Evidence based collectief innoveren

Het gebruik van datafeedback voor de professionalisering van leraren.

Miriam Goes-Daniëls, Marjan Vermeulen en Marcel van der Klink

Paper voor de Onderwijsresearchdagen 2011

1. Inleiding

Een aantal maatschappelijke, economische en onderwijskundige ontwikkelingen liggen aan de basis

van de noodzaak om competentiegericht te gaan opleiden binnen het MBO. Om de mate van

invoering van CGO inzichtelijk te maken ontstond bij besturen van ROC’s de behoefte aan een

meetinstrument. De ontwikkeling van een CGO monitor die aan deze behoefte voldoet wordt

beschreven in Goes-Daniëls, Vermeulen en Van der Klink (2010). Monitors worden door het

management veelal ingezet om (hard) cijfermateriaal te verzamelen over de organisatie, met het doel

vast te stellen hoe de organisatie er voor staat. Omdat innovaties in onderwijs instellingen

voornamelijk door leraren worden vormgegeven is het, in het kader van de invoering van CGO, van

belang dat leraren informatie hebben over de stand van zaken en de voortgang. In de praktijk blijkt dat

zij vaak nauwelijks iets terug zien van de resultaten van de afname van vragenlijsten, interviews e.d.

Het vernieuwende van dit onderzoek is, dat niet alleen wordt gekeken naar de conventionele criteria

voor een monitor (betrouwbaarheid, validiteit), maar dat er aandacht wordt besteed aan datafeedback

en aan hoe leraren en managers omgaan met die datafeedback

Bij de invoering van grote veranderingen wordt veelal gebruik gemaakt van de PDCA cyclus van

Deming. Door het proces te beheren, probeert men een optimaal resultaat te bewerkstelligen. Deming

(1986) stelt dat voor elk proces sprake moet zijn van een cyclus voor procesbeheersing. De cyclus

van Deming is gebaseerd op de Plan-Do-See-cyclus van Walter A. Stewhart. Deming maakte er de

Plan-Do-Check-Act-cyclus van, afgekort als PDCA-cyclus. Voor elk bedrijfsproces wordt deze cyclus

doorlopen om tot optimalisatie van het proces te komen en zo het resultaat van het proces te

maximaliseren. De cyclus eindigt derhalve ook niet na één doorloop. Deming stelt immers een continu

verbeterproces voor. De resultaten van de monitor passen in het onderdeel Check, waarop actie voor

nieuwe plannen en uitvoering ontwikkeld wordt.

De collectieve leercyclus van Castelijns, Koster & Vermeulen (2009) is een voorbeeld van een

praktisch implementatiemodel dat gebaseerd is op de PDCA cyclus (Deming, 1986) en vele andere

leercycli (o.a. Korthagen, 2004; van der Leij, 1985; Dixon, 2002; Kolb, 1984). In dit paper wordt

gebruik gemaakt van de methodiek van Castelijns, e.a.(2009) om collectief leren binnen teams op

gang te brengen. Genoemde methodiek is ontwikkeld binnen het lectoraat “Kantelende Kennis”, met

als doel leraren te ondersteunen bij het zelf vormgeven van hun onderwijs op basis van informatie en

data (Castelijns e.a., 2009).

Alvorens ingegaan wordt op het gebruik van de monitor als datafeedback instrument voor teams bij de

invoering en vormgeving van innovaties, wordt beschreven wat al bekend is over de centrale

1

begrippen in dit paper nl. innoveren, datafeedback, eigenaarschap en ontwerponderzoek (design

based onderzoek).

Probleemstelling

In eerste instantie is de CGO monitor (Goes-Daniëls, e.a., 2010).ontworpen op verzoek van het

College van Bestuur van een ROC om aan te geven in welke mate de invoering van CGO binnen hun

mbo instelling is ingevoerd. Het doel hiervan was om met de uitkomsten van de monitor vanuit het

management gericht op die invoering te kunnen sturen. Echter herhaalde metingen met behulp van

deze monitor in voornoemd ROC lieten zien dat de voortgang in de ontwikkeling richting

competentiegericht onderwijs gering was (Goes-Daniëls, e.a., 2010). Een van de oorzaken bleek de

geringe bekendheid van de lerarenteams met de uitkomsten van de monitor.

Onderzoeksvraag

Welke interventies helpen leraren hun onderwijs meer competentiegericht te maken aan de hand van

data uit de CGO monitor?

Onderzoeksopzet

Aangezien weinig invloed uitgeoefend kan worden op de omstandigheden én omdat de in de inleiding

genoemde methodiek wordt toegepast in een “real life” context (Yin, 1994) is om de onderzoeksvraag

te kunnen beantwoorden gebruik gemaakt van casestudies. Met een alternerend systeem van drie

opeenvolgende casussen zijn interventies getest en geanalyseerd om zodoende steeds een stap

verder te komen in praktisch handelen en theorievorming. In dit paper wordt de eerste casus

behandeld.

Onderzocht wordt hoe leraren collectief een leerproces doorlopen. Dit leerproces levert praktische

veranderingen op voor de praktijk van alle dag. Het doel is om samen met de docenten van het team

aan de hand van de data, verzameld met die CGO monitor, verder te werken aan de vormgeving van

CGO.

2. Theoretisch kader

Uit de literatuur is gebleken dat een aantal belangrijke factoren opportuun zijn als het om innoveren en

implementeren door leraren gaat.

Allereerst is de houding ten aanzien van veranderingen en de opvattingen van leraren over

goed onderwijs en hoe leerlingen leren. Deze houding en opvattingen zijn cruciaal voor de eigen

professionele ontwikkeling (Fullan, 2001; Kelchtermans, 1994; Stevens, 2008). Volgens van den Berg

& Vandenberghe (1999) wordt er bij innovaties te weinig rekening gehouden met de behoeften van de

afzonderlijke scholen en van individuele leerkrachten, zij beschouwen de leraar als “de motor van de

onderwijsvernieuwing ”.

Ten tweede, om te kunnen vernieuwen en te professionaliseren is feedback een belangrijk

ingrediënt (Hattie en Timperley 2007, Timperley e.a., 2010).

2

De derde voorwaarde is de betrokkenheid van de leraar zelf, door het voelen van

eigenaarschap bij de doelen en de inhoud van de innovatie (Fullan, 2001; Hargreaves, 2000;

Castelijns, e.a., 2009; Waslander, 1999; Geurts, 2008, 2009).

Innoveren, het invoeren van een nieuw onderwijsconcept (CGO)

De invoering van CGO kan beschouwd worden als een discontinue innovatie zoals beschreven in

Miller & Morris (1999). Volgens deze auteurs bestaat een eerste generatie verandering uit technische

vernieuwingen die door wetenschappers worden uitgevoerd, bij de tweede generatie veranderingen

werden laboratoria geïntegreerd in bedrijven zodat de veranderingen meteen ten goede aan de

bedrijven kwamen, de derde generatie veranderingen hielden in dat er strategische middelen ingezet

werden om financiële risico’s te beperken. Alle drie deze generaties veranderden niets aan de

producten (hoogstens aanpassing) en de organisatie en werden continue innovaties genoemd. De

vierde generatie verandering is een discontinue verandering dat wil zeggen dat er een geheel nieuw

product of proces gecreëerd wordt waardoor een nieuwe markt geopend wordt. Hierdoor verandert het

gehele bedrijf of instelling of sector radicaal. De invoering van CGO is een dergelijke radicale

verandering in de onderwijsprocessen van een ROC en heeft diverse kenmerken van de derde en

vierde generatie veranderingen.

Wat de impact van zo’n majeure verandering op de organisatie en op het handelen van betrokkenen is

zal in deze paragraaf verder worden uitgediept.

In een reviewstudie (Runhaar, Sanders & Sleegers, 2010 ) naar organisatiefactoren die invoering van

nieuwe onderwijsconcepten (zoals CGO) bevorderen, wordt de wijze waarop leraren betekenis geven

aan het nieuwe concept als een belangrijke succesfactor voor implementatie beschouwd. Zij stellen

dat het in eerste instantie van belang is dat alle leraren het nieuwe onderwijsbeleid op gelijke wijze

interpreteren en zo tot een gedeelde betekenisgeving komen. Om tot een gedeelde betekenisgeving

te kunnen komen worden leraren geacht in interactie actief met elkaar bezig te zijn om het nieuwe

onderwijsconcept samen te begrijpen en te vertalen naar hun eigen lespraktijk. Verondersteld wordt

dat er meerdere leeractiviteiten nodig zijn om de invoering van een nieuw onderwijsconcept, zoals

CGO, te vertalen naar het handelen in de dagelijkse praktijk (Vermeulen & Ros, 2009; Timperley,

McNaughton, Lai, Hohepa, Parr en Dingle, 2010). Leraren kunnen dit doen door gebruik te maken

van verschillende manieren van betekenisgeving, zoals door middel van reflectie op hun eigen

handelen, door elkaar te observeren, door intervisies, feedback uitwisselen, kennis vergaren over

andere praktijken, onderzoeken en door daarbij innovatief gedrag te vertonen.

Het gedrag van de leraren in de school wordt bij deze betekenisgeving beïnvloed door diverse

factoren op taak-, team- en organisatieniveau (Runhaar, Sanders en Sleegers, 2010). Het proces van

de professionalisering van de individuele leraar zelf en van het team als geheel wordt daarbij versterkt

door de wederzijdse afhankelijkheid van de leraren binnen een team, om de gezamenlijke doelen te

behalen (Wenger, 1998). Betrokkenheid bij deze gezamenlijke doelen wordt vergroot door het voelen

van eigenaarschap bij de doelen en de inhoud van de innovatie, door de leraar zelf (Fullan, 2001;

Hargreaves, 2000; Castelijns, e.a., 2009; Waslander, 1999; Geurts, 2008, 2009). Dit sluit aan bij een

onderdeel uit de Self Determination Theory (SDT, Deci & Ryan, 2000) waarin gesteld wordt dat

mensen van nature actieve organismen zijn die ingesteld zijn op psychologische ontwikkeling die

3

gevoed wordt door drie aangeboren psychologische basisbehoeften: relatie, competentie en

autonomie. Het gevoel van autonomie van een leraar wordt versterkt indien hij invloed kan uitoefenen

op veranderingen binnen zijn school of zijn dagelijks handelen (eigenaarschap).

Waslander en Pater (2009) verbinden de betrokkenheid van docenten bij vernieuwingen met het

begrip ‘sociaal weefsel’. Bij het creatief uitwisselen van kwesties uit de praktijk en het ongeremd

aandragen van creatieve ideeën is een sfeer van saamhorigheid nodig. Dit geldt eveneens voor

reflectie en het vragen van feedback. Die saamhorigheid en onderlinge verbondenheid noemen we

het sociaal weefsel (Waslander & Pater, 2009; Potters & Poelmans, 2008). Ook Wenger (1998)

gebruikt de term ‘sociaal weefsel’ bij het beschrijven van de samenwerking in communities of practice.

Zo’n community of practice (COP) is een groep mensen die een belang, een vraagstuk of een passie

voor een bepaald onderwerp delen en die kennis en expertise op dit gebied verdiepen door

voortdurend met elkaar te interacteren (Wenger, 1998).

Het sociaal weefsel maakt een onderwijsinstelling meer of minder veerkrachtig om een vernieuwing te

dragen. Saamhorigheid en onderlinge verbondenheid passen bij de veronderstelling dat het omgaan

met verandering, naast een cognitief proces of het aanleren van ander gedrag, vooral een emotionele

verandering voor leraren betekent. Omgaan met veranderingen raakt de opvatting van leraren over

onderwijs en leren, en daarmee hun professionele identiteit. Professionalisering ten behoeve van

competentiegericht onderwijs vraagt om collectieve leerprocessen (Verbiest, 2002, 2004). En

tegelijkertijd is collectief leren noodzakelijk om gewenste onderwijsvernieuwingen te kunnen realiseren

(vergelijk Teurlings & Uerz, 2009). Castelijns, e.a.(2009) definiëren collectief leren als gezamenlijke

processen die leiden tot gezamenlijke opbrengsten. Dit als onderscheid met individuele leerprocessen

die leiden tot individuele opbrengsten.

Verondersteld wordt dat doordat de leraar continue zijn houding ten opzichte van onderwijs en leren

van leerlingen moet bijstellen en daarmee werkt aan zijn professionele ontwikkeling, hij steeds

competenter wordt in zijn vak.

Datafeedback

Zoals in de inleiding van deze paragraaf is beschreven is een van de factoren voor succesvolle

implementatie van innovaties door leraren: feedback,

Hattie en Timperley (2007) definiëren feedback als volgt: “feedback is conceptualized as information

provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s

performance or understanding” met andere woorden feedback is informatie die men ontvangt van

bijvoorbeeld een leraar, ouder óf van een eerdere ervaring over iemands gedrag of inzicht.

Het gebruik van datafeedback en monitoring in innovatieprocessen is voor leraren relatief nieuw. Uit

de literatuur (Geijsel & Krüger, 2005; Ledoux, Boogaard, Veen, & Bremer, 2005c) is op te maken dat

de resultaatgerichtheid (dat wil zeggen gericht op de verbetering van het onderwijs) in scholen, door

gebruik te maken van datafeedback, nog in de kinderschoenen staat en bevorderd moet worden. Ook

is bekend dat enkel cijfermatige feedback voor leraren niet leidt tot vertaling naar het eigen handelen

(Earl & Katz, 2006).

4

Volgens Van den Berg en Vandenberge (2009) zijn docenten en andere medewerkers van

onderwijsinstellingen ‘meesters in het zwijgen’ geworden. Te veel mensen zijn in het onderwijs

ongewild afhankelijk geworden van anderen. Volgens de auteurs is dit slecht voor het innoverend

vermogen. In dit kader promoten zij dan ook het zogenoemde Rijnlandmodel, omdat daarin

nadrukkelijk aandacht is voor de kernkwaliteiten van professionals.

Vermeulen en Ros (2009) beschrijven drie processen die van belang zijn om het leerproces van

leraren in die vormgeving van hun onderwijs te ondersteunen. Deze leerprocessen zijn ook van

belang bij de invoering van CGO aangezien CGO vaak een herdefinitie van de vormgeving van het

onderwijs inhoudt.

In de eerste plaats kan het leerproces van leraren ondersteund worden door feedback uit de

omgeving. Deze feedback komt in het algemeen ongevraagd en per toeval tot stand maar kan ook

structureel georganiseerd zijn (Hattie & Timperley, 2007), maar leraren kunnen ook op zoek gaan naar

feedback, om hun eigen leerproces te ondersteunen (‘feedback seeking’, of feedback vragend gedrag)

(Vermeulen & Ros, 2009).

In de tweede plaats wordt het leren van leraren ondersteund door te reflecteren. Hierbij

denken de leraren na over hun eigen handelen in de dagelijkse praktijk. De leraar zoekt feedback

vanuit zichzelf op zichzelf.

En ten slotte wordt door Vermeulen en Ros (2009) onderzoek beschouwd als een specifieke

vorm van leren. Door onderzoek te doen doorloopt de leraar een leercyclus waarbij hij systematisch

een antwoord zoekt op een (leer)vraag (Castelijns, e.a., 2009). Beoogd wordt teams, op basis van een

gemeenschappelijke ambitie, een transparant proces van innovatie te laten doorlopen. Dit proces van

innovatie noemen de auteurs collectief leren.

In deze deelstudie wordt gebruik gemaakt van bovengenoemde cyclus, deze bestaat uit de volgende

zes stappen: (zie figuur 1).

1. Informatie verzamelen

2. Informatie interpreteren

3. Consequenties verbinden

4. Actie uitvoeren

5. Product en proces evalueren

6. Ambitie ontwikkelen

De data uit de monitor leveren input om reflectie bij de leraren, over hun dagelijkse handelen, op gang

te brengen op een zodanige manier dat een collectief leerproces tot stand wordt gebracht. Concreet

betekent dat, dat het team met de verkregen cijfermatige gegevens aan de slag gaat. De leraren

analyseren de feedback uit de monitor en geven praktische betekenis aan de cijfers (stap 1 en 2).

Hieruit trekken ze consequenties voor hun dagelijkse handelen (stap 3) en om hun onderwijs verder

vorm te geven (stap 4). Om de cirkel rond te maken worden leraren geacht dit proces te evalueren en

nieuwe ambities te ontwikkelen..

De cyclus uit figuur 1 is een poging om collectief leren systematisch in gang te zetten. Door de cyclus

te doorlopen ontwikkelt het team een collectief proces van verandering en professionalisering

5

1. Informatie

verzamelen

4.

Actie uitvoeren

5. Product en

proces evalueren 2. Informatie

interpreteren

3. Consequenties

verbinden

6. Ambitie

ontwikkelen

Collectief leren

Figuur 1: Integrale methodiek voor collectief leren in organisaties (Castelijns e.a., 2009)

Conclusie: een manier om feedback te organiseren is systematisch data verzamelen en analyseren

via een cyclus van collectief leren. Deze werkwijze past goed bij de werkwijze in ROC’s.

Eigenaarschap

Volgens Waslander (2007) is het bij de invoering van onderwijsinnovaties essentieel dat leraren zich

eigenaar voelen van de processen. Eigenaarschap wordt door Waslander (2007) gedefinieerd als

“het gevoel hebben invloed te kunnen uitoefenen op veranderingen”. Ook in de Self Determination

Theory van Deci & Ryan (2000) wordt gepleit voor het zelf invloed kunnen uitoefenen van iedere

lerende op zijn leeractiviteiten, zodat de keuze om een leeractiviteit uit te voeren in vrijheid en zonder

druk van buitenaf gemaakt kan worden.

Om invloed te kunnen uitoefenen op leeractiviteiten en innovaties, moet voor leraren eerst de

gewenste situatie bekend zijn (bijvoorbeeld de invoering van CGO). Daarnaast moet informatie

beschikbaar zijn over het verschil met de huidige situatie (Castelijns e.a., 2009).

Volgens Kelchtermans (2001) is aanvullend op het begrip eigenaarschap, ’professionele ontwikkeling’,

van belang. Professionele ontwikkeling wordt door Kelchtermans (2001) gedefinieerd als “het

levenslange leer- en ontwikkelingsproces dat resulteert uit de betekenisvolle interactie tussen de

lerende (=leerkracht) en de context, waarin hij/zij permanent een aantal ervaringen opdoet”. Volgens

Kelchtermans (2001) moet aansluiting gezocht worden bij de opvattingen van die leraren om de

motivatie van de leraren om zelf te leren te versterken

Verbiest (2002) concludeert dat het samen vaststellen van prioriteiten en op basis hiervan activiteiten

plannen wel belangrijk is, maar op zich onvoldoende om daadwerkelijk oude routines los te laten en

6

tot nieuwe ontwikkelingen te komen. Hiervoor zijn aanvullende interventies nodig die collectieve

leerprocessen in gang zetten (Verbiest, 2002, 2004) zoals bijvoorbeeld ondernemend leraarschap.

De ondernemende leraar is volgens Verbiest (2004) in staat om te sturen op gezamenlijk leren en kan

verbindingen leggen tussen het individuele leren en het collectieve leren. De ondernemende leraar

wordt zodoende mede-eigenaar van gezamenlijke leer- en werkprocessen door het mede ontwikkelen

van het team, het mede regelen van randvoorwaarden en het zelf creëren van kritische leersituaties.

Ook het vertonen van zelfreflectief gedrag en het onderhouden van contacten met de interne en

externe arbeidsmarkt draagt bij aan gezamenlijke deskundigheid (netwerken).

Conclusie: leraren die actief deelnemen aan besluitvorming (eigenaarschap en zeggenschap) in een

cultuur van onderlinge samenwerking, zijn bezig met het ontwikkelen van gedeelde opvattingen, en

verlenen zodoende betekenis aan en trekken consequenties uit hun eigen handelen (Dixon, 2000).

Hierdoor gaan zij zich als team gezamenlijk verantwoordelijk voelen voor het werk en de planning van

hun werk (zie ook Gruenert, 2005, Geurts, 2008).

Design based onderzoek

De achterliggende gedachte van design based onderzoek is dat strikt wetenschappelijk onderzoek

(modus 1) doorgaans niet gericht is op verandering, dit type onderzoek geeft veelal een beeld van de

stand van zaken met statistische gegevens en legt verbanden bloot. Modus 1 onderzoek zegt weinig

over de specifieke situatie van een bepaalde leraar in een bepaalde school. Design based onderzoek

is vooral gericht op verandering van de praktijk (Reeves, 2006) en op de explicitering en verandering

van de opvattingen van de leraren (Senge e.a., 2000; Kelchtermans, 2001). Dit type onderzoek wordt

ook wel aangeduid als modus 2 (Gibbons, 1994).

Er bestaan meerdere termen voor design based onderzoek, zoals ontwerponderzoek, evidence based

onderzoek en praktisch onderzoek. Het wordt bovendien vaak verward met action research. Bij action

research worden leraren in staat gesteld om zelf op een zo verantwoord mogelijke manier onderzoek

te doen binnen hun eigen onderwijspraktijk, om zo hun eigen praktijkvragen op te lossen. Beiden zijn

vormen van praktijkonderzoek.(Van den Berg & Kouwenhoven, 2008; Ponte, 2002; Lunenberg, Ponte

& van de Ven, 2208)

Onderzoek naar interventies om docenten meer actief te betrekken bij curriculumontwikkeling is onder

meer gestoeld op noties over design-based onderzoek (van de Akker, Gravemeijer, McKenney &

Nieveen, 2006; Reeves, 2007)). Het meest aansprekende argument voor design-based onderzoek is

volgens Reeves (2007) en Van den Akker e.a. (2006) de wens om de relevantie van onderzoek te

vergroten voor het onderwijskundige beleid en de onderwijspraktijk. Zij verklaren dat dit type

onderzoek helpt om theorieën te ontwikkelen die meer gebaseerd zijn op de onderwijspraktijk en

derhalve ook meer behulpzaam zijn om de onderwijspraktijk verder te verbeteren.

Wanneer design-based onderzoek (ontwerponderzoek) gebruikt wordt in onderwijsonderzoek spreken

we van educational design onderzoek.

Van den Akker e.a. (2006) stellen dat er nog andere redenen zijn om uit te gaan van educational

design onderzoek. Dit type onderzoek vindt plaats in de natuurlijke setting van de leraar. Door een

wisselwerking van praktisch en wetenschappelijk onderzoek kan de onderwijspraktijk dan verder

7

verbeterd worden. Het blijft echter volgens Van den Akker e.a. (2006) ook een uitdaging om de

wetenschappelijke kwaliteit te blijven waarborgen en niet te verzanden in louter praktisch onderzoek

met praktische (lokale) oplossingen.

De volgende vijf kenmerken staan centraal in educational design research (Van den Akker e.a., 2006;

Martens, 2009, 2010) en vormen de basis voor de opzet van het onderzoek zoals in dit paper

beschreven is.:

• het is gericht op interventies;

• het onderzoek omvat een aantal cycli van ontwerp, evaluatie en revisie;

• het is gericht op het proces, waarbij geprobeerd wordt onderzocht waarom bepaalde

interventies aanslaan;

• het is gericht op gebruik en toepassing, dit wil zeggen dat het nut van design research deels

bewezen moet worden door de relevantie voor gebruikers;

• maar het is vanuit de praktijk gericht op theorieontwikkeling en wil daar middels

wetenschappelijke publicaties een bijdrage aan leveren.

Conclusie: Omdat design based onderzoek gericht is op interventies en theorie en praktijkvragen

verbindt in één ontwerp is dit type onderzoek uitermate geschikt om deze deelstudie uit te voeren. In

de beschreven casussen wordt getracht op grond van al dan niet expliciet geformuleerde ambities

(zoals de invoering van CGO) betrokkenheid en eigenaarschap van leraren te genereren.

2. Methode

In onderhavig onderzoek is aangesloten bij educational design onderzoek omdat de kenmerken

daarvan het beste passen bij de opgave voor leraren om gezamenlijk met hun team en andere

leraren, binnen het ROC, CGO in te voeren. De invoering van CGO is gericht op het (her)ontwerpen

van het curriculum en educational design research is gebaseerd op interventies (ontwerpen en

testen) en is daarbij vooral gericht op curriculum ontwikkeling

Leraren kunnen om hun onderwijs verder vorm te geven, een collectieve leercyclus doorlopen (Dixon,

2000; Castelijns e.a., 2009). Met behulp van feedback uit de monitor verzamelen zij informatie en

interpreteren en analyseren deze. Zodoende kunnen leraren consequenties trekken voor het

dagelijkse handelen in de onderwijssituatie, (data-driven decision making) (Mandinach, Honey en

Light, 2006)

Zoals in het theoretisch kader is aangegeven is de invoering van CGO te beschouwen als een vierde

generatie innovatie (Miller & Morris, 1999). Een vierde generatie innovatie bestaat uit diverse

opeenvolgende fases waarbij een repeterend proces noodzakelijk is om te definiëren welke nieuwe

(impliciete of onbewuste) kennis nodig is om te kunnen vernieuwen. De output uit eerdere fases is

weer input voor de daaropvolgende (zie figuur 2).

8

Figuur 2 : de diverse fases in het innovatieproces (vierde generatie) (Miller & Morris, 1999)

Zoals eerder vermeld, bij de onderzoeksopzet, is het onderzoek uitgevoerd in de vorm van

casestudies. In iedere casestudie is beproefd hoe de CGO monitor ingezet kan worden voor het

collectief leerproces van leraren met het oog op de invoering en vormgeving van CGO. Zoals

bovenstaande figuur aangeeft is de onderzoeksopzet een sequentiële waarin de mate van

interveniëren oploopt. Na iedere ronde wordt onderzocht op welke wijze het proces verbeterd kan

worden. Verbeterd in die zin dat de effecten van het gebruik van de monitor als data feedback

instrument op de praktijk, volgens de betrokkenen vergroot wordt. Om de generaliseerbaarheid te

bevorderen worden de processen in de casussen 'op de voet gevolgd', waarbij getracht wordt te

beschrijven welke interventies tot welke gevolgen leiden (Miles en Huberman, 1984, zie figuur 3.).

Figuur 3: Miles & Huberman (1984). Een klassiek model van gebruik van onderzoek.

9

Iedere casus bestaat uit een systematisch ontworpen programma dat met teams is uitgevoerd rond

het gebruik van de data van de monitor als feedback en het gebruik van een methodiek om

eigenaarschap bij het invoeren van CGO te bevorderen.

De interventies in de verschillende casussen bestaan in meer of mindere mate uit de stappen uit de

methodiek voor collectief leren zoals eerder beschreven (Castelijns e.a., 2009). Het proces begint

doorgaans met het formuleren van een of meerdere door het management geformuleerde ambities (dit

is meestal de onderzoeksvraag). In stap 1 wordt informatie gegeven in de vorm van een presentatie

van de data uit de monitor (kennis en inzicht op basis van data feedback). Door middel van discussie

wordt in stap 2 deze informatie geïnterpreteerd (betekenis verlenen, eigenaarschap). Door het maken

van stappenplannen worden de leraren aangezet tot het verbinden van consequenties aan de

uitkomsten van de monitor (eigenaarschap). Bij die consequenties (stap 3) hoort het maken van

actieplannen en het bevorderen van de uitvoering daarvan door het benoemen van een tijdpad en het

verdelen van de taken (plannen en acties), dit is stap 4 uit de cyclus. Het proces en product moeten

worden geëvalueerd (stap 5) en leiden tot het formuleren van nieuwe ambities (stap 6).

De interventies zijn gericht op het doorlopen van de hele cyclus, immers pas als de cirkel rond is heeft

er ook daadwerkelijk verandering in de praktijk plaatsgevonden en kan er van die

veranderingsprocessen worden geleerd. Of een interventie al dan niet is geslaagd wordt onder andere

afgemeten aan de mate waarin de stappen van de cyclus daadwerkelijk zijn afgerond.

Volgens Yin (1994) is voor casestudies een onderzoeksdesign nodig. Vijf onderdelen zijn hierbij van

belang.

1. de onderzoeksvraag: dit betreft voornamelijk “hoe”en “waarom”vragen

2. de voorwaarden: elke voorwaarde heeft betrekking op iets wat wordt onderzocht binnen het

onderzoek

3. de eenheid van analyse: wat is de “casus”? De eenheid van analyse is gerelateerd aan de

onderzoeksvraag.

4. een logisch verband tussen de data en de en de voorwaarden: informatie uit de casus wordt

gerelateerd aan de theoretische voorwaarden

5. criteria voor het interpreteren van de bevindingen.

In casestudies wordt veelal gebruik gemaakt van een combinatie van onderzoekstrategieën

(Swanborn, 1994). In de beschreven casus wordt gebruik gemaakt van interviews en discussies

gecombineerd met de CGO monitor.

De voorwaarden of criteria die onderzocht worden zijn (zie theoretisch kader):

- datafeedback

- eigenaarschap

- professionele ontwikkeling in de vorm van collectief leren.

In de casus wordt onderzocht in hoeverre het gebruikt van de data uit de monitor leraren kan helpen

bij het vormgeven van hun (competentiegericht) onderwijs (eenheid van analyse). Hiervoor worden

10

diverse interventies gepleegd die gerelateerd zijn aan de voorwaarden en aan de stappen in de

methodiek.

Aangezien tot nu toe leraren lang niet altijd betrokken worden in discussies over vormgeving van het

onderwijs en competenties die daarvoor nodig zijn (Sluijsmans, 2002) is gekozen voor een actieve

betrokkenheid van de leraren uit de teams bij het analyseren van hun dagelijkse handelen inzake

CGO.

De beschreven casus is eenvoudig van opzet. Deze casus betreft een praktijkonderzoek naar de mate

en vormgeving van de invoering van competentiegericht onderwijs bij twee afdelingen van een ROC in

de provincie Noord Brabant. In opdracht van het management van het ROC is onderzoek gedaan naar

het handelen van leraren inzake CGO. Met inzet van de CGO monitor en interviews is getracht een

beeld te krijgen of leraren door middel van datafeedback en betekenisverlening, aan deze data,

geholpen kunnen worden in hun handelen inzake CGO en daarmee samenhangend hun

professionalisering.

In deze casus werd eigenaarschap van docenten niet beoogd door het management en is mede

hierom en vanwege tijdgebrek gekozen voor een gecombineerde aanpak van het invullen van de

CGO monitor met teaminterviews.

Alleen de eerste drie stappen uit de methodiek voor collectief leren (Castelijns, e.a., 2009) worden

doorlopen te weten: informatie verzamelen, interpreteren en analyseren en consequenties verbinden.

Op basis van de uitvoering in deze casus zijn conclusies getrokken en is lering getrokken voor het

programma van de verdere casussen

De rapportages van de drie casussen zijn als pdf te downloaden via www.rdmc.nl

Casus 1:

http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/2010%20Rapporten/WEB_RdMC-

rapport10_competentiegericht_opleiden.pdf

Casus 2:

http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/2011%20Rapporten/WEB_Rapport%2014_Teamontwikkeling

%20CGO%20monitor_DEF.pdf

Casus 3:

http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/2011%20Rapporten/WEB_Rapport%2015_Teamontwikkeling

%20CGO%20monitor_DEF.pdf

11

Casus 1: ROC Noord Brabant

Context

Een unit van het ROC in Noord Brabant wil vanuit competentiegericht onderwijs een excellent

leerklimaat bieden. Met het motto IOOI (inside out - outside in) wordt gestalte gegeven aan

onderwijsvernieuwing. Het management van de school wil een onderzoek laten doen naar waar haar

docenten en instructeurs in hun handelen staan t.o.v. competentiegericht onderwijs (CGO).

Het onderzoek richt zich op het beantwoorden van de vraag in hoeverre docenten en instructeurs hun

handelen ten opzichte van CGO vormgeven. Daarnaast wil het management aanbevelingen voor.

sturing rondom de professionalisering van de leraren.

De onderzoeksvraag

De onderzoeksvraag die in deze deelstudie beantwoord moet worden is:

Welke van de ontworpen interventies voldoen zodanig dat leraren hun onderwijs meer

competentiegericht kunnen maken aan de hand van data uit de CGO monitor?

Methode

Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden is gebruik gemaakt van de CGO monitor die

gecombineerd met teaminterviews met gestructureerde open vragen, discussiestof moest opleveren in

een plenaire teambijeenkomst.

Zoals al eerder gesteld is de invoering van CGO een majeure innovatie en wordt van de leraren

verwacht dat zij innoveren. In het theoretisch kader is aangegeven dat hierbij drie processen een rol

spelen n.l. datafeedback, eigenaarschap van de leraren en collectief leren door het team. De casus

wordt beschreven en geanalyseerd aan de hand van deze drie variabelen. In tabel 1 wordt het tijdpad

van de casus aangegeven.

prijsuitreiking Vraag-

verheldering

met

management

(interventie)

Ontwikkeling

teaminterviews

(instrument)

Afname CGO

monitor

(instrument)

Afname

teaminterviews

(instrument)

Plenaire

bijeenkomst met

presentatie en

discussie

(interventie)

Observatie

(instrument)

Rapportage met

conclusies en

aanbevelingen

(interventie voor

voortgang)

18-11-2009 April-mei 2010 Juni 2010 Juni/juli 2010 5, 6, juli 2010 12 juli 2010 Eind juli 2010

Tabel 1

Tijdpad Uitvoering onderzoek school voor UV

Onderzoeksgroep en respons

Alle onderwijsgevenden van genoemde unit van het ROC behoren tot de

onderzoeksgroep. In totaal gaat het om 50 leraren en instructeurs. De unit is onderverdeeld in twee

afdelingen: afdeling H met vier teams (28 leraren) en afdeling S met drie teams (22 leraren).

12

Het responspercentage van de vragenlijst is hoog, 44 van de 50 respondenten hebben gereageerd

(88%). Aan de teaminterviews hebben vijf van de zeven teams deelgenomen. In totaal zijn 35 leraren

geïnterviewd.

Interventies

Om na te kunnen gaan of er sprake is van datafeedback, eigenaarschap en collectief leren zijn de

volgende interventies gepleegd.

Ten eerste (zie tijdpad, tabel 1) vond een vraagverhelderingsgesprek plaats met het

management om te peilen wie eigenaar is van de innovatie om CGO in te voeren én op wiens verzoek

het onderzoek plaatsvindt. Eigenaarschap wordt in paragraaf 2.3. immers gedefinieerd als “het gevoel

hebben invloed te kunnen uitoefenen op veranderingen” (Waslander, 2007). In het theoretisch kader is

voorts beschreven dat om invloed te kunnen uitoefenen op leeractiviteiten en innovaties, voor leraren

eerst de gewenste situatie bekend moet zijn (bijvoorbeeld de invoering van CGO) en dat zij daarnaast

moeten beschikken over informatie over het verschil met de huidige situatie (Castelijns e.a., 2009).

Ten tweede, om na te kunnen gaan of de leraren bekend zijn met de huidige en de gewenste

situatie (datafeedback) en of zij gezamenlijk prioriteiten vaststellen en op basis hiervan activiteiten

plannen (zie paragraaf 2.3; Verbiest, 2002, 2004) is een plenaire bijeenkomst gepland waarin eerst de

uitkomsten van de monitor en de interviews zijn gepresenteerd. Daarna is met een discussieleider

gediscussieerd over bovengenoemde prioriteiten en activiteiten. Volgens Verbiest (2002, 2004) zijn

naast eigenaarschap aanvullende interventies nodig om tot collectief leren te komen. Collectief leren is

een proces waarin teams, op basis van een gemeenschappelijke ambitie, een transparant proces van

innovatie doorlopen. De teams doorlopen een leercyclus waarbij systematisch een antwoord wordt

gezocht op een (leer)vraag (Castelijns, e.a., 2009)..Tijdens de bijeenkomst en de discussies

observeert de onderzoeker het proces aan de hand van de stappen uit deze leercyclus om na te gaan

of en waar eigenaarschap van het team optreedt en of er collectief leren plaatsvindt.

Ten slotte, kan de rapportage met conclusies en aanbevelingen beschouwd worden als een

interventie voor vervolgactiviteiten in het kader van de invoering van CGO en het handelen van de

leraren daarin.

Instrumenten

Ontwikkeling interviewleidraad en inzet CGO monitor. De interviewvragen besloegen zes

thema’s die in samenspraak met het management tot stand waren gekomen en die aansluiten

op de praktijk van de leraren n.l. beeldvorming van CGO, de rol van de docent in CGO,

begeleiding en coaching groepen studenten, teamontwikkeling, zelfstandig werken van de

student en roostering beroepssituaties, lessen en BPV. De CGO monitor bevat acht dimensies

waarbij de eerste vijf percepties van leraren over de inhoud van het onderwijs (specificiteit,

integrativiteit, duurzaamheid, leerlinggerichtheid en leerloopbaargerichtheid), de volgende

twee de randvoorwaarden (middelen en professionaliteit van de leraren) en de laatste over het

rendement betreffen.

13

Een powerpoint presentatie met de uitkomsten van de monitor en de interviews om de leraren

van datafeedback te voorzien

Observatie tijdens de plenaire bijeenkomst om te zien of er tijdens de discussies

eigenaarschap en collectief leren optreedt

Verslaglegging van de opmerkingen tijdens de discussies om te analyseren waar

eigenaarschap en collectief leren optreedt

Emailwisseling met management, onderwijskundige en teamvoorzitter over opdracht

(datafeedback) en de rapportage..

Casusbeschrijving en procedure

Het management van de unit van het ROC heeft opdracht gegeven tot het doen van een onderzoek

naar het handelen van de docenten binnen CGO. Eerst vond er een gesprek plaats ter

vraagverheldering waarin twee onderzoekers met de adjunctdirecteur verkend hebben wat de

samenstelling van het lerarenteam is, wat het doel van het onderzoek is en hoe en wanneer dit

onderzoek plaatsvindt. In dit gesprek blijkt dat het onderzoek in een zeer kort tijdbestek van twee

maanden moet plaatsvinden en dat het een beperkte omvang moet hebben. Daarna hebben beide

onderzoekers een onderzoeksplan opgesteld dat na overeenstemming met de adjunctdirecteur en de

onderwijskundige van de unit is goedgekeurd. De onderwijskundige heeft daarbij aangegeven dat

CGO niet ter discussie mag staan en dat het onderzoek zich moet toespitsen op het handelen van

leraren. In het onderzoek wordt de CGO monitor ingezet en gecombineerd met teaminterviews. Eind

juni/begin juli 2010 is de CGO monitor door de leraren ingevuld en tegelijkertijd hebben in een drietal

sessies teaminterviews plaatsgevonden. Op een teambijeenkomst half juli 2010 werden de resultaten

gepresenteerd.

Het eerste teaminterview met leraren betrof een groep leraren uit meerdere teams van

afdeling S. Door de combinatie van meerdere teams verschilden de antwoorden nog al eens van

elkaar. In het ene team is men al verder met de invoering van CGO dan bij het andere en de

beeldvorming is ook verschillend. Wat betreft intake en grootte van groepen dacht men heel

gedifferentieerd. Er werd open en eerlijk geantwoord, men liet elkaar uitpraten en reageerde op

elkaars uitspraken. Soms werd er een verhelderende vraag gesteld over wat bedoeld werd maar in het

algemeen werden de vragen begrepen en werden deze met veel interesse, en in discussie met elkaar,

beantwoord. Aanwezig waren achttien leraren, hiervan waren ongeveer dertien actief en drie helemaal

niet. Deze drie waren enkele jonge, vrouwelijke, onervaren leraren. Ze gaven aan dat ze pas in dienst

waren en nog geen antwoord konden geven op de gestelde vragen. In de teams S geeft men aan dat

er geen gezamenlijke definitie van CGO is, ondanks het feit dat er, voordat CGO vijf jaar geleden werd

ingevoerd, besproken is wat voor beeld daarbij hoort. In het team wordt wel veelvuldig gesproken over

waar men naar toe wil. Er zijn ook gedeelde beelden over een goede student en in

teamvergaderingen worden resultaten besproken. De andere rol voor de leraar wordt zeker gezien en

diverse leraren vinden deze dan ook problematisch. Uitspraken zoals “Ik vind het jammer dat ik niet

meer de “alwetende” leraar ben” en “we moeten nu meer begeleider dan kennisoverdrager zijn”

illustreren dat. Men bespreekt ook onderling welke competenties nu voor henzelf nodig zijn. Er zijn

14

coaches die hulp bieden als je als leraar vastloopt. De student wordt in de eerste jaren steviger

begeleid en naderhand meer losgelaten. Deze groep klaagt ook over faciliteiten, bezuinigingen en

grote groepen. Teamontwikkeling staat nog in de kinderschoenen en scholing is niet teamgericht maar

individueel. De hoge uitval van studenten wijt het team aan de grote groepen en de bezuiniging op de

begeleiding.

Het tweede interview vond plaats met een kleine groep leraren uit de afdeling H tijdens de

pauze van een scholing over het omgaan met gedragsproblemen van leerlingen. De onderzoeker had

een klein uur de tijd om vragen te stellen. De interruptie werd als welkom ervaren door de leraren en

deze waren gaarne bereid de vragen te beantwoorden. De groep bestond uit tien leraren en de

discussies waren soms fel. Ook in dit lerarenteam heeft men geen heldere definitie van CGO maar het

team heeft wel de indruk dat er een gezamenlijk beeld is. Ook hier vinden de leraren dat hun rol als

leraar anders is dan voordat CGO werd ingevoerd. Ze geven nu nauwelijks meer klassikaal les. Een

leraar zegt dat hij zich soms meer een administratief medewerker voelt omdat hij allerlei formulieren

moet invullen en veel tijd kwijt is aan het bijhouden van het leerlingvolgsysteem. Vraaggestuurd

lesgeven is soms een probleem door tijdgebrek en door de grote groepen. Dit team zag veel meer in

de “oude” situatie van klassikaal lesgeven omdat zij de indruk hebben dat ze toen meer aandacht aan

achterblijvers en voorlopers konden geven.

Het derde interview vond plaats met een andere groep leraren van afdeling H. het betreft een

groep van zeven ervaren en onervaren leraren en dat was in de discussies vaak goed te merken. Ook

hier weer veel discussies en actieve inbreng op de vragen. De groep gaat vrij diep in op het concept

“competente deelnemer”, er wordt gediscussieerd hoe geconstateerd kan worden of een deelnemer

competent is en hoe de beoordeling vormgegeven moet worden en de resultaten kunnen worden

vastgelegd. De teamdiscussie spitste zich vooral toe op de rol van de leraar en op de grootte van de

groepen en wat het effect hiervan is op de studenten. In deze groep is men heel stellig over de

ondersteuning aan elkaar van de teamleden. Ze hebben weinig contacten met mensen van andere

teams en wijten dat aan tijdgebrek. Dit team heeft wel een gedeelde visie op CGO en deze wordt

overgedragen aan nieuwe leraren, De jongere leraren geven aan dat zij ook op hun opleiding al

kennis opgedaan hebben over CGO.

Na afname van de interviews zijn deze uitgeschreven en door twee onafhankelijke

onderzoekers geanalyseerd en per thema geordend. De uitwerkingen zijn ter verificatie per email naar

de leraren gestuurd en enkele leraren hebben gereageerd. Aanvullingen en wijzigingen zijn daarna

meegenomen in de uitwerkingen. De resultaten van de monitor en de interviews zijn verwerkt in een

powerpoint presentatie.

Op een plenaire bijeenkomst in juli 2010 zijn middels de powerpoint presentatie de uitkomsten

op de stellingen uit de monitor en de uitkomsten van de interviews aan de leraren teruggegeven. De

bijeenkomst werd geleid door de adjunctidirecteur en de deelnemers discussieerden over ten eerste

de stellingen uit de monitor (soms werd hier een verhelderingsvraag over gesteld zoals oh, bedoelde

je dat met invloed van het werkveld”) ten tweede over de cijfers (“wat is nu 3,5 gemiddeld, is dat

voldoende of niet”) en ten derde over de uitkomsten van de interviews (“zeer herkenbaar”’ en “ja dat

hebben wij ook zo”). Na elke sheet met resultaten van de monitor en resultaten van de interviews werd

15

een vraag gesteld over knel c.q. aandachtspunten op dat gebied. Hierop volgde elke keer een

discussie en werden in gezamenlijk overleg aandachtspunten benoemd. Deze aandachtspunten

verschilden per team maar in de gezamenlijke discussie bleek dat er wel min of meer

overeenkomstige knelpunten waren, met name de niet heldere beeldvorming van CGO, de grote

groepen met studenten en de veranderde rol van de docent. Alle op- en aanmerkingen werden

genoteerd..Aan het einde van de bijeenkomst lag er een lijst met aandachtspunten c.q. knelpunten en

werd afgesproken dat men er in het volgende schooljaar op terug zou komen.

Na afloop van het onderzoek is een rapportage gemaakt met conclusies en aanbevelingen.

Deze rapportage is ter verificatie aangeboden aan de adjunctdirecteur en de onderwijskundig.. Hierop

kwam reactie van de onderwijskundige, het rapport is besproken met de adjunctdirecteur en er waren

geen op en aanmerkingen. Het rapport is onder de deelnemende leraren verspreid.

Analyse

De analyse heeft in twee fases plaatsgevonden, eerst zijn de uitkomsten van de monitor en de

interviews geanalyseerd en gerapporteerd om als input voor datafeedback te kunnen dienen in de

plenaire bijeenkomst. Ook tijdens de teaminterviews traden al processen in het kader van

datafeedback, eigenaarschap en collectief leren op die gerapporteerd worden in onderstaande tabel 2.

Men vond het met name jammer dat de uitkomsten van de monitor nog niet bekend waren zodat men

niet van elkaar wist hoe men deze ingevuld had.

interventie materiaal variabelen indicatoren Conclusie Consequenties

voor casus 2

Stap 0

Vraagverheldering

om eigenaarschap

van ambitie te

achterhalen

Ambitie invoer

CGO

Ambitie opdracht

tot onderzoek

Eigenaarschap Management

formuleert

Geen eigenaarschap

team

Management is

eigenaar

Stap 1

Informatie

verzamelen

Invullen CGO

monitor

Uitkomsten CGO

monitor in

powerpoint

presentatie

Data Feedback

(Data driven)

Eigenaarschap

Uitkomsten van de

CGO monitor

Afspraak met

Management in

onderzoeksplan

Het is moeilijk te

zeggen of de

feedback is

aangekomen omdat

de analyse van de

vragenlijst tegelijk met

ronde twee (de

discussie) is

uitgevoerd.

Waarschijnlijk wel. Er

werden wel

verduidelijkingsvragen

gesteld over de

vraagstelling (oh dat

bedoel je?) en over

de betekenis van de

uitkomsten (dus 3,6 is

Andere volgorde

en beter checken

Dus eerst

rapportage van de

data, via

powerpoint in een

face-to-face

situatie

16

wel voldoende?)

Eigenaarschap van

management

Stap 2

Informatie

interpreteren:

inzicht verkrijgen

en betekenis

verlenen

- stand van zaken

- knelpunten

Team interviews

en

teambijeenkomst

discussie

Datafeedback

Eigenaar

schap

Collectieve

leerprocessen

Percepties en

eigen woorden

aan CGO

kenmerken

gegeven.

Interpretaties van

Datafeedback

Eigenaarschap team

door gedeelde

betekenisverlening.

Veel discussie over

de betekenis van

CGO (geen heldere

visie, wel gedeelde

beelden)

Analyse, opvattingen

en ergernissen lopen

door elkaar (=

collectief associatief

proces)

Proces veel meer

structuur geven en

in kleine stappen

uiteenleggen.

Stap 3

Consequenties

verbinden:

Als unit

gezamenlijk

vaststellen:

- Stand van zaken

- Knelpunten

Teambijeenkomst

gehele team van

de school voor UV

Observaties

Verslag

Eigenaar

schap

Collectieve

leerprocessen

Percepties en

eigen woorden

aan CGO

kenmerken

gegeven.

Gezamenlijk

knelpunten

benoemd

Gedeeld

eigenaarschap

team/management

Kennis van huidige

situatie, veel

discussie over

gewenste situatie

Knelpunten wel

benoemd en ook

oplossingen gegeven

maar nog niet

uitgewerkt in plannen

en werkafspraken;

Dit was immers niet

het verzoek van het

management.

Belang van

eigenaarschap

benadrukken

Stap 4

Acties uitvoeren

nvt

Stap 5

Evaluatie

nvt

Stap 6

Ambities

formuleren

nvt

Tabel 2

Analyse van interventies en bereikte resultaten ten aanzien van datafeedback, eigenaarschap en

collectief leren

Conclusies

17

Uit de analyse van de interventies en de bereikte resultaten kunnen de volgende conclusies worden

getrokken ten aanzien van datafeedback, eigenaarschap van het team en collectief leren van het

team.

Datafeedback

Doordat de casus in een vooraf opgesteld tijdpad verliep werd de teruggave van de uitkomsten van de

monitor tijdens de plenaire bijeenkomst als te laat ervaren. Door de discussies tijdens de

teaminterviews was het beeld over CGO al weer aangepast en klopte het beeld van de uitkomsten niet

meer helemaal. Een leraar verwoordde dit als “mosterd na de maaltijd”. Hieruit blijkt dat het de moeite

waard is eerst de uitkomsten van een monitor of vragenlijsten te presenteren voordat op basis van

deze uitkomsten veranderingen gepland gaan worden.

De mate waarin de interventie “informatie geven” (stap 1) geleid heeft tot het behalen van het doel

(datafeedback) leiden we af uit de opmerkingen van de aanwezige leraren tijdens de powerpoint

presentatie. Uit de opmerkingen (“oh, dat bedoel je met het werkveld is betrokken” en “deze stelling

had ik toch anders geïnterpreteerd”).

Wat de interventie ”informatie interpreteren” (stap 2) betreft zijn er wat betreft datafeedback verschillen

te constateren tussen de teams onderling, De teams reageren verschillend op de schalen van de

CGO monitor en in de discussies, men komt met praktische oplossingen gericht op de eigen oplossing

en op de eigen praktijk. Er is nog weinig sprake van gedeelde visies.

Eigenaarschap

Doordat de ambitie invoeren van CGO en de opdracht tot het doen van onderzoek beiden afkomstig

zijn van het management heeft het team hier geen invloed op en voelen de leraren zich dus geen

eigenaar van beide ambities. Ook op de dataverzameling van stap 1 hadden zij geen invloed. De

manier waarop data zou worden verzameld is met het management afgesproken in de

onderzoeksopdracht. De leraren werden min of meer verplicht deel te nemen. Bij stap 2 (informatie

interpreteren) trad wel een vorm van eigenaarschap op maar deze was meestal gericht op de eigen

opleiding en de eigen praktijk. Bij de gewenste situatie werd door een team aangegeven dat men

kleinere groepen wil en dat men eigenlijk het liefst terug wil naar de oude situatie van klassikaal

lesgeven. Bij de interventie “consequenties verbinden” (stap 3) gaat het om de interpretaties van de

informatie om te zetten in actieplannen. Uit de observaties en het verslag blijkt dat er een aantal

kritische kanttekeningen bij de ontwikkelingen geplaatst is, dat men wel soms oplossingen aandraagt

maar niet overgaat tot concrete plannen. Eigenaarschap treedt hier op doordat men gezamenlijk

aandachtspunten heeft benoemd en gezamenlijk naar oplossingen heeft gezocht.

Wat wel duidelijk naar voren komt in deze bijeenkomst is een duidelijke constructieve houding van de

leraren. De teams komen tot een aanzet om gezamenlijke vervolgafspraken te maken maar nog niet

tot concrete plannen en werkafspraken (stap 4).

18

Collectief leren

Doordat het team niet alle zes de stappen van de cirkel van Castelijns, e.a. (2009) heeft doorlopen

kan er geen sprake zijn van collectief leren. Hier en daar is wel al sprake van collectieve

leerprocessen doordat men gezamenlijk betekenis verleent en gezamenlijk tot knelpunten en

oplossingen komt maar men maakt hiervoor geen plannen en gaat zeker nog niet over tot het maken

van werkafspraken. Analyses, opvattingen en ergernissen lopen nog erg door elkaar. De

leerprocessen zijn veelal associatief van aard en nog niet collectief en gestructureerd men redeneert

nog erg vanuit de eigen beroepspraktijk. Het proces stokt dus bij stap 3 uit bovengenoemde cirkel.

Kortom wat betreft de invoering van CGO bij dit ROC is de conclusie dat het teruggeven van de

uitkomsten van de monitor en van de interviews in de vorm van datafeedback in ieder geval goed is

ontvangen. Door hierover met elkaar te discussiëren ontstond er een gedeelde betekenisgeving.

Eigenaarschap trad wel op in de vorm van gedeelde betekenisgeving, gezamenlijk vaststellen van de

huidige situatie en aangeven wat de gewenste situatie is. Ook heeft men gezamenlijk prioriteiten

vastgesteld en oplossingen voorgesteld maar er zijn nog geen plannen en werkafspraken gemaakt.

Er is wel sprake van enige collectieve leerprocessen maar die blijven steken in het met elkaar

formuleren van aandachtpunten. De zes stappen van de cyclus van Castelijns, e.a. (2009) zijn niet

allemaal doorlopen. Het management wilde de stand van zaken op het gebied van het handelen van

de leraren in CGO en een extern advies hoe verdere professionalisering van docenten vorm te geven.

Gemeenschappelijke ambitie en eigenaarschap van de leraren werd in eerste instantie niet door het

management geambieerd.

Een aantal docenten binnen de verschillende teams waren in eerste instantie niet gecharmeerd van

de vragenlijst en het praten over de uitkomsten hiervan. Echter, achteraf blijkt dat dit traject voor alle

partijen veel heeft opgeleverd. De docenten hebben over verschillende aspecten van CGO nagedacht

naar aanleiding van de vragenlijst maar zeker ook door de groepsinterviews, met elkaar

gediscussieerd en samen aandachtpunten benoemd die de teams in een teamontwikkelingsplan

willen gaan aanpakken.

Leerpunten voor verdere casussen In de volgende casus moet er een andere volgorde van de interventies aangehouden worden. Dus

eerst rapportage van de data, via de powerpointpresentatie in een face-to-face situatie. Daarbij

moeten de schalen en de stellingen uit de CGO monitor goed worden uitgelegd, en moet gecheckt

worden of er gedeeld begrip is. Het proces moet meer gestructureerd verlopen en uit kleinere stappen

bestaan. Daarbij moet het belang van eigenaarschap van het team benadrukt worden.

19

Literatuur

Akker,van den J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (eds.). Educational Design Research.

Routledge, London and New York, 2006.

Berg, R. van den (red., 2009) Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer.

Antwerpen/Apeldoorn (Garant))

Castelijns, J., Koster, B., Vermeulen, M., (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren, samen

kennis creëren in basisscholen en leraren opleidingen. Garant, Antwerpen

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-

determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

Dixon, N.M. (2000). Common Knowledge. How Companions Thrive by Sharing What They Know.

Harvard Business School Publishing: maart 2000

Dixon, N.M. (2002). De organisatie leercyclus. Hoe we collectief kunnen leren. Amsterdam:

Nieuwezijds.

Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world: Harnessing data for school

Improvement. Thousand Oaks: Corwin.

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. Third edition. New York: Teachers

College Press.

Geijsel, F.P. & Krüger, M.L. (2005). Leren van onderzoek: De benutting van datafeedback ten

behoeve van schoolontwikkeling. In: Pedagogische Studiën. Jaargang 82, nr. 4, 2005.

Geurts, J. (2008). Professionalisering als sociale innovatie. De sleutel voor beter beroepsonderwijs. In:

Kookboek Sociale Innovaties. Visies en Verhalen. Greenfield groep. Den Bosch oktober, 2008.

Geurts, J. (2009). Maakbaar innoveren in het beroepsonderwijs. -AZ als goede voorbeeld-. In: Gied

voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie juni, 2009.

Gibbons, M.,; Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The new production of

knowledge: the dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage.

Goes-Daniels, M.L.H.A., Vermeulen, M., & Klink, M. van der. (2010). Het ontwerp en de ontwikkeling

van de CGO monitor. Een instrument om de mate van invoering van competentiegericht onderwijs

(CGO) bij ROC´s te meten. Paperpresentatie op de Onderwijs Research Dagen 2010, Enschede.

20

Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., & Jansen, D. (2010). Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke

Verzorging. Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven in het kader van de

Jos van Kemenade Award. Rapport 10. Heerlen: Ruud de Moorcentrum; september 2010

Gruenert, S. (2005). Correleations of collaborative school cultures with student achievement. NASSP

Bulletin, 69, 43.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. In : Review of Educational Research, March

2007, Vol. 77, No. 1, pp. 81–112.

Kelchtermans, G., 2001, Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Deurne: Wolters-Plantyn.

Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic

approach in teacher education. Teaching and TeacherEducation, 20(1), p. 77-97.

Ledoux, G., Boogaard, M., Veen, A., & Bremer, F. (2005c). Evalueren van onderwijsverbetering op

scholen. Handreikingen bij het kiezen van instrumenten en het inrichten van een schoolspecifieke

monitor. Rotterdam/Amsterdam: Dienst Stedelijk Onderwijs Gemeente Rotterdam/SCO Kohnstamm

Instituut.

Leij, A. van der (1985). Zorgverbreding. Bijdragen van speciaal onderwijs aan basisonderwijs. Nijkerk:

Intro.

Lunenberg, M., Ponte, P., & van de Ven, P. (2008). Waarom zou de docent geen onderzoek mogen

doen? Didaktief, 38, 28-31.

Mandinach, E.B., Honey, M., & Light, D. (2006). A Theoretical Framework for Data-Driven Decision

Making. EDC Center for Children and Technology: Paper presented at the annual meeting of AERA,

San Francisco April 9, 2006

Martens, R.L. (2009), RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011, Succesvol leven lang leren op de

werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open

Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Martens, R.L. (2010), Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering, inaugurele rede. Heerlen: Open

Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

21

Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1984). Qualitative data analysis. Second edition. Thousand Oaks,

London, New Delhi: Sage.

Miller, W.L., & Morris, L. (1999). Fourth Generation R&D. John Wiley & Sons, July 1999.

Ponte, P (2002). Actie-onderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk.

Proefschrift. Leuven: Garant, 2002.

Potters, H. & Poelmans, P. (2008), Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs. Bevindingen

van 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Reeves, T. (2006). Design research from a technology perspective. In: J. Van den Akker, K.

Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.) (pp. 52-66). Educational DesignRresearch. New

York: Routledge.

Reeves, T. (2007). Design-based research: a win-win approach to inquiry that matters. Paper

presented at symposium for inaugural address Th. Bastiaens. May 2007. Heerlen: Open University of

the Netherlands.

Senge, P., Kleiner, A., Roberts, CH., Ross, R., Roth, G., & Smith, B. (2000). De Dans der

Verandering, nieuwe uitdagingen voor de lerende organisatie, Schoonhoven: Academic Service

Sluijsmans, D.M.A. (2002). Student involvement in assessment. Unpublished doctoral dissertation.

Heerlen: Open University of the Netherlands.

Swanborn, P.G. (1994). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Nieuwe editie.

Amsterdam: Boom.

Teurlings, C. en D. Uerz (2009). Professionalisering van roc-docenten: zoeken naar verbinding.

Kortlopend Onderwijsonderzoek nr. 74, Professionele organisatie, MBO. Tilburg: IVA

Timperley, H., McNaughton, S., Lai, M., Hohepa, M., Parr, J., & Dingle, R. (2010). Towards an optimal

model for building better schools. In J. Parr & H. Timperley, (Eds.), Weaving Evidence, Inquiry and

Standards to Build Better Schools (pp. 25-53). Wellington: NZCER Press.

Van den Berg, E., & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht.Tijdschrift voor

lerarenopleiders, 29, 20-26

Verbiest, E. (2002), Collectief leren in schoolorganisaties. Tilburg: Fontys Hogescholen.

22

23

Verbiest, E. (2004), Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen.

Apeldoorn: Garant.

Vermeulen, M. & Ros, A. (2009). Het leren van de docent. In: A. Ros (red.) Leren en laten leren.

Ontwerpen van leeractiviteiten voor leerlingen en docenten (pp. 75-86). Mesofocus. 75. Alphen aan de

Rijn: Kluwer.

Waslander, S. (1999). Koopmanschap en Burgerschap; marktwerking in het onderwijs. Assen, Van

Gorcum. (dissertatie RuG, bekroond met de NVMC dissertatieprijs)

Waslander, S. (2007). Leren over innoveren, Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar

duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. VO-project Innovatie. Utrecht, september 2007

Waslander, S. en C. Pater (2009), Innovatie en Leiderschap. In: Van den Berg, D. (red.)

Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn. Garant.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge University

Press, New York

Yin, R. (1994). Case study research: Design and methods. (2nd ed. ). Beverly Hills, C.A.: Sage

Publishing.