2

3

MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË E

KOSOVËS

MINISTRIA E ARSIMIT, SPORTIT DHE RINISË E SHQIPËRISË

SHKOLLA PËR GJUHËN DHE KULTURËN

E ATDHEUT DHE IDENTITETI

KOMBËTAR

(13)

LIBËR ME MATERIALET E SEMINARIT MBARËKOMBËTAR ME

MËSUESET, MËSUESIT DHE VEPRIMTARËT/-ET E SHKOLLËS

SË MËSIMIT PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË,

MBAJTUR NË GJAKOVË PREJ 01-04.08.2017

Prishtinë, qershor 2018

4

E përgatiti dhe e redaktoi:

Nuhi Gashi

Fotografitë: Ismet Osdautaj, Lulzim Hasi, Murat Koci, Nuhi Gashi etj.

Shtypi: Blendi, Prishtinë

Tirazhi: 500 copë

5

PËRMBAJTJA

I. PARATHËNIE (7-9 )

II. LIGJËRATA E KUMTESA TEMATIKE NGA

LIGJËRUES/E TË FUSHAVE PËRKATËSE (13-110)

1. Dr. Anton Nikë Berisha, Funksioni identitar i letërsisë. Rasti i

arbëreshëve të Italisë

2. Prof. dr. Naxhi Selimi, Rëndësia e gjuhës së arsimit dhe

didaktika e saj

3. Prof. dr. dr. Basil Schader, Nexhat Maloku, Nexhmije

Mehmetaj, Kontribute të reja për mësimin e gjuhës amtare dhe të

kulturës së prejardhjes (SHLP e Cyrihut/IPE-Instituti) dhe produkte

e mbështetje të reja didaktike për mësuesit/et).

4. Dr. Albana Tahiri.... Identiteti i shqipes dhe rrugëtimi i saj

tej kufijve gjeografik (Me shqiptarët e Izmirit; prezantim

hulumtimi/përvoje e xhirimesh dhe diskutim me shkas)

5. Albana Tahiri, Kristina Gjoka, Shqipëria, vlerat jo vetem

gjuhësore të një kombi

6. Shqipe Gashi, Loja e enigmës... (punëtori me shembull ore

mësimi nga trashëgimia kulturore)

7. Arbër Salihu, Përdorimi i burimeve të ndryshme në

mësimdhënien e historisë – qasja multiperspektive

8. Dr. Blerta Avdia, Eja dhe ti në klasën time të tregoj për vendin tim

9. Ergisa Bebja, Dy gjuhësia si vlerë e shtuar për nxënësit

III. PËRVOJA PERSONALE TË MËSUESEVE E TË

MËSUESVE (113-153

1. Aida Haziri dhe Anila Kadija, Loja e ngjyrave dhe fantazia në

aspektin shplodhës dhe krijues

2. Mirela Xoxi-Duka, Puna e prindërve me fëmijën që në moshë të

hershme është themel për një zhvillim te shëndetshëm mental dhe

socioemocional

3. Iliaz Bobaj, Si t'u mësojmë nxënësve një legjendë shqiptare

6

4. Driton Kajtazi, Roli i imazhit në ruajtjen e trashëgimisë

kulturore / gjuhësore.

5. Aurela KONDURI, Vlerësimi pedagogjik i dygjuhësisë së

nxënësve. Tranlanguaging, një rast studimor

6. Nexhmije Mehmetaj, Ndërlidhja e shqipes me frëngjishten

në një orë mësimore

IV. VEPRIMTARI KULTURORE-ARTISTIKE (157-159)

1. Dino Koubatis, Ali Podrimja, in memoriam: Promovim i librit të

shkrimtarit grek Dino Kubati Ali Podrimja, in memoriam,

përkthyer në shqip nga Iliaz Bobaj. (Veprimtari me Klubin letrar

‘Gj.N. Kazazi’ të Gjakovës dhe Lidhjen e Mësuesve Shqiptarë në

Greqi)

2. Dr. Alma Bejtullahu (etnomuzikologe dhe mësuese e gjuhës

shqipe në Lubjanë), Me grupin/ansamblin e njohur slloven të

femrave KVALI (Lubjanë)- koncert në sallën e Shkollës së

Muzikës ‘P. Jakova’ në Gjakovë.

3. Amarda Ekmekçiu- Hoti, Rozmarinë (përmbledhje me poezi)

V. PREZANTIME E VEPRIMTARI TË TJERA (162-170)

1. Ariana Kosova, Probleme të shkollës shqipe në Itali

2. Faik Tafolli, Shoqata kulturore Shqiptare ‘Dardania’ në

Montebelluna (Itali)

3. Merita Imeri dhe Eva Paloka, Shembull ore mësimi

/ndërthurrrja e roleve mësues-nxënës; diskutim pas shikimit të

xhirimit/

4. Midis dëshmorëve e heronjve të lirisë në Koshare (Në

Kompleksin Memorial në Koshare)

5. In memoriam Arif Demollit, Musa Krajës dhe Dashmir

Zaçes

6. Mirënjohje

VI. NGA ALBUMI I SEMINARIT (173-174)

VII. PROGRAMI I SEMINARIT (175-178)

7

Nga programi artistik i nxënësve të Gjakovës

PARATHËNIE

Përsëri lexuesi/-sja ka në dorë librin me materialet themelore të

seminarit të rregullt kombëtar me mësuesit/-et e gjuhës shqipe dhe të

kulturës shqiptare në diasporë (edicioni 13-të), të cilin e organizojnë çdo

vit MAShT e Kosovës dhe MASR e Shqipërisë. Ky edicion, tashmë i

njohur, i pranuar dhe i zhvilluar vazhdimisht edhe nga pjesëmarrësit e

tij si një model i mirë i komunikimit

profesional, i zhvilloi punimet në Gjakovë prej

01-04.2017 dhe u shqua me një shtim të

interesimit për pjesëmarrje të mësuesve dhe të

mësueseve, të cilët punojnë me fëmijët dhe të

rinjtë shqiptarë gjithandej nëpër botë.

Duke siguruar me kohë lektorë të

cilësisë së lartë dhe shumë kompetentë në

fushat e tyre, mësues e mësuese të

shkëlqyeshëm/-me, që paraqiten përvojat e

tyre praktike, duke sjellë, po ashtu, edhe krijuesë e interpretë artistikë

të llojeve të ndryshme, seminari, jo vetëm që e dëshmoi formatin e tij

profesional dhe nevojën për komunikim brenda tij, por me përmbajtjet

e tij programore e ushqeu edhe më tej kureshtjen profesionale të

mësuesve. Së këndejmi, natyrshëm arsyetohet edhe nevoja për

publikimin e materialeve të tij në formën e librit fizik si dhe në version

elektronik (shih uebfaqen e MAShT të Kosovës http://masht.rks-

gov.net/dokumente-dhe-publikime-tjera , ku janë publikuar edhe

Rifat Hamiti, mësues në Gjermani

8

Nga programi artistik i nxënësve të Gjakovës

materialet e 12 edicioneve të tjera), në mënyrë qi ai të komunikojë më

tej dhe me tërësinë e tij edhe me marrësit e tjerë.

Si zakonisht seminari u përshëndet me njësi artistike nga

nxënësit e Gjakovës, kurse punimet e tij, në emër të mësuesve shqiptarë

të shkollave shqipe në

diasporë, i shpalli të

hapura mësuesi

shqiptar në Gjermani,

zoti Rifat Hamiti. Më

pas, fjalë rasti

paraqiten edhe

atëbotë ministrat e

ministrive përkatëse;

zoti Arsim Bajrimi në

emër të MAShT të Kosovës, zonja Mirela Karabina (ministre teknike),

në emër të MASR të

Shqipërisë dhe zoti Valon

Murati, në emër të Ministrisë

së Diasporës të Kosovës. Po

ashtu, një fjalë rasti e me të

dhëna themelore për

Gjakovën, paraqiti edhe ish

nënkryetari i saj, zoti Armend Armend Vokshi Valon Murati

Prof. dr. Arsim Bajrami Mirela Karabina

9

Vokshi.

Një numër kumtesash janë sjellë në formatin e tyre origjinal,

ashtu siç janë paraqitur në power point, dhe sigurisht vetëm si tekste të

shkurta, koncepte e teza ju mungon shumëçka nga dinamika e tyre e

komunikimit dhe e ndërveprimit që kishin në sallë, por që i posedojnë

referencat e duhura konceptuale e deri bibliografike për t’ia ofruar

lexuesit përmbajtjet themelore që bartin.

Realizimi i agjendës së planifikuar didaktike të seminarit i

referohet edhe përkushtimit për mbështetje logjistike etj. (sekretaria,

mjetet etj.) të Drejtiorisë së Arsimit të Gjakovës, në veçanti vullnetit të

mirë dhe përkushtimit të atëbotë drejtores, zonjës Dijana Qarkaxhija.

Mjerisht, si zakonisht e përkundër përpjekjes së redaktorit të tij,

libri nuk i përfshin të gjitha kumtesat, paraqitjet e fjalët e rastit a të

përshëndetjes (qofshin ato politike, qofshin me pretendime profesionale-

didaktike apo informuese) të planifikuara me agjendën e seminarit,

sepse kështu ishte zgjidhja e autorëve të tyre. Po ashtu, ai nuk sjell asgjë

as nga debati i planifikuar paraprakisht në linjën politikë

qeveritare/ministrore-shkollë, sepse ai (debati) për shkak të agjendave të

tjera të ministrave të ministrive përkatëse në të vërtetë nuk ndodhi fare.

10

11

II. LIGJËRATA E KUMTESA TEMATIKE NGA

LIGJËRUES/E TË FUSHAVE PËRKATËSE (11-106)

12

13

Prof. dr. Anton Nikë Berisha

RËNDËSIA E LETËRSISË ARBËRESHE

PËR RUAJTJEN DHE

PASURIMIN E BOTËS DHE E

SHPIRTIT ARBËRESH

Gjuha arbëreshe dhe të folurit

arbërisht ka qenë dhe mbetet përbërësi më

qenësor i gjallimit dhe i ruajtjes së botës dhe

shpirtit arbëresh nëpër kohë. Mirëpo, letërsia

arbëreshe, gojore dhe e shkruar, po ashtu pati një rëndësi të madhe dhe luajti

një rol të shumëfishtë për ruajtjen dhe pasurimin e kësaj bote. Themi kështu

duke pasur parasysh faktin se letërsia arbëreshe është shprehje e botës, e

mendësisë dhe e fatit të arbëreshëve; në të gjetën jehonë, po njëherit edhe

përjetësim artistik në një nivel të lartë, dukuri të shumta, që i përcollën ata në

rrjedhë të gjallimit për pesë shekuj, ç’prej kohës kur u shpërngulën nga

atdheu dhe u vendosën në Itali.

Rëndësia dhe roli i jashtëzakonshëm i letërsisë arbëreshe u shprehën

në forma e në rrafshe të ndryshme dhe në mënyrë të pandërprerë. Kjo lidhet

së pari me vetë gjuhën, nëpërmjet së cilës u krijua kjo letërsi, komunikoi dhe

bëri ndikim të shumëfishtë. Në qenësinë e tyre, veprat letrare arbëreshe, siç

ndodh edhe me artin e fjalës në përgjithësi, janë struktura gjuhësore,

mesazhe që shprehen nëpërmjet një të foluri të veçantë brenda gjuhës

përkatëse. Pra, gjuha e veprave letrare, gojore ose të shkruara, është gjuhë

poetike, të themi më qartë, të folur i zgjedhur që mundëson dhe shkakton një

shqiptim më të ndërliqshëm të botës e të dukurive të saj dhe kushtëzon një

komunikim të ngritur e më kompleks nga të folurit e zakonshëm dhe si i tillë

është në gjendje të bëjë një ndikim më të madh estetik në marrësin,

receptuesin. Teksti poetik si qëllim kryesor ka informacionin poetik, kumtin

poetik. Ai ndryshon nga çdo tekst tjetër pikërisht për shumësinë dhe për

pakufijshmërinë kuptimore që ka ose që mund të ketë. Këtë gjë nuk e

kushtëzojnë vetëm gjuha e zgjedhur, leksiku i pasur, leksemat me nuanca e

ngarkesa kuptimore të shumënduarshme, ngjyrime emocionale e tingëlluese

(muzikore), por para së gjithash marrëdhënia e ndërsjellë e fjalëve dhe e

14

kuptimeve të tyre të ndërlidhura e të varura mes veti si dhe me njësitë e tjera

më të mëdha ose më të vogla të tekstit, që brenda sistemit përkatës bëjnë të

veçantën po njëherit dhe tërësinë unike shprehëse poetike. Pra, siç do të

thoshte Lotmani, “Teksti artistik, për çka edhe kemi mundur të bindemi,

mund të trajtohet si mekanizëm që është i ndërtuar në mënyrë të veçantë dhe

është në gjendje të përmbajë në vete informatë jashtëzakonisht të lartë të

koncentruar.”

Duke e parë në këtë rrjedhë çështjen themi se letërsia arbëreshe luajti

një rol të dyfishtë: me një anë mundësoi mbijetimin e gjuhës arbëreshe si

element qenësor dhe, më anë tjetër, krijoi dhe pasuroi artistikisht botën dhe

shpirtin arbëresh dhe kushtëzoi mbijetimin e tyre nëpër rrjedhë të shekujve.

Kështu, ndodhi ajo që Karl Gustav Jung-u e theksonte me të drejtë:“...arti

përfaqëson një proces vetërregullimi shpirtëror në jetën e kombeve dhe të

epokave të ndryshme.”

Edhe njohësi më i zakonshëm i letërsisë gojore dhe i letërsisë së

shkruar arbëreshe do të theksojë se këto dy shtresa të artit të fjalës u cytën

dhe u frymëzuan nga bota arbëreshe, dhe në formën e artit të fjalës, të

mesazhit poetik, iu kthyen po asaj bote, po atyre njerëzve, duke mundësuar

një përafrim dhe një njohje më të gjithanshme të saj. Në këtë mënyrë,

realiteti arbëresh, qoftë ai i kaluar, historik, ose ai i përditshëm, u shqiptua

nëpërmjet strukturës gjuhësore të veçantë, nëpërmjet mesazhit poetik dhe si i

tillë, si realitet i ri, që ekziston e funksionon nëpërmjet shenjave, përkatësisht

fjalëve - tekstit, u bë përsëri pjesë e arbëreshëve. Së këndejmi, shndërrimi i

15

jetës në tekst, siç do të thoshte Lotmani, nuk është shpjegim, por inkuadrim i

ndodhive në kujtesën kolektive. Ky realitet i ri, i krijuar në veprat letrare,

është një realitet tjetër, i veçantë dhe më i pasur. Ai nuk është imitim i

thjeshtë dhe i drejtpërdrejtë i jetës dhe i botës arbëreshe, po një shqiptim i

ndërliqshëm i dukurive të saj, një realitet artistik i përftuar dhe i përshkuar

nga uni e nga ndjenjësimi individual-subjektiv i krijuesve.

Këtë realitet shkrimtarët arbëreshë nuk e krijuan vetëm për kënaqësi

vetjake, por para së gjithash për të tjerët, për njerëzit e tyre, të cilët duke

kënduar, recituar ose lexuar veprat letrare, e njohën më mirë pikërisht

vetveten, të kaluarën e tyre dhe realitetin e përditshëm. Fakti se kjo njohje

arrihet nëpërmjet artit të fjalës, nënkupton njohje më të thellë dhe shumëfish

më të rëndësishme. Për këtë arsye krijuesit arbëreshë, qoftë ata të letërsisë

gojore, qoftë ata të letërsisë së shkruar, trajtuan çështje thelbësore, që

lidheshin me gjallimin shpirtëror dhe me ruajtjen e etnitetit e të mendësisë

arbëreshe, të gjuhës e të gjithë asaj që ishte qenësore dhe që ata e kishin

trashëguar nga paraardhësit dhe shprehte botën e tyre.

Brenda artit letrar arbëresh letërsia gojore, me llojet e saj të

ndryshme, pati një rëndësi parësore. Nëpërmjet komunikimit gojor, pra

nëpërmjet veprave të “shkruara në mendje”, ajo bëri të mundur që të ruhej

pasuria e madhe shpirtërore e trashëguar, përkatësisht e marrë me vete nga

atdheu, Shqipëria, nëpërmjet së cilës (pasurisë shpirtërore) ata ia dolën t’i

bëjnë ballë ndikimit dhe asimilimit italian dhe shuarjes si etnitet. Qëndresa

shekullore që bënë arbëreshët përballë këtij asimilimi nuk ishte pasojë e

vendeve të izoluara e të braktisura, ku ata u vendosën, po shprehje dhe fryt

pikërisht i pasurisë së tyre shpirtërore e kulturore që kishin, që ruanin dhe që

krijonin.

Për arbëreshët rol të veçantë luajti sidomos poezia gojore, e cila me

format e shumta të shtjellimit dhe me sinkretizmin e saj (tekstin, këndimin,

vallëzimin) jo vetëm transponoi e shprehu disa nga tiparet dhe cilësitë

kryesore të botës e të gjallimit arbëresh: nderin e krenarinë, trimërinë e

flijimin, fatkeqësinë e pësimin, pastaj ngjarje e dukuri të lashta, që në

vetëdijen e tyre kishin marrë përmasa gojëdhënore e mitike, siç ndodhi me

Motin e Madh e me kryetrimin, Gjergjin e Kastriotëve, Skanderbeun, por me

gjerësinë e komunikimit dhe të ndikimit u bë pjesë e pandashme e gjallimit

nëpër kohë. Në këtë poezi bota arbëreshe u shpreh nëpërmjet një strukture

16

gjuhësore poetike të ngritur dhe kuptimisht të pasur dhe pikërisht si e tillë

bëri ndikim të ndjeshëm estetik dhe kushtëzoi pasurimin e vijueshëm

shpirtëror arbëresh. Pra, poezia gojore pati për botën arbëreshe një rëndësi të

shumëfishtë dhe të përhershme për arsye se, siç vente në dukje me plot të

drejtë De Dada, “kultivimi i së bukurës është kërkesa më e lartë e çdo vepre

arti...Edukimi i shpirtit me të bukurën është një punë e lodhshme dhe e gjatë

sa edhe vetë jeta” dhe se poezia, pra kënga, “zbulon dhe paraqet me

qartësinë më të madhe dhe në mënyrë më të gjithanshme kuptimin dhe rendin

e sendeve, ajo qëndron mbi artet e tjera reprezentative1”.

Me botën tematike, me mënyrën e shtjellimit gjuhësor-shprehës “si

model i madh stili të thjeshtë, të kulluar, të fuqishëm”, me shumësinë

kuptimore që del nga struktura e tekstit dhe e nëntekstit poetik, me

funksionimin sinkretik poezia gojore arbëreshe ishte dhe është jo vetëm

dëshmi e trashëgimisë së pasur shpirtërore, por dhe e dashurisë ndaj njerëzve

që e bënin këtë botë dhe ndaj atdheut, nga ishin shpërngulur të Parët e tyre.

Për të dëshmuar rrafshin e lartë shtjellues dhe shprehës poetik të

poezisë gojore të arbëreshëve të Italisë, për të cilën do të flitet në punimin

përkatës kushtuar asaj, po sjell vetëm dy pjesë nga këngët “Ligjërojnë di

kunata” dhe “Mbeta mot mot më rrogë”, ku është përdorur një sistem i

ngritur dhe i pasur i të shprehurit poetik, janë gërshetuar krahasime dhe

metafora, të cilat, të njësuara e të ndërlidhura mes veti, funksionalizohen

mjeshtërisht në tekstin dhe në tërësinë kuptimore dhe shprehëse artistike të

krijimeve përkatëse.

Thoj e para, Dhriza e Bardh:

- Jam e mir më u se ti.

Kám anaka t'arëtaz,

kural' e margharitare

vëlus e mundashëra

ndër sënduqe, e kamarvet

kam kriate çë më gjegjënjin,

gjith çë m' i dha zot' im,

zoti jim e zonja mëm.

- Më e lum jam u se ti

1 Jeronim De Rada, Parime të estetikës. Në Jeronim De Rada, Vepra letrare 3. “Naim Frashëri”,

Tiranë 1987, f. 276.

17

ose

(thonej jetëra kunat,

bardha bil je Misistratit).

Kam prë sqep qiellin me ilëz,

keza ime dielli,

kam për coh detin,

imi thron ë jeta e gjér,

tek rri zgjuat e, si dua, fjë2.

Mbeta mot mot më rrogë

prë një qenjezë të leshmëndafshtë.

Porsa bëra mot e monë,

u i lipa qengjezënë,

mua qenjenë s'm' e dhanë,

po më dhanë zgledhësinë,

zgledhësinë në trí-vo vasha:

njëzë e bardhë e njëze e

kuqe njëzë e zeshkë e

hjeshëme. Jes t' e marr, jes

të mos marr, jes t' e marr të

bardhëzënë, ishtë zborë e

mua më ftohën; jes t' e marr

të kuqezënë,

isht zjarr e mua më djeg;

jes t' e marr të zeshkëzënë, mua

më nxin zëmërënë.

Ndon më ngrohën, ndon më ftohn,

u të bardhëzënë m' e dua,

se m' e gëzon zëmërënë3!

Pra, krijesa tekstore të tilla, që ishin trashëguar ose krijoheshin, të një

rrafshi të lartë shprehës artistik, përcilleshin duke u kënduar prej një subjekti

te tjetri, prej një brezi në tjetrin ose vallëzoheshin me raste të ndryshme dhe

2 Anton Nikë Berisha, Antologji e poezisë gojore arbëreshe. Antologia della poesia orale arbëreshe.

Transkriptimin e teksteve Françesko Altimari, Përktheu dhe rishikoi përkthimet Vinçenco

Belmonte. Rubbettino, Soveria Mannelli, Catanzaro, 1998, f. 226. 3 Anton Nikë Berisha, Antologji e poezisë gojore arbëreshe, vep. e përm., f. 80. Shih më gje-rësisht

18

për këtë në punimin Mbi poezinë gojore të arbëreshëve të Italisë.

19

në këtë mënyrë bëheshin pjesë e pandashme e gjallimit të përditshëm dhe e

pasurimit të vijueshëm shpirtëror.

Edhe veprat e letërsisë së shkruar arbëreshe patën një rëndësi dhe një

rol të madh në ruajtjen dhe pasurimin e botës arbëreshe. Në rrafshin tematik

dhe motivor, në disa elemente të qenësishme, veprat letrare të shkruara u

ndërlidhën me veprat e letërsisë gojore, sidomos me poezinë, gjë që ndodhi

edhe në rrafshin e shtjellimit të strukturës tekstore e të sistemit shprehës si

dhe të komunikimit e të ndikimit në marrësin. Mirëpo, shkrimtarët arbëreshë

me veprat e shkruara e ngritën dhe e pasuruan traditën letrare paraprake në

shumë aspekte e përbërës, qoftë si mënyrë perceptimi e shqiptimi, qoftë si

strukturë gjuhësore shprehëse poetike.

Ndërlidhja e fortë e shkrimtarëve arbëreshë me botën që i përkitnin

dhe me traditën letrare gojore, ndodhi për dy arsye. E para: ata e njihnin

mirëfilli këtë botë dhe veprat e tyre i shkruanin para së gjithash për

arbëreshët si receptuesit kryesorë të krijesave të tyre letrare dhe e dyta:

tradita letrare gojore arbëreshe ishte e pasur si art i fjalës, si sistem shprehës

artistik. Për këtë arsye, poetët arbëreshë i krijonin shpesh veprat e tyre të

shkruara mbi bazën e poezisë gojore, në mënyrë që ato të gjenin një pranim,

një receptim sa më të gjithanshëm e më vijimor dhe të bënin ndikim sa më të

madh në marrësin. Kështu, disa prej tyre, si E. Bazile, Z. Skiro, G. Dara (i

Riu) veprat e veta të shkruara i shpallën të traditës gojore, pra të burimit

gojor.

Ndërlidhjet dhe përkimet në disa pikë e rrafshe të veprave të letërsisë

së shkruar dhe të letërsisë gojore arbëreshe dëshmohen edhe nga një dukuri

tjetër e rëndësishme: pjesë të veprave të shkruara të poetëve arbëreshë si të

De Radës, Zef Serembes, Françesk Santorit, Zef Skiroit, Jul Varibobës etj. u

mësuan përmendësh nga arbëreshë dhe vazhduan të gjallojnë e të

komunikojnë edhe nëpërmjet procesit të gojshmërisë, cilësi tipike e veprave

letrare gojore. Në këtë mënyrë veprat letrare të shkruara, me anën e artit të

tyre të madh, përmes mënyrës së komunikimit të dyfishtë, të shkruar e gojor,

bënë ndikim të madh në ruajtjen dhe pasurimin e botës dhe të shpirtit

arbëresh4.

4 Shih për këtë dukuri më gjerësisht në punimin për veprën e J. Varibobës Gjella e Shën Mërís

Virgjër.

20

Qëllimi i shkrimtarëve arbëreshë ishte që përmes veprave të tyre të

shkruara, me një anë të ndikonin në zhvillimin e shijes për artin, për të

bukurën, pra që ato të bënin një ndikim sa më të ndjeshëm estetik dhe të

kushtëzonin e të ndihmonin në këtë mënyrë pasurimin shpirtëror dhe, në

anën tjetër, nëpërmjet trajtimit poetik të dukurive të ndryshme të nxitnin e të

forconin vetëdijen për përkatësinë e tyre etnike, dashurinë ndaj trashëgimisë

shpirtërore, ndaj botës së tyre e ndaj atdheut të të Parëve, që tek arbëreshet

mori një përmasë mitike.

Një përcaktim i tillë shprehet që në veprën e Lekë Matrangës,

Dottrina Christiana - E mbsuame e krështerë, botuar më 1592 në Romë, që

është një përkthim i veprës së jezuitit spanjol Ledesma. Me këtë katekizëm

Matranga dëshironte t’u vinte në ndihmë arbëreshëve të Pianës, po dhe të

Siçilisë, të Kalabrisë e të ngulimeve të tjera arbëreshe të Italisë, që të

mësonin besimin e fesë në gjuhën e tyre.

Kjo përpjekje për ruajtjen e botës arbëreshe mori një përmasë më të

ndjeshme në shekullin XVIII- të me veprimtarinë e priftërinjve arbëreshë të

ritit bizantin: Nikollë Brankatit, Nikollë Filjes e Nikollë Ketës, të cilët bënë

përkthime të tjera në arbërisht të literaturës liturgjike, po dhe vetë shkruan

poezi me përmbajtje fetare dhe, duke i kopjuar, si dorëshkrime, i shpërndanin

nëpër qendra të ndryshme arbëreshe, sidomos në kishat arbëreshe, ku ato

bëheshin të njohura dhe komunikonin me një rreth më të gjerë lexuesish ose

dëgjuesish.

Rëndësia e letërsisë së shkruar arbëreshe u bë më e gjithanshme në

shekullin nëntëmbëdhjetë me veprat e Jeronim De Radës, Françesk Anton

Santorit, Gavril Darës së Ri, Zef Serembes, Zef Skiroit e të tjerëve. Ajo

mbërriti një rrafsh të lartë poetik dhe, para së gjithash, si art luajti një rol të

shumëfishtë në ruajtjen e botës dhe në formimin e shpirtit arbëresh. Këta

krijues, por edhe pasardhësit e tyre, pra poetë bashkëkohorë, vijuan të

përftojnë vepra vlerash të rëndësishme, duke trajtuar çështje nga më të

ndryshmet, që lidheshin, qoftë me të kaluarën e largët e të afërt arbëreshe,

qoftë me kohën kur ata jetonin dhe krijonin. Shkrimtarët arbëreshë iu kthyen

të kaluarës për arsye se, siç thuhet me të drejtë, ajo është pjesë e pandashme

e jetës së përditshme; në secilën kohë e vend njeriu ngacmohet dhe është nën

ndikimin e vijueshëm të së kaluarës, përkatësisht të vetëdijes historike të

popullit e të kulturës që i përket. Së këndejmi, Thomas Elioti me të drejtë

21

thoshte se e kaluara e përcakton në mënyrë të ndjeshme të tashmen, ndërsa

Gadamer-i vinte në dukje se “Tradita nuk është vetëm një përmbledhje

mendimesh e gjykimesh të njëpasnjëshme, po një e treta organike e

potenciale, që aktualizohen e riaktualizohen në mënyrë të domosdoshme në

çdo gjykim të ri”.

Duke trajtuar periudhat më qenësore të së kaluarës, në të vërtetë

poetët arbëreshë synonin zgjimin e ndërgjegjes së njerëzve të tyre për të

përditshmen, për çastin e gjallimit konkret, po edhe për të ardhmen. Kjo gjë

përmbushej në mënyrë të veçantë duke trajtuar e përjetësuar artistikisht

sidomos Motin e Madh dhe Skanderbeun, që shenjëzonin kohën e “asaj

lumturie”. Veprohej në këtë mënyrë nga fakti se duke shqiptuar të kaluarën,

ngjarjet, personat, luftërat dhe flijimet që bënë shqiptarët për ruajtjen e lirisë

e të pavarësisë, po dhe legjenda e mite, që i përkitnin botës etnike,

shkrimtarët arbëreshë zërit të kohës së tyre në të cilën jetonin, ua shtonin

shumësinë e zërave e të përvojave të kohëve paraprake të botës e të

paraardhësve të tyre, të ngjarjeve e të ndodhive në të kaluarën, që e kishin

cilësuar botën gjithëshqiptare. Kjo shprehet në mënyra të ndryshme në veprat

e De Radës, Skiroit, por edhe të poetëve bashkëkohorë si Vorea Ujko, Lluka

Perrone, Zef Del Gaudio-s e të ndonjë tjetri. Pra, pikërisht nëpërmjet poezisë

– këngës ata shprehen qëndresën e njerëzve të tyre në kushte të vështira,

duke krijuar kështu realitetin përkatës shpirtëror, si formë e qenësishme e

qëndresës dhe e mbijetimit: Shekujt kanë kaluar / nën qiej të flakët / kanë

kaluar shekuj / nën akullin e voresë /e ti i barabartë /si një tokë që pret. /Ke

gjetur këngët /përtej jetës së ditëve /ke gjetur malet /ku shkëlqei lumërua /ke

gjetur vallet /ku ndrit trimëria /dhe vazhdon /tue mbyllur në sy /ëndrra të

mëdha (Këngë arbëreshe VIII)5.

Nëpërmjet trajtimit të atdheut të të Parëve, të trimërisë, të nderit, të

besës, pastaj të personaliteteve të rëndësishme nga e kaluara, poetët gjakonin

që t’i vetëdijësonin arbëreshët për të ruajtur edhe më tej gjuhën, doket e

zakonet e trashëguara nga të Parët, mendësinë, kulturën dhe artin e tyre.

Kështu kujtimi i atdheut bëhet nëpërmjet formave të ndryshme, edhe

nëpërmjet valleve e këngëve, si del në këtë pjesë të poezisë “Vallet këndojnë

Arbrinë” të Lluka Perrones: Sëmenatë shkepti dielli /e gjërat duken më

5 Vorea Ujko, Gërmime në dhimbje. Zgjodhi, shtjelloi dhe shkroi parathënien Anton Nikë

Berisha. Editrice “il Coscile”, Kozencë 1998, f. 129.

22

t’shkëlqyera. / Vallet me t’bukura kopile /dualltin e këndojnë Arbrinë./Dhe

mua hidhërimi /sot s’më tërbon6...

Mirëpo, nëpërmjet veprave të tyre, krijuesit edhe i kritikonin njerëzit

e tyre për pakujdesin që tregonin ndaj botës arbëreshe, për pasyçeltësinë e

për zotimin e tyre jo të duhur për ta ruajtur atë botë; theksonin “vetëdijen e

fjetur”, ose siç thoshte Dhimitër Kamarda, “të pafatën gjindje arbëreshe”, të

keqen si dhe tragjikën që arbërorët dhe arbëreshët ia sollën vetit jo një herë

dhe jo vetëm në një kohë.

Kështu, Zef Skiroi, duke trajtuar të tashmen dhe të kaluarën arbëreshe

e shqiptare, u drejtohej dhe i kritikonte arbëreshët e kohës së tij për

mosveprim e për vetëdije të ulët etnike, duke u treguar rrezikun që u kanosej.

Për këtë arsye rrëfimi poetik bëhet herë-herë i drejtpërdrejtë dhe merr

ngjyrim të këshillës e të porosisë, siç ngjet në këngën e fundit Agullími të

veprës së tij Te dheu i huaj, ku poeti kërkon që prindërit arbëreshë t’i

edukojnë e t’i vetëdijesojnë fëmijët për botën e tyre, duke ua përcjellë, në

formë amaneti, domosdonë e ruajtjes së asaj bote; të njëjtën gjë duhet të

bënin edhe fëmijët e tyre dhe fëmijët e fëmijëve të tyre.

Po të mbahij Arbëreshë

e te ruani gluhën tënë

me kujdes e me të dashur,

si një gjë të shêjtëruame,

si më t’mirën ngá të dhênat

e t’yn’ Zoti;e ashtu edhe veset

çë na lanë ata të parët7.

Kjo kërkesë mbështetet në faktin se shumë katunde arbëreshe ishin

asimiluar e shuar dhe s’kishte mbetur asnjë gjurmë e tyre. Ngulimeve të tjera

u kanosej i njëjti rrezik. Kjo del sheshazi në poezinë e Vorea Ujkos Unë kam

shkuar, ku autori jep tablo të pazakonshme të katundit të mbetur thuaja pa

njerëz, me shtëpitë pa emër e me rrugë të heshtura. Poeti shkon në katund se

të ngarkoja trishtimin, në një gjendje kur koha (meqë katundi ngjan në diçka

6 Lluka Perrone, Ujëvarë lotngrirë. Zgjodhi, shtjelloi dhe shkroi parathënien Anton Nikë

Berisha. Radhonjtë: Shkrimtarë arbëreshë 1, Kozencë 1999, f. 35. 7 Giuseppe Schirò, Opere IV. Te dheu i huaj (ed. del 1940). A cura di Matteo Mandalà.

Rubbettino. Soveria Mannelli, (Catanzaro, Italia) 1997, Kënga IX, v. 180 – 185, f. 358.

23

të vdekur) ka mbetur pa të nesërmen, gjë që shenjëzon se katundi ka mbetur

pa njerëz, pa të rinj8.

Duke qenë të vetëdijshëm për këtë gjendje, intelektualët arbëreshë,

pra dhe shkrimtarët, nëpërmjet veprave të tyre, gjakuan, si përmendem edhe

më parë, vetëdijësimin e arbëreshëve për ruajtjen e botës e të shpirtit të tyre

etnik, të gjuhës e të trashëgimisë së tyre, si thuhet poetikisht, për ruajtjen e

rrënjëve. Kështu, në një poezi të poetit Zef Skiro Di Maxho-s, Laerti i

përcjell të birit, Odiseut, qenësoren e gjallimit e të veprimit, siç vepruan e

duhet të veprojnë përherë edhe arbëreshët.

Kërko t’i vizatosh tët bir

profilin e tokës sate

që ta mbajë ngulur në kujtesë

e ta dashurojë. Bëj që të kuptojë

se u përket shpirtrave fisnikë

ruajtja e rrënjëve të veta9.

Nevoja e ruajtjes së botës arbëreshe shprehet dhe në poezitë e

përshpirtshme, ku poetët kërkojnë ndihmë prej Hyjit. Kjo ndonjëherë del fare

konkrete, siç ndodh kur poeti, Zef Skiroi, i drejtohet Shën Mërisë Virgjër, që

e emërton Mburojë e Shqipërisë - t’i ruajë ata, t’ua ruajë fenë dhe botën e

tyre, pastaj gjuhën arbëreshe, me të cilën ata do t’i luten Zotit, ashtu si bënë

të Parët e tyre dhe kryetrimi Skanderbeg.

ti, çë ruajte gjyshrat tanë

të mos zbirjën shêjten besë,

te ku ndodhen edhe janë,

Arbëreshvet kíj kujdes.

Sot edhe, si kurdoherë,

një dëshír ka zëmbra e jonë;

Arbëreshë e të Krështerë,

të qëndrojëm për gjithmonë;

Sa t’i falemi t’in’ Zoti

po me gluhën çë na dha;

po si falej Kastrioti

e gjëría ngá zbresjëm na10.

8 Shih punimin Mbi disa qenësi të poezisë së Vorea Ujkos. 9 Giuseppe Schirò Di Maggio, Dove antico dollore. Dhembje e ngrirë. Scelta, note e introduzione

di Anton Nikë Berisha. Quaderni di Biblos, Palermo 1998, f. 19.

24

Kjo mënyrë e shqiptimit letrar artistik pati një rëndësi të madhe e

luajti një rol të pazakontë për botën arbëreshe dhe për mbijetimin e saj.

Natyrisht punën që bëri dhe rolin që luajti arti letrar arbëresh e

ndihmuan dhe e plotësuan edhe format dhe veprimet e tjera të shumta që

arbëreshët bënë gjatë gjallimit nëpër kohë, sidomos doke e zakone të

ndryshme të traditës, riti fetar bizantin11, pastaj shoqatat, revistat, publikimet,

po edhe format e tilla siç ishin kongreset e gjuhës arbëreshe të

organizuar nga De Rada në bashkëpunim me arbëreshë të tjerë.

10 Giuseppe Schirò, Canti Sacri delle colonie albanesi di Sicilia, Napoli 1907, f. 74 - 75. 11 Duke folur për rëndësinë që pati riti greko-bizantin për arbëreshët, Françesko Altimari

thekson ndër të tjera: “Është e njohur që në të kaluarën, duke filluar nga koha e vendosjeve të

para në Itali (shek. XV – XVI), gjuha arbëreshe dhe riti fetar greko – bizantin paraqitnin dy

instrumente themelore të vetidentifikimit dhe tiparet e veçanta të identitetit vetjak etnik për

të gjitha komunitetet arbëreshe.” Shih, Francesco Altimari, Studi sulla letteratura albanese della

“Rilindja”. Quaderni di Zjarri, n. 11, Grottaferrata 1984, f. 84.

25

Prof. dr. Naxhi Selimi

RËNDËSIA E GJUHËS ARSIMORE DHE

DIDAKTIKA E SAJ12

1. Hyrje

Çelësi i suksesit të fëmijëve në arsim është

padyshim zotërimi kompetent i gjuhës arsimore (e

njohur si CALP = cognitive academic language

proficiency) e cila, ndryshe nga gjuha e përditshme, është e domosdoshme

për të kuptuar përmbajtjen e teksteve në çdo cikël shkollor. Pra, për dallim

nga gjuha e përditshme që ka për bazë fjalorin e zakonshëm, i cili shpesh

përdoret spontanisht gjatë të komunikuarit, gjuha arsimore kërkon aftësi të

sofistikuara për të nxënë informacionet dhe për të shprehur mendimet në

mënyrë të strukturuar, duke respektuar normat gjuhësore. Zotërimi

kompetent i gjuhës së arsimit është proces shumëdimensional mësimor dhe

përmban një sërë aspektesh nga fusha e fonetikës, fonologjisë, leksikut,

semantikës, morfologjisë, sintaksës, pragmatikës, diskursit dhe

metagjuhësisë që, sipas kurrikulës, zbatohen në kuadër të të dëgjuarit, të

folurit, të lexuarit dhe të shkruarit. Njëkohësisht gjuha arsimore përfshin

elemente njohëse (kognitive), sociale dhe ndërdisiplinore, që shfaqen si

dukuri e një procesi të vazhdueshëm grumbullues dhe gjithëpërfshirës

mësimor (Ehlich et al. 2005, f. 22ff). Në vazhdim, gjuha arsimore premton të

jetë e suksesshme nëse koordinohet mirë dhe ndjek sistematikisht një

koncept të qëndrueshëm, si vertikalisht, duke përfshirë të gjitha moshat,

ashtu edhe horizontalisht, duke përmbledhur të gjitha lëndët shkollore

(Gogolin/Lange 2011a, f. 107ff; Reich 2008, f. 163ff).

Si në diasporë, ashtu edhe në trojet tona nxënësit/-et duhet të

vetëdijesohen për rëndësinë e gjuhës arsimore dhe të përkrahen në zgjerimin

e kompetencave të tyre për të komunikuar në mënyrë adekuate, si gjatë

komunikimit me gojë, ashtu edhe në të shkruarit e gjuhës shqipe. Pikërisht

për faktin se gjuha arsimore si fushë shumëdimensionale përfshin disiplina të

12 Ky artikull bazohet në doracakun „Bildungssprache Deutsch und ihre Didaktik – Eine kompakte

Einführung in Theorie und Praxis“ (për shënime më të sakta shih bibliografinë).

26

ndryshme shkencore, profesionistët nga fusha e gjuhësisë, psikologjisë,

pedagogjisë dhe didaktikës e konsiderojnë të domosdoshëm koordinimin e

këtyre disiplinave në kontekstin shkollor dhe përpiqen të hartojnë koncepte

koherente që të ndikojnë pozitivisht në të mësuarit e gjuhës arsimore (Jeuk

2010, f. 30). Kjo përpjekje ka në fakt për qëllim koordinimin e përmbajtjeve

dhe proceseve mësimore, nga njëra anë, dhe, nga ana tjetër, t’i aftësojë

nxënësit/-et për të nxënë përmbajtjen e teksteve të fushave të ndryshme dhe

të veprojnë në mënyrë kompetente gjatë përdorimit të gjuhës së arsimit në

shkollë dhe jashtë saj (Ehlich et al. 2012, f. 25).

2. Kalimi nga gjuha e përditshme në gjuhën arsimore

Gjuha e përditshme bazohet në varietete të ndryshme që përdoren

spontanisht gjatë komunikimit dhe përmbajnë një fjalor të zakonshëm, i cili

mund të devijojë nga normat gjuhësore, sidomos nga rregullat gramatikore.

Ndryshe nga kjo, gjuha arsimore bazohet në gjuhën e shkruar letrare dhe

kërkon përfilljen e normave gjuhësore. Me përkrahjen e mësimdhënësve/-eve

dhe prindërve, fëmijët fillojnë të përdorin elemente të gjuhës së shkruar dhe

ta kombinojnë këtë me gjuhën e përditshme. Duke filluar të shkruajnë e të

lexojnë, fëmijët zgjerojnë thesarin e tyre leksikor, zhvillojnë aftësitë e të

shprehurit dhe nxënë kështu gradualisht gjuhën arsimore e cila bëhet gjithnjë

e më e rëndësishme, si në shkollë, ashtu edhe jashtë saj. Pra, nëpërmjet

kalimit nga gjuha e zakonshme drejt gjuhës arsimore, nxënësit/-et vërejnë se

gjatë komunikimit në gjuhën e përditshme, p.sh., kur tregojnë diçka,

telefonojnë me dikë apo shkruajnë mesazhe në chat, përdorin fjali të paplota

dhe me gabime gramatikore. Karakteristike për gjuhën e përditshme janë

edhe përsëritjet, mendime të parëndësishme, floskulat apo fjalët në modë.

Kurse gjuha e arsimit kërkon domosdoshmërisht shmangien e ndërgjegjshme

të këtyre tipareve dhe përdorimin e një gjuhe të sofistikuar. Pra, varësisht nga

mosha që kanë, fëmijët duhet të përdorin fjali komplekse dhe korrekte kur

përshkruajnë ndonjë situatë, shkruajnë ndonjë tekst ose sqarojnë ndonjë

përmbajtje gjuhësore, teknike, shkencore etj.

Si pasojë rezulton fakti se gjuha arsimore mund të jetë sfiduese për

nxënësit/-et dhe kërkon prej tyre aftësi gjuhësore dhe kognitive (mendore)

për t’i përballuar kërkesat shkollore, gjegjësisht detyrat dhe përmbajtjet

mësimore. Në këtë kontekst, nxënësit/-et duhet të përdorin edhe strategji,

27

teknika dhe metoda të duhura, me ndihmën e të cilave u përballojnë më lehtë

sfidave dhe kërkesave mësimore që parashikohen në kurrikulën e orientuar

në kompetenca. Si pasojë, për të vepruar dhe mësuar në mënyrë kompetente,

përpos aftësive gjuhësore dhe profesionale, nxënësit duhet të zotërojnë edhe

aftësi sociale dhe emocionale.

3. Dimensionet e gjuhës arsimore

Në kontekstin shkollor mund të përmenden pesë dimensione,

respektivisht shtylla të gjuhës arsimore: a) mësimi i ndërgjegjshëm gjuhësor,

b) ndërdisiplinariteti, c) shumëgjuhësia, d) mësimi i orientuar në kompetenca

dhe e) diagnoza gjuhësore (Selimi 2016, f. 1ff).

a) Dimensioni i të mësuarit të ndërgjegjshëm gjuhësor nënkupton

zhvillimin dhe thellimin eksplicit të kompetencave të të gjithë nxënësve/-

eve në të gjitha gjuhët dhe lëndët relevante që parashikon kurrikula.

Përkrahja e nxënësve/-eve në të nxënit e gjuhës së arsimit vijon në

mënyrë sistematike, të mirëkoordinuar dhe sipas kritereve të bazuara në

njohje empirike. Si çelës i tërë biografisë arsimore, ajo (gjuha arsimore)

nuk kufizohet, fjala vjen, vetëm në lëndët e gjuhëve, por përfshin të

gjitha fushat tematike dhe lëndët shkollore. Vetëm kështu munden

nxënësit/-et t’i përdorin në mënyrë të duhur terminologjitë dhe

përmbajtjet gjuhësore, d.m.th. ashtu siç e kërkon konteksti apo një situatë

e caktuar. Ja një shembull sa për ilustrim: “Ndarja e barabartë”

shpjegohet në orën mësimore të matematikës ndryshe nga ajo e punës

sociale ose fushës së etikes. Domethënë, po kjo shprehje, varësisht nga

konteksti, ka kuptim krejt tjetër: si në aspektin semantik, ashtu edhe në

atë shoqëror.

b) Dimensioni ndërdisiplinor lidhet me të parin dhe ka për qëllim aftësimin

e nxënësve/-eve në të gjitha fushat mësimore. Nëpërmjet temave që kanë

si objekt studimi gjuhën e arsimit, nxënësit/-et pajisen me njohuri

specifike nga fushat e ndryshme dhe zhvillojnë kështu kompetencat e

tyre, të cilat i përdorin më vonë gjatë studimeve apo kryerjes së ndonjë

profesioni.

c) Shumëgjuhësia është tepër e rëndësishme për të gjithë nxënësit/-et si në

kontekstin shkollor, ashtu edhe në jetën e përditshme. Sidomos në

diasporë, fëmijët tanë socializohen njëkohësisht në gjuhën shqipe dhe atë

28

të vendit ku rriten e jetojnë. Me rëndësi është që mësuesit/-et t’i

inkurajojnë nxënësit/-et ta ruajnë gjuhën e tyre amtare, nga njëra anë, dhe

të jenë të gatshëm të mësojnë sa më shumë gjuhë që është e mundshme,

nga ana tjetër, sepse zotërimi i shumë gjuhëve i favorizon në të gjitha

fushat e jetës në botën e globalizuar. Sidomos mësuesit/-et e gjuhës

shqipe mund t’i sensibilizojnë kolegët/-et e tyre të vendit mikpritës

(Gjermani, Zvicër, Suedi, Itali, Greqi, Kroaci etj.) të jenë të çiltër ndaj

shumëgjuhësisë dhe ta përkrahin atë, duke e integruar në mësimin e tyre

të rregullt.

d) Mësimi i orientuar në kompetenca ka për qëllim aftësimin e nxënësve/-

eve për të zotëruar dhe sofistikuar gjuhën shqipe në fushën e të dëgjuarit,

të lexuarit, të folurit dhe të shkruarit. Njëkohësisht duhet të zhvillojnë

aftësitë e tyre sociale, personale dhe të veprojnë në situata të caktuara në

mënyrë të duhur, duke përdorur njëkohësisht gjuhën në mënyrë estetike

dhe kreative. Vetëkuptohet se mësimi i gjuhës shqipe i orientuar në

kompetenca, ka parasysh moshën dhe aftësitë individuale të nxënësve/-

eve dhe i përkrah të gjithë që ta pasurojnë repertorin leksikor, semantik,

sintaksor dhe aftësitë për të reflektuar mbi aspektet e gjuhës shqipe, gjë

që më pas e mbartin në fusha tjera, si p.sh., në sport, muzikë, shkenca

natyrore, matematikë, gjuhë të huaja etj. Me rëndësi është që edhe

nxënësit me aftësi të kufizuara gjuhësore të integrohen e përkrahen në

mënyrë sa më të mirë, me qëllim që ta zotërojnë gjuhën arsimore.

Sidomos nxënësit/-et shqiptarë që jetojnë në diasporë duhet të

inkurajohen dhe të ndihen të vetësigurt e të ndërgjegjshëm gjatë

përdorimit të gjuhës shqipe, edhe sikur të mos e zotërojnë atë njësoj si

nxënësit që socializohen dhe shkollohen në trojet shqiptare. Mësuesit/-et

e mësimit shqip në diasporë janë të vetëdijshëm se gjuha, e bashkë me të

edhe kompetencat gjuhësore, nuk mësohen në mënyrë lineare, d.m.th.

nga a-ja tek b-ja, por paraqesin një proces tepër dinamik, i cili ndikohet

nga një sërë faktorësh që lidhen me situatën individuale, familjare,

sociale, ekonomike dhe shoqërore të çdo fëmije apo adoleshenti.

e) Dimensioni i diagnozës gjuhësore është po ashtu esencial për të

përkrahur sistematikisht progresin që bëjnë nxënësit/-et në gjuhën

arsimore. Këtu bëhet fjalë si për përkrahjen e tyre në mësimin shqip në

diasporë, ashtu edhe në mësimin e rregullt në trojet tona. Mësuesit/-et me

29

përgatitje profesionale diagnostike dhe pedagogjike dinë t’i

sensibilizojnë dhe përkrahin nxënësit/-et e tyre që ta zotërojnë

maksimalisht gjuhën arsimore. Në vazhdim, mësuesit/-et dinë t’i

vlerësojnë dhe përdorin profesionalisht instrumentet adekuate për

verifikimin e kompetencave gjuhësore të nxënësve/eve të tyre.

Njëkohësisht dinë t’u ofrojnë materiale të përshtatshme dhe t’ua ofrojnë

ndihmën e nevojshme që çon tek progresi gradual i kompetencave

gjuhësore të të gjithë nxënësve/-eve (Selimi, 2016, 1ff; Gogolin et al.

2011b, f. 8ff).

4. Kualifikimet bazë të gjuhës arsimore

Në lidhje me implementimin e gjuhës arsimore duhet të përmenden

kualifikimet bazë në fushën fonetike-fonologjike leksiko-semantike,

morfologjike-sintaksore, prozodike, pragmatike, diskursive dhe refleksive

(Ehlich 2005, f. 12, 22ff). Këto kualifikime elementare qëndrojnë në raport

të ngushtë me njëra-tjetrën dhe zhvillohen pjesërisht në mënyrë sinkrone.

Disa prej tyre mësohen që në fëmijërinë e hershme, kurse të tjerat gjatë

periudhës shkollore. Nga njëra anë nxënësit/-et i përvetësojnë këto aftësi të

rëndësishme të gjuhës së arsimit duke ndërvepruar me ambientin që i

rrethon, kurse nga ana tjetër, duke përfituar nga planifikimi dhe

implementimi i mirëmenduar dhe profesional në shkollë.

- Kompetenca fonetike-fonologjike ka të bëjë me aftësitë e fëmijëve për të

perceptuar dhe përdorur tingujt gjuhësorë. Në këtë kontekst fonetika dhe

fonologjia i shqyrtojnë tingujt nga dy këndvështrime: përderisa e para ka

objekt studimi formimin dhe perceptimin akustik të tingujve – në rastin

konkret të gjuhës shqipe –, e dyta shqyrton rolin e tingujve gjuhësorë,

sidomos kur ka të bëjë me dallimin e njësive kuptimbartëse (Linke et al.

1996, f. 402f). Fëmijët që socializohen në gjuhën shqipe si gjuhë e parë, i

kuptojnë tingujt e saj para se t’i shqiptojnë (Menn et al. 1995, f. 359).

Këtu përmendim vetëdijen fonologjike në kuptimin e gjerë të fjalës, si

aftësi paraprake e të lexuarit dhe të shkruarit, si p.sh.: njohja e rimave:

gisht – bisht, borë – dorë, fushë – gushë ose zbërthimi i fjalëve në rrokje:

kro-ko-dil, ko-ka, në-na etj. Në anën tjetër kemi vetëdijen fonologjike në

kuptimin e ngushtë të fjalës, si p.sh.: identifikimi i tingujve në fillim të

një fjale: me ç’tingull fillon fjala llambë?; identifikimi i tingujve në fund

30

të një fjale: ç’tingull dëgjojmë në fund të fjalës mësues? Prej sa tingujsh

përbëhet fjala gj-y-sh-e? etj. Identifikimi i tingujve të zgjatur gjatë

sintetizimit të fjalëve: d-orë, l-ëng, pla-k; identifikimi i gjatësisë së

fjalëve: cila fjalë është më e gjatë, treni apo kërmilli, lopa apo

dallëndyshja? etj. Supozohet se fëmijët e moshës parashkollore, që i

nxënë tingujt në mënyrë eficiente, posedojnë aftësi të mirëzhvilluara

fonologjike dhe leksikore (Juska-Bacher et al. 2016, f. 30). Ky hap i parë

gjuhësor paraqet njëkohësisht një urë solide për leximin, shkrimin dhe

zhvillimin e kompetencave bazë për të operuar me numra matematikorë.

Nga kjo që u tha deri tani rezulton se fëmijët duhet të zotërojnë aftësi të

duhura në vetëdijen fonologjike para se të fillojnë t’i mësojnë shkronjat e

alfabetit shqip. Me rëndësi është po ashtu fakti se tek fëmijët që rriten

dhe socializohen në dy gjuhë (p.sh. shqip-gjermanisht), mund të ndikojë

pjesërisht sistemi fonetik i gjuhës shqipe në repertorin fonetik-fonologjik

të gjuhës së dytë. Megjithatë, sa më herët që t’i mësojnë sistemet e

tingujve të të dy gjuhëve, aq më mirë e zotërojnë melodinë e tyre. Për të

arritur këtë sugjerohet çuarja e fëmijëve në çerdhe, ku do të kishin qasje

të lehtë në sistemet tingullorë të gjuhëve, edhe atë para se të hyjnë në

klasën e parë. Vlen të ceket se për dallim nga aftësia leksikore dhe

semantike që sofistikohet tërë jetën, aftësia fonologjike zhvillohet dhe

mbyllet si e tillë pikërisht në gjashtë vitet e para të fëmijërisë (Lisker

2011, f. 24). Studimet shkencore dëshmojnë se fëmijët e moshës së re që

përkrahen në mënyrë të mirëfilltë nga mësuesit/-et e gjuhës, më vonë në

shkollë komunikojnë lirshëm dhe kanë më pak vështirësi motorike

(Stöcklin-Meier 2005, f. 16; Aellig 2012, f.17).

- Kompetenca leksikore-semantike përmbledh të gjitha fjalët dhe kuptimet

e tyre që i posedon çdo individ në leksikun e tij mental. Këtu s’bëhet

fjalë për njohuritë gramatikore ose drejtshkrimore, por për aftësitë për të

komunikuar, qoftë me gojë, qoftë me shkrim. Tek një pjesë e fëmijëve të

moshës parashkollore zhvillohen aftësitë leksikore në mënyrë konstante,

kurse tek një pjesë tjetër në mënyrë eksplozive. Megjithatë, faza e

ashtuquajtur eksplozive e të nxënit të fjalorit (vocabulary burst), e cila

supozohet të ndodhë mes moshës 3-5 vjeçare, nuk mund të gjeneralizohet

(Bates et al. 1995, f. 105; Szagun 2013, f. 132). Sipas Aitchison (1997, f.

221-238), fëmijët e moshës parashkollore për të mësuar anën semantike

31

të fjalëve duhet t’i përballojnë tri sfida të lidhura ngushtë me njëra-

tjetrën: së pari duhet t’i etiketojnë, së dyti t’i ndajnë dhe së treti të

ndërtojnë një rrjet semantik në leksikun mental. Me etiketim shkencëtarja

në fjalë nënkupton aftësitë e fëmijëve përafërsisht të moshës dyvjeçare

për të përdorur simbole. Me ndarje nënkupton tendencën e fëmijëve për

t’i mbigjeneralizuar domethëniet e fjalëve; këtë e bëjnë shpesh në bazë të

analizave të gabuara, d.m.th. fëmijët orientohen në prototipe, edhe pse

tiparet semantike të fjalëve që i mësojnë, shpesh i analizojnë ndryshe.

Ata orientohen pra në fjalët që shfaqen së bashku. Gjatë një procesi të

gjatë, fëmijët i ndërtojnë dhe radhisin më në fund domethëniet e fjalëve

në një lloj rrjeti. Me kalimin e kohës i zgjerojnë aftësitë e tyre leksiko-

semantike duke përdorur domethënie të dyfishta dhe konotative,

gjegjësisht metafora apo fraza. Ata kuptojnë se fjala tavolinë, për

shembull, në radhë të parë paraqet një objekt që shërben për të ngrënë

drekë apo darkë. Më vonë konstatojnë se po kjo fjalë ka kuptim tjetër,

kur flitet për tavolinë negociatash. Me pak fjalë, ata mësojnë se mbi 50%

e fjalëve janë polisemantike, sepse kanë më shumë se një kuptim

(Thomai 2011, f. 89). Si përfundim, kompetencat leksiko-semantike

zhvillohen rregullisht dhe zgjasin deri në moshën e rritur (Schulz 2008, f.

76). Sa shpejt apo sa ngadalë zhvillohen këto aftësi, varet nga situata e

fëmijës. Sidoqoftë, kualiteti dhe variacioni i inputit leksikor mund të

ndikojë pozitivisht ose negativisht në zhvillimin e aftësive leksike dhe

semantike të fëmijëve (Selimi 2014, f. 249).

- Me përjashtim të aftësive për të analizuar e interpretuar strukturën e

fjalive, fëmijët në fakt mësojnë qysh në fëmijërinë e hershme t’i

kombinojnë fjalët brenda fjalisë dhe ta zhvillojnë natyrshëm aftësinë

sintaksore. Që nga mosha dyvjeçare fillojnë t’i përdorin foljet në mënyrë

korrekte kur krijojnë fjali të pavarura, si p.sh.: Nëna vjen. Pastaj vijojnë

foljet modale dhe zgjerimi i tërë spektrit të foljeve, përdorimi i fjalive të

varura (p.sh.: Shiko mami, qeni iku), lidhëset (p.sh.: dhe, sepse) dhe

pyetjet si: kush, ku, kur shkoi etj. Nga mosha trevjeçare fillojnë të

përdorin fjali me folje pasive, si p.sh.: Dua të përkëdhelem nga gjyshja

(Schulz 2008, f. 72). Gjininë gramatikore të emrit e zotërojnë që në

moshën parashkollore. Rasën kallëzore dhe dhanore e përdorin deri në

moshën pesëvjeçare me ndonjë gabim të mundshëm; e njëjta gjë ndodh

32

me shumësin (Schulz 2008, f. 72ff; Szagun 2013, f. 21ff). Sidoqoftë, vlen

përsëri të theksohet se fëmijët e mësojnë dhe zotërojnë si strukturën e

gjuhës shqipe, ashtu edhe atë të gjuhës së vendit mikpritës në mënyrë

korrekte nëse vijojnë, fjala vjen, ndonjë grup lojërash ose çerdhe, ku

mund të ndërveprojnë, gjegjësisht komunikojnë me bashkëmoshatarët

dhe pedagogët/-et, ose duke gjetur përkrahje gjuhësore në familje (Lisker

2011, f. 24).

- Prozodia përfshin shqiptimin e gjuhës dhe zotërimin e aspekteve

gjuhësore, siç janë: intonacioni, theksi, melodia, ritmi, pushimet, lartësia

e zërit dhe, pjesërisht, edhe aspekte nonverbale, si p.sh., mimika,

gjestikulimet etj. Aftësitë prozodike manifestohen kryesisht në gjuhën e

folur, por ato ndikojnë edhe në gjuhën e shkruar, e cila përmban më pak

elemente prozodike (Nikoliq 2006, f. 66; Ehlich 2005, f. 12). Falë kësaj

aftësie fëmijët i shprehin në mënyrë të strukturuar dhe adekuate veprimet

e tyre komunikuese, p.sh duke theksuar ndonjë thënie të veçantë gjatë

bisedës. Meqë kalimi nga rrokjet e theksuara tek ato të patheksuarat

dallon nga gjuha në gjuhë, është me rëndësi që fëmijët shqiptarë sa më

herët që është e mundshme t’i mësojnë rregullat prozodike të të dy

gjuhëve, asaj shqipe dhe të vendit ku rriten e jetojnë. Mu për këtë ia vlen

ta ndjekin që në moshën parashkollore mësimin plotësues shqip, sepse në

këtë moshë të njomë vendosen themelet e kompetencave gjuhësore.

- Aftësitë pragmatike dhe diskursive i plotësojnë të gjitha aftësitë e

sipërpërmendura dhe përfshijnë përdorimin e duhur të gjuhës gjatë

komunikimit në kontekste dhe situata të ndryshme. Fëmijët me aftësi të

përparuara pragmatike dhe diskursive janë në gjendje të dallojnë në

ç’kontekst social, në ç’mënyrë, çka dhe si duhet thënë, respektivisht si ta

interpretojnë drejt atë që dëgjojnë. Për të komunikuar me sukses në çdo

rrethanë apo situatë të caktuar, fëmijët mësojnë relativisht herët se

perspektiva e tjetrit, pra e bashkëbiseduesit, mund të dallojë nga e veta

(Ehlich 2008, cit. në Lisker 2011, f. 19ff).

- Aftësitë metagjuhësore të nxënësve/-eve, me ndihmën e të cilave

mendojnë dhe reflektojnë mbi gjuhën si objekt komunikimi e më gjerë,

zhvillohen gradualisht dhe përkryhen si proces diku nga mosha dhjetë

vjeç. Domethënë në këtë moshë nxënësit/et përqendrohen më tepër në

përmbajtjen dhe shfrytëzimin e gjuhës si mjet komunikimi sesa në

33

formën e të shprehurit (Menn et al. 1995, f. 349f). Aftësia e nxënësve/-

eve për të kaluar gradualisht nga përmbajta e gjuhës tek forma e saj është

tregues (predikator) i rëndësishëm i aftësive për të lexuar dhe shkruar.

Nxënësit/-et e moshës më të re nisen fillimisht nga perspektiva semantike

e gjuhës: fjala det është në perceptimin e tyre më e gjatë, gjegjësisht më e

madhe se fjala prroskë, sepse deti, sipas tyre, është nga sipërfaqja shumë

më i madh se prroska. Nëpërmjet krahasimeve të tilla të fjalëve, ata

ndërgjegjësohen për strukturën formale të gjuhës. Me interes të veçantë

është në këtë kontekst zhvillimi i vetëdijes fonologjike si në kuptimin e

gjerë të fjalës, ashtu edhe në kuptimin e ngushtë të saj. Përparësitë e

kësaj aftësie vërehen nga momenti kur fëmijët fillojnë të lexojnë dhe

shkruajnë; ata lexojnë e shkruajnë lehtë dhe i zotërojnë rregullat e

drejtshkrimit më mirë se bashkëmoshatarët e tyre me aftësi të kufizuara

fonologjike (Selimi 2014, f. 42; Selimi/Nussberger 2014).

Ilustrimi në vijim i paraqet elementet kryesore të gjuhës arsimore:

1: Ilustrimi i gjuhës arsimore me elementet kryesorë të saj

34

Didaktika e gjuhës shqipe u kushton rëndësi dimensioneve dhe tipareve të

lartpërmendura të gjuhës arsimore, gjithmonë duke pasur parasysh

domethënien e tyre për suksesin e nxënësve/-eve, nga njëra anë, dhe, nga ana

tjetër, duke vënë në dispozicion materiale dhe shembuj konkret që sigurojnë

mbartjen nga teoria në praktikë dhe ofrojnë mundësi për t’u ballafaquar me

aspektet e gjuhës arsimore, si brenda lëndës së gjuhës shqipe, ashtu edhe në

lëndët tjera me përmbajtje faktike e që orientohen në kompetenca.

Me rëndësi është njëkohësisht edhe prirja e mësuesit/-es për të përdorur

metoda dhe strategji të përshtatshme, më qëllim që t’ua lehtësojë nxënësve

nxënien e detajeve të gjuhës arsimore, si p.sh., në zgjerimin e kompetencave

leksikore, semantike, gramatikore, letrare, metagjuhësore etj. Në vazhdim,

nxënësit/-et, që kanë mundësi dhe kohë të ushtrojnë dhe t’i thellojnë

njohuritë e tyre gjuhësore, nga njëra anë, dhe ta përdorin gjuhën e arsimit në

mënyrë kompetente, nga ana tjetër, i përballojnë më lehtë sfidat që mbartin

temat e ndryshme shkollore (Gogolin et al. 2011c, f. 8ff).

Ilustrimi më poshtë tregon sistematizimin didaktik të gjuhës arsimore dhe

zgjerimin e kompetencave gjuhësore:

2. Arritja e kompetencave gjatë të mësuarit të gjuhës arsimore

35

Siç shihet në këtë ilustrim, kompetenca rezulton nga aftësia për të përdorur

dijen. Dijen e ndërmjetësojnë mësuesit/-et duke ofruar tema dhe materiale

adekuate. Domethënë për të përfituar dije nevojiten së pari situata të

aranzhuara sfiduese për nxënësit dhe së dyti strategji për të përfituar dijen në

mënyrë inteligjente. Megjithatë, ndërmjetësimi i dijes pa përdorimin e saj

nuk mjafton për të qenë kompetent. Prandaj nevojiten sekuenca që ua

mundësojnë nxënësve/-eve përdorimin e dijes. Vetëm duke ushtruar,

gjegjësisht përdorur dijen, nxënësit/-et përfitojnë nga dija dhe janë në gjendje

të përdorin atë në mënyrë kompetente. Shkurt: kompetencë = dije + përdorim

i dijes.

5. Pozicionimi i gjuhës arsimore në kurrikulë dhe realizimi i saj

Përgatitja e mësimit konform kurrikulës është pjesë përbërëse e

mësimdhënies dhe njëra nga detyrat kryesore të çdo mësuesi/-je. Pjesë e

kërkesave profesionale është edhe arsyetimi didaktik dhe shpjegimi

metodologjik i strukturuar i përmbajtjeve që duhet të shqyrtohen gjatë orëve

të mësimit.

Në lidhje me përgatitjen e mësimit sipas kurrikulës së orientuar në

kompetenca duhet që në fillim të planifikimit të mësimit të marrin përgjigje

këto pyetje vendimtare: Cilat kompetenca duhet t’i arrijnë nxënësit/-et (i

ashtuquajturi Output) dhe cilët indikatorë i bëjnë të dukshme kompetencat e

tyre? Pra kompetencat konsiderohen në fakt si pjesë e një procesi kumulativ,

i cili zhvillohet gradualisht. Pjesë e këtij procesi janë edhe premisat,

respektivisht predispozicionet e nxënësve/-eve, akordimi i temave mësimore

dhe thurja e tyre me metodat, strategjitë, format e punës etj.

Së pari, përgatitja e mësimit të koncipuar “nga fundi drejt fillimit” e

konsideron çdo lëndë mësimore (gjuhë, muzikë, sport, matematikë etj.) si

mësim të ndërgjegjshëm gjuhësor. Së dyti, ky koncipim përcakton mënyrat e

të vepruarit, të cilat trajtohen vetëdijshëm dhe gjerësisht. Së treti, ky

koncipim i përcakton pyetjet, format e të mësuarit, përmbajtjet relevante dhe

krijon situata të volitshme mësimi, në kuadër të së cilave nxënësit/-et në

mënyrë kumulative zgjerojnë dijen, të menduarit, preferencat dhe qëndrimet

e tyre ndaj shtjellimit të një përmbajtjeje. Së katërti, mësuesi/-ja krijon

kushte dhe atmosferë të përshtatshme, me qëllim që nxënësit/-et të ndihen të

36

sigurt kur ballafaqohen me tema të ndryshme. Lidhur me këtë, nxënësve/-eve

u mundësohet që të mësojnë të vendosur për t’i realizuar objektivat e tyre

dhe të reflektojnë mbi progresin që bëjnë gjatë procesit mësimor.

Njëkohësisht, mësuesit/-et përdorin instrumente të përshtatshme për

vlerësimin sistematik të kompetencave gjuhësore të nxënësve/-eve. Siç u tha

më lart, kompetencat që duhet të arrihen nuk zhvillohen në mënyrë lineare

por në mënyrë dinamike. Vlen të theksohet se vlerësimi i kompetencave

duhet t’u referohet vetëm atyre temave, gjegjësisht përmbajtjeve mësimore

që janë trajtuar paraprakisht – përndryshe kemi të bëjmë me një vlerësim

arbitrar që nuk i shërben askujt (Selimi 2017, f. 42; Wulschleger/Bieri,

2014).

Konceptimi, planifikimi dhe implementimi i mësimit të

ndërgjegjshëm gjuhësor “nga fundi drejt fillimit” ilustrohet në grafikën që

vijon:

3: Realizimi i gjuhës arsimore dhe i mësimit „nga fundi drejt fillimit“

37

6. Paraqitja e kompetencave sipas kurrikulës

Kurrikula ka për qëllim t’i bëjë të dukshme kompetencat e nxënësve/-

eve nëpërmjet veprimeve të tyre gjuhësore (performancës). Pra, duke

performuar, gjegjësisht vepruar, ata tregojnë se ç’njohuri gjuhësore kanë dhe

se si e përdorin dijen që e zotërojnë. Në fakt nuk është aspak e lehtë të

paraqesësh objektivisht diturinë e nxënësve/-eve me anë të kompetencave,

sepse, siç dihet, dituria është e theksuar individualisht dhe si e tillë ndikohet

prej shumë faktorësh (De Florio-Hansen 2015). Për të vlerësuar, megjithatë,

aftësitë e nxënësve/-eve në mënyrën më të mundshme objektive dhe për të

gjetur konsens në këtë lëmi kaq komplekse dhe delikate, specialistët e fushës

kanë përpiluar modele kompetencash të bazuar në data empirike. Këto

modele ilustrojnë kompetencat në nivele dhe terminologji të ndryshme

(Urfer-Schumacher 2016), si p.sh: riprodhim për nivelin e ulët (I),

rekostruim për nivelin e mesën (II) dhe konstruim për nivelin e lartë (III). Si

konstrukt janë emërtimet e këtilla suboptimale, sepse nuk mundësojnë një

analizë të mirëfilltë të kompetencave të nxënësve/-eve në gjuhën arsimore.

Prandaj favorizojmë terminologjitë që ofrojnë modelet e linguistikës

diskursive, të cilat mundësojnë një analizë më të saktë të kompetencave

gjuhësore të nxënësve në nivel të fjalës, fjalisë dhe tekstit

(Spitzmüller/Warnke 2011, f. 201). Edhe pse këto terme të linguistikës

diskursive përdoren në radhë të parë në lidhje me intertekstualitetin, janë

megjithatë më specifikë për gjuhën e arsimit dhe mund të adaptohen me lehtë

si instrument i përshkruarjes së kompetencave gjuhësore të nxënësve/-eve.

Sidoqoftë, edhe ky model i përshkruarjes së kompetencave gjuhësore në

nivel të fjalës, fjalisë dhe tekstit nuk guxon të kanonizohet dhe të paraqitet si

e përsosur. Përkundrazi, ky dhe të gjithë modelet në dispozicion duhet me

shumë kujdes të verifikohen, diskutohen dhe modifikohen, para se të

përdoren si instrument i standardizuar.

Modeli nga linguistika diskursive mundëson që të shprehurit me gojë

dhe me shkrim të analizohet në mënyrë kualitative; domethënia e përmbajtjes

(ana semantike) qëndron në fokusin e analizës. Thënë ndryshe e me pak

fjalë, me ndihmën e këtij modeli mund të vlerësohen kompetencat e

nxënësve/-eve në nivelin fillestar të fjalës, të mesëm të fjalisë dhe të lartë të

tekstit, siç tregon tabela që vijon (Spitzmüller/Warnke 2011, f. 201):

38

Kompetenca në nivel

të fjalës (I) përshin…

... njësi njëfjalëshe

... njësi dyfjalëshe

- krijime ad hoc

- fjalë të veçanta

- fjalë çelës

- emra

Kompetenca në nivel

të fjalisë (II)

përfshin…

... mikrostrukturën:

përmbajtje e fjalisë

- akt i të folurit

- supozime

- mostra sintaksore

- shprehje retorike

Kompetenca në nivel

të tekstit (III)

përfshin...

... strukturën vizuale të

tekstit

... mezostrukturën:

përmbajtjen e tekstit

...makrostrukturën:

përmbajtjen e pjesëve të

tekstit

- raporti tekst-figurë

- tipografia

- materialiteti

- shfaqja e

përmbajtjes

- përsëritja e fjalëve

me përmbajtje të

njëjtë (izotopi)

- lloji i tekstit

- funksioni i tekstit

4: Nivelet e analizës së kompetencave me gojë dhe shkrim sipas modelit nga

linguistika diskursive

Çdo model është në fund të fundit vegël që shërben për të vlerësuar

kompetencat gjuhësore të nxënësve/-eve. Kjo tregon edhe njëherë qartë se

ndërlidhja dhe shfaqja e mirëfilltë e përmbajtjeve mësimore në çdo cikël

shkollor si dhe aftësimi i nxënësve/-eve për t’i sqaruar përmbajtjet dhe

raportin mes tyre, me qëllim që të kenë qasje në tema të ndryshme dhe t’i

zhvillojnë kështu gradualisht kompetencat dhe njohuritë e tyre gjuhësore,

është padyshim më e rëndësishme se reduktimi i aftësive të nxënësve/-eve në

indikatorët e instrumenteve (Selimi 2017, f. 47).

7. Kompetencat receptive dhe produktive gjuhësore të bazuara në

kurrikul

7.1 Të dëgjuarit

Aftësia për të recipuar dhe kuptuar në mënyrë kompetente

përmbajtjen e asaj që dëgjojmë është padyshim përditshmëri e secilit prej

nesh, pavarësisht nga mosha. Në kontekstin shkollor nxënësit/-et i ushtrojnë

39

aftësitë e tyre të të dëgjuarit aktiv, duke pasur parasysh tërë situatën

komunikative, aftësinë për të nxënë përmbajtjen e asaj që dëgjojnë në

monologë dhe dialogë, për ta kuptuar atë që flet dhe për të reaguar apo

vepruar në mënyrë të përshtatshme. Me pak fjalë, nxënësit/-et krijojnë aftësi

auditive dhe pajisen me strategji specifike të të dëgjuarit, si p.sh., të

përsërisin e të shënojnë atë që dëgjojnë ose t’i lidhin informacionet e

dëgjuara me dijen që e posedojnë etj.

Sipas modelit të sipërpërmendur nga fusha e linguistikës diskursive

kompetencat e të dëgjuarit në nivel të fjalës, fjalisë dhe tekstit mund të

përshkruhen në këtë mënyrë:

Kompetenca e të dëgjuarit në nivel të fjalës (I): Nxënësit/-et që

gjenden në këtë nivel zotërojnë aftësi fillestare auditive dhe janë në gjendje

ta riprodhojnë pjesërisht dhe në formë fragmentesh atë që dëgjojnë. Për të

kuptuar përmbajtjen e një teme, këta nxënës dhe këto nxënëse kanë nevojë

për përkrahjen aktive të mësuesit/-es. Për shkak të mungesës së fjalëve,

gjegjësisht të aftësive të kufizuara leksikore dhe mungesës së strategjive të

nevojshme, përdorin në mënyrë të kufizuar aftësitë e tyre receptive,

respektivisht auditive.

Kompetenca e të dëgjuarit në nivel të fjalisë (II): Nxënësit/-et me

kompetenca të këtij niveli janë në gjendje t’i nxënë e kuptojnë informacionet

apo përmbajtjet që i dëgjojnë gjatë mësimit, qoftë kur flet mësuesi/-ja ose

ndonjëri nga bashkëmoshatarët/-et, p.sh., kur dëgjojnë ndonjë tekst nga

ndonjë medium auditiv ose audiovizual: CD-ROM, film etj. Këta nxënës dhe

këto nxënëse zotërojnë kompetenca solide leksikore dhe dinë të përdorin

teknika të të dëgjuarit. Por megjithatë, ndonjëherë kanë nevojë për ndihmën

e mësuesit/-es kur bëhet fjalë për ndonjë përmbajtje të ndërlikuar gjuhësore,

matematikore, nga shkencat natyrore, sociale, shoqërore etj.

Kompetenca e të dëgjuarit në nivel të tekstit (III): Nxënësit/-et, që

sillen rreth këtij niveli të lartë, posedojnë shkathtësi receptive të sofistikuara

dhe, varësisht nga mosha, janë në gjendje të kuptojnë dhe nxënë në mënyrë

korrekte përmbajtjen e teksteve auditivë të llojeve të ndryshme, p.sh., lirikë,

epikë, tregime, prozë, dokumentar etj. Ata/ato përdorin strategji dhe teknika

të vlefshme që ndihmojnë në përqëndrimin gjatë të dëgjuarit dhe i kushtojnë

40

njëkohësisht vëmendje aspektit nonverbal, si p.sh., intonacionit, lartësisë së

zërit, shpejtësisë gjatë të folurit etj.

7.2 Të folurit (komunikimi me gojë)

Nxënësit/-et shprehin aftësitë e tyre gojore kur përshkruajnë ndonjë

ngjarje, situatë apo kur raportojnë ose prezantojnë diçka. Mandej ata/ato

debatojnë dhe argumentojnë kur bisedojnë me dikë, përpiqen t’i bindin

bashkëbiseduesit dhe pranojnë mendimet e të tjerëve. Ata po ashtu dinë të

shprehen sipas situatës, adresatëve dhe reagojnë në mënyrë të duhur kur

shprehin mendimet dhe pikëpamjet e tyre. Sa më të moshuar që janë, aq më

kompetent dhe lirshëm dinë të shprehen kur sqarojnë ndonjë temë apo

përmbajtje nga fushat më të ndryshme. Për të tejkaluar situata të tilla

përdorin gjatë komunikimit strategji që lehtësojnë të shprehurit. Mandej

përdorin edhe aftësitë mimike, gjestikulojnë në mënyrë të duhur, theksojnë

fjalët dhe mendimet, parafrazojnë, përsërisin mendimet e rëndësishme etj.

Kompetencat e aftësisë për të komunikuar me gojë mund të përshkruhen siç

vijon:

Kompetenca e të folurit në nivel të fjalës (I): Nxënësit/-et që gjenden

ende në fazën fillestare, pra në nivel të fjalës, nuk ndihen të sigurt kur

tregojnë apo përshkruajnë ndonjë situatë apo përmbajtje dhe përdorin shpesh

fragmente. Për t’i kuptuar këta nxënës dhe këto nxënëse dëgjuesi detyrohet

t’i pyet disa herë ose ta interpretojë atë që sapo ka dëgjuar. Pikërisht për

shkak të mungesës së thesarit të fjalëve dhe strategjive adekuate, nxënësit/-et

që gjenden të këtë nivel përdorin në mënyrë të kufizuar aftësitë verbale dhe

nonverbale gjatë bisedave apo diskutimeve që zhvillojnë në orët e mësimit.

Njëkohësisht kanë nevojë për përkrahje aktive të mësuesit/-es së tyre kur

duhet të tregojnë, fjala vjen, përmbajtjen e ndonjë teksti letrar apo faktik.

Kompetenca e të folurit në nivel të fjalisë (II): Në këtë nivel

nxënësit/-et janë në gjendje t’i artikulojnë mendimet e tyre dhe ndihen të

sigurt kur përshkruajnë ndonjë fakt, situatë apo tekst letrar. Në raste të tilla

ata/ato përdorin elemente paraverbale, si p.sh., gjestikulime apo elemente

mimike. Falë fjalorit të pasur që posedojnë, kombinojnë vetëdijshëm fjalitë

dhe shprehjet kur referojnë, prezantojnë apo tregojnë diçka para klasës.

Megjithatë, në situata të caktuara ndodh që t’i artikulojnë mendimet e tyre në

41

mënyrë të paqartë, kështu që dëgjuesi është i detyruar të shtrojë pyetje

sqaruese për të kuptuar saktësisht atë që sapo iu tregua.

Kompetenca e të folurit në nivel të tekstit (III): Nxënësit/-et, që kanë

përparuar në kompetencat e tyre komunikuese dhe gjenden në këtë nivel,

kanë aftësi të larta gjuhësore dhe janë të aftë të mbajnë referate, të

shpjegojnë përmbajtjet mësimore dhe të shprehin qartë mendimet e tyre për

dëgjuesit. Ata dinë t’i kombinojnë në mënyrë të duhur dhe të ndërgjegjshme

elementet e gjuhës verbale dhe nonverbale dhe, falë aftësive leksikore dhe

semantike, përdorin fjalë, fjali, fraza apo metafora kur shprehen me gojë. Por

kuptohet, gjithmonë sipas moshës që kanë.

7.3 Të lexuarit

Nxënësit/-et mësojnë të lexojnë dhe dinë t’i përdorin konceptet bazë

të të lexuarit. Ata kuptojnë përmbajtjen e teksteve të ndryshme nga fusha e

gjuhësisë, letërsisë, shoqërisë, natyrës, teknikës, jetës së përditshme etj.

Njashtu, falë dijes që posedojnë, dinë t’i lidhin informacionet që i nxjerrin

nga tekstet. Këtë dije e përsosin në mënyrë permanente duke mësuar gjëra të

reja nga tekstet që lexojnë. Njëkohësisht nuk hezitojnë të ballafaqohen me

tekste të zhanreve të ndryshëm, si gjatë orarit të mësimit në shkollë, ashtu

edhe gjatë kohës së lirë në shtëpi. Ata ngritin gradualisht nivelin e

shkathtësive për të kuptuar tekste me përmbajtje komplekse dhe janë të

motivuar të lexojnë. Të lexuarit me zë para një publiku të caktuar paraqet një

indikator tepër mbështetës të procesit të leximit dhe, njëkohësisht, ndikon

pozitivisht mbi shqiptimin e drejtë të fjalëve. Për të mbështetur aftësitë e tyre

42

të të lexuarit, nxënësit/-et përdorin teknika dhe strategji të cilat ua lehtësojnë

të kuptuarit e asaj që lexojnë, qoftë në gjuhën shqipe, në atë të vendit

mikpritës ose në ndonjë gjuhë të huaj që e mësojnë në shkollë. Dhe në fund,

ata dinë të reflektojnë mbi përmbajtjen e teksteve që i lexojnë, të bisedojnë

me bashkëmoshatarët, mësuesit/-et dhe personat tjerë kur diskutojnë

përmbajtjen e teksteve që lexojnë. Kompetencat e të lexuarit në tri nivelet

tani më të diskutuara mund të përshkruhen kështu:

Kompetenca e të lexuarit në nivel të fjalës (I): Nxënësit/-et me

kompetenca fillestare të këtij niveli kuptojnë në fakt ndonjë informatë, por

vetëm në nivel të fjalës. Meqë atyre ende u mungon aftësia e duhur e të

lexuarit, të njëjtit nuk janë në gjendje t’i paraqesin në mënyrë koherente

informacionet që i nxjerrin nga teksti. Përkundrazi, informacioni që nxënë,

gjegjësisht kuptojnë, ngelet i izoluar dhe madje shpesh nuk përputhet me

kontekstin.

Kompetenca e të lexuarit në nivel të fjalisë (II): Nxënësit/-et me

kompetenca të këtij niveli të mesëm të të lexuarit janë në gjendje ta kuptojnë

pjesërisht përmbajtjen e teksteve të lëndëve të ndryshme mësimore. Në këtë

kontekst, kjo kategori nxënësish/-esh dinë ta sqarojnë përmbajtjen e një

teksti

të sapo lexuar. Domethënë, sqarimet, që i artikulojnë gjatë rekostruimit të

përmbajtjes së tekstit të sapo lexuar, janë deri diku kronologjike dhe të

kuptueshme.

Kompetenca e të lexuarit në nivel të tekstit (III): Në këtë nivel të lartë

nxënësit/-et i recipojnë dhe kuptojnë në mënyrë eksplicite dhe implicite

informacionet që ofron teksti. Falë aftësive gjuhësore, përvojës në lidhje me

përdorimit e strategjive të të lexuarit dhe njohurive paraprake dinë t’i

konstruojnë aspektet e përmbajtjes së teksteve dhe, mbi të gjitha, të nxjerrin

konkluzione. Kjo kategori nxënësish/-es ka aftësitë e duhura për të kuptuar

tekstet, sado të koklavitur dhe sfidues që janë. Përveç kësaj, ata/ato dinë ta

përdorin dijen që e përfitojnë nga çdo tekst që e lexojnë dhe i përsosin kështu

aftësitë e të lexuarit.

43

7.4 Të shkruarit

Nxënësit/-et ushtrojnë të shkruarit dhe, varësisht nga mosha,

shkruajnë rrjedhshëm dhe bukur. Paralelisht me këtë mësojnë dhe zhvillojnë

aftësitë e tyre drejtshkrimore. Varësisht nga qëllimi dhe lloji i tekstit që

shkruajnë, nxënësit/-et vënë theksin tek të kuptuarit lehtë të përmbajtjes, tek

përdorimi kreativ i aftësive leksikore dhe semantike, tek aspekti formal

gjuhësor dhe ndihen kështu gjithnjë e më të sigurtë kur shkruajnë. Gjatë

procesit të të shkruarit gjejnë ide të reja, planifikojnë dhe formulojnë

përmbajtjen, përmirësojnë draftet dhe i korrigjojnë ato në aspektin formal

gjuhësor duke përdorur interpunkcionin dhe rregullat e duhura

drejtshkrimore. Ndërkohë përdorin strategji që lehtësojnë të shkruarit dhe

mjete, gjegjësisht materiale ndihmuese, siç janë veprat e referimit. Ata madje

shkruajnë tekste të llojllojshme, si p.sh., tregime, letra private apo

konkurrimi për ndonjë praktikë të mundshme, raporte, shënime, tekste

letrare, faktike etj. Me kalimin e kohës shkruajnë gjithnjë e më tepër tekste të

nivelit të lartë dhe të mirëkombinuar si në aspektin gjuhësor, ashtu në

aspektin e përmbajtjes.

Edhe përshkrimi i kompetencave të nxënësve/-eve në fushën e të

shkruarit mund të paraqitet në nivel të fjalës për fillestarët, të fjalisë për

mesatarët dhe të tekstit për të përparuarit në gjuhën e arsimit:

Kompetenca e të shkruarit në nivel të fjalës (I): Tekstet që shkruajnë

nxënësit/-et me kompetenca fillestare janë pjesërisht koherente dhe nxjerrin

në pah aftësitë modeste të tyre. Kjo duket qartë sidomos në informacionet e

izoluara që shfaqen në produktet e tyre, të cilat shpesh nuk janë të

strukturuara dhe të formuluara ashtu siç kërkohet. Madje tekstet e tyre nuk

përmbajnë ide origjinale e kreative dhe janë në fakt riprodhim i teksteve të

gatshme të cilat ua ka ofruar mësuesi/-ja paraprakisht.

44

Kompetenca e të shkruarit në nivel të fjalisë (II): Për dallim nga

nxënësit/-et me kompetenca fillestare, nxënësit/-et me kompetenca mesatare

në nivel të fjalisë shkruajnë tekste, fjalitë dhe paragrafët e të cilave janë

koherente, të kuptueshme dhe të gërshetuara mirë. Megjithatë, në këto

produkte vërehet një lloj pasigurie e nxënësve/-e të këtij niveli kur janë në

pyetje strategjitë e të shkruarit, varimi i fjalëve në fjali – p.sh. mungojnë

sinonimet, antonimet, argumentimet për dhe kundër, frazeologjitë etj. E

njëjta gjë shpaloset edhe tek njohuritë e përgjithshme pjesërisht të kufizuara

në gjuhën e shkruar. Sidomos kur hartojnë ndonjë temë të veçantë që e

cakton mësuesi/-ja, dalin në pah pasiguritë e nxënësve/-eve të këtij grupi. Për

shembull mungojnë konkludimet apo reflektimi kritik mbi temën që e

trajtojnë me shkrim.

Kompetenca e të shkruarit në nivel të tekstit (III): Nxënësit/-et e këtij

niveli zotërojnë kompetenca të larta dhe shkruajnë në mënyrë të sigurt si

tekste spontane, ashtu edhe tekste që i cakton mësuesi/-ja. Falë aftësive të

tyre leksikore, semantike, letrare dhe gramatikore, nxënësit/-et e këtij grupi

të dalluar shkruajnë tekste me përmbajtje të bazuar në temën që e trajtojnë,

janë bindës, kanë fjalor të pasur dhe stil të bukur. Madje nuk mungojnë

argumentimet, mendimet dhe konkluzionet konstruktive etj. Këta nxënës dhe

këto nxënëse zotërojnë në përgjithësi aftësi të larta gjuhësore dhe

shfrytëzojnë me vetëdije strategji të të shkruarit, gjë që edhe në këtë drejtim

45

dëshmon shkathtësinë dhe përgatitjen e tyre për të vepruar dhe operuar në

mënyrë kompetente me gjuhën e arsimit.

7.5 Gjuhët në fokus

Pavarësisht nga fakti se leksiku dhe gramatika janë pjesë integrale e

të gjitha fushave të lartpërmendura gjuhësore, duhet theksuar se aftësitë e

nxënësve/-eve për të reflektuar mbi gramatikën në kuptimin e gjerë të fjalës,

pra, mbi fenomenet e gjuhëve, dialektet, varietetet, gjuhën e adoleshentëve

nga njëra anë, dhe aftësitë për të analizuar strukturën e fjalive, gjegjësisht

sintaksën e gjuhës si dhe për të zotëruar rregullat e drejtshkrimit nga ana

tjetër, janë esenciale për zotërimin kompetent të gjuhës së edukimit në

veçanti dhe për suksesin shkollor në përgjithësi. Prandaj është detyrë e

mësimdhënësve që t’i ndërgjegjësojnë dhe inkurajojnë nxënësit/-et e tyre të

ballafaqohen me këto fenomene gjuhësore. Këta të fundit duhet të kenë

mundësi që t’i krahasojnë gjuhët dhe t’i diskutojnë ngjashmëritë dhe dallimet

mes tyre. Kështu nxënësit/-et vetëdijesohen dhe mbajnë qëndrime pozitive

ndaj gjuhës amtare dhe gjuhëve të huaja. Njëkohësisht mësojnë teknika që ua

lehtësojnë zgjerimin e aftësive leksikore, semantike për të kuptuar më lehtë

atë që lexojnë apo dëgjojnë, mandej të flasin e të shkruajnë të sigurt dhe të

zgjerojnë repertorin e tyre shumëgjuhësor.

7.6 Letërsia dhe kultura në fokus

Letërsia është po ashtu pjesë e pandarë e gjuhës së edukimit. Prandaj

ballafaqimi me tekste letrare është i vetëkuptueshëm, njësoj siç janë triviale

mundësitë dhe begatia që ofron letërsia e gjuhës shqipe për të trajtuar lirikën,

epikën dhe dramaturgjinë etj. Me rëndësi është që nxënësit/-et të inkurajohen

që të tematizojnë bindjet dhe mendimet që kanë për veprat letrare që janë

duke i trajtuar. Në këtë kontekst nxënësit/-et duhet të kenë mundësi të

përfitojnë përvojë të vlefshme që ua lehtëson trajtimin e veprave letrare, të

zbulojnë dhe formojnë shije personale të të lexuarit të veprave letrare dhe të

zgjerojnë dijet e tyre letrare si në raport me letërsinë shqipe, ashtu edhe në

raport me letërsinë e vendit ku jetojnë ose atë botërore. Nëpërmjet letërsisë

nxënësit/-et zgjerojnë horizontin e tyre kulturor, janë të çiltër dhe pozitiv

46

ndaj kulturës së vet dhe kulturave të huaja, zotërojnë kompetencën

ndërkulturore, njohin traditat, normat e vlerat shoqërore dhe e përforcojnë

identitetin e tyre.

8. Konsekuenca didaktike

Përpos teksteve mësimore që përdoren në trojet shqiptare, seria

“Materialet për mësimin në gjuhën e prejardhjes”, botues i së cilës është

albanologu dhe specialisti i didaktikës së gjuhësisë, Prof. dr. dr. Basil

Schader, ofron një mori shembujsh, modelesh dhe nxitjesh didaktike për

përkrahjen e nxënësve/-eve në të gjitha fushat relevante të gjuhës. Doracaku

për mësuesit/-et jep në mënyrë koncize udhëzime tematike, didaktike dhe

metodike. Broshurat didaktike të kësaj serie ofrojnë një mori nxitjesh

konkrete për përkrahjen e nxënësve/-eve në të lexuarit, të shkruarit, të

komunikuarit me gojë, në zhvillimin e kompetencave ndërkulturore dhe në

përdorimin e strategjive dhe teknikave që lehtësojnë të mësuarit e gjuhës

shqipe në diasporë (Schader 2015).

Në fakt materialet e sipërpërmendura trajtojnë tema dhe përmbajtje të

ndryshme që sipas vlerësimit tonë përputhen me kërkesat që shtron kurrikula

shqiptare për diasporën dhe trojet tona. Për përkrahjen e nxënësve/-eve në

gjuhën shqipe sugjerohet trajtimi i temave gjuhësore që mundësojnë rritjen

graduale të aftësive të tyre, si p.sh., në të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit, të

47

shkruarit, në letërsi, reflektim gjuhësor etj. (Informacione të hollësishme mbi

kurrikulën gjenden në këto faqe të internetit:

https://arsimi.gov.al/al/arsimi/shkolla/kurrikula; http://masht.rks-

gov.net/korniza-e-kurrikules-e-arsimit-parauniversitar.)

Si konkluzion mbetet të theksohet edhe njëherë se gjuha arsimore ka

padyshim rëndësi të veçantë për suksesin gjuhësor, shkollor dhe profesional

të fëmijëve dhe adoleshentëve. Pa aftësi të duhura në gjuhën e arsimit ose

thënë më mirë: pa aftësi për të shprehur mendimet me gojë dhe me shkrim

dhe pa fjalor të mjaftueshëm nuk mund të jenë të suksesshëm në shkollë, e

më vonë edhe në profesion. Gjuha tregon efekte pozitive nëse trajtohet si një

paketë me të gjitha dimensionet dhe aspektet e skicuara më lart. Dhe, krejt në

fund, gjuha e arsimit duhet padyshim të jetë e bazuar në evidencë

diagnostike, e cila vlen edhe si referencë për përkrahjen aktive të nxënësve/-

eve për të përvetësuar gradualisht dhe në mënyrë kumulative kompetencat e

tyre në gjuhën e arsimit.

Bibliografia

Aellig, S. (2012). Poulet und Polenta. In Zeitschrift 4 bis 8, 10, 15-17.

Aitchison, J. (1997). Wörter im Kopf. Eine Einführung in das mentale

Lexikon. Tübingen: Max Niemeyer Verlag.

Bates, E./Dale, Ph. S. & Thal, D. (1995). Individual Differences and their

Implications for Theories of Language Development. In P. Fletcher &

B. MacWhinney (Hrsg.), The Handbook of Child Language (S. 96-151).

Oxford: Blackwell Publishing.

De Florio-Hansen, I. (2015). Standards, Kompetenzen und fremdsprachliche

Bildung. Beispiele für den Englisch- und Französischunterricht. Tübingen:

Narr.

Ehlich, K. (2012). Sprach(an)eignung - mehr als Vokabeln und Sätze.

Manuskript. Essen: Stiftung Mercator & Universität Duisburg-Essen.

48

Ehlich, K. (2005). Anforderungen an Verfahren der regelmässigen

Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle

Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Bonn &

Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).

Gogolin I. & Lange I. (2011a). Bildungssprache und Durchgängige

Sprachbildung. In S. Fürstenau & M. Gomolla (Hrsg.), Migration und

schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit (S. 107–127). Wiesbaden: VS

Verlag für Sozialwissenschaften.

Gogolin, I./Dirim, I,/Klinger, Th./Lange, I./Lengyel, D./Michel,

U./Neumann, U./Reich, H. H./Roth, H.-J. & Schwippert, K. (2011b).

Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

FörMig. Bilanz und Perspektiven eines Modellprogramms (=FörMig-

Edition, Bd. 7). Münster: Waxmann Verlag.

Gogolin, I./Lange, I./Hawighorst, B./Bainski, Ch./Heintze, A./Rutten, S. &

Saalmann, W. (2011c). Durchgängige Sprachbildung: Qualitätsmerkmale

für den Unterricht. FörMig-Material(=Förmig-Edition, Bd. 3). Online:

https://www.foermig.uni- hamburg.de/pdf-dokumente/openaccess.pdf

(Zugriff: 23.07.2016).

Jeuk, S. (2010). Deutsch als Zweitsprache in der Schule. Grundlagen –

Diagnose – Förderung. Stuttgart: W. Kohlhammer Verlag.

Juska-Bacher, B./Beckert, Ch./Stalder, U. & Schneider, H. (2016). Die

Bedeutung des Wortschatzes für basale Lesekompetenzen. In

Didaktik Deutsch, 40, 20-40.

Linke, A./Nussbaumer, M./Portmann, P. R. (1996). Studienbuch Linguistik.

Tübingen: Max Niemeyer Verlag.

Lisker, A. (2011). Additive Massnahmen zur vorschulischen

Sprachförderung in den Bundesländern. Expertise im Auftrag des

Deutschen Jugendinstituts. Online: http://www.dji.de (29.03.2018).

49

Menn, L. & Stoel-Gammon, C. (1995). Phonological Development. In P.

Fletcher & B. MacWhinney (Hrsg.), The Handbook of Child Language (S.

335-359). Oxford: Blackwell Publishing.

Nikoliq, S. (2006). Bota e psikës fëmijërore. Shkup: Furkan ISM.

Reich, H. H. (2008). Die Sprachaneignung von Kindern in Situationen der

Zwei- und Mehrsprachigkeit. In: K. Ehlich/U. Bredel & H. H. Reich

(Hrsg.), Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung –

Forschungsgrundlagen (29/II, S. 163- 170). Bonn & Berlin:

Bundesministerium für Bildung und Forschung.

Schader. B. (2015). Seria „Materiale për mësimin në gjuhën e prejardhjes“.

Zürich: Qendra IPE (International Projects in Education) e Shkollës së

Lartë Pedagogjike Cyrih.

Schulz, P. (2008). Erstspracherwerb Deutsch: Sprachliche Fähigkeiten von

Eins bis Zehn. In U. Graf & E. Moser Opitz (Hrsg.), Diagnostik und

Förderung im Elementarbereich und Grundschulbereich (S. 67-86).

Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Selimi, N. (2017). Spielen, Sprechen, Entdecken. Kompetenzorientierte

Bildungssprache auf der Eingangsstufe. Baltmannsweiler: Schneider

Hohengehren.

Selimi, N. (2016). Bildungssprache Deutsch und ihre Didaktik. Eine

kompakte Einführung in Theorie und Praktik. Baltmannsweiler: Schneider

Hohengehren.

Selimi, N. (2014). Familiäre und institutionelle Einflüsse auf den

Spracherwerb mehrsprachig aufwachsender Kinder (2. Aufl.).

Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Selimi, N./Nussberger, S. (2014). Denken, sprechen, handeln.

Handlungsorientiertes Sprachlernen für Kinder von 4 bis 8 Jahren.

Hölstein: Verlag LCH Lehrmittel 4bis8.

50

Spitzmüller, J./Warnke, I. H. (2011). Diskurslinguistik. Eine Einführung in

Theorien und Methoden der transtextuellen Sprachanalyse. Berlin:

Walter de Gruyter.

Stöcklin-Meier, S. (2005). Das goldene Zeitalter der traditionellen

Spielverse. In Verband KindergärtnerInnen Schweiz KgCH, Hören,

Sprechen, Verstehen. Sprachförderung in Kindergarten und Unterstufe

(S. 16-17). Zürich: Verband KindergärtnerInnen Schweiz KgCH.

Szagun, G. (2013). Sprachentwicklung beim Kind. Ein Lehrbuch (5. Aufl.).

Weinheim & Basel: Beltz Verlag.

Thomai, J. (2011). Leksikologjia e gjuhës shqipe. Tiranë: Toena.

Urfer-Schumacher, M. (2016). Problembasiert, kompetenzorientiert prüfen.

In Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 11 (3), 67-84.

Wullschleger, A./Birri, Th. (2014). Kompetenzorientierten Unterricht planen

– Diskussions- vvorschlag zu einem theoriegestützten fachübergreifenden

Rahmenmodell. In Beiträge zur Lehrerbildung, 32 (3), 399-413.

Prof. dr. Naxhi Selimi është udhëheqës i degës së gjuhës gjermane dhe lektor për

didaktikë gjermane në Shkollën e Lartë Pedagogjike Schwyz. Fokusi kryesor i punës

dhe kërkimit shkencor: të nxënit e gjuhës në mjedise shumëgjuhëshe, aftësitë e të

lexuarit dhe të shkruarit në kontekstin e gjuhës arsimore, diagnoza gjuhësore,

leksiku, semantika, gjuhësia, zhvillimi i gjuhës në fëmijërinë e hershme. Ai është

autor i disa librave nga fusha e gjuhësisë dhe didaktikës.

51

52

2

1

53

4

3

54

6

5

55

7

8

56

9

10

57

Nexhat Maloku (mësues në Cyrih)

TEKSTET DIDAKTIKE PËR

MËSIMIN NË GJUHËN E

PREJARDHJES DHE PËRDORIMI I

TYRE NË MËSIMIN PLOTËSUES NË

GJUHËN SHQIPE

(Punë në grupe)

Pas publikimit të serisë "Materiale

për mësimin plotësues në gjuhën e

prejardhjes (MGJP)" është shtruar nevoja për të organizuar seminare për

mësimdhënësit, në mënyrë që ata të mund t'i përdorin këto tekste në mësimin

e tyre. Një seminar tashmë i përfunduar me mësimdhënësit e shkollës shqipe

në Zvicër ka treguar se organizimi i seminareve për këtë seri të teksteve

didaktike është më se i nevojshëm.

Seria "Materiale për mësimin në gjuhën e prejardhjes" përmbledh

gjashtë tekste, të cilat ndihmojnë mësimdhënësit për të ngritur cilësinë e

mësimit në gjuhën shqipe si dhe për të realizuar lidhjen e tij me mësin e

rregullt.

Këto tekste u ofrojnë mësimdhënësve përmbajtje aktuale nga fusha e

pedagogjisë, didaktikës dhe metodikës që zbatohet në Evropën Perëndimore

dhe Veriperëndimore.

Këto tekste ofrojnë nxitje konkrete dhe paraqesin në mënyrë të

thjeshtë planifikime për fusha të ndryshme të planifikimit, si përkrahja e të

shkruarit në gjuhën e parë, përkrahja e të lexuarit në gjuhën e parë etj.

Kjo seri është fryt i një bashkëpunimi të ngushtë mes një numri të madh të

ekspertëve të fushës së didaktikës dhe pedagogjisë ndërkulturore dhe

mësimdhënësve të mësimit në gjuhën e prejardhjes. Për të mundësuar

organizimin e seminareve të tjerë në vende të ndryshme ku mbahet mësimi

plotësues në gjuhën shqipe në këtë punëtori mësimdhënësit do të punojnë në

grupe sipas shteteve në të cilat punojnë.

Qëllimi i punës në grupe

Diskutimi mbi rëndësinë e organizimit të seminarit për serinë

"Materiale për mësimin në gjuhën e prejardhjes"

Përpilimi i një plani të mundshëm për realizimin e seminarit.

Vënia e qëllimeve të seminarit

Koha e përshtatshme për mbajtjen e seminarit

Pjesëmarrësit

58

Organizatori

Pas përfundimit të punës në grupe, dy raportues nga secili shtet paraqitën

para të pranishmëve në një pllakat Planin për seminarin në shtetin prej nga

vijnë. Mësimdhënësit shtruan pyetje plotësuese për çështje të ndryshme

organizative.

Të gjithë mësimdhënësit nga shtetet përkatëse që morën pjesë në

punishte theksuan gatishmërinë që të marrin përsipër organizimin e

seminareve të tilla në vendet e tyre.

Në fund udhëheqësi i punishtes, N. Maloku pasi i mori shënimet e

nevojshme theksoi se do të shikojë mundësinë e mbështetjes nga institucione

të ndryshme dhe mundësisht në një të ardhme sa më të afërt do t'i njoftojë

përgjegjësit e shteteve përkatëse për kohën e mbajtjes së seminareve.

58

Nexhmije Mehmetaj, mësuese në

Kantonin Jura - Zvicër

DORACAKË ME INTERES TË

JASHTËZAKONSHËM

PRAKTIK DIDAKTIK

Seti i doracakëve me materiale

didaktike për mësimin plotësues të gjuhës së

origjinës, ndërmarrje e konceptuar, hartuar

(bashkëhartuar) e redaktuar nga Prof. dr. dr. Bazil Shaderi etj. me IPE të

Shkollës së Lartë Pedagogjike të Cyrihut aktualisht paraqet mbështetjen më

të fuqishme për mësuesit/et me literaturë profesionale. Tekstet bazë të

doracakëve janë shkruar nga 21 specialistë të njohur nga Zvicra, Gjermania

dhe Austria. Janë të lidhura ngushtë me praktikën dhe në hartimin e tyre

bashkëpunuar rreth 50 mësimdhënës të MP nga 5 vende dhe 17 gjuhë.

Doracaku fillimisht është përkthyer në gjuhën shqipe. U mbajtën seminare

trajnuese për ngritje profesionale, që u ndoqën nga mësimdhënës të MP në

ato kantone të Zvicrës ku mbahet mësimi shqip. Udhëheqës i projektit: Prof.

dr. dr. Basil Schader.

Që nga viti 1990, ku filluam me organizimin e mësimit plotësues të

gjuhës shqipe në Zvicër, punuam me përkushtim të madh, por mbase pa hyrë

59

më thellë në nevojën e komplekse të definimit konceptual të kësaj pune.

Vetëm në ndërkohë, natyrisht të ballafaquar me realitetet e reja dhe

vështirësitë e natyrës së realizimit konkret të punëve, u pa se në këtë fushë

duhet edhe bazë teorike e literaturë të duhur për përgatitjen e mësuesve,

sepse mësuesit/et e mirëfilltë, edhe pas përpjekjesh të pareshtura, jo rrallë po

përjetonin situata zhgënjimi e vështirësie të realizimit të suksesit. Ne

mësimdhënësit, që kishim vënë edhe themelet e kësaj pune, po

ballafaqoheshim me një realitet në të cilit po e ndjenim e përjetonim se diçka

nuk po shkonte.

Me daljen në dritë të këtyre doracakëve, mua dhe shumë kolegë/e që i

njoh, na rikthehet vetëbesimi dhe na zgjerohet shtegu kah për një mësim

aktual më cilësor dhe modern. Kapaciteti i mësimdhënësve për t’u marrë me

ndryshimin, për të ndihmuar nxënësit për të mësuar prej tij, do të jetë tepër i

rëndësishëm në zhvillimin e ardhshëm të brezit të ri.

Doracakët janë hartuar për të ndihmuar mësimdhënësit/et në

përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies dhe mësimnxënies jo vetëm në

mësimin plotësues.

Me ndihmën e këtij materiali mësuesi/-sja do ta ketë më të lehtë përfshirjen

më të madhe në mësim. Çdo nxitje didaktike, strategji, metodë apo teknikë

lehtëson më shumë zhvillimin e aftësisë gjuhësore. Përmes kësaj nxënësi

zgjeron njohuritë në fusha të ndryshme që merren përmes gjuhës amtare

shqipe.

Është detyrë e mësimdhënësit/-es njohja dhe përdorimi i këtyre teksteve

Me këto tekste didaktike mësimdhënësit/-et kanë një vizion të ri të

mësimdhënies, sepse aty gjen strategji të reja, metoda e teknika të panjohura

më parë, të cilat me sukses i nxjerrin nga loja praktikat e vjetruara dhe të pa

efektshme.

Çdo nxitje didaktike e paraqitur këtu lehtëson më mirë zhvillimin e aftësive

gjuhësore të nxënësit, sepse janë ndërtuar mbi standardet e të nxënit të

gjuhës amtare në kushte të mësimit dygjuhësh.

Doracaku me materiale mësimore është i ndarë në pjesë me lidhje të veçanta,

si:

‘Bazat dhe arsyet’ (pjesa teorike-konceptuale),

Përkrahja e të shkruarit në gjuhën e parë,

60

Përkrahja e të lexuarit në gjuhën e parë,

Përkrahja e komunikimit gojor në gjuhën e parë,

Përkrahja e kompetencave ndërkulturore në MP ,

Strategji dhe teknika të të mësuarit.

Për çdo fletore është dhënë fillimisht qëllimi dhe pikësynimi i përgjithshëm

dhe i veçantë. Pastaj janë dhënë udhëzime për organizimin e mësimit në

përputhje me veçoritë e çdo përbërësi gjuhësor veç e veç.

Qëllimi i doracakëve është:

• të jepet një kontribut për një MP cilësor,

• të përkrahen mësimdhënësit/et e MP në punën e tyre kërkuese,

• të jepet një kontribut për ta përmirësuar ndërlidhjen mes MP dhe

shkollës së rregullt,

• të ndihmohet më tej e më thellë në kualifikimin profesional në

seminare, kurse ose në studime individuale,

• të ndihmohet edhe puna me mësuesit vendas etj.

Teksti ”Bazat dhe arsyet” ka 16 kapituj (184 f.) për 4 fusha tematike:

- MP (mësimi plotësues): Çka është? Specifikat, qëllimet, sfidat;

- Pikat dhe parimet thelbësore të pedagogjisë, didaktikës dhe

metodikës aktuale në vendet e imigrimit;

- Pika me rëndësi të veçantë për MP (gjetja e temave të përshtatshme,

planifikimi etj.);

- Sfonde, probleme (nevojë për kualifikime të mëtejshme, hulumtime

rreth efikasitetit të MP etj.)

Secili kapitull përfshin pjesën A-B-C

2

Pjesa A: Teksti bazë: Informacione, sfonde, themele

Pjesa B: Pjesa praktike (shembuj nga praktika)

Pjesa C: Impulse për reflektim, diskutim dhe thellim

Çështjet thelbësore të pedagogjisë aktuale, didaktikës dhe metodikës

duke përfshirë format e mësimdhënies aktuale, se çfarë është e

rëndësishme gjatë vlerësimit të arritjeve apo gjatë përkrahjes

gjuhësore të nxënësve. Dhe në anën tjetër gjenden modele mësimore

praktike e konkrete;

61

Aspektet e veçanta të mësimit në gjuhën e prejardhjes duke përfshi

zgjedhjen e temave dhe materialeve qe kanë mundësi të

bashkëpunimit me mësimin e rregullt;

Sfonde informuese për mësimin e gjuhës me mësim plotësues,

qëllimet, e tij, sfidat me të cilat hasin mësuesit e mësimit plotësues.

Përparësi përbën këtu përkrahja e kompetencave gjuhësore. Tek

nxitjet didaktike në mënyrë të vetëdijshme përdoren parimet dhe metodat të

cilat nxënësit i njohin nga mësimi i rregullt dhe tekstet mësimore përkatëse.

Në këtë mënyrë mësimdhënia e mësimit plotësues do të afrohej me mësimin

e rregullt.

Fletorja didaktike 1: Nxitje didaktike për përkrahjen e të shkruarit në

gjuhën amtare.

Ndërtim i fletores:

Hyrje (qëllime; pika kryesore; aspekte specifike lidhur me MP, etj.)

Propozime didaktike konkrete për 4 aspekte të të shkruarit:

1. Për të filluar: aktivitete të thjeshta dhe motivuese me shkrim

2. Teknika dhe strategji për fazat e ndryshme të procesit të të shkruarit

3. Nxitje për përkrahjen e aspekteve të pjesshme të të shkruarit

62

4. Ide për kontekste të caktuara të të shkruarit (bashkëpunim me mësimin

e rregullt etj.)

Ndërtimi i propozimeve didaktike: 'të shkruarit në gjuhën e parë' dhe 'puna

me skele'.

Standarde dhe kërkesa themelore të didaktikës aktuale të të

shkruarit.

Veçantitë dhe vështirësitë të të shkruarit në gjuhën e parë

Mundësi të përkrahjes së të shkruarit përmes punës me skele.

Model mësimi: Përkrahja e integruar e aftësive gjuhësore

Shpjegimi i qëllimit: Nxitje për punë në leksik I: puna me fushat e fjalëve,

vënia në gatishmëri e mjeteve të zgjeruara gjuhësore. Shembull: Tregimet

kush, ku, çka?

Qëllimi: Në formë të thjeshtë dhe të nivelit të ulët të përkrahet dëshira për të

shkruar në gjuhën amtare.

Materiali: Copëza letre A6

A).Nxënësit formojnë ekipe dyshe. Secili ekip i merr tri copëza letre në tri

ngjyra të ndryshme. Në copëzën e kuqe të letrës e shkruan emrin e një

personi ose të një kafshe, në copëzën e kaltër të letrës vendin ku tregimi do të

shtjellohet dhe në copëzën e verdhë të letrës çfarë do të duhej të ndodhë (2-3

fjalë kyçe: nëna, dyqan, blen).

B). Copëzat e letrës mblidhen dhe përzihen.

C). Secili ekip merr tri letra me ngjyra të ndryshme dhe me to duhet të sajojë

një tregim.

D). Prezantimi përfundimtar: Lexohen disa krijime të nxënësve. Në dërrasë

të zezë shënohen fjalët në gjuhë standarde dhe fjalët në dialekt me ngjyrë të

kuqe.

Fletorja didaktike 2: Nxitje didaktike-përkrahja e të lexuarit në gjuhën e

parë

Fletorja didaktike 3: Nxitje didaktike për përkrahjen e komunikimit gojor

në gjuhën amtare.

Ndërtimi:

Hyrje (qëllime, pika kryesore, aspekte specifike lidhur me MP, etj.)

Propozime didaktike konkrete për 4 aspekte të komunikimit gojor:

63

1. Ushtrimi i tingujve; nxitje për përdorim krijues gjuhësor

2. Sjellja në mënyrë të përshtatshme në biseda (në çift dhe në grupe)

3. Tregimi dhe luajta e përjetimeve dhe tregimeve

4. Prezantimi dhe referimi

Model mësimi: Ushtrimet akustike, pesë ushtrime për diferencim të

tingujve.

Shpjegimi i qëllimit:

Shpjegime për moshën e përshtatshme, kohën e nevojshme, formën sociale

dhe materialin. Përshkrim i detajuar për ta realizuar këtë propozim.

Shembull: Tingull apo shkronja. Ku e dëgjojmë tingullin a në fillim të fjalës

në mes dhe në fund?

Ngjyros kutinë aty ku e dëgjon tingullin a.

Fletorja didaktike 4: Përkrahja e kompetencave ndërkulturore

Ndërtimi

1. Përkrahja e aftësive ndërkulturore në MP: arsyetimi dhe arsyeja.

2. Qëllimi dhe ndërtimi i kësaj broshure

3. Orientimi në fushën e kompetencave në MP

4. Koncepti i mjedisit jetësor si bazë e rëndësishme

Mësimi plotësues synon të mbështesë zhvillimin e identitetit të nxënësve. Në

kontekstin shumë kulturor dhe shumë gjuhësor, para nxënësve shtrohen

kërkesa të ndryshme kur është fjala për të pohuar identitetin e tyre. Të nëntë

propozimet mësimore në këtë tekst didaktik ndihmojnë në promovimin e

përkrahjes së perceptimit, pasqyrimit dhe të aftësisë për të vepruar në kuadër

të MP.

Fletorja didaktike 5: Strategji dhe teknika të të mësuarit

Ndërtimi

Vështrim

Pjesa I: Strategjitë dhe teknikat mësimore për pjesët e fushave të ndryshme.

2. Teknikat dhe strategjitë për përdorimin e mjeteve ndihmëse (fjalorët,

leksionet, librat, interneti) (M5-7)

3. Teknikat dhe strategjitë për të lexuarit (M 8-10)

4. Teknikat dhe strategjitë për të shkruarit (M 11-13).

5. Teknikat dhe strategjitë për përgatitjen e referateve dhe provimeve (M 14 -

15)

Shembull (model mësimi): Të bësh një përmbledhje të mirë

Detyrë: Vizato dorën e majtë dhe në secilën gisht shkruaj pyetjet e tipit të

mëposhtëm: kush?, çfarë? kur?, ku? përse?

Kur nxënësi i përgjigjet pyetjeve me dy tre fjali, do të fitohet një

përmbledhje e dobishme.

64

65

Dr. Albana Tahiri, Kristina

Gjoka (Tiranë)

SHQIPËRIA, VLERAT

JO VETËM

GJUHËSORE TË NJË

KOMBI TEJ E KËTEJ

KUFIJVE..

(Interpretimi i një ore mësimi duke u mbështetur në “PROGRAMI I

INTEGRUAR I MËSIMIT SHQIP NË DIASPORË “ Tiranë, korrik 2010, MASH,

pika 3)

Objektiva të përgjithshme dhe objektivave sipas niveleve

Nxënësit:

të aftësohen për komunikim dhe të drejtë në gjuhën letrare shqipe për temat

e ndryshme, përmes bisedës, përshkrimit gojor dhe formave artistike të të

shprehurit (recitime, dialogë dhe këngë në përputhje me moshën dhe me

interesat e tyre);

të njihen me jetën dhe veprat e shqiptarëve të shquar në rrjedhë të

kohërave, përfaqësues të historisë evropiane, artit, të letërsisë,e të shkencës;

ta duan dhe të jenë krenarë për vendin e origjinës, për shqiptarët kudo ndodhen, pavarësisht nga ndarjet në shtete të ndryshme e pengesat kufitare.

Mësimi i gjuhës shqipe si gjuhë amtare ka rëndësi të madhe në

zhvillimin e identitetit kombëtar të shqiptarëve në diasporës. Është e

nevojshme të theksohet se linjat orientuese në të cilin realizohet integrimi i

mësimit në diasporë nuk zhvillohen në praktikë për lëndë e njohuri të

veçanta, por kombinohen me materialin e disa lëndëve e të disa njohurive së

bashku në përputhje me qëllimin global që synon programi i mësimit

plotësues në diasporë.

Pikërisht është ky këndvështrimi që duam të sjellim në këtë orë mësimi, duke

trajtuar një sërë risish didaktike .

Mësimi fillon me momente kyçe nga një këngë shqiptare....

Mbas dëgjimit të këngës mësuesja pyet nxënësit se a e njohin vendlindjen e

prindërve? Mësuesja e rivendos dhe njëherë këngën por tashmë duke bërë

pauza herë pas here, duke prekur hap pas hapi elemente të ndryshëm që i

66

shërbejnë asaj në mësimdhënie (përmendim vargjet e shkruara ...simbolin

kombëtar, heroin kombëtar për figura të shquara dhe sportistë, gjithashtu)

A njihni ju shqiptarë që janë bërë të famshëm nëpër botë? Listoni disa...

Nxënësit tregojnë për figura të

shquara që i bëjnë të ndihen krenar për emrin shqiptar.

Duke u nisur nga këta njerëz të famshëm që përfaqësojnë Shqipërinë në

arenën kombëtare, mësuesja ju drejtohet nxënësve:

A mendoni se dhe ju duhet të ndjeheni qytetar të lirë për të ecur në gjurmët

e tyre dhe për ta çuar më lart emrin e Shqipërisë, pavarësisht ku jetojmë?

Sepse, brenda vetes sonë kemi gjak shqiptar dhe se trojet e prindërve tanë

janë të mbështjella kuq e zi ... (Diskutim i lirë, punë individuale )

Mësuesi/ja ju kërkon të prezantojnë veten

duke

1- Unë jam

krenar që

jam

shqiptar,

sepse jam i

krijuar

këtu

filluar me:

Unë jam 2-Unë jam

banor I

qytetit

4-Unë nuk ndjehem

në vendin e huaj si

një qytetar I lirë ,por

kam qenë i aftë të

mbaj shpendin

3-Unë jam sot i vogël, por

nesër do të jem një qytetar I

denjë dhe kam për të

mbrojtur vlerat e

përbashkëta evropiane të

bashkekzistencës, vlerat e

respektit, besimit e

ndihmës reciproke.

5- Unë jam….

dykrerësh në

flamur.

67

Më pas... Palos një fletë në formë fizarmonike dhe

kërkon nga nxënësit të pasojnë letrën me

njëri-tjetrin duke zbërthyer kuptimin e

shprehjes “Qytetar i botës”.

Lexohen mendimet e nxënësve; të

mundshme e të pritura:

- Të jesh qytetar i botës nuk do të

thotë të përbuzësh vendin tënd.

- Duhet të jesh modern?

- Të shijosh muzikën e vendit tënd?

- Të jesh qytetar i botës......(vazhdon mendimi...)

Vazhdohet duke krahasuar mendimin e nxënësve me figurat e shquara.

- Çdo të thotë të jesh qytetar i botës? (Mësuesja nxjerr në monitor

figurat me thëniet përkatëse)

1. Shën Nëna Tereze: ”Kam lindur në

Shkup, jam shkolluar në Londër, jetoj në

Kalkutë dhe punoj për të gjithë njerëzit e

varfër në botë’.

‘Atdheu im është një vend i vogël me emrin

Shqipëri’

2. Ismail Kadare:

”Ka gjithmonë kohë që njerëzit të bëjnë

diçka për popullin e tyre.”

3. Inva Mula: Nuk mund të themi që

Shqipëria është si vendet e tjera të

zhvilluara, por mund të themi me plot gojën

se shqiptaret janë qytetare të botës.”

Eliza Dushku:

”Kemi për t’i treguar botës, se kush janë

shqiptarët – kemi kulturën tonë, traditat tona

dhe bukurinë e mahnitshme, që Shqipëria ka.

Ajo është një vend i vogël, por i fuqishëm me

traditë, kulturë dhe

68

histori – Shqipëria, dhe trojet e saj përreth

,të cilat përfshijnë, Kosovën, Maqedoninë,

Luginën e Preshevës, Çamërinë dhe Malin

e Zi.

4. Kledi Kadiu:

“Shpirti i shqiptarit është Shqipëria”.

Laura Mersini: “Harmoni!” Sipas saj

ndoshta universi është shumë më harmonik

sesa shpërthimet dhe kolapset siç është

folur.

Vazhdon me: Unë jam krenar që jam shqiptar...

Nxënësit shkruajnë për vendlindjen e prindërve të tyre dhe, duke përmendur

zakonet dhe traditat, gjithashtu flasin për figurat historike.

Toka që u vadit me gjakun e

dëshmorëve......Kosova

.

69

Liria jonë mund të quhet.... Adem Jashari, Zahir

Pajaziti, Agim Ramadani, Luan Haradinaj, Fehmi

e Xhevë Lladrovci… Mund të quhet Bedrush,

Feim, Mensur, Toni, Mici, Shejh Myhidini…Liria

jonë e ka emrin e të gjithë dëshmorëve dhe të

rënëve!

Do t’i kujtojmë përditë, përjetë…e do të

përkulemi sa herë të përmendet e të kujtohet

trimëria e tyre!

Ata u bënë themeli i fortë i Republikës së Kosovës! ATA u bënë LIRI!

Vazhdon me: Shoqëria, shkolla,familja

A kanë një rol të rëndësishëm familja,

shkolla dhe shoqëria në përcjelljen e

vlerave kulturore, historike, kombëtare të

çdo qytetari të një vendi në botë?

shkolla

familja

shoqëria

70

- Familja duhet të ushqejë dashurinë për gjuhën shqipe.

- Familja duhet të edukojë dashurinë për vendin nga vinë prindërit e

tyre (Shqipëria) dhe vendin ku jetojnë.

Prindërit duhet t’u mësojnë se projekti

evropian, që synon bashkimin e gjithë

Evropës, nuk do të thotë që mos të flitet gjuha e

secilit vend, as shkrirje e identitetit. Gjuha dhe

kultura e një vendi janë identitet kombëtar .

Puna në grupe

Grupi i parë: Nxënësit/-et do të krijojnë

me plastelinë globin dhe do të shënojnë

emrin Shqipëri.

Grupi i dytë: Nxënësit do të vizatojnë

globin me dy pëllumba dhe do të shkruajnë:

Ne e duam botën në paqe!

Grupi i tretë: Me formuese nxënësit do të

formojnë

flamurin

shqiptar.

1. Familja 2. Shoqëria 3. Shkolla

71

Grupi i katërt:

Duke u nisur nga vargjet e mëposhtme, sillni dhe ju vargje ku rilindësit tanë i

kënduan Shqipërisë

albanatahiri@gmail.com

kristinagjoka@rocketmail.com

72

73

Dr. Albana Tahiri, Dr. Kledi Shegani

(Tiranë)

IDENTITETI I SHQIPES DHE

RRUGËTIMI I SAJ TEJ KUFIJVE

GJEOGRAFIK

(Një dokumentar i realizuar me

diasporën shqiptare në Izmir të Turqisë.

(Faqja ku mund ta gjeni në internet:

https://www.youtube.com/watch?v=PBV

LbTsmz-A)

Qëllimi i vizitës sonë është një

hulumtim kërkimor shkencor, i cili synon të sjellë identitetin e gjuhës shqipe

përtej kufijve gjeografikë, duke marrë si objekt studimi shqiptarët që jetojnë

në Izmir të Turqisë.

Materiali vjen në formën e një dokumentari me karakter didaktik, që do të

përcjellë vlera social-kulturore, edukative, etnike-shpirtërore, por pa lënë pas

dore dhe komponentët e mësimit të gjuhës amtare shqipe (të lexuarit, të

shkruarit, të dëgjuarit, të folurit).

Izmiri, qyteti i bukur bregdetar, në gjirin e vet mban një milion e

gjysmë shqiptarë. Shpërngulja e shqiptarëve në të gjitha trojet turke përkon

me kohë të ndryshme. Kjo fillon nga periudha osmane në vitin 1878 e

vazhdon me luftën e parë ballkanike përkatësisht në vitet 1911,1912,1913,

ku, sipas dokumentarëve të ndryshme, njerëzit janë dëbuar me forcë nga

trojet shqiptare të Kosovës, Dukagjinit, Sanxhakut, Çamërisë dhe zona e

Nishit (afërsisht 40 000 familje shqiptare).

Një shpërngulje masive e shqiptareve i përket dhe viteve 1923-

1930, afërsisht një milion shqiptarë kjo sipas marrëveshjes së Lozanjëz.

Gjithashtu përmendim dhe vitin 1944- 1985. Më pas, rilargimi nga trojet

shqiptare i përket viteve 1990.

Nuk dihet një shifër zyrtare, por tani në Turqi jetojnë pesë breza dhe

sipas statistikave mendohet se atje jetojnë miliona shqiptarë. Shqiptarët janë

njerëz të integruar në jetën shoqërore kulturore, politike të Turqisë. Janë

kudo të përfshirë në pozicione drejtuese.

Në Izmir jetojnë shqiptarë të të gjitha trojeve shqiptare , si çamë,

kosovarë, vlonjatë, krutanë, tiranas e nga shume zona të tjera shqiptare. Ka

plot shoqata shqiptarësh në Izmir, por ne u përqendruam tek Shoqata

Shqiptare Çamëria e cila është shoqata e parë që ka ngritur klasat e para të

mësimit shqip.

74

Shoqata Kulturore Shqiptare Çamëria ndodhet në Karsiyaka

(Karshejaka) me kryetar Huseyin Bayru. Kryetari na njohu dhe na takoi me

mësuesin e gjuhës shqipe, z. Shefqet Balla.

“Që të eliminosh një komb...mjafton të shpëlash trurin e një populli

dhe t’i zhdukësh gjuhën, por kjo s’mund të ndodhi për gjuhën shqipe...”-

shprehet mësuesi ynë, z. Shefqet Balla, gjatë intervistës që zhvilluam me të.

Në Izmir kemi katër klasa të mësimit shqip, të cilat kanë në

përbërjen e tyre nxënës nga mosha 10 vjeçare deri ne 45-50 vjeç. Kemi në

këto klasa 70 nxënës dhe mësimi zhvillohet në klasa të bashkuara.

Në kushtet e dygjuhësisë, fëmijët shqiptarë gjuhën shqipe, në rastin më të

mirë, d.m.th. kur e flasin atë, e përdorin vetëm në shtëpi, në jetën familjare.

Janë me mijëra fëmijë

shqiptarë që e kanë humbur

gjuhën amtare. Mësimi

zhvillohet i integruar duke

përfshirë kulturën historinë

gjeografinë e vendit të të

parëve të tyre-Shqipërisë.

Mësuesi na tregoi sepse bënin

shumë aktivitete kulturore ku

sjellim kulturën e viseve të

Shqipërisë, si këngë e valle

nga trojet e Çamërisë, Kosovës, Shqipërisë .

Mësuesi ynë, Shefqet Balla, në diasporë ka meritë për hartimin e

teksteve me përmbajtje tërësisht kombëtare, gjithëpërfshirëse, të lehta dhe të

përshtatshme për nxënësit.

Mësuesi krijonte një atmosferë nxitëse dhe argëtuese për nxënësit, që këta ta

konsiderojnë ndjekjen e shkollës

shqipe si një detyrim që u sjell

kënaqësi. -“Ata duhet ta ndiejnë

mungesën e saj dhe, në një farë

mënyre, ta shikojnë si plotësuese

të shkollës që ndjekin në vendin

ku jetojnë, si dhe mbushëse të

veprimtarive të kohës së lirë të

tyre.”- shprehet mësuesi

Ka raste kur mësim shqip marrin

edhe turqit dhe kjo për faktin se

ata kurrë nuk i kanë parë si të huaj shqiptaret, por gjithmonë duke ju

pëlqyer si zakonet e traditat e tyre dhe pse jo djemtë e vajzat shqiptarë.

75

Udhëtimi ishte i bukur dhe prekës. Gjatë bisedës me njerëz të

ndryshëm kuptojmë se gjuha shqipe është asimiluar. Një pjesë e madhe e

shqiptarëve, që jetojnë larg trojeve të tyre, e kanë të domosdoshme të njohin

një gjuhë të huaj (kryesisht gjuhën zyrtare të vendit ku kanë shkuar) si gjuhë

kryesore për të jetuar e punuar, si mjet komunikimi të domosdoshëm për të

marrë pjesë në shoqërinë e në kulturën përkatëse. Pikërisht mbijetesa për të

jetuar në atë vend bën që të lihet mbas dore transmetimi i gjuhës në

breza...Të moshuarit flisnin në familje shqip, por të rinjtë jo...,pikërisht për

të zgjuar tek ta ndjenjën e identitetit dhe krenarinë e gjuhës shqipe mësuesi

punonte me dashuri, i hapur dhe mirëkuptues për nevojat e tyre për mësim

shkencor si dhe argëtues.

Interesant dhe tepër krenare vijnë

intervistat e zhvilluara dhe vizita dhe

bisedat që zhvilluam në fshatin

(Horozgedik)

Jemi tek familja e Haki dhe Adile

Beytash

Familja e Adiles shpërngulur në vitin

1958 nga Çamëria. Kalvari i

vuajtjeve të këtyre njerëzve është i gjatë dhe i dhimbshëm... Por në vend që

këto vuajtje të dobësonin aspiratat e këtyre shqiptarëve, ato janë rritur e

lartësuar. Dhimbja i ka burrëruar dhe malli për vendlindjen i ka bërë krenarë

që janë Shqiptar.

Emigruam në Australi –thotë Adilja, sepse në Turqi s’na pranuan pa

dokument dhe geku na shpërnguli...Udhëtimi zgjati një muaj me vapor, u

76

sëmura në anije...nëse do të vdisja trupi do të hidhej në det. Lotët e nënës

sime ishin të dhimbshme...Mirë mbetëm pa vatan, por do të mbeteshim dhe

pa varr....

Më pas jemi tek familja e z. Namik Bayru:

“Unë nuk flisja shqip, pavarësisht se i kuptoja prindërit kur flisnin. Por nuk

di si brenda meje shpërtheu një shkëndijë e duke formuar një flakë

përvëluese dëshirën për të mësuar shqip”- shprehet Hysein Bayru, djali i z.

Namik

Gjate intervistës tek familja e Adiles , familja e Namikut e z. Ramazan

Aktash dëgjuam këngë e mall për Çamërinë, Kosovën.

Prekëse ishte dhe biseda me

tregtarin e floririt z. Yilldrem

Bastufan “....Unë jam shqiptar

dhe patjetër që jam krenar që

mbaj këtë gjak,,,dhe e veçanta e

gjakut tim është se ai gjak mban

jetën gjallë, krenarinë e bujarinë

e shqiptarit. Unë nuk jua fsheh

origjinën turistëve, por e them

me mburrje se jam shqiptar.

Shqiptari është besnik, punëtor,

kur të do, të do deri në vdekje’.

Fshati Horozgedik

është pak kilometra

larg Izmiri dhe e

veçanta e këtij fshati

është se nuk ka

familje të huaja (pra

familje turke). Aty

janë të gjitha

familjet e ardhura

nga trojet e Kosovës.

Që nga viti 1911 jetojnë 4 fise të mëdha dhe martesat i kanë mes njëri-tjetrit

Gjuha shqipe flitet nga të gjithë; i madh e i vogël. Në fshat të gjithë mes tyre

flasin shqip sa dhe muzika është e Kosovës. Gjatë kohës që bisedon dhe flet

me ta, për momentin harron se je në Turqi, por të duket sikur je ne Shqipëri

apo në Kosovë.

77

Shpërndarja e certifikatave është momenti final dhe i bukur i këtij

dokumentari:

Historia është testamenti i një

kombi. Një popull që nuk e di

nga vjen, nuk mund të shikojë

rrugën e drejtë që duhet të

ndjekë.

Gjaku, toka, gjuha, historia,

tradita është bukuria e shpirtit

shqiptar. Tradita mishërohet në

sjelljen, veshjen, festat,

tragjedi, luftë, dasma, vaje, nga

një krahinë në tjetrën. Duke

qenë një popull i moçëm, shqiptarët kanë akumuluar në vitet e ekzistencës së

tyre një traditë sa origjinale edhe të pasur. Tradita zbukuron karakteret e çdo

shqiptari, ushqen moralin e secilit prej nesh, dhe na fal hijeshi në sytë e

popujve të tjerë.

Kombi shqiptar ngrihet mbi GJAKUN SHQIPTAR. Gjaku është mbartësi i

shpirtit i çdo qenie të gjallë, ashtu siç është mbartësi i shpirtit të një kombi.

Rroftë gjuha jonë, rrofshin shqiptarët!

albanatahiri@gmail.com

78

79

Shqipe Gashi-Ramadani (MAShT e

Kosovës)

TRASHËGIMIA NATYRORE E

KOSOVËS

Hyrje

Trashëgimia natyrore e Kosovës është një temë

shumë tërheqëse për fëmijë. Kjo temë mund të realizohet për një ose më

shumë ore mësimore dhe për grupmosha të ndryshme. Më poshtë e gjeni

orën mësimore model, që mund të realizohet me fëmijët që dinë shkrim-

lexim në gjuhën shqipe. Mësuesi, këtë orë model, duke përdorur vetëm

fotografi, mund ta realizojë edhe më fëmijët që nuk dinë shkrim-lexim.

Qëllimi i temës mësimore: Përmes kësaj teme nxënësi gjatë një ore

mësimore ka mundësi të zhvillojë njohuritë për bukuritë natyrore që ka

Kosova, të ngjall sensin e vizitës dhe të promovimit të bukurive të saj te të

tjerët, duke i konsideruar si vlera të trashëgimisë natyrore të Kosovës dhe më

gjerë.

Rezultatet e të nxënit

Nxënësi/-sja:

ndërton hartën e Kosovës mbi bazën e materialeve të dhëna,

identifikon në hartë të Kosovës vendet në të cilat gjenden disa

nga bukuritë e Kosovës,

shpjegon veçantitë e bukurive të natyrës së Kosovës.

Kontributi në zhvillimin e kompetencave të nxënies

Nxënësi/-sja:

nxë dhe prezanton në mënyrë të pavarur dhe duke ndërvepruar me

materialet mësimore e me të tjerët, çka do të thotë se është në

rrugë të bëhet nxënës i suksesshëm;

ndërlidh fotografitë me tekst dhe bënë përshkrime të mëtejshme

të bukurive të Kosovës, duke i pasuruar me informata më të

hollësishme, çka do të thotë se bënë punë krijuese, përkatësisht

është në rrugë të bëhet mendimtar kreativ;

80

Mësuesi punon me grupet e njëjta

teknologjinë tjetër të informacionit

për të paraqitur hartën duke e

lidhur me projektor.

apo llaptopin

të përdor mund Mësuesi

kompjuterin,

komunikon rrjedhshëm e shkurt duke paraqitur bukuritë natyrore

të Kosovës me një shqipe të rrjedhshme, bindëse e të qartë, çka

do të thotë se është në rrugë të bëhet komunikues efektiv;

merr pjesë aktive në përzgjedhjen e materialeve (bukuritë

natyrore) që do t’i paraqesë grupi, çka do të thotë se është në

rrugë të bëhet qytetar i përgjegjshëm.

Materiali mësimor

Mësuesi/-sja paraprakisht siguron sai të mjaftueshme të hartave të Kosovës,

zarfe, copëza të hartës së Kosovës,

fotografi të bukurive të Kosovës

dhe tekste te shkurtra për secilën

fotografi, llaptop, projektor (nëse nuk i ka, mundet edhe pa këto mjete

teknologjike) dhe ngjitës.

Metodologjia e mësimdhënies

Kjo temë realizohet gjatë një ore

mësimore. Aktivitetet brenda orës

bëhen përmes lojës së enigmës dhe

ndërlidhjes së materialeve në mes

vete mbi bazën e të përbashkëtës

Realizimi i orës:

Në fillim të orës nxënësit i ndajmë në grupe të vogla (3-5 vetë) dhe më pas u

shpërndajmë zarfet në të cilat gjendet harta e Kosovës e prerë në copëza.

Nxënësve u kërkohet që këto copëza t’i bashkojnë dhe të ndërtojnë një pazëll

(mozaik). Pas përfundimit të pallës,

nxënësit pyeten nga mësuesi se

çfarë kanë zbuluar? - Hartën e

Kosovës- përgjigjen ata. Pastaj

pasojnë pyetjet e tjera, si p.sh. Cilin

nga qytetet e keni vizituar? Çfarë

bukurish natyrore keni parë?

Mësuesi mund të bëjë edhe pyetje të tjera që janë me interes për të shpjeguar

temën.

Është me interes që nxënësit të

diskutojnë në mes vete dhe në

marrëveshje të vendosin se cilën

bukuri të Kosovës duan ta

prezantojnë.

81

Pjesën tjetër të orës e vazhdojmë më shpërndarje të zarfeve të tjerë. Secilit

grup u shpërndahet nga një zarf me fotografi të bukurive të Kosovës dhe me

tekste për to. Më pas, nxënësve në grup u kërkohet të bëjnë bashkë fotot me

tekste dhe pastaj të përzgjedhin një foto dhe tekst dhe të përshkruajnë më

informata shtesë njërën nga bukuritë e Kosovës

Në fund, secili grup përmes përfaqësuesit të tyre në hartën e madhe të

Kosovës të vendosur në mur, gjen vendin ku gjendet kjo bukuri dhe e vendos

foton dhe tekstin e gatshëm dhe të shtuar duke e lexuar me zë para gjithë

nxënësve. Më pas, si përfundim, nxënësit bashkë me mësuesin i përsërisin

emrat e bukurive natyrore të identifikuara të Kosovës për të reflektuar mbi

atë se çfarë është mësuar.

Materialet mësimore (fotografitë dhe tekstet)

Gryka e Rugovës është kanjon afër Pejës në perëndim të Kosovës,

në Bjeshkët e Nemuna, në afërsi të kufirit me Malin e Zi. Lumbardhi i Pejës

(Bistrica) kalon përmes kanjonit. Ka pak ujëvara, shumë burime uji dhe

shpella të cilat pak janë hulumtuar.

--------------------------------

------------------------------------------------- ----

Shpella e Gadimes gjendet në fshatin

Gadime në afërsi të Lipjanit në Kosovë.

Ajo është zbuluar nga një fshatar i cili në

oborrin e shtëpisë së tij gjatë thyerjes së

gurëve për ndërtimin e shtëpisë kishte hasur

në një gropë të vogël në të cilën ka vërejtur

disa pjesë të mermerta. Shpella përbëhet

82

nga mermeri. Në të ka kristale dhe liqene të vegjël. Nga kristalet janë të

formuara shumë figura të cilat janë emërtuar me emrat si Peshku, Mjekra e

Skënderbeut, Gjarpri, Romeo e Zhulieta etj

-------------------------------------------------------------------------------------

Ujëvarat e Mirushës – Në komunën e Malishevës gjendet lumi Mirusha. Ai

gjatë rrjedhës së tij kalon nëpër një grykë

e cila njihet si Kanjoni i lumit Mirusha

dhe këtu krijon 12 ujëvara dhe 16 liqene.

-------------------------------------------------------------------------------------

Brezovica gjendet në Malet e

Sharrit në Kosovë. Ajo është

qendër e turizmit dimëror dhe

veror, është e njohur për skijim.

Shtigjet e skijimit gjenden 12 km

larg fshatit me të njëjtin emër në

komunën e Shtërpcës. Vizitohet

shumë gjatë stinës së dimrit.

Drini i Bardhë është lum që përshkon

pjesën perëndimore të Kosovës dhe

83

gjendet në afërsi të qytetit të Pejës. Ai buron rrëzë malit të Rusolisë, në

fshatin Radavc, ku krijon edhe një ujëvarë të bukur. Ky lum afër qytetit

të Kukësit bashkohet me Drinin e Zi.

---------------------------------------------------------------------------------------------

Kanjoni i Drinit të Bardhë ose Gryka e Drinit të Bardhë është një

grykë e vogël e vendosur në jugperëndim të Kosovës. Ai gjendet mes

magjistrales Gjakovë - Prizren, në afërsi të fshatit Xërxë, në komunën

e Rahovecit. Lumi Drini i

Bardhë shkon nëpërmjet këtij

kanjoni-gryke. Në hyrje të

kanjonit është një urë e vjetër që

quhet Ura e Fshajtë. Në këtë urë

çdo vit zhvillohen gara kërcimi

mbi lumin e Drinit të Bardhë.

Bifurkacioni i lumit të Nerodimës është fenomen natyror i ndarjes së

lumit në dy degë dhe derdhjes

në dy dete. Lumi i Nerodimës

buron në Bjeshkët e Jezercit.

Ai në afërsi të Ferizajt ndahet

në dy degë, dega veriore (dega

e majtë) derdhet në lumin

Sitnicë dhe vazhdon

rrugëtimin në lumin Ibër,

Moravë dhe përmes Danubit

derdhet në Detin e Zi, ndërsa

84

dega jugore (dega e djathtë) përmes lumit Lepenc dhe Vardarit derdhet në

Detin Egje. Ky fenomen është shembull i vetëm në Evropë.

Shqipe.z.gashi@rks-gov.net

85

1

2

86

3

4

87

5

6

88

Aneksi 1

Grupi I

Burimi 1

….më në fund arritëm në Vlorë.

Këtu pritja ishte krejt e ndryshme nga Durrësi. Një zjarr i shenjtë

patriotizmi kishte pushtuar qytetin tim të lindjes, entuziazmi e gëzimi na

përshëndetnin kudo. Shkurt u ndodha i rrethuar nga tetëdhjetë e tre delegatë,

myslimanë e të krishterë, të mbledhur nga çdo anë e Shqipërisë të pushtuar

ose jo nga fuqitë ndërluftuese.

Kongresi u hap menjëherë. Në mbledhjen e parë më 28 Nëntor 2012,

u votua njëzëri shpallja e pavarësisë. Pastaj mbledhja u ndërpre dhe delegatët

dolën nga salla për të ngritur mbi shtëpinë time, shtëpinë ku kisha lindur e ku

kishin jetuar paraardhësit e mi, në mes të entuziazmit të mijëra vetëve, vjetët

e fundit. Ishte për mua një moment i paharrueshëm, duart e mia dridheshin

nga shpresa e krenaria, duke parë në ballkonin e shtëpisë së vjetër Flamurin e

Sovranit të fundit kombëtar të Shqipërisë.

U duk sikur shpirti i atij heroi të pavdekshëm, kaloi si një zjarr i

shenjtë sipër kokave të njerëzve që brohoritnin.

7

89

Burimi 1

Ismail Qemal Vlora, Kujtime, Shtëpia Botuese Toena , Tiranë, 1997, fq.316-

317

Pyetjet

1. Si ndihej autori i këtij shkrimi, çfarë ndjenja shpreh ai?

2. Çka mendoni, pse autori e shpreh nxitimin për hapjen e kongresit?

3. Çka mendoni, pse e përmend përbërjen e ndryshme të delegatëve të

kongresit ?

4. Kë e quan autori sovrani i fundit, pse i referohet atij?

Burimi 2

Fjalimin e mirseardhjes së delegatëve të Kosovës e mbajti Kristo Meksi.

Mbas fjalimeve të tjera të rastit, delegatët u përqafuen me Ismail Qemalin

dhe e uruen me lavdata për përpjekjet e palodhura e sakrificat e mëdhaja që

kish ba ai pa nda deri sa ia arriti qëlllimit. Ismail Qemali, me falenderime e

lavdëroi axhën Isa për ndihmën që ka pas në lamën politike prej luftave të

tij të pakëputuna dhe i propozoi postin e ministrit të Luftës. Por axha Isa

tha:”Jo, nuk asht ai vend për mua, pse edhe këtu e mprapa kam shumë

detyra” dhe ia rekomandoi Mehmet Pashë Derallën.

Burimi 2

Tafil Boletini, Pranë Isa Boletinit (kujtime 1) 1892-1916, Ndërmarrja

botuese Album, Tetovë, 1996,fq.156.

Pyetjet

1. Çka mendoni, pse pati fjalim mirseardhjeje për delegatët e Kosovës ?

2. Kur (në çfarë date ) dhe nga kush u organizua kjo pritje për këta

delegatë?

3. Nga kush udhëhiqeshin delegatët e Kosovës, çfarë meritash kishte ai

?

4. Çka mendoni, pse Isa Boletini e refuzoi postin e Ministrit të Luftës,

cilat ishin detyrat e shumta që kishte për të bërë ?

90

Burimi 3

Burimi 3 (marr nga internet

https://sq.ëikipedia.org/ëiki/Shpallja_e_Pavar%C3%ABsis%C3%AB_s%C3

%AB_Shqip%C3%ABris%C3%AB)

Pyetjet

1. Çka shihni në foto, pse janë grumbulluar njerëzit në atë vend?

2. A keni njohuri kur dhe ku është realizuar kjo foto ?

3. A mund të identifikoni ndonjërin nga personat në foto ?

4. A mund të bëni krahasime si duken njerëzit në foto me ata sot ?

Grupi II

Burimi 1

Më 28 herët u nisëm për Vlorë. Nuk harrohet ai udhëtim nëpër fusha e

hendeqe të mbulueme me ujë e baltë, sa edhe ajo rrugë e keqe nuk dallohesh,

kur disa shokë me gjithë kuaj fluturim rrokulliseshin nëpër hendeqe e disa

shanin e disa qeshnin. Lumin e Vjosës në Mifol e kaluem po ashtu me një

lundër të vogël dhe me ato mundime e me vonesë sikurse lumin e Semanit në

Mbrostar të Fierit.

91

Populli i Vlorës e delegatët e viseve të ndryshme, me flamurin, na kishin dal

para në Nartë. Në Sheshin e Flamurit, para shpisë së Hasan Sharrës, ku

banonte Ismail Qemali, krejt populli e delegatët na pritën me flamur në dorë.

Burimi 1

Tafil Boletini, Pranë Isa Boletinit (kujtime 1) 1892-1916, Ndërmarrja

botuese Album, Tetovë, 1996,fq.156.

Pyetjet

1. Çka mendoni, pse autori i këtij rrëfimi dhe shokët e tij, përkundër

motit dhe rrugës së vështirë, insistonin të shkonin në Vlorë?

2. Çka mendoni, prej nga ishin këta persona, si ishte gjendja në

vendlindjen e tyre?

3. Si ndihej autori i këtij shkrimi dhe shokët e tij, çfarë ndjenja

shprehnin ata?

4. Çka mendoni, a kishin arritur me kohë autori dhe shokët e tij në

vendin (cakun) ku ata dëshironin të mbërrinin?

Burimi 2

Kur Ismail Qemali mbërrin në Vlorë, Seit Qemali, Murat Tërbaçi,

Alem Mehmeti dhe shumë patriot të tjerë, si rezervistë luftonin kundër

ushtrisë greke në Llogora. Këta, me t`u informuar mbi qëllimin e ardhjes në

Vlorë të Plakut, e ngritën flamurin kombëtar në ballë të luftës, para se të

ngrihej në Vlorë.

Në të njëjtën kohë, nga të gjitha krahinat e Shqipërisë, mbërrinë

delegatët e popullit dhe një shumicë patriotësh, prej brenda e jashtë

Shqipërisë dhe, më 28 Nëndor 1912, në mes të një entusiazmi të madh, pas

450 vjet robërie, u ngrit flamuri kombëtar dhe u shpall pavarësia e

Shqipërisë.

U formua një qeveri nën kryesinë e Ismail Qemalit, në të cilën merrte

pjesë edhe Preng Bibdoi Pasha si nënkryeministër dhe Esat pashë Toptani si

ministër i Brendshëm.

Juridiksioni i kësaj qeverije shtrihej deri në Berat, Skrapar e Elbasan,

pasi ushtrija turke ndodhej në Fier e Lushnjë në pritje për t`u imbarkuar për

në Turqi.

Burimi 2

Sejfi Vllamasi, Ballafaqime politike në Shqipëri (1897-1942), Shtëpia

Botuese Marin Barleti, Tiranë, 1995, Fq.49.

92

Pyetjet

1. Përveç nga grekët, nga kush tjetër rrezikoheshin tokat shqiptare dhe

pavarësia e Shqipërisë?

2. Nën sundimin e kujt për 450 vjet ishte në robëri populli shqiptar?

3. Çka dini më shumë për përbërjen e Qeverisë së Vlorës?

4. Autoriteti i Qeverisë së Vlorës a qeveriste me të gjithë territorin e

trojeve shqiptare?

Burimi 3

Më 18 tetor 1912, Mbreti Petar i Serbisë lëshoi një kumtesë, titullue

“Popullit serb”, nëpërmejt të cilit shpalli:

“Qeveritë turke nuk treguen kurrfarë mirëkuptimi për detyrimet ndaj

qytetarëve të vet dhe i kthyen nji vesh shurdh të tana ankesave e

sugjerimeve. Dhe erdhi pika kur ma askush nuk ishte i kënaqun me gjendjen

në Turqinë evropiane. Ajo u ba e padurueshme për serbët, grekët e edhe për

shqiptarët. Me emër të Zotit, e kam urdhnue prandaj ushtrinë time të

guximshme me i hy Luftës së Shenjtë për lirinë e vëllazënve tanë dhe për një

jetë ma të mirë. Në Serbine e Vjetër (Kosovë), ushtria ime do të ndeshë jo

veç serbë të krishter, por edhe serbë musliman”, të cilët na janë njilloj të

dashun, e përveç këtyne edhe shqiptarë të krishter e musliman me të cilët

populli ynë po e ndanë tash e 13 shekuj gëzimin e idhnimin. Të gjithë këtyne

u sjellim liri, vëllazënim e barazi”

Burimi 3

Leo Freundlich, Golgota e Shqipnisë (aktakuzë kundër shfarosësve të

popullit shqiptar), Shtëpia botuese Rrokullia, Prishtinë, 2010, fq.8

Pyetjet

1. Çka mendoni, pse mbreti i Serbisë e lëshoi një kumtesë të tillë ku i

përmend edhe shqiptarët me dashamirësi ?

2. Pse kjo deklaratë u bë në atë kohë?

3. A e ndiente për obligim mbreti serb që të sjell liri, vëllazërim e barzi

për banorët e Kosovës , çka mendoni, cili ishte motive i tij?

Grupi III

Burimi 1 Ismail Qemali axhën Isa e ka dasht shumë dhe ia kishte besimin, por

edhe ky i ka qëndru besnik deri në fund duke e vlerësuar si faktorin kryesor

që e shpëtoi Shqipninë në momentin ma kritik. Kurse të tjerëve që më vonë

93

byrykateshin për pozita, në atë kohë nuk iu ra ndërmend nji gja e tillë si

ngritja e flamurit.

Ismail Qemali kërkoi nga axha Isa dy djem kosovarë nga njerëzit tanë

që t`i rrinin në derë. Axha i la Halim Musa Bajgorën e Ahmet Ali Llapin, dy

djem të Shalës, që në çdo pikëpamje i përgjigjeshin asaj detyre. Meqënëse

në fillim nuk kishte kurrfarë force të organizueme, njerëzit tanë rreth e rrotull

banimit të tij banin rojen e natës dhe mbanin qetësinë. Por edhe mbasi u

formua nji gjindarmëri, prapseprap, besimin e kishte mbështet tek neve.

Burimi 1

Tafil Boletini, Pranë Isa Boletinit (kujtime 1) 1892-1916, Ndërmarrja

botuese Album, Tetovë, 1996, fq.157.

Pyetjet

1. Si i vlerësoni raportet e Isa Boletinit dhe Ismail Qemalit ?

2. Çka mendoni, pse Ismail Qemali kërkoj përkrahjen e djemve

kosovarë?

Burimi 2

Në mbrëmjen e 27 nëntorit 1912, kur Ismail Qemal bej Vlora, me

karvanin e tij të ikanakëve, mbërriti në Vlorë dhe u vendos në selamllëkun e

konakut të Vlorajve, ku edhe kishte lindur 68 vjet më parë, u bë një

mbledhje , në të cilën u vendos që të nesërmen të shpallej pavarësia e

Shqipërisë. Mjerisht, që në këtë mbledhje të parë spikati mungesa e çdo

rregulli siç e kishim parashikuar dhe ia kishin pasur frikën ne, im atë dhe

unë. Përveç disa krerëve të lajmëruar që në gusht nga Syrja bej Vlora,

asnjëri nga të tjerët nuk kishte marrë nga krahina e vet mandatin e

nevojshëm për të përfaqësuar në këtë mbledhje popullin dhe vullnetin e tij.

Atëherë u pa e nevojshme që, si përfaqësues në mbledhje, të thirreshin ata

njerëz nga radhët e ikanakëve të mbledhur në Vlorë nga krahina të

ndryshme, të cilët gëzonin vërtet peshë dhe ndikim në vendin e tyre. Dhe

kështu, në mbledhjen parapërgatitore, të mbajtur më 28 nëntor, u tubuan me

nxitim 40 burra nga krahina të ndryshme të Shqipërisë. Në ditët që pasuan

erdhën edhe delegatët të tjerë nga jugu dhe lindja e Shqipërisë. Por unë e për

vete sot jam i bindur se në atë rast nuk kishte rëndësi as thirrja e mbledhjes

dhe as personat që merrnin pjesë në të. Cilido ikanak , por edhe cilido

shqiptar tjetër që kishte mbetur në shtëpi, nën zgjedhën e armikut, po të ishte

pyetur, nën trysnin e një gjendje tepër të trishtuar, do ta kishte dëshiruar atë

që u vendos atë ditë në Vlorë.

Nëse vë në dukje këtë veçori të kuvendit të parë kombëtar, këtë e bëjë

vetëm për të theksuar karakterin e përkohshëm të të gjitha masave të marra

94

në Vlorë, qoftë edhe të atyre të mëvonshme. Zona mbi të cilën ushtrohej

autoriteti i qeverisë ishte rreth 4000 km²…..

Burimi 2

Eqrem bej Vlora, Kujtime 1885-1925, Shtëpia e Librit dhe Komunikimit,

Tiranë, 2003, fq.307

Pyetjet

1. Si e vlerësoni mendimin e autorit për shpalljen e Pavarësisë ?

2. Çka mendoni pse ai kishte këtë mendim ?

Burimi 3

Në Ferizaj , ndryshe prej qyteteve të naltpërmenduna, shqiptarët banë

qëndresë t`organizueme t`armatosun. Luftimet këtu zgjatën 24 orë, gjatë të

cilave nji grue , të cilës ia kishi vra burrin , rrëmbeu nji pushkë dhe I vrau

pesë serbë para se të vritej vetë. Mbi 1200 shqiptarë ranë viktima të kërdisë

në Ferizaj. Qyteti tashmë kambetë pothuejse pa asnji bamor. Kanë mbetë veç

tre shqiptarë musliman të moshës mbi 15-vjeçare.

……

Prizreni nuk u bani kurrfarë qëndrese forcave sërbe, po kjo nuk e ndali

kasaphanën atje. Mbas Prishtinës, Prizreni mori grushtin ma të fortë ndër

qytetet shqiptare. Popullata vendase po e quen vendin “Mbretnia e dekës”.

Këtu bandat sërbe i banë ma të ligat. Hynë përdhunshëm nëpër ship dhe e

rrahën gjithkend që u dilte përpara, pavarësisht prej moshës a gjinisë. Ditë

me radhë kufomat viheshi varg nëpër rrugë, ndërsa sërbët ishin të zanë me

kërdi tjera, kurse vendasit që mbijetuan nuk guxonin as me dal prej shpve.

Sulmet vazhduen natë mbas nate në qytet e në zonën rreth tij. Veç në ditët e

para t`okupimit sërb vdiqën afro 400 njerëz. Përkundër kësaj, komandanti,

Gjenerali Jankovic, me pushkë në dorë, i detyroi njerëzit e shquem dhe të

parët e fiseve vendase me e nënshkrue një deklarat mirënjohjeje për Mbretin

Petar për “çlirimin që u pruni ushtria sërbe”.

Burimi 3

Leo Freundlich, Golgota e Shqipnisë (aktakuzë kundër shfarosësve të

popullit shqiptar), Shtëpia botuese Rrokullia, Prishtinë, 2010, fq.17-18

Pyetjet

1. Çka mendoni, cili ishte motive i autorit të këtij raportimi për të

treguar ngjarjen që po ndodhte?

2. Si po vepronin serbët me popullin shqiptar të Kosovës, a ishte në

harmoni me deklaratën e mbretit të tyre për miqësinë me shqiptarët?

3. Si vepruan shqiptarët e Kosovës me rastin e shpalljes së pavarësisë së

Shqipërisë?

95

Lista e kontrollit (Aneksi 2)

Emri i

nxënësit

Shfaq shkathtësi në

bashkëpunim me të

tjerët

Përdor burimet në

mënyrë të drejtë

Prezanton idetë bazuar

në argumente dhe

dëshmi

pa

k

mjaftu

eshëm

në

nivel të

lartë

pa

k

mjaftu

e shëm

në

nivel të

lartë

pa

k

mjaftu

eshëm

në nivel

të lartë

96

97

Dr. Blerta Avdia, Tiranë (Kolegji

Universitar ‘LOGOS’)

EJA DHE TI NË KLASËN TIME TË

TË TREGOJ PËR VENDIN TIM

Përmbledhje Në realitetin shqiptar shpeshherë

konsiderohet si një fat të qënurit

emigrant dhe kjo është e lidhur ngushtë

me vështirësitë ekonomike dhe kërkimin e një jete të mirë në aspektin social.

Të qenurit emigrant është një risk i madh për kulturën e vendin e origjinës, pasi

emigrantit shpesh i është dashur të ‘integrohet’ në vendin pritës duke harruar

ruajtën e kulturës, trashëgimisë nga vjen. Kjo evidentohet pikërisht të fëmijët e

tyre të lindur në emigracion e të cilët nuk flasin mirë shqip, nuk njohin

historinë e popullit shqiptar në përgjithësi, ritet apo zakonet e tij etj..

Të ndodhur parë këtij fakti, merr kuptim mësimi plotësues shqip në

diaspore si një mënyrë efikase për përcjelljen e informacionit mes fëmijëve të

emigrantëve në diasporë. Një mënyre e sigurt që fëmijët e emigrantëve shqiptarë

të mësojnë të flasin shqip, të njohin historinë, të njohin trevat shqiptare është

përmes trashëgimisë, si një komponent i rëndësishëm i identiteti kombëtar, që

na ndihmon në forcimin e lidhjeve të fëmijëve në diasporë, brezit të ri me

vendin e origjinës.

Përmes trashëgimisë etnografike, kryesisht kostumeve popullore, këngës

dhe valleve, festave pagane , do të ftojmë fëmijët që të mësojnë rreth vendit të

tyre.

Jo pa qëllim tema që kam zgjedhur është në formën e një ftese që

nxënësit i bëjnë jo vetëm bashkëkombësit të tyre, por dhe shokëve dhe shoqeve

të njohur në vendin pritës. Përmes kësaj teme nxënësi shqiptar i rritur në

emigracion ndjehet krenar për origjinën e tij, e transmeton atë si një vlerë që nuk

duhet humbur mes shokëve dhe shoqeve të tij, pse jo dhe i fton ta vizitojnë

vendin e tyre nga afër.

Ky modul trajnimi merr përsipër të njoh pjesëmarrësit me problemin që

po has identiteti kombëtar, lidhur ngushtë kjo me procesin e integrimit të

emigrantit në vendin pritës, problemin e tronditjes së lidhjeve shpirtërore me

vendin e origjinës apo vlerave kombëtare, argumenton ndikimin e trashëgimisë

në forcimin e identitetit kombëtar dhe lidhjeve shpirtërore të individit me njëri-

tjetrin dhe kombin, evidenton mënyrën se si lojërat aq të dashura për fëmijët do

të shërbejnë në njohjen e trashëgimisë .

Përmes teknikave dhe metodave të shumëllojshme të demonstruar për

zhvillimin e mësimdhënies së linjës së trashëgimisë të Programit të integruar

mësimit shqip në diasporë, synohet zhvillimi i aftësive të komunikimit në shqip;

98

të folurit, të dëgjuarit, të lexuarit e të shkruarit, imagjinatës etj. Nëpërmjet këtyre

metodave nxënësit përfitojnë rreth shkëmbimit të ideve, mendimeve, të dëgjuarit

aktiv dhe respektojnë njëri-tjetrin. Gjatë procesit të mësimdhënies mësuesi luan

rolin e lehtësuesit, drejtuesit, menaxhuesit dhe organizuesit të veprimtarive që

lidhen me trashëgiminë dhe integrimin e saj me linjat e tjera të Programit të

integruar të mësimit shqip në diasporë.

1. Roli i trashëgimisë etnografike në mësimin plotësues shqip në

diasporë

Në ditët e sotme të lindurit në diasporë shpesh herë konsiderohet fat për

shkak të dëshirës për të pasur një jetë më të mirë jo vetëm në aspektin

ekonomik, por dhe atë social. Të jetuarit në një vend tjetër e bën të

domosdoshëm rëndësinë e integrimit me atë vend me mënyrën e jetesës;

përshtatjen stilit të jetesës aty e që reflektohet në mënyrën e jetës e stilin e

veshjes, mënyrën e argëtimit apo festimit të festave zyrtare, pagane etj.

Kjo përbën një risk për migrantin, sepse në mënyrë natyrale e vë në pyetje

identitetin e tij. Vlerat kombëtare zbehen apo fshihen nga kujtesa,

trashëgimia kombëtare në përgjithësi dhe trashëgimia etnografike në veçanti

rrezikohet.

E ndodhur para këtij fakti kërkohet që të ruhet trashëgimia kombëtare jo

vetëm si një vlerë e përcjell brez pas brezit, por dhe si tregues i identitetit

kombëtar. “Eja dhe ti në klasën time të të tregoj për vendin tim” është një

temë që u shkon përshtat nxënësve të mësimit plotësues në diaspore, përmes

së cilës ata nuk ftojnë vetëm shokët dhe shoqet e klasës me kombësi të njëjtë

të flasin për vendet e tyre të origjinës, por edhe fëmijët me kombësi tjetër.

Një orë mësimi për nxënësit e lindur dhe rritur në diasporë kërkon që

të jetë jo shumë e ngarkuar, por interesante, tërheqëse, argëtuese ku

informacioni përcillet përmes ndërveprimit jo vetëm të mësuesit me nxënësit,

por dhe nxënësit me njëri-tjetrin, nxënësve dhe familjareve të tyre duke

nxitur kureshtjen për të marrë informacion për vendin e tyre, klikimet në

internet për vendin e origjinës, të pyeturit gjyshërit duke i transmetuar vlerat.

“Eja dhe ti në klasën time të të tregoj për vendin tim” është një ftesë e hapur

ku çdo fëmijë do të ndjehet komod për të folur, ndarë eksperiencën,

informacion nga vendi i origjinës. Ajo çfarë do të nxisja fëmijët për të

diskutuar është trashëgimia etnografike me synim që të kemi një gërshetim

me të gjitha fushat e programit të mësimit plotësues shqip në diasporë:

gjuhë-lexim, histori, arte, gjeografisë, histori.

Trashëgimia etnografike na ofron një shtrirje të informacionit, i cili

dërgon larg në histori, aty ku një vijë e hollë ndan realen nga irealja, mistiken

nga realja përmes festave pagane, traditave dhe riteve, për të kaluar tek

kostumet tradicionale të cilët mbartin të gjithë botën shpirtërore të popullsisë

99

së trevave gjeografike shqiptare që përfaqësojnë, duke na dhënë informacion

të shtrirjes gjeografike. Trashëgimia etnografike përmban një pasuri që

vështirë të dalësh nga ajo pa i eksploruar të gjitha, të fton në mënyrën të

ndryshme të qëndrosh tek zakonet, traditat, tek ritet e ciklit të jetës, duke

sjellë diferencë mes tyre (trevave shqiptare).

Përmes kësaj teme do të ndalem në tre elemente kryesorë të

trashëgimisë etnografike e të cilët mund t’i përdorim gjatë një orë mësimi:

Kostume tradicionale të të gjitha trevave shqiptare

Festa pagane të gjithë treva shqiptare

Këngë dhe valle të gjithë treva shqiptare

2. Veprimtaria praktike për zhvillimin e modulit

Organizimi i orës së mësimit do të realizohet përmes strukturës

ERR, të ndarë në tre faza kryesore. Për të realizuar këtë orë mësimi do të

përdor një larmi teknikash ku nxënësi do të jetë pjesëmarrës aktiv dhe

mësuesi do të luajë rolin e koordinatorit, organizuesit, drejtuesit, por kurrsesi

të një mësuesi konvencional dhe të bezdisshëm.

Synimet e modulit janë:

njohja me trashëgiminë etnografike të trevave shqiptare,

evidentimi i rëndësisë së trashëgimisë etnografike si pjese e

trashëgimisë materiale-shpirtërore,

ndikimi i trashëgimisë etnografike në njohjen e trashëgimisë

kulturore,

forcimi i lidhjeve shpirtërore të fëmijëve të diasporës me vendin e

origjinës,

aftësimi i mësuesve në zbatimin e metodave dhe të teknikave efektive të mësimdhënies së linjës së trashëgimisë të Programit të integruar

të mësimit shqip në diasporë.

Objektivat e modulit

Në përfundim të modulit, pjesëmarrësit të jenë në gjendje:

të evidentojë konceptin e trashëgimisë etnografike,

të listojnë elementët e trashëgimisë etnografike të vendit të tij,

të argumentojnë ndikimin e trashëgimisë etnografike në lidhjet

shpirtërore të fëmijëve të diasporës me vendin e origjinës,

të evidentojnë disa metoda efektive të mësimdhënies së trashëgimisë

sipas Programit të integruar të mësimit shqip në diasporë.

100

Kohëzgjatja e modulit: 45 minuta

Mjetet dhe pajisjet: teksti mësimor, videoprojektor, materiale grafike rreth

temës, lapustila, tabelë fletë me udhëzime për të gjithë nxënësit, letër format

A4, foto të kostumeve popullore të krahinave të ndryshme, objekte të tjera që

duhen për aktivitetin, si: hartë tematike e trevave shqiptare (etnografike,

turistike, administrative) etj.

Terma kyçë: trashëgimia, trashëgimia kulturore, trashëgimia etnografike,

vetëdije kombëtare dhe rajonale, lidhje shpirtërore.

Struktura e orës së mësimit sipas modulit

E Punë individuale, punë në dyshe 10’

R Punë në grupe, lojë, dramatizim 25’

R Vlerësimi, ruaje fjalën e fundit për mua 10’

Zhvillimi i orës së mësimit sipas modulit

Hapi i parë, faza e evokimit (5 minuta - stuhi mendimesh)

Secilit nxënës i kërkohet të shprehë të gjitha njohuritë që ka rreth

konceptit të trashëgimisë, në përgjithësi, dhe të trashëgimisë etnografike, në

veçanti. Mësuesi shkruan në tabelë ose tabak letre informacionin që jepet nga

nxënësit dhe e saktëson atë.

Përmes kësaj fazë mësuesi merr informacion për njohuritë e

nxënësve rreth njohjes së trashëgimisë etnografike (kostumeve tradicionale,

101

këngëve, festave pagane) nga ato vijnë, nga e kanë marrë informacionin.

Kjo do të realizohet nëpërmjet teknikës stuhi mendimesh

Ajo çfarë identifikohet në këtë fazë është se:

njohin një pjesë të trashëgimisë etnografike,

burimin i informacionit e kanë marrë nga pjesëmarrja e tyre në dasma, foto të ruajtura, tregime të rrëfyer nga gjyshërit,

kanë vështirësi të identifikimit të kostumeve tradicionale sipas

trevave.

Hapi i dytë, faza e realizimit-kuptimit: (25 minuta, loja me puzle,

dramatizimi)

Në këtë fazë nxënësit kanë marrë një informacion të plotë mbi

trashëgiminë etnografike e pastaj klasa ndahet në grupe (3-4) me qëllim që

informacioni i dhënë të mos mbetët vetëm në fazën e njohjes së konceptit të

trashëgimisë, por të thellohet përmes zbatimit, argumentimit, analizës e deri

vlerësimit të tij. Kjo të realizohet përmes dy teknikave; e para është përmes

lojës me puzle,m kurse e dyta përmes dramatizimit.

Grupet ftohen që të marrin 1-2 pjesë nga puzle e hartës së trevave

shqiptare dhe përmes tyre ata do të nxiten:

- të identifikojnë kostumin tradicional të trevës shqiptare që i përket,

- të përcaktojnë pozicionimin e tyre në hartë,

- të përshkruajnë elementët e kostumit kombëtar,

- të kërcejnë valle të zonës,

festat pagane

trashëgimia etnografike

traditat dhe zakonet

këngët

kostumet

tradicionale

vallet

102

- të tregojnë rite, zakone, festa që ka zona etj.

Grupet lihen të punojnë më materialin dhe më pas ftohen të demonstrojnë

në klasë materialin nga trashëgimia etnografike e zonës që u ka rënë nga

përzgjedhja e puzles.

Gjatë dramatizimit ata do të evidentojnë zonën gjeografike që përfaqëson

kostumi tradicional (veshja e Rugovës,

]

veshja e Tropojës, veshja e Tiranës, veshja e Dropullit etj.), do të

demonstrojnë vallet e zonës që përfaqëson kostumi tradicional (valle e

Kukësit, valle Tropoje, valle e Rugovës), do të demonstrojnë rite pagane, si

p.sh. çfarë behet natën e zjarreve (13 mars), çfarë behet në një zonë të

caktuar kur lind djalë etj. Në këtë mënyrë ne kemi evidentuar jo vetëm

zonën, por kemi marrë dhe një informacion me të detajuar për trashëgiminë

etnografike të zonës, duke ndihmuar nxënësit jo vetëm në njohjen e

trashëgimisë, por dhe nd ërthurjen e saj ndërdisiplinore përmes historisë,

arteve, gjuhës etj.

Në këtë hap mësuesi njihet me shkallën e njohurive që kanë nxënësit për:

trashëgiminë etnografike të trevave shqiptare,

dallimin e riteve, zakoneve mes trevave shqiptare, të trashëgimisë

etnografike mes trevave shqiptare dhe i evidentojnë ato,

burimet e informacionit të shfrytëzuar nga nxënësit (sa është përcjellë

informacioni rreth trashëgimisë etnografike nga prindërit tek

nxënësit, mediat, dokumentarët, apo nxënësi ka provuar vetë

kostumet tradicionale, ka zhvilluar vetë një ritë pagan apo ka kërcyer

një valle tipike shqiptare etj,).

Në këtë hap, mësuesi vlerëson:

sa nxënësit njohin trashëgiminë etnografike të vendit të origjinës së

tyre,

103

sa këta fëmijë evidentojnë të veçantën e riteve dhe zakoneve mes

trevave shqiptare,

sa janë ruajtur traditat në familjet e tyre (veshja e kostumeve

tradicionale në raste gëzimesh, demonstrimi i një riti pagan etj.).

sa krenarë ndjehen fëmijët dhe familjet e tyre për kombësinë

shqiptare.

Hapi i tretë, faza e reflektimi (10 minuta, Ruaje fjalën e fundit për

mua)

Gjatë kësaj faze mësuesi kërkon nga grupet e krijuara në klasë, të cilët

kanë vëzhguar gjatë gjithë kohës çfarë ka ndodhur, të japin pikët për secilin

grup (por jo për grupin e tyre), duke komentuar pse kanë votuar në atë

mënyrë. Kjo do të realizohet përmes teknikës Ruaje fjalën e fundit për mua,

ku kryetari i secilit grup saktëson informacionin e dhënë për të nga grupet e

tjera.

Pasi është dhënë dhe vlerësimi nga grupet përkatëse, mësuesi bën një

përmbledhje të gjithëçkaje që ka ndodhur në klasë, duke vendosur pikat

kryesore te rëndësia e njohjes së trashëgimisë etnografike në kuadër të

trashëgimisë kulturore, si një pikat e forta e ruajtjes së identitetit kombëtar.

Detyrat shtëpisë: Përshkrimi i një eseje në formën e ftesës “Eja në klasën

time të të tregojë për vendin tim”

3. Analiza e orës së mësimit

Në këtë fazë mësuesi bën një vetëkontroll të orës së mësimit në lidhje me:

104

- realizimin e objektivave të vendosura në fillim të orës së mësimit,

- teknikat e përdorura (nëse ishin efikase),

- mësimdhënien dhe mësimnxënien (nëse ishin koherente).

Kjo do realizohet përmes një formati të gatshëm të cilin e ka

parapërgatitur që ta plotësojë në fund të orës së mësimit. Mësuesi realizoi Nxë-

nësi arriti

të njoh të zbatojë të

analizojë

të

vlerësojë

Synimet

Njohjen e

trashëgimisë

etnografike të

trevave shqiptare

si pjesë e

trashëgimisë

kulturore dhe si

një çelës i

forcimit e

lidhjeve

shpirtërore të

fëmijëve të

diasporës me

vendin e origjinës

Objektivat

të evidentojë

konceptin e

trashëgimisë etnografike,

të listojnë

elementët e

trashëgimisë

etnografisë të vendit të tij,

të argumentojnë

ndikimin e

trashëgimisë

etnografike në

lidhjet

shpirtërore të

fëmijëve të

diasporës me

vendin e origjinës,

Teknikat Teknikat e

përdorura

Nxitjes së

ndërveprimit

nxënës-

Nxitën

punën e

pavarur të

Nxitën

bashkëpuni

min në grup

105

nxënës, nxënës-mësues

nxënësit

aftësimi i

mësuesit në

zbatimin e

metodave dhe të

teknikave

efektive të

mësimdhënies së

linjës së

trashëgimisë të

Programit të

integruar të

mësimit shqip në

diasporë.

Stuhi

mendimesh

pune në

grupe,

loja Ruaje fjalën e

fundit për

mua

Konkluzioni Gjatë kësaj ore të mësimit u arritën objektivat e mësimit, ku nxënësi

u njoh me konceptin dhe rëndësinë e trashëgimisë etnografike në

identifikimin e vlerave kombëtare. Nxënësi arriti të argumentojë

vlerën e trashëgimisë etnografike, fjalës, artikulimin e qartë i

mesazhit dhe rëndësisë në gjuhës shqipe, shtrirjen e informacionit

në të gjithë trevat shqiptare. Ai morri pjesë në mënyrë aktive duke

qenë here dhënës i informacionit, marrjes së tij përmes pyetjes dhe

shpërndarjes përmes dramatizimit. Mësuesi luajti rolin e tij në

kuadrin e mësimdhënies me në qendër nxënësit si organizator i orës

së mësimit, drejtues, koordinator dhe vlerësues i paanshëm i arritjeve të nxënësit.

LITERATURA

1. Avdia B, 2016, Migracioni rruga e vetme e integrimit në botën e

globalizuar-rasti Bashkia Kukës, Konferencë në Universitetin e

Tiranës, Fakulteti i Historisë dhe i Filologjisë 2. Avdia B, 2013 Bashkëpunimi ndërkufitar si mundësi për zhvillimin e

turizmit në krahinën etnogjeografike Lumë-Gorë, Kërkime Gjeografike

15, Universiteti i Prishtinës, Fakulteti i Shkencave Matematike-

Natyrore

3. Avdia B, 2017, Globalizimi dhe rëndësia e tij në zhvillimin e turizmit

në Shqipëri, Konference në Kolegjin Universitar LOGOS, Tiranë 4. Avdia B., 2013, Trashëgimia dhe Lidhja shpirtërore Kombëtare,

MASHT&MASH , Prishtinë

5. Avdia B., 2011, Gjeomonumentet dhe trashëgimia kulturore si mundësi

për zhvillimin e geoturizmit në rrethin e Kukësit, Mitrovicë

6. Avdia B., 2012, Gjeomonumentet dhe trashëgima kulturore si mundësi

për zhvillimin e gjeoturizmit në krahinat etnogjeografike Has-Gorë-

Lumë, ISHGj

106

7. Avdia B., Hoxha R, 2011, Turizmi malor si mundësi për zhvillimin të

qëndrueshëm në komunën e Shishtavecit, Studime Albanologjike,

Universiteti i Tiranës

8. Avdia B., 2015, Njohja e trashëgimisë përmes lojërave tradicionale,

MASHT&MASH , Prishtinë

9. Bala Z., 2006, Shishtaveci, Historia dhe Tradita, Erik 10. Blue Agency “Travel?/ revista shqiptare e turizmit rajonal” 2013, nr.11

11. Coalitions Europeene pour La Diversite Culturelle European Coalition

for Culture Diersity

12. http://ëëë.unesco.org/neë/en/culture/themes/cultural-diversity/diversity-

of-cultural-expressions/programmes/global-alliance-for-cultural-

diversity/

13. Qiriazi P, Sala S, 2006, Monumentet e Natyrës, Ideart, Tiranë 14. Serjani A., Heba G. 1996. Gjeotrashegimia ne Shqiperi, Studime

gjeografike Nr.9. Tirane

15. Sustainable Devolpment& Culture Diversity –Sus.Div- funded by EC

http://ëëë.susdiv.org/

16. UNESCO Coalition for Cultural Diversity/ 17. MASH, 2010, Programi i integruar i mësimit shqip në diaspore, Tiranë,

2010

Avdiablerta@gmail.com

107

Ergisa BEBJA

DYGJUHËSIA NJË VLERË E SHTUAR TE

NXËNËSIT

Në fëmijërinë tonë të gjithë mund të kenë

pasur kontakte me gjuhët e huaja. Arsyet janë të

shumta, ndër të cilat mund të përmendim

emigracionin apo edhe kanalet e huaja televizive.

Sot, mësimi i gjuhëve të huaja është

shndërruar thuajse si diçka e rëndësishme në jetën e

gjithësecilit. Shkolla është një nga institucionet e rëndësishme, që përforcon

rëndësinë e të mësuarit të gjuhëve. Shumë individë janë në gjendje të flasin

dy apo më shumë gjuhë të huaja. Nga studimet e kryera në didaktikën e

shumëgjuhësisë (plurilinguizmit) mësojmë se procesi i të mësuarit të gjuhëve

kalon në disa faza të vështira, të cilat mund të shkaktohen nga faktorë të

ndryshëm, si për shembull influenca e gjuhës amtare apo influenca e gjuhëve

të tjera të huaja që vetë individi i zotëron, etj.

Interesi për dygjuhësinë lindi në fund të Luftës së Dytë Botërore për

arsyen se u rrit numri i shteteve të pavarura dhe u rrit gjithashtu prodhimi i të

mirave në vendet më të zhvilluara. Dygjuhësia (bilingualizmi) njihet si

aftësia që ka një individ në përdorimin e dy gjuhëve të ndryshme nga njëra-

tjetra (J.B. Marcellesi, 1981:5). Individët të cilët flasin dy gjuhë mund të

kenë kompetenca të ndryshme nga njëra gjuhë në tjetrën, por mund të

ndodhë që ai mund t’i zotërojë shumë mirë të dyja gjuhët. Ky fenomen

gjuhësor, kulturor dhe social merret si objekt studimi në sociolinguistikë,

psikolinguistikë dhe në didaktikën e gjuhëve të huaja apo asaj të

shumëgjuhësisë (plurilinguizimit).

Sipas studiuesit zviceran Laurent Gajo, dallojmë dy lloje të

dygjuhësisë (bilingualizmi): shtuese dhe zvogëluese. Dygjuhësia

(bilingualizmi) shtuese ndodh në rastin kur mësimi i gjuhës së re nuk hyn në

« konkurrencë » me gjuhën e parë. Mësimi i gjuhës së re nuk ka asnjë efekt

negativ, qëndron në baraspeshë me gjuhën e parë që individi zotëron. Lloji i

dytë, dygjuhësia (bilingualizmi) zvogëluese, ndodh në rastin kur mësimi i një

gjuhe të re ndikon negativisht në gjuhën e parë si për shembull rasti kur

individi humb aftësitë gjuhësore në gjuhën e parë/në gjuhën amtare. Në këtë

108

rast, gjuhët janë konkurrente njëra me tjetrën, madje ato mund të zbehin dhe

vlerat social-kulturore të individit. Siç mund të sjellim ndërmend rastin e një

të riu me origjinë shqiptare, i cili mund të ketë lindur në Zvicër, prindërit i

kanë mësuar gjuhën shqipe gjatë fëmijërisë, por me kalimin e kohës aftësitë

e tij gjuhësore në gjuhën shqipe mund të zbehen ose humbasin, pasi gjuha e

vendit ku ai jeton bëhet më dominante në jetën e tij të përditshme.

Ashtu siç e dëshmon dhe vizatimi i mëposhtëm, gjuhët që ne

zotërojmë janë të ndara nga njëra-tjetra në mendjen tonë. Secila prej tyre

ngjason me një dollap të ndarë me disa rafte. Çdo raft përfaqëson fjalët dhe

klasën e fjalëve të gjuhës për të cilën bëhet fjalë.

Figura 1 Zotërimi i gjuhëve 13

Studimet dëshmojnë se mësimi i

gjuhës së huaj nxit zhvillimin e trurit

(kortesksin pariental) për të njohur tinguj të

rinj që i përkasin një tjetër gjuhe. Gjithashtu

zhvillon zonat e kontrollit (korteksi prefontal,

dorsolateral, korteksin parietal të poshtëm dhe

cingulum) për të kontrolluar trurin që të

evitojë përdorimin e interferencave nga një

gjuhë në tjetrën.

Në të folurit dygjuhësh përfshihet

alternimi i kodit të komunikimit, huazimi

dhe interferenca (morfo-sintaksore, leksiore dhe fonologjike), të cilat

tregojnë përdorimin njëherazi të dy sistemeve gjuhësore me qëllim

komunikimin. Është ajo çka ne themi shpesh “ngatërresa e gjuhëve”, si p.sh

në rastin kur një individ nis të flasë në anglisht dhe e përfundon fjalinë në

një gjuhë tjetër, e cila mund të ndodhë në mënyrë të vullnetshme ose të

pavullnetshme.

Për gjithë sa thamë më lart, duhet të dimë më shumë rreth strategjive

të të mësuarit të gjuhës sidomos tek ata individë të cilët jetojnë jashtë vendit

të tyre të origjinës. Duhet theksuar se është faktori psiko-social, i cili ndikon

në mësimin e gjuhëve të huaja (qasja që ne mund të kemi ndaj një gjuhe të

huaj).

13 Ky vizatim është marrë nga eksperimenti i kryer nga gjuhëtarët Castelloti dhe

Moore me fëmijët e arsimit fillor duke u kërkuar atyre të vizatojnë se ç’ndodh në

mendjen e një individi që flet shumë gjuhë të huaja (Castelloti, 2001:36)

109

Sipas gjuhëtarit zviceran François Grosjean, mund të mbështetemi në

tri strategji për t’u mësuar fëmijëve një gjuhë tjetër në një vend ndryshe nga

vendi i origjinës:

Një prind, një gjuhë”.Kjo lloj strategjie ndikon te fëmija pozitivisht,

pasi ai fiton njohuri gjuhësore në të dyja gjuhët. Mirëpo me kalimin

e kohës, ai mund të përdorë vetëm njërën nga gjuhët e cila mund të

jetë më e rëndësishme në komunitetin ku ai jeton.

Një gjuhë në shtëpi, gjuha tjetër kur del jashtë shtëpisë. Kjo strategji

është më e vlefshme sipas studimeve të fundit. Prindërit vendosin të

flasin një gjuhë në shtëpi (zakonisht gjuha amtare) dhe jashtë

shtëpisë gjuha e vendit ku jeton.

Fillimisht gjuha amtare, më pas gjuha tjetër . Këtu përqendrohemi

fillimisht në mësimin e gjuhës amtare dhe më tej mësimin gradual të

një gjuhe tjetër.

Duke u nisur nga kërkimet e gjuhëtarëve lidhur me dygjuhësinë,

rezulton se ajo nuk shkakton vonesë në të folur. Truri fëmijës ka aftësinë të

mësojë më shumë se një gjuhë. Mbi të gjitha, të qenit dygjuhësh, jep

mundësinë për të mësuar edhe gjuhë të tjera. Forcon ndjenjën e përkatësisë,

zhvillon empatinë, besimin në vetvete. Të bën të jesh krijues dhe më i aftë

në zgjidhjen e problemeve në krahasim me personat që dinë të flasin vetëm

një gjuhë.

Këshilli i Evropës i jep gjithashtu rëndësi të mësuarit të gjuhëve. Njohja me

shumë gjuhë, veç asaj amtare, është kthyer tashmë mjaft e rëndësishme në

jetën e përditshme apo edhe në jetën profesionale, duke nxitur dialogun

ndërkulturor, tolerancën dhe mundësi për ndjekur trajnime/studime në gjuhë

të ndryshme.

BIBLIOGRAFIA

BANGE, P. (2005). L’apprentissage d’une langue étrangère. Paris:

L'Harmattan.

CASTELLOTI.V. (1995). La langue maternelle en classe de langue

étrangère. Paris: Clé International.

CAUSA, M. (2002). L’alternance codique dans l’enseignement d’une langue

étrangère. Allemagne: PETER LANG.

110

LOUBIER, C. (2011). De l’usage de l’emprunt linguistique. Montréal:

Office québécois de la langue française.

LOUBIER, C. (2011). De l'usage de l'emprunt linguistique. Montréal: Office

québécois de la langue française.

MAUGER, G. (1968). Grammaire pratique du français d’aujourd’hui. Paris:

Hachette.

GAJO, L., MATTHEY, M., MOORE, D., & SERRA, C. (2004). Un

parcours au contact des langues. Paris: Didier.

111

III. PËRVOJA PERSONALE TË MËSUESEVE E TË MËSUESVE

(113-150)

112

113

Aida Haziri, Anila Kadija (Londër):

LOJA ME NGJYRA DHE FANTAZIA NË ASPEKTIN SHPLODHËS

DHE KRIJUES

1

114

Eshtё bukur tё futesh nё botёn e fёmijёve dhe tё kuptosh se si i

konceptojnё ata gjёrat qё i rrethojnё.

2

3

“Dritarja e fantazisё” ёshtё njё projekt i ri, ku një histori apo njё

argument pёrmblidhet nё disa

vizatime. Punohet nё fletushka, qё

janё nё formё luleje apo

fletёpalosje, tё cilat u ngjasojnё njё

libri tё vogёl dhe pastaj ngjiten mbi

njё karton tё vizatuar.

115

Ilustrimi dhe vizatimi janё metodat më tё mira për të fiksuar momente tё bukura.

Fëmija anën vizuale tё tё shprehurit e ka

mё tё thjeshtё dhe punon me shumё

dёshirё.

4

Të shoqëruara nga një ilustrim, fjala apo koncepti, bëhen shumë më tё qarta dhe tё

kuptueshme për trurin. Kjo duket shumё

qartё dhe bukur nё “Libri e dijes”.

5

116

Gjatë një programi, për çdo tregim apo histori që ju lexohet fёmijёve, ne praktikojmё numërimin, ngjyrat dhe konceptet e tjera si dhe antonimet e tyre; i madh - i vogël , i gjatë

-i shkurtër, krahasimet etj.

6

Për një fëmijë të moshës nga 0 deri në 7 vjec, librat, si ato të karakterit tregim - përrallë dhe ato të karakterit informativ, janë të shoqëruar me ilustrime të detajuara. Gjithnjë e më shumë po aplikohet libri pa fjalë,

vetëm me ilustrime, ku fëmija ndërton kuptimin e historisë nëpërmjet figurave.

7

117

Në librat me përralla fёmija lexon jo vetëm pёrrallёn, por edhe fikson gjërat, duke parë elemente të tjerë nga ilustrimet. Nё kёtё

prizёm ёshtё tёrheqёse dhe e veçantё prania njё gjyshi apo

gjysheje, tё cilёt me ёmbёlsinё e tyre, u tregojnё fёmijёve njё

pёrrallё tipike shqiptare. Dhe, pas tregimit, fёmijёt riprodhojnё

me fantazi nё njё vizatim tё thjeshtё pёrrallёn e dёgjuar me

ёndje.

8

9

118

10

119

Mirela Xoxi-Duka, mësuese në Bern (Zvicër)

PUNA E PRINDËRVE DHE EDUKATORËVE

ME FËMIJËN QË NË MOSHË TË HERSHME

ËSHTË THEMEL PËR NJË ZHVILLIM TË

SHËNDETSHËM MENTAL DHE SOCIO-

EMOCIONAL

(Nga përvoja personale në një program)

Studimet më të përparuara psikologjike e pedagogjike vërtetojnë se

gjashtë vitet e para të jetës së fëmijës kanë ndikim të madh në formimin e

personalitetit të tij. Në këtë moshë vendosen dhe themelet e edukimit dhe

arsimimit të mëtejshëm të fëmijëve. Është e domosdoshme që fëmijët gjatë

kësaj moshe t'iu ekspozohen përvojave sa më të larmishme jetësore ku

përmes lojës tek ta do të nxitet zhvillimi dhe pjekuria emocionale, sociale,

intelektuale. Kjo ndihmon që fëmija me rastin e fillimit të klasës së parë të

mos niset në rrugën e shkollimit me ndjenjën e frikës, mosbesimit e

inferioritetit. Edukimi parashkollor paraqet nivelin e parë të edukimit, gjatë

të cilit fëmijët edukohen në familjet e tyre ose në institucione parashkollore

(mosha 0-3 vjeç dhe 3-6 vjeç) nga një staf padagogjik i specializuar për këtë

moshë, të cilët ndihmojnë drejtpërdrejt për një zhvillim të mirë fizik,

motorik, socio-emocional, gjuhësor etj.

Për të ndihmuar në këtë drejtim Zvicra, përveç çerdheve e kopshteve,

ka krijuar dhe një projekt “ Schritt:Weise” Primano, i cili është një

program preventiv loje dhe mësimi për familjet me fëmijë të moshave

parashkollore, nga 2 deri në 4 vjeç (fëmijë që, për arsye të ndryshme, nuk

kanë mundësi për momentin të shkojnë në çerdhe ose institucione të tjera

publike). Ky program zgjat 18 muaj dhe mbahet në disa gjuhë.

Çfarë i sjell ky programi “Schritt-Weise” fëmijës?

1. Edukimi: Programi i lojës dhe i mësimit mbështet familjet në

mënyrë aktive në edukimin e fëmijëve të tyre.

2. Përkrahja (nxitja). Prindërit nga ana e tyre me anë të këtij

programi do të mësojnë të përkrahin zhvillimin e fëmijës së tyre

me anë të lojës, librave etj.

120

Kështu me anë të këtij programi përkrahet dhe mundësohet një

zhvillim i shëndoshë i fëmijës (fizik, mental dhe socio-emocional) dhe e

ndihmon atë për një nisje më të mirë në kopsht dhe në shkollë.

Si funksionon programi “ Schritt-Weise, Primano”?

Vizitat në shtëpi: Një herë në javë edukatorja e “ Schritt-Weise”

shkon në shtëpinë e fëmijës.

Mësimi nëpërmjet lojës

Edukatorja përcjell dhe

organizon çdo javë një temë të

caktuar, një ide të re për të luajtur,

një libër për të lexuar, të cilat kanë

objektiva dhe qëllime të caktuara për

t’u arritur tek fëmijët. Temat janë

nga më të ndryshmet dhe janë të

ndara e të planifikuara sipas javëve.

Të gjitha këto mundësojnë një

zhvillim të shëndetshëm trupor,

mental dhe socio-emocional të

fëmijës, zhvillim i cili ndodh në të

njëjtën kohë.

o Fëmijët mësojnë me anë të

lojës aktive.

o Fëmijët i mprehin shqisat e tyre.

o Fëmijët zgjerojnë fjalorin dhe leksikun e tyre me fjalë të reja.

o Fëmijët zbulojnë materiale të reja.

o Fëmijët forcohen fizikisht.

o Fëmijët dhe prindërit i kënaqen lojës se bashku.

Kushtet për një program të arritur:

Prindërit dhe fëmija përfitojnë nga ky program, nëse edukatorja me ta

ka kontakte të mira.

Po ashtu, përfitojnë nëse zbatohen të 5 kompetencat e prindërve. Aktivitetet e

ndryshme të lojës dhe mësimit duhet t'i japin kënaqësi fëmijës. Nëse fëmijës

nuk i pëlqen tema e aktivitetit, mund të zhvillohet ndonjë aktivitet tjetër.

Përbri interesimit të fëmijës dhe kënaqësisë për një aktivitet, një rol të

121

rëndësishëm luan dhe siguria e tij. Fëmija duhet të mësojë gjithashtu se si t'i

përdorë dhe gjërat që janë të rrezikshme, p.sh., si të presë me thikë, si të

përdorë gërshërët. Këto, pas aktivitetit, duhet që të merren përsëri nga

prindërit.

Përveç punës individuale me çdo fëmijë, një pjesë tjetër e programit

janë dhe takimet grupore (fëmijë e prindër së bashku). Këto takime bëhen

çdo 14 ditë. Këtu prindërit informohen për shumë gjëra të reja lidhur me

edukimin e fëmijëve, për shëndetin, për mediet e reja (kompjuter, tablet,

telefonat, celularët dhe përdorimin e tyre nga fëmijët), për kopshtin, etj., të

cilat drejtohen nga referentë të fushës. Gjithashtu organizohen ekskursione

në kopsht zoologjik, në muzeume të ndryshme, në pyll, në liqen, vizitë në

bibliotekë etj.

etj.), vizatimit, ngjyrosjes etj.

Qëllimet e programit

Prindërit dhe fëmijët e tyre do

të marrin shumë ide për zhvillimin e

shëndoshë të fëmijës me anë të

aktiviteteve të lojës, leximit të librave,

aktiviteteve të ndryshme të punës me

dorë ( punë me gërshërë, plastelinë,

Gjithashtu punohet që të forcohen 5 kompetencat e prindërve:

1. Flisni me fëmijën tuaj;

2. Kini parasysh interesat e fëmijës suaj;

3. Jepni fëmijës suaj siguri;

4. Kushtoni fëmijës suaj vëmendje;

5. Lejoni fëmijën tuaj të provojë.

Le t’i shtjellojmë nga pak këto kompetenca për të kuptuar më qartë thelbin e

tyre.

1. Flisni me fëmijën tuaj

Fëmija ka nevojë për gjuhën, në mënyrë që të flasë dhe të

komunikojë me njerëz të tjerë, të mësojë gjëra të reja si dhe të bëhet i

pavarur. Ai mëson të flasë, mëson gjuhën nëse prindërit flasin vazhdimisht

mbi gjërat për të cilat fëmija interesohet.

122

o Shikoni fëmijën tuaj dhe përcaktoni se a është i gatshëm për një

bisedë.

o Bëni biseda të thjeshta me fëmijën tuaj.

o Dëgjoni fëmijën tuaj.

o Përgjigjuni pyetjeve të tij.

o Kini parasysh nëse ju kupton fëmija juaj.

o Bëni pyetje dhe vazhdoni bisedën me të.

o Flisni me fëmijën tuaj edhe nëse ai ende nuk mund të flasë.

Është shumë e rëndësishme që prindërit të fillojnë të komunikojnë me

fëmijët e tyre që në ditët e para të jetës së tyre. Kështu fëmija me kalimin e

kohës mëson të kuptojë se për çfarë flitet, ndonëse ende ai nuk flet. Fëmijët

shohin, dëgjojnë më shumë vëmendje prindërit e tyre. Kështu ata mësojnë të

kuptojnë e më vonë të flasin.

Pra si duhet të flisni me fëmijën tuaj?

Duhet të flisni me fjalë apo fjali të thjeshta e të plota.

Kur e kupton që fëmija nuk të ndjekë, nuk të dëgjon? Kur sheh në një vend

tjetër, nuk reagon, vrapon, ose bën diçka tjetër.

2. Kini parasysh interesat e fëmijës suaj

Fëmija është kureshtar dhe dëshiron të mësojë. Ai mëson shumë nëse

në lojë angazhohet me diçka që i intereson dhe nëse ai komunikon me

prindërit.

123

o Vëzhgoni se për çfarë interesohet fëmija juaj dhe çfarë luan ai me

kënaqësi.

o Luani me fëmijën tuaj, flisni me fëmijën tuaj mbi lojën, librin etj.

dhe i ofroni ide që e çojnë përpara.

3. Jepni fëmijës suaj siguri

Fëmija duhet të ndihet i sigurt, në mënyrë që të mësojë me lehtësi.

Disa veprime janë shumë me rëndësi për fëmijën:

o Të informohet më kohë për atë që dëshironi të bëni në vazhdim;

o Përdorni fjali të shkurtra e të kuptueshme;

o Bëni marrëveshje me fëmijën tuaj për rregullat, duke reaguar me

dashamirësi nëse ai nuk u përmbahet atyre dhe, gjithsesi,

përmbajuni rregullave dhe ju vetë.

4. Kushtoni fëmijës suaj vëmendje

Fëmija ka nevojë për dashuri dhe kujdes. Kjo është baza për një

zhvillim të shëndoshë të tij.

o Përkushtojuni fëmijës suaj dhe vëzhgoni si luan ai.

o Bëni kujdes shprehjen e tij të fytyrës, tingullin e zërit si dhe

qëndrimin e trupit të tij.

o Reagoni me dashamirësi ndaj fëmijës suaj.

5. Lejoni fëmijën tuaj të provojë

Fëmija juaj dëshiron të bëjë sa më shumë gjëra vetë. Gjatë të

provuarit të gjërave dhe bërjes së tyre ai bën eksperienca të rëndësishme. Në

rast se ai realizon diçka pa ndihmën e të tjerëve, ai është krenar për suksesin

e tij. Kjo është mirë për formimin dhe forcimin e tij.

o Jepni kohë fëmijës suaj për të provuar dhe për t'i bërë vetë gjërat.

o Ndihmoni vetëm atëherë kur nuk mund të vazhdojë pa ndihmë.

o Lavdëroni fëmijën tuaj në qoftë se merret me diçka me durim.

o Gëzohuni së bashku me të nëse atij i realizohet diçka.

o Nxiteni të provojë gjëra të reja.

Prindërit duhet të merren rregullisht me fëmijët e tyre, të punojnë me

ta me dashuri.

Përshkrimi i një ore aktiviteti

Temat

1. Bilder Lotto spielen (Të luajmë loto me figura)

124

2. Spass mit einem Buch “ Der Wolf und das schlaue Geisslein” (Të

argëtohemi me një libër “ Ujku dhe keci i zgjuar”).

1. Të luajmë loto me figura.

Qëllimi dhe objektivat: Me këtë aktivitet fëmija mëson të shikojë me

vëmendje, të përqendrohet e të dallojë figurat e njëjta dhe të ndryshme nga

ato. Me këtë lojë mësohen rregullat e lojës të presësh dhe të luash, kush e ka

radhën, dhe loja në kolektiv.

Fjalët kyçe e kryesore të këtij aktiviteti: loto, panele me figura

kafshësh dhe mjetesh transporti, emërtime kafshësh si lopa, delja, derri,

macja, pula, zebra, elefanti, krokodili...emërtime mjetesh transporti si

autobusi, treni, makina, vinçi etj., kërkoj, vendos, i njëjtë, i ndryshëm.

Mjetet e punës: Loja “ Bilder Lotto spielen”( Loto me figura)

Duhet të kemi parasysh: Fëmija mëson më shumë kur ai vetë arrin të

gjejë se cila kartë cilës figurë i përket. Lërini fëmijës kohë të mendohet dhe

mos ndihmoni menjëherë. Kur e shihni që fëmija ka vështirësi, atëherë mund

t’i ndihmoni pa problem.

Zhvillimi i aktivitetit

Në fillim të aktivitetit bëhet përshëndetja me prindërit dhe fëmijën,

tregohet tema e aktivitetit, shpjegohet si do të zhvillohet ky aktivitet dhe cilat

janë qëllimet dhe kompetencat kryesore të tij. Duhet pasur parasysh që

fëmija duhet të jetë në qendër të vëmendjes e nuk duhet lënë mënjanë.

o Ulemi me fëmijën dhe nënën së bashku në tavolinë.

o Vendosim një nga panelet me figura përpara fëmijës.

o Flasim rreth figurave që ndodhen mbi këto panele.

o Pastaj vendosim kartat përkatëse përpara fëmijës.

o Tregoj një figurë në këtë panel dhe i kërkoj fëmijës të vendosë sipër

kartën përkatëse.

o Në qoftë se është karta e saktë, atëherë fëmija mundet të vendosë të

gjitha kartat ne pozicionet e duhura në panelin e tij.

o Flasim dhe shtrojmë pyetje rreth figurave, me qëllim që fëmija të

zgjerojë leksikun e tij me fjalë të reja.

125

o Çfarë shikojmë ne në këtë panel figurash? E saktë, këtu është dielli.

o A mund të gjesh ti diellin dhe në kartat që ke përpara? Po, kjo është

figura e njëjtë, është dielli. Tani mund të vendosësh të gjitha kartat që

ke në panelin e figurave.

o Kur shohim se për fëmijën ky hap është i lehtë, atëherë mund të

luajmë një lojë më të avancuar, dhe sipas rregullave të caktuara.

o Çdo pjesëtar loje merr një shabllon (panel) figurash.

o Të gjitha kartat përmbysen në tavolinë.

o Çdo lojtar ka të drejtë të zbulojë një kartë. Nëse karta që ai zbulon

është e njëjtë me njërën me figurat e panelit të tij, e merr dhe vendos

sipër, nëse jo e përmbys kartën përsëri mbi tavolinë. Kush arrin të

plotësojë dhe të ketë të nëntë kartat në panelin e tij me figura, fiton.

2. Tema 2

Spass mit einem Buch “Der Wolf und das schlaue Geisslein”.

Argetim me një libër “Ujku dhe keci i zgjuar”

Çfarë mëson fëmija?

o Të përqendrohet dhe të dëgjojë me vëmendje një përrallë.

o Të zhvillojë fantazinë e tij, të zgjerojë leksikun me fjalë të reja.

o Nëpërmjet leximit dhe tregimit të përrallës do të zgjohet tek

fëmija dashuria dhe interesi për librat. Gjatë dëgjimit të përrallës

fëmija krijon figura dhe informacione në tru se për çfarë flitet dhe

bëhet fjalë.

Fjalët kyçe dhe më të rëndësishme: ujku, kecat, frikësohen, fshihen,

i zgjuar, i keq, i rrezikshëm.

Duhet të dihet: Ka mundësi që fëmija të marrë frikë nga ujku,

atëherë është e rëndësishme që përralla të tregohet deri në fund dhe të bëhet e

qartë se të gjithë kecat janë shëndoshë e mirë.

Duhet pasur parasysh gjithmonë gjendja emocionale e fëmijës.

Organizimi i aktivitetit

Bashkë me fëmijën ulemi në divan. Shohim kopertinën e librit dhe

flasim se çfarë shohim mbi të. Hapim librin. Shohim së bashku figurat dhe

fillojmë të tregojmë përrallën (Në këtë përrallë bëhet fjalë për ujkun e keq

dhe dinak e 7 kecat, të cilët janë vetëm në shtëpi, pasi mamaja ka ikur të

126

marrë ushqim për ta. Kecat duhet të mbrohen vetë nga ujku i keq, dhe

grabitqar...). Gjatë tregimit të përrallës fëmija përballet me ndjenjën e frikës.

Frika është një ndjenjë e cila është pjesë e jetës dhe i përket gjithashtu fazës

së zhvillimit të fëmijës, por fëmija duhet të kuptojë se ai nuk është i vetëm

për ta përballuar atë, por përkrahet nga prindërit. Kështu vazhdojmë ta

tregojmë përrallën deri në fund.

127

Iliaz Bobaj (shkrimtar e

përkthyes letrar dhe mësues në

Patra të Greqisë)

SI T’U MËSOJMË FËMIJËVE

NJË LEGJENDË SHQIPTARE

(Është marrë si shkas edhe libri i i

ri ’’Legjenda e zogut gjon’’)

Padyshim që legjendat, përrallat,

këngët, tregimet, fjalët e urta,

rrëfenjëzat e popujve, etj.,

përbëjnë thesarin më të madh dhe më të pazëvendësueshëm shpirtëror, i cili,

si i tillë, duhet ruajtur dhe përcjellë me gjithë bukurinë dhe madhështinë e tij

tek brezat pasardhës. Dhe kjo është detyrë e nënës dhe e babës, e gjyshit dhe

e gjyshes, përgjithësisht e të rriturve ndaj fëmijëve, që do të thotë e brezave

paraardhës tek ata pasardhës, por mbi të gjitha kjo është detyrë e mësuesit

ndaj nxënësit të vet.

Kjo sepse mësuesi është specialisti më i mirë dhe më i kualifikuar

nga ana profesionale, ai është përgjegjësi direkt për edukimin e nxënësve të

tij me traditat dhe trashëgiminë tonë kulturore kombëtare, krahas asaj

botërore, është ai që ndan të përditshmen me nxënësit e vet. Po të shtosh

edhe pasionin e tij, kupa e florinjtë mbushet plot...

Por si duhen mësuar tek fëmijët shqiptarë jashtë atdheut këto

legjenda, këngë, përralla, tregime, rrëfenjëza, në kushtet kur gjuha jonë dhe

trashëgimia jonë kulturore ndjen trysninë e gjuhëve dhe traditave vendore ku

jetojnë dhe mësojnë këta fëmijë ? Cila është mënyra më e mirë e mësimit të

tyre, konkretisht tek fëmijët shqiptarë dhe çfarë ekuilibresh duhen ruajtur me

kulturën dhe traditën vendore ?

Është e qartë që kjo trashëgimi e jona kulturore, nuk mund të

trajtohet si e izoluar nga kultura botërore, duke mbetur si një ishull i

vetmuar. Ky trajtim, si të thuash ishullor, do të ishte një gabim i madh, një

cungim i madh dhe padyshim një trajtesë e cekët, e njëanshme.

128

Por edhe trajtesa e saj si një shtojcë e kulturës dhe trashëgimisë

kulturore botërore, pa i dhënë vendin dhe rolin e vet të pazëvendësueshëm,

origjinalitetin, hapësirën dhe madhështinë e shpirtit krijues shqiptar,

natyrshëm do të ishte një cungim dhe minimizim vlerash.

Mendoj se e gjithë zotësia e mësuesit shqiptar me nxënësit e tij

bashkatdhetarë qëndron pikërisht në këtë pikë, të cilën do të mundohemi ta

trajtojmë pakëz më gjerë. I gjithë çelësi i këtij problemi qëndron tek

vendosja e secilës kulturë dhe trashëgimie kulturore në vendin e vet, duke i

dhënë bujarisht çdo vlerë të vërtetë që i takon secilës.

Atëherë, le t’i hapim portat e kulturës dhe trashëgimisë kulturore

botërore dhe asaj shqiptare.

Në një përrallë të famshme popullore, që vjen nga populli i Nigerit në

Afrikë, thuhet... ‘Breshka mblodhi të gjitha mençuritë e botës, i mbylli në një

enë dhe mendoi t’i vinte ato në majën e një shtylle, për t’i pasur të gjitha për

veten e vet. Enën e vari në qafë dhe filloi të ngjitej në shtyllë. Njëra nga

kafshët e pyllit e pa dhe i tha: -Enën e ke varur në qafë nga ana e gjoksit dhe

shoh që ajo të pengon gjatë ngjitjes. Më mirë hidhe nga pas kurrizit, që ajo

të mos të të pengojë gjatë ngjitjes në pemë !.

-Ah, tha breshka-, kjo që po më thotë qenka një mençuri që unë nuk e dija

dhe që nuk e kam grumbulluar së bashku me të tjerat në enën time. Kjo do të

thotë se kanë mbetur akoma mençuri jashtë enës sime !.

Zbriti menjëherë në tokë, e çau enën dhe mençuritë që kishte mbledhur në

enë u shpërndanë në të gjithë botën. Kjo është arsyeja që ato i gjen edhe sot

e kësaj dite në çdo cep të globit...

Përrallë e bukur, domosdo. Me këtë vibracion kaq të mençur dhe të

ndjeshëm dhe me këtë hapësirë, të cilën nuk mund ta rrokësh veçse me

imagjinatë, populli i Nigerit ka ardhur me dinjitet në sofrën e kulturës

129

botërore të këtij zhanri krijues. A mund dhe a duhet hedhur nga vendi ku

është ngjitur me dinjitet të plotë ? Kurrsesi jo. Vetëm se mund ta admirosh...

Natyrshëm nuk bien më poshtë edhe përrallat dhe legjendat, tregimet

dhe rrëfenjëzat e popujve të tjerë, si ajo gjermane, ku mbreti edhe pse jep

urdhër për të prishur një mulli të vjetër në qendrën e një qyteti, të cilin

pronari i tij nuk e zbaton, ndjehet sërish krenar, se ishte po ai mbret që kishte

dhënë urdhër të mos prekej prona private dhe ky urdhër respektohej prej

banorëve të mbretërisë së tij.

Të tillë shembuj ka shumë.

Në një këngë popullore franceze thuhet:

‘’Në krua të kulluar,

unë i lava duart,

hi, hi, tra, la, la,

me gjethe të lisit

i fshiva pastaj,

këndonte bilbili,

lartë mu në majë,

këndo shpend i bukur,

zemrën e ke këngë,

imja është e vrarë,

miku më ka lënë.

Një tufë trëndafilash,

më dha e s’i mora,

se doja që lulja,

të ishte në degë

e dega të ishte,

me rrënjë në dhetë,

të mos kishte lindur,

as kopshtari vetë,

hi, hi, tra, la, la.

Në këtë këngë të mrekullon eleganca e vargut, rrjedhja e fjalës si

çurga e ujit në faqen e shkëmbit, figura letrare e përzgjedhur dhe padyshim

mesazhi i qartë, pa asnjë ekuivok.

Në një baladë popullore gjermane, ndërmjet të tjerash, thuhet:

Tre trima kaluar me ngut po na vinin,

130

në han të hanxheshës së bukur mbi Rinin.

-Hej, zonja hanxhesë, ke birrë dhe vetë

dhe ku e ke çupën me sy si mëshqerrë ?

-Kam birrë me shkumë dhe verë muskat,

po çupa e vdekur më dergjet në shtrat...

Pas peripecisë së bukur, që thur hanxhesha e mençur, me çupën e saj

me sy si mëshqerrë, të cilën e kishte dergjur në shtrat gjoja si të vdekur, për

të parë se cili prej tre trimave e donte atë me të vërtetë, çupën e fiton trimi që

kërkon ta puthë ashtu të vdekur në shtratin ku ajo dergjej. Fund i lumtur ?

Domosdo. Me këtë thurje të mrekullueshme artistike, ajo nuk mund të kishte

një fund tjetër veç atij që i ka gjetur artisti popullor.

Është vendi të theksojmë se ishin pikërisht legjendat, baladat,

përrallat dhe rrëfimet e popullit gjerman ato, të cilat i shërbyen si shtylla

artistike, për të ndërtuar ‘’Faustin’’, Gëtes së famshëm. Ai diti të merrte

nektarin e tyre poetik dhe të ndërtonte kryeveprën e tij.

Ja edhe një këngë- baladë e mrekullueshme polake:

-S’të marr dot, moj Kasja,

ty në shtëpi,

se të gjithë flasin,

përflasin për ty.

Se ti fle gjer vonë,

shtëpinë nuk e fshin,

thonë gojët e botës,

se ti paske frikë

dhe nga bishti i lopës,

ja, kështu, kështu...

-Mos u beso, Jasja,

njerëzve të këqij,

që për mua flasin,

djajtë batakçinj.

Çohem që me natë

dhe shtëpinë e fshij

dhe fëmijtë i marr,

një nga një me radhë

131

dhe nga bishti i lopës,

s’kam pasur zarar,

ja, kështu, kështu...

Ky dialog hidh e prit, me një humor që kullon mjaltë, por edhe me

një seriozitet të ndërgjegjshëm të shpirtit të vajzës, arrin deri aty, sa që vajza

(Kasja), ta bindë djalin, që ajo është e kundërta e atyre që thonë gojët e botës,

domethënë një vajzë për ta pirë në kupë dhe një vajzë e tillë nuk mund të

lihet pa e marrë për grua për fjalët e papërgjegjshme të botës. Ky ndërtim

artistik, ku ndërthuren kaq bukur dhe harmonishëm humori me seriozitetin,

mbi një kundërshti të çiltër mendimi, i ngjan rrjedhjes së një çurge të

kristaltë uji mbi një ujëvarë.

Se mos bien më poshtë përrallat, legjendat, rrëfenjëzat e popujve të

tjerë, si ajo e pleshtit, zanafilla e së cilës u takon popujve të Indokinës, ku

pleshti, i dashuruar marrëzisht pas xixëllonjës së bukur, nis një turmë me

pleshta si krushq, për t’i sjellë nuse xixëllonjën dritore, e cila, megjithë

peripecitë e panumërta të krushqisë pleshtore, nuk do të bëhet kurrë nusja e

pleshtit...

Ose legjenda e famshme ruse e Dankos, i cili për t’i nxjerrë njerëzit

nga pyjet pa dritë dhe moçalet e baltosur, ku kishin mbetur, ai nxori zemrën e

tij dhe e bëri dritë për t’u ndriçuar rrugën njerëzve, të cilët, falë zemrës

dritore të Dankos, dolën nga pyjet dhe moçalet në një vend të bukur plot

dritë dhe hijeshi, duke shpëtuar nga errësira dhe vdekja e pashmangshme.

Shembuj të tillë ka shumë, që nga legjendat dhe përrallat e njohura, të cilat

nuk po i përmend, pasi janë tepër të njohura, deri tek këngët, rrëfimet,

tregimet e shumta, të cilat duan shumë kohë, qoftë edhe për t’u prekur sado

pak bukurinë e tyre të përkorë.

Kjo bukuri duhet të dalë në pah me të gjithë madhështinë e saj...

Po ne si popull, në çfarë raporti qëndrojmë me pasurinë tonë shpirtërore me

popujt e tjerë ? Dhe si duhet shpërfaqur, mësuar dhe tejçuar ajo tek fëmijët

shqiptarë ?

Pa asnjë ekuivok doja t’u thosha se përrallat, legjendat, rrëfenjëzat,

këngët dhe baladat tona, qëndrojnë në atë nivel, sa do t’ua kishte zili çdo

popull. Sikur populli ynë t’i kishte ofruar kësaj pasurie të pamatshme

shpirtërore botërore vetëm legjendën e besës së dhënë, ku Konstandini

ngrihet nga varri vetëm e vetëm për të mbajtur fjalën e dhënë, domethënë

132

besën ndaj motrës së tij, Dhoqinës së martuar larg, shtatë male kaptuar, do të

mjaftonte që ne të qëndronim me dinjitet në fronin e të mëdhenjve. Po të

shtojmë legjendën e murosjes dhe të tjerat pas saj, e dini se çfarë do të

ndodhë ? Do na adhurojnë deri në madhështi. Mos po e teproj ? Jo aspak,

madje jam tepër modest në vlerësimin tim. E them këtë, sepse, siç theksova

më lart, di ta çmoj dhe ta nderoj kulturën botërore deri në shenjtëri. Por, nëse

atë e çmoj deri në shenjtëri, kulturën e kombit tim e kam të shenjtë. Vështirë

të gjesh në botë një popull të vogël si populli ynë, që t’i ketë ofruar botës kaq

shumë në këtë drejtim...

Natyrisht aftësia e mësuesit është që këtë pasuri shpirtërore të

popullit tonë, të dijë ta shpërfaqë tek nxënësit e vet, por duke e vendosur në

raport të drejtë me atë botërore, pjesë dinjitoze e së cilës është edhe kultura

jonë. Ja dy vlerësime.

Para disa vitesh, një studiues i mirënjohur grek i folklorit, duke parë

Festivalin Folklorik të Gjirokastrës, më ka thënë: -Shqipëria ka folklorin më

të pasur në Europë.

Ndërsa një tjetër meksikan, me mrekulloi: --Ju keni një folklor të

jashtëzakonshëm.

Veç faktit të pamohueshëm, që kjo gjë varet nga kapaciteti, horizonti

dhe dëshira e mësuesit, këtu ka një problem bashkëkohor, të cilin do të doja

ndoshta edhe ta diskutoja në fund të kësaj trajtese artistike. Siç dihet

Bashkimi Europian ka tri hallka: bashkimin politik, bashkimin ekonomik dhe

ai kulturor. Për dy hallkat e para flitet, dihet dhe shkruhet shumë, për të

tretën, jo. Ky bashkim është edhe ndihmues, por edhe konkurrues. Dashur,

padashur, brenda këtij bashkëpunimi dhe konkurrimi politik dhe ekonomik,

do të jetë edhe bashkëpunimi dhe konkurrimi i kulturave të popujve të BE.

Kultura jonë do të jetë edhe në bashkëpunim, por edhe në garim me kulturat

e tjera të kontinentit dhe në këtë garim ajo nuk duhet të humbasë asnjë grimë

nga vlerat e saj, ku baza mbetet gjuha. Të mos harrojmë që në këtë garim

mund të ketë edhe kultura dhe sidomos gjuhë, që mund të humbasin shumë,

ndoshta deri në zhdukje. Disave kjo gjë u duket një teprim ose një hamendësi

me frerë të lëshuar. Jo, jo, është një mendim me frerë të shtrënguar mirë. Po

t’u referohemi fakteve p.sh. të fëmijëve të shqiptarëve që jetojnë sot në Greqi

ose jashtë atdheut, gjendja është e pabesueshme. Ne në shkollat shqipe në

Greqi u mësojmë gjuhën shqipe jo më shumë se 1% të të gjithë numrit të

133

fëmijëve shqiptarë që jetojnë aty dhe humbja e gjuhës është e dukshme. Dhe

po humbe gjuhën tënde, nuk ka se si t’i mësosh përrallat, legjendat,

rrëfenjëzat, baladat etj. Edhe në vendet e tjera nuk besoj se ndryshon shumë

kjo shifër ?! Këtu i duhet vënë gishti kokës, sa nuk është vonë. Në fakt është

shumë vonë.

Ja edhe një fakt i çuditshëm. Sapo doli Anglia nga BE, është vetë BE-

ja ajo që deklaroi këto ditë se gjuha angleze do të humbasë shumë pas kësaj

daljeje dhe se vendin e saj konkurrojnë për ta zënë ajo franceze, gjermane,

spanjolle, italiane. Pra, ai konkurrimi i gjuhëve për supremaci gjuhe në

Europë qenka më real se sa mendon sikush...

Po le të kthehemi tek tema e diskutimit tonë.

Në veprimtarinë time letrare, krahas poezisë, fabulës, tregimit,

tregimit satirik, fjalës së urtë, esesë, përkthimit, etj., një vend të ndjeshëm zë

edhe letërsia për fëmijë. Një nga përparësitë e mia ka qenë ajo e legjendave

shqiptare për fëmijë. Librave të mi me legjenda shqiptare për fëmijë, si:

‘’Legjenda e Syrit të Kaltër’’, ‘’Legjenda e Butrintit’’, iu shtua edhe libri im

më i ri: ‘’Legjenda e zogut gjon’’, të cilin po e sjellim sot para jush. Pas saj

do të vijnë edhe legjenda të tjera...

Po le të ndalemi tek kjo legjendë. Që kur isha ende fëmijë, kam

dëgjuar fillimisht nga goja e prindërve të mi, mandej edhe prej të tjerëve, që,

sapo vjen mbrëmja, një zog i veshur me të zeza, në madhësinë e një mëllinje,

del dhe nis këngën e tij të trishtë: ‘’Gjon ! Gjon ! ‘’. Po ta dëgjosh me kujdes,

duket sikur kënga e tij e ngritur mbi nota përdëllimi, thotë pikërisht këtë

emër. Është zogu që kërkon vëllanë e tij të humbur, gjonin...

Në fakt këtu nuk kemi të bëjmë me një legjendë, por thjesht me një

gojëdhënë, e cila të jep aq pak të dhëna për të ndërtuar diçka me të, sa që në

pamjen e parë kjo gjë duket krejt e pamundur. Këtu, natyrisht, duhet

134

imagjinata e fuqishme e poetit dhe e shkrimtarit. Por le të qëndrojmë edhe

pakëz këtu.

Vini re të dhënat e kësaj gojëdhëne. Zogu gjon i veshur me të zeza,

dalja dhe kërkimi i vëllait të tij natën, kënga e tij e trishtë me nota përdëllimi

të prera njërrokëshe, emri i pastër shqip Gjon, vështirësia që këtë zog ta

shohësh me sytë e tu për arsye të zezërisë së natës dhe vetë veshjes së këtij

zogu të veshur me pendë të zeza, të cilat krijojnë një mjedis të tërë mistik (o

zot, çfarë mrekullie sfondi i saj: i zi sfondi i natës, e zezë veshja e zogut, që

duket se është në zi, zezane kënga e tij), sfond që ta nxit imagjinatën deri në

skajet më të largëta të saj, mbi të cilin mund të ndërtohen kryevepra letrare.

Nuk e di se si iu duket të tjerëve, por mua më është dukur një mrekulli

mistike, të cilën e kam mbajtur në kujtesën time gjithë jetën. Nuk e dija nëse

do të bëhesha shkrimtar dhe poet, por një gjë e dija me siguri. Kjo gojëdhënë

më ka lënë pa gjumë netë të tëra. Vite e vite me radhë. Tani që e shkrova,

ndjej njëfarë çlirimi shpirtëror. Dhe të mendoni: e kam mbajtur në kujtesë

gjithë jetën dhe e kam shkruar me një frymë brenda një jave, javë në të cilën

nuk ekzistonte gjë tjetër, përveç këtij rrëfimi gojor, të cilin unë duhej ta

ktheja në legjendë të bukur, e cila duhet të zërë vend me dinjitet në legjendat

shqipe për fëmijë...

Duke pasur pak lëndë letrare gojore, vendin e kësaj lënde letrare, e ka

zënë imagjinata, e cila i ka dhënë asaj hapësirë mendimi, duke përdoruar

kalimet e shpeshta nga realja tek imagjinarja dhe anasjelltas, gjë që shpërfaq

mjeshtërinë e vërtetë të një shkrimtari dhe poeti.

Unë e kam konceptuar këtë legjendë në formën e një triptiku: Zogu i humbur

gjon, domethënë vëllai i humbur, spostohet artistikisht në tre skajet e

hamendësisë poetike:

1. Ai ka shkuar pas një zoge të bukur pylli, e cila e ka lënë pa mend me

bukurinë e saj dritore.

(Ilustrime nga pjesa e parë e legjendës...)

2. Ai ka shkuar në një pyll tjetër, domethënë në një vend tjetër, ku të djeg

malli për vendin tënd.

(Ilustrime nga pjesa e dytë e legjendës...)

3. Zogu gjon ishte përleshur me zogjtë grabitës, të cilët kishin zaptuar pyllin

ku jetonte ai.

(Ilustrime nga pjesa e tretë e legjendës...)

135

Jo më kot është konceptuar në një mënyrë të tillë: në këtë mënyrë

legjenda ka marrë hapësirën e vërtetë që i duhet një legjende për të qenë e

fuqishme, ku forca e imagjinatës së shkrimtarit dhe poetit, është tërësisht e

domosdoshme.

Ky hapësirim artistik më ka ndihmuar që të theksoj edhe mesazhin e

besës së vëllait për vëllanë, dashurinë për vendin e vet dhe mesazhet e

përjetshme të emigrimit, të atij të hershëm, por edhe të këtij modern, të cilët,

pavarësisht hapësirave kohore, në esencë mbeten të njëjtë. Por edhe mesazhe

të tjerë, sidomos ata që në letërsi quhen mesazhe të padukshme, të cilët e

fuqizojnë dhe e zbukurojnë veçanërisht një vepër letrare.

Është tepër e rëndësishme që në këtë mënyrë janë përmasuar dhe

alternuar mesazhet që ajo përcjell, duke ruajtur gjithnjë linjën e saj dhe pa

kaluar në shina të huaja, ku rrugëtimi i saj do të ishte i kotë.

Më lejoni të falënderoj edhe redaktorin e këtij libri, z. Ymer Avdiu, për

ndihmesën, bashkëpunimin dhe mendimin e tij të mençur për daljen e këtij

libri.

...............................................................................................

Tani kjo legjendë e trajtuar në mënyrë krejt artistike, e shkruar në vargje për

moshën fëminore 12-15 vjeçare, por edhe jashtë skajeve të kësaj moshe,

është në dorën tuaj, në dorën e lexuesit, i cili do t’i vendosë asaj edhe notën e

merituar...

Ju faleminderit !

iliazbobai@yahoo.com

136

137

DRITON KAJTAZI, mësimdhënës në

Kolegjin Léon-Michaud (Yverdon –

Zvicër) dhe drejtor i ISEAL-it (Instituti

Zviceran i Studimeve Shqiptare)

ROLI I IMAZHIT NË RUAJTJEN E

TRASHËGIMISË KULTURORE /

GJUHËSORE

Çarë nënkuptojmë me fjalën imazh?

Nëse e kërkojmë këtë fjali në internet në ndonjë nga platformat e

kërkimeve, për shembull në Google, vetëm në gjuhën frënge janë të paktën 12

miliardë të dhëna. Fjala imazh është fjala që ka pasur ndryshimet ndër më të

mëdhatë në atë se çka nënkuptojmë me një fjalë.

Nuk i jepet i njëjti kuptim fjalës imazh në periudha të ndryshme, sikur i

jepet tani. Por edhe tani nuk është medoemos i njëjti kuptim tek as dy persona të

ndryshëm. Madje nga një person i vetëm jepen kuptime të ndryshme dhe atë

varësisht nga rrethanat ku jeton, kur jeton, si jeton, më kë jeton dhe çfarë jete jeton.

Një imazh, një paraqitje vizuale, madje mendore, e një gjëje (objekt, qenie e

gjallë dhe/apo koncept) është para së gjithash koncept që ndërlidhet me atë që

shpesh themi “nuk shohim me sy por me mendje”.

Njëra nga përkufizimet më të vjetra për imazhin, të mbetura në letër,

është ajo e dhënë nga Platoni : “I thërras imazh së pari hijet, pastaj

reflektimet që shohim në ujë apo në sipërfaqen e trupave të errët, të lëmuar

dhe të ndritshëm dhe të gjitha paraqitjet e këtyre llojeve”.

Këndvështrimi nga i cili dikush apo diçka i duket dikujt, mënyra me

të cilën ai apo ajo e shikon dhe e paraqet tek dikush është i shprehur sidomos

në shkrimin “Imazhi që francezët e kanë për vetveten” dhe përkon me atë se

si imazhi i ruajtjes së gjuhës së prejardhjes paraqitet edhe tek diaspora jonë.

Të reduktohet gjuha vetëm në atë që shpesh e quajmë ruajtje e

identitetit nuk i bind prindërit e sidomos fëmijët, sepse fëmijët identitetin e

tyre e formojnë çdo ditë aty ku frymojnë, pra në vendet ku jetojnë e ku gjuha

amtare nuk është gjuha e tyre e të shprehurit. Nuk është as në shkollë, as në

shoqëri, as në medie e platformat e komunikimit që i kanë, e madje shpesh

as edhe në komunikimet me familjet e tyre.

Imazhi që popullata vendore, e në mesin e tyre sidomos

mësimdhënësit, e kanë për gjuhën amtare të nxënësve nuk është, shpesh,

138

nxitje për nxënësit që t’i thellojnë kompetencat tyre apo madje të fillojnë ta

mësojnë gjuhën e tyre amtare.

« Ne kemi konstatuar në një lagje elegante të një qyteti në Zvicër se

në një shkollë fillore mësimdhënësit nuk i pyesin kurrë nxënësit të thonë të

paktën një fjalë në gjuhën e tyre të prejardhjes, duke shënuar kështu një jo-

mirënjohje simbolike të kulturës së tyre familjare në hapësirën shkollore. E

megjithatë, në këtë qytet ka sa të duash projekte të edukimit ndërkulturor,

por vetëm në lagjet e banuara me emigrantë të shtresave popullore. Këtë

mund ta lexojmë në librin « L’Interculturation des savoirs: entre pratiques et

théories » (L’Harmattan, Paris, 2008, p.111 – Përkthim i titullit :

« Ndërkulturorja e njohurive: në mes të praktikave dhe teorive »).

Në një artikull të nënshkruar nga Ursula Utz dhe Monica Prodon

(Educatuer, tetor 2005) përmenden studime që dëshmojnë se nxënësit, që

kanë mundur të kenë qasje në libra në gjuhën e tyre të prejardhjes, në mënyrë

vendimtare e kanë pasur më të lehtë mësimin e leximit në gjuhën e vendit

mikpritës.

Nuk është vetëm aspekti gjuhësor e ku përfshihet edhe leximi që ceka

më lart, por edhe aspekti ekonomik, që përfitojnë nga ruajtja dhe mësimi i

gjuhës amtare.

« Është në interesin e tërë shoqërisë t’iu mundësohet personave migrantë të

mund të përfitojnë nga një formim të mirë, duke llogaritur këtu edhe gjuhën

e tyre amtare.

‘Kjo përbën jo vetëm një pasurim në planin kulturor, por edhe një dobi në

planin ekonomik ‘-, mund të lexojmë në një raport të Konfederatës mbi

politikat e formimit (http://www.vpod-

bildungspolitik.ch/pdf/138vpodBild.pdf)

Në konferencën «Shumëgjuhësia në shkolla, një potencial i

rëndësishëm », të mbajtur më 24 janar 2004 në Cyrih, tregojnë qartazi « se

shkolla si institucion është fitimtare nëse lejon zhvillimin e

shumëgjuhësisë ».

Më tutje, në përmbledhjen e kësaj konference kërkohet nga

vendimmarrësit strukturor të administratave shkollore që të përgatisin

vendime në këtë frymim që do të merren nga politikanët.

Një përvojë risimtare, e bërë në kuadër të një projekti në dy klasa

parashkollore në kantonin Jura në Zvicër, tregon se shumë prindër dhe një

numër shumë i madh i mësimdhënësve nuk e kuptojnë rëndësinë për të

konsoliduar apo përforcuar gjuhën amtare. E gjuha amtare është piedestal

mbi të cilin ndërtohet gjuha e dytë, kjo madje para shkollës fillore.

«Kurset e mbështetjes për gjuhën janë me rëndësi të sigurt, por

shpesh nuk mjaftojnë nëse gjuha amtare mbetet në hije » (Mona Ditisheim,

Educateur, f.37, prill 2008).

139

Një nga aspektet, që ceken në këto kërkime, studime e projekte të

ndryshme shkollore, është e vërteta se shpesh shumë prindër të huaj

komunikojnë me fëmijët e tyre në gjuhën vendore, përkundër faktit se

shumica e prindërve e njohin mirë apo aspak mirë gjuhën vendore dhe nuk

arrijnë të shprehin e as të kristalizojnë mendimet e tyre me fëmijët e tyre.

Kështu, komunikimi mbetet më sipërfaqësor dhe nuk arrihet të shprehet ajo

që prindërit kanë nevojë e dëshirë. Ana emocionale mbetet, po ashtu, e

anashkaluar, meqë nuk kanë sa duhet fjalë në leksikun e tyre që t’ua shprehin

fëmijëve.

Duke parë prindërit e tyre, që shprehin kështu një ndjenjë apo dozë

inferioriteti në raport me gjuhën e tyre amtare, fëmijët zhvillojnë po të

njëjtën ndjenjë inferioriteti për prejardhjen e tyre dhe në një masë fillimisht

kanë një lloj pasigurie në veprimet e tyre gjuhësore, kurse më vonë edhe në

vendimet e tyre shkollore e profesionale.

«Shkolla ka bërë një kohë të gjatë sikur nxënësi migrant nuk kishte

gjuhë para se të vinte në shkollën e tyre. Në realitet secili fëmijë është

ekspert.», shkruan dit Jean-François de Pietro, bashkëpunëtor shkencor në

Institutin e Kërkimeve dhe Dokumenteve Pedagogjike në Neuchatel (24

heures, 30 avril 2003, p. 9).

Z. De Pietro, bashkautor i librave për mësimin e gjuhës dhe kulturës

së origjinës, të financuara nga Konfederata Zvicerane, në disa module

formimi në kuadër të ISEAL-it, shpreh insistimin që gjuha amtare të ketë rol

më të rëndësishëm dhe tërësisht institucional, pra një ndryshim të imazhit që

kanë mësimdhënësit në raport me nxënësit e tyre me prejardhje të huaj.

Në një raport të Zyrës Federale për të Huaj (maj 2006), në mes

tjerash thuhet se njohuritë gjuhësore të pamjaftueshme të të huajve janë

rezultat i mungesës së nivelit të dobët të formimit (…) dhe të zotërimit të

dobët të gjuhës amtare.

140

Imazhi për gjuhën nga popullata vendore, nga institucionet vendore

dhe mësimdhënësit, por edhe po me të njëjtën rëndësi edhe nga prindërit,

ndikon në motivimin dhe kristalizimin e veprimeve në drejtim të ruajtjes dhe

mësimit të gjuhës amtare nga fëmijët.

Nuk mjafton vetëm që fëmijëve t’iu shpjegohet së është me rëndësi ta

dinë gjuhën, por të dinë edhe pse duhet të mësojnë dhe për përparësitë që

kanë me mësimin e gjuhës së tyre amtare.

Imazhi nuk imponohet por bëhet i imponuar vetvetiu, me harmoni e

domosdoshmëri, kur rrethi ku frymon nxënësi (në familje, shkollë dhe

shoqëri) ka një imazh pozitiv për gjuhën e origjinës.

Përndryshe ky imazh reduktohet në detyrim mësimi pa ndonjë bindje

dhe dashuria për gjuhën dhe kulturën gjuha amtare merr formë detyrimi.

Dhe, kur edhe më sublimja imponohet, kjo krijon aversion.

A ndryshohet imazhi ?

Nuk ndryshohet imazhi që shohim, por ajo që ndiejmë në raport me

imazhin.

Ne ndryshojmë ndjenjën në atë që shohim, ndaj një thellim i njohurive, një

kristalizim dhe një veprim konkret e «ushqen » ndjeshmërinë për gjuhën për

ta bërë ndjenjë kënaqësie dhe nevoje, në mënyrë që gjuha të jetë imazh i

vizionit për një harmoni për fëmijën. E tëra në shërbim të një ardhmërie në

ekuilibër për fëmijën në mes të dashurisë për familjen dhe vendin ku

frymojnë, në mes të gjuhës jetësore të prindërve dhe gjuhës në jetën që bëjnë

në vendet ku janë.

driton.kajtazi@iseal.ch

141

Aurela Konduri, mësuese e gjuhës shqipe

në Selanik (Shoqata “Nënë Tereza”)

Christina Maligkoudi, Universiteti

Aristoteli, Selanik

Aspasia Hatzidaki, Universiteti i Kretës

VLERËSIMI PEDAGOGJIK I

DYGJUHËSISË SË NXËNËSVE

TRANLANGUAGING, NJË RAST

STUDIMOR

Translanguaging është një proces

ndërgjuhësor tashmë i njohur, një term i ri

në politikën e gjuhës në arsim. Në thelb bëhet fjalë për një drejtim të ri kërkimor në

fushën e politikave gjuhësore në arsim dhe i përket njerëzve që jetojnë e

komunikojnë mes gjuhëve dhe kulturave të ndryshme brenda arsimit dhe shoqërisë,

duke u pasuruar jo vetëm ata por edhe arsimi. Përshtatje e të kuptuarit jo vetëm

përmes diversitetit gjuhësor, por edhe përmes shkëmbimit të të dhënave, kodeve,

përvojave dhe kulturave të ndryshme.

Roli pedagogjik dhe transformues i shkollave komunitare

Shkollat komunitare luajnë një rol të rëndësishëm në transformimin,

negocimin dhe në administrimin e identitetit gjuhësor, social dhe mësimor të

nxënësve, prindërve dhe mësuesve (Creese and Martin 2006, Creese and

Blackledge 2010).

Pikëpamja tradicionale për dygjuhësinë

Të dy gjuhët/të dyja sistemet gjuhësore, që zotëron një person

dygjuhësh, konsiderohen dy sisteme krejtësisht dalluese (C1 dhe C2) që

duhet të mbahen kështu, pra të mësohen të veçuara ose në opozitë.

Kjo krijon një qasje njëgjuhëshe në arsimin dygjuhësh (Garcia 2009). Si rrjedhojë kemi një përdorim të veçantë të dy gjuhëve në çdo orë

mësimore, duke e vënë një theks në mos “përzierjen” e të dy gjuhëve

midis tyre.

Në një kontekst të tillë teorik, mësimi i gjuhës së pakicave në një

shkollë komunitare promovon përdorimin pothuajse ekskluziv të gjuhës

së pakicës në klasë, dhe, në përgjithësi, në oborrin e shkollës, por nuk

inkurajon përdorimin e repertorit shumëgjuhësh nga nxënësit dhe

mësuesit.

142

Në të njëjtën kohë, mund të fshihet perceptimi esencial i drejtuesve të

shkollës dhe mësuesve për identitetin, i cili nuk njeh potencialin e të rinjve

për të formësuar identitete të shumta etno-gjuhësore dhe lëvizjet ndërmjet

tyre.

Prandaj, me këtë mënyrë, jo vetëm lidhet gjuha etnike me identitetin

e të rinjve në nivel pothuajse biologjik, por edhe nuk pranohet se (dhe) gjuha

e shumicës mund të luajë një rol të rëndësishëm tek vetë ata.

Qasja bashkëkohore për dygjuhësinë

◦ Përshkrimet divizive dhe dallimet në gjuhët X dhe Y shpeshherë nuk kanë

bazë as në ndërgjegjen, as në përdorimin e folësve.

◦ Folësit komunikojnë duke u përfshirë në languaging ose translanguaging

në rastet shumëgjuhëshe.

◦ Dhe kështu, shfrytëzohen të gjitha mjetet gjuhësore që kanë në repertorin e

tyre, pavarësisht nga niveli i zotërimit apo mënyra si i kanë arritur

(Blackledge and Creese 2010, Garcia 2009, Garcia and Li Wei 2014,

Tsokalidou 2015).

◦ Një qasje pedagogjike, që është në përputhje me këtë kontekst, jo vetëm

lejon, por edhe inkurajon përdorimin e dy gjuhëve në klasë, ose në mënyrë

sistematike dhe të organizuar për qëllime të mësimdhënies (krahasimi

konstrativ i dy gjuhëve/administrimi i klasës/fokusimi në tërheqjen e

vëmendjes) ose për shprehje personale dhe negocimin e identiteteve të

nxënësve.

Mësimdhënia “e ndjeshme” në aspektin kulturor

Shtrirja e mësimit ndërkulturor është “mësimdhënia kulturore e

ndjeshme» (Tsokalidou dhe Maligkoudi 2016), ku sipas saj mësimi duhet : - të lidhet me jetën reale të fëmijëve,

- të korrelojë drejtpërdrejt me komunitetet dhe familjet e nxënësve (përfshirja

e prindërve),

- të zhvillohet paralelisht me njohjen e gjuhës dhe zhvillimin e mendimit

kritik të të gjithë fëmijëve në klasë,

- të përgatitë fëmijët për një botë multikulturore.

Ç’do të thotë bëj «të dukshme» gjuhët dhe përvojat e nxënësve:

◦ Një proces i vazhdueshëm zbulimi për gjetjen e mënyrave dhe qasjeve të

reja ndaj dijes;

◦ Një bashkëveprim i vazhdueshëm eksplorues midis fëmijëve, prindërve dhe

mësuesve;

143

◦ Bëj të dukshëm vetë fëmijët;

◦ I jap hapësirë gjuhëve dhe kulturave të tjera në shkollë.

Metodologjia e hulumtimit

SHKOLLA E EMIGRANTËVE SHQIPTARË “NËNË TEREZA”,

SELANIK

o Numri i fëmijëve : 12-18

o Djem – vajza

o Mosha: 10 – 13

o Klasa: E përparuar (viti i 5-të që ndjekin mësime të gjuhës shqipe)

o Kohëzgjatja e hulumtimit: 2015/16 dhe 2016/17 (2 cikle mësimore)

Translanguaging në mësimin e gjuhës shqipe.

Përmes vëzhgimeve të orëve mësimore do të paraqesim pjesë të shkëputura

nga mësimi, ku do të shohim sesi mësuesi krijon një mjedis mësimor ku inkurajohet

përdorimi i gamës së plotë të repertorit shumëgjuhësh të nxënësve, duke përshtatur

praktika didaktike që janë në përputhje me praktikat e dygjuhësisë fleksibël

(flexible bilingualism).

Nxënësit/-et inkurajohen të përdorim gjithë potencialin e tyre

gjuhësor

(Mësuesja dëshiron të nxjerrë nga nxënësit rëndësinë e emrit të protagonistes

“Fatbardha” tek teksti që po lexojnë).

144

Mësuesja : Ja të shohim tani një vajzë që është... Çfarë është? (τι είναι;)

Eduardi: Τυχερή είναι. (është me fat) ◦ Mësuesja : Diçka ndryshe ka, çfarë është? (κάτι διαφορετικό έχει, τι είναι,

τι είναι;)

◦ Izabela: Τη γιαγιά μου τη λένε Φατμπάρδα. (Gjyshen time e quajnë

Fatbardha. Shpjegoj në greqisht që emri Fatbardha ka kuptim me fat të

mirë/ καλότυχη)

(Në diskutimin për fëmijët romë, mësuesja pyet nëse kanë shokë romë në

shkollë ose jashtë saj?) ◦ Izabela: Kemi dhe bëjmë shoqëri. (έχω και κάνουμε παρέα)

◦ Mësuesja: Keni shokë ciganë? (έχετε φίλους τσιγγάνους;) “romë”

◦ Ilia: Ξέρω έναν Τσιγγάνο, αλλά δεν πάει στο σχολείο. (Njoh një cigan,

por nuk shkon në shkollë).

Mësimi vazhdon në gjuhën shqipe

Shpesh, gjithashtu, mësuesja përsërit fraza shqip në greqisht duke iu

drejtuar kështu në gjuhën mbizotëruese të nxënësve të saj, ndoshta për t’u

siguruar që është marrë kuptimi nga nxënësit (shih fragmentet e 6-7):

Gjatë përpunimit të tekstit në shqip:

Mësuesja: nuk i bënin shoqëri, (δεν την κάνανε παρέα) (Nxënësit lexojnë një tekst me anë të të cilit mësuesja do të tregojë që të

gjithë njerëzit, pavarësisht dallimeve të tyre, janë të barabartë):

Mësuesja: Τι είμαστε, δηλαδή; Νjerëz? Çfarë jemi? (άνθρωποι, τι είμαστε;)

Mësuesja: Όχι σαν χαρακτήρας/jo si karakter/δηλαδή /domethënë…

Nxënësit: όλοι έχουμε δικαιώματα/të gjithë kemi të drejta

Ky lloj i këmbimit të kodeve për qëllime pedagogjike, nga njëra anë,

nuk përjashton gjuhën e pakicës dhe lehtëson procesin e të mësuarit/ të

nxënit, nga ana tjetër.

Me fjalë të tjera, duket që mësuesja ka krijuar një mjedis mësimor ku

inkurajohet përdorimi i gamës së plotë të repertorit shumëgjuhësh të

nxënësve. Kjo ndodh për shkak se vetë mësuesja adopton praktika didaktike

që janë në përputhje me praktikat e dygjuhësisë fleksibël (flexible

bilingualism).

Qëndrimi i prindërve ndaj dygjuhësisë së fëmijëve të tyre

• Përveç përshtatjes së mësuesve me metoda të reja didaktike, të cilat

inkurajojnë dygjuhësinë/translanguaging, është i nevojshëm edhe “edukimi”

i prindërve në lidhje me epërsitë/avantazhet që ka përdorimi i dy gjuhëve

tek fëmijët e tyre.

145

• Shpesh vetë prindërit vendosin kufizime tek fëmijët e tyre midis dy gjuhëve

(greqisht – shqip) apo tri gjuhëve (greqisht – shqip – anglisht) që ata

përdorin.

• Pra, konsiderojnë se fëmijët e tyre duhet të kenë dy identitete gjuhësore dhe

kulturore të ndryshme, në varësi të mjedisit arsimor në të cilin ata ndodhen:

- Në shkollën greke të flasin vetëm greqisht.

- Në shkollën shqipe dhe në shtëpi të flasin vetëm shqip.

FRAGMENTI 1:

“Por ne i duam fëmijët tanë këtu. Unë personalisht, sepse kjo është

diçka...është gjuha jonë! Είναι η γλώσσα μας. Pra duam..Në rregull, fëmijët

dinë greqisht, por rriten. Një moment do të duhet diku të shkojnë, diçka të

thonë, shkruan dhe lexon shumë mirë shqip. Nuk e lë unë! Për shembull, në

shtëpinë time më thotë diçka në greqisht, unë i them nuk e di, si do ta

thoshim në shqip, për shembull? Ma thotë. Nëse jo ajo, vajza ime e tretë që

është akoma më e vogël. Nuk e lë, domethënë atje lart, duhet të insistojë unë

që të mësojnë fëmijët” (Prindi nr.5)

FRAGMENTI 2:

“Reagojmë, reagojmë. Them se kur ju flas shqip, e bëj që të mësoni.

Greqishten e di që e dini shumë mirë. Keni mësuesit në shkollë që jua

mësojnë shumë mirë, do apo jo do e mësosh atje. Po nga ne mëso.. Këtë ju

them gjithmonë” ( Prindi nr. 4)

• Megjithatë, dhe vetë prindërit tashmë janë dygjuhësh dhe mund të themi me

aftësi të mira në gjuhën shqipe, por me një komunikim më të lirshëm në

gjuhën greke.

• Dhe, ndërsa ata e pranojnë për veten e tyre që shpesh përziejnë dy gjuhët

midis tyre, për fëmijët e tyre kërkojnë modele të rrepta gjuhësore.

FRAGMENTI 3:

“Kudo që të dy gjuhët përdorim. Nuk mundemi...Na duken që të dyja, si një.

Kjo është e vërtetë. Si të them dhe në dyqan ndonjëherë ngatërrohem,

them..a, çfarë thashë! Më duket sikur të gjithë jemi një d.m.th., dhe grekët

dhe shqiptarët. . Nuk di, por këtë kuptoj kaq vite”(Prindi nr. 4)\

146

Vlerësimi pedagogjik i dygjuhësisë

20 Nëntor – Dita Ndërkombëtare e të Drejtave të Fëmijëve.

Kam të drejtë të njoh të drejtat e mia! Έχω δικαίωμα να ξέρω τα δικαιώματά

μου!

2 Prill – Dita Ndërkombëtare e Librit për Fëmijë

Përmes librit mësojmë të ëndërrojmë, të bashkëpunojmë, të udhëtojmë..!

147

Μέσα από το βιβλίο μαθαίνουμε να ονειρευόμαστε, να συνεργαστούμε, να

ταξιδεύουμε…!

21 Shkurti – Dita Ndërkombëtare e

Gjuhës Amtare

Të gjithë fëmijët kanë të drejtë të

mësojnë gjuhën e nënës!/ Όλα τα

παιδιά έχουν δικαίωμα στη μητρική

τους γλώσσα!

148

Lidhja e mësimit ndërkulturor me jetën reale të fëmijëve, me komunitetet dhe

familjet e nxënësve (përfshirja e prindërve), ku paralelisht me njohjen e gjuhës,

zhvillohet dhe mendimi kritik i gjithë fëmijëve në klasë, përgatit fëmijë për një botë

multikulurore larg paragjykimeve dhe sterotipeve.

aurela@windovslive.com

149

NEXHMIJE MEHMETAJ

(mësuese në Kantonin Jura-Zvicër)

NDËRLIDHJA E SHQIPES ME

FRËNGJISHTEN NË NJË ORË

MËSIMORE14

Hyrje

Një nga ngulimet ku jetojnë

dhe punojnë shumë shqiptarë të

Zvicrës është edhe Kantoni Jura,

trevë shumetnike dhe

shumëgjuhësore, trevë e kryqëzimit të pandërprerë të popujve, gjuhëve dhe

kulturave. Në Jura, e njohur me një demokraci shembullore dhe mjedis të

përshtatshëm, respektohet gjuha, prejardhja dhe kultura e banorëve të ardhur,

përfshirë ata shqiptarë.

Zhvillimi i dygjuhësisë shqip-frëngjisht në bashkësinë shqipfolëse

është i mundshëm përmes mësimit plotësues të gjuhës shqipe, ku gjuha jonë

vijon të jetë një gjuhë kulture e folur dhe e shkruar. Shumica e nxënësve, që

vijnë për të mësuar gjuhën shqipe, rrjedhin nga familje shqiptare

njëgjuhëshe, d.m.th me të dy prindërit shqiptarë.

Marrëdhëniet martesore midis shqiptarëve dhe grupeve tjera etnike

vijnë duke u shtuar. Ka edhe nxënës me familje dygjuhëshe me prindër të

përzier, ku rastet më të shpeshta janë etër shqiptarë e nëna zvicerane por

edhe nëna italiane, spanjolle, moldave, portugeze etj. Kohëve të fundit ka

nxënës me etër zviceranë dhe nëna shqiptare. Në disa raste nxënësi është tre

gjuhësh, p.sh. gjuhë e nënës italishtja, e babait shqipja dhe gjuhë e shkollës

frëngjishtja.

Në një anë kemi gjuhën shqipe, të cilën e quajmë gjuhë të parë ( L1 )

ose gjuhë amtare meqë kronologjikisht i paraprin gjuhës së dytë. Ndërsa

frëngjishtja gjuhë e dytë ( L2 ) e cila kultivohet dhe përdoret në nivelet më të

larta shprehëse do të bëhet gjuhë kryesore duke lënë gjuhën amtare si gjuhë e

14 Temë e paraqitur në seminarin e kaluar, por që për arsye të një gabimi teknik kishte rënë

nga libri përkatës.

150

dytë. Njohuritë e gjuhës amtare shqipe dhe njohuritë e frëngjishtes kanë

rëndësinë e vet për ndërtimin e identitetit dykulturor e dygjuhësor të nxënësit

shqiptar në shoqërinë shumë etnike, respektivisht shumëgjuhësore, të cilës i

përket.

Natyrisht, rolin kryesor në mësimin plotësues e luan gjuha amtare-

shqipja. Mjaft nxënës/-e, ndërkohë, janë më të mirë në gjuhën e vendit

pritës- frëngjishtes, sepse në atë gjuhë ata përkrahen çdo ditë në shkollë. Në

mësimin tim unë përpiqem t’i ndërlidh të dyja gjuhët dhe t’i shfrytëzoj

burimet dhe njohuritë dygjuhësore.

MODEL MËSIMI

Lënda: Gjuhë shqipe

Klasë e kombinuar: nxënës të nivelit të ulët dhe të nivelit të lartë.

Rubrika: Njohuri gjuhësore

Tema: Gjëegjëza për kafshët dhe për figurat e rëndësishme historike

Qëllimi: Përmes formës së thjesht mësimore të përkrahet dëshira për të

treguar dhe shkruar në gjuhën shqipe dhe të nxitet dëshira për të krijuar.

Krijohet mundësia për përdorimin e fjalëve në të dy gjuhët e nxënësit. Në

vijim po jap një model mësimi në fushën e leksikut.

Objektiva:

Nxënësi duhet:

- të dëgjojë me vëmendje gjëegjëza të ndryshme,

- të tregojë gjëegjëza të ndryshme,

- të dallojë gjëegjëzat nga gjinitë e tjera letrare,

- të praktikojë të shkruarit e disa fjalëve të kafshëve në shqip, - të ushtrojë të lexuarit e fjalëve kafshë në shqip dhe frëngjisht, - të përshkruajë një gjëegjëzë duke dhënë njohuri të reja nga kjo fushë, - të tregojë gjëegjëzën me gojë dhe të di të shkruaj dhe të shkëmbej

me shokë/shoqe. - të përshkruajë një figurë historike dhe të jetë i aftë të

interpretojë.ftësi: Të vëzhguarit dhe të interpretuarit.

Njohuri:

Nxënësi/-ja

- të mësojë sinonimet për foljen “shkoj” (vrapoj, rrëshqas, ec, zbres,

ngjitem,...). mbledhja e emrave të kafshëve në shqip dhe në

frëngjisht, - të shfrytëzojë mjete të ndryshme të punës për të kuptuar më mirë

dallimet kryesore midis gjuhës sonë dhe gjuhës së vendit,

151

- të flasë në cilën gjuhë e ndjen vetën më të sigurt në situata të caktuara

(biseda të rëndomta, shkrim, lexim, shprehje të ndjenjave etj.),

- të tregojë çka i duket e vështirë në shqip dhe cilat vështirësi i ka në

frëngjisht.

Qëndrime:

Nxënësi/-ja:

- shton dashurinë ndaj gjuhës së folur dhe të shkruar shqipe, - gëzohet duke mësuar të komunikojnë në dy gjuhë, - gjen shembuj konkretë nga jeta e përditshme ku përdoret gjuha

shqipe dhe ku frëngjishtja.

Mjete:

- teksti, gjëegjëza të ndryshme. - fotografi të figurave historike dhe figura kafshësh, - letër A6 e kuqe dhe kaltër.

Fjalë kyçe: gjëegjëza, tekst

Metoda dhe teknika: mendo – zbulo – diskuto, dëgjim i drejtuar - krijo -

shkruaj

Zhvillimi i orës mësimore

AKTEVITETI HYRËS

1. Evokimi: mendo – zbulo - diskuto

Loja me nxënës: “Gjeje, kush jam unë”.

152

Në këtë fazë të orës mësuesja zhvillon( luan) me nxënës lojën “Gjeje,

kush jam unë?”. Në këtë lojë marrin pjesë 5 nxënës, prandaj edhe loja duhet

të përsëritet ( luhet) derisa të gjithë nxënësit të kenë mundësi ta përjetojnë.

Me anë të kësaj loje do të paraqitet një formë e të kuptuarit më të mirë të

gjëegjëzave, duke shfrytëzuar vetë nxënësit në formimin e saj.

2. Realizimi i kuptimit: Dëgjim i drejtuar, bisedë e drejtuar

Nga tekstet, që mësuesja i ka sjellë në klasë, lexohen me intonacion

gjëegjëzat dhe nxënësit gjejnë për ç ‘gjë bëhet fjalë. Në gjëegjëza vihet në

dukje cilësia kryesore e një kafshe (te cikli i ulët i klasave). Nxënësit e ciklit

të lartë zgjedhin një fotografi apo përshkrimin e një figure historike për të

cilin do të krijohet një gjëegjëzë. Ushtrimi mund të bëhet së pari me gojë, në

vazhdim duhet që gjëegjëzat të formulohen me shkrim, të mblidhen dhe të

shkëmbehen, të lexohen. Nxënësit do ta përshkruajnë fotografinë me disa

fjali, por pa ia përmendur emrin e personazhit apo të gjësendit. Ja disa

gjëegjëza të krijuara nga nxënësit:

Hero yni kombëtar. E mori peng sulltani osman. Ishte trim, i fuqishëm.

Ka luftuar kundër turqve për ta çliruar atdheun, fitoi beteja, bashkoi

princat e Arbërisë - Shqipërisë, mbrojti krishterimin evropian. Shtatorja e

tij gjendet në Tiranë, Prishtinë dhe Shkup. Busti i tij gjendet edhe në

Gjenevë etj. Kush është? (Gjergj Kastrioti- Skënderbeu). E krijoi nxënësi

Ermal Berisha (kl. 9, Malishevë).

Një poet shqiptar ka shkruar shumë libra për gjuhën shqipe. Ndryshe

quhet bilbili i gjuhës shqipe. Kush është ai ?(Naim Frashëri). E krijoi

nxënësja Rina Mehmetaj (kl. 9, Istog)

Një grua shqiptare tërë jetën ka ndihmuar të varfëritë dhe të sëmurit, jetoi

larg atdheut, tërë bota e quan nënë. Si është emri i vërtetë? (Shën Nëna

Tereze). Altina Mahmuti kl.7. (Kamenicë)

Më 7 mars 1887 hapi shkollën e parë kombëtare shqipe në Korçë? Kush

është ai?(Pandeli Sotiri). R krijoi Erona Ramabaja (kl. 8, Kamenicë).

AKTIVITETI PËRFUNDIMTAR

Reflektimi: Mendo – krijo.

Në këtë fazë të orës materialin e përgatitur mësuesja e shpërndan

nëpër grupe ( si copëza letre A6 të kuqe dhe të kaltër). Ajo iu jep udhëzime

153

nxënësve të nxjerrin sinonimet në shqip dhe frëngjisht. Të mblidhen emrat e

kafshëve në shqip dhe të përkthehen në gjuhën e shkollës (cikli i ulët).

Nxënësit/-et kërkojnë (në grupe prej 2-3) sinonime në shqip edhe në

gjuhën e shkollës. Fjalët sinonimet në shqip i shkruajnë në letra të kuqe dhe

fjalët në frëngjisht në letër të kaltër. Letrat i ngjitin në dërrasë të zezë në

formë të rrathëve. Mbledhja e sinonimeve për foljen „ shkoj “ (vrapoj,

rrëshqas, eci, zbres, ngjitem, …) ose për foljen „ flas “ (bërtas, them,

pëshpërit, …).

Fjalë shqip Fjalë frëngjisht

Duke i varur copëzat, nxënësit duhet të shpjegojnë e ilustrojnë

domethënien e foljes përkatëse përmes gjuhës apo me gjeste.

KORRELACIONI: ndërlidhja e shqipes me frëngjishten.

nexhmije111@hotmail.com

154

155

IV. VEPRIMTARI KULTURORE-ARTISTIKE (157-155)

156

157

SLLOVENET DHE KËNGËT E BUKURA ARBËRESHE

Seminaristët shijuan një mbrëmje/koncert me këngë të bukura shqiptare

(kryesisht arbëreshe) të interpretuara shkëlqyeshëm nga grupi vokal KVALI

(Lubjanë-Slloveni) nën drejtimin e Alma Bejtullahut, muzikologe shqiptare që jeton

në Lubjanë. Grupi vokal KVALI, i themeluar në vitin 2008 nga linguistja

amerikave amerikane Vrinda Chidambaram, kultivon me shumë sukses këndimin e

këngëve popullore polifonike. Së këndejmi, duke hyrë më thellë në komunikime

artistike ndërkulturore, janë këngët shqiptare që do të zënë vendin e merituar në

katalogun e këtij grupi dhe do të sillen mjeshtërisht në skenë dhe me gjithë

shkëlqimin e tyre artistik që kanë, duke e afirmuar meritueshëm këtë thesar artistik

botëror.

158

DINO KOUBATIS (Dino Kubati) ‘ALI

PODRIMJA, IN MEMORIAM’

Një ngjarje kulturore-letrare me shumë interes, e

realizuar përmes bashkëpunimit të Seminarit me Lidhjen

e Mësuesve Shqiptarë në Greqi dhe Klubin Letrar ‘Gjon

Nikollë Kazazi’ në Gjakovë, qe promovimi i librit të

shrimtarit të njohur bashkëkohor grek me origjinë

arvanitase, Dino Kubatit (Dino Kubatis) ‘Ali Podrimja,

in memoriam’, përkthyer shkëlqyeshëm në gjuhën

shqipe nga shkrimtari e përkthyesi i

njohur shqiptar në Greqi, Iliaz Bobaj

(njëkohësisht mësues i gjuhës shqipe në

Patra të Greqisë dhe nënkryetar i Lidhjes

së Mësuesve Shqiptarë në Greqi), e

botuar nga komuna e Gjakovës dhe Klubi

Letrar ‘Gjon Nikollë Kazazi’. I realizuar

në ambientet e Seminarit, promovimi,

përveç mësuesve/eve, kishte tubuar edhe

poetë, intelektualë e krijuese të tjerë të

Gjakovës, miq të të madhit Ali Podrimja

etj. Përndryshe Dino Kubati është njëri

nga miqtë e Ali Podrimjes dhe një njohës

i shkëlqyeshëm i krijimtarisë së tij.

159

PROMOVIMI I LIBRIT TË MËSUESES KRIJUESE (POETE)

Ka kohë që Seminari është bërë

edhe një fushë e hapur e afirmimit dhe

promovimit të krijimtarisë letrare të

mësuesve krijues në diasporë. Në këtë

edicion u shqua një emër pothuaj se i ri

që la për të kuptuar se ajoi tashmë ka

ndërtuar fizionominë e saj prej poeteje.

Në një ambient shumë të

përshtatshëm (fizik e emocional) dhe

para një audience mjaft të edukuar,

Amarda Ekmekciu- Hoti, mësuese në

Athinë, e lindur dhe e shkolluar në

Elbasan, anëtare e Lidhjes së

Shkrimtarëve të Greqisë, promovoi

librin e saj me poezi ‘Rozmarinë’. Me

magjinë e gjuhës së lirikave të saj të

përfshira në këtë libër e të cilat u

recituan prej saj e shoqeve të saj mësuese, ajo dëshmoi se, përveç në rrethe të

diasporës shqiptare, po hyn ngadalë e sigurt me tej në fushën e pasur të

letërsisë shqiptare.

Përkrah saj krijimet të tyre të zgjedhura i lexuan edhe Anila Velaj, Klarita

Selmani (Greqi) etj.

160

161

V. PREZANTIME E VEPRIMTARI TË TJERA

SHOQËRORE ( 163-170)

162

163

Ariana Kosova (Macerata, Itali)

PROBLEME TË SHKOLLËS SHQIPE

NË ITALI

Përse mami shqip s’më flet?

C’faj kam unë që linda në kurbet?

Kur të shkoj me pushime,

si të flas me gjyshen time?

Gjuha amtare luan një rol të

rëndësishëm në zhvillimin e të folurit tek

fëmijët që lindin dhe rriten në kushte

dygjuhësie. Shpesh lind dëshira për të njohur dhe folur në gjuhën e origjinës

e cila ka vlerë të dyfishtë si individuale ashtu edhe shoqërore. Individuale

sepse fëmija ndien fjalët, ninullat të shprehura me ritëm dhe intonacion nga

nëna e që e shoqërojnë gjatë zhvillimit në vitet e para të jetës. Vlera

shoqërore rritet së bashku me domosdoshmërinë e të mësuarit të gjuhës, e

cila trashëgon rrënjët e identitetit shoqëror dhe kombëtar. Kulturë nuk do të

thotë vetëm të lexosh, të rrisësh dijet, por mbi gjithçka të njohësh. Një

popull që nuk njeh identitetin e tij ngjason me një pemë pa rrënjë, prandaj në

dhe të huaj çështja e mësimit të gjuhës shqipe për fëmijët të lindur nga

prindër emigrantë është sa e rëndësishme aq edhe delikate. Rriten në gjirin e

familjes ku dëgjojnë gjuhën e origjinës, por kontaktin më të madh e kanë me

bashkëmoshatarët e vendeve ku jetojnë. Gjuha e tyre është gjuha e vendit ku

rriten, pasi edhe shkollën e kryejnë që nga elementarja deri në universitet

pikërisht në këtë gjuhë.

Ndihet nevoja për të punuar me programet që përmbajnë baza

shkencore, sikurse punohet në shkollat e vendlindjes sonë, ndërkohë që

fëmijët shprehin interesin të flasin dhe të shkruajnë gjuhën më të hershme në

Ballkan dhe në Evropë. Shumë intelektualë po punojnë me vullnetin e tyre

dhe në mënyrë të papërtuar, por është i domosdoshëm formimi profesional i

mësuesit. Shpesh hasim edhe kundërshtimin e vetë prindërve të cilët

këmbëngulin se fëmijët duhet të flasin dhe shprehen në gjuhën e vendit ku

jetojnë, sepse gjuhën shqipe ua mësojnë individualisht në shtëpi. Arritjet janë

164

të varfra dhe rezultatet i shohim kur fëmijët hezitojnë ose kundërshtojnë të

flasin shqip. Sot pjesa më e madhe e shoqatave shqiptare, që veprojnë në

Itali, në bashkëpunim me organet e pushtetit lokal të çdo qyteti përpiqen të

hapin sa më shumë shkolla për të zhvilluar kulturën, traditat dhe gjuhën

shqipe.

Në qytetin më të rëndësishëm të universiteteve italiane, në Bolonja,

ndodhet Federata Nacionale e Shoqatave Shqiptare në Itali ( e njohur si

FNAI ) ku personalisht jam anëtare e komisionit të arsimit dhe kulturës,

sikurse edhe mësuese e gjuhës shqipe në shkollën “Naim Frashëri” në qytetin

e Maceratës në Itali. Federata ka 28 shoqata, duke filluar nga shoqata

arbëreshe “Vorea” në Kalabri e duke u ngjitur më pas në krahinat: Molise,

Abruzzo, Marche, Emilia Romagna, Liguria, Lombardia, Trentino Alto

Adige e Veneto, praktikisht në një territor që përfshin gjysmën e Italisë. Deri

më sot janë hapur 27 shkolla të gjuhës shqipe ku numërohen mbi 500 nxënës.

Ky është vetëm fillimi i një pune që ushqehet me kujdes dhe entuziazëm

krejtësisht mbi baza vullnetare. Në pjesën më të madhe mësuesit janë të

formuar me arsimin përkatës. Personalisht u zgjodha të jem mësuese e

shkollës shqipe pikërisht nga institucionet e qytetit të Maceratës. Çdo të

shtunë përshkoja kilometra jo vetëm për të shpalosur kulturën dhe vlerat që i

përkasin kombit tim, por edhe për të përqafuar nxënësit të ardhur nga të

gjitha trevat shqiptare: Kosova, trojet shqiptare në Maqedoni, Çamëria,

Shkodra, Kruja, Durrësi, Tirana, Vlora dhe Saranda. Ne jemi ata mësues që

gjatë javës punojmë për të rritur fëmijët në emigracion dhe në fundjavë

165

bashkohemi me nxënësit dhe prindërit duke formuar një familje të madhe e

cila rritet dita-ditës. Ne jemi forca e njëri-tjetrit, por është e rëndësishme që

të ndihemi të përkrahur nga shteti i vendlindjes, duke filluar nga tekstet e

librat, mungesa e të cilave ndihet në shumë shkolla. Federata bashkëpunon

me ambasadën shqiptare në Romë, e cila është e informuar për numrin e

shkollave, nxënësve, shoqatave sikurse edhe për domosdoshmërinë e pasjes

së librave që shërbejnë për arsimimin e fëmijëve tanë. Shpesh herë librat nuk

janë të mjaftueshëm, prandaj është çështje e cila nuk mund të nënvlerësohet.

Sot gjysma e popullsisë shqiptare jeton në emigracion, ndaj federata jonë në

veçanti kërkon:

- pajisjen e shkollave shqipe me tekstet përkatëse,

- njohjen e punës së mësuesit në Diasporë,

- pajisjen e nxënësve me certifikata të duhura e nga institucionet e

Atdheut , të cilat do të vërtetonin pjesëmarrjen e tyre gjatë vitit

shkollor në kurset plotësuese të gjuhës shqipe.

Ndihem realisht e nderuar ndërmjet jush në këtë seminar të

rëndësishëm pikërisht në qytetin heroik të Gjakovës, ndaj ju falënderoj për

mikpritjen dhe do të doja t’ju përshëndesja me vargjet e “At Gjegj Fishtës”

dedikuar gjuhës sonë të vyer:

Pra, mallkue njai bir Shqyptari,

qi këtë gjuhë të Perëndis`,

trashigim, që na la i Pari,

trashigim s`ia len ai fmis!

166

Faik Tafolli, mësues i Shkollës Shqip në Montebelluna dhe kryetar i

Shoqatës Kulturore Shqiptare ‘Dardania’

NJË PËRVOJË E SHKËLQYESHME NË MONTEBELLUNA

(ITALI)

Faik Tafolli, mësues i Shkollës Shqipe në Montebelluna prezantoi e

komentoi një videomaterial me sekuenca të punës së drejtëpërdrejtë me

nxënësit shqiptarë në shkollë dhe në veprimtaritë kulturore-shoqërore në

kuadër të Shoqatës Kulturore ‘Dardania’, i cili përveç bazës së tij

dokumentare mund të shërbejë si një shembull i bashkëpunimit me

komunitetin dhe si përvojë e shkëlqyeshme didaktike edhe për mësues/e e

mjedise të tjera.

NDËRTHURJA

E ROLIT TË MËSUESIT ME

NXËNËSIN

Mësueset Merita Ymeri dhe

Eva Paloka (Selanik) duke

çmuar lart bashkëpunimin në

linjën nxënës-mësues përmes

një xhirimi filmik sollën

përvojën personale në këtë

fushë të titulluar ‘Ndërthurja e

rolit të mësuesit me nxënësin’. Xhirimi solli pamje e veprime konkrete

167

didaktike për të cilat mësueset dhanë shpjegimet e interpretimet e nevojshme

dhe më pas brenda grupit të interesentëve u zhvillua një debat i hapur me

mjaft interes.

MIDIS DËSHMORËVE E HERONJVE TË LIRISË NË KOSHARE

Një vizitë e organizuar Kompleksit Memorial në Koshare u ofroi mësuesve

të dhëna të plota për betejën e njohur këtu, si njërën prej fitoreve më

emblematike të UÇK-së kundër forcave pushtuese serbe, me ç’rast realisht e

simbolikisht ra kufiri shqiptaro-shqiptar i vënë padrejtësisht nga pushtuesi.

Mësuesit bënë nderime para dëshmorëve të lirisë dhe nga komandantët e

gjallë të kësaj beteje (Rrustem Berisha, Anton Çuni, Fadil Hadërgjonaj,

Milazim Maraj) mësuan më tepër për të.

168

IN MEMORIAM ARIF DEMOLLIT, MUSA KRAJËS DHE

DASHMIR ZAÇES

Ndërmjet dy edicioneve të

Seminarit (12-13) kishin

ndërrruar jetë 3 personalitete, të

cilët njëkohësisht kishin dhënë

kontribut të çmuar në zhvillimin

e tij (seminarit): Arif Demolli,

shkrimtar i njohur shqiptar,

lektorë disa herë në këtë

seminar, autor tekstesh shkollore

e bashkëkoordinator i projektit

të MASHT të Kosovës Tekste për diasporën (realizuar me mbështetjen e

SHLP të Cyrihut), Musa Kraja, didakt e pedagog i njohur

shqiptar, po ashtu lektorë disa herë në këtë seminar dhe

Dashmir Zaçe, bashkëthemeluesit dhe mësuesit të parë të

Shkollës Shqipe në Greqi. Pas nderimeve të duhura, u

promovua libri shumë shënjues i Prof.. dr. dr. Basil

Schader-it ‘I dashur mik!... ...Përzemërsisht ...’. Libri, i

redaktuar nga Nuhi Gashi, përmban korrespodenca

(imejle) të zgjedhura (nga 1600

sosh) ndërmjet prof.. Schader-it

dhe Arif Demollit të periudhës

2006-2017. Janë zgjedhur

korrespodenca që paraqesin

raporte, pikëpamje interesante e

me interes edhe publik lidhur me

krijimtarinë e Arif Demollit si

shkrimtar (romani më i mirë i Arif

Demollit ‘Të gjallët dhe të vdekurit e një fëmijërie’ u përkthye në

gjermanisht nga prof.. Schader-i dhe u prit shumë mirë në hapësirën

gjermanofone) dhe si njëri ndër ekspertët e MAShT të Kosovës i angazhuar

me shumë kompetencë edhe në punët e lidhura me Shkollën Shqipe në

169

diasporë (tekste, kurrikula, lexime letrare, ekskursione mësimore, seminare

etj.).

Ishte shumë mbresëlënës interpretimi i këngës me tekst të D.Agollit Dhe kur

të jem mërzitur shumë nga padagogu, mësuesi e këngëtari shqiptar në

Gjermani, Driton Gashi.

Ishte e pranishme edhe bashkëshortja e Arfi Demollit me fëmijët e saj, me

ç’rast autori ua dhuroi një kontingjent të librit të financuar po nga ai.

MIRËNJOHJE PËR MËSUESIT/ET E PENSIONUAR DHE

MIRËNJOHJE E VEÇANTË PËR PROF. SCHADER-IN

Me rastin e pensionimit, me

motivacion për suksese të

arrituta gjatë punës

shumëvjeçare me nxënësit

shqiptarë në diasporë, MASHT

e Kosovës ndau mirënjohje për

mësueset Nexhmije Hamiti

(Gjermani), Florina Lumezi

(Kroaci) e Saime Isufi (Zvicër),

mësuesit Rifat Hamiti

(Gjermani), Hazir Mehmeti

(Austri) dhe Rexhep Jashari

(Suedi).

Mirënjohje mësuesit Rifat Hamiti (në mes)

Mirënjohje mësueses Nexhmije Hamiti (majtas)

170

Një mirënjohje e veçantë për

mbështetjen e fuqishme

profesionale e materiale Shkollës

Shqipe në Zvicër e gjetiu (tekste

mësimore, doracakë didaktikë,

konsulencë e vazhdueshme

profesionale etj.) dhe MASHT të

Kosovës në projeket e saj për

diasporën (përmes IPE Institutit të

SHLP të Cyrihut) iu nda Prof.

dr.dr. Basil Schader-it,

gjermanolog e albanolog, didakt e

emër i njohur i pedagogjisë ndërkulturore në Zvicër e më gjerë.

Mirënjohje për Prof. dr.dr. Basil Schader-in

Mirënjohje për mësuesin Hazir Mehmeti

171

VI. NGA ALBUMI I SEMINARIT (173-174)

172

173

Në muze

Duke përcjellë programin kulturor të qytetit të Gjakovës

174

Një kujtim me grupin KVALI pas koncertit

Në fund, një certifikatë dhe një buzëqeshje

Si zakonisht nuk munguan asa garat në këndim

175

VII. PROGRAMI I SEMINARIT (177-180)

176

177

SEMINARI XIII MBARËKOMBËTAR

“PËR MËSIMIN PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË”

GJAKOVË, O1-04 GUSHT 2017

Dita e parë, 01.08.2017

13:0

0–1

6:3

0

Vendosja në hotel, dreka, regjistrimi i pjesëmarrësve

13:00-15:00

Hapja e seminarit me një program kulturor të nxënësve të Gjakovës

15:00-15:30

Fjalët/përsh

ëndetjet

zyrtare të

hapjes

Një mësues/e nga diaspora 15:30-15:35

Fjalët përshëndetëse të Ministrave

(MAS, MASHT, MeD)

15:35-16:00

Fjala përshëndetëse e nënkryetarit të

qytetit (prezantim njohës

multimedial)

16:00-16:30

Ndarja e mirënjohjeve për mësueset e mësuesit e

bashkëpunëtorët e pensionuar ndërmjet seminareve

16:30-16:40

SEANCË PLENARE Moderatorë/e: Anila Ferizaj

(MAS), Nuhi Gashi (MASHT), Diana Qarkaxhija

(DKA Gjakovë)

16:3

0 –

19:0

0

Zamira Gjini /Anila Ferizaj: Drejt organizimit të

përbashkët të mësimit të gjuhës shqipe dhe të kulturës shqiptare në diasporë dhe në mërgatë.

16:40-17:00

Nuhi Gashi: Mësimi i gjuhës shqipe dhe i kulturës

shqiptare në diasporë e mërgatë aktualisht dhe

kahet e zhvillimit; organizimi dhe politika,

kurrikula e mjete mësimore dhe integrime shqiptare (teza për dialog).

17:00-17:20

Pushim për kafe 17: 20-17: 50

Debat e dialog i hapur / Kohëzgjatja e fjalës: 1

herë deri në 2 minuta

17:50-18:50

Veprimtari kulturore/shoqërore

Nga skena artistike e Gjakovës; koncert i nxënësve të Shkollës së Muzikës

19:00-20:00

Darka 20:00

178

Dita e dytë, më 02.08.2017

SEANCË PLENARE Moderatorë/e: Nuhi Gashi (MAShT), Anila Ferizaj (MAS),...........(mësues/e)

09:00- 09:40

Prof. dr. Anton Nikë Berisha

(Universiteti i Kozencës-Itali)

Funksioni identitar i

letërsisë. Rasti i arbëreshëve

të Italisë

09:40-

10:15 Dr. Albana Tahiri....

(Tiranë)

Identiteti i shqipes dhe rrugëtimi i saj tej

kufijve gjeografik (Me shqiptarët e

Izmirit; prezantim hulumtimi/përvoje e

xhirimesh dhe diskutim me shkas)

10:15-

10:45 Prof. dr. Naxhi Selimi (SHLP e

Shvycit-Zvicër)

Rëndësia e gjuhës së

arsimit dhe didaktika e

saj

10:45- 11:15

Pushim për kafe

11:15- 11:20

Formimi dhe sistemimi i grupeve për punëtoritë profesionale

Punë në grupe sipas interesimeve: Mbështetja profesionale e mësimit;

ligjërata, përvoja, orë mësimi etj.

11:

20-1

2:2

0

Salla

1

Dr. Blerta Avdia,

Tiranë

Eja dhe ti në klasën time të tregoj për

vendin tim

Salla

2

Kristina Gjoka, Tiranë Shqipëria, vlerat jo vetëm gjuhësore të

një kombi

Salla

3

Mirela Xoxi-Duka,

Zvicër

Puna e prindërve me fëmijën që në

moshë të hershme është bazë dhe themel

për një zhvillim te shëndetshëm mental

dhe socioemocional

12: 20 - 13:00

Prezantimi i rezultateve të grupeve në seancë plenare

13:00- 15:00

Dreka dhe pushimi

VEPRIMTARI KULTURORE E SHOQËRORE

15:00-

20:00 Njohja me Gjakovën sipas guidës së mikpritësit (komunës së

Gjakovës); qendra-Qarshia e Madhe, Muzeu Etnografik, kullat, objektet e kultit etj.

20:00 Darka dhe mbrëmje shoqërore/kulturore (promovime poetike, muzikore etj.)

179

Dita e tretë, më 03.08.2017

SEANCA PLENARE Moderatorë/e: Enida Kume (MAS), Feime Llapashtica MASHT)

09:00-09:30 Prof, Asoc.Dr.

Enida Kume

MAS

Politikat për mbështetjen e mësimit të gjuhës

shqipe në diasporë

9:30-10,00 Iliaz Bobaj,

shkrimtar dhe mësues (Greqi)

Si t'u mësojmë nxënësve një legjendë

shqiptare (Shembull konkret)

10:00-10:30 Aurela Konduri

(mësuese në

Selanik)

Vlerësimi pedagogjik i dygjuhësisë së

nxënësve. Tranlanguaging, një rast studimor

10:30- 11:00 Prof. dr. dr.

Basil Schader,

Nexhat

Maloku,

Nexhmije

Mehmetaj

Kontribute të reja për mësimin e gjuhës

amtare dhe të kulturës së prejardhjes (SHLP

e Cyrihut/IPE-Instituti) dhe produkte e

mbështetje të reja didaktike për

mësuesit/et). Fjala e prof. Schaderit (10-15

minuta) dhe sqarimet për punë në grupe të

drejtuara nga N. Maloku e N. Mehmetaj

10:50-11:30 Pauzë për kafe

Punë në grupe sipas interesimeve: Mbështetja profesionale e mësimit;

ligjërata, përvoja, orë mësimi etj.

11:3

0-1

2:3

0

Salla 1 Nexhat

Maloku

(Zvicër)

Punë me 6 doracakët e MP në diasporë dhe

zhvillimi i konceptit për një seminar trajnues

nëpër shtete të ndryshme (sipas një projekti të mundshëm me SHLP të Cyrihut-Instituti IPE)

Salla 2 Nexhmije Mehmetaj

(Zvicër)

Punë me 6 doracakët e MP në

diasporë me fokus në përkrahjen

gjuhësore Salla 3 Arian Polisi (Greqi) Mësimi në formë të lojës

12:30-13:00 Prezantimi i rezultateve të grupeve në seancë plenare

13:00-15:00 Dreka dhe pushimi i drekës

VEPRIMTARI KULTURORE DHE SHOQËRORE

1

5:0

0-2

0:0

0 15:00

19:00 Vizitë në Koshare (në vendin e betejës së famshme të thyerjes

së kufirit dhe nderime te varrezat e dëshmorëve)

19:00 -

20:00

Koncert në sallën e Shkollës së Muzikës ‘P. Jakova’ në

Gjakovë i korit/ansamblit të njohur slloven të femrave

(Lubjanë) KVALI (repertoar me këngë kryesisht shqiptare)

21.00 Darka dhe mbrëmje shoqërore/kulturore

180

Dita e katërt, më 04.08.2017

SEANCË PLENARE Moderatorë/e: Nuhi Gashi, Anila Ferizaj, NN (mësues/e)

09:00-09:30 Driton Kajtazi

(mësues në Lozanë

dhe drejtor i Institutit

Zviceran të

Studimeve Shqiptare /ISEAL/ Lozanë)

Roli i imazhit në ruajtjen e

trashëgimisë kulturore / gjuhësore.

Punë në grupe sipas interesimeve: Mbështetja profesionale e mësimit;

ligjërata, përvoja, orë mësimi etj.

09:4

0-1

0.3

0

Salla 1 Merita Imeri dhe

Eva Paloka (mësues/e

në Selanik)

Shembull ore mësimi /ndërthurrrja e

roleve mësues-nxënës; diskutim pas

shikimit të xhirimit/

Salla 2 Aida Haziri dhe

Anila Kadija (mësuese në Londër)

Loja e ngjyrave dhe fantazia në

aspektin shplodhës dhe krijues

Salla 3 Marinela Qytyku Dialektizmat në gjuhën shqipe

10:30-11,00 Pushim për kafe

Punë në grupe sipas interesimeve: Mbështetja profesionale e mësimit;

ligjërata, përvoja, orë mësimi etj.

11:0

0-1

1.5

0

Salla 1 Arbër Salihu

(MASHT e Kosovës)

Përdorimi i burimeve të ndryshme në

mësimdhënien e historisë – qasja multiperspektive

Salla 2 Shqipe Gashi

(MASHT e Kosovës)

Punëtori me shembull ore mësimi nga

trashëgimia kulturore (Loja e

enigmës….)

Salla 3 Ergisa Bebja, MAS

Shqipëri

Dy gjuhësia si vlerë e shtuar për

nxënësit

11.50-12. 30 Rigrupimi në sallën plenare dhe paraqitja e rezultateve (nga 7

minuta për çdo grup)

12:30-13:00 Ndarja e certifikatave dhe mbyllja e punimeve të seminarit

13.00-14.30 Dreka

14.30 Shpërndarja e seminaristëve dhe nisja e autobusëve për Tiranë dhe Prishtinë)

181

Katalogimi në botim – (CIP)

Biblioteka Kombëtare e Kosovës “Pjetër Bogdani”

37(=18:4/9)”2017”(063)

008(=18)”2017”(063)

Shkolla për gjuhën dhe kulturën e atdheut dhe identiteti

kombëtar / përgatiti dhe redaktoi Nuhi Gashi. – Prishtinë :

Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë e Kosovës ;

Tiranë : Ministria e Arsimit dhe e Sportit e Shqipërisë, 2018. -

libra : ilustr. ; 24 cm.

[Libri] 13 : Libër me materialet e seminarit mbarëkombëtar me

mësueset, mësuesit dhe veprimtarët/et e shkollës së

mësimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë,

mbajtur në Gjakovë prej 01-04.08.2017. – 180 f.

1. Gashi, Nuhi

ISBN 978-9951-16-118-3