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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

CURSO DE PEDAGOGIA

Claudia da Silva Moraes Fagundes

A LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO SUJEITO LEITOR E

CONSTRUTOR DE SUAS PRÓPRIAS HISTÓRIAS

Salvador

2009

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CLAUDIA DA SILVA MORAES FAGUNDES

A LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO SUJEITO LEITOR E

CONSTRUTOR DE SUAS PRÓPRIAS HISTÓRIAS

Salvador 2009

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob a orientação da Professora Dra. Maria Antônia Ramos Coutinho.

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FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB: 5/592

Fagundes, Claudia da Silva Moraes A literatura infantil na formação do sujeito leitor e construtor de suas própria histórias / Claudia da Silva Moraes Fagundes . - Salvador, 2009. 56f. Orientadora: Maria Antonia Ramos Coutinho. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2009. Contém referências. 1. Literatura infanto juvenil. 2. Leitura. 3. Escrita. I. Coutinho, Maria Antonia Ramos. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD: 808.899282

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CLAUDIA DA SILVA MORAES FAGUNDES

A LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO SUJEITO

LEITOR E CONSTRUTOR DE SUAS PRÓPRIAS HISTÓRIAS

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em

Pedagogia do Departamento de Educação da universidade do Estado da Bahia, sob a

orientação da Profa. Dra. Maria Antônia Ramos Coutinho.

Local ______de _______________de 20___________.

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Dedico esse trabalho aos meus pais Elmano Barros Moraes (In memorian) e

Raildes da Silva Moraes, amores incondicionais, eternos, inesquecíveis e os maiores

responsáveis pela minha formação moral, cultural, humana. A minha avó materna

Maria (In memorian) que sonhava com este acontecimento, a qual não poderia jamais

esquecer neste momento tão especial . Ao meu irmão Elmano Júnior, amor fraterno e

verdadeiro. Ao meu esposo Petrônio e os meus filhos Átila Vinícius e Maria Luara

pela compreensão e apoio durante essa caminhada.

Sem vocês nada disso seria possível...

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AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte perine e inesgotável de amor, sabedoria e misericórdia da qual brotam todos os

sentimentos de grandeza e beleza e sem O qual eu não seria nada. A minha família, em

especial aos meus pais, responsáveis pelos meus primeiros passos, sempre atentos na

construção da minha formação tanto moral como cultural. Aos meus maiores tesouros,

segredos guardados no mais íntimo da minha alma: meus filhos que durante toda essa

trajetória suportaram nos seus mundos infantis a minha ausência em diversos momentos. A

minha orientadora, a professora Maria Antônia Coutinho, figura de uma riqueza espetacular,

pela qual nutro o maior afeto e gratidão pela ajuda, paciência, incentivo na construção desse

trabalho. A minha amiga e companheira de estágio, Pamyla Moraes, pelos momentos de

amizade, apoio e companheirismo no decorrer dessa caminhada. E aos demais amigos e

colegas que sempre me ouviram e auxiliaram compartilhando experiências e saberes,

contribuindo para o meu desenvolvimento profissional e pessoal.

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“O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa

com um ato de amor. Uma semente há de ser depositada no ventre vazio. E a semente

do pensamento é o sonho. Por isso os educadores, antes de serem especialistas em

ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos”.

Rubem Alves.

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RESUMO

A pesquisa propôs-se a investigar a utilização da literatura infantil na formação do sujeito leitor e construtor de suas próprias histórias, com o objetivo de identificar possibilidades metodológicas para o desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos do 4º e 5º ano do ensino fundamental de duas escolas públicas municipais da cidade de Salvador-Ba. Sabendo-se da importância de Ruth Rocha e de suas contribuições para a literatura infantil brasileira, foram selecionadas algumas de suas obras para a constituição do corpus que serviu de sustentação à prática pedagógica realizada nas escolas, campo da pesquisa: Escola Municipal Professora Anfrísia Santiago e Escola Municipal Deputado Gersino Coelho. Através de um estudo bibliográfico com diversos autores, sobretudo, Juracy Saraiva e Lúcia Rêgo que ressalta a importância da literatura infantil no processo de aquisição da leitura e da escrita e Magda Soares que trata da alfabetização e do letramento. Este trabalho se desenvolveu fazendo um breve histórico da literatura infantil e da sua importância para o processo de aquisição da leitura e da escrita dos alunos nas séries iniciais do ensino fundamental.

Palavras Chaves: Literatura infantil, Ruth Rocha, leitura, escrita.

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ABSTRACT

The aim of the present research was to investigate the use of children’s literature in the formation of readers and builders of their own histories, in an attempt to identify methodological possibilities for the development of reading and writing of students attending 4th and 5th grades at two municipal public schools of the city of Salvador/BA. Taking into consideration the importance of writer Ruth Rocha and her contributions to the Brazilian children’s literature, some of her works were selected for the constitution of the corpus that served as support for the pedagogical practice carried out at the two schools that were the fields of research: “Escola Municipal Professora Anfrísia Santiago” and “Escola Municipal Deputado Gersino Coelho”. By means of a bibliographical study with several authors, moreover Juracy Saraiva and Lúcia Rêgo, who emphasize the importance of children’s literature in the process of reading and writing acquisition, and Magda Soares that deals with literacy and handwriting. This paper started with a brief history of children’s literature and its importance in the acquisition process of reading and writing of fourth and fifth graders. Key Words: Children’ literature, Ruth Rocha, reading, writing.

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SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 10

2 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA NAS

SÉRIES INICIAIS 14

2.1 A ORALIDADE NA PRÁTICA DOCENTE 18

2.2 A LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA 19

2.3 A ESCRITA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA 22

2.4 ANÁLISE LINGUÍSTICA NA SALA DE AULA 25

3 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL 28

3.1 A PRODUÇÃO LITERÁRIA DE RUTH ROCHA 33

4 A RECEPÇÃO DAS OBRAS DE RUTH ROCHA NO 4º E 5º ANO DAS

SÉRIES INICIAIS: PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS 37

4.1 PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS 37

4.2 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA: 40

4.2.1 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA ANFRÍSIA SANTIAGO 40

4.2.2 ESCOLA MUNICIPAL DEPUTADO GERSINO COELHO 43

5-CONSIDERAÇÕES FINAIS 47

6- REFERÊNCIAS 49

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1. INTRODUÇÃO

As histórias que iluminaram os dias da minha infância tornando-os repletos de ternura

e delicadeza foram em boa parte contadas de maneira simples e singela por minha mãe, uma

mulher pouco culta que não se dedicou muito aos estudos, contudo de um coração

apaixonante e cheio de sabedoria, e pela minha inesquecível professora da alfabetização,

Nide, que interpretava com maestria cada personagem das histórias que ela semeava nos

caminhos de minha vida e de tantas outras crianças que, como eu, freqüentaram a escolinha de

“Tia Bel”.

A convivência com essas contadoras de histórias e o amor incondicional de meu pai

pelos clássicos da literatura universal principalmente os russos e em especial o gênio de

Crime e Castigo – Dostoievski – e pelo extraordinário e maravilhoso contador de histórias

sobre os costumes e lendas do povo árabe, Malba Tahan, cuja coleção de obras completas

meu pai me deixou como lembrança, despertaram no meu espírito o gosto pela leitura e foram

muito importantes para a minha formação como sujeito.

Ao longo da minha escolarização, os textos literários sempre estiveram presentes, ora

de forma freqüente, noutras nem tanto, enriquecendo e aprimorando o meu desenvolvimento

cultural, psicológico, social e intelectual, visto que as histórias infantis alimentam o

imaginário de quem as escuta, cravando nela eternos sinais, sejam eles de alegria ou de

tristeza, paz ou desespero, beleza ou tristeza indelineável, fazendo-a viajar por um mundo

singular e desconhecido... um mundo fantástico de imaginação e de fantasia e, independente

de quantas vezes elas sejam contadas e recontadas ressoam sempre como algo novo e ao

mesmo tempo antigo, algo diferente e no entanto bastante familiar, levando-nos a

interpretações repletas de novas perspectivas em nossos mundos em processo de construção.

Com o nascimento dos meus filhos, comecei a pesquisar e ficar mais atenta à busca de

ferramentas com o intuito de desenvolver e aprimorar essa arte de ler histórias direcionadas

para o universo infantil, na tentativa de, através das mesmas, desenvolver neles o interesse, o

prazer e criar hábito de leitura.

Pensando nisso, surgiu a idéia de realizar uma pesquisa com a temática “A literatura

infantil na formação da criança leitora e construtora de suas próprias histórias”. O universo da

literatura infantil é muito vasto, e muitos são os autores que podem ser trabalhados em sala de

aula, mas escolhi, para esta pesquisa, a produção literária de Ruth Rocha, por considerar as

obras dessa autora de grande importância para a literatura infantil brasileira e também de

grande contribuição para o desenvolvimento da imaginação e criatividade da criança, pois,

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com o auxílio de suas histórias infantis, os professores podem instigar a fantasia e fazer com

que os alunos reflitam sobre os temas abordados. O meu intuito foi identificar as

possibilidades metodológicas para o uso da literatura infantil na formação da criança leitora e

construtora de histórias. Segundo Rego (1995, p.9-10), a literatura infantil, quando bem

explorada, se transforma em uma forma de aquisição de conhecimento, ajudando no

desenvolvimento da oralidade, leitura, escrita e gramática.

Convém ressaltar que não pretendi com esta pesquisa enfatizar a importância da leitura

de textos literários somente como decodificação, como um ler corretamente, mas como uma

atividade que permite a interpretação, a compreensão e a leitura de mundo. A literatura

possibilita também que as crianças consigam redigir melhor, desenvolvendo a criatividade; o

ato de ler e o ato de escrever estão intimamente ligados. Neste sentido:

Literatura infantil é, antes de tudo, literatura, ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário de o real, os ideais e sua possível/impossível realização. (COELHO, 2000, p.27)

A literatura infantil é entendida como arte, pois faz uso da criatividade ao transfigurar

a realidade. Daí a sua grande importância para a formação de um indivíduo criativo,

responsável e atuante na sociedade. Vive-se em uma sociedade onde as trocas sociais

acontecem rapidamente, sejam através da leitura, da escrita e da oralidade. Diante disso, a

escola busca conhecer e desenvolver na criança as competências da leitura e da escrita e a

literatura infantil pode influenciar de maneira positiva neste processo. Por ser um instrumento

motivador e desafiador, ela é capaz de transformar o indivíduo em sujeito ativo, responsável

pela sua aprendizagem, que sabe compreender o contexto em que vive e modificá-lo de

acordo com a sua necessidade.

Saraiva (2001, p.23) compactua dessa idéia afirmando que o papel da escola não é só

iniciar a criança no processo de aquisição da leitura e da escrita, mas possibilitar aos discentes

uma convivência com a tradição literária, ou seja, dela se espera a formação do leitor. Sendo

assim, os professores devem oportunizar a realização de leituras na sala de aula, sem, no

entanto obrigá-los a cumpri-las, mas sempre os estimulando a interagirem com os textos

literários sugeridos.

A leitura deve acontecer de forma prazerosa, sem restrições ou punições, pois qualquer

imposição pode causar danos irreversíveis na vida escolar do discente. Cagliari discute essa

questão afirmando que “a leitura é ainda uma fonte de prazer, de satisfação pessoal, de

conquista, de realização, que serve de grande estímulo e motivação para que a criança goste

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da escola e de estudar” (2003, p.169), e acrescento também, o de desenvolver o gosto pela

leitura, aprendendo a ler o mundo por meio das histórias infantis.

Segundo Abramovich (1994, p.16-17) o primeiro contato da criança com os textos

literários deve acontecer por meio da oralidade. Esta primeira viagem, ao som de vozes que

lhes sejam familiares, será para ela o início de seu aprendizado enquanto leitor, devendo ser

utilizada como instrumento para o despertar da consciência e instigar o interesse pela leitura e

compreensão de mundo. Esse contato da criança com os diversos textos literários é de

fundamental importância na construção da personalidade dos indivíduos, possibilitando-lhes

acrescentar e/ou transformarem as experiências vivenciadas, à medida que lhes permite

perceber, questionar e identificar as mais diversas situações.

Dessa forma, este trabalho teve como principal objetivo identificar possibilidades

metodológicas para o desenvolvimento das habilidades da leitura e da escrita através das

histórias infantis da autora Ruth Rocha. As histórias escolhidas para serem trabalhadas foram

Quem tem medo de ridículo, Atrás da Porta e Azul e lindo planeta terra, nossa casa.

Esta pesquisa foi realizada em duas escolas públicas da rede municipal, a Escola

Municipal Professora Anfrísia Santiago, localizada na Estrada das Barreiras e a Escola

Municipal Deputado Gersino Coelho, localizada em Narandiba, ambas em Salvador-BA, com

os alunos do 4º e 5º ano do ensino fundamental, tendo o propósito de investigar como a

literatura infantil pode contribuir para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita nas

crianças das séries iniciais do ensino fundamental, bem como a sua utilização para a formação

de um indivíduo crítico responsável e atuante na sociedade.

Foi utilizado para a sua realização o método recepcional de Literatura. Segundo

Bordini e Aguiar (1988, p.84), este método funda-se na atitude participativa do aluno em

contato com os diferentes tipos de textos, levando-se em conta que as leituras devem ser

compreensivas e críticas para que ele possa ser receptivo a novos textos e outras leituras e

questionar as leituras efetuadas em relação a seu próprio conhecimento de mundo, pois a

atitude receptiva se inicia com a aproximação entre o texto e o leitor, e toda a historicidade de

ambos vem à tona. Nesse sentido o leitor estabelece uma relação entre a obra emancipatória

ou conformadora com a tradição, conforme Bordini e Aguiar (1988), comparando elementos

de sua cultura e de seu tempo com outras culturas, incluindo ou não como componente de seu

horizonte de expectativas, facilitando assim a compreensão de novas leituras.

O primeiro capítulo desse trabalho trata do processo de aquisição da leitura e da

escrita nas séries iniciais, do fenômeno da alfabetização e suas diferentes facetas, tendo como

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referência os textos de Magda Soares, também focaliza a oralidade, a escrita, a leitura literária

e a análise lingüística na prática pedagógica.

O segundo capítulo trata da importância da literatura infantil para o processo de

aquisição da leitura e da escrita em que aborda o contexto histórico da literatura infantil aqui

no Brasil e a escolha da autora Ruth Rocha para permear este trabalho.

O terceiro capítulo trata das perspectivas metodológicas utilizadas durante a pesquisa

para a recepção das obras de Ruth Rocha, recorrendo à estética da recepção.

As considerações finais tratam da análise dos dados obtidos durante a pesquisa,

relacionadas à recepção das obras trabalhadas pelos alunos do 4º e do 5º ano das duas escolas

campo da pesquisa.

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2-O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA N AS

SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.

Há muito que o debate contra uma educação totalmente tradicional vem se

acentuando. Pelo menos na teoria, não se aceita mais uma educação acrítica, ahistórica,

passiva e linear, em que o aluno apenas decora e nada sabe, nada fala e só reproduz. Uma das

discussões mais recentes gira em torno dessa temática alfabetizar X letrar. Na concepção

tradicional de alfabetização, o principal objetivo era o uso do método. A criança que

aprendesse a codificar e a decodificar estava apta a assumir sua condição de cidadã na

sociedade, independente de se saber ou não refletir sobre tal condição.

Atualmente, entende-se que só alfabetizar não basta. É preciso, além de codificar e

decodificar, viver em estado de letramento. Mas, o que é um indivíduo letrado? Segundo

Soares (2003), indivíduo letrado não é só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa

socialmente a leitura e a escrita, pratica-as, e responde adequadamente às demandas sociais de

leitura e de escrita. Segundo Marcuschi (2001, p.25), “letrado é o indivíduo que participa de

forma significativa de eventos de letramento e não apenas aquele que faz um uso formal de

escrita.”, ou seja, aquele indivíduo que é analfabeto, mas letrado na medida em que identifica

o valor do dinheiro, identifica o ônibus que deve tomar, sabe identificar as mercadorias pelas

marcas. Neste sentido Marcuschi salienta que o letramento é um processo de aprendizagem

social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e para usos utilitários, por isso

é um conjunto de práticas sociais.

E com relação à alfabetização, Soares (1985), enfatiza que esta é um fenômeno que

envolve uma multiplicidade de facetas que se agrupam sob três categorias: o conceito, a

natureza do processo, que englobam os aspectos psicológicos, psicolingüísticos,

sociolingüísticos, lingüísticos e os condicionantes sociais, culturais e políticos.

Com relação ao conceito, Soares vai destacar o duplo sentido dos verbos ler e

escrever, partindo do pressuposto de que a alfabetização é um processo de aquisição do

código escrito, das habilidades de leitura e de escrita.

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Essa dualidade de sentidos se justifica porque em uma determinada situação, ler e

escrever significam adquirir a habilidade de codificar a língua oral em língua escrita

(escrever) e decodificar a língua escrita em língua oral (ler ). Em outra situação, o ler e o

escrever seriam a apreensão e compreensão de significados expressos apropriados pela

criança visando à comunicação, a aquisição de conhecimento e de troca.

Quanto à natureza do processo de alfabetização, ela enfatiza que a alfabetização é um

conjunto de habilidades de natureza multifacetada, que não deve ser estudada de forma

fragmentada pelos profissionais das diversas áreas do conhecimento e, sim, se deve promover

uma articulação e integração dos estudos a respeito de suas diferentes facetas.

O terceiro ponto ressaltado pela autora para o processo de aquisição da leitura e escrita

é o aspecto social, pois esse processo não é individual, e envolvem a idade, as características

culturais, econômicas e tecnológicas dos indivíduos.

Levando em conta todos os aspectos comentados anteriormente, Soares abarca um

conceito abrangente, incluindo a abordagem “mecânica”, o enfoque da língua escrita como

um meio de expressão e compreensão e os determinantes sociais das funções e fins da

aprendizagem da língua escrita.

Para Saraiva (2001), saber ler e escrever são na verdade, mais do que dominar um

instrumento, pois o usuário integra-se na prática social, o sujeito traz para a escola as suas

vivências e esse conhecimento deve ser aproveitado pelo professor, organizando atividades

significativas e refletindo sobre sua prática, imbricada no conhecimento de como o sujeito

aprende.

Conforme Rego (1995), a criança aprende a se comunicar oralmente antes de ter

atingido o domínio pleno dos padrões fonológicos e gramaticais da língua e os erros são

considerados parte do processo de aprender a falar, assim também ocorre no processo de

aquisição da leitura e escrita, mas muitas escolas infelizmente não se apropriam dessa

concepção pedagógica, como afirma a antropóloga Shirley B Health ( apud Rego p.15) “ O

aprender a ler e a escrever tem prioridade sobre o ler e o escrever para obter e transmitir

informações” , assim a língua escrita é apresentada ao aprendiz como um código

descontextualizado que ele tem que dominar para depois usar.

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A aprendizagem da leitura e da escrita se torna para a maioria das crianças enfadonha

e mecânica, tendo pouca correlação com suas reais necessidades de comunicação. Assim,

conhecendo o desenvolvimento do processo de aquisição da língua escrita pela criança, e

ciente de que o aprendizado é um modo particular de construção de conhecimentos em uma

situação que envolve uma intervenção intencional externa, o professor pode organizar

situações que favoreçam a aquisição da leitura e escrita. E esta prática deverá ser prolongada

por toda a fase inicial da vida escolar da criança.

A formação do alfabetizador tem uma grande especificidade, e exige uma preparação

que o leve a compreender todas as facetas e todos os condicionantes do processo de

alfabetização, assumindo uma postura política diante das implicações ideológicas do

significado e do papel atribuído à alfabetização.

Em torno desse debate, Soares procura fazer uma retomada do o conceito e os

problemas que envolvem a alfabetização, buscando identificar sua evolução ao longo das

últimas décadas, em um movimento que a mesma propõe como sendo de progressiva

invenção da palavra e do conceito de letramento, e concomitantemente de desinvenção da

alfabetização, resultando na polêmica conjuntura atual que ela chamou de reinvenção da

alfabetização.

Esse neologismo “desinvenção” busca nomear a progressiva perda da especificidade

do processo de alfabetização que vem ocorrendo nas escolas brasileiras ao longo das duas

últimas décadas. Constitui-se em uma explicação, não única, mas relevante para o atual

fracasso na aprendizagem de nossas crianças, que antes era revelado em avaliações internas

realizadas dentro da própria escola, e hoje também se revela nas avaliações externas, como as

avaliações estaduais, nacionais e até internacionais, que denunciam um grande contingente de

alunos não alfabetizados ou semi-alfabetizados depois de quatro, oito anos de escolarização.

Soares também destaca outras causas para essa perda de especificidade do processo de

alfabetização como a reorganização do tempo escolar, com a implantação do sistema de ciclos

que, ao lado dos aspectos positivos que sem dúvida tem, pode trazer, e tem trazido uma

diluição ou uma preterição de metas e objetivos a serem atingidos gradativamente ao longo do

processo de escolarização. Esse modo de reorganização está cada vez mais causando

problemas relativos à forma de se alfabetizar no ensino fundamental, pois se considerando

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que a alfabetização seja o processo de aquisição da leitura e da escrita, deixa-se de lado o

processo de desenvolvimento das práticas sociais, que é o que está se designando de

letramento.

A aquisição da leitura e da escrita é uma questão de toda a escola, de todas as

disciplinas e de todo o professor e também da família. Sabendo que muitas famílias não

proporcionam um ambiente de leitura para os seus filhos e nem sempre reconhecem sua

importância para o desenvolvimento afetivo e intelectual das crianças, cabe à escola trabalhar

no sentido de favorecer o sucesso dos alunos no que diz respeito à aquisição e ao

desenvolvimento da leitura e da escrita e ao uso desta nas práticas sociais, tendo-se clareza de

que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes facetas e a natureza de cada uma

delas demanda uma metodologia diferente. Neste sentido Saraiva ressalta a contribuição da

literatura infantil na apropriação da linguagem escrita pela criança:

a leitura de textos literários, na fase da alfabetização, oferece às crianças a oportunidade de se apoderarem da linguagem,uma vez que a expressão do imaginário as liberta das angústias próprias do crescimento e lhes proporciona meios para compreender o real e atuar criativa e criticamente sobre ele...Por isso, a prática da leitura do texto literário nas séries iniciais pressupõe a prática da escrita, momento em que se mobiliza e libera o imaginário infantil e, em que, ao retrabalhar criativamente a linguagem, a criança dela se apropria. (SARAIVA,2001.p.83).

A criança é um ser que pensa e que constrói ativamente o seu conhecimento de

mundo e a sua própria linguagem. Daí a necessidade dos professores fazerem da sala de aula

um ambiente adequado ao estímulo à leitura, onde os alunos terão à sua disposição textos

literários de valor estético, filosófico, político e social, propiciando condições de vivenciar a

literatura não apenas como um meritório pretexto para a ampliação do vocabulário, mas como

um instrumento para a formação de leitores críticos e atuantes no mundo que os circundam,

posicionando-os diante dos acontecimentos e da realidade cotidiana com espírito crítico e

autônomo.

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2.1- A ORALIDADE NA PRÁTICA DOCENTE

Imaginemos em um lugar onde ninguém fala a nossa língua e vice-versa. O sistema de

escrita nos é totalmente estranho e não conseguimos decifrar nada desse novo código. As

pessoas são forasteiras, e nunca as vimos antes até que naquele determinado dia nos vemos

forçados a conviver com elas. O que faríamos? Imaginemos também que estas pessoas seriam

nossos professores, responsáveis por nos ensinar a ler, escrever e a falar. Como elas fariam

isso? Como se estabeleceria a comunicação nesse contexto? Estas pequenas questões feitas

com base no texto de Cagliari “O alienígena que queria aprender a ler”, extraído de Jornal

do Alfabetizador, nos faz pensar sobre o processo de escolarização das nossas crianças.

Professor, escrita e leitura tudo novo para elas. Como começar? Está é a principal questão.

Não tem porque começarmos do zero. Comecemos pelo que elas têm para nos oferecer: a fala.

Trabalhar com a oralidade da criança não só torna esse processo mais humano, como

nos auxilia significativamente. O fato de a criança já ser falante nativo da língua nos ajuda de

forma considerável e temos que explorar este aspecto ao máximo. Para Antunes, explorar a

oralidade é tão importante quanto a escrita e a leitura. Entretanto, não se pode usar a fala

“apenas como lugar de espontaneidade, do relaxamento, da falta de planejamento e até do

descuido em relação às normas da língua-padrão” (ANTUNES, 2003, p.99).

Uma vez que a fala espontânea surja, o professor deve colocar em prática a sua

capacidade de interventor, trabalhando com a oralidade, pois, segundo Antunes (2003), à

escola cabe o papel de orientadora na construção de uma linguagem elaborada que privilegie

o desenvolvimento da competência lingüística nos alunos.

No contexto social em que se insere, a linguagem oral é considerada na escola como

tendo importância inferior. A leitura é desvinculada da apreensão de habilidades orais, quando

é enfatizada, só serve para fazer comparações do que deve e o que não deve ser dito num

ambiente formal. Não se promovem situações que estimulem a explicitação da oralidade

numa linguagem informal, aspecto considerado como já internalizado, não tendo por isso,

necessidade de reflexões mais profundas. Segundo Antunes o que se pode constatar:

... é uma equivocada visão da fala, como o lugar privilegiado para a violação das regras da gramática. De acordo com essa visão tudo que é

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“erro” na língua acontece na fala e tudo é permitido, pois ela está acima das prescrições gramaticais; não se distinguem, portanto, as situações sociais mais formais de interação que vão, inevitavelmente, condicionar outros padrões de oralidade que não o coloquial (ANTUNES, 2003, p.24).

A escola deve proporcionar períodos de discussões que possibilitem a conscientização

dos alunos de que existem momentos em nossas vidas que precisamos fazer uso de uma

linguagem mais elaborada, não que a linguagem utilizada por eles esteja “errada”, mas que

devemos estar em consonância com o ambiente que freqüentamos.

O desenvolvimento de habilidades orais requer tempo para despertar no aluno a

confiança em si mesmo, por isso, não adianta respeitar as variedades dialetais e lingüísticas se

o professor não oferece instrumentos para a compreensão e interação com essa diversidade.

Sem desenvolver essa habilidade, o indivíduo terá dificuldades de comunicar-se e

provavelmente sofrerá com a exclusão social.

Em suma, a escola, como ambiente formador, tem que estar comprometida com o

desenvolvimento de competências que possibilitem ao indivíduo a interação com o mundo

através da leitura. Conseqüentemente, este mesmo indivíduo se tornará um agente construtor

da sua história, a partir da aquisição de habilidades orais e escritas que irão lhe permitir atuar

de maneira transformadora na sociedade em que se insere.

2.2- A LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA

As escolas buscam desenvolver no aluno a habilidade leitora, sem, contudo se

preocuparem se os textos do livro didático, ou até os próprios textos oferecidos pelos

professores, estão dando o suporte adequado para isso. Dentro de um modelo tradicional de

ensino, a relação entre leitura e realidade não acontece, sendo esse um dos principais

obstáculos para a formação do aluno leitor.

Segundo Antunes (2003), a escola apenas prepara o sujeito para decodificar sinais, e

esquece-se do seu papel de incentivadora na formação de indivíduos críticos e ativos, que

saibam se posicionar perante a sociedade em que inserem. Para que a atuação da escola seja

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eficaz, é necessário despertar a consciência de que a solução para a maioria dos problemas se

encontra no desenvolvimento da leitura, que em conseqüência, dará subsídios para a

apreensão de tantos outros conhecimentos.

Comparando o comentário de Antunes com o texto de Faraco “As sete pragas do

ensino de Português” e os PCNs, é possível perceber que, para formar um leitor competente é

indispensável a formação crítica para ir além das palavras do texto, estabelecendo relações,

fazendo comparações e atualizando discussões. O trabalho realizado nas salas de aula só terá

aproveitamento se os alunos tiverem contato com a diversidade textual, vista não só no

ambiente de ensino, mas também no ambiente social, pois o desenvolvimento só acontecerá

com a assiduidade do processo.

De acordo com os PCNs de Língua Portuguesa, pois a literatura está acoplada como

componente desta área nas séries iniciais, literatura não é cópia do real, portanto a sua relação

é indireta, ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do

imaginário. Considerando essa dualidade da literatura infantil que engloba arte e informação,

os professores das séries iniciais podem trabalhar a literatura infantil em suas salas de aula

com textos de ficção – contos de fadas, fábulas, lendas, mitos, poesia, texto teatral, utilizando

também revistas em quadrinhos, textos escritos por crianças e jovens, podendo fazer uma

relação com as outras disciplinas como Ciências, Estudos Sociais, Obras Gerais (dicionários,

vocabulários, enciclopédias e manuais), como também livros de religião e recreação. Assim

serão explorados os dois lados da literatura infantil, a leitura informativa, que tem como

objetivo informar o leitor, revelando-lhe ou explicando-lhe fenômenos do mundo natural ou

de determinados setores da sociedade ou de certas regiões do país, com seus costumes, tipos,

linguagens e a literatura infantil artística, que envolve atividades lúdicas com intuito de levar

o leitor para o mundo da fantasia, principalmente os contos de fadas que incorporam

elementos mágicos e maravilhoso, transportando as crianças para um mundo cheio de

gnomos, princesas, florestas encantadas e outros que fazem parte da imaginação das crianças.

O estímulo é necessário e somente por meio de textos atraentes os alunos despertarão

o interesse pela leitura. Alguns professores costumam apresentar leituras enfadonhas,

obrigando-os a esmiuçarem textos desinteressantes que causam cansaço nos leitores. Com

atitudes como esta os alunos se tornarão apáticos, e inconscientes da importância do processo

em suas vidas. Faraco (1975, p.19) diz que a denominação para textos chatos “está aqui para

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representar todo aquele conjunto de textos desligados da realidade e da cultura nacionais,

afastados dos interesses e das necessidades das crianças e adolescentes que inundam nossas

escolas.”

As leituras mediadas pelas discussões do professor devem sempre se relacionar com os

conhecimentos prévios adquiridos no cotidiano, facilitando assim a compreensão e ampliando

a visão de mundo dos discentes. Com base nesse comentário, é possível considerar que as

leituras realizadas na escola não devem se limitar apenas à realidade do aluno, como diz

Cagliari (2004) “[...] restringir as atividades escolares, sobretudo a leitura, ao mundo e cultura

da criança é uma forma de negar a aquisição de conhecimentos novos” (CAGLIARI, 2004,

p.174).

Para que aconteça o despertar da criança para a leitura, é necessário que o professor

diversifique o seu trabalho em sala, oferecendo condições para que o aluno tenha contato com

outras realidades. A leitura de livros infantis é uma ótima forma de proporcionar este contato,

pois, por meio dele o aluno conseguirá interagir com diversas formas de linguagem, além de

despertar a sua imaginação e criatividade.

À escola, cabe também o papel de conscientizadora da importância do ato de ler.

Quando o aluno tem consciência de que cada texto requer uma leitura e um nível de reflexão

diferente, conseqüentemente ele conseguirá se sobressair em todo o processo ensino-

aprendizagem. Entretanto se o professor continuar a trabalhar a leitura como uma obrigação,

associando-a a castigos e punições, o aluno desenvolverá problemas na sua formação leitora,

que se refletirá em dificuldades para a aquisição de novas habilidades.

Em geral, a literatura aborda a realidade social, exibindo em seus valiosos escritos, os

anseios e os desejos momentâneos, variando de contexto para contexto. Esse novo ideal

literário possibilita um alargamento de horizontes, já que oportuniza aos indivíduos uma

posição crítica perante os problemas por eles percebidos, pois:

Ler é atribuir diretamente um sentido a algo escrito, [...] é questionar algo escrito como tal a partir de uma expectativa real; [...] é ler escritos reais, que vão desde um nome de uma placa até um livro, passando por um cartaz, uma embalagem, um jornal, um panfleto, [...] é lendo de verdade, desde o início, que alguém se torna leitor e não aprendendo primeiro a ler. (JOLIBERT, 1994, p.15)

23

Contudo, essa abertura e alargamento de horizontes variam de acordo com a

sensibilidade que cada indivíduo possui frente à literatura, seja ela baseada na ficção ou na

realidade. Dependendo da sensibilidade que as crianças possuem diante da literatura infantil,

certamente abrem-se inúmeras virtualidades cognitivas do texto, pois como seres únicos com

toda nossa singularidade, temos cada um real condição de estarmos interpretando de maneiras

diversas os textos literários que nos são apresentados. Essa postura é riquíssima para o

desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças, para que elas possam constituir-se cada

vez mais como seres humanos críticos e reflexivos.

2.3- A ESCRITA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

É corriqueiro na vida de muitas pessoas, inclusive dos educadores, encarar a escrita

como algo familiar e fácil, é visão comum até mesmo para aqueles que não entendem o seu

funcionamento, apenas a usam. Mas, para a criança, essa é uma atividade nova e requer um

tratamento especial. Principalmente, porque na escola a maioria das atividades de português

gira em torno da escrita (CAGLIARI, 2004). Poucas são as crianças que já vão para a escola

com alguma noção de leitura e de escrita. Estas privilegiadas, certamente já vivem num meio

social e têm pais que lêem e escrevem cotidianamente. Mas, as que pertencem à família de

classe social baixa, a grande maioria, escrever é um mundo novo e por isso deve fazer sentido

para elas.

Especificamente em relação à linguagem escrita, podemos pensar, portanto, que a

criança, mesmo antes de ler e escrever as primeiras letras, já participa ativamente dos

processos envolvidos nessa aquisição. Ela percebe, analisa, formula suas hipóteses sobre a

leitura e a escrita a que está exposta em seu cotidiano. Seria, então, até inadequado imaginar

que uma criança em idade pré-escolar não tenha competência e condições de apreender as

diversas características da comunicação gráfica.

Segundo Contini (1988), uma criança exposta a um ambiente propício, ou seja,

material escrito e pessoas que o manuseiem, incluindo a própria criança, já estaria

apreendendo seus usos e funções como forma de comunicação antes mesmo dos dois anos de

idade. Foram os estudos sobre o que seria a psicogênese da linguagem escrita de Ferreiro e

24

Teberosky (1985) que lançaram uma nova luz sobre as tentativas de descrever as etapas pelas

quais a criança passa durante o processo da aquisição. Segundo as autoras, a criança, durante

o período de contato com os sinais gráficos, vai evoluindo gradativamente. Essa evolução foi

caracterizada em quatro grandes níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.

Partir das expectativas e da realidade das crianças é sempre um bom começo antes do

ensino da escrita. A escrita, a leitura e a oralidade estão intrinsecamente ligadas. Assim,

segundo Cagliari (2004, p.103) “a escrita, seja ela qual for, tem como objetivo primeiro

permitir a leitura. A leitura é uma interpretação da escrita que consiste em traduzir os

símbolos escritos em fala”. Desta forma, a escola não pode privilegiar uma em detrimento da

outra, visto que “a escrita é tão interativa (...) quanto a fala. (...) supõe envolvimento entre

sujeitos. (...) ter o que dizer é (...) uma condição prévia para o êxito da atividade de escrever”

(ANTUNES, 2003, p.45).

O fato é que quem inventou a escrita, conseqüentemente, inventou como ler e

escrever, embora, para Cagliari (2004), a leitura seja anterior a escrita. Ele também acredita

que foi a partir da invenção da mesma que a decifração, o entendimento e a evolução do

sistema alfabético ganharam formas e regras de codificação. Mas, para que o sistema de

escrita tivesse continuidade, foi preciso ensinar para as novas gerações como utilizá-lo.

Portanto, pode-se dizer que a atividade escolar (ensinar e compartilhar conhecimento) mais

antiga é a alfabetização.

Segundo Cagliari, (2004), é uma inverdade a idéia que se tem de que na antiguidade

somente os sacerdotes, reis e pessoas de grande poder conhecessem a escrita. Apenas um

punhado de pessoas não seria suficiente para assegurar a perpetuação da mesma. Por outro

lado, a idéia de que os desenhos e símbolos evoluíram e formam hoje o nosso sistema

alfabético é totalmente real. Ele surgiu na Suméria por volta de 3300 a.C., chegando ao Egito,

à China, ganhando regras, formas, sons, passando pela Grécia onde o princípio acrofônico (o

som inicial do nome da letra é o som que ela representa) foi mantido, mas foram adaptados os

nomes das letras semíticas para a língua deles. A partir da Grécia o alfabeto se difundiu, pois:

Quando os gregos passaram a usar o alfabeto, aprender a ler e a escrever tornou-se uma tarefa de grande alcance popular. De fato, pode-se mesmo dizer que na Grécia antiga havia as escolas do alfabeto (MANACORDA, 1989, p.48).

25

Aproveitando muito conhecimento da cultura grega, inclusive o alfabeto, os romanos

simplificaram o princípio acrofônico e colocaram o nome da letra o próprio som dela. Assim,

alfa virou a, beta virou bê, gama cê.

Segundo Cagliari (1989), os métodos antigos de alfabetização baseavam-se no

conhecimento e reconhecimento das letras (decorar alfabeto), seguidos pela formação de

unidades pequenas (as sílabas), a leitura de palavras, tinham a cópia como forma de escrita, o

ditado como forma de avaliação e o texto era uma atividade depois da alfabetização. Todo

este programa deveria ser realizado em um ano e o método das cartilhas baseado no alfabeto,

tabelas de sílabas, exemplos de palavras e textos de leitura eram os modelos mais usados

pelos professores que tinham como material didático painel com exemplos e lousa individual

para exercícios (Cagliari, 1989). Mas, o excesso de alunos para serem alfabetizados e o

número reduzido de professores trazia dificuldades na realização do processo educativo.

Atualmente, estamos vivendo num período de ênfase na construção do conhecimento.

O erro é considerado um fator muito importante para ajudar na elaboração dos sistemas de

leitura e escrita. Se no modelo tradicional de ensino o erro é considerado como um obstáculo

e significa que o aluno não assimilou nada do que lhe foi repassado, no construtivismo tudo

que o aluno tem internalizado vindo do cotidiano é considerado. Cagliari (2004) cita este fato

quando se refere à escrita de textos espontâneos.

Deixar que os alunos escrevam redações espontâneas não dando muita atenção aos erros ortográficos e apostando na capacidade das crianças de escrever e se auto-corrigir com relação a ortografia é de fato um estímulo e um desafio que o aluno sente no seu trabalho, uma motivação verdadeira para a escrita. Essa é a melhor forma de valorizar de valorizar as atividades dos alunos (CAGLIARI, 2004, p.124).

O aluno quando escreve está fazendo uma representação gráfica da linguagem oral e a

preocupação excessiva dos professores com o erro acaba impedindo o desenvolvimento

textual em função de questões consideradas secundárias para crianças nesta fase de

aprendizagem. Não queremos dizer que o erro deva ser totalmente desconsiderado, mas que o

professor deva procurar formas para que o aluno descubra-os gradativamente e no tempo

oportuno, sem que isso se torne um entrave para o despertar da originalidade.

26

O período de vivência do processo de alfabetização é uma fase muito importante na

vida da criança. O respeito ao tempo de desenvolvimento de cada um acaba se tornando um

dos pontos principais a ser considerado pelo professor, pois antes de ser aluno a criança é um

ser em formação, com seus medos e receios, habilidades e dificuldades que devem ser

vencidas com a ajuda de um orientador da aprendizagem e não com um ditador de regras.

2.4- A ANÁLISE LINGUÍSTICA NA SALA DE AULA

Em tempos não muito distantes, o ensino da gramática nas escolas tinha como função

fazer com que os alunos assimilassem o maior número possível de conceitos lingüísticos. A

aquisição destes conceitos pelos discentes promoveria uma homogeneidade na sociedade e

eliminaria a diversidade lingüística advinda do contexto histórico-social. A inserção do

indivíduo aconteceria de forma natural, desde que ele tivesse domínio dos aspectos

morfológicos e fonológicos da língua portuguesa. Entretanto os sujeitos que não

conseguissem se encaixar neste perfil viveriam à margem da sociedade.

Com o passar dos anos, novas necessidades vieram à tona, e somente a aprendizagem

da gramática já não é mais suficiente. A escola precisa incitar o desenvolvimento de

habilidades para a vida, levando em consideração que o aluno não é uma “tábula rasa”, que

dentro da sua vivência ele adquiriu conhecimentos que podem ser reutilizados num ambiente

formal de ensino. Ao professor, como mediador do processo, se lança o papel de relacionar os

conhecimentos prévios com os conteúdos a serem apreendidos, dentro de uma aprendizagem

significativa para o aluno.

Sobre o ensino de gramática nas escolas Antunes (2003) diz que:

[...] Vale a pena lembrar que, de tudo o que diz respeito à língua, a nomenclatura é a parte menos móvel, menos flexível, mais estanque e mais distante das intervenções dos falantes. Talvez, por isso mesmo, seja a parte ‘mais fácil’ de virar objeto das aulas de língua (ANTUNES, 2003, p.32).

Considerando o comentário de Antunes, fica fácil perceber porque o ensino da

gramática nas escolas é considerado pelos alunos como o “bicho papão” das aulas de

português. Os conteúdos são trabalhados sem contexto, na maioria das vezes incoerentes com

27

a realidade, dando privilégio às correções e desconsiderando outros aspectos de importância

relevante para a aprendizagem.

Analisando as discussões de alguns autores como: Antunes (2003) e Cagliari (2004), e

as orientações contidas nos PCNs, sobre como trabalhar a gramática em sala de aula, é

coerente apontar que a compartimentalização dos conteúdos é o maior obstáculo para o

desenvolvimento de competências lingüísticas. A leitura, a oralidade e a escrita são

trabalhadas separadas da gramática como se fossem conhecimentos particulares, sempre

descontextualizadas sem nenhuma relação com o uso que os alunos virão a fazer delas.

É importante que haja a conscientização (não só dos professores, mas também das

pessoas que participam direta ou indiretamente na construção da aprendizagem) de que todo

falante tem conhecimento da gramática, pois, quando articula as palavras para comunicar-se,

o sujeito está fazendo uso das regras, mesmo que de forma inconsciente. O que eles não

possuem são conhecimentos sobre nomenclaturas.

[...] a gramática da língua, existe, apenas, com a única finalidade de estabelecer os padrões de uso, de funcionamento dessa língua. Ou seja, se as línguas existem para serem faladas e escritas, as gramáticas existem para regular os usos adequados e funcionais da fala e da escrita das línguas. Assim nenhuma regra gramatical têm importância por si mesma. Nenhuma regra gramatical tem garantida a sua validade incondicional. O valor de qualquer regra gramatical deriva da sua aplicabilidade, da sua funcionalidade na construção dos atos sociais da comunicação verbal, [...] (ANTUNES, 2003, p.89).

Trabalhar gramática nas séries iniciais do ensino fundamental requer uma maior

dinamicidade do professor para contextualizar os textos trabalhados com as situações de

construção da linguagem. O uso da gramática deve ocorrer dentro de situações concretas que

permitam ao aluno verificar em que circunstâncias ela acontece.

O desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem deve acontecer de forma

gradativa, sempre levando em consideração que cada criança tem seu ritmo e tempo de

aprendizagem. Para que isso aconteça, somente a competência técnica não é suficiente, o

professor precisa estar consciente do seu papel como mediador do processo, pois é dentro de

um contexto lingüístico que considere os conhecimentos prévios do aluno que se consolida a

aprendizagem.

28

3- A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL

As narrativas são tão antigas quanto à humanidade, ninguém sabe ao certo qual foi a

primeira história, quem a contou e quando isso ocorreu. Como afirma Meireles,

[...] o ofício de contar história é remoto, em todas as partes do mundo o encontramos: já os profetas o mencionam. E por ele se perpetuam a literatura oral, comunicando de indivíduo a indivíduo e de povo a povo o que os homens, através das idades, têm selecionado da sua experiência como mais indispensável a vida. (MEIRELES, 1984, p.41).

E foi essa oralidade que fez com que muitas histórias contadas e recontadas,

transmitidas de boca em boca, tomassem novas dimensões, formas e encantassem diferentes

públicos até que alguém, em algum lugar, resolveu colocá-las num papel. O papel fez com

que muitas delas se tornassem eternas, verdadeiros tesouros prontos para serem abertos e

explorados por crianças, jovens e adultos. Garcia (2003) afirma que não existe nesse mundo

um só povo que não tenha suas histórias. Para ele, as histórias unem as pessoas e é uma

necessidade do ser humano.

O ato de contar história é muito importante na formação de qualquer criança. Escutar

histórias é o início da aprendizagem para ser um bom leitor e ser leitor significa ter todo um

caminho de descobertas e de compreensão do mundo. As histórias aguçam o imaginário das

crianças, respondem as curiosidades em relação a várias perguntas, levam-nas a encontrar

idéias para solucionar questões, estimulam-nas para o desenho, a música e o teatro.

Bettelheim afirma que

Para que uma estória realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam (BETTELHEIM, 1980, p. 13).

Se por um lado ninguém sabe ao certo onde e quando as histórias começaram a ser

contadas, a literatura infantil, diferentemente, teve sua célula nas Novelísticas Populares

Medievais originárias na Índia. Acredita-se que muitas das fabulosas narrativas difundidas em

29

todo o mundo sejam datadas de séculos A.C. e ficaram conhecidas pela tradição oral. Mas,

somente no século XVII, é que elas começam, de fato, a se constituir como gênero literário de

características próprias, ao qual, no entanto, a classe popular não tinha acesso. Até então, a

fase do desenvolvimento humano que atualmente denominamos de “infância” era

desconsiderada como tal, nesse período, a criança era considerada como um adulto em

miniatura ainda não perfeito, não sendo assim separadas as atividades a serem executadas por

adultos e por crianças, como também não eram selecionados os espaços destinados à infância

(KRAMER, 2003).

A partir do século XVII, época em que as mudanças na estrutura da sociedade

desencadearam repercussões no âmbito artístico, a ascensão da família burguesa trouxe um

novo “status” concedido à infância e à reorganização da escola, passando a haver uma

preocupação com o desenvolvimento das crianças. A unidade familiar tinha de ser preservada

para preparar o jovem para ocupar um lugar no grupo social. Para isso a criança deveria ter

educado seu comportamento e intelecto. Assim, tanto a família como a escola, iam estar a

serviço desta nova ideologia que teria na literatura sua representante. Neste contexto, os

filhos dos ricos começam a ser mimados e embalados por obras literárias, enquanto os

descendentes pobres continuaram a ser vistos como adultos em miniatura.

É importante ressaltar que a literatura infantil da época era bem diferente da que

conhecemos hoje. Fenélon (1651-1715), pioneiro desse tipo de obra literária, fazia suas

histórias com a função de educar moralmente as crianças. As histórias tinham uma estrutura

maniqueísta, a fim de demarcar claramente o bem a ser aprendido e o mal a ser desprezado.

Ainda hoje, muitos professores utilizam as histórias com esse objetivo. Conforme Kramer

(2003), a partir do século XVIII, o desenvolvimento econômico incitou o aparecimento de

novas visões sobre a criança e como deveria ser a educação destinada a essa faixa etária. E, de

acordo com Oliveira (2005), a emersão da literatura infantil deve-se à sua associação com a

pedagogia, visto que, as histórias já eram elaboradas com o intuito de serem utilizadas como

instrumentos dela. Daí por diante, a literatura infantil se desenvolveu e se expandiu por todos

os cantos.

No Brasil, só apareceu no final do século XIX e início do século XX, delineando-se

nesse momento as primeiras tentativas de formação de um público leitor infantil. Segundo

Becker (2001, p.36), o compromisso pedagogizante, que marca a produção dessa época,

30

revela a posição assumida pelos intelectuais preocupados com a modernização do país, os

quais acreditavam que através da escola conseguiriam atingir esse objetivo, como também

incentivar a adoção de valores patrióticos, começando pelas crianças.

Os primeiros brasileiros a se preocuparem com a literatura infantil no país foram

Carlos Jansen e Alberto Figueiredo Pimentel. Eles foram os responsáveis pela tradução das

mais importantes obras infantis da época para o português. Alberto Figueiredo Pimentel,

conhecido pelos sobrenomes, chegou a adaptar e publicar várias histórias, entre elas: Contos

seletos das mil e uma noites (1882), Viagens de Gulliver (1888), Contos da Carochinha

(1894), Histórias da avozinha (1896) e História da Baratinha (1896). Mas segundo Becker

(2001, p.36) essas traduções e adaptações apresentavam problemas, devido não só ao

distanciamento lingüístico entre o português em que esses textos eram escritos e o falar típico

dos brasileiros, mas também quanto à visão de mundo, resultando em problema de identidade

cultural.

Porém, segundo Dinorah (1995), foi em 1917 que Thales de Andrade deu início à

literatura infantil nacional, seguido por Monteiro Lobato que, em 1921, estreou com

"Narizinho Arrebitado", apresentando ao mundo Emília, a mais moderna e encantadora

boneca humanizada. É importante ressaltar que, apesar de só lançar seu primeiro livro infantil

em 1921, José Renato Monteiro Lobato, já escrevia desde 1904 para jornais, revistas e já

havia publicado livros, porém estes não eram de literatura infantil. Sem dúvida, Lobato foi um

marco para a literatura infantil brasileira, nos apresentando uma nova roupagem da literatura

infantil, visível na inovação temática das histórias e na aproximação entre a linguagem e o

tom coloquial que caracterizava a fala brasileira.

O período de 1920-1945 foi um período de efervescência política, intelectual e

artística, uma década em que se registra a pressão da burguesia industrial, da classe média

urbana e do operariado, cada um reivindicando por causas que objetivavam os seus interesses.

Esse contexto histórico atingiu a educação, denunciando a triste realidade nacional, um

sistema escolar elementar fragilizado e com altos índices de analfabetismo. Neste período,

cria-se a escola nova que motivou uma série de reformas, que atendesse uma escola primária

em tempo integral, propondo um ensino intelectual e pragmático, preparando o educando para

o desenvolvimento de trabalhos práticos e para a atuação em atividades esportivas.

31

No entanto, só após a década de 70 é que houve um grande desenvolvimento da

literatura para crianças com a entrada de grandes editoras no mercado. A produção brasileira,

porém, de acordo com Cunha (1998), era esporádica. A maioria dos livros se constituía de

traduções de clássicos de algumas coleções estrangeiras. Nesse período, ocorre o abandono da

postura didático- pedagógica. De acordo com Becker (2001, p. 41), ao mostrar personagens e

enredos livres do estigma de modelos exemplares, apresentando aos leitores protagonistas

como crianças desajustadas ou frustradas, o ambiente onde ocorriam as histórias revelava uma

sociedade marcada por problemas econômicos - pobreza, miséria, injustiça e marginalização.

“Os autores privilegiaram o enfoque do universo infantil, reforçando a independência, a

criação e a rebeldia, que mesmo frágil perante o mundo, pode deter a palavra e vê-lo com

olhar ingênuo e desarmado” (BECKER, 2001, p.41). Nesse período, recupera-se o folclore

oral pela abordagem das modinhas infantis, das canções de ninar e das brincadeiras de roda.

Toda essa ruptura com o que havia esclerosado o gênero ao longo do tempo, conforme

Lajolo e Zilberman,( apud, Saraiva, 2001,p.41)explicitam e assumem sua natureza de produto

verbal , cultural e ideológico. Nesse contexto, são concebidas, entre outras produções, O

reizinho mandão, Marcelo, marmelo, martelo (Ruth Rocha), O soldado que não era ( Joel

Rufino Santos), História meio ao contrário ( Ana Maria machado), Chapeuzinho amarelo (

Chico Buarque de Holanda), Os colegas, A casa da madrinha, Corda bamba ( Ligia Bojunga

Nunes) e Uma idéia toda azul ( Marina Colasanti).

Mas qual a real importância da literatura infantil para o desenvolvimento intelectual

das nossas crianças? Que habilidades elas poderão adquirir se se tornarem leitores? Visto que

a literatura percorre o trajeto da oralidade à escrita, os textos infantis podem fazer com que

nossos alunos alcancem várias habilidades, tais quais: oralidade, leitura e escrita.

A oralidade é beneficiada com o contato com a literatura infantil porque esta contribui

para o crescimento emocional, cognitivo e para a identificação pessoal da criança, dando-lhe

autonomia e despertando a criatividade.

É pela oralidade que se deve começar o ensino. Cecília Meireles nos lembra que

[...] não se pode pensar em uma infância a começar com gramática e retórica: narrativas orais cercam a criança da Antiguidade, como as de hoje.

32

(...) mitos, fábulas, lendas, teogonias, aventuras, teatro, festas populares, jogos, representações várias (...) ocuparam no passado o lugar que hoje concedemos ao livro infantil (MEIRELES, 1984, p.55).

Além da oralidade, as histórias infantis, que geralmente são utilizadas pelos

professores como forma de entretenimento ou distração, podem ser uma maneira prazerosa de

incentivo à aquisição da leitura e conseqüentemente da escrita já que, comumente, a criança

sempre tem um interesse especial por elas. Mas, as diferenças entre as histórias contadas e as

histórias lidas são significantes para uma criança, uma vez que segundo Britton:

... ao ouvir histórias, a criança vai construindo seu conhecimento da linguagem escrita, que não se limita ao conhecimento das marcas gráficas a produzir ou a interpretar, mas envolve gênero, estrutura textual, funções, formas e recursos lingüísticos. Ouvindo histórias, a criança aprende pela experiência a satisfação que uma história provoca; aprende a estrutura da história, passando a ter consideração pela unidade e seqüência do texto; associações convencionais que dirigem as nossas expectativas ao ouvir histórias; o papel esperado de um lobo, de um leão, de uma raposa, de um príncipe; delimitadores iniciais e finais ('era uma vez... e viveram felizes para sempre') e estruturas lingüísticas mais elaboradas, típicas da linguagem literária. Aprende pela experiência o som de um texto escrito lido em voz alta (apud KATO, 1997:41).

Assim como Britton, Ribeiro (1997) também acredita que o texto escrito lido em voz

alta possa propiciar o desenvolvimento da linguagem escrita uma vez que o exercício da

pronúncia e entonação leva, sutilmente, os alunos a internalizarem os sinais de pontuação, por

exemplo.

Nos dias atuais, percebemos que a contação de histórias e a leitura em voz alta deixou

de ser papel dos nossos avós e pais e passou a ser papel do professor. Diante disso, Cunha

propõe que

(...) seria muito importante que a escola procurasse desenvolver no aluno formas ativas de lazer, aquelas que tornam o indivíduo crítico e criativo, mais consciente e produtivo. A literatura teria papel relevante nesse aspecto (CUNHA, 1991. p. 47).

A utilização dos textos infantis pelo professor apenas como distração, para o ensino de

boas maneiras e/ou hábitos de higiene, sem eleger os objetivos que se quer alcançar, sem

nenhum critério de planejamento e de avaliação, é um equívoco. A escola assume papel

relevante na preparação da leitura e da escrita na vida da criança. Porém, deve-se levar em

33

consideração quem ela é e de onde vem esta criança para traçar metas baseadas na realidade

em que está inserida, o que nem sempre ocorre. De acordo Cunha

(...) gostar ou não de literatura, como de qualquer outra experiência, não é um dado biológico de nascença. Se essa característica é da história de cada um cabe-nos como educadores influir o melhor que pudermos nesse dado cultural” (CUNHA, 1991. p. 53).

Como constatamos a contribuição da literatura infantil para o desenvolvimento da

aquisição da escrita pela criança é imensa. No Brasil, a quantidade de escritores que tem se

interessado por este público também é crescente e muitos destes já são consagrados, tais

como: Monteiro Lobato, Ana Maria Machado, Celso Antunes, Cecília Meireles, Ziraldo,

Sylvia Ortoff, João Marinho, Anna Flora, Edy Lima e Ruth Rocha, cuja obra e sua recepção

junto ao público infantil e juvenil constituem-se objeto de particular interesse nesta pesquisa.

3.1- A PRODUÇÃO LITERÁRIA DE RUTH ROCHA Ruth Machado Louzada Rocha nasceu em 02 de março de 1931 na cidade de São

Paulo, em uma família de classe média, filha dos cariocas Álvaro de Faria Machado, médico,

e Esther de Sampaio Machado, têm quatro irmãos, Rilda, Álvaro, Eliana e Alexandre. Teve

uma infância alegre e repleta de livros e gibis, daí pode-se imaginar o porquê desta autora ter

se tornado essa grande escritora, uma vez que desde criança já gostava de se debruçar nos

livros, e também devido à influência literária dos seus familiares, fato este comprovado em

seu depoimento:

Na minha família a história esteve sempre presente. Contos de fadas, Mil e uma noites, contos folclóricos...

Lidos ou contados pela minha mãe, pelo meu pai e especialmente, pelo meu avô. Meu avô conhecia e contava todas as histórias que existiam. Contos tradicionais, Gata Borralheira, Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho eram contados por ele, mas ambientados na Bahia, de onde a família viera. Os personagens falavam de Caixaprego, da Ladeira do Escorrega, em Salvador, e de outros lugares também, que meu avô trabalhava na Central do Brasil e viajava muito.

E assim a história entrou na minha vida pelo caminho mais efetivo: O caminho afetivo.

( ROCHA, Mulheres de Coragem,1991,36 )

34

Ruth Rocha cresceu no bairro de Vila Mariana, na qual tinham nessa época muitas

chácaras por onde Ruth passava, a caminho da escola. Ela estudava no Colégio Bandeirante.

Mais tarde, terminou o Ensino Médio no colégio do Rio Branco. É graduada em Sociologia e

Política pela Universidade de São Paulo e pós-graduada em Orientação Educacional pela

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Casada com Eduardo Rocha, tem uma filha

Mariana e dois netos, Miguel e Pedro.

Monteiro Lobato foi sua grande influência, em sua obra percebe-se essa influencia

pelo seu interesse nos problemas sociais e políticos, na sua tendência ao humor e nas suas

posições feministas.

Começou a escrever em 1967, para a revista Claudia, artigos sobre educação.

Participou da criação da revista Recreio, da Editora Abril, onde teve suas primeiras histórias

publicadas a partir de 1969. “Romeu e Julieta”, “Meu Amigo Ventinho”, “ Catapimba e Sua

Turma”, “O Dono da Bola”, “Teresinha e Gabriela” estão entre seus primeiros textos de

ficção. Ainda na Abril, foi editora, redatora e diretora da Divisão de Infanto-Juvenis. Em 1978

lança O reizinho mandão. Em 1989 é escolhida pela ONU para assinar a versão infantil da

Declaração Universal dos Direitos Humanos, intitulada Iguais e Livres, publicada em nove

línguas. Dois anos após, é novamente convidada pela ONU para assinar a declaração sobre

ecologia para crianças, Azul e lindo – Planeta Terra, nossa casa (1990). Em 1995 lança o

Dicionário Ruth Rocha e, em seguida, recebe o prêmio Jabuti como autora da série didática

Escrever e criar... é só começar (1977). Em 1999 parte para um trabalho de fôlego e inicia a

versão infanto-juvenil da Odisséia, de Homero. O trabalho consumiu três anos de dedicação e

pesquisa e foi lançado em 2001. Vendeu 6 mil exemplares em apenas 15 dias. É uma autora

respeitada pela crítica, conforme atestam os depoimentos de Nelly Novaes Coelho, da USP:

“Com sua linguagem lúdica, sua ironia e seu senso crítico, Ruth passa valores seríssimos às

crianças. Suas histórias abandonam a moral dos contos antigos e trazem verdadeiras lições de

vida.” Marisa Lajolo, da UNICAMP, afirma: “O trabalho de Ruth é um dos mais relevantes

na literatura infantil no Brasil. Quando a criança lê seu livro, repensa situações que ocorrem

na vida real e passa a reagir de forma mais crítica a partir de novos valores apresentados por

ela.”

35

Usando uma linguagem fluente e divertida, que cativa o leitor, Ruth Rocha consegue

abordar os problemas cotidianos da sociedade de forma sutil e fácil de ser compreendida pela

criança. De acordo com Fanny Abramovich (1993):

Os temas que Ruth Rocha aborda como ninguém em suas quatro histórias de Reis, uma discussão sobre poder, o domínio político, a autoridade despótica. Em O Reizinho Mandão, trata do poder sem limites, disparatado, temido, que acaba sendo enfrentado e desmontado por uma menina, sem medo e sem papas na língua... (1993,p.14).

Em O que os Olhos não Vêem, se conhece um outro Rei, que só enxergava quem era grande, forte, nutrido ... e portanto, jamais via o povo, que não se caracteriza exatamente por essa qualidades...(...) (idem,p.114).

O Rei que Sabia de Nada é desmascarado com graça e humor, uma super máquina que tudo pode fazer e controlar, o que deixa os Ministros felicíssimos... E quando ela começa a falhar, claro, não avisam o Rei sobre o que está acontecendo... É o caos no país...(...)(idem,p.115).

Todos estes livros de Ruth, citados por Abramovich, introduzem a séria arte da

política de maneira acessível para as crianças mostrando, sempre, que os governantes

deveriam fazer o melhor e estarem sempre perto do povo.

Tanto em O Reizinho Mandão quanto A Volta do Reizinho Mandão, ou em O Que os

Olhos Não Vêem, os personagens não têm nome. O nome próprio sempre indica a identidade

pessoal do personagem. Desta forma, os personagens são chamados de “Reizinho”, de

“Conselheiros”, da “Velha”, e de uma “Menina”.

Ruth Rocha já escreveu mais de 130 livros infantis. Suas obras possuem grande

importância no processo ensino-aprendizagem ajudando as crianças a refletirem sobre a

sociedade, os governantes e o papel das pessoas como cidadãs e como podem contribuir para

um mundo melhor.

O livro de Ruth Rocha trabalhado durante a pesquisa Quem tem medo de ridículo?

Trabalha muito com o aspecto psicológico das crianças, pois a autora procura discutir, com

muito humor, os medos mais comuns entre as crianças e os adolescentes, que têm uma grande

36

necessidade de serem aceitos, evidenciando situações de constrangimento e generalizando

angústias citadas como sendo algo corriqueiro na vida de qualquer pessoa. Destaca pontos

importantes a serem discutidos, que são de grande relevância para a compreensão dos

aspectos emocionais por que passam a criança e o adolescente. Por ser escrito em forma de

poesia serve para despertar no aluno a criatividade e esclarecer questionamentos sobre a

organização de poemas.

O livro Atrás da porta tem um enredo simples e fácil de ser compreendido, além de

instigar o imaginário das pessoas que o lêem. Por meio dele pode-se estimular o

desenvolvimento de várias habilidades que contribuam para a formação do cidadão, além de

conscientizar a criança da importância da leitura em suas vidas. O enredo, que se passa numa

biblioteca escolar, resgata a importância que este espaço ocupa na formação da criança como

leitora, mostrando o prazer e o contato desta com o objeto livro. Esse conto vai instigar nas

crianças a importância dos livros, através das histórias de D. Carlotinha eles vão mergulhar no

mundo mágico e encantado da Literatura Infantil. Este conto pode ser usado pelos professores

das séries iniciais para incentivar as visitas as bibliotecas públicas como fonte de prazer e

entretenimento. O professor pode até marcar com as crianças, sob a autorização dos pais,

visita a uma biblioteca pública, além de ser importante para afirmar o hábito de ler, também

seria uma forma de interação entre as crianças.

O livro Azul e lindo: Planeta terra, nossa casa é uma obra criada por Ruth Rocha e

Otávio Roth após o encontro realizado em Estocolmo, sobre a Declaração Mundial do meio

Ambiente, partindo do convite feito pela Organização das nações Unidas. O livro fala bastante

sobre nosso planeta e enfatiza a beleza, a educação ambiental passada de geração em geração

e da importância de se cuidar da terra para que seja um lugar possível de se viver. Pode ser

usado por diversas áreas do conhecimento, tais como: português, ciências, geografia e

história. Enfatiza o cuidado e a preservação do nosso planeta.

Ruth Rocha possui diversas obras que podem ser trabalhadas nas séries iniciais. Para o

presente trabalho realizado foram escolhidas apenas as três acima citadas devido ao tempo

estipulado para a realização desta pesquisa, mas o seu acervo literário é muito vasto e os

temas abordados em suas produções são também muito diversificados, podendo ser utilizados

pelas diversas áreas do conhecimento, tanto no ambiente escolar pelos professores como

também em casa pelos familiares como fonte de prazer e entretenimento.

37

4- A RECEPÇÃO DAS OBRAS DE RUTH ROCHA NO 4º E 5º ANO DAS SÉRIES

INICIAIS: PERSPECTIVA METODOLÓGICA

4.1- PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS

A partir do tema escolhido “A literatura infantil na formação da criança leitora e

construtora de histórias”, pretendi investigar como a literatura infantil pode contribuir para o

desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianças do 4º e 5º ano do ensino

fundamental de duas escolas públicas da rede municipal da cidade de Salvador- BA, como

também sua utilização para a formação de indivíduos críticos e atuantes na sociedade, tendo

como referência as obras literárias da autora Ruth Rocha.

As respostas para as questões relacionadas com esta temática exigiram uma

abordagem de pesquisa qualitativa, haja vista que a mesma permite que o pesquisador tenha o

seu ambiente de pesquisa como sua fonte direta de dados. Além disso, esta abordagem admite

que o pesquisador obtenha maior percepção do ponto de vista dos participantes, ou seja, o

modo como estes encaram a questão abordada. Neste tipo de pesquisa, os dados são

predominantemente descritivos, possibilitando, assim uma maior compreensão das situações e

acontecimentos. Como técnicas de coleta de dados foram utilizadas a pesquisa bibliográfica, a

observação, a entrevista e a análise documental.

A observação exige que o pesquisador se posicione como um “observador

participante”, ou seja, aquele que revela todas as suas intenções ao grupo pesquisado,

podendo, assim, obter maior acesso à informação. Esta técnica permite que o pesquisador

obtenha dados que, muitas vezes, poderiam passar despercebidos em uma entrevista.

A entrevista também possibilita uma maior interação entre o pesquisador e o

pesquisado, facilitando, assim, o acesso às informações. Para o estudo deste tema foi utilizada

a entrevista com elaboração de questionário, a partir de um roteiro flexível, permitindo, assim

que o entrevistador pudesse fazer as adaptações necessárias.

38

A análise documental foi escolhida por permitir que documentos escritos pudessem ser

utilizados como fontes estáveis de informações e que pudessem ser consultadas por diversas

vezes. Além disto, a escolha desta técnica deve-se também à validade das suas informações,

além de possíveis comparações com dados obtidos através de outras técnicas de coletas. Os

documentos utilizados foram obtidos através das atividades aplicadas em sala de aula, como

as produções escritas pelos alunos a partir dos livros trabalhados da autora Ruth Rocha. A

partir do livro, Quem tem medo de ridículo? , os alunos puderam escrever os seus medos e o

que eles achavam do que seria ridículo. Por ser um livro escrito em versos, os alunos também

escreveram poema a partir do próprio livro. O livro Atrás da porta permitiu que a partir da sua

leitura os alunos escrevessem seus próprios livros. E baseados no livro Azul e lindo planeta

terra nossa casa, os alunos puderam escrever sobre a poluição ambiental e suas conseqüências,

como também sobre a reciclagem e o reaproveitamento do lixo.

A pesquisa bibliográfica foi muito importante para a realização deste trabalho, pois as

leituras dos textos dos diversos autores de uma forma ou de outra contribuíram para o meu

melhor entendimento da temática pesquisada, me ajudaram assim a encontrar as pistas para

tentar solucionar o problema, “Como a literatura infantil pode contribuir para o

desenvolvimento da linguagem oral e escrita nos alunos do 4º e do 5º ano do ensino

fundamental de duas escolas públicas municipais?”, principalmente Rego (1995) e Saraiva

(2001) que abordam a importância da literatura infantil para o processo de aquisição da leitura

e da escrita e o seu papel para a formação de bons leitores e Soares (1985), ao tratar da

alfabetização como um fenômeno de natureza complexa, multifacetada que resulta da relação

entre os diferentes campos do conhecimento que contribuem para sua compreensão.

Neste sentido, consegui maior clareza para os meus questionamentos sobre essa

temática, comprovando na prática a grande importância da literatura infantil na formação da

criança leitora e construtora de histórias, pois, ao aplicar as obras literárias da autora Ruth

Rocha para as crianças do 4º e 5º ano da escola Municipal Anfrísia Santiago e da escola

Municipal Deputado Gersino Coelho, percebi um total interesse e envolvimento das crianças

com relação à leitura dos livros apresentados e à participação deles com relação às atividades

escritas.

Foi utilizado nesta pesquisa o método recepcional de literatura que consiste na

interação entre o texto e o leitor, conforme afirma Bordini e Aguiar (1988) e esta interação

39

tem como pré-condição o fato de que texto e leitor estão mergulhados em horizontes

históricos, muitas vezes distintos e defasados, que precisam fundir-se para que a comunicação

ocorra. Neste sentido, o leitor poderá identificar-se ou estranhar-se com o texto. Com relação

ao texto do livro “Quem tem medo de ridículo? aplicado para os alunos do 4º ano da Escola

Municipal Anfrísia Santiago podemos afirmar que os alunos se identificaram com o texto do

livro, pois ao relatarem os seus medos e as atitudes que eles consideravam ridículas e

compararem elementos da sua cultura com a de outros países, estabeleceram assim um

diálogo com a obra e isso é muito importante para que a recepção ocorra, pois as

possibilidades de diálogo com a obra dependem, então, do grau de identificação ou

distanciamento do leitor em relação a ela, no que concerne às convenções sociais e culturais a

que está vinculado e à consciência que delas possui.

Com relação à obra Atrás da Porta, trabalhada com os alunos do 5º ano da escola

municipal deputado Gersino Coelho, houve uma participação e envolvimento da maioria dos

alunos, pois alguns criaram as histórias baseados na história do próprio livro “Atrás da Porta”,

estabelecendo um diálogo com a obra. Segundo Bordini e Aguiar (1988, p.83), no ato da

recepção, a fusão de horizontes de expectativas se dá obrigatoriamente, uma vez que as

expectativas do autor se traduzem no texto e as do leitor são a eles transferidos. Percebi que

muitos mostraram interesse e incorporaram a idéia da biblioteca misteriosa, da vovó que

contava as histórias para Carlinhos, o protagonista do texto e da abertura da biblioteca ao

público como incentivo ao hábito de leitura, tanto que estes fatos estão bem presentes nas

produções escritas de alguns, contudo percebi a falta de interesse de outros alunos não

participando da proposta da criação e escrita das suas histórias.

O livro Azul e lindo planeta terra nossa casa, também foi trabalhado com a turma do 5º

ano da escola Gersino Coelho, os alunos mostraram-se interessados e atentos ao ouvir o texto,

participaram dos questionamentos sobre a preservação do nosso planeta e sobre as

conseqüências da poluição ambiental e construíram brinquedos com materiais recicláveis. A

leitura do texto e as atividades realizadas fizeram parte de um trabalho interdisciplinar entre a

disciplina literatura infantil, a disciplina ciências e o tema transversal meio ambiente, um dos

motivos da escolha deste livro.

40

4.2- CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA:

4.2.1-ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA ANFRÍSIA SANTIAGO

A primeira etapa desta pesquisa foi realizada na Escola Municipal Professora Anfrísia

Santiago, no período de 02/09/08 até 14/10/08 como observação e no período de 25/11/08 até

27/11/08 como intervenção. A escola fica localizada na Estrada das Barreiras, s/n no bairro de

Tancredo Neves. A escola atende às séries iniciais do ensino fundamental, durante o período

diurno, e à educação de jovens e adultos no período noturno.

A pesquisa foi realizada com os alunos do 4º ano B, do turno vespertino, classe regida

pela professora Glícia Gomes. A escola possui sua estrutura física, bem conservada,

atendendo às necessidades básicas para o funcionamento regular. Possui biblioteca igualmente

conservada, com acervo em boas condições, distribuído em estantes decoradas com temas

infantis, que parece ser utilizada constantemente; sala de informática, com aproximadamente

dez microcomputadores, aparentemente em bom estado de uso; sete banheiros, sendo que,

apenas três em uso para os devidos fins; cozinha grande, arejada com equipamentos bem

conservados, um pátio, um pequeno parque infantil, em área não coberta, com brinquedos,

que aparentemente não são utilizados.

O bom estado da escola é visto pela direção como sendo fruto de uma recente reforma

no ano de 2000, e pela conscientização da comunidade escolar.

Quanto ao corpo de funcionários, a escola conta com um número pequeno, todavia

bem articulado e distribuído, sendo um vigilante, uma merendeira, um secretário, uma auxiliar

de serviços gerais, uma vice-diretora, uma coordenadora, uma diretora; as atividades são

conhecidas por todos, o que gera uma ajuda mútua no cumprir das atividades; o secretário, por

exemplo, auxilia no preparo do lanche das crianças.

As professoras da escola demonstraram estar bem integradas, com algumas exceções,

se fizeram abertas ao dialogo, e notamos uma relação estreita com a direção da escola, postura

que favorece à pratica pedagógica.

41

A escola organiza suas atividades através das reuniões de AC, que acontecem às

sextas-feiras, a partir das 10 h, quando os professores discutem, junto com a coordenadora,

medidas para a otimização do funcionamento da escola, como nos foi descrito pela

coordenadora da escola; e confirmado pelas professoras, que, de acordo com o que nos foi

relatado, estão presentes na maioria das reuniões de AC.

A comunidade também participa de alguns encontros promovidos pela escola. Esses

encontros são divididos em algumas oficinas; a coordenadora nos relatou que o último

encontro teve como tema DST (Doença sexualmente transmissível), uma vez que a educação

sexual para a comunidade que a escola abrange é fundamental. Esses encontros facilitam

atrair os pais dos alunos para o convívio escolar, já as reuniões com os pais para tratar da vida

escolar dos alunos acontecem bimestralmente.

A reunião feita pelos professores e direção da escola tem o objetivo de avaliar os

alunos, do primeiro ao terceiro ano de escolarização; visto que a escola não trabalha mais com

provas e testes com essas séries, esses procedimentos só são usados para o quarto e quinto ano

de escolarização, do atual ensino fundamental; as outras turmas são avaliadas através de um

diário de observação, em que a professora faz anotações diárias, sobre o processo de

aprendizagem do aluno, constituindo-se em processo contínuo.

Nessas reuniões acontece a leitura dos relatórios e discussão sobre o aprendizado dos

alunos, para assim poder haver uma avaliação coletiva sobre o desempenho dos estudantes.

Quanto ao público, devido a sua localização, a escola atende alunos de bairros

circunvizinhos, como Engomadeira, Narandiba, Sussuarana, Barreiras, Tancredo Neves e

Parque Jocélia, de onde se origina a maioria dos alunos, oriunda de famílias financeiramente

pobres e emocionalmente desestruturadas, onde a falta da figura paterna é maioria, conforme

atesta a professora Glícia Gomes, regente da turma do 4º ano B:

Assim como é comum aos bairros periféricos, muitos dos alunos presenciam diariamente cenas chocantes de violência que são contadas por eles nas aulas. Às vezes a referencia familiar é a pior possível, pais alcoólatras, drogados, presidiários e etc. Segundo informações de pais da comunidade, um dos alunos é usuário de drogas e isso tornou justificável o comportamento agressivo e intolerante desse aluno nos seus tratos com os colegas. É comum durante as atividades de desenho livre ele registrar

42

imagens de revólveres e pessoas estiradas ao chão. Um retrato da sua própria realidade. ( GOMES, 2008 )

Devido a essa realidade, a professora Glícia Gomes freqüentemente aborda em suas

discussões em sala de aula o tema sobre a “violência na comunidade”. Ela relatou que durante

o período eleitoral, por exemplo, um dos pedidos mais comuns feitos pelos alunos aos

candidatos a prefeito em suas produções de texto, era combater a violência tão alarmante no

bairro; outro assunto muito discutido pela professora são os efeitos das drogas no corpo

humano e suas conseqüências sociais posteriores. Ela acredita que tais momentos de reflexão

e troca de experiências servem, se não para afastar, pelo menos para verem de forma crítica a

dura realidade que os circundam.

Durante a intervenção pedagógica em que foi trabalhado com a turma o livro Quem

tem medo de ridículo? , uma das atividades propostas foi que os alunos fizessem um desenho

ou escrevessem os seus medos e a maioria dos desenhos foi de revólveres e de pessoas mortas

caídas no chão, houve uma aluna que desenhou o seu túmulo, deixando bem claro que o maior

medo deles era o de morrer ou os seus familiares, fruto da violência vivenciada por eles em

sua comunidade.

Outra atividade solicitada aos alunos foi que eles respondessem o que seria ridículo

para eles e houve algumas respostas bem interessantes como; “ridículo é discriminar o

outro”,” é alguém chamar o outro de ridículo “. A partir destas afirmações pudemos sondar as

suas hipóteses sobre o preconceito e a discriminação. Percebi que a idéia destes conceitos para

a maioria dos alunos está muito ligado à cor da pele, a situações sócio-econômica e também à

estética, fato também comprovado em seus relatos em sala de aula.

Aproveitei para mostrar a eles imagens sobre as diferentes culturas, apresentando-lhes

que o que parece ser ridículo para uns pode não ser para o outro, como por exemplo, o fato de

o escocês usar saia e as mulheres árabes usarem a burca. Essa discussão foi interessante

porque muito dos alunos mostraram conhecimento sobre as diferentes culturas de diversos

países como a Índia, China, de países africanos e europeus. Falaram sobre a culinária da

China, que comiam insetos, baratas e que as mulheres árabes usavam a burca porque só os

maridos é que podem ver seus rostos e tocar nelas.

43

Por ser um livro escrito em forma de poesia, aproveitei para saber o conhecimento

deles sobre a mesma, eles demonstraram conhecimento sobre o conceito: a estrutura, como as

estrofes e os versos, e disseram que estes podem ser rimados e a rima é quando as palavras

apresentam o mesmo som. A professora Glícia, em sua entrevista que está em anexo neste

trabalho, revela que ela utiliza muito os textos poéticos em sala de aula devido à sua

musicalidade e ao jogo de palavras.

Devido ao curto período de intervenção só foi possível aplicar nesta escola uma única

obra literária da autora Ruth Rocha, mas percebi que os alunos se motivaram e se envolveram

com o texto. Outro ponto importante é que esta turma, desde o início, já vem trabalhando com

a literatura infantil e, segundo a professora Glícia, o uso dela foi muito importante para o

processo de aquisição da leitura e da escrita dos seus alunos, comprovando que o uso da

literatura infantil em sala de aula não só forma alunos leitores como também escritores de

suas próprias histórias.

4.2.2- ESCOLA MUNICIPAL DEPUTADO GERSINO COELHO

A outra etapa desta pesquisa foi realizada na escola municipal deputado Gersino

Coelho, no período do dia 02/03/09, até 13/03/09 como observação, e no período de 16/03/09

até 15/04/09, como regência em sala de aula, este período refere-se ao estágio curricular. A

escola fica localizada no conjunto habitacional s/n em Narandiba, atendendo a um total de

1.300 alunos distribuídos nos três turnos.

Bem ampla, com espaços a serem mais bem aproveitados (atualmente nesses locais

crescem capim e mato), possui uma quadra poli-esportiva que está em reparos e que

atualmente serve de depósito de materiais para a reforma que a escola está passando.

Ela localiza-se próxima à rua principal, possui muros bem altos com grandes portões

de ferro, um na frente e outro na lateral tendo cada um o seu vigia. Sua divisão interna é bem

interessante, não possuindo andares superiores, e dividindo-se em uma espécie de dois

grandes ambientes: o central, onde localiza-se a diretoria, a sala dos professores, a sala de

vídeo, a biblioteca e a secretaria; e os circunvizinhos, onde a esquerda de quem entra estão as

salas da terceira série (quarto ano) e a sua frente as salas da alfabetização (primeiro ano),

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tendo a sua frente por sua vez as salas da primeira e da segunda séries (segundo e terceiro

anos respectivamente), e este a seu lado direito as salas da quarta série (quinto ano), que ficam

exatamente atrás do pavilhão central, restando apenas à direita de quem entra o refeitório.

Apesar de tantos ambientes (pavilhões) só existem três banheiros para os alunos, mas

um deles está desativado, sobrando apenas dois em uso para os estudantes, e um para os

professores e demais funcionários da coordenação que ficam no pavilhão central (cada qual

sendo um feminino e outro masculino).

Mesmo possuindo sala de computador com vídeo, alguns professores alegam ter

dificuldade para reservá-los devido à falta de outro professor ou funcionário para vigiar os

alunos e auxiliar o professor durante as atividades. A biblioteca também não é utilizada e só

agora com a mudança de direção é que se tomou conhecimento da existência de materiais

didáticos e lúdicos que, após um levantamento serão disponibilizados aos professores. Mas

mesmo antes dessa descoberta já havia materiais como mapas e globos a disposição dos

professores, porém quase não são utilizados pelos mesmos.

A escola, apesar de possuir um pátio interno grande, não tem parque ou qualquer outro

espaço de lazer para as crianças, nem canteiros floridos para descontrair o ambiente interno. O

único canteiro existente é o que fica atrás do pavilhão central que contém duas árvores de

pequeno porte e algumas plantas.

A escola possui um único bebedouro que se localiza em frente do refeitório, uma

espécie de pia de concreto com quatro torneiras, onde os alunos tomam água. Isso dá uma

sensação de que a água não é filtrada (não averiguamos de fato), que seria uma espécie de pia

para os alunos lavar as mãos antes das refeições, mas eles nos garantiram que era o

bebedouro.

Nesse período de observação e regência, por a escola estar em reforma as crianças não

saem para o recreio. Elas saem acompanhadas pela professora para o refeitório para elas

merendarem e após o término retornam para sala de aula. Devido a não terem o intervalo do

recreio, elas saem meia hora mais cedo (às 11h30min da manhã). No horário normal elas

sairiam às 12h00min.

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Quanto ao público, devido a sua localização, a escola atende alunos do próprio bairro,

e bairros circunvizinhos como Tancredo Neves e Engomadeira. Os alunos que participaram

desta pesquisa são do 5º ano C, regido pela professora Lorena Costa. A maioria dos alunos

são oriundos de famílias financeiramente carentes, em que muitas mães trabalham fora para

ajudar no sustento familiar, dificultando um pouco a parceria família-escola, pois quando são

marcadas as reuniões pedagógicas muitos pais não comparecem.

Antes de iniciar o projeto de literatura com os alunos, eu procurei fazer uma sondagem

sobre a importância da literatura infantil para eles, se já conheciam alguma biblioteca, e se os

seus pais contavam histórias e se as professoras dos anos anteriores faziam uso de histórias

infantis. Muitos deles disseram que adoravam ouvir e contar histórias, mas que seus pais não

utilizavam desse hábito, e que só tinham contato com livros literários na escola, e a maioria só

foi à biblioteca uma vez.

O primeiro livro trabalhado nesta escola foi Atrás da Porta, em que eles a partir da

história lida pela professora, tinham que criar uma nova história, com o objetivo de produzir

um livro escrito por eles próprios. Eles ficaram bastante motivados para a confecção desse

livro, e em grupo escreveram as histórias, criaram as ilustrações e a capa do livro.

Como foi dito anteriormente, alguns alunos criaram as histórias baseados na história

do livro Atrás da Porta, estabelecendo um diálogo com a obra. Outros se colocaram como

personagem da própria história, misturando a sua própria história de vida e a ficção. Outro

grupo criou a sua história baseado nos contos de fadas Os três porquinhos e a Bela

adormecida, dando uma nova roupagem à história criada. Mas teve um grupo de alunos que

não participou da atividade, colocando muita resistência para a produção das histórias e

percebi que este grupo na sondagem sobre a utilidade da literatura infantil em suas vidas,

foram os que revelaram não ter contato com os livros literários e não ouviam histórias

contadas por seus familiares, comprovando assim que aquelas crianças que possuem desde

cedo contato com a literatura seja no ambiente familiar ou escolar terão mais habilidade na

leitura e na escrita e poderão tornar-se verdadeiros leitores e autores de suas próprias histórias,

pois segundo Rego (1995) a literatura infantil quando bem explorada se transforma em uma

forma de aquisição de conhecimento sendo importante para o desenvolvimento da oralidade,

leitura e escrita.

46

Com relação ao livro Azul e lindo planeta terra, nossa casa, houve uma ótima

recepção desta obra por parte dos alunos. Por tratar de um tema que eles já conheciam isso os

motivou a participar das discussões sobre a preservação do meio ambiente e apresentaram

algumas soluções para o problema da poluição ambiental. Construíram também brinquedos e

outros objetos com materiais recicláveis, ressaltando a importância da reciclagem para a

preservação do nosso planeta.

Outra atividade proposta foi para que eles escrevessem uma carta para o planeta Terra,

foi interessante porque muitos não sabiam como se escrevia uma carta. Neste sentido

trabalhamos as estruturas como: origem, saudação, assunto, despedida e assinatura.

Na confecção dos objetos com materiais recicláveis, deixamos a livre criação dos

alunos, alguns criaram carrinhos, porta trecos com garrafas pets, outros fizeram cortina com

tampinhas de refrigerantes e cervejas. Foi um momento de descontração e cooperação entre

eles, pois o trabalho era em grupo e aqueles que tinham mais domínio na confecção dos

objetos ajudavam os que não tinham.

Percebi que a maioria dos alunos desta escola se motivaram e se interessaram pelas

obras literárias trabalhadas e pelas atividades propostas em sala correspondendo

positivamente aos objetivos do projeto. Aqueles que não corresponderam significativamente à

proposta, atribuo a falta de contato com os textos literários em seu cotidiano, principalmente

no ambiente familiar, pois a contação de histórias pelos membros da família propicia à criança

um clima rico em afetividade e segurança, ajudando também, em parceria com a escola, a

formação de verdadeiros leitores e escritores de suas próprias histórias.

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5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer do desenvolvimento dessa pesquisa, por meio da observação e da coleta

de dados e do contato com as turmas do 4º e 5º ano das escolas públicas municipais

Professora Anfrísia Santiago e Deputado Gersino Coelho, com o objetivo de identificar

possibilidades metodológicas para o desenvolvimento da leitura e da escrita nessas crianças,

tendo como referência algumas obras literárias da autora Ruth Rocha, percebi a grande

importância da literatura infantil e do seu comprometimento para com o real, despertando no

leitor, a curiosidade e o interesse pelas descobertas através do imaginário, ampliando os seus

horizontes e tornando-o independente para resolver problemas cotidianos de forma crítica e

criativa.

A leitura é um meio através do qual, podemos internalizar, além do registro padrão da

língua, estruturas lingüísticas mais complexas, desenvolvendo de modo globalizado o

desempenho lingüístico do falante. Para tanto, é necessário, que seja oferecido a leitura de

textos ricos e variados, a partir dos quais se torna possível a ampliação de experiências, e o

desenvolvimento do processo de leitura e escrita.

E os textos de Ruth Rocha trabalhados nesta pesquisa contribuíram para que os alunos

ampliassem sua compreensão do mundo natural e social no qual estão inseridos. Através das

atividades desenvolvidas em sala de aula, a partir das obras Quem tem medo de ridículo?,

Atrás da porta e Azul e lindo planeta terra nossa casa, os alunos puderam aumentar seus

horizontes de expectativas, pois segundo Bordini e Aguiar (1988, pg.87), o leitor possui um

horizonte de expectativas, e esse horizonte é o mundo de sua vida, com tudo que o povoa,

suas vivências pessoais, culturais e sócio-históricas. É por isso que o papel do texto, no

processo receptivo, é fundamental, sua construção precisa incluir espaços em que a

criatividade do estudante possa aflorar e ele ser estimulado a fazê-lo.

Com relação à recepção das obras literárias de Ruth Rocha pelos alunos do 4º e 5º ano

das duas escolas houve um diálogo com as obras trabalhadas, pois através dos debates em

sala, das produções de textos que envolveram as escritas das histórias, do poema e a carta para

o planeta Terra, as crianças expressaram suas visões de mundo, deixando aflorar a imaginação

e às vezes se colocando como parte integrante das histórias, misturando suas histórias de vida,

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com todos os seus medos, angústias e a dura realidade que eles enfrentam no seu dia- a -dia.

Um fato curioso que pude observar foi a diversidade bem salientada de enfrentar essa

realidade triste e seca por parte dos alunos. Os estudantes do 4º ano fizeram a releitura das

obras de maneira realista encarando o cotidiano de suas histórias de um modo natural

mostrando ter consciência da suas limitações e suas trajetórias num meio marcado por

dificuldades, enfrentamentos e grande desigualdade social. Por outro lado, pude perceber por

parte dos alunos do 5º ano uma fuga angustiante e, que de certa forma também me inquietou,

da realidade, através de composições totalmente voltadas para ficção, para uma realidade

imaginada e jamais vivida, com a rara exceção de um grupo de alunas que, através de uma

história relatou as suas experiências de adolescentes em vertiginosas aventuras e a de um

aluno que relatou de maneira angustiante e desiludida as dificuldades pelas quais passam a

sua família, como o desemprego por parte do seu genitor e as carências materiais que assolam

o seu lar. Ao contrapor as composições dos dois grupos de alunos estudados percebemos

claramente que os dois grupos vivenciam a mesma realidade só que com uma ótica diferente,

mas, que provavelmente confluem para o mesmo fim.

E diante de uma realidade tão dramática revelada em suas produções não posso deixar

de registrar aqui a minha indignação com o sistema de divisão social que constroem classes,

onde de um lado nada falta e do outro não sobra nem farelos de pães para alimentar a vida, os

sonhos de jovens que só pedem um pouco de amor e paz para caminharem felizes.

Não pretendo finalizar este trabalho, a minha intenção é de dar continuidade a esta

temática em projetos futuros, pois acredito na importância da literatura infantil para a

formação de crianças e adolescentes leitores e construtores de suas próprias histórias.

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6- REFERÊNCIAS

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FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985. JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994, p. 15. JORNAL DO ALFABETIZADOR. Porto alegre – editora KUARUP- ano VIII – nº 47. KATO, M.A.; MOREIRA, N. e TARALLO, F. Estudos em alfabetização. Campinas, Edusf/Pontes, 1997. KATO, Mary A. (org). A concepção da escrita pela criança. 3 ed. Campinas, São Paulo: Pontes, 2002. KRAMER, Sônia. A Política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo: Cortez, 2003. MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1989. MARCUSCHI,L.A. Oralidade e Letramento. In Da fala para a escrita: atividades de revitalização. São Paulo: Cortez,2001. MEIRELES, Cecília. Problemas da Literatura Infantil . 3 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. OLIVEIRA, Cristiane Mandanêlo de. Livros e Infância. 2005. Texto xerografado. REGO, Lucia, Lins. Literatura infantil: Uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola. 2. São Paulo, ed. FTD, 1995. ROCHA, Ruth. “Atrás da porta”. In: Histórias Pescadas. São Paulo: Moderna, 2001. __________. In: http://www2.uol.com.br/ruthrocha/historiadaruth.htm (acessado em 20/11/2008). __________. Mulheres de coragem. São Paulo: FTD, 1991. __________. Uma História com Mil Macacos. 4 ed. São Paulo: Ática, 1996. __________ Enquanto o mundo pega fogo. São Paulo: Ática, 1997. __________. Quando eu comecei a crescer. 4 ed. São Paulo: Ática, 1998. __________. Romeu e Julieta. 10 ed. São Paulo: Ática, 1998.

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__________. Faz Muito Tempo. 4 ed. São Paulo: Ática, 1998. _________. Quem tem medo de ridículo? São Paulo: Global, 2002. _________. Azul E Lindo: Planeta Terra, Nossa Casa. São Paulo: Salamandra, 1990. _________. Declaração Universal dos Direitos Humanos. São Paulo: Quinteto editorial, 1995. SARAIVA, Juracy, Assmann. Literatura e Alfabetização- Do plano do choro ao plano da ação. Porto Alegre: Artmed, 2001. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. _______, Magda. As muitas facetas da alfabetização. CAD. Pesquisa nº 52- Fundação Carlos Chagas, 1985. ________, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Universidade Federal de Minas Gerais, Centro de Alfabetização Leitura e Escrita, Outubro 2003.

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Anexo

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ENTREVISTA DIAGNÓSTICA

PROFESSORA: Glícia Gomes ESCOLA: Anfrísia Santiago SÉRIE:4º B

1- Qual a importância da Literatura infantil para você? Quem não gosta de ouvir uma boa história? Sejam histórias orais contadas por nossos pais e avós ou mesmo textos literários, todas despertam em nós o prazer pela leitura, nos conduzindo a uma viagem de fantasia e imaginação. Se para os adultos os livros literários assumem uma tão bela função, quanto mais o são os livros de literatura infantil. Desperta na criança o prazer pela leitura, além de estimular ainda mais o seu rico imaginário.

2- Você acha que usar os livros de literatura infantil na sala de aula, ajuda os alunos nas habilidades da leitura e da escrita? Por quê?

Sim, não há dúvida de que os livros de literatura infantil oferecem às crianças oportunidades de boas leituras. Afinal, o contato com as histórias em que o real, o mágico e o fantástico se misturam, dá ao leitor mirim a possibilidade de ampliar o imaginário infantil, desenvolvendo o gosto por aquilo que os livros podem oferecer. Uma vez tendo sido despertado o desejo, cabe ao educador oportunizar situações em que se possa pensar sobre a escrita, visando à apropriação do código escrito e, sobretudo, a formação de leitores proficientes. 3- Quando você começou a ensinar essa turma, eles já estavam avançados na aquisição da leitura e da escrita?

Embora seja uma turma de 4º ano de escolarização, no início do ano verificamos que

muito teria de ser feito no sentido de que desenvolvessem habilidades básicas de leitura, compreensão e produção de textos. Em relação à escrita, por exemplo, as produções apresentavam pouco volume textual e não raras marcas da linguagem oral. Havia por parte do grupo uma forte resistência em escrever. Logo decidimos, junto com a coordenação, que a leitura de histórias infantis faria parte de nossa rotina diária. Incentivamos o empréstimo de livros. Criamos o baú de livros da turma. Propomos à produção de resenhas dos livros lidos, acreditando que a partir de bons modelos era possível que a turma correspondesse a expectativa de vê-los produzirem os seus textos.

4-Você tem alunos que ainda não são alfabetizados? Se sim, quantos? Sim, dois alunos estão em processo de construção da base alfabética: Jonatas e Douglas.

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5- Os que ainda não são “alfabéticos” são estimulados a efetuarem diferentes leituras (imagens, gravuras, ilustrações, pinturas etc.)? Sim, fazemos várias atividades que envolvem leituras imagéticas, para induzi-los a fazer descrições orais e a participarem da produção de histórias coletivas. Também, o registro por meio de desenhos dos textos lidos é uma atividade constante em nossa sala de aula, pois a considero como ponto de partida para a organização do pensamento, das idéias a que se quer escrever. 6--Quais os tipos de textos que você mais utiliza nas aulas? Poético, narrativo, descritivo, cientifico? Utilizamos os mais variados tipos de textos, a depender do assunto de que estamos trabalhando. No entanto, os mais utilizados são os textos poéticos devido à sua musicalidade, ao jogo de palavras apresentado e a ampla oportunidade de ver nas entrelinhas das palavras do autor; e os textos narrativos como fábulas, lendas, contos clássicos e modernos, entre outros, pois nos dão à possibilidade de “transgredir” às idéias apresentadas, julgando a atitude de personagens, dando novos roteiros à história e criando outros textos, sejam coletivos ou individuais. 7--Na escola há salas de leitura? E você a utiliza para realização de leituras com o grupo? Temos sala de leitura e freqüentávamos semanalmente durante o primeiro semestre. No entanto, em virtude dos problemas de saúde da professora Roseli que em decorrência dos mesmos não podia subir escadas, tivemos que ceder-lhe a sala de leitura para que realizasse suas aulas. 8-- Com que freqüência seus alunos produzem textos? Com bastante freqüência são induzidos a produzirem textos e revisá-los. Os textos incluem a produção de diálogos, bilhetes, cartas, reescritas e etc. Após a produção, analiso um aspecto que desejo chamar mais a atenção, como por exemplo, o uso específico de um sinal de pontuação, a organização em parágrafos ou mesmo a presença de termos da linguagem oral nos registros. A partir de então, fazemos um estudo particular do aspecto pontuado por meio da análise de outros textos ou de alguma atividade específica. Só então os textos são novamente entregues para uma possível revisão particular. Também criamos uma legenda, assim são sempre sinalizados sobre aspectos que precisam rever a nível ortográfico, gramatical e de estrutura de texto. 9- Há leituras de textos significativos, de autores conhecidos e de textos de domínio público para que os alunos tenham contato com diferentes estilos, modalidades e suporte textuais? Sim, a leitura de textos de variados autores faz parte de nossa rotina. Este ano, em particular, trabalhamos muito com os livros de Ziraldo, pois recebemos um quite recheado. Visto que alguns livros atendiam em particular o público infantil, resolvi propor

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a escrita de resenhas para que emitissem opiniões sobre as histórias e essa atividade possibilitou a leitura de outros textos desse mesmo gênero literário. 10- Os alunos gostam de ouvir histórias? Certamente. Porém percebi em alguns resistência de fazer a rodinha para a escuta de histórias, assim prefiro contá-las com a arrumação da sala habitual, a saber, em semi-círculo. 11- Quando você conta uma história para os alunos, você pede que eles façam a reescrita da história? Com certeza. Histórias como “O menino e a árvore”, por exemplo, fomentaram a produção de reescritas que foram trabalhadas pelo menos durante duas semanas. 12-Você se preocupa em estabelecer relações entre o texto oral e o escrito?

Sim, mesmo nas atividades de oralidade que envolve o reconto de histórias ou situações vivenciadas no dia a dia, costumamos conversar sobre o uso de certos maneirismos como: aí, daí, propondo a substituição por outras palavras, sem deixar de mostrar-lhes que a linguagem oral, devido à sua flexibilidade, permite-nos quase que naturalmente o uso delas. A linguagem escrita, porém, por ser mais exigente, não permite esses usos, de modo que já fizemos algumas atividades sobre a utilização de conectivos a partir da análise de textos escritos pelos próprios alunos.

13-Os alunos são estimulados a refletirem sobre a relação entre a oralidade e a escrita? Idem a resposta anterior.

14-Você estimula os seus alunos a contarem histórias?

Sim, mas acho que o estimulo poderia ser ainda maior. A proposta inicial de

empréstimos de livros do baú da sala e do clube da leitura era que os alunos lessem ou recontassem as histórias para todo o grupo. Embora tenhamos iniciado o projeto com chave de ouro, acabamos nos perdendo ao longo do ano em meio a outras demandas. No entanto, no dia a dia, de uma forma menos formalizada, eles são estimulados sim a contarem histórias, inclusive aquelas cujos autores são eles próprios.

15- Você acha importante a literatura infantil para a formação da criança leitora? Por quê? Idem resposta número 2.

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ENTREVISTA DIAGNÓSTICA

Professora: Lorena Bárbara S. Costa Escola Municipal: Deputado Gersino Coelho Série: 5ºAno C

1-Qual a importância da Literatura infantil para você?

Através da literatura a criança torna-se capaz de compreender o mundo em que vive, desenvolve o senso crítico, etc.

2-Você acha que usar os livros de literatura infantil na sala de aula, ajuda os alunos nas habilidades da leitura e da escrita? Por quê?

Sim. A criança que tem contato com o mundo letrado desenvolve a leitura e escreve melhor.

3- Quando você começou a ensinar essa turma, eles já estavam avançados na aquisição da leitura e da escrita?

Sim, porém ainda existe alguns que necessitam de apoio no que diz respeito a escrita.

4-Você tem alunos que ainda não são alfabetizados? Se sim, quantos? Não. 5- Os que ainda não são “alfabéticos” são estimulados a efetuarem diferentes leituras (imagens, gravuras, ilustrações, pinturas etc.)? 6--Quais os tipos de textos que você mais utiliza nas aulas? Poético, narrativo, descritivo, cientifico? Procuro trabalhar com todos os tipos de texto, pois, cada um tem uma estrutura e funcionalidade. 7--Na escola há salas de leitura? E você a utiliza para realização de leituras com o grupo? Não. O espaço para realização da leitura acontece na própria sala de aula. 8-- Com que freqüência seus alunos produzem textos?

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Toda semana. 9- Há leituras de textos significativos, de autores conhecidos e de textos de domínio público para que os alunos tenham contato com diferentes estilos, modalidades e suporte textuais? Como já foi exposto anteriormente, procuro trabalhar com diversos tipos de texto, assim como grandes autores. 10- Os alunos gostam de ouvir histórias? Apesar de muitos ainda não compreenderem a importância da leitura, ainda assim conto histórias. 11- Quando você conta uma história para os alunos, você pede que eles façam a reescrita da história? Quando o objetivo da escuta da história tem esse fim sim, porém, as vezes ouvimos história apenas por diversão, prazer. 12-Você se preocupa em estabelecer relações entre o texto oral e o escrito? Sim.

13-Os alunos são estimulados a refletirem sobre a relação entre a oralidade e a escrita? Sim.

14-Você estimula os seus alunos a contarem histórias? Sim. 15- Você acha importante a literatura infantil para a formação da criança leitora? Por quê? A literatura é importante para a criança se tornar um ser crítico e atuante na sociedade em que vive.