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Mujer y educación de niños en sectores populares

Patricia Ruiz Bravo

UNESCO - Convenio Andrés Bello Santiago, Chile, 1995

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente.

La autora es responsable por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO ni del Convenio Andrés Bello y no comprometen a las Organizaciones.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para America Latina y el Caribe (OREALC) en coedición con el Convenio Andrés Bello (CAB).

Portada: Claudia O’Ryan

Impresión: Andros Ltda

Santiago, Chile, abril 1995.

Impreso en Chile/Printed in Chile.

La edición de esfe libro ha sido posible gracias a la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

Indice

Presentación

Introducción

Un balance general Los puntos de partida: diagnóstico y concepciones Actividades, estrategias y metodologías de trabajo Logros y limitaciones

Conociendo algunas experiencias Proceso vivido por un equipo de mujeres autodenominadas madres maestras Centro Integral Infantil “Wara-Warita”

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Las mujeres quechuas invirtiendo esfuerzos en los futuros agentes de desarrollo 51 Experiencia educativa de trabajo con mujeres desde una perspectiva integradora 57 Mujeres siempre unidas 64 Mujer y educación de niños en sectores populares 70

Reflexiones finales 75

Anexo 79

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Presentación

El identificar experiencias exitosas en la región latinoame- ricana que respondieran al tema “Mujer y educación de niños en sectores populares”, es un motivo de especial satisfacción. El llamado de la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello -SECAB- y la UNESCO en 1993 alcanzó una entusiasta acogida y se recibieron veintisiete trabajos de excelente calidad.

Como bien lo indica en su Presentación a esta publicación Pedro Henríquez Guajardo, Secretario Ejecutivo de SECAB, los trabajos recibidos diagnostican muy crudamente la realidad de las zonas de extrema pobreza de nuestra región y destacan la contribución de organizaciones no gubernamentales que prueban programas originales para dar respuestas a la falta de infraestructura educativa adecuada para los niños de corta edad, tomando en cuenta tipo de relación familiar y el apoyo e interés que puede dar la madre a la educación de sus hijos.

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Para el Concurso se recibieron monografías de Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Panamá, Perú y Venezuela. Los programas dan importancia a la promoción de los derechos del niño; ala defensa del medio ambiente; ala prevención de drogas y ala educación sexual en programas extraescolares. Además, se destacan algunos programas educativos para los niños de la calle y para los niños maltratados, todos los cuales involucran en su mayoría el trinomio niño-familia-comunidad.

En las monografías recibidas, los niños menores de 6 años son los destinatarios principales de los proyectos, pero no los únicos. Se cuenta también con experiencias dirigidas a niños en edad escolar cuyo objetivo central es la nivelación y apoyo en sus logros educativos. Además se trata de organizar el tiempo libre mediante la creación de espacios alternativos en los cuales los niños pueden desarrollar actividades Iúdicas a la vez que hacer sus tareas y desarrollar su creatividad infantil, evitando así que estén expuestos alas acechanzas y peligros de la vagancia. Tam- bién se cuenta con experiencias dirigidas a niños con dificultades y problemas de aprendizaje, o programas para niños abandonados o en espera de adopción.

En todos ellos encontramos no sólo un mayor reconocimiento de los derechos del niño, sino una mayor sensibilidad frente a la necesidad de estimular y apoyar su desarrollo integral, fomentando su creatividad, los espacios de recreación y el juego en la educación y en el crecimiento de los niños. El Concurso buscaba asimismo conocer hasta dónde estos programas consideraban y estimulaban la participación de las madres en la educación de los hijos. Este punto incidió con fuerza en la selección de los programas premiados.

Una de las constataciones más importantes del trabajo de sistematización de las monografías recibidas es el creciente reconocimiento del niño y la mujer como sujetos de derecho. Nos encontramos con visiones renovadas que reconocen en el niño a una persona con opiniones, necesidades y requerimientos y a la mujer como promotora del desarrollo de los hijos, la familia y la comunidad. La mujer-madre como factor determinante para revertir la pobreza al interior de la familia y en la comunidad.

En este caso, se trata de responder también alas necesidades

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PRESENTACIÓN Il

de las mujeres e intervenir para lograr un cambio en las relaciones de género. Es decir, que ella recupere su capacidad de expresión, reconozca que puede lograr lo que se propone, tenga una comprensión de la realidad en que vive y establecer una relación de igual a igual con el hombre.

Finalmente, la OREALC desea agradecer a la socióloga peruana Patricia Ruiz Bravo por el trabajo minucioso realizado que permite recoger la riqueza de las experiencias recibidas -aun cuando ellas no fueran reconocidas por un premio del Concurso- ya que las respuestas que ofrecen constituyen un estímulo para todos los que trabajamos en este campo.

Ernesto Schiefelbein Director

UNESCO/OREiALC

En una muestra de lo que se debe hacer en el trabajo interinstitucional, la UNESCO y la Secretaría Ejecutiva del Convenio “Andrés Bello” -SECAB- convocaron en 1993 a un concurso de monografías sobre el tema: “Mujer y educación de niños en sectores populares” con el propósito de difundir las experiencias que a ese respecto se han desarrollado con éxito en los diferentes países de la Región.

A este llamado acudieron 27 autores provenientes de los siete países latinoamericanos del Convenio, los cuales relataron su experiencia, la misma que ha sido recogida por Patricia Ruiz Bravo, quien analizacadauno de los trabajos, resaltando aquellos que fueron ganadores y llamando la atención sobre las novedades y alternativas que traen todos los que fueron presentados.

Muchas de las monografías diagnostican muy crudamente la realidad de América Latina. En especial en las zonas de extrema pobreza en las que aparece la familia en crisis, la carencia de servicios básicos, los altos índices de desnutrición, el gran deterioro de la calidad de la vida, los preocupantes niveles de

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desempleo y subempleo y un área rural en la que se degradan progresivamente los recursos naturales.

En este contexto aparecen algunas organizaciones, especialmente no gubernamentales, que se dan cuenta que la educación pública es deficiente, que hacen falta servicios educativos, que los profesores no asisten a clases, que los niños no aprenden; que muchos niños se quedan encerrados mientras los padres salen a trabajar, que debido a la falta de recursos y a los ambientes familiares precarios los padres no estimulan la educación a sus hijos y finalmente que muchos niños y jóvenes se encuentran en situaciones de alto riesgo, como la delincuencia, la drogadicción, la prostitución, entre otras.

Frente a tales situaciones se proponen ciertas alternativas de educación popular, las cuales tratan de recuperar al niño y a la madre, como protagonistas de su propio desarrollo. Se trata también de revalorizar la cultura y la identidad popular, además de concebir al niño comounapersonacon diferencias, necesidades y requerimientos que pueden ser atendidos por la sociedad, y a la madre como promotora del desarrollo de sí misma, de los niños y de la comunidad.

En la mayor parte de los trabajos presentados la actividad central es la pedagogía y el sujeto de acción el niño menor de seis anos, aunque existenexperiencias productivas, otras de organización popular y algunas destinadas a niños de más de seis anos.

Muchos son los beneficios de este tipo de trabajo; entre otros, una mejor inserción de estos niños en la escuela, donde, a su vez, obtienen mejores resultados; el cambio de actitudes del niño frente a la escolaridad y al ambiente, lo que amplía sus sentidos de sociabilidad, de creatividad y de cooperación. Los niños que antes estaban encerrados, hoy reciben atención, afecto y seguridad, situación que mejora su desenvolvimiento y la actitud de los padres.

En el caso de las madres se ha producido una revalorización de su rol como educadoras, Además, se les ha permitido organizarse para hacer demandas en su beneficio, recibir un ingreso económico adicional o reconocer sus propias capacidades, lo que ha redundado en mayor independencia y autonomía y una mejor autoimagen personal.

PRESENTACIÓN 13

Estas experiencias, sin duda tan enriquecedoras, pueden ser un ejemplo y un testimonio de lo que se puede alcanzar cuando hay una conciencia social de la problemática que afecta a nuestra niñez y un deseo de cambiar las cosas para mirar al futuro de una manera más optimista.

Es necesario resaltar el mérito de los trabajos ganadores, los cuales han demostrado una incalculable riqueza. Por ello, a nombre del Convenio Andrés Bello felicito aMaría Irene Bonilla Gómez de Colombia, por su trabajo: “Proceso vivido por un equipo de mujeres autodenominadas madres maestras en Colombia”; a Consuelo Fernández Vargas de Bolivia que narra la experiencia del “Centro Integral Infantil Wara-Warita”; a Fabiola Villasante Flores y al CADEP del Perú por su trabajo: “Las mujeres quechuas invirtiendo esfuerzos en los futuros agentes de desarrollo”; a Claudia Concha y Verónica Salas de Chile por su obra: “Experiencia educativa de trabajo con mujeres desde una perspectiva integradora”; a María Ubiter Quiñones, María Margarita Gil Christi y Cecilia Martin Gil de Colombia, autoras de “Mujeres siempre unidas”, y aMartha Janet Valbuena de Colombia por su obra “Mujeres y educación de niños en sectores populares”.

Todas ellas nos han devuelto la fe en el porvenir, porque sabemos que en América Latina hay gente comprometida con nuestras futuras generaciones y que ellas y muchas otras mujeres de nuestros países son capaces de tomar la posta para crear nuevas alternativas en la educación de los más pobres.

El Convenio “Andrés Bello” en sus veinticinco años de vida ha auspiciado múltiples experiencias innovadoras, como las mencionadas, y seguirá haciéndolo, en la medida en que sea necesario desarrollar una nueva conciencia social que vele por aquellos que tradicionalmente han sido víctimas de ladesigualdad de oportunidades y que serán los que construyan el nuevo continente con el que soñamos todos.

Pedro Henríquez Guaj ardo Secretario Ejecutivo

Convenio “Andrés Bello”

Introducción

Los niños son el futuro del mundo. Es cierto, pero ¿de qué porvenir hablamos cuando la mayoría de estos menores viven en situaciones de extrema pobreza y riesgo social? iCómo pensar en un desarrollo para nuestras sociedades, si las nuevas generaciones cuentan con condiciones mínimas para la sobrevivencia y no tienen o es nulo y reducido el acceso a los servicios básicos?

Tratar de enfrentar esta realidad -0 al menos paliarla- es el objetivo de muchas instituciones privadas y estatales que dedican sus esfuerzos a promover programas de desarrollo en favor de la comunidad. Combatir la pobreza a través de proyectos económicos, educativos o de provisión de servicios es el objetivo que se proponen.

La formación de recursos humanos es una preocupación compartida por diferentes grupos e instituciones. Cada vez es

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mayor el acuerdo en trabajar coordinadamente para lograr que la educación esté al alcance de todos. Difícilmente podrá pensarse en un futuro diferente si los niños y niñas ciudadanos del mañana han sido excluidos de la escuela. Pero no es solamente por lo que en ella puede recibir en términos de información y recursos técnicos para conocer y transformar su entorno. El significado que ésta tiene en la construcción de la ciudadanía y la democracia es fundamental. Ser alfabeto, cambia la manera de interpretar el mundo y ubicarse en él: se sabe con derechos y puede reclamar por ellos.

Es en este contexto que se inscriben las experiencias de educación de niños y mujeres que se presentaron al Concurso convocado por la Secretaría del Convenio Andrés Bello y la UNESCO y que son motivo de la presente publicación.

Para quienes tuvimos el gusto de leerlas y asumir la difícil tarea de elegir las ganadoras nos resulta muy grato poder dar a conocer estas experiencias. La riqueza y diversidad de las monografías hacen difícil la tarea de compilación y síntesis que se pretende. Sin embargo, tal como se puede suponer al lado de las diferencias hay muchos puntos en común que trataremos de mostrar en las páginas que siguen.

El texto consta de tres capítulos. En el primero presentamos un balance general de las experiencias señalando los puntos en común y las divergencias. Para ello hemos identificado algunos ejes que permiten sistematizar la información contenida en las 27 monografías presentadas.

Se anexa además un cuadro en el que se establecen las características más relevantes de cada uno de los trabajos. Un resumen de las 6 candidaturas ganadoras da cuerpo al capítulo segundo. Finalmente y a partir de los logros y limitaciones identificados, proponemos algunas recomendaciones que esperamos sean de utilidad para las instituciones dedicadas y preocupadas por la educación y el desarrollo de nuestra población.

Patricia Ruiz Bravo

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Un balance general

El tema central de las monografías es “Mujer y educación de niños en sectores populares”. En este escenario se ubican diversos proyectos, uno de cuyos ejes de trabajo es la educación. Otro elemento central es la relación entre mujer y niño. Se trataba de visibilizar el aporte -en muchos casos “naturalizado”- de las mujeres en la educación de los niños. Es sabido que son ellas quienes mayormente están a cargo de la educación de los peque- ños, pero pareciera que eso se cubre con un manto de invisibilidad que desvaloriza su trabajo. No se reconoce su labor y cuando se trata de presentar las experiencias o relevar los logros, en no pocos casos se desconoce el rol de la mujer en este proceso. El objetivo del concurso era así rescatar algo que se da por natural y hacerlo visible.

Aun cuando no era el objetivo del concurso fijar el interés en el binomio madre-hijo sino en la relación mujer-educación de

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niños, la mayoría de las monografías tendieron a priorizar el rol de madre. Regresaremos sobre ese punto más adelante. En todo caso lo que la mayoría de trabajos revela es que toda madre es en realidad una maestra de sus hijos pero también de los ajenos.

Al concurso Mujer y educación de niños en sectores populares se presentaron 27 candidaturas provenientes de 7 países de la región. La mayoría de Colombia (ll). Chile y Venezuela presentaron 4 experiencias cada uno. Siguen luego Bolivia (3), Ecuador (2), Perú (2) y Panamá (1). La mayor parte de ellas se realizan en zonas urbano-marginales o a nivel nacional (Los casos en área rural son los menos).

Entre las instituciones que llevaron adelante el trabajo también se presenta una diversidad. Se cuenta con experiencias de organismos no gubernamentales de desarrollo, del Estado, de parroquias y también de universidades. En algunos casos la monografía es presentada por una persona particular pero referida a un programa estatal o privado. Es también sintomático que un buen porcentaje de los trabajos ha sido presentado por mujeres.

Un punto a destacar es la gran cantidad de convenios y coordinaciones que existen entre las diferentes instituciones a propósito de los programas. Es el caso del Convenio entre FAO y el Ministerio de Agricultura en Perú para la ejecución del programa de educación ecológica. Pero no es el único; en las monografías colombianas encontramos tanto experiencias del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar como trabajos que se realizan en convenio con esta institución.

Estos acuerdos abren importantes posibilidades para la sostenibilidad de los proyectos. Al parecer, la relación entre el Estado y las entidades privadas va siendo más fluida y de una mayor comunicación, Esto es sin duda un paso importante en el desarrollo y retroalimentación de los programas.

La cobertura de las experiencias es dispar. Tenemos el caso de experiencias a nivel de un barrio o comunidad -como es el caso del Centro infantil Wara-Warita-, pero también a nivel regional y nacional (Proyecto Multihogares de Venezuela). En todo caso, lo que interesa de los proyectos de cobertura reducida es su posibilidad de dar luces sobre innovaciones de trabajo educativo con niños y mujeres. Se trata de recuperar casos que

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por haberse desarrollado a un nivel local no son muy conocidos, aun cuando pueden ser sugerentes tanto por la innovación que presentan como por la posibilidad de que sean replicados. La innovación puede darse en diferentes niveles. Hay ocasiones en las que nos encontramos con nuevas líneas de acción -como es el caso de la experiencia sobre medio ambiente (M.3)* o la de sexualidad (M.9), mientras que en la monografía presentada por Magaly Guajardo y Erica Lanes (M. 12) la novedad reside tanto en la manera de trabajar en la prevención de la drogadicción como en el sujeto mismo de atención.

Cadauna de las experiencias tiene algo novedoso y destacable, pero sin duda lo más importante fue el hecho de que sean presentadas. Estamos seguros que el concurso fue un pretexto y una ocasión para reflexionar sobre su trabajo y poder comunicarlo. La mayoría de las personas que enviaron candidaturas habían estado directamente involucradas en la experiencia y ello le dio un carácter bastante personal y emotivo a las monografías.

Cabe señalar que algunos trabajos de investigación recibidos que, si bien no cumplían con las bases del concurso, resultan de suma importancia para el desarrollo de futuros programas de educación de mujeres y niños. Quisiéramos mencionar entre otros el valioso trabajo presentado por Olga Osorio (M.21) en el que expone el diseño de un modelo de salud sostenible.

En la mayoría de los trabajos se siguieron -en principio- las pautas orientadoras señaladas en el concurso. En base a ellas se eligieron los ejes que ordenan este capítulo: Problemas identificados, concepciones y objetivos que guían laexperiencia; actividades, estrategias y metodologías de trabajo, y logros y dificultades.

LOS PUNTOS DE PARTIDA: DIAGNÓSTICO Y CONCEPCIONES

Toda intervención en la realidad parte de identificar un problema. Es a contar de este diagnóstico que la institución o persona

* Para identificar las monografías alo largo del texto usaremos la letra M seguida del número que le corresponde en el Anexo.

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encargada diseña el programa de acción señalando los objetivos a los que espera llegar en un tiempo determinado. Pero no todos coinciden en priorizar los mismos problemas y mucho menos en precisar los objetivos. El que se elijan unos y no otros depende en gran medida de las concepciones que sobre la sociedad, la educación, el desarrollo y sus agentes tenga la persona o la institución encargada de pensar en la intervención. Por tal razón nos ha parecido importante presentar las orientaciones conceptuales -implícitas 0 explícitas- que marcan las experiencias.

i Por qué se inicia la experiencia?

“Para el año 1983 los cerros nororientales de Bogotá tenían abundante población infantil menor de siete años viviendo en condiciones de miseria y pobreza, fenómenos que hicieron necesaria la acción organizada de algunos pobladores de la zona para disminuir el abandono parcial, el maltrato, la desnutrición, la desatención médica, la ausencia de estimulación afectiva para el desarrollo” (M.20, p. 5).

Las razones son múltiples, pero el contexto general es común a todas ellas: la pobreza y el deterioro de las condiciones de vida

En efecto, al ubicar la experiencia en su ámbito más cercano nos encontramos que en la mayoría de los casos los trabajos se ubican en zonas de extrema pobreza. Entre otras, se destacan las siguientes características: hogares incompletos, en crisis; niveles de desnutrición significativos; carencia o precariedad de servicios básicos; número de miembros por familia elevado; hábitat deteriorado: hacinamiento, suciedad etc.; altos niveles de sub y desempleo; cesantía y falta de oportunidades; degradación de los recursos naturales en áreas rurales.

Es en este contexto de deterioro de las condiciones de vida que se ubican los programas de educación dirigidos a mujeres y niños. Ahora bien, específicamente ¿cuá.les son los elementos que motivan la intervención? Encontramos los siguientes:

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Problemas referidos directamente al sistema educativo: la educación no es buena, los niños no aprenden, laescuela queda lejos, los profesores faltan, no hay servicios educativos en el barrio, comunidad, etc. El caso narrado por Fabiola Villasante del CADEP (M. 15) es ilustrativo al respecto.

Problemas de aprendizaje en los niños. Su bajo rendimiento, la dificultad de concentrarse, captar y comprender, la falta de concentración, etc. Entre otros, podemos citar el trabajo presentado por Nélida Rivero (M.3). Otro caso interesante es el narrado por Araceli Mendoza (M. 10). Ella es una profesora que a partir de una experiencia personal empieza a trabajar con los niños del barrio que tienen problemas de aprendizaje. Logra el apoyo de la comunidad y propone un método de trabajo con los niños.

La experiencia de CEPAM (M.25) de espacios alternativos para niños también parte de un punto similar. El programa de educación no convencional: acción educativa, de Venezuela (M.27), se aboca también a trabajar con niños de 9 a 15 años.

Problemas de aprestamiento y capacitación preescolar. Es similar al anterior sólo que el problema -y por tanto la solución posterior- se ubica más bien en la ausencia de centros preescolares en la zona. El centro infantil Wara-Warita de Bolivia (M.5) y los centros familiares comunales de Educación inicial (Panamá - M.23), son entre otros algunos ejemplos.

Los niños se quedan solos, encerrados y en riesgo mientras sus padres salen a trabajar. No hay quien cuide a los niños ni se haga cargo de su alimentación y atención. El abandono infantil es tratado de manera integral en la experiencia narrada por Santos Zoraida Silva (M.20). Un incendio que acabó con la vida de dos niños es el punto de partida del trabajo que presenta Irene Bonilla (M. 14).

El ambiente familiar es precario y lejos de estimular el desarrollo infantil lo cohibe. El problema son los padres que no brindan el entorno requerido para que el niño se interese por la educación. El clima familiar es el asunto a enfrentar. Al respecto es interesante la experiencia chilena presentada por Carmen Luz Bustos (M.2).

La falta de recursos económicos, la crisis y la falta de empleo motivan el desarrollo de programas de capacitación y

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organización de mujeres en torno a talleres de producción, huertos y fortalecimiento organizacional. Se trata también de cambiar la situación de subordinación de la mujer y su falta de acceso a recursos económicos y ala participación social. Mientras que la mujer se encuentre en situación tal, es difícil pensar en cambios de largo plazo. Las experiencias que promueven la organización femenina parten de un diagnóstico similar. Es el caso de la Organización de Mujeres de Moravia (M.24), la experiencia del TAC (M.4).

Problemas en la calidad de los servicios educativos o de cuidado diurno ofrecidos. En este caso se trata de apoyar a centros e instituciones existentes. Los trabajos presentados por la Universidad Nacional de Colombia (M.18 y M.19) son ilustrativos al respecto.

Niños y jóvenes en situaciones de alto riesgo: delincuencia, drogadicción, etc. Es este el punto de partida del programa de orientación y prevención presentado por Chile (M. 10).

De esta apretada síntesis se observa la íntima relación que existe entre pobreza, sistema educativo y ambiente familiar. La mayoría de los programas reseñados trabajan con una de estas variables.

En función a los problemas detectados se plantean los objetivos y se plasman las concepciones de trabajo. Pasemos a detallarlos.

Concepciones y objetivos de trabajo

Una de las constataciones más importantes es el creciente reconocimiento del niño y la mujer como sujetos de derecho. A diferencia de años atrás, en que se pensaba que el niño era un ser pasivo que tenía simplemente que obedecer, hoy nos encontramos con visiones renovadas que reconocen en el niño a una persona con opinión, necesidades y requerimientos específicos que deben ser atendidos. La referencia a los derechos del niño es reiterada en muchos de los trabajos presentados.

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Resumiendo las principales tendencias encontradas podemos destacar los siguientes enfoques:

Enfoque asistencialista. Aun siendo reducido, hay un grupo de experiencias en las cuales se tiene esta perspectiva. En estos casos se ve al agente externo como la persona que ayuda desde arriba y desde afuera a los pobres. Prevalece en estos casos la concepción de la pobreza como falta de iniciativa y sinónimo de ignorancia. Desde este enfoque, el objetivo que se propone en el programa es transformar las mentalidades tradicionales que impiden el desarrollo de la comunidad. No se reconoce la importancia de los valores propios ni la cultura de la zona. El niño y las mujeres son vistos como sujetos pasivos y no como agentes de desarrollo.

Lu Educación Popular. Este es el enfoque que enmarca la mayoría de las monografías. Se parte de una crítica ala educación tradicional en la que el educando asume un rol pasivo. Por el contrario, con este enfoque se trata de recuperar al sujeto como “protagonista de su experiencia”, como agente de su propio desarrollo y el de la comunidad. Se recogen las propuestas pedagógicas de Paulo Freire y se revalora el saber y la cultura popular. La educación es vista no como un vehículo de modernización que niega la cultura propia, sino como la revaloración de la identidad: “una de las certezas de inicio era de que sin identidad, sin raíces, sin conocemos a nosotros mismos como pueblo muy difícilmente podríamos dialogar con el resto, en el concierto latinoamericano y mundial”. “...el componente cultura popular fue desarrollado desde los orígenes de las actividades en la zona... Tiene hoy un fundamental significado en el trabajo educativo, por cuanto nos permite integrar sus conocimientos, símbolos y enseñanzas al diseño curricular general” ( M. 1, p. 6).

Desde esta perspectiva, la relación entre educación, cultura e identidad es remarcada. La educación debe ser un canal de integración y revaloración de lo propio. En esta medida, los programas desarrollados buscan integrar los símbolos, conocimientos y características de la zona a los currículos y propuestas que llevan adelante. Finalmente, un elemento bastante

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reiterado en esta aproximación es la organización popular y la autogestión.

“El PEEC es una apuesta de escuela rural andina para la formación integral del niño en el marco de su identidad cultural y social, a fin de favorecer el desarrollo autosostenido de la comunidad. Una educación ecológica para que la población andina afirme positivamente su tradición de convivencia con el medio natural, adquiera nuevos conocimientos y evite la destrucción de este medio fomentando su conservación, permanencia y desarrollo” (M. 13, p. 5).

En lo que concierne ala concepción que se tiene del papel de la mujer en la educación de los niños, las tendencias son diversas.

Mujer como promotora del desarrollo de los hijos. En estos casos se destaca la importancia del rol de la mujer como base del desarrollo de los hijos, familia y comunidad. Se da una identificación de la mujer con la madre. La mujer-madre es el factor determinante para revertir la pobreza. Obsérvese como en la mayoría de las citas y referencias se habla de la mujer exclusivamente en este rol. Se desconoce que como mujer tiene aspiraciones e mquietudes que puedan trascender o ser diferentes a las que tiene en relación con su maternidad.

“En el programa hemos reconocido y por tanto privilegiado el trabajo con la familia y hemos apostado por la mujer, por la madre de los niños menores de 6 años, como promotora del desarrollo de sus hijos y factor determinante de la superación de la pobreza al interior de la familia y la comunidad...” (M.2, p. 8).

Mujer como promotora del desarrollo comunal. En estos casos el énfasis es puesto en la labor de servicio comunal que la mujer realiza a través del trabajo como promotora comunal de salud, nutrición, etc. Se revalora su rol comunal pero sin integrar sus demandas en tanto género: “El trabajo que se ha llevado a cabo con las madres ha tenido como objetivos tanto su capacitación en relación a un mejor conocimiento y cuidado de sus hijos, como a una mejor percepción de su propio papel dentro de la comunidad, como agente de desarrollo de la misma...” (M.2, p. 22).

Como se observa en la cita precedente, la participación de la mujer es vista en relación con el desarrollo comunal sin observar

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las consecuencias que esto puede tener para ellas en términos de sobrecarga de trabajo o participación en las decisiones.

Mujer como madre, promotora comunal y agente de su propio desarrollo. En este caso se une alas demás preocupaciones un interés por responder también alas necesidades de las mujeres y en algunos casos se busca intervenir para lograr un cambio en las relaciones de género. La experiencia del TAC (M.4), la de Moravia (M.24) y también la de CEPAM (M.25) tienen este tipo de enfoque: “para lograr que ella salga verdaderamente de esa situación, no basta con que tome conciencia del machismo que la rodea, sino que es necesario reforzarla integralmente. Es decir, que cuando ella recupere su capacidad de expresión, reconozca que puede lograr lo que se propone, tenga una comprensión de la realidad en que vive, le será más fácil y natural establecer una relación de igual a igual con el hombre” (M.4).

En resumen, del conjunto de candidaturas presentadas podemos decir que una mayoría tiene una concepción renovada del papel de la educación y del rol que le cabe a la mujer en este proceso. Se observan algunos avances, aun cuando permanecen visiones en las que ella es vista únicamente como madre o pobladora, desconociéndose sus demandas específicas de género.

Habría que señalar también que hay una mayor renovación de enfoques en las Organizaciones No Gubernamentales que en los programas oficiales. Sin embargo, al analizar las candidaturas colombianas, la interacción de programas alternativos con los programas de madres comunitarias del ICBF conduce a una reorientación de sus acciones. Finalmente, en lo que se refiere al niño encontramos no sólo una mayor preocupación, sino también un más amplio reconocimiento de sus derechos.

Hay también una mayor sensibilidad frente ala necesidad de estimular y apoyar el desarrollo integral del niño: “la atención integral del niño se concibe como la creación de condiciones de vida, materiales, sociales y culturales que propicien en el niño, la familia y la comunidad un proceso de interacciones que les permitan desarrollarse como individuos sanos, afectiva, física y socialmente y como miembros activos de su grupo social, capaces de transformar su realidad inmediata y responsables del bienestar común. Por lo tanto, la atención integral permite a

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todos los individuos, en especial al niño, un pleno y sano desarrollo físico, afectivo, psicomotor, cognoscitivo y de comunicación” (M.23, p. 13).

Los objetivos de los programas presentados pueden ser agrupados en dos. Uno estaría compuesto por aquellas experiencias en las cuales el objetivo educacional aparece como la finalidad central y única. No se vincula con objetivos de desarrollo personal y/o comunal. El interés se agota en la dotación de un servicio. En el segundo grupo, a los objetivos educacionales se suman los de desarrollo integral. Se espera que el programa tenga un impacto social y político. Sin embargo en su interior es posible distinguir algunas tendencias: los que priorizan al niño, los que enfatizan la comunidad y quienes se interesan en el desarrollo de lamujer. En todo caso se encuentran intersecciones que permiten pensaren proyectos que logren integrar los intereses y necesidades de los diferentes grupos sociales.

ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS Y METODOLOGÍAS DE TRABAJO

Las monografías presentadas dan cuenta de una diversidad de líneas de acción. Aun cuando en la mayoría de los casos la actividad pedagógica es la central, no es la única. A su lado se implementan actividades diversas como son, por ejemplo, los huertos familiares o los talleres de producción. En mucho, las actividades que se diseñan dependen de la población específica a la que se dirige el proyecto.

En las monografías presentadas, los niños menores de 6 años son los destinatarios principales de los proyectos. Pero no son los únicos. Se cuenta también con experiencias dirigidas a niños en edad escolar cuyo objetivo central es la nivelación y el apoyo en su performance educativo. Si bien en términos cuantitativos estas experiencias son las menos, resultan sugerentes para programas futuros. Como se sabe, el problema de la educación es complejo, implica la atención preescolar, pero también la permanencia y la calidad educativa. En los países de la región las condiciones de vida no hacen posible que los niños accedan auna educación que les permita competir con otros grupos sociales en

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el mercado laboral. Por tal razón, pensar en programas de apoyo y nivelación -a pesar de no ser la solución- pueden dar pistas importantes para la renovación del propio sistema educativo.

En otros casos la población objetivo del programa son los padres o específicamente las mujeres-madres. Vale la pena mencionar que en los casos en los cuales el proyecto se dirige a ambos (padre y madre), en la práctica quien termina asumiendo la responsabilidad es la mujer.

Al lado de las diferencias que resultan de la población a la que se dirige el proyecto, existen otras que tienen que ver más bien con la elección de las acciones mismas y su duración. Sistematizando los tipos de programas presentados tenemos lo siguiente:

Programas de educación no formal con niños. Se trata de programas dirigidos básicamente a niños en edad preescolar (0 a 6 anos). Se busca ofrecer tanto un aprestamiento previo a su etapa escolar como un espacio donde pueda permanecer mientras sus padres salen a trabajar.

En la mayoría de las veces el programa surge por la inexistencia de centros de educación inicial en la zona. Ante la falta de atención estatal son los centros privados quienes los llevan adelante. En algunas ocasiones se hacen convenios con el Estado, pero no siempre es así. Una característica de este tipo de programas reside en su posibilidad de contar con una infraestructura básica que asegure la permanencia de la experiencia educativa en la zona. El proyecto busca así proveer inicialmente el servicio y dotar de infraestructura a la comunidad para que después la población capacitada pueda gestionarlo por su cuenta.

En algunos casos el programa incluye uno o varios de los siguientes componentes: Centros de cuidado diurno-guarderías; Centros de educación inicial; Centros de educación básica.

El trabajo de Lilian Alvaro (M.l), “Una metodología que busca la felicidad y el desarrollo integral de los niños”, es un ejemplo de este tipo de proyectos. En él se incluyen centros de cuidado diurno, de educación inicial y una escuela básica.

La mayoría de las experiencias colombianas con madres comunitarias pueden ser incluidas en este tipo de proyectos. Son centros de cuidado diurno que están a cargo de una mujer del

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barrio que se hace cargo de un grupo de aproximadamente 15 niños y reciben un pequeño pago del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF (organismo estatal). También cuenta con un apoyo en alimentos que permite dar algún suplemento dietético a los niños.

Pero no son solamente las madres comunitarias del ICBF las que realizan este tipo de actividades. En las candidaturas presentadas por Colombia encontramos experiencias similares, pero que no son parte de la estructura oficial, aun cuando logran convenios con el ICBF para obtener algunos fondos de apoyo. Entre otras podemos citar las monografías presentadas por Irene Bonilla (M.14) y Santos Zoraida Silva (M.20). En este último caso, los hogares infantiles, destinados a niños comprendidos entre dos meses y seis anos de edad, logran un apoyo económico que resultó importante por el reconocimiento de su experiencia.

En este tipo de proyectos habría que distinguir aquellos centros que son gestionados por las madres-mujeres del barrio (M. 14, M.20, M.8), de aquellos en los cuales se cuenta además con personal del sector educación-formal (M. 1). En el caso del Centro Andino de Educación y Promoción José María Arguedas, CADEP (M. 15), se estarían combinando diferentes facetas. De un lado se trabaja con los programas No Escolarizados de Educación Inicial, PRONEIS, pero también se incentiva la participación de la organización femenina. En este caso se asocia a la capacitación, los comedores infantiles, los huertos, etc.

Programas de capacitación a madres. Se trata de experiencias cuyo objetivo es sensibilizar y capacitar a las madres para que estimulen y promuevan el desarrollo físico, psíquico y emocional de sus hijos menores de 6 anos. La idea que está detrás es que un clima familiar propicio -padre y madre que conocen las etapas de desarrollo del niño, saben de sus requerimientos y comprenden que el niño tiene que desarrollar un rol activo en el proceso de aprendizaje- es la mejor garantía para evitar la deserción escolar y asegurar un buen desempeño educativo.

Para lograr este objetivo se hacen talleres de capacitación a las mujeres de las comunidades en temas de educación infantil, nutrición, salud, desarrollo del niño, estimulación temprana, etc.

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Un buen ejemplo de este tipo de proyectos es el presentado por Carmen Luz Bustos de Chile. Se trata de una experiencia sumamente interesante que se desarrolla a nivel rural. El programa se llama “Conozca a su hijo: una alternativa de educación no convencional para niños menores de seis años de sectores rurales pobres” y está dirigido a capacitar, en la práctica, a las madres para que sean ellas quienes aseguren la educación preescolar de sus hijos.

Los proyectos destinados a capacitar a las madres como monitoras o promotoras de la educación infantil son también característicos. En algunos casos la formación de promotoras de educación vaunidaaprogramas de educación inicial o guarderías, pero en otros el proyecto se circunscribe a la formación de las madres como monitoras. Un caso interesante es el presentado por Nélida Rivero (M.3). En la monografía titulada “Los niños miran su población a través de la lectura y el medio ambiente” se expone la experiencia de formación de madres monitoras con el objetivo de fomentar el hábito de la lectura en los niños del barrio. Una novedad es la preocupación que se manifiesta por la educación ambiental y la salud.

En resumen, se trata de experiencias similares alas primeras, pero el eje es más la capacitación a las madres y no tanto la formación de una guardería o escuela.

Proyectos de organización femenina. Son experiencias dirigidas alas mujeres de los barrios. Se trata de trabajar con ellas en su desarrollo personal y social. El apoyo a la organización es visto como un eje central en el proceso de cambio de la mujer. Se espera que una mujer que parte de una organización y que ha cambiado la autopercepción negativa de símisma será un elemento promotor del cambio en sus hijos. El énfasis está más bien puesto en formar y consolidar la organización femenina, apoyar sus liderazgos y mejorar su autoestima. Es el caso del Talleres de Acción, TAC (M.4), y el de Mujeres Siempre Unidas de Moravia (M.24). En éstos encontramos que el apoyo a la organización se acompaña del fomento y promoción de otras actividades económicas o de capacitación.

30 MUJER Y mvc.móN DE NIÑOS EN MENTORES POP~L.~RE~

Proyectos de capacitación y educación a niños y jóvenes. Hemos agrupado en este rubro a un conjunto de experiencias dirigidas sobre todo a niños y jóvenes en edad escolar cuyo objetivo es introducir nuevos temas en su formación así como el de reforzar otros. Un caso ilustrativo es el presentado por Mercedes Muñoz de la Asociación Venezolana para una Educación Sexual, AVESA (M.9), sobre talleres de sexualidad dirigidos a niños de la Escuela Básica. Dado que padres y maestros sienten una gran inseguridad y temor de abordar estos temas, AVESA diseña un conjunto de Talleres en los cuales se trata de ir rompiendo con algunos estereotipos y prejuicios que dificultan una asunción integral de la sexualidad por parte del niño y la niña.

La experiencia del Centro de Perfeccionamiento de la Educación Media, CEPAM, resulta también sugerente. Las autoras (M. 25) analizan una experiencia que se desarrolla en Quito (Ecuador) y que es llevada a cabo por el CEPAM, la Organización de mujeres del Barrio y el apoyo del Banco Central del Ecuador. El proyecto se llama “Espacios alternativos” y se dirige a los niños y jóvenes en edad escolar. Al observar que el tiempo libre no era bien utilizado se propone la creación de estos espacios alternativos en los cuales los niños pueden desarrollar actividades hídicas a la vez que hacer sus tareas y desarrollar su creatividad infantil. Se quiere también evitar que los niños estén expuestos alas acechanzas y peligros de la vagancia. En este caso se combinan de manera interesante una propuesta feminista de apoyo ala organización de mujeres con un programa de respaldo a niños y jóvenes.

Otra experiencia innovadora es la que narra Raquel Ochoa y Fanni Muñoz (M. 13). Se trata de capacitación a docentes cuyo objetivo es la formación de los jóvenes en el manejo y preservación de los recursos naturales. El programa, que tiene cobertura nacional, se desarrolla en las comunidades rurales y ha logrado introducir en el currículo escolar esta materia. Adicionalmente se realizan actividades prácticas tales como viveros y huertos escolares.

UN BALANCE GENERAL 31

Proyectos dirigidos a niños y jóvenes con problemas. Un primer grupo está compuesto por aquellas experiencias que se dirigen a niños que se encuentran en una situación de riesgo social. Es el caso del programa “Educando para prevenir” (M. 12) desarrollado en Chile. El objetivo es prevenir la drogadicción y la farmacodependencia en niños abandonados.

También se cuenta con experiencias dirigidas a niños con dificultades y problemas de aprendizaje. Un ejemplo es la monografía presentada por Araceli Mendoza (M. 10) de Venezuela en donde describe el trabajo que desarrolla con niños que están en riesgo de perder el año y que logran recuperarse a partir de su intervención y seguimiento.

En este grupo podemos incluir también el trabajo de Rosa Amelia Vargas (M. 16) que narra su experiencia a cargo de un Hogar Sustituto. Esta instancia es llamada así por cuanto se trata de familias que cumplen la función de sustituir a la familia del menor mientras que éste logra ser ubicado en un nuevo grupo familiar a partir de su adopción. Estos hogares son así un espacio de atención para los niños que están abandonados y a la espera de una adopción.

Proyectos de Investigación Acción. Aun cuando muchas de las actividades que se realizan en estas experiencias pueden incluirse en las clasificaciones anteriores, lo característico de éstos reside en que combinan las dimensiones de investigación y acción.

Se trata por lo general de programas de extensión universitaria. A partir de la inquietud de un grupo de docentes y alumnos de diversas facultades se formulan propuestas de investigación con fines de asesoría y capacitación. En algunos casos sólo se arriba auna propuesta pedagógica que no se llega a aplicar mientras que en otros casos el modelo es puesto a prueba. Tal es el caso presentado por Olga Osorio Murillo sobre un modelo de salud sostenible.

La experiencia llevada acabo por la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia es sumamente interesante. Al concurso llegaron dos candidaturas que daban cuenta de diferentes aspectos del trabajo realizado. Los alumnos combinaron la investigación


con una propuesta de apoyo e intervención que fue parte de sus prácticas profesionales. Ellos trabajaron con las madres comunitarias, pertenecientes al ICBF, con las madres jardineras de la Dirección Administrativa de Bienestar Social, DABS, y con los niños beneficiarios de estos programas.

La investigación se centró en indagar sobre la formación de la identidad de la mujer de sector urbano-popular así como de las condiciones de discriminación en las que ella ha vivido y trabajado desde temprana edad. El objetivo es contar con instrumentos pedagógicos que puedan ser utilizados en beneficio de estas mujeres (madres jardineras o madres comunitarias). Se busca apoyarlas en un proceso de desarrollo personal de manera que la labor que realizan con los niños se verá también favorecida. Adicionalmente se trabajó en la capacitación en áreas específicas de acuerdo a sus requerimientos.

Finalmente, cabe destacar el trabajo de José Amar en el que sepresentaelProyectoCostaAtlántica(M. 17). Esunaexperiencia a cargo de la Universidad del Norte (Colombia) y que cuenta en un primer momento conelrespaldo del gobierno y posteriormente de otras instituciones dedicadas al apoyo de la educación. El proyecto tiene como objetivo la atención integral de los niños menores de 7 años. Se trata de vincular -y hacer conciencia- de la interacción que debe haber entre los programas de desarrollo comunal y aquellos dirigidos al niño. Se insiste en la necesidad de trabajar ambos aspectos de manera coordinada. En este caso se parte de la experiencia de los Hogares de Bienestar, los cuales son reconvertidos en núcleos comunales con participación del conjunto de la población.

Estrategias y metodologías de trabajo

Un punto en común del conjunto de los casos presentados es que el trabajo de educación infantil se sustenta básicamente en la acción de las mujeres-madres de la comunidad. La capacitación de este grupo es un componente central de la estrategia de trabajo utilizada.

La combinación de líneas de acción diversas que aseguran

UNBALANCEGENERAL 33

una mayor motivación y participación de mujeres y niños es también característica de las experiencias presentadas. Cuando se trabaja con niños menores de 6 anos los componentes de alimentación y salud acompañan la propuesta educativa. En el caso de los programas con mujeres, al lado de la capacitación en temas de educación para los hijos se desarrollan actividades que buscan también atender los problemas de alimentación e ingresos.

La demanda por la participación comunal es otro rasgo presente en buena parte de las monografías. En la medida que la concepción de educación de niños se alinea con el enfoque de educación popular no formal, la preocupación por vincularse ala realidad del niño sin romper con las características y demandas de las organizaciones de la zona está presente. Ello no significa que los programas abdiquen de una posición personal. Se trata más bien de una perspectiva de respeto y diálogo. Sin embargo, no siempre las experiencias logran un arraigo comunal. En algunos casos permanece la idea -falsa por cierto- de que el trabajo con niños o con mujeres no es parte del trabajo comunal. Se delega así el trabajo con niños a las mujeres exclusivamente.

En lo que concierne a lametodología de trabajo encontramos una preocupación por utilizar una pedagogía que aliente la creatividad y el desarrollo personal del niño. Se trabaja con la metodología de Paulo Freire y se incentiva la participación activa de los niños a partir de su propio entorno. Los contenidos y el material educativo son tomados del propio contexto. La pedagogía de la pregunta va en esta misma dirección. Se quiere que el niño aprenda mientras se interroga y analiza su entorno. Los niños saben y conocen. Se intenta así modificar métodos tradicionales de enseñanza ala par que ir asumiendo metodologías interactivas.

Aprender jugando es otra de las consignas reiteradas. El juego y la dimensión lúdica son recuperados como elementos básicos del proceso de aprendizaje. La imagen de la enseñanza- aprendizaje como un proceso tedioso, cansado y aburrido busca ser revertida. Las técnicas son diversas y se usan videos, juegos, talleres, encuentros, etc.


LOGROS Y LIMITACIONES

Sistematizarlos logros y limitaciones de experiencias tan diversas no es una tarea fácil. Se corre el riesgo de subestimar o exagerar el alcance de éxitos y fracasos. No obstante, un balance es necesario. Con estas advertencias pasaré a señalar en primer térrnino las limitaciones para pasar luego a los logros obtenidos.

Las limitaciones

Un primer problema a enfrentar para evaluar los resultados obtenidos es la falta de información sobre el impacto del proyecto. En la medida que muchos de ellos se diseñan sin elaborar indicadores de evaluación y seguimiento se llega al final del programa y no se cuenta con los instrumentos precisos para observar los avances y logros del proyecto. Existe también una deficiencia en la cuantificación de resultados obtenidos. Si bien es cierto que hay procesos que difícilmente pueden ser cuantificables, ello no debe ser un pretexto para no presentar ninguna información empírica sustentada.

Asegurar la permanencia de los promotores educativos y consolidar un equipo docente de la zona que se renueve pero que a la vez asegure la permanencia de la experiencia es difícil. Sucede que los jóvenes o madres tienen, en un inicio, mucho entusiasmo y compromiso. No obstante es difícil que éste se mantenga. Más aún cuando por la crisis y las urgencias económicas la mayoría de las personas involucradas están a la busca de un empleo y de ingresos complementarios. Una de las dificultades reside en que el trabajo comunitario no siempre es remunerado y ello incide en la alta rotación y movilidad de los promotores. Quisiera, sin embargo, hacer notar que en la mayoría de las monografías no se hacía referencia al pago o propina que los agentes educativos (madres, promotoras, etc.) recibían por su trabajo. A veces da la impresión de que no se asume como un problema y se ve solamente como falta de motivación o interés.

Del lado de los participantes la tendencia es similar. Tiende a haber un inicial optimismo que puede decaer cuando la asistencia


externa disminuye. Lograr que el proyecto sea visto como propio por la población es algo difícil de alcanzar. Aun cuando los padres envían en un primer momento a sus hijos al Centro de cuidado infantil o a la escuela, si no ven logros concretos tienden a sacarlos pronto. En el caso de los proyectos con mujeres la situación es más compleja aún. Mantenerse en un proyecto educativo es difícil. Muchas mujeres demandan por ello la implementación de talleres productivos y otras actividades que les permitan ahorrar costos 0 aumentar ingresos.

El reconocimiento oficial de los promotores educativos por parte de los organismos estatales es también una traba. En la medida que no existe este reconocimiento -tanto de los promotores como del centro mismo-no es posible entregar certificados y constancias oficiales a los padres de familia que envían a sus hijos a estas experiencias no formales. Aun cuando parezca secundario, no es así. El no contar con un documento que acredite la formación recibida es sumamente importante para las personas de la comunidad. Si no lo tienen su credibilidad frente al centro disminuye, pero tal vez lo más importante es que su propia palabra termina siendo no creída por los demás. Sin pruebas, no hay nada que decir.

La faltaderecursos y apoyo financiero es otra grave limitación para los programas. En muchos casos éste desaparece una vez que el financiamiento externo se agota. No se han creado los mecanismos necesarios que permitan asegurar la sostenibilidad del proyecto.

En el caso de actividades económicas ligadas a las tareas educativas el problema es aún mayor. Es difícil lograr un nivel de producción adecuado sin una inversión de capital importante. Los proyectos dirigidos a mujeres no cuentan -en la mayoría de los casos- con un presupuesto relativamente cercano a lo que se requiere.

Los nuevos temas, así como las metodologías innovadoras no siempre cuentan con el apoyo de la población a la que se dirigen. En algunos casos hay elementos tradicionales que no cambian fácilmente. La imagen de un profesor distante está aún muy presente como modelo. Del mismo modo, las metodologías participativas no siempre tienen acogida. En algunos casos 10s

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36 MUJER Y imxm6N DE NIÑOS EN SECTORES POPULARES

padres pensaban que los niños perdían el tiempo. Con los nuevos temas sucede algo similar. Introducir la educación ecológica en las escuelas rurales no fue tarea fácil. Asistir o que los hijos asistan a talleres de sexualidad genera temor y desconfianza.

Los programas no tienen una práctica de seguimiento y monitoreo que permita detectar a tiempo los errores y poder modificarlos. Hay una gran motivación de quienes lo llevan adelante, pero no cuentan con los instrumentos metodológicos necesarios para dar cuenta de los avances logrados. En este mismo sentido podemos referirnos a los problemas que tienen los responsables de los programas para sistematizar y comunicar su experiencia.

Finalmente y a pesar de los importantes cambios observados encontramos aún la permanencia de rasgos tradicionales que marcan las concepciones y las líneas de acción. La ausencia de un enfoque de género y la idea de que la madre es un instrumento y sólo un medio o canal para llegar al niño marca aún algunas pocas experiencias. Persiste también cierto temor ala innovación. Los promotores educativos siguen siendo vistos como voluntarios en lugar de pensar en que realizan un trabajo que merece reconocimiento. En el tratamiento de algunos problemas infantiles se apela de manera permanente a la situación de precariedad económica de la familia. Permanece una visión un tanto pesimista de los sectores populares. Se les ve como personas carentes, no como sujetos capaces de su propio desarrollo. Aun cuando en el discurso lo sustenten, la imagen contraria se desliza en la fundamentación y en la narración de la experiencia. Se mantiene un cierto iluminismo en el enfoque: “Venimos a mostrarles lo que tienen que aprender para que sean mejores”.

Los logros

A nivel de los niños, los logros son diversos. El recibir un aprestamiento en los centros de educación inicial les permite mejorar su inserción en la escuela y su desempeño educativo.

Pero no se trata únicamente de logros académicos. Como bien lo señalan muchos de los trabajos presentados hay un


cambio en la actitud del niño frente a la Escuela y su medio ambiente. Según consta en los informes, los niños que han asistido a los diferentes centros preescolares o a los programas paralelos ala escuela básica no solamente mejoran su rendimiento escolar sino que son más sociables, creativos y cooperadores.

Los centros de cuidado diurno han significado un avance en el cuidado y estimulación del menor. El hecho de que los niños no permanezcan encerrados en sus casas mientras los padres trabajan no solamente es beneficioso por los cuidados y seguridad que reciben sino también por el ambiente de interacción en el que se desenvuelven.

Es también importante destacar que debido a la creciente presencia e impacto positivo de estos programas se va dando un cambio de actitud en los padres. Hay una mayor aceptación de la cuna-guardería como espacio donde dejar a los niños. Se van rompiendo algunos prejuicios que se tenían al respecto. Las mujeres se sienten más tranquilas y con menos culpa cuando salen a trabajar.

Los programas de vacunación y salud infantil han dado buenos resultados. Se ha creado conciencia de la necesidad de hacer un seguimiento ala salud del pequeño a nivel de prevención. Se han producido también algunas mejoras en los niveles nutricionales de los niños más frágiles que fueron atendidos con los programas de nutrición.

En el caso de programas dirigidos a niños con problemas de aprendizaje los avances son significativos. Se observa que con un poco de atención y tiempo, niños que parecían tener problemas de comprensión salen adelante con el apoyo de la madre promotora.

La experiencia de las madres comunitarias y las madres jardineras de Colombia es bastante ilustrativade las posibilidades que existen a partir del Estado de implementar programas de apoyo a la niñez con una cobertura y nivel de impacto bastante interesante. Si bien es cierto que en algunas monografías de la zona también se señalan algunos de los problemas que enfrentan estos programas (autoritarismo, falta de decisión comunal, etc.) no es menos cierto que las propias mujeres que forman parte del programa se han organizado y a partir de ello son capaces de


hacer demandas en su beneficio. Además, el que existan fondos estatales permite que otras instituciones apelen aél paraconseguir algún apoyo económico. Valdría la pena contar con una mayor información sobre el impacto de este programa a nivel nacional.

A nivel de las madres, varios son los puntos a destacar. El contar con algún ingreso extra o el participar en actividades que les permitan un ahorro les ayuda a mejorar su situación econó- mica.

El revalorar su rol de educadora y lograr un reconocimiento social de una labor que tiende a ser ignorada, es un primer paso de un proceso de cambios personales y sociales. Las madres cambian su actitud cuando observan y reconocen sus propias habilidades y destrezas como monitoras o promotoras educativas. La autoestima aumenta y mejora la relación con la familia.

En los casos en que se ha trabajado la dimensión personal y se ha desarrollado una organización femenina los cambios son más visibles. Las mujeres sienten que son otras, que tienen fuerza y que han ganado independencia y autonomía. También repre- sentación social. En general una mejor autoimagen y una mirada esperanzadora hacia el futuro.

A nivel de la comunidad hay un mayor reconocimiento y sensibilidad respecto a los derechos del niño y a la importancia de brindarle un medio ambiente adecuado. La participación de las madres -y en menor medida de los padres- en la educación y estimulación de los niños aumenta y cambia en términos cualitativos. El avance del niño ya no es visto solamente en términos académicos sino también sociales y personales.

El tomar conciencia de que mujeres y niños son agentes de su propio proceso educativo y que son ellos y ellas quienes tienen que ir gestando el cambio que anhelan es uno de los avances más importantes señalados en los trabajos presentados.

Conociendo algunas experiencias

Como ya se dijo, al concurso se presentaron 27 candidaturas de las cuales resultaron premiadas seis (ver anexo). En las páginas que siguen presentamos un breve resumen de cada una de ellas tratando de mostrar los rasgos más importantes y característicos de la experiencia. Hemos tratado de seguir un formato similar para cada una de ellas, pero no siempre ha sido posible por la manera en que cada autorYa enfatiza un determinado aspecto.

Las monografías ganadoras son “Proceso vivido por un equipo de mujeres autodenominadas madres maestras”, “Centro Integral Infantil Wara-Warita”, “Mujeres quechuas invirtiendo esfuerzos en los futuros agentes de desarrollo”, “Experiencia educativa de mujeres en una perspectiva integradora”, “Mujeres siempre unidas de Moravia”, “Mujer y educación de niños en sectores populares”.

40 MUJER ~~~~~~~~DENINOSEN~E~T~RE~POPU~RES

PROCESO VIVIDO POR UN EQUIPO DE MUJERES

AUTODENOMINADAS MADRES MAESTRAS

Autora : María Irene Bonilla Gómez País : Colombia

La monografía trata sobre una experiencia de formación y organización de un grupo de mujeres a partir de un trabajo de educación con los niños.

An teceden tes

El proyecto se desarrolla en el barrio El Verbenal (Bogotá, Colombia). Es una zona marginal que se caracteriza por su pobreza. Los habitantes son migrantes campesinos y las condiciones de vida son precarias. La fundación CAPACITAR venía realizando un trabajo con las mujeres del barrio y es en este marco que se inicia el proyecto de madres-maestras.

El problema que dio origen a la experiencia fue un incendio en el que murieron dos niños pequeños. No pudieron salvarse. Sus padres los habían dejado encerrados para poder salir a trabajar.

Este lamentable suceso motivó que las mujeres comentaran el problema que muchas de ellas tenían: no había dónde dejar a los niños. Se inicia asíel proceso de formación del grupo madres- maestras. El objetivo inicial era doble. De un lado se trataba de formar un centro infantil que brindara un servicio de atención a los niños. Del otro se buscaba organizara las mujeres y fortalecer el movimiento popular. El principio del que se parte es que toda madre es la primera maestra del hijo. La experiencia busca revalorar esta relación ampliándola a la comunidad: toda madre podrá ser maestra de los niños del barrio.

El inicio de la experiencia: formando el grupo

El proceso de formación y organización de las madres no fue

CONOCIENDOALGUNASEXPERIENCIAS 41

fácil. Las mujeres decían no ser capaces, no tener tiempo, estar enfermas, etc. Las disculpas eran muchas. Las responsables insistieron en que si eran ellas quienes habían enseñado a sus niños a caminar, a hablar, a escribir eran maestras de sus hijos y era posible que se hicieran cargo del proyecto.

Los primeros meses la asistencia era irregular. Se tomó la iniciativa de visitarlas en sus casas, hablar con los maridos, acercarse para conocer sus problemas y apoyarlas. En las reuniones no se hablaba de política. El centro de atención era la comunicación, la afectividad. Se trataba de que ellas se fueran sintiendo capaces e importantes para el grupo.

Es en estas citas que se inicia el proceso de formación de las madres-maestras. A partir de sus experiencias como madres se va preparando un álbum de educación infantil que luego les serviría de guía para el trabajo con los niños. Mientras tanto se van definiendo los objetivos del grupo y ofreciendo algunas orientaciones psicopedagógicas.

En lo que se refiere a la capacitación en formación preescolar las áreas seleccionadas fueron: Psicomotricidad; pre- lenguaje; prematemáticas; y cantos infantiles.

Esta primera fase duró nueve meses. En un inicio las reuniones eran tres veces por semana. Luego, a pedido de las propias mujeres, las reuniones fueron diarias.

Las convivencias’: un espacio de encuentro y reforzamiento

Durante esta primera fase de formación se realizaron dos convivencias con el fin de tener un día de encuentro y recreación. Estos espacios sociales de descanso y alegría permitieron vincular a los maridos de las señoras a la experiencia así como articular a los dos grupos de mujeres que se habían ido formando.

Las convivencias fueron claves. Permitieron integrar a los grupos, a las familias y sobre todo fue un espacio en el que poco

1 Las convivencias son encuentros fuera del ámbito y días de trabajo del proyecto. Son reuniones sociales, paseos, momentos de descanso, juego y alegría a las que se invitaba a toda la familia para compartir.

42 MUJER Y EDUCACIÓN DE NNOS EN SECTORES POPULARES

apoco los esposos se fueron dando cuenta de la importancia que tenía el trabajo que estaban preparando sus esposas. Algunas madres valoraron mucho esta iniciativa. A la vez que les alivió tensiones con sus esposos, les permitió contar con ellos de apoyo a muchas de las actividades del proyecto.

Principios del trabajo en grupo

Desde el inicio de la experiencia se acordaron algunos criterios del trabajo en grupo: solidaridad, compañerismo, no hablar a espaldas de las otras, etc. Se planteó que la relación entre las mujeres de la comunidad y la persona que acompañaba al grupo tenía que ser de compañerismo. La autoridad se comparte. Este es el punto de partida en la construcción del liderazgo colectivo.

La salida al público

El proceso de formación de las madres maestras duró 9 meses en ese momento. Las mujeres estaban ansiosas por comenzar el trabajo con los niños. Los dos grupos se habían unido en uno solo y se contaba en total con 12 mujeres. El paso fundamental era comenzar con el trabajo. Se requería un local. Una de las mujeres ofreció el garaje de su casa y a pesar de la inicial oposición del esposo el grupo logró convencerlo.

Para informar sobre el grupo y publicitar el inicio de las inscripciones se realizó un evento en la comunidad: la clausura del curso de formación de las madres-maestras. Se les otorgó sus certificados y diplomas. Asistieron organizaciones del barrio y se logró un reconocimiento del trabajo de formación realizado hasta entonces.

En agosto de 1983 se inician las matrículas. Cada una asume una tarea. Desde el primer momento se decidió que el servicio no sería gratuito. El pago era simbólico y en caso de insolvencia se conversaba y la madre podía colaborar con el grupo y así pagar su cuota.


El sueño se hace realidad: la segunda etapa del proceso

El primer día de clase asistieron 20 niños de cinco a seis años en promedio. Había mucho nerviosismo entre las mujeres, pero se trató de afirmar al grupo a partir del apoyo mutuo.

El primer año fue difícil, pero en él se sentaron las bases de la experiencia. Se trabaja en grupos, se establece una relación permanente con los padres de familia, se consigue el apoyo económico de CAPACITAR para implementar mejor el centro infantil y se logra vencer los rumores y resistencias de los maridos y vecinos del barrio.

Las visitas domiciliarias y el seguimiento personal de cada participante fue muy importante para mantener unido al grupo. Es en este contexto que se inicia la relación del grupo de madres con Bienestar Familiar, institución estatal a la que recurren.

El encuentro con el Estado: aprendiendo a negociar

Uno de los retos que el grupo tenía que enfrentar era la autonomía. Se sabía que en general los grupos que recibían el apoyo económico de bienestar familiar se regían por ciertas normas y procedimientos con las que el grupo de madres-maestras no coincidía. Sin embargo, ellas consideraban que como grupo de madres que trabaja con niños se hacía acreedor de una parte del presupuesto estatal. La tarea era convencer a Bienestar Familiar de apoyar a un grupo que mantuviera su propia dinámica organizativa.

Lo más importante de este proceso es el aprendizaje de la negociación. Las madres-maestras se encontraron con los funcionarios/as de la institución estatal y -a pesar de los temores- pudieron salir adelante defendiendo la autonomía y la riqueza de su grupo. Después de trámites y reuniones se logra un primer apoyo de Bienestar Familiar (año 1984). Para 1985 se consigue entrar en el financiamiento estatal y se firma el convenio. La relación con Bienestar Familiar es bastante fluida e inclusive se logran hacer giras para intercambiar la experiencia con otros grupos de mujeres.


La diferencia central con los hogares que Bienestar Familiar formaba era la organización de las mujeres que sustentaba el programa madres-maestras. Estas conformaban un grupo que trabajaba con los niños. Los hogares de Bienestar Familiar estaban a cargo de una, dos o tres personas. Las madres-maestras eran-a diferencia de los hogares- un programa autogestionaria.

Sin embargo, el crecer y consolidarse como grupo no fue sencillo. Con el apoyo de Bienestar Familiar las tareas se multiplicaron. Las madres tenían que ocuparse también del refrigerio de los niños y debían hacer además coordinaciones con diferentes instancias. Una de las mujeres del grupo que ejerció el cargo de coordinadora se fue alejando del equipo y asumiendo actitudes autoritarias creando malestar y suspicacias entre las diferentes participantes.

Se llegó a tal punto que en un momento se hizo una reunión para decidir si el grupo seguía adelante o si por el contrario se cerraba el proyecto. Se hicieron varias reuniones y convivencias en las que las propias mujeres discutieron sobre la posibilidad de “matar al grupo” y es en este debate que se va reafirmando un proyecto en común. La asesoraempieza su proceso de salida y se va despidiendo del grupo. Se elaboraen conjunto un proyecto y se envía auna financiera. Se logra este apoyo y se contrata aun contador que asesora al grupo en el manejo del dinero. Todo lo demás queda en manos del grupo.

A partir de esta experiencia el grupo de madres-maestras va siendo conocido y se solicita su presencia para animar a otros grupos. Son las propias mujeres quienes viajan para enseñar a otras mujeres como ellas su experiencia. Este es un paso muy importante para el grupo. El contar su experiencia y poder transmitirla es parte de un proceso de reafirmación que las fortalece y las anima.

La experiencia logra difundirse y se replica en otras zonas de Colombia.

CONOCENDOALGUNASEXPERIENCIAS 45

Logros

Para las mujeres fue vital reconocer sus valores y capacidades. El descubrir que hay una imagen negativa de las mujeres fue el primer paso. El saberse capaces fue el segundo. De ahí en adelante fueron ganando seguridad y confianza. Cada una se fue reafirmando en el grupo y fueron asumiendo asíel rol de maestra, líder del centro infantil, de la organización y de más amplios espacios.

Las transformaciones que ellas viven influyen en sus relaciones familiares. La relación de pareja mejora, descubren juntos nuevos valores y formas de comunicación. Esto repercute también en los hijos. Los niños que han pasado por el centro infantil mantienen un vínculo con las madres- maestras a través de la Escuela Alterna donde se les continúa acompañando en las tareas escolares. Cuentan con una biblioteca popular y han formado grupos prejuveniles.

Recomendaciones

En el proceso seguido con el grupo resulta de suma importancia llegar a las mujeres como personas, ayudarlas en el proceso de descubrir sus capacidades y valorarlas. El apoyo personal y el trabajo con el esposo y la familia no deben ser dejados de lado.

Es también importante que desde el inicio los padres de familia que envían a sus hijos al centro infantil se comprometan y sepan los objetivos de la experiencia., Hay que asegurar que una madre-maestra mantenga el vínculo permanente con los padres de familia.

Con los niños se tiene que trabajar permanentemente el sentido del proyecto. Ubicarse en un ambiente de solidaridad y de formación en valores. Ayudarles y proveerles de elementos para que valoren su cultura.

El trabajo de organizar y consolidar un grupo es difícil. Toma tiempo y es importante aprender a compartir, escuchar y debatir. Rotar en los cargos y responsabilidades. Saber escuchar. Cada una debe sentirse gestora y autora del proyecto.

46 MUJER Y EDUCACIÓN DE NINOS EN SECTORES POPUZARES

CENTRO INTEGRAL INFANTIL “WARA-WARITA”

Autora : Consuelo Fernández Vargas País : Bolivia

Esta experiencia describe el desarrollo de un programa de estimulación y educación inicial. El objetivo es mejorar las condiciones de vida del niño y brindar a la madre alternativas de superación para encarar con mayor perspectiva su triple función (madre, esposa y trabajadora) ligada a su comunidad, sin que esto signifique perder su propia identidad.

Antecedentes

La experiencia se localiza en el barrio Alto Pampahasi, al Este de la ciudad de La Paz, Bolivia. En 198 1 se planteó la creación de un Centro Integral Infantil y un Programa de Capacitación y Formación de la Mujer como una alternativa a las graves deficiencias que atraviesa el Sistema Educativo Boliviano. La población matriculada alcanza solamente al 59% de la población en edad escolar. En las áreas rurales la situación es aún más crítica: la estructura educativa cubre sólo el 38% de la población escolar y apenas el 75% llega a cursar el tercer grado del ciclo básico. La falta de equipamiento de los núcleos escolares, la dispersión de la población y la temprana incorporación de los menores al trabajo, permiten comprender el reducido porcentaje de población escolar.

A los altos índices de deserción escolar se suma una insuficiente cobertura estatal a nivel preescolar. No existen programas de estimulación inicial y ello redunda en un desempeño educativo negativo.

Con texto

Pampahasi es un barrio suburbano ubicado a 10 km. de la ciudad de La Paz. Cuenta con una población estimada de 4.000 familias

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CONOCIENDOALGLJNASEXPERIENCIAS 47

y un promedio de 3 a 5 hijos por familia. La mayoría de los habitantes son migrantes del campo y de las minas. Las familias viven en condiciones precarias de hacinamiento y promiscuidad: el 40% de las familias ocupan una sola habitación; el 30%, dos. El resto de las familias viven en condiciones de hacinamiento pronunciado.

El alcoholismo es un problema grave. Hay una gran incidencia de denuncias de violencia física contra las madres y los niños. Existe un gran porcentaje de madres solteras a las cuales les resulta muy difícil mantener a su familia. Mientras la madre trabaja, los niños en edad preescolar quedan encerrados en sus cuartos o al cuidado de vecinos o hermanos mayores. Otras veces son llevados al lugar de trabajo de la madre debiendo permanecer a la intemperie.

Origen de la experiencia

Hasta antes de iniciarse el trabajo en el barrio, existían algunos centros de madres de corte asistencial. No contaban con un programa formativo para las madres. Es por eso que surge en 198 1 el Centro Integral Infantil Wara-Warita.

Sus objetivos son: contribuir a la formación integral de los niños en edad preescolar, entre los dos a seis años, propiciando valores de igualdad y respeto de acuerdo a su cultura; precautelar y mejorar-el desarrollo y crecimiento de los niños, proporcionando asistencia médica y alimentación adecuada; formar técnicos en educación preescolar en cada barrio, integrando a los miembros de la comunidad a las tareas de formación y protección de los valores inherentes a la cultura del pueblo; crear un método pedagógico de educación preescolar bilingüe (aymara-español; español-aymara; quechua-español y español-quechua); integrar alas madres en el proceso de formación y educación de los niños, en directa relación con el Centro, recibiendo para ello la ayuda y formación necesaria; reforzarla organización comunal sobre la base de formación, reflexión y concientización.

El Centro cuenta actualmente con una infraestructura que alberga a sesenta niños de ambos sexos de escasos recursos,

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cuyas edades fluctúan entre los dos años y seis meses a seis años de edad. A estos niños se les brinda alimentación, atención médica y educación, preparándolos para el ingreso al ciclo básico. Funciona cinco días a la semana, durante ocho horas diarias.

La experiencia cuenta también con un programa de formación de madres en educación preescolar y algunas experiencias con la Junta de Vecinos de la zona. El éxito alcanzado en este barrio plantea perspectivas de replicación en otras zonas suburbanas.

Evolución de la experiencia

En sus inicios, el Centro funcionó en una vivienda comunal. En este primer momento el objetivo era mostrar a la comunidad las ventajas de tener un centro de apoyo a la mujer y a los niños. Posteriormente, la Junta de Vecinos y el Centro de Madres solicitaron un inmueble propio y adecuado. En 1983 el Centro Integral Infantil Wara-Warita se hace realidad gracias al trabajo comunal de la Junta de Vecinos y el Centro de Madres, el personal del Centro Infantil y el apoyo financiero del Colegio Boliviano Alemán.

El Taller Formativo de Mujeres es un momento significativo en la experiencia. Se toma contacto con los centros de madres de la zona y se aplica una pequeña encuesta con el fin de conocer sus necesidades. Se encuentra una cifra alarmante de analfabetismo, cesantía y muy poco conocimiento sobre los beneficios que puede aportar un Centro Integral Infantil.

Se invita a las mujeres a conocer el Centro y se empieza a ofrecer algunas charlas de motivación. Con las madres que mostraron interés por trabajar con niños se inició el proceso de formación. El currículo incluía diversos temas. Se partía de lo que son los cuidados básicos pero también se trabajaba con las madres el área afectivo-emocional.

A partir del año 1982 se iniciaun trabajo de talleres formativos con el Centro de Madres Wara-Warita. Los contenidos varían de acuerdo a las inquietudes de las madres y del personal.

CONOCIENDO ALGUNAS EXPERIENCIAS 49

Líneas de acción

Dos son las líneas de acción principales: Formación de mujeres y formación integral del niño. En este nivel se incluyen las siguientes actividades:

Educación. Se desarrollaron cinco áreas: Vida social afectiva y emocional; salud física; vida intelectual, contacto y conocimiento de la naturaleza; enseñanza objetiva del medio social; expresión creadora y sensibilidad estética.

Nutrición. Se desarrolló en el Centro Infantil una dieta balanceada calórica-proteica basada en alimentación tradicional, con alto consumo de cereales de manera de no crear un desfase entre la alimentación y costumbres de sus hogares. Según el grado de desnutrición de los niños se da un complemento alimenticio.

Salud. Se trabajó en coordinación con el Ministerio de Salud. Las actividades que se desarrollaron fueron de prevención, control del niño, recuperación y rehabilitación.

Metodología

El taller era considerado como educación no formal. Cada una de las madres trabajó durante tres meses en el Centro Infantil para que sus conocimientos teóricos fueran confrontados con la práctica.

En el Centro Infantil, los niños fueron ubicados -según su edad-en tres niveles diferentes. Para los de dos anos y seis meses a tres años diez meses de edad, se aplicó el método Montessori y Juego de Rincones. Para el segundo nivel se utilizó el método Centro de Interés. Se trataba de incentivar el desarrollo del lenguaje y la comunicación a través de cuentos, poesías, títeres y canciones. En el tercer nivel, conformado por niños de cinco a seis años, se aplicó el método de unidades didácticas. Se puso especial énfasis en el inicio de la escritura y desarrollo del lenguaje como vehículo de socialización.

50 MUJER Y muc~a6N DE NIÑOS EN SECTORES POPUURES

La relación con la Junta de Vecinos de la zona, se caracterizó por el respeto y ayuda recíproca.

Principales dificultades

El Centro no tiene personería jurídica ya que no cuenta con una comunidad educativa estable (profesores alemanes y padres de familia son rotativos). Esta situación dificulta la extensión de certificados que acrediten a los promotores como técnicos en educación preescolar.

No se pudo repetir la experiencia de formar técnicos en educación preescolar. A pesar del interés de las mujeres por una formación técnica, la crisis económica las obliga a incorporarse al trabajo ya sea como vendedora ambulante o empleada doméstica. Además, la falta de incentivos económicos para los técnicos en educación preescolar por parte del Gobierno contribuye a la deserción.

Logros

En doce años de trabajo se ha logrado insertar al Centro en la realidad misma de la comunidad. Se ha constituido en la opción educativa más importante para los niños de escasos recursos.

El seguimiento realizado en 199 1 permitió establecer que la salud de los niños ha mejorado como resultado del programa alimenticio, del servicio de atención primaria de la salud y del trabajo educativo realizado con las madres.

El rendimiento académico de los niños que han asistido al Centro es bueno. Según informan los profesores de la escuela básica se trata de niños sociables, creativos, cooperadores, autosuficientes y líderes.

Se cuenta con personal de la zona calificado en educación preescolar y en educación no formal con adultos.

Existe participación activa de las madres en los programas implementados por el Centro.


LAS MUJERES QUECHUAS INVIRTIENDO ESFUERZOS EN LOS

FUTUROS AGENTES DE DESARROLLO

Autora : Fabiola Villasante Flores. CADEP País : Perú

Antecedentes

El Centro Andino de Educación y Promoción, CADEP “José María Arguedas” apoya, desde 1968, a campesinos de Anta (Departamento de Cusco) en larealizaciónde planes de desarrollo desde una perspectiva autogestionaria. Brinda asesoría a varios comités de mujeres en aspectos de salud, nutrición y producción campesina. Ha puesto en marcha programas educativos -no escolarizados- dirigidos a niños menores de cinco años.

En marzo de 1987 los dirigentes comunales del distrito de Chinchaypukyu hacen llegara la Unidad de Servicios Educativos (USE)* de Anta, una solicitud demandando la instalación de Programas No Escolarizados de Educación Inicial (PRONOEIs) en su zona. El pedido se sustenta en la distancia que existe entre las comunidades y los PRONOEIs más cercanos y así como en las penurias que sufren los niños más pequeños para recorrer trayectorias largas y peligrosas (perros pastores, molestias de niños mayores, lluvias). Como la USE no podía atender la solicitud por falta de presupuesto y de plazas solicitó al CADEP la atención de los PRONOEIs en el ámbito de Chinchaypukyu. Se firma asíun convenio entre la USE y el CADEP que contó con el aval de las comunidades de este distrito.

El objetivo era dar un servicio de educación inicial (no escolarizada) a 6 comunidades campesinas. Se proponía también mejorar los PRONOEIs existentes y formar una red de animadores campesinos entrenados en talleres de capacitación. Estos recibirían una certificación por parte de la USE. Las animadoras

’ La USE es una institución dependiente del Ministerio de Educación

52 MUJER YEDU~A~IÓNDENIÑ~~ ENSECTORES POPULARES

serían remuneradas por el CADEP los primeros dos anos. De ahí en adelante laUSE se haríacargo de los honorarios. Lacomunidad se comprometía a elegir a los promotores de los PRONOEIs, a proporcionar el local, a apoyar la construcción del comedor y a gestionar los alimentos para el comedor ante la Oficina Nacional de Apoyo Alimentario (ONAA).

Con texto

Chinchaypukyu está ubicado a6 1 km. del Cusco. Es una población eminentemente rural y cuenta con 8.500 habitantes. En promedio las familias se componen de 6 miembros. En el contexto de la provincia de Anta, este distrito tiene el mayor porcentaje de analfabetismo.

Las actividades productivas están a cargo de la unidad familiar; algunas de las comunidades están medianamente articuladas al mercado. Combinan el autoconsumo con la producción comercial en pequeña escala.

Chinchaypukyu se vincula a otros pueblos por medio de trochas carrozables y caminos de herradura. El servicio de transporte es interdiario y se demora 4 horas en llegar al Cusco. No se cuenta con servicios de agua potable ni desagüe. El número de escuelas y puestos de salud es insuficiente para atender a la población.

El aislamiento de las comunidades lejanas y la casi inexistente presencia del Estado, propiciaron la presencia de la violencia política armada, entre los años 1987- 1991, llegándosele a considerar como zona roja. Desde 1990, la población se organizó a través de la Federación Distrital de Campesinos y la Federación Distrital de Mujeres, afiliadas a las Centrales Campesinas Departamental y Nacional.

Las condiciones de educación de los niños son precarias especialmente para los más pequeños (6-7 años) en los que es frecuente la deserción o la repitencia en los primeros grados. Es posible que esta deserción seaprovocadapor laconstante agresión cultural que los niños sufren en laescuela. Profesores y animadores foráneos, sin entender la racionalidad andina, les imparten


enseñanza en castellano y no en quechua e imponen valores extraños, generándose una reacción de desconfianza con el profesor (a).

Estos niños tienen que recorrer largas distancias para llegar a la escuela más cercana, se cansan mucho y lloran durante la caminata. Sus hermanos mayores se aburren de tener que cargarlos durante todo el recorrido. Pero si no lo hacen no llegan a tiempo a clases. Los niños de las comunidades más alejadas (anexo) empiezan a asistir a la escuela a la edad de 8 años o más. Esto depende de sus posibilidades para caminar hasta la escuela así como de su capacidad para hacer frente a los peligros que pueda encontraren su camino. Desde pequeños tienen responsabilidades en su hogar (cuidado de animales, labores en la casa, atención de los hermanos pequeños). Muchos de ellos han sufrido la agresión de la violencia terrorista cuando los subversivos entraban a las comunidades. También de la policía que allana sus hogares en busca de presuntos terroristas.

Las expectativas de la comunidad respecto a la educación de los niños son múltiples. Los comuneros no quieren que sus hijos sean analfabetos. Desean que sepan leer y escribir para que no sean engañados y no sufran como ellos.

Desarrollo de la experiencia

El programa de educación inicial no escolarizada se inició en 1987 y concluyó en 1990. Los objetivos que se plantearon fueron: Capacitación, asesoramiento y seguimiento de tipo técnico-pedagógico a los animadores sociales de PRONOEIs; promoción de la organización comunal y comités de mujeres; capacitación técnicaen aspectos agrícolas y pecuarios; promoción de la nutrición y salud de los niños a través de comedores infantiles comunales con las organizaciones de mujeres y comunidad campesina; rescate y valoración de la cultura andina.

En abril de 1987 se iniciaron los primeros contactos con algunas comunidades en las que se realizaron asambleas para evaluar las ventajas y desventajas del funcionamiento del PRONOEI en el sector. Se eligieron a los animadores y se

54 IbíUJER Y EDUCACIÓN DE NIÑOS EN SECTORES POPULARES

definieron los compromisos por parte de la Comunidad, el CADEP y la USE. Se desarrollaron 3 cursos anuales de capacitación a nivel de la provincia, Estos, que estuvieron a cargo de la USE y el CADEP, se dirigieron tanto al personal en actividad como a los promotores y animadores recién elegidos.

Los comités de mujeres se organizaron desde el inicio de la propuesta y agrupaban a la mayoría de las mujeres de la comunidad. La mayor parte de ellas provenía de familias de escasos recursos económicos. Eran monolingües quechuas, analfabetas, no tenían experiencia organizativa y eran marginadas de las asambleas comunales. Cuatro meses antes del inicio de la experiencia con PRONOEIs, en las comunidades de Ocra y Huacahuaylla, las mujeres ya estaban organizadas en comités y conducían comedores infantiles.

Entre las principales acciones que desarrollaron estos Comités podemos mencionar: organización y atención del comedor infantil comunal, para lo cual se contó con apoyo externo de víveres; conducción de un huerto de hortalizas, cuyos productos se repartían entre las familias comuneras y se utilizaban en el comedor infantil; programación de cursos de capacitación en aspectos de educación preescolar, salud, alimentación, producción, tecnología agropecuaria, situación de la mujer, etc.; conducción de un fondo rotativo de producción de papa y otros cultivos; apoyo ala organización y ejecución de acciones festivas, festivo-religiosas, cívicas en el PRONOEI-Centro Educativo- Comunidad.

Los PRONOEIs contaron desde el inicio con el apoyo activo e inmediato del comité de mujeres. Los niños que asistían tenían entre 2 y 6 anos. Al principio eran motivados por los animadores para salir de sus casas, pero luego los niños acudían por sí solos.

Se han realizado trabajos con los profesores, animadores y comunidad para disminuir las agresiones y promover el respeto y la valoración de la cultura andina. Lo mismo se ha hecho con los niños a través de la música, comida, danza, etc. Los dirigentes comunales acompañaban muchas de las acciones de capacitación y evaluación de los programas en cada comunidad y distrito. Los profesores del centro primario apoyaron el funcionamiento del programa y el comedor infantil. Participaron también en las


gestiones ante organismos e instituciones estatales. También hubo casos de profesores que se mostraron en desacuerdo con el programa. El escaso tiempo de atención a los niños por parte de los profesores -especialmente de aquellos que viven fuera de la comunidad- fue motivo de cuestionamiento y de confrontación entre el servicio educativo que brinda el animador campesino y el profesor estatal citadino.

El programa articulaba las siguientes líneas de acción: educación inicial no escolarizada PRONOEI; promoción comunal (comité de mujeres y comunidad campesina); actividades productivas (huertos, FF.RR., animales menores); capacitación (animadores, comité de mujeres); comedores infantiles.

Metodología

La metodología empleada se basa en los principios de la educación popular. Se presta especial atención al desarrollo de la iniciativa, la creatividad y la participación individual y grupal.

El material didáctico se elaboraba en las mismas comunidades, con participación de los padres de familia y con los recursos de la zona.

La programación de actividades del PRONOEI se realizó a través de jornadas mensuales con los animadores para determinar los temas que más interesaban a la comunidad. A partir de los temas seleccionados se elegían los objetivos dentro de la estructura curricular básica de educación inicial. La selección de los objetivos se hacía en relación con tres áreas de desarrollo: intelectual, biopsicomotor y socioemocional.

Los contenidos se relacionaban con los diversos aspectos de lavidacotidianade las familias. Pedagógica y metodológicamente los contenidos se orientaban a la lectoescritura, matemática preescolar, lenguaje, desarrollo cognoscitivo, afectivo, social y biológico. También se consideraban aspectos de formación artística.

Hubo una permanente comunicación entre el comité de mujeres y los animadores de PRONOEI. Se reflexionaba sobre la organización femenina, sus objetivos y su proyección a la

56 MUJER ~ED~~A~~~NDENIÑ~SENSE~TORE~P~~~.~RE~

comunidad. También se discutía sobre los logros y dificultades de los niños. Esto permitía retroalimentar permanentemente la propuesta educativa.

Dificultades

Algunos animadores asumieron una actitud de liderazgo en el grupo, generando dependencia para proponer, ejecutar y replantear sus propuestas.

Durante la capacitación los animadores tuvieron dificultades en redacción, lectura, escritura y análisis de problemas.

Visión política-partidaria del Sector Educación y anticuerpos respecto a propuestas de ONGs.

Logros

La existencia de los PRONOEIs afirmó las redes informales de comunicación existentes en el distrito y provincia (Asambleas). También se utilizó la radio, lo que favoreció la comunica- ción dentro de las comunidades y organizaciones similares creándose así un ambiente de identidad de grupo que favoreció la identificación de las comunidades y animadores con la propuesta.

Las comunidades con una escasa dinámica organizativa desarrollaron habilidades para el debate y el diseño de alternativas frente a los problemas y necesidades identificados colectivamente.

La experiencia permitió a las mujeres conocer mejor los procesos de cambio de sus hijos. Los niños y las mujeres desarrollaron habilidades que les permitían mejorar su participación en los espacios públicos (asambleas, cabildos, encuentros, cursos, jornadas).

Las organizaciones comunales de mujeres lograron articularse en organizaciones de mayor alcance y cobertura (federaciones). La experiencia educativa permitió hacer propuestas referidas tanto a la realidad de los niños como en relación a su situación de mujeres productoras y madres.

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El aprestamiento de lectoescritura en ler. grado de primaria es más rápido. Las escuelas de educación primaria expresan mejores indicadores de ingreso de niños en edades apropiadas (6 a 7 años).

Los niños que asisten al PRONOEI tienen más habilidades y destrezas para la lectoescritura, son más despiertos respecto a los que no asistieron a él.

El maltrato y los castigos físicos a los niños disminuyen. Se formaron líderes campesinos y campesinas sensibles a la

educación bilingüe. Algunos lograron asumir responsabilidades dentro de la directiva comunal, el gobierno local y los gremios provinciales.

Se ha logrado una dinámica regular de atención de comedor y de salud a los niños con participación directa de las madres.

La comunidad señalaque tiene mayor seguridad para hacerse respetar ante quienes “nos maltratan y nos dan trato como a indios ignorantes”.

Las actividades económicas, como, por ejemplo, el fondo rotatorio para crianza de pollos generó identificación con la producción y valoración de la actividad por parte de los niños.

EXPERIENCIA EDUCATIVA DE TRABAJO CON MUJERES DESDE

UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA

Autoras : Claudia Concha, Verónica Salas País : Chile

La monografía presentada trata sobre una experiencia educativo- cultural llevada a cabo con mujeres de barrios populares de Santiago. Las autoras muestran el proceso seguido por un grupo de pobladoras que forman su organización y participan en un proceso educativo en equipo con profesionales del TAC. Se llega así al momento en que estas mujeres se convierten en educadoras de otros grupos. El programa trabaja con una metodología feminista que introduce una práctica cultural integradora.

58 MUJER YEDVCA~I~NDENI~OS ENSECTORES POPOL~RE~

Anteceden tes

En 1974, debido a la aguda cesantía a la que se vieron sometidos miles de familias populares, la Vicaría de la Solidaridad creó un programa de comedores infantiles, que estaba a cargo de las comunidades cristianas locales. Pero el hambre y la miseria crecían cada vez más. Muchos de los padres de familia cesantes se sienten cuestionados al no poder cumplir con su rol de proveedor económico, tienen vergüenza y -a pesar del hambre- prefieren que sus hijos no asistan al comedor. Esto provoca conflictos en las familias.

La Vicaría creó entonces un sistema de apoyo a través del financiamiento de pequeños proyectos. Se dirige a grupos que estén interesados en organizar un taller de subsistencia. Es en este contexto que se inicia la lavandería “Santa María de Lo Hermida”.

El con texto

El proyecto se ubica en la zona Oriente y Sur de la periferia de Santiago. Es un sector urbano-marginal. La población de Lo Hermida está compuesta por obreros, desocupados y gente de escasos recursos económicos. Las poblaciones de la Zona Sur surgen en la década de los 70 bajo la dictadura, como producto de la erradicación de comunas ubicadas en el centro de la ciudad, a terrenos eriazos alejados unos 25 km. de Santiago. Es una zona de difícil acceso y la actividad industrial es escasa. No hay servicios básicos ni escuelas. La miseria y el hambre se encuentran por doquier. Es por esta situación que muchas mujeres se organizaron para formar Ollas Comunes.

Primera fase: L.o Hermida

La formación del taller

El 12 de septiembre de 1975 nació la lavandería Santa María. El


taller se orientó al lavado y secado de ropa. El principio rector del taller de subsistencia era trabajar en forma solidaria buscando mejorar integralmente la calidad de vida de las personas.

Se contó con el apoyo de US$ 100 de la Vicaría con lo que se dio inicio a las actividades. Se compraron algunos materiales indispensables para el trabajo y con el apoyo de maridos y familiares se “levantó” el local para la lavandería. En esta primera fase se tomaron los acuerdos más importantes en torno a la organización de las mujeres y la división del trabajo. Se visitaron algunas experiencias similares a partir de las cuales se tomaron algunas decisiones importantes como: organizar el trabajo de manera que diera autonomía al grupo y evitara dependencias hacia terceros; se definió que el mercado de sus servicios serían los sectores medios; que el trabajo se realizaría por turnos y habría rotación de cargos.

En esta primera fase los obstáculos que se tuvieron que sortear fueron dos. Uno fue el conflicto con las dirigentes de la comunidad cristiana, quienes querían tener un ascendiente sobre el grupo. Al final las participantes del taller lograron que les dejaran a ellas el hacerse cargo de la llave de su local.

El segundo problema era la calidad del servicio. Algunas de ellas no lo hacían adecuadamente y eso dañaba la imagen del grupo. Esto llevó a un control de calidad y a una capacitación interna.

La incorporación de las mujeres a la organización provocó un impacto en las familias. Si bien al principio los varones miraban con simpatía el taller esto no duró mucho tiempo. El ver que “sus mujeres” salían cada vez más de la casa y traían ingresos para el hogar les resultaba cuestionante, no les gustaba. Muchas sufrieron algún grado de maltrato físico y violencia en el hogar. Para resolver estos conflictos se organizaron convivencias con los maridos y las familias. Además, esta era una ocasión para recaudar fondos a través de la venta de comestibles y bebidas. Esto ayudó mucho al intercambio entre las familias de las mujeres que conformaban el taller.

La consolidación del taller. Abril a octubre 1976 Esta etapa supuso varios frentes de trabajo:

60 MUJER Y EDUCACII~N DE NIÑOS EN SECTORES POPULARES

Planificación de la promoción. El taller marchaba muy bien y, ante la creciente demanda de mujeres por incorporarse, se realizan campañas de promoción para aumentar la clientela a través de diversos medios de difusión. El taller crece y se constituye en un grupo de referencia para el sector y para la zona oriente de Santiago.

Formación. El grupo se reúne permanentemente. Es una época de constante actividad de formación y análisis de la realidad. La experiencia de trabajo organizacional alcanzada les permitió dar conducción a otros grupos en acciones solidarias para con la comunidad. Se crea un fondo solidario para cubrir gastos de la organización y atender préstamos solicitados por las socias. Se dotan de un reglamento. Inician coordinaciones externas con otras organizaciones que trabajaban en la zona oriente.

Construcción de identidad: noviembre 1976 a 1977 Etapa marcada por una creciente participación en las

decisiones de la organización, en la distribución yen la asunción de responsabilidades. Frente alas nuevas dificultades económicas, emprenden actividades complementarias como el realizar arpilleras.

El taller reforzó su autonomía en forma progresiva. Cesa el acompañamiento de la asesora en 1978, pero se dan apoyos esporádicos. Actualmente el grupo sigue funcionando y hace algún tiempo sus integrantes entregan sus conocimientos a diversas organizaciones.

La segunda fase. La experiencia se replica: El caso de Lu Fontana

La segunda fase de este proceso comprende la reproducción de la experiencia. Se inicia en 1987 atendiendo una solicitud de la coordinadora de ollas comunes de la zona sur. Se trata de entregar un apoyo metodológico orientado a consolidar sus organizaciones.

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El TAC incorpora a las dirigentas de Lo Hermida para realizar el trabajo educativo planteado. Este se desarrolla en dos etapas.

En la primera, el equipo apoyó la organización interna y funcionamiento de la olla común. Se realizaron capacitaciones en aspectos organizativos y en nutrición. Se dieron cursos sobre técnicas de alimentación y formación de dirigentas.

En 1989 se amplían las acciones de la olla común. Los grupos querían demostrar que no sólo servían para cocinar. Deseaban aprender un oficio y producir. Es así que se organizan varios talleres solidarios: costura, pintura en género, tejido, arpilleras, etc. En este momento las acciones integran dos elementos: lacapacitación en oficios y el apoyo a laorganización.

La segunda etapa de este trabajo educativo se da a partir de 199 1. El modelo económico neoliberal imperante recorta los apoyos alimentarios a las ollas comunes y las obliga a reconvertir sus actividades. Se plantea entonces dotar de mayor eficiencia a los talleres para enfrentarse en mejores condiciones aun mercado altamente competitivo. El equipo realiza capacitaciones en gestión administrativa y comercialización. Se forma la coordinadora “Víctor Jara” entre los distintos talleres. A través de ésta se gestiona y obtiene un financiamiento para la compra de materias primas y herramientas de trabajo. Cada taller obtiene un fondo de mantención para materias primas de primera calidad. A nivel de la comunidad, los talleres, con el apoyo metodológico del TAC, realizan un diagnóstico de su población, detectando diversos problemas críticos. Esto hace que, conjuntamente con otras organizaciones del sector, realicen actividades destinadas a mejorar sus condiciones de vida: arborización, brigadas contra incendios, etc.

Al constituirse en un referente para la comunidad, otras instituciones solicitan su apoyo para la creación de talleres, acercándolas a nuevos problemas: alcoholismo, drogadicción, etc. Se inician algunas charlas sobre estos temas y se abren nuevas perspectivas de apoyo a otras organizaciones.


Líneas de acción

Capacitación. Esta se da a través de tres ejes temáticos: aspectos organizativo-administrativos; nutrición (paralas Ollas Comunes); formación de dirigentas.

Asesoría en la gestión dirigencial y en el funcionamiento de los talleres (tanto para las lavanderas como para los talleres de las ollas comunes).

Apoyo en la creación de huertos orgánicos y crianza de conejos tanto en espacios colectivos y en los propios hogares.

Apoyo en la implementación básica de los talleres.

Metodología

La experiencia desarrolla una metodología participativa que se construye con las integrantes de la organización, Pero, a pesar de ello se produce en un primer momento una cierta dependencia hacia la entidad promotora. Sin embargo, la constante evaluación de la marcha del Taller con las participantes permitió reorganizar el trabajo de manera de hacer más autónoma a la organización.

Se apuesta por una metodología de trabajo feminista que incluye espacios de acercamiento con el hombre, la familia y la comunidad. La incorporación de herramientas contables y administrativas en la capacitación a las mujeres, mayormente con bajos niveles de escolaridad, exigió la creación de instrumentos adecuados a su práctica cultural cotidiana. Se incorpora la capacitación interna por los mismos miembros del taller.

La relación con la Vicaría no estuvo exenta de conflictos mientras dependieron de su apoyo. Sin embargo, los superaron a medida que las lavanderas iban ganando autonomía.

Un factor importante del éxito alcanzado en la etapa de replicación de la experiencia, fue la constitución del equipo promotor con pobladores y profesionales, lo que permitió alcanzar una comprensión más profunda de la realidad.



En la primera fase de este proceso la baja calidad del trabajo (de algunas lavanderas) dañaba la imagen del grupo y perjudicaba a sus integrantes. Esto se mejora con la implantación de un control de calidad.

La producción en gran escala se ve obstaculizada por el trabajo de la mujer en el hogar. Las tareas domésticas le quitan tiempo que podría dedicar a la producción.

En un inicio hubo muchos casos de violencia doméstica por el cambio de roles en la familia.

Las malas condiciones de vida y la miseria que las rodea, abonan en una autoimagen negativa de sí mismas. En ocasiones sobreviene la desmoralización y el trabajo del grupo se traba.

Al emprender la formación de talleres productivos se encuentra que las dirigentes de las ollas eran las mismas que las del taller. Esto incide en la autonomía del grupo.

Se producen conflictos con el dueño de la casa donde funcionaba el taller y la olla común. La falta de un local propio fue un problema.

La desestructuración familiar vivida por las integrantes de estas organizaciones dificultala internalización de una disciplina laboral al interior del taller.

La falta de recursos, materias primas y herramientas de trabajo para realizar el oficio obstaculizan el avance de la organización.

Principales logros

Al cabo de un año de iniciarse el trabajo con el taller de las lavanderas, sus integrantes señalaban ser más desenvueltas, haber aprendido a hablar. Su autoimagen es más positiva y se sienten más seguras frente a su pareja y a sus hijos. La relación con la comunidad también mejora.

64 MUJER YEDLJCACI~NDENIFJOSENSECTORESPOPULARES

Las integrantes del taller lograron establecer relaciones solidarias entre ellas.

Desde el punto de vista productivo, la organización ha alcanzado eficiencia, guardando los valores solidarios por medio de una distribución equitativa del trabajo y la ganancia. La implementación de los talleres permitió que las mujeres descubrieran habilidades latentes que hasta ese entonces eran desconocidas para ellas.

La eficiencia alcanzada en la producción y el fondo de mantención permitieron alos talleres enfrentar algunos problemas en la comercialización. Se crearon nuevos espacios de ventas y se participó en exposiciones comerciales. Se ha logrado un fondo de mantención en cada taller.

Los productos han alcanzado un nivel de calidad y exclusividad, ganando aceptación en el mercado.

Las mujeres aportan un ingreso mensual a la familia. Su trabajo se revalora.

La incorporación de la familia alas diversas áreas de trabajo ha permitido mejorar la relación de las mujeres con su pareja y sus hijos. El desarrollo personal alcanzado les ha permitido abordar las problemáticas familiares de una mejor manera, bajar su nivel de agresividad y buscar vías de comunicación adecuadas. También las incentiva a intentar alternativas de cambio para ella, su familia y la comunidad en general.

MUJERES SIEMPRE UNIDAS

Autoras :

País :

María Ubiter Quiñones (Profesora) María Margarita Gilchristi Cecilia Marín Gil Colombia

La profesora María Ubiter sistematiza la experiencia organizacional del grupo Mujeres Siempre Unidas. La experiencia se desarrolla en Moravia, zona nororiental de la ciudad de Medellín, Colombia.


Antecedentes

Moravia es un barrio pobre que se forma a partir de una invasión de migrantes campesinos. En el proceso de asentamiento y lucha por los servicios las mujeres jugaron un rol central. Actualmente Moravia es un barrio con 25.000 habitantes y 3.500 viviendas aproximadamente.

La mayoría de la población está compuesta por mujeres, jovencitas y niños. Hay una generación perdida de hombres de 14 a 24 años. Esta pérdida se debe a la violencia que existe entre las bandas y las milicias populares. La mayoría de la población (95%) se dedica al trabajo informal.

Organización, propósitos y momentos

La asociación Mujeres Siempre Unidas se forma en 1984 tratando de dar respuesta a los siguientes problemas: -

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Ser cabeza de famiha y trabajar en oficios muchas veces degradantes. Llegar al hogar cansadas, explotadas y malhumoradas a continuar con el trabajo doméstico. En este estado las mujeres descargan sus problemas en sus hijos, quienes permanecen durante todo el día solos y expuestos a peligros físicos y morales. Vivir como propiedad privada del marido y padecer esa relación por no contar con otras posibilidades de subsistencia para ella y sus hijos. Sufrir diferentes formas de violencia familiar. Muchas mujeres se sentían muy cuestionadas porque ellas mismas replicaban comportamientos violentos contra sus hijos y marido. Carencia de educación y formación para guiar a sus hijos. Una de las consecuencias de ello era la maternidad precoz. Falta de un grupo de mujeres organizado que piense en sus problemas de género, del barrio y de la ciudad así como en las alternativas de solución. Escasas oportunidades de trabajo y de generación de ingresos.


La asociación Mujeres Siempre Unidas se gesta de manera informal y sus propósitos son formulados de la siguiente manera: “Mejorar nuestro nivel de vida. Descubrir y practicar nuestros valores: solidaridad, cooperación, compañerismo. Conocer y hacer valer nuestros derechos, tomar decisiones, estaren igualdad de condiciones con el hombre y participar activamente en las organizaciones de la comunidad. Orientar a la mujer para la educación de los hijos. Capacitar al mayor número de mujeres con miras a un mejor empleo”.

La asociación se forma con 120 mujeres. En la actualidad hay 70 socias, de las cuales son activas 30. Tiene personería jurídica y está coordinada por una junta directiva conformada por 7 miembros. Pertenece a la Red Nacional de Mujeres, secciona1 Antioquia. Realiza proyectos educativos, culturales y laborales con instituciones gubernamentales y no gubernamentales.

Momentos claves en la organización

Se pueden identificar cuatro momentos: Constitución y organización: El grupo se forma en el momento de rehabilitación del barrio. Es un momento cruzado por procesos informales de educación y trabajo. Se tejen relaciones solidarias, se van enseñando entre ellas, comparten conocimientos y trabajos en común. Aprenden modistería y otros oficios, pero también se dan reflexiones colectivas. Van descubriendo su valor como mujeres:

“Como algunas de nosotras sabíamos un arte, resolvimos enseñar nuestros conocimientos a otras compañeras organizando cursos de capacitación. Acordamos que les daría un curso de modistería alas mujeres aunque no me sentía capaz de enseñarle a nadie, pues escasamente cortaba para mí, lo hice y ellas y yo aprendimos...”

Educación no formal, trabajo informal y relaciones organizacionales: Se caracteriza por el trabajo de capacitación y concertación realizado por el Servicio Nacional de Aprendizaje


de Colombia, SENA, alrededor del centro comunitario de capacitación de Moravia (C.C.C).

El SENA llega a Moravia por solicitud del programa de rehabilitación del basurero. Los lazos entre las organizaciones eran casi inexistentes y el conflicto por el poder había deteriorado las relaciones entre los grupos. Con un trabajo paciente, el SENA acompaña el proceso de construcción del centro comunitario de Moravia. Dos de los resultados más importantes de este proceso y que afectaron de manera importante a Mujeres Siempre Unidas fueron: la construcción de una red de organizaciones del barrio en la que participa activamente el grupo Mujeres Siempre Unidas; y la elaboración participativa del proyecto de capacitación autogestionada que tendría asiento en el centro comunitario.

En este momento las señoras se enfrentan a problemas de liderazgo, asperezas, etc. El trabajo en el centro comunitario resultó positivo: “El trabajo con el centro comunitario fue el que nos hizo pensar en esto de la organización y empezó a dar otra vida y a fortalecer todas las organizaciones del barrio. Desde entonces las relaciones entre nuestras organizaciones han sido de respeto, de compartir, de colaborar, de participar...”

Al lado de este proceso de organización popular se va dando una capacitación no formal en oficios, particularmente en confecciones. Son las propias mujeres quienes manifiestan su interés en la modistería. El SENA acompaña este proceso: “nos capacitó en confección industrial, sastrería, modistería, plomería, cerámica, panadería, peluquería. El SENA también nos ayudó a pensar cómo resolver nuestros problemas de organización y de participación y ayudó en esto a las distintas juntas directivas de otros grupos que habían en el barrio y que estaban peleando”

Autogestión para el trabajo y la educación no formal: El tercer momento corresponde a un proceso de organización y formación para el despegue del proyecto de capacitación y producción de confección industrial. Se gestionaron máquinas con la organización “Compañeros de las Américas”. Los roles y tareas fueron asignados en el interior del grupo: unas capacita- ban, otra coordinaba el taller, otras divulgaban y motivaban el proyecto.

La educación contempló dos ejes: la autocapacitación y

- .-.- __--- -~


capacitación técnica y la capacitación en organización administrativa. Una de las fallas que afectó posteriormente el componente productivo del proyecto fue la ausencia de una capacitación en temas económicos, de mercadeo y de crédito. Se hicieron varios intentos productivos pero en su mayoría fueron de corta duración. Sin embargo, como la autora señala, la práctica educativa en y para el trabajo de confección tiene un profundo sentido cultural parael grupo Mujeres Siempre Unidas.

Otro elemento de aprendizaje en este proceso fue el reconocimiento del quehacer de los políticos. Hay un “despertar de la conciencia política de las mujeres” (p. 58). Las relaciones con los políticos de los partidos de siempre y el sistema político convencional cambia. Ya no se dejan engañar con falsas prome- sas.

Proyección externa, sistematización y potenciación cultural, educativa y para el trabajo: El cuarto momento se caracteriza por un fortalecimiento de la organización. Esto se ve favorecido por su articulación con organizaciones de mujeres de otros barrios y su participación en la Red Nacional de Mujeres; por la práctica participativa que les permite reconocerse en la experiencia, analizar sus carencias y potencialidades y pensar desarrollos alternativos para Mujeres Siempre Unidas; y por la producción de lombricultura, nuevo intento productivo acompañado por el SENA. Tiene la forma de famiempresa y de autoempleo. Las técnicas de producción y la comercialización se desarrollan en forma colectiva.

En este último período las mujeres han desarrollado dos capacidades: crítica o reconocimiento al tipo de relación que establecen algunas instituciones con los sectores populares y capacidad de diálogo y conversación. En este proceso de aprendizaje las mujeres valoran mucho el tipo de apoyo brindado por el SENA Y CLEBA.

En particular, el respeto por las organizaciones del barrio, su cultura y los ritmos de la población son muy valorados por el grupo de Mujeres Siempre Unidas. La estrategia pedagógica del SENA en su trabajo educativo en Moravia fue un factor decisivo en el éxito del proyecto.


Logros

La experiencia ha tenido impacto no sólo en las mujeres del grupo Mujeres Siempre Unidas sino también en el grupo de investigadores e instituciones participantes.

En lo que concierne al grupo de Mujeres Siempre Unidas, en los logros alcanzados destaca:

-El reconocimiento de valores que perviven en su cultura de rebusque de mujeres jefes de familia y entre los que figuran la solidaridad en el trabajo material, político, doméstico y organizacional; la participación plena de la mujer en el mundo de la vida de Moravia; el diálogo como instrumento indispensable para analizar y comprender sus roles en la familia, el trabajo y la organización. Por esta vía vienen logrando acuerdo entre sectores en conflicto, en Moravia y en su misma organización; el valor de la vida en un contexto de violencia. Están tratando de construir otro contexto, resistiendo, aprendiendo y enseñando a sus niños el respeto al diferente. - Se lograunacomprensión de los procesos de su organización,

de las del barrio y las de la sociedad en su conjunto. Esta comprensión permite cualificar su participación.

- Se daunarecuperación y recreación de tradiciones culturales. - En lo que concierne al aspecto material cabe destacar dos

proyectos de trabajo productivo que se desarrollan en forma de empresas familiares.

Finalmente, la experiencia de sistematización ha potenciado también la interrelación y la formación de los profesionales involucrados en el proceso.

70 MUJER Y EDUCACIÓN DE NIROS EN SECTORES POPULARES

MUJER Y EDUCACIÓN DE NIÑOS EN SECTORES POPULARES

Autora : Martha Janet Valbuena País : Colombia

Anteceden tes

En 1988, durante el gobierno de Virgilio Barco, se crean los Hogares de Bienestar. Estos son dependientes del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y tratan de recoger las múltiples iniciativas de apoyo a la niñez que venían desarrollándose en las comunidades agrarias y barrios urbano-marginales. El Programa tuvo mucha aceptación pues la meta de establecer más de 100 mil hogares en todo el país fue lograda con creces. La implementación de este programa provocó la participación directa y masiva de la mujer en las labores concretas de atención a la niñez.

Con texto

La experiencia que se describe se ubica en el municipio de Viota, departamento de Cundinamarca. Viota comprende una zona agrícola que produce principalmente café y complementariamente plátano, maíz y otros cultivos de panllevar. Predominan los minifundios que tienen en promedio 10 ha por familia. La tecnología es elemental y los ingresos campesinos bordean o superan el nivel de subsistencia. El nivel de vida es cercano a la pobreza. Es una zona con una importante tradición cultural. La mentalidad mágico-religiosa marca aún muchos de los comportamientos de los habitantes. La tradición oral a través de leyendas, cuentos, creencias, etc., se mantiene de generación en generación. La música le otorga una identidad cultural local. La cultura aborigen está presente, aunque deformada y mediatizada por la cultura foránea. En lazonacoexisten innumerables familias flotantes que carecen de tierra y de vivienda, cuyos miembros van de un lado a otro en busca de un puesto de trabajo.

Los hogares infantiles se dirigen principalmente a atender el problema de la falta de albergue para niños menores de 7 años,


cuyos padres no tienen con quién dejarlos cuando salen a trabajar y están a cargo de mujeres de 18 a 50 años, que reciben una capacitación sobre aspectos administrativos y de metodología del trabajo educativo con niños. Las mujeres evaluadas con mayor puntaje reciben el título de “Madre Comunitaria”. Cada una asume el compromiso de formar en su Barrio o Vereda un Hogar de Bienestar en el que cuidarán entre 15 a 18 infantes, en forma diaria. La propuesta cuenta con una estructuraorganizativa para la supervisión del buen funcionamiento del Hogar.

La experiencia incorpora la participación de la familia y la colaboración de diversos agentes (Juntas de Acción Comunal, Comités de Salud, Concejo Municipal, profesores, etc.) cuyo propósito es promover el desarrollo cultural y la integración comunal. Sus objetivos son: contribuir al mejoramiento de la atención y educación de niños menores de 7 años, en base a sus características socioculturales; al mejoramiento del nivel de vida de las familias; a la revaloración de la mujer en su participación activa para la formación de la niñez; y al desarrollo cultural e integración comunal.

El desarrollo del proyecto

Los inicios. El 6 de junio de 1988 se fundaron 65 Hogares de Bienestar en el Municipio de Viota a cargo de un grupo de mujeres previamente capacitadas como “madres comunitarias”. En cada hogar existe una directiva que, en coordinación con la madre comunitaria, vigila el funcionamiento. Esta directiva rinde cuenta a la asociación sectorial y, en algunos casos, presenta informes al funcionario de ICBF. Cada 7 Hogares se conforma una asociación, encargada de atender los problemas organizativos y legales. También da orientación y vela por el mejoramiento del grupo. La junta directiva de la asociación es elegida en asamblea que reúne a tres delegados por hogar que son usuarios de los mismos. Eligen también un comité de vigilancia y control, de recreación, de salud y nutrición, de apoyo ala madre y de compras.

El segundo momento de la experiencia está marcado por el

72 MUJER Y EDUCACIÓN DE NIÑOS EN SECTORES POPUlARES

inicio del apoyo de algunas organizaciones no gubernamentales como la Unión de Mujeres Demócratas de Colombia. Dicha institución realiza una serie de actividades de capacitación en salud y derechos de la mujer. También se recibe el apoyo de los líderes voluntarios de salud preparados por el Comité de Cafeteros, quienes prestan su asistencia en la atención de la salud de los niños. Algunos profesores colaboran con las Madres Comunitarias en el reforzamiento del aprendizaje escolar de los niños asistentes al Hogar y también se encargan de suministrar algunos bienes de consumo para apoyar la alimentación de los niños.

Sin embargo, este proceso se ve amenazado por el recorte del apoyo material y económico de las diferentes entidades estatales y por la falta de interés por apoyar a los Hogares. Esto se ha visto en las campanas de vacunación masiva contra el cólera, sarampión, viruela y otras enfermedades. El servicio secciona1 de salud del departamento se ha vinculado al programa de manera tardía y su participación no es permanente.

Líneas de acción

Difusión de orientación sobre el programa de los Hogares. Atención de la salud del niño. Servicios gratuitos a los niños: peluquería, muñequería,

trabajos manuales, artesanías. Capacitación de madres comunitarias. Asesoramiento en la gestión dirigencial y administrativa de

las juntas directivas de los Hogares. Actividades educativas para mujeres. Las madres

comunitarias y el líder de salud coordinan con las madres un programa sencillo que lo desarrolla en su casa con sus hijos. Comprende rondas, cantos, pintura y aseo del niño.

Educación básica familiar. Se realiza los fines de semana o días festivos para tratar alrededor de 20 temas principalmente de salud. Está dirigido a grupos de 10 a 15 participantes. La


dirección de estas capacitaciones está a cargo de personas con amplia experiencia. Al final del curso las participantes reciben un diploma con el título de promotora de salud de su propia familia.

Metodología

La metodología educativa recoge la particularidad cultural de la comunidad. Dentro del Hogar, las actividades siguen un programa disciplinario. Se crea un clima organizativo sin llegar a presionar al niño. Se busca que el niño se sienta en el Hogar como si estuviera en su propia casa, a gusto y seguro.

Dificultades

En el inicio del programa la incorporación y permanencia de los niños en los Hogares fue muy difícil. Para ellos y sus padres fue duro romper con la rutina familiar y el tradicional modo de vida anterior.

La falta de una concientización de los padres de familia en torno al significado del programa traía permanentes problemas. Algunos padres de familia no comprendían cabalmente que se trataba de ayudar al niño en su formación y modelación de su personalidad y preferían retirar a sus hijos del programa.

Al comienzo del programa, se carecía de experiencia educativa en el trabajo con las comunidades y en relación con la orientación y guía de los niños.

Las madres comunitarias tuvieron que basarse primero en su propia experiencia y educación. Luego, con el paso del tiempo han ido mejorando, sea a través del estudio teórico ola observación de su práctica.

Se produjeron algunos cierres temporales o definitivos del Programa, por falta de coordinación previa con la comunidad, falta de orientación al comité de apoyo o asociación de padres.

74 MUJER YEDUCACI~NDENIÑ~SENSECTORES POPULARES

Los problemas interpersonales o falta de empatía entre miembros del comité dificultaban el funcionamiento de los hogares.

La manipulación política por parte de algunos o varios miembros de la comunidad puede romper los propósitos del programa e interferir en la unión de los asociados.

La falta de colaboración de los directivos de la asociación con las madres comunitarias traba la ejecución del presupuesto y bloquea las inversiones necesarias para el Hogar.

La reducción del presupuesto estatal para el sostenimiento de los Hogares produce malestar en los padres de familia y en las madres comunitarias No se aumenta el monto de las becas (ingresos) que ellas perciben por su trabajo a pesar que éstos se encuentren por debajo del salario mínimo legal.

Laburocratización de muchos tramites del Programa produce una paulatina languidez. La inestabilidad del Programa se da también por la falta de una ley orgánica que lo institucionalice a nivel nacional. Esta ley podría crearle al Programa una estructura organizativa diferente que asegure que tanto los usuarios y las madres comunitarias pudieran participar más activamente en la dirección y en la toma de decisiones.

Logros

Esta experiencia ha tenido un impacto positivo en la comunidad. Se ha logrado una mayor integración así como una mayor preocupación por su desarrollo. En situaciones de emergencia hay una respuesta más solidaria. La gente ha llegado a conocerse mejor y a acercarse más.

Los niños que salen de los Hogares asimilan mejor el aprendizaje en el primer año escolar. Hay una ampliacolaboración

, de algunos profesores con las madres comunitarias. La salud de los niños está vigilada por los comités organizados

por la Federación Nacional de Cafeteros. Los líderes de salud hacen visitas periódicas a los Hogares y brindan servicio médico a los niños y a miembros de la comunidad.

Reflexiones finales

Para terminar con esta presentación de los resultados del concurso mujer y educación de niños en sectores populares quisiera mencionar algunas conclusiones y posibles sugerencias para futuros programas.

En la mayoría de las experiencias, la mujer-madre juega un rol central en el proceso de educación del niño. Se ha podido observar que cuando el programa se dirige también a atender a la mujer en sus demandas de género y a promover un desarrollo personal los resultados son más integrales y el impacto es más favorable. Resulta por ello importante que los programas dirigidos a la educación de los niños tomen en cuenta la relevancia de incorporar un enfoque de género en sus propuestas.

Se observa una tendencia de cambio en la concepción del niño. Cada vez más hay un reconocimiento del menor como una

76 MUJER Y EDUCACIÓN DE NIÑOS EN SECTORES POPUURES

persona con identidad y derechos que deben ser respetados. Esto produce importantes modificaciones en las propuestas educativas y en la metodología utilizada en los programas. Se encuentra así que los programas recogen muchas de las sugerencias de la pedagogía moderna.

Se ha encontrado que la participación del Estado es fundamental parala difusión de la propuesta. El caso colombiano, a través de su programa de madres comunitarias ha generado un impacto nacional. Ha motivado a otras instituciones privadas a desarrollar programas paralelos que, sin embargo, han recurrido al Instituto de Bienestar Familiar a reclamar por los fondos necesarios para la educación y cuidado infantil. De otro lado, al tratarse de una experiencia nacional y conocidos los apoyos de diversas instituciones, como por ejemplo las universidades, tienen un mayor impacto. Sería interesante que en los diferentes países de la región se pudiese lograr un apoyo del Estado en los programas de cuidado infantil. Se ha visto también que sin apoyo estatal la cobertura y el impacto son mucho más reducidos.

Un aprendizaje importante ha sido también el encontrar que hay un mayor acercamiento entre actividades del Estado y las ONGs. Los convenios interinstitucionales parecen dar buenos resultados y permiten conjugar esfuerzos y compartir aprendizajes.

Un problema por enfrentar en los programas de nivel local y de pequeñaescala es el de la sostenibilidad del proyecto. En los casos en que se depende de financiamiento externo habría que pensar en alternativas de seguimiento que permitan que el programa educativo pueda permanecer más allá del tiempo que dura el financiamiento. En estos casos, los convenios con gobiernos locales podrían ser una posibilidad a explorar.

En algunos casos los programas se sostienen con trabajo comunal y básicamente con trabajo femenino gratuito. Es importante pensar en la posibilidad de un reconocimiento monetario por el trabajo realizado, Este podría ser asumido por el Estado o empresas privadas.

Es importante que los programas no formales y no escolarizados tengan un reconocimiento oficial. Se ha comprobado que para los padres de familia es muy importante

REFLEXIONESFINALES 77

contar con una certificación de los estudios realizados por su hijo. Similar recomendación se aplica a los programas de capacitación de promotoras comunales. Se requiere que ellas tengan también un reconocimiento oficial que las acredite como técnicas educativas y les permita tener nuevas posibilidades de trabajo.

Uno de los problemas más reiterados ha sido la falta de motivación inicial de los padres y madres por propuestas educativas. Sin embargo, se ha visto también que cuando además de la capacitación se desarrollan actividades económicas de generación de ingresos o ahorro de dinero, las personas se animan más fácilmente. Se sugiere por ello que las propuestas educativas se acompañen de programas de apoyo económico, sobre todo en zonas de pobreza extrema.

En la mayoría de las experiencias se trabaja coordinadamente con la comunidad y la familia. Este es un avance muy importante frente a anteriores programas en los que se aislaba el problema de la educación infantil. Hay una tendencia a que éste sea asumido por el conjunto de la población y reivindicado en sus programas de desarrollo comunal.

Un problema recurrente que impide una evaluación de impacto en profundidades la falta de instrumentos metodológicos para el seguimiento y monitoreo de la experiencia. Es importante que los responsables se capaciten en el diseño de instrumentos (indicadores de impacto, por ejemplo) que les permitan poder contar con la información pertinente para tomar las decisiones necesarias para el proyecto.

Finalmente queremos reiterar una vez más la necesidad de sistematizar las experiencias para aprender de la práctica. Se ha visto que las personas responsables de los programas no se dan tiempo para escribir y reflexionar sobre su experiencia. El conocimiento se queda así encerrado en pocas personas. Sería importante motivar más concursos y fomentar la redacción de documentos que sean la base de seminarios regionales de intercambio de experiencias. Es en el encuentro y en el debate conjunto que se producen los mejores y más durables aprendizajes.

Anexo:

Resumen de Monografías

Nombre País Resumen Zona Duración Observaciones Principales dificultades Principales logos

1. Una metodología Ecuador. Es un proyecto que Urbana 1989 EJ financiamiento es Falta disciplina de Se ha generado empleo que busca la felicidad Quito busca el desarrollo in- combinado. Hay estudio en la Escuela y el desarrollo JNEPE. tegral del niño. Tienen

para algunos jóvenes. apoyo del Ministerio de Formación de E.P., Actitud de cambio en

integral de los niños. ONG. centros de cuidado de Bienestar Social y la continuidad de los las mujeres. diurno, de educación del JNEPE. equipos es difícil. inicial y educación básica.También una escuela de Formación de Educadores Populares.

2. Conozca a su hijo. Chile. Es un programa Rural 1982/86. Dado que el Estado En las monitoras: Alternativa de Centro de

Las madres acrecen- dirigido a madres para EJ programa no logra cubrir las motivar al grupo de taron su autoestima y

educación no Perfecciona- capacitarlas y que se se aplica necesidades educati- trabajo. seguridad en sí mismas. convencional. miento. M. conviertan en facili- hoy de vas se plantea que los Madres se sienten más

Educación tadoras del desarrollo manera padres sean los que de su hijo. Se forman

preparadas para educar masiva. estimulan y adiestren a sus hijos. Madres

monitoras y también a sus hijos. Para eso asumen con mayor talleres de madres. se les da una capaci- Dirigido a niños

responsabilidad la tación. educación de hijos.

menores de 6 años.

3. Los niños miran a Chile. La experiencia tuvo Urbana 1988 Preocupación por me- Faltó motivación a Se capacitaron 70 niiíos su población a través Parroquia dos líneas de acción: de la lectura y el

dio ambiente. Se anah- toda la población en en estimulación de Jesús estimulación de la zan los problemas am- defensa del medio lectura y defensa del

medio ambiente. Carpintero lectura y educación bientales existentes y ambiente. Limitados medio ambiente. Las y Círculo ambiental. Se forman se tija un programa de recursos financieros. de Estudios monitoras de la

mujeres asumieron su educación ambiental papel de monitoras. Se

comunidad, las que a desde la perspectiva logró mejorar autoes- su vez son quienes popular. Un grupo de tima de participantes. trabajan con los niños. mujeres forma un

círculo de lectura y mo- tiva a la comunidad.

iombre País Resumen Zona Duración Observaciones Principales dificultades Principales logros

1. Experiencia de Chile. Es una experiencia Urbana Dos fases: Experiencia con Mujeres disponen de Mejoró autoimagen de rabajo con mujeres TAC. con mujeres; se trata 74-77. mujeres. Enfasis en un limitado tiempo mujeres del Taller de desde una perspectiva ONG. de apoyarlas en Replican organización y forma- para trabajar el Taller. Lavanderas. El taller ntegradora. talleres para generar 87-90. ción. Se presenta el Baja autoimagen de sí logró eficiencia y los

ingresos: lavanderfas caso de una experien- mismas, dificulta el productos alcanzaron y ollas comunes. cia organizacional que trabajo de grupo. Falta nivel de calidad,

se replica. de disciplina laboral en ganando aceptación en el taller. Falta de el mercado. insumos y herramien- Solidaridad entre muje- tas para realizar oficio. res, generó relación

similar entre los hijos de las talleristas. Las talleristas lograron aportar ingreso mensual a la familia. Taller favorece mejor relación familiar e incentiva desarrollo poblacional.

5. Centro Integral La Paz. Es un centro de edu- Urbano- Funciona Es un nido. Una sola Centro no tiene Atención integral a infantil Wara-Warita. Bolivia. cación inicial (niños Marginal desde 1982 experiencia, pero que personetía jmfdica, niños beneficiados

de 2 a 6 años) en un hasta la puede ser replicada. dificultando extensión mejora su estado de barrio suburbano. Es fecha La atención al niño de certificados. Falta salud. Nihos participan- gestionado por ma- incluye salud y de incentivos econó- tes tienen mejor dres de la zona pre- alimentación. Sus micos dificulta rendimiento escolar, son viamente capacitadas. objetivos se dirigen a formación de técnicos sociables, creativos y También hay un la mujer y al niño. en educación preesco- cooperadores. Se logró programa de forma- lar. participación activa de ción de madres en las madres. diferentes kas. Tienen proyección a la comunidad.

Nombre

6. Acción educativa con madres comunitarias de hogares infantiles y madres lactantes.

7. Proyecto pedagó- gico: un estudio sobre la Ióeica formal.

8. Mujer y educación de nitios en sectores populares.

Paf s Resumen Zona Duración Observaciones

Colombia Se narra la experien- Urbana Dos años Experiencia personal. cia en capacitación y 91-92 Capacitación en nutri- organización en ción. Plantea los pro- aspectos nutricionales blemas de las madres a madres comunitarias comunitarias que en que esta” a cargo de muchos casos no tie- hogares infantiles. nen la capacitación

requerida. Recibe apoyo del ICBF.

Colombia

Colombia, Viota.

Experiencia de madres comunitarias de los hogares infantiles promovidos por el

r ICBF. Este programa es nacional, Se elige a una mujer de la comunidad quien se hace cargo de un grupo de niños para cuidarlos mientras sus padres

Rural 1988 hasta Experiencia del ICBF. la actua- Cada madre tiene a su lidad. cargo 15 niños

aproximadamente. Reciben un pequeño pago por su trabajo. Los niños reciben además atención en salud y alimentación.

Principales dificultades Principales logros I

Cobertura de atención de niños por cada Hogar es amplia. Selección de madres nc es rigurosa.

Adelantos en la gestión dirigencial de mujeres y Juntas de Vecinos. Madres comunitarias aprendieron a manejar instrumentos de medición nutricional.

Cierres de Hogares por Los niños que salen de falta de promoción y los Hogares asimila” orientación a padres y mejor el aprendizaje en dirigentes. Problemas el primer año escolar. personales entre diri- Existe mayor partici- gentes. Bajos sueldos a pación solidaria en la las Madres Comunita- gente. Vigilancia conti- rias. Limitado presu- nua de la salud de los puesto. Falta de Ley niños. Orgánica del Programa.

Vombte País Resumen Zona DuIaciin Observaciones Principales dificultades Principales logros

9. Cuéntame sobre Venezuela, Talleres de sexualidad Urbana 199Ohasta Novedad. Son talleres No se mencionan. Los niños han cambiada sexualidad caracas. dirigidos a niños y a la fecha, de sexualidad que se de actitud frente a la

educadores de la implementan a nivel sexualidad: son más escuela básica. Se de las escuelas. Se claros y seguros de sí trata de cambiar las trata de romper con mismos. actitudes frente a la tabúes. sexualidad. Promover un manejo integral del tema.

10. La Escuelita: Una Venezuela, Escuela de recupera- urbano - Niños con problemas Al inicio, problemas de Niños superaron defi- actividad pedagógica Estado de ción pedagógica para de aprendizaje. falta de local. ciencias en su aprendi- remedial dirigida a Miranda. niños coa dificultades Inicialmente hubo ac- zaje y aprobaron tio niños con problemas en la lectoescritum a de lectoescritura.

titud renuente de niños escolar. Niños apren- cargo de una profe- a dejarse enseñar. dieron trabajo y comu- sora que logra apoyo nicación en equipo. Se comunal. Trabaja con logró apoyo de los niños de preescolar y hasta sexto grado.

padres, de la comunidad. Replicación de la experiencia en comunidades vecinas.

ll. Junta Nacional de Bolivia, Capacitación para el urhano- 1976-1980 La experiencia ya Contradicción / Fede- Las madres iletradas Asistencia Social Omro. trabajo y la marginal concluyó hace mucho ración de Juntas de lograron aprender a leer

producción. tiempo. Se trabajó con Vecinos y Club de y escribir junto a sus clubes de madres. Madres Kantuta. hijos. Madres apren-

Renuncia del Promotor dieron a producir y a responsable del generar sus ingresos Proyecto. propios.

futuro distinto.

l 13. Maestras Rurales: Perú, FAO una experiencia de Ministerio capacitación y de Agri- educación ecológica. cultura,

Ministerio de Edu- cación

Resumen

Programa dirigido a madres y niños de sectores populares para la prevención de la drogadicción.

Experiencia de cdu- cación ecológica en centros de educación básica a nivel nacional. La formación en medio ambiente se incorpora al currfculo escolar. Se trata de cambiar las actitudes de docentes y niños con relación al cuidado del medio ambiente y ala preservación de los recursos naturales.

Zona

Urbana

Rural. Nacional

Duración

1990 hasta la fecha.

Dos fases: 87-91, 93-95

Observaciones

Es un programa de prevención de drogas. Su metodología se sustenta en la inter- vención callejera. Se identifica el foco y se trabaja en el propio ambiente de los niños. Con las madres se hacen talleres.

Educación ecológica. Se hace capacitación 2 docentes y se trabaja coordinadamente con los padres de familia. Se realiza convenio con el Ministerio de Agricultura y de Educación. Se formaliza a nivel curricular. Se hacen actividades conexas: huettos, viveros, etc.


El proceso de organización es lento y doloroso. Los jóvenes y niños desconfían.

Inestabilidad de los docentes dificulta continuidad de la experiencia.

1 Principales logros

Las madres se sienten ~ con más responsabilidac pero más seguras.

Niños tienen actitud más activa y reflexiva. Mujeres docentes realizaron mayor innovación metodológica. Maestros aprendieron a planificar su labor educativa. Do- centes revaloran cultura campesina. Padres apo- yan más al docente y valoran su propio saber. Participación de padres en actividades de aula y proyectos productivos, se hizo extensivo a actividades de desarrollo comunal.

Nombre País Resumen Zona Duración Observaciones Principales dificultades Principales logros

14. Proceso vivido Colombia. Experiencia de capa- Urbana 1986 hasta La autogestión de una Mantener el equipo Las mujeres cambiaron por un grupo citación y organiza- ahOF3 organización es el eje unido es difícil. su actitud. La expe- autodenominado ción de madres de la de la propuesta. riencia se ha replicado. madres maestras. comunidad que se

forman como maestras de sus hijos. Se replica en otras zonas.

15. Mujeres quechuas Perd, Experiencia de servi- Rural 1987-1990 Convenio con el Mi- Liderazgo de anima- 14 PRONOEIs funcio- invirtiendo esfuerzos Cadep. cio de Educación nisterio de Educación dores dificultó a veces nando que ahorraron en los futuros agentes ONG. Inicial No escolari- y con otros organis- de desarrollo.

autonomía del grupo. tiempo de trabajo a las zada en comunidades mos estatales para Algunos animadores mujeres. Los niños del campesinas. Se capa- proveer de recursos tuvieron dificultades PRONOEI tienen más citan monitoras comu- alimenticios. Se en su capacidad de habilidades y destrezas nales y se trabaja con forman madres aprendizaje. Visión las madres y mujeres

para la lectoescritura animadoras político-partidaria del respecto a los que no

de las comunidades campesinas. Sector Educación y van al PRONOEI. para fomentar su actitud renuente a Promoción de líderes organización. propuestas de ONGDs. campesinos y campe-

sinas como animadores. El maltrato y excesivo castigo de los padres disminuyó un poco. Se consiguieron 5 locales propios e implementados con materiales básicos: 14 huertos y 14 fondos rotatorios con crianza de pollos. Aten- ción de niños en 5 comedores con participa- ción de madres.

iombte

6. Experiencias .ducativas en un lagar sustituto.

17. Proyecto Costa atlántica.

18. Mujeres, Educa- :i6n e Identidad. Una dtemativa educativa rara la formación de as madres comuni- arias del Barrio Isla lel Sol.

País

Colombia.

Colombia, Universidad del Norte

Colombia, Universidad Pedagógica Nacional. Santa Fe de Bogotá

Resumen

Es un programa que depende del ICBF. Se caracteriza por ser un hogar donde tempo- ralmente se dejan los niños al cuidado de una familia hasta que 1 éstos sean adoptados.

Proyecto de extensión universitaria para la atención integral del niño menor de 7 años. Se coordina el trabajo infantil con el trabajo comunal.

Es una experiencia de proyección universitaria cuyo objetivo era investigación y apoyo a las madres comunitarias. Se da apoyo pedagógico a los niños y se hicieron talleres con las

¡ mujeres de la 1 comunidad.

Zona

Diversos

Urbana

Duración

Vatía

1975 en adelante

Agosto 91 al 92

Observaciones

Novedad: hogares de transito, mientras los niños son adoptados.

Se trabaja con hogare! de Bienestar Familiar y se forman núcleos comunales de atención infantil.

Se trata de un proyecto pedagógico que busca apoyara las madres comunitarias y madres jardineras. Se trabaja en el tema de identidad y autoestima de las mujeres que trabajan en los Hogares de Bienestar.

Principales dificultades 1 Principales logros

-

Reproducción de valores, actitudes basadas en ideología patriarca1 en el proceso de socialización de Madres Comunitatias con los niños que están a su cargo.

Grupo investigador ganó confianza de las madres. Realización de un prediagnóstico que permitió definir Proyec- to. Apoyo al trabajo pedagógico que hacen las madres comunitarias y jardineras.

iombre País Resumen Zona Duración Observaciones Principales dificultades Principales logros

19. Mujer y Colombia. La experiencia se Urbana 91192 Más énfasis en los Limitación para reali- No se especifican. :ducación de niños y Universidad dirige a niños de 1 a 7 niños. zar proceso retroali- uñas en sectores Pedagógica años que son aten- mentador con cada una copulares. Nacional, didos en las HOBIS y de las madres. Limi-

Bogotá. en casa vecinal. Es tada difusión de la parte del proyecto de experiencia. Faltaron Isla del Sol. Las apoyo institucional y características son recursos financieros. similares a la mono- Rivalidad entre madres grafía N” 18. comunitarias y jardi-

neras impidió realizar y evaluar actividades conjuntas.

20. Hogares infantiles Colombia. Hogares que prestan urbano- 1983 ala Son hogares infantiles Falta una mayor Promoción y sensibili- en barrios margina- Bogotá servicio de atención marginal fecha. que si bien cuentan participación de los zación de los Derechos les: una construcción Universidad infantil a cargo de las con el apoyo de ICBF padres. Las caracterfs- del Niño. femenina para niños Nacional de madres del bardo no son parte de éste ni ticas culturales y niñas maltratados. Colombia previamente capaci- del programa HOBIS. retardan los cambios.

tadas. Se realiza para- Dan también servicios lelamente un trabajo de alimentación y con los padres de fa- salud. Hay una preo- milia y una sensibi- cupación por niños litación comunal. abandonados o en alto

riesgo. Defensa de los derechos del niño.

Nombre País

21. Diseño y Desarrollo de un modelo de salud sostenible con madres comunitarias.

22. Proyecto Multi- hogares, Educadoras Populares.

Resumen

Colombia. Se trata de una investigación para diseñar y expcrimen- tar un modelo de salud sostenible con las madres comunitarias, tratando de lograr un mayor impacto en la calidad de vida.

Venezuela, Es una variante del UVECEP. programa estatal de

hogares de cuidado diario. Dar atención a los niños menores de 6 atios de madres trabajadoras a cargo de madres de la zona y un promotor.

Zona

Zona Rural del Zorzal

Cobertura nacional

Duración

Sin fecha.

1990 hasta el presente

Observaciones 1 Ptincipales dificultades

El modelo de salud se aplicó expcrimental- mente en tres zonas y se encontraron resultados positivos.

Tiempo limitado de ejecución. Grandes distancias entre lugar de la experiencia de madres comunitarias. Limitación económica de mujeres para movilidad. Falta de tiempo disponible de mujeres para realizar actividades productivas. Conflictos en las familias de las madres comunitarias por modificar costumbres.

Los hogares revelaron - ser una forma eficaz de aliviar pobreza. Se trabaja con la institu- ción oficial que es la Fundación del Niño.

1 Principales logros

Recuperación de practicas tradicionales de producción, manejo de especies, nutrición: mejoramiento del nivel de vida. Impulso del rol productivo y comunitario de la mujer favorecic su identidad, autoimagen y autoestima. Crea- ción de agroindustria: producción de jugos, concentrados vegetales.

Nombre País Resumen I I

23. Centros Familiares Comunitatios de educación inicial.

Panamá. Es un programa no formal de educación inicial. Se trata de dar atención y estimu- lación a los niños menores de 6 años. Los centros se ubican en locales cedidos por la comunidad y se trabaja con animadoras que hoy día se llaman pmmotoras

~ preescolares. I

24. Mujeres Siempre Colombia, Se sistematiza la Unidas Moravia. formación de la

organización “Mujeres siempre unidas” del barrio de Moravia. Capacita- ción y producción.

25. Experiencias Ecuador, Experiencias de educativas con y en CEPAM. espacios alternativos. sectores populares. Se trabaja con niños

en edad escolar. Se le! apoya en las tareas y se les ofrece un espacio de recreación. La organización de mujeres con apoyo de CEPAM es quien lo lleva adelante.

Nacional, Diversas, Urbana y rural

Urbana

Urbana

Duración

6 años 1987 hasta la fecha

1984

Un año y medio. Ya acabó.

Observaciones Principales dificultades

Ademas se da aten- - ción en salud y nutri- ción a los niños. Se realiza un programa de orientación familiar. Al hacerse pruebas a los niños que asistieron a CE1 en relación con los que no asistieron, se vieron resultados diferentes.

Experiencia con - mujeres no se habla de su impacto en los I

Atención a niños en edad escolar fuera del horario escolar. Se llama “Espacios Alternativos”.

Limitado tiempo de mujeres impedían participación activa. Presupuesto limitado del Programa. Con- flictos en el Centro Femenino por males- tares personales. Excesivo número de tareas escolares en los

Principales logros

-

Se atendió a 40 niños y niñas de 5 a 12 años de familias muy pobres. Mejoró rendimiento escolar en los niños y un mayor avance en areas de desarrollo. Mayor integración entre niños: superación de diferencias de raza, económicas Y oreiuicios sexistas. A

!6. Proyecto nacional le educación inicial

27. Programa de Sducación no :onvencional: acción :ducativa.

‘aís

tolivia,

Iacional de :ducación.

lenezuela, :ENDlF.

itención integral a liños menores de 6 ños.

aliños de 0 a 6 años y ambién atención a liños entre 9 y 15 iños. Atención inte- :ral a niños de 0 a 6 Iños. El programa :omprende atención :n salud, nutrición, tcdagogía, organi- :ación comunitaria, notección legal y :uidado ambiental.

I Zona Iuración Observaciones II _

Principales dificultades I Principales logros I e $: 0

hual- Jrhana

Jrbana

- Se cuenta con el apoyo de la comunidad. Es una experiencia estatal.

>esde 1985 Convenio Universi- dad y Ministerio de Educación. El programa se aplica a nivel local que son atendidos por promotores y educadores preescolares. Los promotores son de la comunidad.

rliños dificultó realizar actividades comple- nentarias.

-

II golpe de noviembre le 1992 dificultó la ase del pilotaje del Ienso.

Nivel organizativo y personal, mujeres gana- ron reconocimiento y mayor autoestima y seguridad en sí mismas. Confianza y tranquili- dad de los padres por el cuidado de sus hijos. Mayor integración y participación activa de los padres.

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Los niños manejan destrezas básicas de lectoescritura. Los padres participan en las actividades del Programa.

Mujer y educación de niños en sectores populares;...

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