NAP SECUNDARIO LENGUA MINISTERIO

7/25/2019 NAP SECUNDARIO LENGUA MINISTERIO

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NcleosdeAprendizajesPrioritariosCICLOB

SICOE

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CACINSECUNDARIA-1/2y

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Ncleos deAprendizajes

Prioritarios

Lengua

CICLO BSICOEDUCACIN SECUNDARIA

1 y 2 / 2 y 3 Aos


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MinisteriodeEducacin

Ministerio de EducacinRepblica ArgentinaBuenos Aires, octubre de 2011


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Presidenta de la NacinDra. Cristina Fernndez de Kirchner

Ministro de EducacinProf. Alberto E. Sileoni

Secretario del Consejo Federal de EducacinProf. Domingo de Cara

Secretaria de Educacin

Prof. Mara Ins Abrile de Vollmer

Jefe de GabineteLic. Jaime Perczyk

Subsecretaria de Equidad y Calidad EducativaLic. Mara Brawer

Directora Nacional de Gestin EducativaProf. Marisa Daz

Director de Educacin SecundariaProf. Guillermo Golzman

Coordinadora de reas CurricularesLic. Cecilia Cresta

Coordinador de Materiales EducativosDr. Gustavo Bombini


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Elaboracin de losNcleos de Aprendizajes Prioritarios

Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educacin Inicial, Primaria y

Secundaria fueron elaborados mediante un proceso que incluy trabajo tc-

nico, consultas regionales, y discusiones y acuerdos federales. Participaron del

mismo representantes de las provincias argentinas y de la Ciudad Autnoma

de Buenos Aires y equipos tcnicos del Ministerio Nacional.

Fueron aprobados en sesiones del Consejo Federal de Educacin, en etapas su-

cesivas entre 2004 y 2011, por las autoridades educativas de las jurisdicciones.

Este proceso de construccin federal de acuerdos curriculares estuvo atrave-

sado por la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 que modific

la estructura del sistema educativo argentino y cambi la denominacin de

los niveles. En este marco, la presente publicacin utiliza las denominaciones

vigentes, sin que ello implique una modificacin de los acuerdos previos a la

sancin de la mencionada Ley.

Resoluciones del Consejo Federal de Educacin sobre NAP:

Resolucin CFCyE 214/04






Resolucin CFE 37/07

Resolucin CFE 135/11

Resolucin CFE 141/11


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Presentacin

Introduccin Acerca del sentido de ncleos de aprendizajes prioritarios

Lengua1 / 2 Ao

2 / 3 Ao

ndice

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Estimados docentes:

Nuevamente el Ministerio Nacional acerca a todos los docentes los Ncleos deAprendizajes Prioritarios (NAP) en un conjunto de publicaciones que compila losacuerdos establecidos para la enseanza en el Nivel Inicial y en las reas de Lengua,Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Tecnolgica, EducacinArtstica, Educacin Fsica y Formacin tica y Ciudadana de los niveles Primario ySecundario.

Tal como ustedes saben, estos Ncleos son el fruto de un largo proceso de

construccin federal y expresan, junto con muchas otras polticas y acciones, la vo-luntad colectiva de generar igualdad de oportunidades para todos los nios y niasde la Argentina. En este sentido, los NAP plasman los saberes que como sociedadconsideramos claves, relevantes y significativos para que nios, nias, adolescentesy jvenes puedan crecer, estudiar, vivir y participar en un pas democrtico y justotal como el que queremos.

Inscriptos en las polticas de enseanza estatales, los NAP no son una novedad. Enabril del 2004, en un contexto de alta fragmentacin y heterogeneidad, el ConsejoFederal de Cultura y Educacin acord la identificacin de aprendizajes prioritarios

para la Educacin Inicial, Primaria y Secundaria como una medida orientada a darunidad al sistema educativo argentino. Esta decisin qued confirmada con la sancinde la Ley de Educacin Nacional N 26.206, que establece: Para asegurar la buenacalidad de la educacin, la cohesin y la integracin nacional [], el Ministerio deEducacin, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, definir estructurasy contenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizajes prioritarios en todoslos niveles y aos de la escolaridad obligatoria (artculo 85). Desde entonces, y enetapas sucesivas, dicho Consejo ha ido aprobando los NAP para distintas reas delcurrculo nacional; es un proceso que contina y en el marco del cual definiremosacuerdos para la totalidad de las reas y niveles educativos.

En el curso de este tiempo, tambin nos hemos planteado nuevos desafos alincorporar metas de mejoramiento de la inclusin y la calidad de la educacin ensu conjunto y al establecer la obligatoriedad del Nivel Secundario. Estos desafosdemarcan un rumbo que reafirma el derecho de todos a aprender, sea cual fuere laescuela a la que asistan, sea cual fuere la provincia en la que vivan. Tambin confir-man la presencia del Estado, que reconoce este derecho y genera las condicionespara su cumplimiento.

Por todo ello, esta publicacin convoca a la enseanza. Sabemos que el currculode nuestro pas se fortalece con estos acuerdos federales, pero que estas definiciones

no bastan. En la cotidianidad de cada escuela y con el aporte constructivo y creativode maestras, maestros, profesoras y profesores, este conjunto de saberes podrtransmitirse con sentido y aportar un valor significativo a la trayectoria escolar decada estudiante singular haciendo posible la plena vigencia del derecho de todos auna educacin igualitaria.

Un cordial saludo,

Prof. Alberto E. SileoniMinistro de Educacin


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9Introduccin

En el ao 2004, el Ministerio de Educacin Nacional y las veinticuatro jurisdic-ciones iniciaron un proceso de construccin federal de acuerdos curriculares para laEducacin Inicial, Primaria y Secundaria. En un contexto de profunda desigualdadeducativa, con un sistema educativo nacional fragmentado y heterogneo, se asu-mi el compromiso de desarrollar una poltica orientada a dar unidad al sistema1mediante la identificacin de Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP).

Desde entonces se sostiene un trabajo cuyo objetivo es garantizar condiciones deigualdad educativa construyendo unidad sin uniformidad y rescatando la funcinpblica de la escuela2de manera que todos los habitantes alcancen competen-

cias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicacin socialy territorial.3

Renovando estas apuestas y en un nuevo escenario histrico, social y poltico,en el que se han planteado la universalizacin de los servicios educativos para losnios y nias desde los cuatro aos de edad y la obligatoriedad hasta la EducacinSecundaria, el Estado nacional repone el valor de los NAP como referencia sustantivapara la enseanza en las escuelas de todo el pas.

Tal como indica la resolucin CFCyE N 225/04, esto no supone desconocer lasdefiniciones de cada jurisdiccin en sus respectivos diseos curriculares, sino quepor el contrario:

la identificacin colectiva de ese ncleo de aprendizajes prioritariossita a cada una de ellas, sobre la base de sus particularidades locales ensus respectivos marcos regionales, en oportunidad de poner el acento enaquellos saberes considerados comunes entre jurisdicciones e ineludiblesdesde una perspectiva de conjunto. [] Desde esa perspectiva, las accionesque se orienten al trabajo con un ncleo de aprendizajes prioritarios debenfortalecer al mismo tiempo lo particular y los elementos definitorios de unacultura comn, abriendo una profunda reflexin crtica desde la escuela sobrelas relaciones entre ambas dimensiones y una permanente reconceptualizacinde lo curricular.4

En el marco de dicha conceptualizacin, ser fundamental visibilizar la diversidadinherente a las historias de vida de los estudiantes que, siendo nios, nias, adoles-centes, jvenes o adultos, llegan a las escuelas de los distintos niveles educativos ytrazan trayectorias escolares cuya singularidad requiere ser considerada en el marcode los derechos comunes al aprendizaje sealados en estos acuerdos.

As, estos saberes se constituyen en referentes ineludibles y estructurantes de latarea cotidiana de enseanza, en la que los maestros y profesores los resignifican yponen en valor atendiendo a la heterogeneidad de las trayectorias escolares de susestudiantes a la vez que las orientan hacia un horizonte de mayor equidad educativa.

En este contexto de definiciones polticas y pedaggicas concertadas federalmen-te, vuelve a ser oportuno recuperar la pregunta por el sentido de los aprendizajescomunes, priorizados.

1 Resolucin CFCyE 214, Art. 2.2 Resolucin CFCyE 225, Anexo, p. 4.3 Resolucin CFCyE 214, Anexo, p 5.4 Resolucin CFCyE 225, Anexo, p. 5.


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Acerca del sentido de ncleos de aprendizaje prioritarios5

Un ncleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto desaberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos deenseanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cogniti-vas, expresivas y sociales que los nios ponen en juego y recrean cotidianamenteen su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personaly social en sentido amplio.

Este ncleo de aprendizajes prioritarios ser un organizador de la enseanza

orientada a promover mltiples y ricos procesos de construccin de conocimientos,potenciando las posibilidades de la infancia pero atendiendo a la vez ritmos y estilosde aprendizaje singulares a travs de la creacin de mltiples ambientes y condicionespara que ello ocurra.

Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuososde la diversidad de diseos curriculares jurisdiccionales, en la actual coyuntura seacuerda poner el nfasis en saberes que se priorizan atendiendo a los siguientescriterios generales:

Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de pensaro actuar fundamentales desde el horizonte de las condiciones de igualdady equidad.

Como saberes clave, refieren a los problemas, temas, preguntas principalesde las reas/ disciplinas y a sus formas distintivas de descubrimiento/ razo-namiento/ expresin, dotadas de validez y aplicabilidad general.

Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas,temas y preguntas que plantea el mundo contemporneo en que los niosse desenvuelven.

Son una condicin para la adquisicin de otros aprendizajes en procesos deprofundizacin creciente.

Los saberes que efectivamente se seleccionen se validarn en la medida en quepropongan verdaderos desafos cognitivos de acuerdo con la edad y favorezcan lacomprensin de procesos en un nivel de complejidad adecuado, desde distintospuntos de vista; puedan utilizarse en contextos diferentes de aquellos en los quefueron adquiridos y constituyan herramientas potentes para entender y actuar coninventiva, promoviendo el sentido crtico y la creatividad.66

5 Las lneas que siguen corresponden a un fragmento del DocumentoAnexo de la Resolucin CFCyE N 225/04.

6 Se establece as una diferencia entre los criterios de seleccin de losaprendizajes a priorizar, y las condiciones que los aprendizajes efectivamentepriorizados debern reunir. Estas condiciones no son exclusivas de ellos, sinoque pueden encontrarse tambin en otros aprendizajes que no resultenseleccionados segn los criterios acordados federalmente.


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La determinacin de aprendizajes prioritarios supone tambin y en consecuen-cia, una redefinicin del tiempo de enseanza. Priorizar contribuir a garantizarcondiciones de igualdad, a mejorar progresivamente las formas de tratamientode los saberes en el aula, en tanto se promueva la construccin por los docentesde estrategias de enseanza convergentes y sostenidas sobre la base de acuerdoscolectivos, que apunten a repensar y redefinir el uso cotidiano del tiempo escolar.

En acuerdo con la definicin del CFE, el ncleo de aprendizajes prioritarios sesecuencia anualmente, atendiendo a un proceso de diferenciacin e integracinprogresivas y a la necesaria flexibilidad dentro de cada ciclo y entre ciclos. En ese

ltimo sentido, la secuenciacin anual pretende orientar la revisin de las prcticasde enseanza en funcin de lo compartido entre provincias, y no debe interpretarsecomo un diseo que sustituye o niega las definiciones jurisdiccionales, construidasatendiendo a las particularidades histricas, culturales, geogrficas, de tradicioneslocales y regionales.

Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de ob-servar con atencin y ayudar a construir los niveles de profundizacin crecientes quearticularn los aprendizajes prioritarios de ao a ao en el ciclo. Deber enfatizarseen los criterios de progresividad, conexin vertical y horizontal, coherencia y com-plementariedad de aprendizajes prioritarios, al mismo tiempo que en otros criterios,

como el contraste simultneo y progresivo con experiencias y saberes diferentes,en el espacio y el tiempo (presente/pasado; cercano/lejano; simple/complejo, etc.).

Ser central promover contextos ricos y variados de apropiacin de esos saberesprioritarios. Al mismo tiempo, las prcticas de enseanza debern orientarse a lacomprensin de indicios del progreso y dificultades de los alumnos, para generar cadavez ms y mejores apoyos, a travs de intervenciones pedaggicas oportunas. Esosindicios son diferentes manifestaciones de acciones y procesos internos y se expresancotidianamente, en diversas actividades individuales o grupales de comprensin (alexplicar, dar argumentos, ejemplificar, comparar, resolver problemas, etc.) y muygeneralmente en el dilogo que se observa en la interaccin con el docente durante

el proceso pedaggico que tiene lugar en las instituciones escolares.


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Alcance del Acuerdo Federal

De acuerdo con la Resolucin 214/04 la identificacin de un ncleo de apren-dizajes prioritarios indica lo que se debe ensear en un ao y/o ciclo escolar. Si seacuerda que el aprendizaje no es algo que se tiene o no se tiene, como posesinacabada, sino que es un proceso que cada sujeto realiza de un modo propio y sin-gular, se hace necesario anticipar efectos no deseados, en torno a la funcin quedebera cumplir esta identificacin. De tal manera se considera que:

Los aprendizajes definidos no deben ni pueden ser interpretados linealmente

como indicadores de acreditacin vinculantes con la promocin de los alum-nos. Tal como lo sealado en el apartado anterior, deben considerarse comoindicios de progreso de los alumnos, los que determinarn las intervencionesdocentes pertinentes. Asimismo, las decisiones sobre la acreditacin y/opromocin de los alumnos debern ser definidas en el marco de las polticasy las normativas sobre evaluacin vigentes en cada jurisdiccin.

El propsito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una basecomn para la enseanza, no implica que sta se reduzca solamente a ellosy tampoco a las reas seleccionadas en esta primera etapa. Las propuestasde enseanza debern buscar un equilibrio e integracin entre saberes decarcter universal y aquellos que recuperan los saberes sociales construidosen marcos de diversidad sociocultural; entre saberes conceptuales y formasdiversas de sensibilidad y expresin; entre dominios y formas de pensarpropios de saberes disciplinarios especficos y aquellos comunes que refierena cruces entre disciplinas y modos de pensamiento racional y crtico que com-parten las diferentes reas/disciplinas objeto de enseanza. En este cuadrogeneral, se aspira que los aprendizajes priorizados otorguen cohesin a laprctica docente y acten como enriquecedores de las experiencias educa-tivas surgidas de los proyectos institucionales y de las polticas provinciales.


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Se presentan los Ncleos de Aprendizajes Prioritariosde Lengua para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria.

Su formulacin incluye los saberes que se acord pro-mover para 1 y 2 / 2 y 3 aos de la escolaridad.77

Como qued expresado en el Documento aprobadopor Resolucin N 225/04 del CFCyE, la organizacin delos Ncleos no debe interpretarse como un diseo quesustituye o niega definiciones jurisdiccionales.

7 Corresponde a 1 y 2 Aos de Educacin Secundaria en Jurisdiccionescon Nivel Primario de 7 aos y a 2 y 3 Aos de Educacin Secundaria enJurisdicciones con Nivel Primario de 6 aos.

Para este segundo caso, en el cuadernillo denominado 7 AO sepresentan los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios correspondientes al 1ao, que inician la secuencia de saberes priorizados para el Ciclo Bsicoen jurisdicciones con Educacin Secundaria de 6 aos.

NCLEOS DEAPRENDIZAJES PRIORITARIOS


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Lengua

1/2y2/3A

os

14 LENGUA

Durante el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria,1la

escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan

en los alumnos y alumnas:2

La valoracin de las posibilidades de la lengua oral y escrita

para expresar y compartir ideas, emociones, puntos de vista

y conocimientos.

El inters por saber ms acerca de la lengua y de la lite-

ratura para conocer y comprender mejor el mundo y a s

mismos e imaginar mundos posibles.

El respeto y el inters por las producciones orales y escritas

propias y de los dems.

La confianza en sus posibilidades de expresin oral y escrita.

La valoracin de la diversidad lingstica como una de las

expresiones de la riqueza cultural de la regin y del pas.La participacin en diversas situaciones de escucha y

produccin oral (conversaciones, debates, exposiciones y

narraciones), incorporando los conocimientos lingsticos

aprendidos en cada ao del ciclo y en el ciclo anterior.

1 Estos propsitos corresponden a 1 y 2 ao de la Educacin Secundaria en las

Jurisdicciones con Nivel Primario de 7 aos y 2 y 3 ao de Educacin Secundaria en

las Jurisdicciones con Nivel Primario de 6 aos.

Dado que fueron acordados con anterioridad a la sancin de la Ley de EducacinNacional N 26.206, su alcance incluye el 7 ao (7 ao de la Educacin Primaria en

Jurisdicciones con Nivel Primario de 7 aos y 1 ao de la Educacin Secundaria en Juris-

dicciones con Nivel Primario de 6 aos). El desarrollo de los saberes correspondientes a

dicho ao de la escolaridad se publican en el cuadernillo denominado 7 Ao.

2 Para la secuenciacin en el rea, se han tenido en cuenta los siguientes criterios,

que no deben considerarse en forma aislada, sino en forma combinada:

- El grado de autonoma en la realizacin de tareas de comprensin y produccin de textos

orales y escritos por parte de los alumnos.

- La inclusin progresiva de gneros discursivos y tipos de textos.

- La focalizacin en algn procedimiento o aspecto de los textos, relacionados o no con la

situacin comunicativa.

- El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolucin de tareas (la extensin

y complejidad del texto, los recursos a incluir en l, los conocimientos previos necesarios,

la resolucin de las tareas de manera individual, en pequeos grupos o en situaciones

de taller, el trabajo en colaboracin con el docente o de manera autnoma, entre otras).

- El grado de reflexin sobre la lengua y los textos (desde procedimientos que slo tienen en

cuenta la intuicin lingstica hasta aquellos en los que se involucran conceptos sobre la

lengua y los textos para la resolucin de las tareas).

- Las caractersticas propias de los elementos analizados (por ejemplo, de la diferenciacin

del narrador a la distincin del punto de vista).


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Lengua

1/2y2/3A

os

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La lectura, con distintos propsitos, de textos narrativos,

expositivos y argumentativos en diferentes soportes y

escenarios, empleando las estrategias de lectura incor-

poradas en cada ao del ciclo.

La formacin progresiva como lectores crticos y autno-

mos que regulen y generen, paulatinamente, un itinerario

personal de lectura de textos literarios completos de tradi-

cin oral y de autores regionales, nacionales y universales.

La interpretacin de textos literarios a partir de sus expe-

riencias de lectura y de la apropiacin de algunos concep-

tos de la teora literaria abordados en cada ao del ciclo.

El inters por producir textos orales y escritos, en los que

se ponga en juego su creatividad y se incorporen recursos

propios del discurso literario y las reglas de los gneros

abordados en cada ao del ciclo.

La escritura de textos (narraciones, exposiciones, cartas y

argumentaciones) atendiendo al proceso de produccin y

teniendo en cuenta el propsito comunicativo, las carac-

tersticas del texto, los aspectos de la gramtica y de lanormativa ortogrfica aprendidos en cada ao del ciclo,

la comunicabilidad y la legibilidad.

La reflexin sistemtica acerca de algunos aspectos nor-

mativos, gramaticales y textuales aprendidos en cada

ao del ciclo.

El incremento y la estructuracin del vocabulario a partir

de las situaciones de comprensin y produccin de textosorales y escritos.

La reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje

vinculados con la comprensin, interpretacin y produc-

cin de textos orales y escritos.


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2Lengua

16 PRIMERO / SEGUNDO AO

EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN ORAL

La participacin asidua en conversaciones y discusiones sobre

diversos temas propios del rea, del mundo de la cultura y de

la vida ciudadana, a partir de informaciones y opiniones prove-

nientes de diferentes fuentes de informacin (exposicin oral

de un adulto, libros, audiovisuales, medios de comunicacin

orales y escritos, entre otros). Esto supone:

- En la conversacin, sostener el tema, realizar aportes

(ejemplificar, formular preguntas y dar respuestas per-

tinentes, solicitar aclaraciones, dar y pedir opiniones y

explicaciones; parafrasear lo dicho, aportar informacin

remitindose a las fuentes consultadas, entre otros) que

se ajusten al contenido y al propsito; utilizar recursos

paraverbales (entonacin, tonos de voz, volumen) y no

verbales (gestos, postura corporal) adecuados.

- En la discusin, con ayuda del docente, discriminar entretema y problema, hechos y opiniones en sus intervencio-

nes y las de los dems; manifestar una posicin y formular

argumentos para defenderla; reconocer las posiciones de

otros y los argumentos que las sostienen para apoyarlas

o refutarlas.

La escucha comprensiva y crtica de textos referidos a conte-

nidos estudiados y a temas de inters general expresados porel docente, los compaeros, otros adultos y en programas ra-

diales y televisivos (entrevistas, documentales, pelculas). Esto

supone:

- En la narracin, identificar el o los sucesos (diferenciarlos

de los comentarios), las personas o personajes, el tiem-

po, el espacio; las relaciones temporales y causales; las

descripciones de lugares, objetos, personas y procesos;

realizar inferencias.- En la exposicin, con la colaboracin del docente cuando

la situacin lo requiera, identificar el tema, los subtemas,

as como los ejemplos, definiciones, comparaciones, pa-

rfrasis, recapitulaciones y otros recursos. Reconocer la

posicin del expositor en relacin con el tema abordado;

realizar inferencias. Tomar notas, en forma individual o


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Lengua

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grupal, empleando diversos procedimientos de abrevia-cin y otras marcas grficas. Recuperar en forma oral la

informacin relevante de lo que se ha escuchado a partir

de lo registrado por escrito, cotejando las diferentes

versiones.

- En la argumentacin, con la colaboracin del docente,

discriminar entre hechos y opiniones; realizar inferen-

cias; reconocer tesis y argumentos, las expresiones para

manifestar acuerdos o desacuerdos, las valoracionessubjetivas, entre otras.

La produccin de textos orales referidos a contenidos estu-

diados y a temas de inters general, elaborados en pequeos

grupos y/o de manera individual. Esto supone:

- En la narracin, caracterizar el tiempo y el espacio en los

que ocurren los hechos, presentar las personas, las accio-

nes ordenadas cronolgicamente y las relaciones causalesque se establecen entre ellas; incluir discursos referidos

(directos e indirectos), empleando adecuadamente los

verbos de decir y los tiempos verbales.

- En la exposicin, con la colaboracin del docente y a

partir de la lectura de distintos textos, realizar la selec-

cin, anlisis y contrastacin de distintas perspectivas;

ordenar, jerarquizar la informacin y seleccionar los re-

cursos propios de la exposicin (definiciones, ejemplos,

comparaciones, reformulacin de ideas, recapitulaciones,

entre otros); tener en cuenta las partes de la exposicin

(presentacin del tema, desarrollo, cierre) y establecer

relaciones entre los diferentes subtemas. Al exponer,

dentro y fuera del aula, utilizar esquemas, ilustraciones u

otros soportes grficos; elaborar un inicio atractivo para

los oyentes y una sntesis con los aspectos fundamentales

tratados. Responder las preguntas del auditorio.

- En la argumentacin, presentar, con la colaboracindel docente, los hechos o situacin a los que se hace

referencia, la postura personal y los fundamentos que la

sostienen, definiendo previamente el tema/problema a

desarrollar e informndose a partir de la lectura de textos

vinculados con el tema, provenientes de distintas fuentes

(enciclopedias, Internet, documentales, entre otras).


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18l

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2Lengua

Cada uno de los NAP de este eje supone distinguir lo que en-

tienden y no entienden y solicitar informacin adicional (acla-

raciones y ampliaciones); utilizar un repertorio lxico acorde al

tema; reconocer y emplear expresiones lingsticas que per-

mitan manifestar opiniones, acuerdos y desacuerdos, como

tambin, cambiar de tema, justificar las afirmaciones realiza-

das y reflexionar, en colaboracin con el docente y sus pares,

acerca del proceso llevado a cabo.

EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIN ESCRITA

La participacin asidua en taller3de lectura de textos que di-

vulguen temas especficos del rea4y del mundo de la cultu-

ra, que desarrollen informacin y opinin sobre el o los temas

de manera ampliada (captulos de libros, enciclopedias, textos

en soporte electrnico5, suplementos de diarios, revistas, en-tre otros) con propsitos diversos (leer para informarse, para

construir opinin, para hacer, para averiguar un dato, para

compartir con otros lo ledo, para confrontar datos y opinio-

nes). Esto supone:

- Elegir (en forma individual o grupal) el o los temas a tra-

tar; buscar y seleccionar las fuentes vinculadas con dicha

3 Es muy importante que el aula se organice como taller de lectura y escritura; en

esta modalidad, se privilegia el intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los

textos. Se trata de un espacio que habilita la formulacin de preguntas por parte de los

alumnos en relacin con lo que comprenden o no comprenden (o creen no compren-

der) y que ofrece la oportunidad de que pongan en escena sus saberes, que provienen

tanto de sus experiencias de vida como de las experiencias de pensamiento que les han

proporcionado otras lecturas. Un taller es un mbito en el que los textos producidos son

ledos y comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a la reelabora-

cin, a partir de las sugerencias del grupo y del docente. En esa interaccin se juega laposibilidad de que los alumnos tomen la palabra, y su efectiva participacin depende

del modo en que el docente coordine estas actividades. En este sentido, la intervencin

docente es central en relacin con la formulacin de consignas de lectura y de escritura,

y en el seguimiento pormenorizado de los procesos que van desarrollando los alumnos,

que no siempre son homogneos.

4 Es importante que todos los docentes enseen a los alumnos a comprender los

textos desde la especificidad del campo del conocimiento.

5 Se refiere tanto a la lectura en pantalla como a la lectura de hipertextos.


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Lengua

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temtica, valindose de la experiencia adquirida en lainteraccin frecuente con los textos y con otros lectores.

- Leer los textos:

poner en juego estrategias de lectura adecuadas al

gnero del texto y al propsito de lectura: consultar

elementos del paratexto, reconocer la intencionalidad,

relacionar la informacin de texto con sus conocimien-

tos, realizar cuando sea pertinente anticipaciones,detectar la informacin relevante, realizar inferencias,

establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o

los esquemas que puedan acompaarlo; relacionar el

texto con el contexto de produccin;

inferir el significado de las palabras desconocidas a travs

de las pistas que el propio texto brinda por ejemplo,

campo semntico, familia de palabras, etimologa y la

consulta de diccionarios, determinando la acepcincorrespondiente;

reconocer procedimientos en los textos ledos, las fun-

ciones que cumplen las definiciones, las reformulaciones,

las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los

ejemplos;

diferenciar hechos de opiniones, reconocer los argumen-

tos que sustentan la posicin asumida por el autor, iden-

tificar palabras o expresiones que ponen de manifiesto

la subjetividad del productor del texto en los textos de

opinin, entre otros;

expresar acuerdos y desacuerdos adoptando una po-

sicin personal o grupal fundamentada; socializar las

interpretaciones y valoraciones en torno a lo ledo, con

el docente, con sus pares y, eventualmente, con otros

miembros de la comunidad;

monitorear los propios procesos de comprensin, recu-

perando lo que se entiende e identificando y buscando

mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido,

a travs de la relectura, la interaccin con el docente y

los pares y la consulta a otras fuentes;


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2Lengua

- Releer seleccionando de cada texto la informacin perti-nente que ample la del eje o tema elegido; cuando el pro-

psito de la lectura lo requiera, tomar notas registrando

la informacin relevante o elaborar resmenes (resumir

para estudiar, dar a conocer a otros lo que se ha ledo,

realizar fichas bibliogrficas, entre otros); lo que supone:

identificar lo relevante, detectar aquello que se puede

suprimir o generalizar atendiendo al propsito de la tarea

y al gnero que se est resumiendo; redactar empleando el lxico adecuado, agrupar las ideas

respetando su orden lgico, distinguiendo informacin

de opinin; conectar la informacin, reestableciendo las

relaciones lgicas y temporales por medio de conectores

a fin de que el texto elaborado pueda comprenderse sin

recurrir al texto fuente;

evaluar la pertinencia de incluir o no algunos recursos

presentes en el texto fuente (ejemplos, citas, explica-

ciones, comparaciones, casos, informacin no verbal,entre otros);

colocar ttulo y, cuando sea pertinente, subttulos, dia-

gramas, esquemas, cuadros u otros modos de condensar

la informacin.6

- Socializar las interpretaciones y valoraciones en torno a

lo ledo, con el docente, con sus pares y, eventualmente,

con otros miembros de la comunidad;

6 Actualmente, el procesador de textos se ha convertido en un aliado estratgico

para resolver problemas de escritura. Todas las reformulaciones (borrado, ampliacin,

sustitucin y recolocacin) que se ponen en juego durante la revisin y en el momento de

edicin del texto final, se resuelven mucho ms fcilmente en la pantalla de una PC que en

el texto manuscrito. Por ejemplo, cuando al releer se decide ampliar la informacin (para

incluir comentarios, aclaraciones, especificaciones, ejemplos, definiciones, citas, notas al

pie), la posibilidad de apoyar el cursor en el espacio seleccionado agiliza la tarea, ya que

permite iniciar de inmediato la reformulacin. Algo similar ocurre con las sustituciones:palabras por sinnimos o por frases de significado equivalente, reemplazo de conectores,

de tiempos verbales, cambios en la puntuacin. Por su parte, los comandos cortar y

pegar colaboran muy eficazmente con las operaciones de recolocacin cuando se trata,

por ejemplo, de reordenar para hacer ms claro el texto al destinatario o para rejerarquizar

la informacin. Por otro lado, el procesador ayuda a resolver aspectos vinculados con la

edicin de los textos, porque permite automatizar operaciones tales como el titulado y

el subtitulado, la seleccin del tipo y del tamao de las letras, el mantenimiento de los

mrgenes o la numeracin de las pginas.


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2

- Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones quele den sentido a esta prctica.

La participacin asidua en taller de escritura de textos no fic-

cionales,7en situaciones comunicativas reales o simuladas (en

pequeos grupos y/o de manera individual), referidos a temas

especficos del rea, del mundo de la cultura y de la vida ciu-

dadana, experiencias personales, entre otras posibilidades,

previendo diversos destinatarios, lo que supone:

- En los textos narrativos, elegir una voz que d cuenta de

los hechos y sucesos relevantes que construyen la trama;

presentar las personas, el tiempo y el espacio en los que

ocurren los hechos; respetar o alterar intencionalmente el

orden cronolgico (temporal), sosteniendo la causalidad

de las acciones; incluir, si el texto elegido y la situacin lo

requieren, discursos directos e indirectos y descripciones.

- En los textos expositivos, presentar el tema/problema y

desarrollar la informacin estableciendo relaciones entre

los diferentes subtemas; incluir un cierre que sintetice

o resuma la informacin relevante; incluir, cuando sea

pertinente, explicaciones, ejemplos, comparaciones,

definiciones, casos; organizar el texto empleando ttulos

y subttulos si el texto lo requiere. Integrar cuadros, es-

quemas, organizadores grficos al texto escrito.8

- En las cartas formales, determinar el propsito comuni-cativo (opinar, reclamar, agradecer, solicitar, entre otros),

identificar el o los destinatarios y el rol que asume el autor

del texto; dar las razones o argumentos que sostienen

su opinin; respetar el registro formal, utilizar frases de

apertura y cierre adecuadas e incluir frmulas de cortesa.

- En los textos de opinin (comentario sobre lecturas per-

sonales, pelculas; crticas de espectculos, notas periods-

ticas sobre problemticas de inters social, entre otros),

elegir un tema/problema y fijar una posicin personal conrespecto a este, formular argumentos que sostengan la

7 Es importante que los docentes de las distintas reas enseen a los alumnos a escribir

textos desde la especificidad de su propio campo de conocimiento.

8 La resolucin de la tarea tendr como variable la complejidad de los temas, de los

gneros discursivos y de la extensin de los textos.


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2Lengua

posicin tomada, organizarlos en un orden adecuado,emplear palabras y expresiones que manifiesten valo-

raciones y recursos tales como ejemplos, testimonios,

citas, entre otros.

Esto supone, en situaciones de taller de escritura:

- Planificar el texto tomando en cuenta el gnero, el prop-

sito y el/los destinatario/s; consultar material bibliogrfico

y modelos de textos similares al que se va a escribir, ensituaciones que as lo requieran; determinar qu se quiere

decir y en qu orden (contenido semntico).

- Redactar realizando, por lo menos, un borrador del texto

previamente planificado. Para todos los textos, supone:

conocer las reglas del gnero, mantener el tema y el pro-

psito, redactar correctamente las oraciones, segmentar

bien los prrafos y usar los conectores apropiados; escribir

las palabras ajustndose a la normativa ortogrfica y utili-zar los signos de puntuacin que correspondan; emplear

un vocabulario amplio, preciso y adecuado.

- Socializar el texto producido y revisarlo tomando en

cuenta las observaciones del docente y de sus pares en

relacin con: la adecuacin al gnero, el desarrollo del/de

los tema/s, la organizacin de las ideas, la intencionalidad;

el uso de conectores y de los signos de puntuacin; la

sintaxis, el lxico y la ortografa; la existencia de digresio-

nes, redundancias y repeticiones innecesarias.

- Reescribir el texto (de manera individual y/o en pequeos

grupos) poniendo en juego, segn lo que se requiera, es-

trategias de reformulacin que permitan sustituir palabras

y expresiones por otras de significado equivalente; omitir

informacin o expresarla de una manera ms general;

eludir palabras y expresiones innecesarias o repetidas;

agregar informacin; reordenar oraciones y/o prrafos.

Respetar las convenciones de la puesta en pgina; editary compartir la versin final con sus compaeros o un

pblico ms amplio.

- Reflexionar acerca del proceso de escritura llevado a cabo.


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EN RELACIN CON LA LITERATURA

Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios regio-

nales, nacionales y universales9e incorporacin paulatina de

procedimientos del discurso literario y de reglas de los distin-

tos gneros para ampliar su interpretacin, disfrutar, confron-

tar con otros su opinin, recomendar, definir sus preferencias

y continuar un itinerario personal de lectura, con la orienta-

cin del docente y otros mediadores (familia, bibliotecarios,los pares, entre otros) poniendo en dilogo lo conocido con

lo nuevo.

Produccin sostenida de textos de invencin, que los ayude

a desnaturalizar su relacin con el lenguaje, y de relatos que

pongan en juego las convenciones propias de los gneros li-

terarios de las obras ledas para posibilitar experiencias de

pensamiento, de interpretacin y de escritura.

Los NAP de este eje suponen:

- Leer cuentos y novelas que posibiliten adquirir la nocin

de gnero como principio de clasificacin de los relatos:

realista, maravilloso y, especialmente, gnero policial de

enigma; analizarlos y compartir interpretaciones. Esto im-

plica recuperar los saberes previos referidos a los gneros

trabajados en aos anteriores y apropiarse de otros que

profundicen el tratamiento de los gneros. En relacin

con el policial de enigma, reconocer reglas propias: perso-

najes tpicos (investigador-criminal-sospechosos); detectar

los indicios que orientan la resolucin del enigma y las

acciones dilatorias para mantener el suspenso; identificar

informantes temporales; distinguir entre el tiempo de la

historia y el tiempo del relato; observar las modalidades

que asume el narrador (testigo, primera persona desde

la voz del investigador, entre otras).

- Leer, analizar y compartir interpretaciones de novelasadecuadas al perfil del lector para continuar con la lectura

9 Si bien no se ha dado prioridad al conocimiento de los contextos de produccin

de las obras (por ejemplo, historia de los gneros y autores), se recomienda -en funcin

de las obras ledas- hacer referencia a estos aspectos que enriquecen la interpretacin de

los textos y la competencia cultural de los alumnos.


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2Lengua

de textos ms extensos con tramas complejas en las queintervienen varios personajes, existe ms de un conflicto,

la temporalidad se complejiza, aparece una variedad de

voces, las acciones se entrecruzan y, por lo tanto, exigen

que el lector mantenga en su memoria los detalles de la

historia, establezca conexiones entre los episodios, relea

pasajes. Producir textos en los que puedan recomendar

su lectura a travs de opiniones fundamentadas (informes

de lectura, reseas, entre otros).

- Escuchar, leer (en silencio y en voz alta), analizar e inter-

pretar poesas de la tradicin oral y de autores regionales,

nacionales y universales; reflexionar sobre los recursos del

lenguaje potico (figuras, juegos sonoros, nociones de

versificacin y de rima) y sus efectos en la creacin de

sentidos para descubrir nuevas significaciones.

- Leer, analizar e interpretar obras de teatro; reconocer la

accin, el conflicto, los personajes, sus motivaciones y sus

relaciones; diferenciar entre los parlamentos de los perso-najes y las acotaciones (analizar su funcin); representar

escenas de las obras ledas o de recreacin colectiva.

- Escribir textos narrativos y poticos a partir de consignas

que propicien la invencin y la experimentacin, valoran-

do la originalidad y la diversidad de respuestas para una

misma propuesta (por ejemplo, reelaboracin de textos

narrativos a partir de cambios de narrador, reorganizacin

del orden temporal del relato; reelaboracin de poesasa partir de distintos procedimientos: juegos sonoros,

asociaciones inslitas, connotacin).

EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA,NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS

El reconocimiento y la valoracin de las lenguas y variedades

lingsticas presentes en la comunidad, en los textos escritosy en los medios de comunicacin audiovisuales para, con la

orientacin del docente, comprender las nociones de dialec-

to (geogrfico y social) y registro y reflexionar sobre algunos

usos locales, indagando las razones del prestigio o despresti-

gio de los dialectos y las lenguas.


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Lengua

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La reflexin sistemtica, con ayuda del docente, sobre distin-

tas unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas

de los textos trabajados en el ao, as como en situaciones es-

pecficas que permitan resolver problemas, explorar, formular

hiptesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos

y contraejemplos, comparar, clasificar, aplicar pruebas, usan-

do un metalenguaje compartido en relacin con:

- Las caractersticas de algunos gneros discursivos traba-jados en la lectura y la escritura (gneros literarios y no

literarios).

- la narracin (su estructura prototpica, distintas funcio-

nes de la descripcin y el dilogo en el relato; personas

gramaticales y tipos de narrador; los tiempos verbales

propios del relato y sus correlaciones: pretrito perfecto

simple y pretrito imperfecto para dar cuenta de los

hechos, pretrito pluscuamperfecto para narrar hechos

anteriores al tiempo del relato, presente y pretrito im-perfecto para presentar el marco o describir personajes

u objetos presentes en el dilogo, condicional para el

futuro de los hechos del relato; conectores temporales,

causales y consecutivos);

- los textos de divulgacin (el presente para marcar la

atemporalidad; los adjetivos descriptivos y las nominali-

zaciones. Organizadores textuales y conectores; proce-

dimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones, par-

frasis, descripciones y narraciones, y recursos grficos);

- los textos de opinin (la tesis y los argumentos (la distin-

cin entre asercin y posibilidad; los adjetivos con matiz

valorativo; organizadores textuales y conectores causales

y consecutivos);

- las distintas formas de introducir la palabra del otro: estilo

directo e indirecto y verbos introductorios (ampliacin

del repertorio de verbos de decir), correlaciones en el

estilo indirecto);

- las variaciones de sentido en las reformulaciones (cambio

del orden de los elementos, sustituciones de palabras o

expresiones por otras sinnimas, eliminacin, expansin);

- los constituyentes de las oraciones a travs de pruebas

(cambio de orden, sustitucin, interrogacin);


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- clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, prepo-siciones, adverbios, artculos y pronombres (personales,

posesivos, demostrativos e interrogativos y exclamativos);

- palabras variables e invariables; categoras morfolgicas

nominales (gnero y nmero) y verbales (tiempo, modo

y persona). Concordancia;

- la construccin sustantiva y verbal (ncleo y modificado-

res) y funciones sintcticas en la oracin simple;

- relaciones de significado entre las palabras: sinnimos,

antnimos, hipernimos, hipnimos, para la ampliacin

del vocabulario y para inferir el significado de las palabras

desconocidas; como procedimiento de cohesin, como

recurso de estilo;10

- formacin de palabras (morfologa derivativa: sufijacin,

prefijacin, composicin) y algunos casos de etimologa

para la ampliacin del vocabulario, para inferir el signi-

ficado o la ortografa de alguna palabra.

El conocimiento de algunas reglas ortogrficas y de la orto-

grafa correspondiente al vocabulario cotidiano y escolar, lo

que supone conocer y emplear:11

- diptongo, triptongo y hiato (tildacin) y su relacin con

licencias poticas;

- tildacin en palabras compuestas y en pronombres in-terrogativos y exclamativos en estilo directo e indirecto;

- casos especiales (porque/por qu/porqu, sino/si no,

dems/de ms, entre otros);

- afijos vinculados con el vocabulario especializado;

- usos convencionales de algunas marcas tipogrficas:

negrita, cursiva, subrayado y maysculas.

10 En los casos en que se cuente con computadoras y/o con conectividad, las relaciones

de significado entre las palabras se pueden ampliar y enriquecer tambin por medio de

la lectura de hipertextos y las bsquedas en Internet.

11 El hecho de focalizar reglas de ortografa y puntuacin que debern abordarse

especficamente en este ao supone la recuperacin de las trabajadas en aos anteriores.


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La reflexin acerca de los usos correctos y del sentido de al-

gunos signos de puntuacin:

- la coma que separa ciertos complementos oracionales

y conectores (Afortunadamente, todo sucedi como

esperbamos., En primer lugar, no todos tenemos las

mismas oportunidades.);

- los dos puntos y las comillas para introducir citas en

estilo directo;

- el guin obligatorio en algunas palabras compuestas.


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3Lengua

EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN ORAL

La participacin asidua en conversaciones, discusiones y de-

bates sobre diversos temas controversiales propios del rea,

del mundo de la cultura y de la vida ciudadana, a partir de

informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes

(exposiciones orales, libros, audiovisuales, medios de comu-

nicacin orales y escritos, entre otros). Esto supone:

- En la conversacin, sostener el tema, realizar aportes

(ejemplificar, formular preguntas y dar respuestas per-

tinentes, solicitar aclaraciones, dar y pedir opiniones y

explicaciones, parafrasear lo dicho, aportar informacin

remitindose a las fuentes consultadas, entre otros) que

se ajusten al contenido y al propsito; utilizar recursos

paraverbales (entonacin, tonos de voz, volumen) y no

verbales (gestos, postura corporal) adecuados.

- En la discusin, discriminar entre tema y problema,hechos y opiniones en sus intervenciones y las de los

dems; manifestar una posicin y formular argumentos

para defenderla; reconocer la posicin de otros y los

argumentos que la sostienen, para apoyarla o refutarla.

- En el debate (moderado por el docente), acordar con

los pares y la ayuda del docente el tema/problema que

se va a debatir; construir una posicin personal con res-

pecto al tema/problema e idear argumentos; durante el

debate, escuchar y comprender lo que dicen los dems

participantes para confrontar con las opiniones propias

y, a su turno, refutar o aceptar opiniones empleando

argumentos pertinentes.

La escucha comprensiva y crtica de textos referidos a conte-

nidos estudiados y a temas controversiales de inters general

expresados por el docente, sus compaeros, otros adultos y

en programas radiales y televisivos (entrevistas, documenta-les, pelculas). Esto supone:

- En la narracin, identificar el o los sucesos (diferenciarlos

de los comentarios), las personas o personajes, el tiem-

po, el espacio; las relaciones temporales y causales; las

descripciones de lugares, objetos, personas y procesos;

realizar inferencias.

SEGUNDO / TERCER AO


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Lengua

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- En la exposicin, identificar el tema y los subtemas, ascomo los ejemplos, definiciones, comparaciones, parfra-

sis, recapitulaciones y otros recursos; realizar inferencias.

Relacionar la informacin con los grficos que aporte el

expositor. Tomar posicin ante lo escuchado y compartirla

con sus pares en instancias de socializacin.

- En la argumentacin, en colaboracin con el docente,

discriminar entre tesis y argumentos; realizar inferen-

cias; reconocer los argumentos y los procedimientosempleados, las expresiones para manifestar acuerdos

o desacuerdos, los modos de justificar las posiciones

asumidas, las valoraciones subjetivas; distinguir entre

asercin y posibilidad.

La produccin de textos orales referidos a contenidos estu-

diados y a temas de inters general, elaborados en pequeos

grupos y/o de manera individual. Esto supone:

- En la narracin, caracterizar el tiempo y el espacio en los

que ocurren los hechos, presentar las personas, las accio-

nes ordenadas cronolgicamente y las relaciones causales

que se establecen entre ellas; incluir discursos referidos

(directos e indirectos), empleando adecuadamente los

verbos de decir y los tiempos verbales.

- En la exposicin, con la colaboracin del docente y a

partir de la lectura de distintos textos, realizar la selec-

cin, anlisis y contrastacin de distintas perspectivas;

ordenar, jerarquizar la informacin y seleccionar los re-

cursos propios de la exposicin (definiciones, ejemplos,

comparaciones, reformulacin de ideas, recapitulaciones,

entre otros); tener en cuenta las partes de la exposicin

(presentacin del tema, desarrollo, cierre) y establecer

relaciones entre los diferentes subtemas. Al exponer,

dentro y fuera del aula, utilizar esquemas, ilustraciones u

otros soportes grficos; elaborar un inicio atractivo para

los oyentes y una sntesis con los aspectos fundamentales

tratados. Responder las preguntas del auditorio.

- En la argumentacin, en colaboracin con el docente, de-

finir el tema/problema a desarrollar; leer textos vinculados

con el tema, provenientes de distintas fuentes (enciclope-

dias, Internet, documentales, entre otras); idear la tesis y


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los posibles argumentos; emplear algunos procedimientospropios de la argumentacin: ejemplos, comparaciones,

citas de autoridad, entre otros.

Cada uno de los NAP de este eje supone distinguir lo que entien-

den y no entienden y solicitar informacin adicional (aclaraciones

y ampliaciones); utilizar un repertorio lxico acorde al tema; re-

conocer y emplear expresiones lingsticas que permitan mani-

festar opiniones, acuerdos y desacuerdos, como tambin, cam-biar de tema, justificar las afirmaciones realizadas y reflexionar,

en colaboracin con el docente y sus pares, acerca del proceso

llevado a cabo.

EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIN ESCRITA

La participacin asidua en taller

12

de lectura de textos que di-vulguen temas especficos del rea13y del mundo de la cultura,

y de textos que expresen distintas posiciones en torno a esas

temticas (captulos de libros, enciclopedias, textos en soporte

electrnico,14suplementos de diarios, revistas, entre otros) con

propsitos diversos (leer para informarse, para construir opinin,

para hacer, para averiguar un dato, para compartir con otros lo

ledo, para confrontar datos y opiniones). Esto supone:

- Elegir (en forma individual o grupal) el o los temas atratar; buscar y seleccionar las fuentes vinculadas con

12 Es muy importante que el aula se organice como taller de lectura y escritura; en

esta modalidad, se privilegia el intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los

textos. Se trata de un espacio que habilita la formulacin de preguntas por parte de los

alumnos en relacin con lo que comprenden o no comprenden (o creen no compren-

der) y que ofrece la oportunidad de que pongan en escena sus saberes, que provienen

tanto de sus experiencias de vida como de las experiencias de pensamiento que les han

proporcionado otras lecturas. Un taller es un mbito en el que los textos producidos son

ledos y comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a la reelabora-

cin a partir de las sugerencias del grupo y del docente. En esa interaccin, se juega la

posibilidad de que los alumnos tomen la palabra, y su efectiva participacin depende

del modo en que el docente coordine estas actividades. En este sentido, la intervencin

docente es central en relacin con la formulacin de consignas de lectura y de escritura,

y en el seguimiento pormenorizado de los procesos que van desarrollando los alumnos,

que no siempre son homogneos.

13 Es importante que todos los docentes enseen a los alumnos a comprender los

textos desde la especificidad del campo del conocimiento.

14 Se refiere tanto a la lectura en pantalla como a la lectura de hipertextos.


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dicha temtica, valindose de la experiencia adquiridaen la interaccin frecuente con los textos y con otros

lectores;

- leer los textos:

poner en juego estrategias de lectura adecuadas al

gnero del texto y al propsito de lectura: consultar

elementos del paratexto, reconocer la intencionalidad,

relacionar la informacin de texto con sus conocimien-

tos, realizar cuando sea pertinente anticipaciones,detectar la informacin relevante, realizar inferencias,

establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o

los esquemas que puedan acompaarlo; relacionar el

texto con el contexto de produccin;

inferir el significado de las palabras desconocidas a travs

de las pistas que el propio texto brinda, por ejemplo,

campo semntico, familia de palabras, etimologa y

la consulta de diccionarios, determinando la acepcin

correspondiente;

reconocer en los textos ledos la funcin que cumplen,

por ejemplo, las definiciones, las reformulaciones,

las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los

ejemplos; reconocer en los textos argumentativos la

tesis, los argumentos que la sustentan y la conclusin,

identificando las relaciones entre las ideas;

identificar palabras o expresiones que ponen de manifies-

to la subjetividad del productor del texto y la presenciade procedimientos tales como la cita de autoridad, la

comparacin, las preguntas retricas, entre otros;

expresar acuerdos y desacuerdos adoptando una po-

sicin personal o grupal fundamentada; socializar las

interpretaciones y valoraciones en torno a lo ledo, con

el docente, con sus pares y, eventualmente, con otros

miembros de la comunidad;

- monitorear los propios procesos de comprensin, recu-

perando lo que se entiende e identificando y buscando

mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido a

travs de la relectura, la interaccin con el docente y los

pares y la consulta a otras fuentes.


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- Releer seleccionando de cada texto la informacin perti-nente que ample la del eje o tema elegido; cuando el pro-

psito de la lectura lo requiera, tomar notas registrando

la informacin relevante o elaborar resmenes (resumir

para estudiar, dar a conocer a otros lo que se ha ledo,

realizar fichas bibliogrficas, entre otros); lo que supone:

identificar lo relevante, detectar aquello que se puede

suprimir o generalizar atendiendo al propsito de la tarea

y al gnero que se est resumiendo; redactar empleando el lxico adecuado, agrupar las ideas

respetando su orden lgico y distinguiendo informacin

de opinin; conectar la informacin, reestableciendo las

relaciones lgicas y temporales por medio de conectores

a fin de que el texto elaborado pueda comprenderse sin

recurrir al texto fuente;

evaluar la pertinencia de incluir o no algunos recursos

presentes en el texto fuente (ejemplos, citas, explica-

ciones, comparaciones, casos, informacin no verbal,entre otros);

colocar ttulo y, cuando sea pertinente, subttulos, diagra-

mas, esquemas, cuadros, u otros modos de condensar

la informacin.15

- Socializar las interpretaciones y valoraciones en torno a

lo ledo con el docente, con sus pares y, eventualmente,

con otros miembros de la comunidad;

- Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que

le den sentido a esta prctica.

15 Actualmente, el procesador de textos se ha convertido en un aliado estratgico

para resolver problemas de escritura. Todas las reformulaciones (borrado, ampliacin,

sustitucin y recolocacin) que se ponen en juego durante la revisin y en el momento de

edicin del texto final, se resuelven mucho ms fcilmente en la pantalla de una PC que en

el texto manuscrito. Por ejemplo, cuando al releer se decide ampliar la informacin (para

incluir comentarios, aclaraciones, especificaciones, ejemplos, definiciones, citas, notas al

pie), la posibilidad de apoyar el cursor en el espacio seleccionado agiliza la tarea, ya que

permite iniciar de inmediato la reformulacin. Algo similar ocurre con las sustituciones:palabras por sinnimos o por frases de significado equivalente, reemplazo de conectores,

de tiempos verbales, cambios en la puntuacin. Por su parte, los comandos cortar y

pegar colaboran muy eficazmente con las operaciones de recolocacin, cuando se trata,

por ejemplo, de reordenar para hacer ms claro el texto al destinatario o para rejerarquizar

la informacin. Por otro lado, el procesador ayuda a resolver aspectos vinculados con la

edicin de los textos, porque permite automatizar operaciones tales como el titulado y

el subtitulado, la seleccin del tipo y del tamao de las letras, el mantenimiento de los

mrgenes o la numeracin de las pginas.


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La participacin asidua en taller de escritura de textos no fic-

cionales,16 en situaciones comunicativas reales o simuladas

(en pequeos grupos y/o de manera individual), referidos a

temas especficos del rea, del mundo de la cultura y de la

vida ciudadana, experiencias personales, entre otras posibili-

dades, previendo diversos destinatarios, lo que supone:

- En los textos narrativos, elegir una voz que d cuenta de

los hechos y sucesos relevantes que construyen la trama;

presentar las personas, el tiempo y el espacio en los que

ocurren los hechos; respetar o alterar intencionalmente el

orden cronolgico (temporal), sosteniendo la causalidad

de las acciones; incluir descripciones, si el texto elegido

y la situacin lo requiere, discursos directos e indirectos.

- En los textos expositivos, presentar el tema/problema y

desarrollar la informacin estableciendo relaciones entre

los diferentes subtemas; incluir un cierre que sintetice

o resuma la informacin relevante; incluir, cuando seapertinente, explicaciones, ejemplos, comparaciones,

definiciones, casos; organizar el texto empleando ttulos

y subttulos, si el texto lo requiere. Integrar cuadros, es-

quemas, organizadores grficos al texto escrito.17

- En las cartas de solicitud,18determinar el propsito y el

destinatario del texto, asumir un rol como enunciador;

expresar la peticin explicitando las razones; respetar

el registro formal y utilizar frases de apertura y cierre

adecuadas e incluir frmulas de cortesa.

- En el curriculum vitae, incluir datos personales, estudios

realizados, mencionar actividades y otros antecedentes

relacionados con la temtica de la solicitud.

- En los textos argumentativos (reseas sobre textos le-

dos, pelculas, espectculos, carta de lectores, notas de

reclamo, editoriales, artculos de opinin para la revista

escolar, entre otros), presentar el tema/problema y fijaruna posicin personal; idear argumentos consistentes y

16 Es importante que los docentes de las distintas reas enseen a los alumnos a

escribir textos desde la especificidad de su propio campo de conocimiento.

17 La resolucin de la tarea tendr como variable la complejidad de los temas, de los

gneros discursivos y la extensin de los textos.

18 La priorizacin de esta clase de texto implica que se recuperen las propuestas de

escritura de cartas con otros propsitos comunicativos, como se menciona en el 8 ao.


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adecuados que sostengan la posicin tomada a fin de

lograr la adhesin del/de los lector/es, incorporando los

conectores adecuados y presentar una conclusin; incluir,

cuando sea pertinente, procedimientos tales como la cita

de autoridad, la comparacin, las preguntas retricas,

palabras y expresiones que manifiesten valoraciones.

Usar un repertorio variado de verbos de decir.

Esto supone, en situaciones de taller de escritura:

- planificar el texto tomando en cuenta el gnero, el prop-

sito y el/los destinatario/s; consultar material bibliogrfico

y modelos de textos similares al que se va a escribir, en

situaciones que as lo requieran; determinar qu se quiere

decir y en qu orden (contenido semntico);

- redactar realizando por lo menos un borrador del texto

previamente planificado; conocer las reglas del gnero,

mantener el tema y el propsito, redactar correctamen-te las oraciones, segmentar bien los prrafos y usar los

conectores apropiados; escribir las palabras ajustndose

a la normativa ortogrfica y utilizar los signos de puntua-

cin que correspondan; emplear un vocabulario amplio,

preciso y adecuado;

- socializar el texto producido y revisarlo tomando en

cuenta las observaciones del docente y de sus pares en

relacin con: la adecuacin al gnero, el desarrollo del/delos tema/s, la organizacin de las ideas, la intencionalidad;

el uso de conectores y de los signos de puntuacin; la

sintaxis, el lxico y la ortografa; la existencia de digresio-

nes, redundancias y repeticiones innecesarias;

- reescribir el texto (de manera individual y/o en pequeos

grupos) poniendo en juego, segn lo que se requiera, es-

trategias de reformulacin que permitan sustituir palabras

y expresiones por otras de significado equivalente; omitir

informacin o expresarla de una manera ms general;elidir palabras y expresiones innecesarias o repetidas;

agregar informacin; reordenar oraciones y/o prrafos.

Respetar las convenciones de la puesta en pgina; editar

y compartir la versin final con sus compaeros o un

pblico ms amplio;

- reflexionar acerca del proceso de escritura llevado a cabo.


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EN RELACIN CON LA LITERATURA

Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios regio-

nales, nacionales y universales19y sistematizacin de proce-

dimientos del discurso literario y de reglas de los distintos g-

neros para ampliar su interpretacin, disfrutar, confrontar con

otros su opinin, recomendar, definir sus preferencias y conti-

nuar un itinerario personal de lectura, con la orientacin del

docente y otros mediadores (familia, bibliotecarios, los pares,entre otros), poniendo en dilogo lo conocido con lo nuevo.

Produccin sostenida de textos de invencin, que los ayude

a desnaturalizar su relacin con el lenguaje, y de relatos que

pongan en juego las convenciones propias de los gneros li-

terarios de las obras ledas, para posibilitar experiencias de

pensamiento, de interpretacin y de escritura.

Los NAP de este eje suponen:

- leer cuentos y novelas que posibiliten adquirir la nocin

de gnero como principio de clasificacin de los relatos:

realista, maravilloso, policial y, especialmente, fantstico

y de ciencia ficcin; analizarlos y compartir interpreta-

ciones. Esto implica: incorporar nociones como la del

tiempo en el relato para advertir las rupturas y coinciden-

cias temporales (paralelismos, alternancias, retrocesos,

anticipaciones) y reconstruir el eje temporal; reconocer

el punto de vista o perspectiva del narrador; recuperarsaberes previos referidos a los gneros trabajados en aos

anteriores, relacionndolos con los abordados en el ao:

en relacin con el gnero fantstico, establecer relacio-

nes con el relato maravilloso o con mitos y leyendas ya

conocidos para comprender cmo las leyes no racionales

que rigen el mundo fantstico provocan sorpresa e in-

quietud y cmo la actividad del lector puede dar cuenta

de lo narrado y dejar abierta la posibilidad de distintas

interpretaciones;

en relacin con el relato de ciencia ficcin, estable-

cer diferencias con el relato fantstico a partir de la

19 Si bien no se ha dado prioridad al conocimiento de los contextos de produccin

de las obras (por ejemplo, historia de los gneros y autores), se recomienda -en funcin

de las obras ledas- hacer referencia a estos aspectos que enriquecen la interpretacin de

los textos y la competencia cultural de los alumnos.


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presencia de especulaciones sobre el futuro (utopa ydistopa) basadas en explicaciones provenientes de la

ciencia y la tecnologa;

- Continuar con la lectura y anlisis de novelas adecuadas

al perfil del lector para profundizar, ampliar y sistema-

tizar algunas nociones de la teora literaria y poner en

relacin los textos ledos y analizados en este ao con los

de aos anteriores o con lecturas personales. Establecer

conexiones entre obras de diferentes gneros literariosy con el cine o con la televisin para introducir el con-

cepto de intertextualidad y acrecentar las posibilidades

de interpretacin.

- Leer, analizar e interpretar poesas de autores regiona-

les, nacionales y universales para reflexionar sobre los

recursos del lenguaje potico (figuras, juegos sonoros),

nociones de versificacin, mtrica y rima (asonancia y

consonancia); reconocer sus efectos en la creacin de

sentidos y descubrir nuevas significaciones.

- Leer e interpretar obras de teatro para analizar el discurso

dramtico, determinar el concepto de accin y reconocer

el conflicto, los personajes, su evolucin y relaciones;

representar obras breves, escenas de obras ledas o de

recreacin colectiva estableciendo las diferencias entre

texto teatral y espectculo (el teatro como hecho esc-

nico: autor, obra, director, accesorios escnicos, pblico).

- Escribir textos narrativos y poticos a partir de consignasque propicien la invencin y la experimentacin, valo-

rando la originalidad y la diversidad de respuestas para

una misma propuesta (por ejemplo, reelaboracin de

textos narrativos a partir de cambios de narrador y de su

perspectiva, reorganizacin o ruptura del orden temporal

del relato; reelaboracin de poesas a partir de distintos

procedimientos (juegos sonoros, asociaciones inslitas,

connotacin, exploracin del espacio); reescrituras que

impliquen cambios de gnero, entre otras). Escribir textosno ficcionales (reseas, prlogos de antologas, presen-

taciones de obras, entre otros).


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Lengua

3

EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA,NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS

Contrastar usos lingsticos (orales y escritos) propios de dis-

tintos registros y dialectos (geogrficos y sociales) para, con

orientacin del docente, sistematizar las nociones de dialecto

y registro e indagar las razones del prestigio o desprestigio de

los dialectos y las lenguas.

La reflexin sistemtica, con ayuda del docente, sobre distin-

tas unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas

de los textos trabajados en el ao, as como en situaciones es-

pecficas que permitan resolver problemas, explorar, formular

hiptesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos

y contraejemplos, comparar, clasificar, aplicar pruebas, usan-

do un metalenguaje compartido en relacin con:

- las caractersticas de algunos gneros discursivos traba-jados en la lectura y la escritura (gneros literarios y no

literarios);

- la narracin; distintas funciones de la descripcin y el

dilogo en el relato; anticipacin, elipsis y disloques

temporales; los tiempos verbales propios del relato y sus

correlaciones habituales, y los adverbios y el subjuntivo

para la relativizacin de los hechos; asercin y posibili-

dad; conectores temporales, condicionales, causales y

consecutivos;

- los textos de divulgacin; los adjetivos descriptivos y las

nominalizaciones; organizadores textuales y conectores;

procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones,

parfrasis, narraciones, descripciones, citas, y recursos

grficos;

- los textos de opinin: la tesis y los argumentos; procedi-

mientos: pregunta retrica, comparacin, cita de auto-

ridad, ejemplo, entre otros; la distincin entre aserciny posibilidad; los verbos de opinin (considero, creo,

acuerdo, disiento); organizadores textuales y conectores

causales, consecutivos, concesivos, condicionales;

- las distintas formas de introducir la palabra del otro:

estilo directo e indirecto, verbos introductorios (amplia-

cin del repertorio de verbos de decir) y calificaciones


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3Lengua

de las palabras del otro (pregunt enfticamente...);correlaciones en el estilo indirecto;

- las variaciones de sentido en las reformulaciones (cambio

del orden de los elementos, sustituciones de palabras o

expresiones por otras sinnimas, eliminacin, expansin);

- clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposi-

ciones, adverbios, conjunciones coordinantes y pronom-

bres (personales, posesivos, demostrativos, indefinidos e

interrogativos y exclamativos);

- palabras variables e invariables; categoras morfolgicas

nominales (gnero y nmero) y verbales (tiempo, modo

y persona); verbos: formas conjugadas y no conjugadas;

algunas formas de verbos regulares e irregulares en las

que suele cometerse errores; concordancia;

- correlaciones verbales en las construcciones condicio-

nales;

- funciones sintcticas bsicas y tipos de oraciones: simple

y compuesta;

- relaciones de significado entre las palabras: sinnimos,

antnimos, hipernimos, hipnimos, para la ampliacin

del vocabulario y para inferir el significado de las palabras

desconocidas; como procedimiento de cohesin, como

recurso de estilo;20

- formacin de palabras (morfologa derivativa: sufijacin,prefijacin, composicin) y algunos casos de etimologa

para la ampliacin del vocabulario, para inferir el signi-

ficado o la ortografa de alguna palabra.

El conocimiento de las reglas ortogrficas principales y de la

ortografa correspondiente al vocabulario cotidiano y escolar.21

20 En los casos en que se cuente con computadoras y/o con conectividad, las relaciones

de significado entre las palabras se pueden ampliar y enriquecer tambin por medio de

la lectura de hipertextos y las bsquedas en Internet.

21 Dado que hasta 1/2 ao se estuvieron sistematizando la mayora de las reglas

y problemas ortogrficos, en 2/3 ao se espera que se realice un repaso a partir de las

inestabilidades que hubieran permanecido.


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Lengua

3

La reflexin acerca de los usos correctos y del sentido de al-

gunos signos de puntuacin:22

- la coma en la elipsis verbal;

- el punto y coma para separar componentes mayores que

incluyen comas y suboraciones en oraciones compuestas;

- las comillas para sealar metalenguaje;

- la doble coma, la raya y el parntesis para introducir

incisos.

22 El hecho de focalizar reglas de puntuacin que debern abordarse especficamente

en este ao supone la recuperacin de las trabajadas en aos anteriores.


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Ministerio de Educacin

1 edicin: enero de 2006

2 edicin: octubre de 2011

Buenos Aires, Argentina


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