Mester es tanitvany

PPáázzmmáánnyy PPéétteerr KKaattoolliikkuuss EEggyyeetteemmBBööllccsséésszzeettttuuddoommáánnyyii KKaarr

PPiilliissccssaabbaa

konzervatív pedagógiai folyóirat10. szám 2006. április

Elõfizetési ár: 700 FtBolti ár: 820 Ft

Ép lélek — ép testben

10.szám 2006.április

ÉP

LÉ

LE

K —

ÉP

TE

ST

BE

N

ÉP LÉLEK— ÉP TESTBEN

Az athéni demokráciában az óko-ri görögök hittek abban, hogy azegészséges, ép testben erkölcsi-leg fejlett, tehát ép lélek lakozik:ezt nevezték a „kalokagathia” el-vének, amely szerint a „szép” és a„jó” harmonikus egységben, azazteljességben létezik.A magyar társadalom ma testbenés lélekben egyaránt betegségtü-neteket mutat. Legnagyobb sors-kérdésünkké vált tehát, hogy be-letörõdünk-e ebbe a hanyatlástjelzõ állapotba, avagy szembe-szállunk a nehezen megállíthatóáradattal. A válasz nem lehet más,mint igen. És mint minden jövõ-építõ munkára, erre is a szülõketés a pedagógusokat kell meghív-ni és megnyerni. E megfontolásvezette szerkesztõségünket, mi-kor a Mester és Tanítvány 10. szá-mának címadó témáját kijelölte. Az athéni görögök „ép testben éplélek” jelszavának szórendjét nemtévedésbõl cseréltük fel a fõcím-ben „ép lélek — ép testben”-re. A lé-lek harmóniájának elsõbbségéreszeretnénk ezzel a cserével utalni.

Konzervatív pedagógiai folyóirat

A Pázmány Péter Katolikus Egyetem

Bölcsészettudományi Kar folyóirata

10. szám, 2006. április

ÉP LÉLEK – ÉP TESTBEN

Fôszerkesztô:

HOFFMANN RÓZSASzerkesztô:

BALATONI KINGA

Szerkesztôbizottság:BAGDY EMÔKE, BAJZÁK ERZSÉBET M. ESZTER,

GOMBOCZ JÁNOS, GÖRBE LÁSZLÓ,

HARGITTAY EMIL, JELENITS ISTVÁN,

KELEMENNÉ FARKAS MÁRTA,

KORZENSZKY RICHÁRD OSB,

LOVAS ISTVÁN AKADÉMIKUS,

MARÓTH MIKLÓS AKADÉMIKUS,

MÓSER ZOLTÁN, PÁLHEGYI FERENC,

PÁLVÖLGYI FERENC, SCHULEK MÁTYÁS,

SZAKÁCS MIHÁLYNÉ, TOMKA MIKLÓS,

TÔKÉCZKI LÁSZLÓ

Kiadja a PPKE BTK

Felelôs kiadó: FRÖHLICH IDA dékán

Megjelenik negyedévente

Szerkesztôség:

PPKE BTK, Mester és Tanítvány Szerkesztôsége

2087 Piliscsaba, Egyetem u. 1.

Tel.: 06-26-375-375 / 2203; Fax: 06-26-375-375 / 2223

E-mail: [email protected]

honlap: www.btk.ppke.humesterestanitvany.btk.ppke.hu

ISSN 1785–4342

Grafikai terv: Egedi Gergely

Készült a mondAt Kft. nyomdájában

Felelôs vezetô: ifj. Nagy László

Telefon: 06-70-314-0608

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 1

BALATONI KINGA – szerkesztõ (Mester és Tanítvány, Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsé-szettudományi Kar, Piliscsaba); kommunikációs szakember

CZEIZEL ENDRE – orvosgenetikusÉGER ISTVÁNNÉ – középiskolai tanár (NYME Roth Gyula Gyakorló Szakközépiskola, Sopron)FODOR GÁBOR – tanár, mentálhigiénés szakemberGÁBOR BÁLINT JÓZSEF – igazgató (Premontrei Rendi Szent Norbert Gimnázium, Szombathely)GOMBOCZ JÁNOS – intézetigazgató, egyetemi tanár (Semmelweis Egyetem Testnevelés- és

Sporttudományi Kar)HÁMORI JÓZSEF – agykutató, akadémikusHOFFMANN GERGELY – háziorvos, pedagógusKANYÁR ERIKA – középiskolai tanárKISLÉGHI NAGY ÁDÁM – festõmûvészMADARÁSZ SÁNDOR – elnök (Felnõttképzési Szakértõk Országos Egyesülete)MELEG CSILLA – tagozatvezetõ egyetemi tanár (Pécsi Tudományegyetem, Pécs)MIKOLA ISTVÁN – orvosNEMES VIKTÓRIA – fõiskolai docens (Budapesti Gazdasági Fõiskola Külkereskedelmi Fõiskolai

Kar)SÁVOLY MÁRIA – igazgatóhelyettes (Szent István Király Zeneiskola és Zenemûvészeti Szakközép-

iskola, Budapest)SOMHEGYI ANNAMÁRIA – orvos

Sza’munk szerzo’’i

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 2

Bevezetô . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

HOMÍLIA

Gábor Bálint József O. Praem.: Angyali üdvözlet – Homília az iskoláért . . . . . . . . . 7

ÉP LÉLEK – ÉP TESTBEN

Mikola István: Népegészség és közéleti felelõsség . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Meleg Csilla: Egészség és nevelés = egészségnevelés? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Gombocz János: Az ép test a pedagógiai gondolkodásban és a nevelés mai

gyakorlatában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Szent-Györgyi Albert: Az iskolai ifjúság testnevelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Hámori József: Az agykutatási eredmények szerepe az oktatásban-nevelésben . . . . . . . 44Hoffmann Gergely: Hypertonia és szív- és érrendszeri rizikó serdülõkorban.

13–15 éves iskolások életmódi szokásainak és vérnyomásának felmérése . . . . . . . . 52Czeizel Endre: A tizenévesek felkészítése a családi életre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Fodor Gábor: „Ép testben épp, hogy élek” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Lázár Ervin: Foci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

VISSZHANG

Somhegyi Annamária: Egészségnevelés és egészségfejlesztés a közoktatásban . . . . . . . 82Anekdoták 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

PEDAGÓGUSOK ÍRTÁK

Nemes Viktória: Vizsgatapasztalatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Anekdoták 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

UTÁNPÓTLÁS

Éger Istvánné: A közoktatás szerepe az egészségfejlesztésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

AKTUÁLIS

Madarász Sándor: Szakképzési reformkényszer. Számháború helyett válaszokra van szükség . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

PORTRÉ

Kanyár Erika: Nemzeti mitológia filmkockákon. Koltay Gábor vallomása pályafutásáról,mítoszról, történelemrõl, értékekrõl és ideológiákról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Balatoni Kinga: Boldizsár Ildikóról és a mesék gyógyító erejérõl . . . . . . . . . . . . . . . . 127Karafiáth Orsolya: Nulltündér . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Tartalom

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 3

KÖNYVISMERTETÉS

Sávoly Mária: Szociológia és történelemoktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Pályaismeret, pályaorientáció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144A paraszt és a csacsi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

NÉVJEGY

Kisléghi Nagy Ádám, a Mester és Tanítvány 10. száma képeinek festõje . . . . . . . . . . . . 146

EGYÉB

Ikonfestõ tanfolyam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152„Az iskolaépítõ és iskolareformer gróf Klebelsberg Kuno kultuszminiszter” címû pályázat

eredménye . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Elõzetes a Mester és Tanítvány tizenegyedik (2006/3.) és tizenkettedik (2006/4.)

számáról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Kérés olvasóinkhoz és leendõ szerzõinkhez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Madonna, 1998, olaj, vászon, 50×60 cm

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 4

Bevezeto’’

„Négyféle vezetõember lehet az ország élén: Prokrusztész, Napóleon, Samu bá-csi és Szolón. Prokrusztész egy elgondolás híve, amelybe nemzetét belekénysze-ríteni akarja, ha törik, ha szakad. Napóleon szenvedélyes játékos, és akár nyer,akár veszít, mindenképpen tékozol. Samu bácsi úgy ül az uralkodói teremben,mint egy fûszeresboltban, dekákkal és garasokkal ravaszkodik. Szolón az isteniihletre figyel, minden tette az örök mértékbõl ered, és országa virul.”1

Múlt századi zseniális költõnk, Weöres Sándor humort és szeretetet sem nélkü-lözõ mondatai a Kr. e. 6. század athéni demokráciájának kivételes államférfijára,s e történelmi korszak vonzó, követésre ingerlõ harmonikus voltára hívja fel a figyel-münket. Szolón tökéletesen tisztában volt azzal, hogy a poliszt nem a falak, hanema polgárai teszik várossá, ami jelzi a nevelés és oktatás (paideuszisz és mathéma)fontosságába vetett hitét. A város (az állam) tehát akkor válhat erõssé, ha polgá-rai testben és lélekben erõsek, bennük harmóniába ötvözõdik a testi és lelki kiváló-ság. A görögök hittek abban, hogy az egészséges, ép testben erkölcsileg fejlett,tehát ép lélek lakozik: ezt nevezték a „kalokagathia” elvének, amely szerint a „szép”és a „jó” harmonikus egységben, azaz teljességben létezik.2

A magyar társadalom ma testben és lélekben egyaránt súlyos betegségtünete-ket mutat. (Közismert kutatási adatok mellett meggyõzõen szól errõl az állapot-ról lapszámunk több írása.) Legnagyobb sorskérdésünkké vált tehát, hogy bele-törõdünk-e ebbe a hanyatlást jelzõ állapotba, avagy szembeszállunk a nehezenmegállítható áradattal. A válasz nem lehet más, mint hogy nem törõdhetünk bele,fel kell és fel fogjuk tartóztatni a lelki és testi romlás terjedését. És mint mindenjövõépítõ munkára, erre is a szülõket és a pedagógusokat kell meghívni és megnyer-ni. Hogy lássák és értsék a jelen helyzet tarthatatlan voltát. És hogy közös erõfe-szítéssel állíthassuk az egészség helyreállításának szolgálatába az otthoni és az in-tézményes pedagógiai erõket. E megfontolás vezette szerkesztõségünket, mikor aMester és Tanítvány 10. számának címadó témáját kijelölte.

Az athéni görögök „ép testben ép lélek” jelszavának szórendjét nem tévedésbõlcseréltük fel a fõcímben „ép lélek – ép testben”-re. A lélek harmóniájának elsõbbsé-gére szeretnénk ezzel a cserével utalni. Álláspontunkat – több más, itt most nememlített érv mellett – meggyõzõen igazolja sok ezer fogyatékkal élõ embertár-sunk személyes sorsa: amikor is lelkük egészsége (akaraterejük, szívjóságuk, java-kat teremtõ aktivitásuk, stb.) boldog, teljes élet megélését teszi számukra lehetõ-vé, testi egészségük hiányos volta ellenére is.

Kimerülõben levõ forrásaink miatt a megszokott terjedelem jelentõs korlátozásá-ra kényszerültünk. Részben ez a szorongató körülmény, részben pedig a téma

5. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 5

rendkívüli gazdagsága okozza, hogy valószínûleg számos – jogos – hiányérzet ma-rad majd az olvasóban. Éppen hogy csak érintjük, de nem foglalkozunk önállótanulmányokban például a mûvészeti nevelés, az erkölcsi és érzelmi nevelés, ahitoktatás és a vallási nevelés kérdéseivel, amelyek pedig az „ép lélek” kifejlõdé-séhez vezetõ út nélkülözhetetlen építõkövei. Amennyiben egy-két hónapon belülilyen tartalmú írásokat kapunk, örömmel folytatjuk majd a most megkezdett té-mát következõ számaink Visszhang rovatában.

Mindazonáltal rendkívül gazdag anyag gyûlt össze. Tíz szerzõ (Mikola István,Meleg Csilla, Gombocz János, Szent-Györgyi Albert, Hámori József, Hoffmann Gergely,Czeizel Endre, Fodor Gábor, Somhegyi Annamária és Éger Istvánné) osztja meg az ol-vasóval tudását, gondolatait a kalokagathia eszményének jegyében. A többi írása már megszokott szerkesztési elveknek megfelelõen gazdagítja az ismereteket ésszerez kellemes perceket.

Folyóiratunk megjelenésekor már hetek óta a húsvéti ünnepkörben járunk. A fel-támadás misztériuma még további hetekig járja át a hívõ emberek lelkét, és érin-ti meg a teljesség felé törekvõ jóakaratúak sokaságát. A húsvéti rácsodálkozás alélek egészségéhez vezetõ út egyik állomása lehet. A legmagasabbrendû mûvé-szet, Kisléghi Nagy Ádám vallásos tárgyú festményei segítségével szeretnénk olva-sóink szolgálatára állni ezen az úton.

Piliscsaba, 2006. április

Hoffmann Rózsafõszerkesztõ

JEGYZETEK:1 Weöres Sándor: A teljesség felé2 Lásd Pukánszky Béla: Athén, in: Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla:

Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris Kiadó, Budapest, 1999, 27. o.

6. oldal

Mester és Tanítvány – Bevezetõ

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 6

Mi századunk hangja? S mi benne az úgynevezett „rendszerváltáshoz” kötõdõéletünké? Ma, amikor bensõ trianonjait szenvedi el az ország, a pedagógus gyó-gyító is. Ma elsõsorban az, hiszen immár egymástól szakad el ember és ember, ge-neráció és generáció. Ezért valódi tét saját, egészséges hangunk megtalálása. Vég-sõ soron ez a beszéd- és identitásvágy sûrûsödik a Jézus elé vitt betegek életében:„Este pedig, amikor lement a nap, hozzá vitték a betegeket, és a megszállottakatis mind; az egész város összegyûlt az ajtó elõtt.” (Mk 1,32–33) – A saját hang meg-találása a pedagógus számára is létszükséglet. Ma elsõsorban az. Mert csakis a hi-teles vallomás egzisztenciánkról tesz alkalmassá mindenre, ami emberi. Csakis avalódi helyzetünkkel való hiteles szembesülésben képesít helyesen leírni szavaink-kal a világot; helyesen, kegyelemben látnunk; életünk útjait jó irányba igazítanunk.„Sok, különféle betegségben sínylõdõt meggyógyított ekkor: sok ördögöt is kiûzött,és nem engedte beszélni az ördögöket; azok ugyanis felismerték õt.” (Mk 1,34)

Mint számítógépben a vírus, sokasodnak és aktivizálódnak közösségeink életé-ben a reménytelenség „ránk küldött” – és az önreflexió híján általunk befogadott– programjai. Ki világít át bennünket személyként, tisztelettel? Ki teszi újra áttet-szõvé szívünket és lelkünket? Ki táplálja, érzõvé téve, emberi mozdulatainkat? Apedagógus szerepe és felelõssége a köldökzsinóré. Életet, értékeket ad át. Egyéntés áthagyományozó közösséget összeköt. Szerepe nem passzív. Nem csupán isme-reteket adunk át, de – különösen ma – kérdéseket. Mindennél fontosabb az a faj-ta kérdezés, melybõl a szabadság fakad.

Pilinszky írja, sokáig azt gondoltuk, a század hangja Thomas Mann-é volt, de ki-derült, valójában Kafkáé, aki fogságunkat láttatta meg. Tényleg, kié, „mié” ezek-nek az évtizedeknek a valódi hangja? A miniszterelnöké, a pártpropagandistáké,az egymást váltó gazdasági és pénzügyminisztereké? A továbbélõ késõ-kádáridiktatúra kiszolgálóié és megtévesztettjeié? A monumentális gazdasági és kam-pánypropagandáé? Az Illés zenekaré, Koncz Zsuzsáé, Korda Györgyé, vagy a keres-kedelmi csatornák bõrünk alá injektált „új népzenéjéé”? Hallhatók vagyunk-eegyáltalán ebben a hangzavarban? Az óriásplakátok mögötti csendbõl egyedül aBikini zenekar énekel bensõ hangunk valódi betegségérõl: „Féligazság, félmegol-dás / Félkirályság, fél az ország… Félhomályban fél gõzre kapcsolok / A félidõbenfélholtra lerogyok… Tudod, vadkeleti történet / hogy a szabadság az eltévedt / Itta vadkeleti életben / Az útjelzõ a véletlen. // Nem háborgok, pedig háborúk dúl-

7. oldal

ANGYALI ÜDVÖZLET – HOMÍLIA AZ ISKOLÁÉRTGÁBOR BÁLINT JÓZSEF O. PRAEM

Homília

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 7

ták fel a lelkem / Nem lázadok, de egy egész világ dõlt össze bennem // Ki fog en-gem meglelni / Tiszta ágyba fektetni / Fáradt lelkem megmenteni // Villog a mo-nitor, hallom a zajt / Nem értek semmit, de érzem a bajt / Beolvadunk, ahogy el-tûnik a kép / Mint zöldben a zöld vagy kékben a kék.”

*

„Mindenki téged keres.” (Mk 1,37) Szórólapok helyett az evangélium lapjait kel-lene osztogatni. Óriásplakátokra írni az evangélium egy-egy részletét. Mert ez va-lódi, manipulálatlan arcunk. (Épp Heschel mondja, hogy az életünk az a perga-men, melyre a Szentírás szövegét valójában írni kell.) Eljön az idõ, amikor bevilá-gítja az ige a posztmodern céltalanság diktatúráját. Kérdés: Szabad-e a hangod?Bezárult-e körülötted és az iskoláink körül a „Pénztõl elszokott bankkártyás világ/ ahol a portás könnyezik, mikor húszdollárost lát?” Paradox módon gépekhez,képernyõk, hangszórók negatív híreihez tapadunk. De vajon te megérzed-e amindent átjáró, tisztánlátó Szeretetet, mely jelen van és tanítani akar? Felfede-zed-e e függetlenségét vesztett ország útjain az evangélium szabadító lépteit?„Menjünk máshova, a szomszédos helységekbe, hogy ott is hirdessem az igét,mert azért jöttem.” (Mk 1,38) „Rád borulnék õsszel takaró avarral / És ha tél le-hetnék, behavaználak / Beléd olvadhatnék nyíló szép tavasszal / Forró nyár, halennék, beragyognálak” (Bikini zenekar: Angyali üdvözlet). S mert „fazonra vágottgyékények bújnak / a cipõdhöz lábtörlõ helyett”, s mert velünk immár tizenöt éve„semmi sem történik, csak itt van a nyár ” – „elment Galilea-szerte a zsinagógákba,hirdette az igét, és kiûzte az ördögöket.” (Mk 1,39) Angyal áll elõtted, mint KondorBéla képein, nehéz, tizenöt évi havazás alól felszedett, bensõ hangod kulcsával.

*

A társadalom jóléti rendszerébe való beépülésnek jóval nagyobb szívó hatása van,mint a kívülmaradásnak. A pedagógus, különösen fájdalmas, ha áldozatául esikennek az „agyelszívásnak”. Épp ezért példa és reménység, ahogyan Lévi képes el-fogadni a kihívást. „Amikor továbbhaladt, meglátta Lévit, az Alfeus fiát, aki avámszedõ helyén ült, és így szólt hozzá: ‘Kövess engem!’ Az pedig felkelve követteõt.” (Mk 2,14) Ennek az országnak szüksége van fel-kelõkre.

Szándékosan hagyom csak így, fonetikus jelben a szót. Fel-kelõ. A fiataloknakmeg kell nevelõikben látni, hogy a felhalmozott tudást képes katalizálni az evan-géliumi szó. A fel-kelés elsõként az evangélium értékeihez fel-emelkedés. „Amikorazután Jézus asztalnál ült a Lévi házában, sok vámszedõ és bûnös is együtt ültJézussal és tanítványaival, mivel sokan voltak, és követték õt.” (Mk 2,15) Né-meth László a minõség forradalmáról ír – meggyõzõdésem, hogy ma csakis az

8. oldal

Mester és Tanítvány – Homília

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 8

evangéliumi orientáció hozhat minõségi megújulást. Jézusban az asztalnál ülõ ta-nítványok megérzik: az arányok radikálisan helyreállhatnak. „Nem az egészsége-seknek van szükségük orvosra, hanem a betegeknek; nem azért jöttem, hogy iga-zakat hívjak, hanem hogy bûnösöket.” (Mk 2,17) Mi ez az új-szenzibilitás, új fi-nomhangoltság? Heschel gondolait érdemes idézni a próféta érzékenységérõl. Ép-ségre törekvõ közösségben, ép hang a prófétáé. „Milyen ember a próféta? (…)A világ büszke hely, tele szépséggel – de a próféták botránkoznak, dühödten ki-fakadnak, mintha az egész világ nyomornegyed volna. A dolgok, melyek a pró-fétát szörnyülködéssel töltötték el, mára mindennapos események. Nekünk azigazságtalanság apró tettei – üzleti trükkök, a szegény kihasználása – jelentékte-len események; a próféta számára katasztrófa. Elõttünk az igazságtalanság az em-beri jóléttel szemben elkövetett mulasztás; a prófétának ez az egzisztenciánkramért halálos ütés. Számunkra múló epizód; számukra katasztrófa, az egész vilá-got ért fenyegetés. A próféták szemében a legkisebb igazságtalanság is kozmikusméreteket ölt.” (Abraham J. Heschel: The Prophets)

*

Talán nem véletlen a párhuzam. Ami az oktatáspolitikának „íróasztalkérdés”, ad-minisztratív döntés – az a gyermeket közvetlen érintõ nevelõnek fájdalmas vesz-teség. A tananyag „lightosítása”, a tesztekben gondolkodás, az anyanyelvet felvál-tó fogyasztói tudás, a dolgozatokon nevek helyett megkövetelt számkódok a haj-szálgyökerekig sajognak és figyelmeztetnek. A prófétai érzékenység élhet a gya-núperrel, hogy a piac iskoláinak valódi „célja nem az, hogy személyiségünket for-málja, inkább, hogy a meglévõ rendbe belecsiszolja, s lehetõleg ellenállás nélkü-li engedelmességre tanítson… Ha izmaink erõsítését kezdetben elmulasztjuk, adolog pótolható; ám a szellem lendületét, a lélek hatékony erejét csak a formá-lódás döntõ éveiben nyerhetjük el, és a késõbbiekben csak az foghatja át a teljesvilágot, aki idejében megtanulta, hogy szellemét mint tárja ki.” (Stefan Zweig: Ategnap világa) Mi tehát a pedagógia hangja most, amikor: „Prága nem ereszt el.Egyikünket sem. Ennek az anyácskának karmai vannak. Itt alkalmazkodni kell,vagy két oldalról kéne felgyújtanunk, a Vysehradnál meg a Hradzsinnál, így ta-lán szabadulhatnánk tõle.” (Franz Kafka: Levelek)

Vajon meghaladhatók-e fogsághelyzeteink? Megtalálható-e a saját hang? Az ön-mûvelés komoly aszkézisével, új keresztény érzékenységgel – hitem szerint, igen.„Mint zsákban a búza, egymáshoz / tapadnak az égitestek, ne félj az éjtõl, mertkészíti már saját halálát, érik / benne a nappal, most még zuhanunk, / most mégörvénylõn magába szív a feketeség, / fehér testünkkel töltekezik, de torkán / aka-dunk, ne félj, a tátongó szakadék / mégis megtelik, belõlünk lesz a pirkadat, /hogy mások emelt fõvel járjanak.” (Markó Béla: Ne félj az éjtõl)

Gábor Bálint József O. Praem: Angyali üdvözlet – Homília az iskoláért

9. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 9

Az ember egészsége, testi és szellemijóléte a társadalmi, gazdasági haladásalapvetõ tényezõje. A megtermeltnemzeti javak emberi szükségleteketfigyelembe vevõ okos újraelosztása azéletminõség javulását, a humán erõ-forrás jó kondícióját, végsõ soron agazdasági prosperitás fenntarthatósá-gát eredményezi. A vissza-visszacsatolókörforgás a jóléti rendszerek kiteljese-dése irányába hat. Mindezekbõl követ-kezik, hogy a humán reprodukciósrendszereket nem a gazdaság határoz-za meg. Az összefüggés ennél a mégma is sokak által hangoztatott tételnélbonyolultabb.

Létezõ világunk két nagy rendszerreosztható. Egyik maga az ember, a má-sik pedig a környezete. Az ember azegészséges léte fenntartásához nélkü-lözhetetlen szükségleteit a környezeté-bõl kell hogy biztosítsa. Így táplálkoz-nia kell, fûtenie kell a lakását, informá-ciókra van szüksége például az egész-sége megõrzéséhez, fejlesztéséhez,

vagy ha éppen megbetegszik, gyógyítószolgáltatásokat kell igénybe vennie.Mindezen szükségleteit lehetõleg úgykell az õt körülvevõ világból kinyernie,hogy közben a környezetét fenntartha-tó fejlõdés állapotában tartsa. A kétrendszer közötti okos kommunikáció-val elérhetõ, hogy az emberi szükségle-tek kielégítése a folyamatosan fejlõdõ,gazdagodó környezetbõl egyre maga-sabb szinten történjék. Ennek eredmé-nye az életminõség folyamatos javulásalehet.

Mindannyiunknak van egy álma:egészségesen, testi és szellemi erõnkteljében minél hosszabb, sikeres életetéljünk le szeretteink, barátaink köré-ben. Legyünk megbecsültek, érezzük,hogy szükség van ránk, és munkánk-ban, családi életünkben legyünk hasz-nosak és boldogok.

Hányan és hányan indultak el így azéletbe csak az elmúlt évtizedekben,hogy aztán megkeseredve lássák be, ál-maik sosem teljesültek. Idõ elõtt félbe-

10. oldal

NÉPEGÉSZSÉG ÉS KÖZÉLETI FELELÕSSÉGMIKOLA ISTVÁN

Több mint három évtizede folyamatosan romlik a hazai lakosság egészségiállapota. (…) A rendszerváltozás befejezése, európai integrációnk sikeresvéghezvitele csak akkor lesz eredményes, ha legfõbb erõforrásunk, állam-

polgáraink alkotó ereje nem törik meg minduntalan, és létszámában sem fogyat-kozik tovább. Ehhez kell a mindenkori kormányok elszántsága, nem lankadóprogramalkotása és az egész társadalom meggyõzõdésbõl fakadó aktív részvétele.

Ép lélek – ép testben

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 10

hagyott életek, sokszor és egyre többenfiatal, középkorú, akár erejük teljébenörökre eltávozott emberek hagynakszinte sohasem gyógyuló, fájdalmas se-beket a családokban, a társadalomban,a gazdaságban. Rokonaink, ismerõse-ink hiányoznak, kiknek tudására, ta-pasztalatára személyes életünkben, deaz ország jövõjének építése érdekébenis még nagyon sokáig szükségünk len-ne, hiszen minden tervünkben számí-tottunk jelenlétükre.

Valamennyiünk felelõssége, hogyezen a helyzeten változtassunk. A fel-adat nem egyszerû, de nem is lehetet-len. Mások is voltak már a közelmúlt-ban hasonló helyzetben Európában, ésreálisan elérhetõ célok megfogalmazá-sával, ehhez rendelt jó programokkal,nemzeti összefogás keretében imponá-ló eredményeket értek el.

A sikerhez azonban nemcsak jóprogramok kellenek. Kell olyan össze-fogás is, ami történelmünk során ne-héz helyzetekben néhányszor már se-gített rajtunk. Most is történelmi hely-zetben élünk.

Több mint három évtizede folyamato-san romlik a hazai lakosság egészségiállapota. A születéskor várható átlagosélettartam férfiak esetében alig halad-ja meg a 68 évet, nõknél nem éri el a77 évet, messze elmarad az EurópaiUnió átlagától, de rosszabb a környezõkelet-közép-európai országok idevo-natkozó adatainál is. Különösen magas– világviszonylatban is – a középkorúférfi lakosság halandósága. Annak elle-nére, hogy az utóbbi években enyhe ja-

vulás jelei mutatkoznak, abban egyön-tetû a vélemény, hogy az egész társa-dalmat érintõ, összehangolt beavatko-zás nélkül ez a nagyon lassan javulótrend nem vezet érdemi áttöréshez.

A 65 évnél fiatalabb korban bekö-vetkezett (ún. korai) halálozásban (ha-sonlóan az összhalálozáshoz) a halálo-zási okok között vezetnek a keringésirendszer betegségei, közülük is a szív-koszorúér-betegségek (jószerint szívin-farktus) és az agyérbetegségek (az agy-vérzés és egyéb agyi katasztrófák),döntõen a magasvérnyomás-eredettel.A magyar lakosság körében a szívko-szorúér-betegségek miatti korai halá-lozás mintegy háromszorosa, az agyér-betegségek miatti halálozás pedig kö-zel négyszerese az EU-átlagnak. Arosszindulatú daganatok okozta koraihalálozás is messze meghaladja az eu-rópai átlagot hazánkban (1,8-szereseannak). Különösen kiugró a férfiaknála tüdõrák, a nõknél a méhnyakrák miattbekövetkezett halálozás: a tüdõrák okoz-ta halálozás 2,5-szer, a méhnyakrákokozta korai halálozás pedig 3,5-szermagasabb az EU-átlagnál. Ugyanakkormindkét nemben emelkedik a vastag-bél és a végbél rosszindulatú daganataimiatti korai halálozás. Különlegesgondot jelent, hogy az elmúlt 30 évbenhét-nyolcszorosára emelkedett a – jó-részt alkoholos eredetû – krónikusmájbetegségek és májzsugor okoztakorai halálozás, ami az 1990-es évekközepén mintegy hétszerese (!) volt azEurópai Közösség országai átlagának.Az erõszakos halálozásnak a felére kel-lene csökkennie hazánkban ahhoz,

Mikola István: Népegészség és közéleti felelõsség

11. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 11

hogy megfeleljen az EU-átlagnak. Azöngyilkosságok miatti korai halálozásis – noha folyamatosan csökkent azutóbbi évtizedekben – még ma is többmint kétszerese az európai népességkörében észlelhetõ átlagos szintnek.

Az okok hátterében éppúgy fellelhe-tõ az egészségtelen életmód, a hiányosegészségkultúra és a környezetszeny-nyezés, mint az ország gazdasági fej-lettségének, teljesítõképességének hiá-nyosságai, a társadalmon belüli egyen-lõtlenségek, valamint az egészségügyiellátás kifogásolható színvonala. Na-gyon sokan és sokat dohányoznak,egészségtelenül táplálkoznak, kevesetmozognak, mértéktelenül fogyaszta-nak alkoholt, önpusztító életmódotfolytatnak, nem törõdnek egészségük-kel, nem veszik igénybe a szûrõvizsgá-latokat, de az egészségügyi ellátás másformáit sem. Az életmód lehetõségeiteleve differenciálják a társadalmiegyenlõtlenségek – a legszegényebb ésa leggazdagabb rétegek egymástól va-ló távolságának mértéke –, elsõsorbanaz iskolázottsági, a foglalkozási és jöve-delmi viszonyokon keresztül. A társa-dalom egyes leszakadt csoportjaiban, arendszerváltozás vesztesei között hal-mozottan fordulnak elõ egészségiproblémák. Fellazultak a tradicionáliscsaládi kapcsolatok, és megszakadtakaz évszázados, generációs kötõdések. Afalun élõk általában betegebbek, minta városi lakosok.

Napjaink igazi válsága azonban ma-gában az emberben van. Minden to-vábbi társadalmi, gazdasági, moráliszavar innen eredeztethetõ. A politiká-

nak be kell látnia, hogy a jelenlegi ba-jok a hagyományos módszerekkel máralig kezelhetõk. Az egyre növekvõ le-szakadt embertömegek hovatovább ajó szándékú, szerencsétlen élethelyze-tük javítására irányuló intézkedéseketsem képesek fogadni. Hiába nyílik atérségben mondjuk egy új foglalkozta-tási hivatal, a több éve munka nélkültengõdõ ember a segíteni akaró hívás-ra sem megy oda. A lelki energia defi-citje olyan fokú, hogy a felkínált segít-ség igénybevétele is viselhetetlenstresszt okoz. Ha az embernek túl ala-csony a frusztrációstolerancia-szintje,romboló hatásúnak élheti meg a nor-mális körülmények között a személyi-séget építõ külsõ hatásokat, stresszhely-zeteket is. A jelenleg globalizálódó vál-ság kezeléséhez tehát új, az emberi lé-lek mélységéig hatoló megközelítésre,társadalmi szinten paradigmaszerûpolitikai szemléletváltásra van szükség.

Átgondolt orvoslás, oki terápia alkal-mazása elõtt a diagnózist fel kell állíta-ni. A tréfás mondás igaz: „Mielõtt meg-botránkoznál a kokainistán, gondolkozzel az okain is tán!” Ez az anamnézis, akórelõzmény tisztázása nélkül nemmegy. Meg kell tudnunk állapítani amára tömegessé vált frusztráció, a lelkiés testi bajok tobzódása, a katasztrofálisméreteket öltõ nemzetfogyás, vagyis azélet kultúrájából egyre inkább a halálkultúrájába váltó állapotok történelmi,társadalmi, politikai eredõit.

A magyarság történelme során Mo-hácstól Trianonig és Trianontól 2004.december 5-ig olyan traumákat szen-vedett el, melyek elapasztották a psy-

12. oldal

Mester és Tanítvány – Ép lélek – ép testben

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 12

chés energiáit, vagyis súlyos energia-deficitet okoztak a nemzeti kollektívtudattalanban. És amíg ez utóbbit nemtudjuk pozitívra váltani, addig nincslehetõség új tudat – ennek részeként újegészségtudatosság – kialakítására.Marad a depresszió, a kicsinyhitûség, akívülállóság érzése, a pesszimizmus, a„merjünk kicsik lenni” életérzés elfo-gadása. „A magyar agora mítoszai ren-díthetetlennek tûnnek” – ahogyKodolányi Gyula mondja. A modernegészségtudományok már képesekanalizálni a kollektív tudattalant, di-rekt terápiás beavatkozásra azonbanezen a szinten nincs lehetõség. De tud-juk kezelni az egyén frusztrációját,melynek háttere az egyéni tudattalannemzeti tudattalanból származtathatóenergiadeficitje. Beavatkozni az egyén-nél kell.

A tudomány ma az elvesztett psy-chés energia pótlására négy forrást is-mer. Ezek: a nemzeti identitás, a társa-dalmi identitás, a család és a hit. Anemzeti együvé tartozás megélése, atömeges kockázatvállalásra épülõ tár-sadalmi szolidaritás, a család intézmé-nyének sokoldalú védelme és támoga-tása, a jövõbe vetett offenzív optimistairányultság, az egyén létén túlmutatóhit kialakítása életvédõ programok isegyben. Ezen rendszerek mûködtetésenélkül nincs új tudatformálás, nincs ki-lábalási lehetõség bajainkból. Az em-ber felelõssége generációs felelõsség.A közösség, így a nemzet valójában amár elhunytak, az élõk és a még megsem születettek közössége. Az emberkülönleges, önmagát mint cselekvõ

személyt észlelni képes biológiai lény.Felelõs azért, amit tesz, így felelõsségetvisel a saját testi és lelki épségének amegõrzéséért is. De ha ez így van, ak-kor az embertársáért is felelõsségetkell vállalnia, hiszen az „én”-t csak a„te” definiálhatja. Éppen ezért a kö-zösségépítés, az identitás életvédõprogram.

Az embernek mint komplex biológi-ai, szellemi, érzelmi és szociális lény-nek élõhelye a család. Sajnálatos, hogynapjainkban az egyre jobban pia-cosodó külvilág a korábban szinte tö-kéletes önellátásra és bõvített ön-rep-rodukcióra képes komplex „család-üzem” egyre több funkcióját ragadjamagához. A család hagyományos, má-ra háttérbe szoruló gazdasági, oktató,nevelõ funkcióinak piacosítása illetveállami hatókörbe vonása vissza alighafordítható folyamat. A család sajnosegyre kevesebb szerepet kap a gyerme-kek képzésében, nevelésében. Szekula-rizálódó társadalmunkban fontos hang-súlyozni a hit népegészségi jelentõsé-gét. A hívõ embereknek általában job-bak a népegészségügyi (megbetegedé-si, halálozási, születéskor várható élet-tartam) mutatói, mint a nem hívõknek.A fohász, az ima ugyanakkor a sokszormegváltoztathatatlannak vélt világfo-lyamatokba való beavatkozás lehetõsé-ge is.

A népegészségi és népesedési nega-tív trendek megfordításához politikaiszemléletváltásra, új kormányzati mód-szerekre, új kormányzati struktúráravan szükség. Nem fogadható el az anapjainkban sokszor hangoztatott vé-


13. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 13

lemény, miszerint a kibontakozó gaz-dasági, társadalmi, morális válság vég-képp lehetetlenné teszi a nagyléptékû,mélyreható változtatásokat. Sõt éppena csõdközeli helyzet teremt kényszertés egyben nagy mozgásteret az átalakí-tásokkal kapcsolatban. Ilyenkor lehetszakítani korábbi beidegzõdésekkel,hagyományos struktúrákkal, módsze-rekkel. Itt az ideje a kormányzati szem-léletváltásnak, a hagyományos ma-gyarországi kormányzati gyakorlatokújragondolásának.

Feltétlenül hangsúlyoznunk kell,hogy a nemzetközi szakirodalombanhatékonynak talált intervenciók alkal-mazásakor a hazai viszonyokat kell ala-pul venni. Bár magyarországi költség-hatékonysági vizsgálatok alig állnakrendelkezésünkre, mégis végig kellvinnünk egy legalább középtávú, anépegészségügyi helyzetet javító prog-ramot. Ennek folyamán a programmalpárhuzamosan kell felépíteni a haté-konysági és költséghatékonysági vizs-gálat hátterét. Hangsúlyozni kell, hogyaz egészséges életmód feltételeinekmegteremtése, a betegségek megelõ-zése összkormányzati feladat.

Az egészségügy helyzete a hagyomá-nyos kormányzati rendszerekben nem-zetközi kitekintésben is reménytelen.A társadalmi, gazdasági bajok olyanmértékben „medikalizálódnak”, azazválnak orvosi problémává, hogy az izo-lált ágazat ezt nem tudja kezelni. Gon-doljunk csak a foglalkoztatási gondok-ra. Aki néhány évig munkanélküli, azelõbb lelki, majd testi betegségekkelmegjelenik az orvosi rendelõben. A

gyógyítás pedig nagyon nehéz, mert akiváltó okot nem tudjuk megszüntetni.A szocializációs problémák tömegévelszülik a különbözõ, már-már klinikaientitásul szolgáló magatartászavaro-kat. Túl élénk a gyerek az iskolába?Hiperaktivitás szindróma, nyugtatótkell adni neki. Túl lusta? Egy kis psy-chostimuláns segítene. És akkor mégnem szóltunk a terjedõ „szingli” élet-formáról, az embert nagyon sérülé-kennyé tévõ önmegvalósító, lélekhá-mozott életstílusról, vagy éppen a„másságnak” nevezett, de valójábanközbotránynak minõsíthetõ magatar-tásformákról. A népegészség szem-pontjából kifejezetten káros az egyénparttalan szabadságvágyát új krédó-ként hirdetõ „Jöjjön el az én orszá-gom!” parafrázis sulykolása. A nemmérséklõdõ drog-, alkohol- és cigaret-taélvezet pedig egyenesen prolongáltöngyilkosságnak minõsül és óriásimértékben terheli az egészségügyi el-látórendszert.

A világ és ezen belül Európa egyreinkább szembesül a kihívással: hogyankezelje a humán erõforrás jó kondíció-jának biztosításához szükséges ágaza-tokat, a mindent elborító pénzügyi-gazdasági globalizáció és a politikaiváltógazdaság sokszor hektikus fordu-latai közepette, hogyan képezzen közösnevezõket, egységes értékelési módsze-reket a politikai ciklusok idõtartamaitjócskán meghaladó, egyrészrõl a szoci-ális biztonságot jelentõ, másrészrõl agazdasági prosperitást megalapozónagy rendszerekben. A fejlett világbanterjed az irányzat, miszerint egy kor-

14. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 14

mányzat teljesítménye leginkább azzalmérhetõ, mit és mennyit tett a nép-egészségügyi helyzet javításáért. A cik-lusidõben nõtt-e a születéskor várhatóátlagos élettartam, csökkent-e a csecse-mõhalandóság, javultak-e a megbete-gedési és halálozási mutatók. Ma márléteznek indikátorrendszerek, melyekaz epidemiológiai adatok, trendek ala-kulásával képesek követni és értékelniegy adott kormányzat teljesítményét.Sõt napjainkban válik entitássá az újtudományág, az „egészséghatás becs-lés”, mely az ember egészségének biz-tosításában a multiszektoriális felelõs-séget felvetve elõírja, hogy a magasszintû szabályozási, jogszabályalkotásimunkában érvényesíteni kell azt az el-várást, miszerint minden új kodifiká-ciót, mielõtt hatályossá válnék, meg kellméretni a következményes népegész-ségügyi hozadék, a népességi szintûegészségnyereség szempontjából.

A népegészség javításának, a romlómegbetegedési és halálozási trendekmegváltoztatásának Magyarországonprioritást kell élveznie a kormányzatimunkában. Az emberek testi és lelkiegészségének megõrzése, javítása ésfejlesztése multiszektoriális, összkor-mányzati feladat. Az Egészséges Nem-zetért Népegészségügyi Program vég-rehajtása esetén áttörést vihetünk vég-be, és tíz év távlatában az Európai Kö-zösség sokkal jobb népegészségügyimutatói közelébe kerülhetünk. Fentiekértelmében ennek gazdasági multip-likatív hatása is jelentõs lenne. Eztnagyban segítené egy olyan új kor-mányzati struktúra, ahol mindazok a

hagyományos tárcák, melyek végsõ so-ron az ember kiteljesedését, egészsé-gét, mûveltségét szolgálják, egy nagyközös szerkezeti egységben állnánakfel. A hagyományos határvonalak el-mosásával válna lehetségessé példáulaz iskolákban az egészségtan kötelezõtantárgyként való oktatásának beveze-tése, az identitás erõsítése, az egymásiránti szolidaritás elmélyítése, a csalá-dok egészségének, szociális biztonsá-gának védelme, az önpusztító károsszokások visszaszorítása. Ha egységesés erõs egy kormányzat humán erõfor-rás pólusa, akkor nyer igazán nagymozgásteret a másik nagy kormányzatitényezõ, a gazdasági-pénzügyi ágaza-tok képezte csúcsszerv. Így lehetne leg-inkább kamatoztatni az emberi erõfe-szítéseket a józan gazdasági patriotiz-mus eszközeivel a nemzeti piacterekfejlesztésére és védelmére. Ilyen két-pólusú kormányzati struktúra kialakí-tására napjainkban számos törekvéstláthatunk a nemzetközi gyakorlatban.

A hazai egészségügyi ellátórendszerfolyamatos megújításra szorul. A fen-tebb említett komplex humánerõfor-rás-rendszerben a határterületek átjár-hatósága új távlatokat nyit; a szociálpo-litikával, az oktatás- és kultúrpolitiká-val sokszoros hatékonyságú szinergikusegyüttmûködést tesz lehetõvé. A ma-gyar polgárok egészségügyi gyógyító-megelõzõ szolgáltatásokhoz való hoz-zájutásáról az államnak kell gondos-kodnia. Ez az alkotmányos kötelezett-ség felhatalmazza, de felelõssé is tesziaz államot a tényekre és adatokra ala-pozott egészségpolitika kialakítására,


15. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 15

mûvelésére. Az egészségügyi ellátó-rendszerben az állami felelõsségválla-lást igenis erõsíteni kell.

Ma már nincs és nem is lesz a világonolyan nemzetgazdaság, amely mindenpolgára számára a modern orvostudo-mány minden lehetõségét korlátozásoknélkül, ráadásul az egyenlõ hozzáférésesélyével nyújtani tudná. Az orvostudo-mányok rakétasebességgel fejlõdnek, anemzetgazdaságok ugyanakkor jó eset-ben is csak lineáris fejlõdési pályát írnakle. Az orvosi lehetõségek és a gazdaságimegengedhetõség között nõ a feszült-ség, az olló nyílik. Az állami egészségpo-litika feladata, hogy a népesség megbe-tegedési, halálozási adatait elemezveolyan prioritás rendet, fontossági sor-rendet állítson fel, amely mentén eloszt-va a rendelkezésre álló forrásokat, a ma-ximális népegészségügyi hozadék, po-pulációs szintû egészségnyereség bizto-sítható. Tekintettel arra, hogy országonbelül térségenként igen eltérõek a nép-egészségügyi mutatók, ezt a tényekre,adatokra alapozott egészségpolitikát re-gionális szinten kell felépíteni.

Meg kell õriznünk és tovább kell fej-lesztenünk a szolidaritási elven alapu-ló egységes társadalombiztosítási rend-szert. Ez ma Magyarországon a szociá-lis biztonság bástyája. Ugyanakkor elkell érni, hogy minden biztosított mö-gött legyen a társadalombiztosításegészségbiztosítási pénztárában járu-lékfedezet. Ebbõl mûködtethetõ a kö-telezõ általános egészségbiztosításiszolgáltatásokat nyújtó intézmény-rendszer. Persze csak akkor, ha sikerülvégre a mûködtetési forrásba beépíte-

nünk az eszközvisszapótlás, az amorti-záció fedezetét. Ez ugyanis a rendszerfenntartható mûködtetésének közgaz-dasági alapja és a rendszer piacgazda-sági illeszkedése, így a közhasznú típu-sú gazdasági társasági átalakulás felté-tele. A kötelezõ gyógyító ellátásokatnyújtó állami-önkormányzati törzsva-gyon nyereségérdekelt privatizációjanem engedhetõ meg, ezért ezeket a va-gyontárgyakat „célvagyonná” kell nyil-vánítani, és meg kell tiltani az elidege-nítésüket.

Az egészségügyi szolgáltatásokkalszemben, mint minden más szolgálta-tással szemben is differenciált igények,elvárások mutatkoznak. Éppen ezértlehetõséget kell teremteni arra, hogyha valaki a társadalmi közmegegyezés-ben rögzített szükségletalapú társada-lombiztosítási ellátáson felül extraszolgáltatásokat akar igénybe venni,kiegészítõ biztosításokon keresztül,vagy akár direkt fizetés mellett ezt ismegtehesse.

Az Európai Unió országaihoz képestMagyarország keveset költ az egészség-ügyre. Az ágazat súlyosan forráshiá-nyos. A jelenlegi rendszer folyamatosmegújításához bõvülõ forrásokra vanszükség. Az ágazat GDP-bõl történõ ré-szesedését a következõ kormányzaticiklusban fokozatosan, legalább ará-nyaiban európai mértékûre, 7-8%-rakell növelni. Ezzel párhuzamosan cél-szerû átgondolni a finanszírozás jelen-legi technológiáit. Mára kimondható,hogy a belsõ tagoltságában átjárhatat-lanul heterogén, a direkt ráfordítások-tól sokszor elrugaszkodott, indokolat-

16. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 16

lan többletteljesítési kényszert és így adíjtételek folyamatos devalvációjátokozó, az epidemiológiai adatokat el-torzító ún. „teljesítményelvû” finanszí-rozás tarthatatlan, mára az önálló inté-zeti gazdálkodás gátjává vált.

Mindezekre tekintettel be kell lát-nunk, hogy a népegészségi és népese-dési helyzet javításához nem elég a je-lenlegi struktúrák, szabályozások tol-dozgatása-foldozgatása. Mélyreható,az emberlélekig nyúló változtatásokra,újraépítkezésre, vagyis egy végigvitt„rendszerváltozásra” van szükség.

A rendszerváltozás befejezése, euró-pai integrációnk sikeres véghezvitele

azonban csak akkor lesz eredményes,ha legfõbb erõforrásunk, állampolgá-raink alkotó ereje nem törik megminduntalan, és létszámában sem fo-gyatkozik tovább. Ehhez kell a min-denkori kormányok elszántsága, nemlankadó programalkotása és az egésztársadalom meggyõzõdésbõl fakadóaktív részvétele. A tíz-húsz év múlva je-lentkezõ eredmények elérése érdeké-ben haladéktalanul lépnünk kell mindegyéni életünkben, mind társadalmimértékben. Öntudatos, magukért ésutódaikért felelõs és azért cselekvõpolgárok lehetnek csak zálogai a jövõsikeres Magyarországának.


17. oldal

Emmauszi vacsora, 2000, olaj, vászon, 100×160 cm

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 17

„Szeresd az egészségedet, mert az a jelen.Védd a kisgyermeket, mert õ a jövõ.

Õrizd szüleid egészségét,mert a múltra épül fel a jelen és a jövõ.”

(Bárczy Gusztáv)

Az 1960-as évektõl a társadalommalfoglalkozó szakemberek számára egyrenyilvánvalóbbá vált, hogy az egyes or-szágok fejlettségének mérésére és ösz-szehasonlítására nem elegendõ csupánmennyiségi viszonyokat tükrözõ mérõ-számokat alkalmazni, ugyanis az anya-gi javak birtoklását kifejezõ életszínvo-nal mellett figyelemre méltó különbsé-geket mutattak ki az emberi élet nemanyagi dimenzióit feltáró kutatások. Azéletminõség fogalma ezeket fogta egybe,tartalmába sûrítve az emberi kapcsolat-rendszereket, az élet értelmérõl, céljá-ról, hasznosságáról való meggyõzõdé-seket és az önmegvalósításba vetett hi-teket. Nem kétséges, hogy a testi-lelkiegészség az életminõséget meghatározólegfontosabb tényezõk között található.

Magyarországon az életminõséggelkapcsolatos problémákat a megbetege-

dési és a halálozási adatok mutatják alegszembetûnõbben. Témánk szem-pontjából külön figyelmet érdemel apszichoszomatikus megbetegedéseknövekedése. A romláshoz vezetõ koraijelenségek felismerésében és a beavat-kozás kontrollálhatóságában kitünte-tett szerepe van a tanköteles korosztá-lyokat befogadó iskolarendszernek.

ISKOLAI EGÉSZSÉGNEVELÉS:AZONOS FELADATKÜLÖNBÖZÕ TARTALMAKKALBármely történeti kor intézményesoktatást-nevelést érintõ szakirodalmá-ba bepillantva kimutatható, hogy azegészség mint érték a jövõ generáció-jának vonatkozásában kiemelt helyetfoglal el. E tény differenciáltabb érté-keléséhez azonban arról is képet kellalkotnunk, hogy az egyes korokbanmilyen tudattartalmak összegzõdtekaz egészség fogalmában. A kezdeti or-ganikus világképbõl adódó, a test és alélek egységén alapuló, az ember éskörnyezete közötti harmónia jelentõ-ségét felismerõ holisztikus szemléletû

18. oldal

EGÉSZSÉG ÉS NEVELÉS = EGÉSZSÉGNEVELÉS?MELEG CSILLA

Ateljes élet, a komplex egészségfelfogás, az organikus világszemlélet helyett az egészségi állapot fenntartására vonatkozó szabályok kerültek a középpontba. (…) A törvénycikkekre és tantárgyakra bontott teljesség

következménye az lett, hogy az egészséges ember nevelése kikerült a nevelési-oktatási rendszer egészét érintõ feladatok közül, és szakórákon megtanítandótananyaggá transzformálódott.

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 18

egészségtartalomban az egymást köve-tõ történelmi korokban hangsúlyelto-lódások, majd változások következtekbe. Modernnek nevezett korunkbanrészletekre estek szét az egészség fo-galmának korábbi tudattartalmai. Mi-vel mindezen mentalitásbeli változá-sok idõbeli eltolódással ugyan, de be-folyásolták az intézményes nevelést, aziskolai egészségnevelés – mint azonoselnevezése egy ellátandó feladatnak –különbözõ korszakokban különbözõtartalmakat hordozott. Éppen ezértpontosításra vár, hogy a ma iskolájamilyen tartalmakkal tölti meg az egészségfogalmát és ezek formálásához, befo-lyásolásához milyen nevelési módszer- éseszköztárat társít.

Az iskolai egészségnevelés tartalmamás vonatkozásban is tisztázásra vár.Az egészség kérdésköre több tudo-mánynak is tárgyát képezi. Az egészségkutatásának tudományágak közöttiszétdaraboltságát ellensúlyozandó (or-vostudomány, demográfia, szociológia,antropológia stb.) az iskolai egészségne-velés olyan tartalmak közvetítésére hi-vatott, mely a jövõ generációjának egész-sége szempontjából értékelhetõ kutatásieredmények szintézisének tekinthetõ. Apedagógia tudományának még vannakadósságai az egészségnevelés integrá-lásában.

Az eddig elmondottak alapján az is-kolai egészségnevelés nem folytatásavagy új elnevezése a korábbi egészsé-ges életmódra nevelésnek, és nem he-lyettesíthetõ teljes egészében egyiktantárgy tartalmával sem. Az iskolaiegészségnevelés alapvetõ feladata az, hogy

a felnövekvõ nemzedékeket egészségmaga-tartásuk formálásával intézményesen ké-szítse elõ arra, hogy felnõttként aktív szere-pet játsszanak életminõségük alakításában,megõrzésében. E feladat teljesítése az ed-digiektõl eltérõ szemléletmódot kíván,melynek alapvetõ jellemzõje a szét-esett és hiányos tartalmak újbóli össze-illesztésére, a szintézisre törekvés.

TÖRTÉNELMI KOROK ÉS EGÉSZSÉGFELFOGÁSOK1

Az egészségfelfogásban megjelenõ tu-dattartalmaknak az elõzõekben jelzetttörténelmi koronkénti változása a ma-gyar iskolarendszerben is nyomon kö-vethetõ. Az ép testû és harmonikus lel-kû, a görög kalokagathia eszményét idé-zõ egészséges személyek nevelése töl-tötte meg tartalommal a 16. századiprotestáns nevelési gyakorlathoz kap-csolódó egészségnevelést, melybe mégaz is belefért, hogy a földrajzi felfedezé-sekkel Európába kerülõ élvezeti cikkekfogyasztásának káros szenvedélyeitõlnövendékeit megóvja. A 17. századbanApáczai Csere János az egészséges emberközérzetét testi-lelki harmóniával, külsõés belsõ jellemzõk bemutatásával írta le.Az iskolai tananyagba az I. Ratio Edu-cationis-szal (1777) visszavonhatatlanulbekerülõ egészséges életmódra nevelésa rousseau-i nevelési eszményhez, a har-monikus, teljességet megélõ emberkép-hez kapcsolódott. A 19. században ugyana testi nevelésrõl jelentetett meg terje-delmes írást Kis János (1817), azonbanmár a bevezetõben világossá tette egész-ségértelmezését: a test eszköz, mely-nek segítségével a lélek munkálkodik.

Meleg Csilla: Egészség és nevelés = egészségnevelés?

19. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 19

Több mint figyelemre méltó a nemi ne-veléssel kapcsolatos azon kiemelése,mely szerint a testre és a lélekre együt-tesen kell figyelnie a szülõknek és a ne-velõknek a problémák orvoslása kap-csán. Széchenyi István Béla fiához írt In-telmeiben is a testi-lelki értelembenegészséges, teljes ember kibontakozásáttartotta szem elõtt.

A nagy ecsetvonásokkal felvázolt tör-ténelmi ív jól mutatja, hogy az egyre ál-talánosabbá váló magyar iskoláztatásegészségfelfogásában lényegében meg-õrizte a görög embereszményt. A 19.század második felében az iskolaháló-zat jelentõs bõvülése, a tankötelezett-ség bevezetésével az iskolák eltömege-sedése azonban nem kedvezett azegészségfogalom tartalmában addigmegõrzött teljességnek. Az egészségne-velés ettõl az idõszaktól kezdve elsõsor-ban testneveléssel és közegészségügy-gyel kapcsolatos problémává szûkült,az oktatásirányítás különbözõ szintjeinlelki nevelésrõl már alig esett szó. A tel-jes élet, a komplex egészségfelfogás, az orga-nikus világszemlélet helyett az egészségi ál-lapot fenntartására vonatkozó szabályok ke-rültek a középpontba. Az uralkodó poziti-vista szemléletmód hatására a szakem-berek által törvénycikkekre és tantár-gyakra bontott teljesség következmé-nye az lett, hogy az egészséges embernevelése kikerült a nevelési-oktatásirendszer egészét érintõ feladatok kö-zül, és szakórákon megtanítandó tan-anyaggá transzformálódott. Ezzel egyi-dejûleg az iskola-egészségügy önállótudománnyá vált, és elkezdte keresni ahelyét a tudományok rendszerében.

Az egészségnevelés tartalmának afentiekben bemutatott szûkülése vezetát bennünket a 20. századba, mely szû-külés súlyos, máig ható következmé-nyeire több vonatkozásban is érdemesfigyelmet szentelnünk. Egyrészt ekkorkezdõdött az egészségfogalom tartalmábanmegfigyelhetõ addigi teljesség szétesése,melynek eredményeképpen az intéz-ményes nevelés során a lelki tartalmakháttérbe szorultak, majd a késõbbiek-ben teljes mértékben a privát szférá-ban kaptak helyet. Másrészt az intézmé-nyes egészségnevelés kompetenciaszintjé-ben történõ változás (a nevelési-oktatá-si rendszer egésze helyett tantárgyiközvetítés) ismeretadási folyamattá kezdteátformálni a nevelési feladatot, mely pre-cedenst teremtett arra, hogy ismeretát-adás és nevelés közé egyenlõségjelet (is)lehet tenni. Harmadrészt az új diszcip-línát, az iskola-egészségügyet, mely afelfeslett egész összefogására is alkalmaslehetett volna, egy olyan törésvonalkezdeteként értelmezhetjük, mely a köz-nevelést és az egészségügyet inkább el-választotta egymástól, mintsem össze-kötötte volna õket. (E törésvonal mé-lyülését még Németh László integráló ésszintetizáló törekvése sem tudta meg-állítani.) A 20. század elsõ felének re-formiskolái még megpróbálták ellensú-lyozni a tömegoktatásból adódó prob-lémákat azzal, hogy szemléletmódjukés gyakorlatuk egyaránt a teljes embereszményére épült, azonban hatósuga-ruk szükségképpen kis területre korlá-tozódott. A 19. században elkezdõdõfolyamat a 20. század második felénekiskoláiban teljesedett ki, amikor is az

20. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 20

egészséges életmódra nevelés hátteré-ben már csupán a testi egészségre le-szûkült egészségfogalmat találjuk,melynek elemei különbözõ tantárgyak-ban, egymástól függetlenül jelennekmeg. Az iskola-egészségügy nem voltképes híddá válni az egészség résztar-talmainak közvetítésében a köznevelésés az egészségügy között, lelki egész-ségtartalmakról pedig az intézményekszintjén már szó sem esett.

AZ ISKOLAEGÉSZSÉGFELFOGÁSAEddigi áttekintésünk azt a célt szolgál-ta, hogy alátámasszuk az iskolai egész-ségneveléssel kapcsolatos feladatok új-rafogalmazásának a szükségességét. Aziskolai egészségnevelés ugyanis csakakkor tud megfelelni a vele szembenelvárt követelményeknek, ha sajátegészségképpel rendelkezik, melyneknevelési feladattá transzformálhatósá-gához eszközöket is rendel.

A mûszerekkel mérhetõ, általánosanelfogadott standardokkal jellemezhetõfittség az egészség kézzelfogható, jólkörülhatárolható tartalma. Az iskola-egészségügyi statisztikák adatsoraitpillanatfelvételekként kezelhetjük, me-lyek alapján az adott korosztály egész-ségi állapotáról alkothatunk globálisképet. Az állapotmutató képek mögöttazonban folyamatok zajlanak, melyekjavuló vagy romló trendekként kötikössze e pillanatfelvételeket. E folyama-tok nem öntörvényûek, különbözõszinteken történõ (társadalmi, iskolai,egyéni) beavatkozási stratégiákkal be-folyásolhatók. Az iskolába járó korosz-

tály kapcsán érdemes néhány kérdés-rõl érintõlegesen szót ejtenünk. Iskola-orvosok, védõnõk évtizedek óta jelzik,hogy növekszik azon iskoláskorú gyer-mekek aránya, akiknek jelenlegi testielváltozásai megfelelõ beavatkozás hiá-nyában felnõttkorban már csak súlyosbetegségként kezelhetõk (pl. gerinc-problémák, lúdtalp, tyúkmell stb.). Eproblémák keletkezésének hátterébenaz esetek túlnyomó többségében nemszületési rendellenességek, hanem élet-módbeli tényezõk (pl. mozgáshiány) ésiskolai ártalmak is állnak (pl. a gyer-mek súlyának egyötödével egyenlõ is-kolatáska, mely hátitáskaként viselve istartáskárosító). Az iskolai szintû be-avatkozási stratégia tantárgya e vonat-kozásban a testnevelés (az egészségne-velés vonatkozásában ez az egyetlenolyan tantárgy, melyben szerencsérenem újabb és újabb ismeretek megta-níttatásával születik meg a válasz aproblémára…). Ebben az esetben azeredményesség kulcsát az iskola-egész-ségügy által feltárt jelenségek és a test-nevelésórák adta lehetõségek egymás-ra vonatkoztatásában látjuk, melynekeredményeképpen az iskola-egészségügyáltal regisztrált és az egész korosztályt ve-szélyeztetõ problémákra a testnevelési óráktematikájában és gyakorlatában megjelenõkompetens és adekvát válaszok születhetnek.A beavatkozás a kezdõdõ elváltozáso-kat mutató tanulóknál az idõbeni kor-rekcióhoz járulna hozzá, míg a többi-eknél a megelõzést, a prevenciót szol-gálná. Az iskola-egészségügy adatrend-szerének ismeretében feltételezhetõ,hogy a testnevelési órák tematikáinak


21. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 21

újragondolása és felépítése a gyógytest-neveléssel együtt képzelhetõ csak el.

A táplálkozással kapcsolatos kérdé-sek mai konjunktúrája jól jelzi, hogy etémakör az egészségfogalom tartalmá-nak fontos részét képezi. (Olyannyira,hogy az ’egészséges táplálkozás’, ’test-súlykontroll’, ’reformkonyha’ címszóalatt hirdetett termékekbõl keletkezõhaszon nyereséget termelõ üzletágakathozott létre.) A táplálkozástudományszakembereinek véleménykülönbségei-ben való állásfoglalás és a számtalanspeciális részletkérdés ismerete és fi-gyelembevétele nem az iskola feladata.Az viszont igen, hogy az iskola kompeten-ciájába tartozó és a szakemberek egyetértésétis élvezõ kérdések mind az iskola gyakorla-tában (pl. közétkeztetés, szakköri tevé-kenység), mind pedig a táplálkozás kérdés-körét különbözõ összefüggésekben érintõtantárgyak ismeretanyagában helyet kap-janak. A hangsúlyt e vonatkozásban aziskolában szerzett, a táplálkozással ösz-szefüggõ gyakorlati tapasztalatok és is-meretek összhangjára helyezzük. Ilyenfeltételek mellett várható csupán annaka késztetésnek a kialakulása (és kialakí-tása), melynek hatására a tanulók sajáttáplálkozásukra is odafigyelnek.

Az egészségügyi szokásrendszer meg-léte is az egészségfogalom tartalmi ele-me. Az alapvetõ egészségügyi szokásokkialakítása intézményesen az óvodaiévek alatt történik, azonban a szokásokrendszerbe szervezõdésében és auto-matizmussá válásában az iskolánakközvetett módon ugyan, de lényegesszerepe van. Ez elsõsorban a feltételekbiztosítására és az ahhoz kapcsolódó

szabályok betartatására vonatkozik. Etekintetben megfontolandó annak akérdésnek az újragondolása, hogy aziskola a megfelelõ feltételek biztosítá-sán túl milyen módon tud hozzájárulniaz alapvetõ szokások (pl. kézmosás)óvodában megkezdett kialakításánakalkalmakhoz (pl. étkezés) kötõdõ be-gyakoroltatásához, megszilárdításához.Kiaknázatlanok még azok a lehetõsé-gek, melyek a tanulók közötti inter-perszonális kapcsolatok, a társas erõte-rek dinamikájának célirányos felhasz-nálásában rejlenek. Ezen indirekt be-folyásolások megtervezése és kivitele-zése nevelési, pedagógiai feladat.

Az egészségfogalom eddig említettrésztartalmait közös sajátosság fogjaössze. Képzeljünk el egy életmódskálát,melynek két végpontján az egészségte-lenül és az egészségesen élõk találha-tók. Az inkább egészségtelenül élõknélnagy valószínûséggel a fittséget, a táp-lálkozást, az egészségügyi szokásrend-szert tekintve hiányosságok észlelhe-tõk, míg képzeletbeli skálánkon az in-kább egészségesen élõk tartományátalkotóknál ezen tartalmak megléte ta-pasztalható. Az iskolai egészségnevelésirányultsága ebben a vonatkozásbantehát a hiátusok pozitív tartalmakkalvaló kitöltése és megszilárdítása.

Az alkohol, a drog, a dohányzás ésáltalában az élvezeti szerek kérdéskö-re is az egészségfogalom részét képe-zi. Ezen tartalmak azonban egészenmás módon viszonyulnak az egészsé-gességhez, mint az elõzõek. Míg azok-nál az egészséges életmód valószínû-sítése a tartalmi elemek meglétéhez

22. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 22

kapcsolódott (azaz minél több pozitívtartalmi elemmel jellemezhetõ a fitt-ség, táplálkozás, szokásrendszer, an-nál valószínûbb az egészséges tarto-mányban való elhelyezkedés, és for-dítva: minél kevésbé találhatók meg etartalmak, annál valószínûbb azegészségtelen tartomány felé csúszás),addig az élvezeti szerek vonatkozásá-ban az egészségességet a tartalmi ele-mek hiánya valószínûsítette. Az isko-lai egészségnevelésnek tehát két el-lentétes tevékenységet (életmódba be-építõ illetve elkerülõ) igénylõ feladat-tal kell egyidejûleg megbirkóznia.Ezért alapos átgondolást igényel,hogy az élvezeti szerek káros követ-kezményeinek megismertetésére irá-nyuló iskolai gyakorlatot milyen másjellegû vonzó tevékenységek kínálatá-val lehet újjáépíteni. E feladat megol-dása két vonatkozásban is elõremuta-tó. Egyrészt nevelési gyakorlattalellenpontozhatóvá tehetõk azok a vá-rakozások, melyek e szerek fogyasztá-sának hamis ígéretein alapulnak.Másrészt – és ez talán az elõzõnél isjobban tágítja a horizontot – az ellen-tétes tevékenységet igénylõ tartalmakpedagógiai eszközökkel és módsze-rekkel azonos jellegû tevékenységekkéalakíthatók. Ennek következtében aziskolai egészségnevelés során az ed-dig bemutatott egészségtartalmakmindegyikénél sokkal inkább számol-hatunk az egymást erõsítõ, mintsemaz egymást közömbösítõ vagy éppenkioltó hatásokkal.

Az iskolai egészségnevelési koncep-ció kialakításában nem hagyható fi-

gyelmen kívül a lelki egészség nevelé-se sem. Mielõtt azonban errõl szól-nánk, célszerûnek tartunk néhánymódszertani megjegyzést.

Az elemzés kedvéért választottukszét és vizsgáltuk egyenként az egész-ségfogalmat alkotó tartalmakat. Ezzelazt a látszatot kelthetjük, mintha egypuzzle-játék szabályai szerint egymásmellé helyezéssel összerakhatóvá vál-hatna az egész. (Tehát ha eddig kima-radtak a lelki tartalmak, akkor csupána pótlásról kell gondoskodnunk.) Ter-mészetesen errõl szó sincs. Kutatásieredmények nemcsak azt bizonyítják,hogy az egészség többdimenziós foga-lom, hanem azt is, hogy az eddig elem-zett dimenziók lényegében függetlenekegymástól, a kapcsolat közöttük az egy-másmellettiség, nem pedig az összefo-nódás. A gyakorlat nyelvére ez úgy for-dítható le, hogy például egy egészség-telen táplálkozási struktúra egészséges-re történõ megváltoztatása önmagábannem képes elindítani a mozgás és az él-vezeti szerek vonatkozásában is egy át-strukturálódási folyamatot. Ugyanígy adohányzásról, alkoholról való leszokássem garantálja önmagában az egészsé-gesség irányába való elmozdulást,ugyanis kapcsolódási pontok hiányá-ban a transzferhatás nem érvényesül.Ha ezeket a tanulságokat az iskolaiegészségnevelõ munkában fel kívánjukhasználni, akkor nyilvánvaló, hogy erészterületek bármelyikén lehet sikeresvagy sikertelen egészségnevelést végez-ni (például le lehet szoktatni a tanuló-kat a dohányzásról), azonban ez nem te-kinthetõ komplex egészségnevelésnek,


23. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 23

ugyanis az egészségmagatartásra, a tel-jes személyiségre nem tud tartós hatástgyakorolni.

A fittségtõl, a táplálkozástól, a szo-kásrendszertõl és az élvezeti szerektõllényegét tekintve különbözik a lelkitartalmakat összefogó dimenzió. Azegészségfogalom legjelentõsebb össze-tevõje, mivel a különálló egységkéntmûködõ dimenziók mindegyikéheztöbb szálon és szorosan kapcsolódik.Ily módon magasabb szinten végül iskapcsolatba kerülnek egymással azegymás mellett létezõ, ám egymás kö-zött át nem járható dimenziók, s e kap-csolathoz a lelki egészségtartalmakonkeresztüli közvetítés szükséges. Ha ezta tanulságot is áttesszük a pedagógiaigyakorlat színterére, akkor úgy értel-mezhetjük, hogy a lelki egészség vo-natkozásában meginduló kedvezõ fo-lyamatok hatására az eddig különállódimenziókat tekintve is kedvezõ válto-zások következnek be. A lelki egészség-gel kapcsolatos problémák ugyanakkorúgy befolyásolják a többi dimenziót,hogy az egészség szempontjából ked-vezõtlen tünetek vagy tünetegyüttesekjelennek meg bennük. Mivel e dimen-zió központi, a teljes személyiségetérintõ szerepe bizonyítottnak tûnik,ezért az eddig külön tárgyalt tartalma-kat is integráljuk a lelki egészséggelkapcsolatos kérdéskör bemutatásakor.Módszertanilag ez már más megköze-lítést igénylõ feladat, analízis helyettszintetizálást kíván.

A lelki egészség tartalma rendkívülsokrétû. Több más mellett harmónia,kiegyensúlyozottság, önmegvalósítás,

közösségi védõháló, társas folyamatokerõterében való egyéni és kölcsönös fe-lelõsség alkotja a tartalmát. Meglété-nek vagy hiányának az egész személyi-séget érintõ következményei vannak.

Éppen ezért, amikor az iskola e tar-talom közvetítésében szerepet kívánvállalni, alapvetõ szemléletváltásra vanszükség. Egyrészt azért, mert a lelkiegészség vonatkozásában nincsenekobjektív adatokkal kicövekelt viszonyí-tási pontjaink. Magabiztossággal nyi-latkozhatunk arról, hogy az optimálistestsúlyhoz képest mi minõsül soknakvagy kevésnek. Még arról is vannak el-képzeléseink, hogy mennyi mozgás te-kinthetõ optimálisnak bizonyos élet-korban, és ezért hasonlóan gondolko-dunk arról, hogy mit takar a hiperak-tivitás vagy éppen az aktivitás hiánya.A lelki egészség vonatkozásában méghallgatólagos közmegegyezés sem lé-tezik. Nem tudjuk, hol van az a határ,melyet különbözõ irányba átlépve alelki egészség birtokolható vagy éppenelveszíthetõ. Maga a probléma és a lel-ki egészségnek az elõzõ dimenziókmindegyikéhez való többszálú kapcso-lódása a nyelvi kifejezés által közvetí-tett tartalmakon keresztül is bemutat-ható. A testi erõ mérhetõ paraméterek-hez viszonyítható. Azonban mihez ké-pest határozhatjuk meg a lelki erõ nagy-ságát? Az egészséges táplálkozás jegyé-ben az étrendek sokrétû kínálatávaltalálkozhatunk, és egy közmegegyezé-sen alapuló mérték birtokában beszél-hetünk túl sok vagy túl kevés táplálék-ról. De melyek és hányfajták azok a re-ceptek, melyek a lélek táplálásának

24. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 24

egészségességét és mértékét legalábbaz elõzõekhez hasonló módon garan-tálják? Az emberi szervezetet különbö-zõ mértékben károsító élvezeti szereketmár ismerjük. De mit tudunk monda-ni azokról az élvezeti szerként funkcio-náló hatásokról és azok mértékérõl,melyek a lelket rombolják? Arra a kö-vetkeztetésre juthatunk tehát, hogy alelki egészségre vonatkozó megállapí-tások, minõsítések különbözõ, standar-dizált határokkal nem rendelkezõ vi-szonyítási rendszerekben történnek(természetesen a patológiás esetek ki-vételével).

A szemléletváltás szükségességénekmásik indoka az iskola tantárgyi rend-szerébõl adódik. Az eddig tárgyaltegészségtartalmaknak különbözõ vonat-kozásokban ugyan, de meg lehet találnia tantárgyi megfelelõit. Ez persze azt isjelenti egyben, hogy az egészségnevelésikérdések tantárgyakban megjelenõ is-meretanyagként kipipálhatók szaktaná-ri és osztályfõnöki felelõsséggel. A lelkiegészség tartalma azonban nem engedimeg a tantárgyiasítást. Ha tehát az isko-la a testi-lelki tartalmakat együttesen tartal-mazó egészségnevelést kíván folytatni, ak-kor járható útként az egész iskolát átfogónevelési rendszerbe való integrálás kínálko-zik. Kérdés azonban, hogy ezzel megol-dottnak tekinthetõk-e mindazok a prob-lémák, melyek az egész helyett a részek-re, a teljesség helyett a darabokra irá-nyuló gyakorlatból következtek.

Úgy gondoljuk, hogy csupán a lehe-tõség adott. Az egészség fogalmánakújbóli tartalmi kiteljesedése és ennekhatása az iskola nevelési rendszerére új

és másfajta szemléletet kínál. Azonbanhogy az iskolában az egészség nevelésevégül is hogyan fog történni, az nem-csak a felkínált szemléletmód és a hoz-zá illeszkedõ eszközrendszer megtalálá-sán és alkalmazásán múlik. Ez az egyikfeltétel. A másik az, hogy az egészség-tartalmak integrálásában és a teljes sze-mélyiségformálásban kulcsszerepet ját-szó lelki egészséget milyen pedagógiaitartalommal tölti meg az iskola, és ho-gyan szervezi nevelési rendszerré.

Az iskola-egészségügy adataiból, aserdülõkkel kapcsolatos kutatásokbólmegbízható tudással rendelkezünk akorosztály lelki egészségérõl, a problé-mákról, elõfordulásuk gyakoriságáról, akülönbözõ szempontokból (társadalmihelyzet, életkor, nem) veszélyeztetettcsoportokról. Nézzük meg, hogy a lelkiegészség vonatkozásában mely jelzésekkínálnak támpontokat az iskolai egész-ségnevelés rendszerbe szervezéséhez! Afelnövekvõ nemzedékek alakuló identitá-sában nem hagyhatók figyelmen kívülaz iskolás évek alatti tudatos és nem tu-datos hatások, ezért az egészségmaga-tartás formálásának megtervezésekor akutatások által feltárt problematikus je-lenségeket célszerû számba venni.

Az iskolai követelményeknek valómegfelelés mindenekelõtt teljesítménytvár el a tanulóktól. A követelmények ésa teljesítmények közötti megfelelõ tá-volságnak általában motivációs erejevan, azonban az iskoláskorúakkal vég-zett vizsgálatok szerint növekszik a telje-sítménykényszerrel jellemezhetõk aránya.A perfekcionizmusnak hosszú távú kö-vetkezménye viszont az, hogy személyi-


25. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 25

ségjellemzõvé válva a lelki egészségetfertõzi, melyre a test „szervbeszéddel”,elváltozásokkal, betegségekkel válaszol.Átgondolandó egészségnevelési rend-szerképzõ feladat ezért az iskola részé-rõl annak az optimális távolságnak amegtalálása, mely a követelmények ésa teljesítmények között a tanulók moti-vációs bázisát fejleszti és nem vezet per-fekcionizmushoz.

A teljesítménykényszerhez kapcso-lódnak azok a zavarok is, melyeket atanulók önismeretével, önbizalmával, ön-értékelésével kapcsolatos kutatások ésgyakorlati tapasztalatok jeleznek.Mind az önbizalom hiánya és az alulér-tékelés, mind a megalapozatlan önbi-zalom és a felülértékelés a lelki egyen-súly kibillenésének tünetei. A nevelésikonzekvenciát a mérték köré szervezettegészségnevelés jelentheti.

Az eddig bemutatott lelki egészsé-get veszélyeztetõ figyelmeztetõ jelekellensúlyozására épülõ nevelési stra-tégiák bármelyike alkalmas arra, hogyegy komplex egészségnevelés iskolairendezõelve legyen. Kidolgozásukkalés alkalmazásukkal olyan szintézis te-remthetõ, melynek következtében akülsõ kontrollra szocializált korosz-tályoknak esélye lehet arra, hogy belsõkontrolljuk kialakításához az intézmé-nyes egészségnevelés jelentõsen hoz-zájáruljon.

EGÉSZSÉGNEVELÉS ÉS PEDAGÓGUSSZEREPMiután értelmeztük az iskolai egészség-nevelést, és rendszerbe szervezéséheztámpontokat nyújtottunk, elkerülhetet-

len szólnunk e nevelési folyamat meg-tervezõirõl és irányítóiról, a pedagógu-sokról. Szándékosan nem valamilyenszakos tanárokról beszélünk, ugyanis ál-láspontunk szerint – tudatosan vagy tu-dattalanul, közvetlen vagy közvetettmódon – valamennyi pedagógus nevelegészségre is és annak az ellenkezõjéreis. A kérdés az, hogy a pedagógusok ho-gyan értelmezik saját szerepüket az egészség-nevelés folyamatában: a feladat végrehaj-tójaként vagy együttmûködõjeként defini-álják-e önmagukat. Lényeges a szerep-vállalás, ugyanis ebbõl következik az ön-reflexió. Ismeri-e önmagát; mit tud asaját testi-lelki egészségérõl; milyen té-nyezõknek tulajdonít jelentõséget sajátéletminõsége vonatkozásában; hogyanéli meg mindennapjait konfliktusokkalteli környezetben; mit tesz, ha megold-hatatlannak látszó problémákkal találjaszembe magát; hogyan érzi magát in-terperszonális kapcsolataiban; és ösz-szességében: borúsnak vagy napfényes-nek érzékeli-e a világot maga körül? Haugyanis a nevelõk nem képesek sajátegészségük értelmezésére, nem tudnakvagy nem akarnak szembenézni azzal,hogy különbözõ problémáktól szenved-nek, akkor feloldásukért, megoldásimódok kereséséért, rendszerbe szerve-zésükért sem fognak semmit tenni. Arajtuk kívül álló körülmények foglyaimaradnak. Ellenben ha saját élmény-ként megtapasztalják és napi életvitelükrészévé válik, hogy testi-lelki egészsé-gük megismerése, ápolása és fejlesztésenagyrészt saját kezükben van, akkor in-direkt módon mintaadókként a tanulókegészségmagatartásának eredményes

26. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 26

formálásához járulnak hozzá. Beláthatótehát, hogy az egészség iskolai nevelésé-nek folyamata, legyen az bármennyireis tökéletesen kidolgozott, egészségesszemléletû pedagógusok nélkül megva-lósíthatatlan. Ezért hangsúlyozzuk azegyüttmûködõ szerepvállalást vala-mennyi pedagógus részérõl. A sajátegészség alakításához részvételre meg-nyerni a tanulókat csak azok a pedagó-gusok képesek, akik önmaguk vonatko-zásában már meggyõzõdtek errõl. E pe-dagógus-attitûd lényeges jellemzõje adiákorientáltság, és nem egy elvégzendõfeladatra való beállítódás. Az elmondot-takat úgy összegezhetjük, hogy az isko-lai egészségnevelés alapvetõ elõfeltéte-lének tekintjük a pedagógusok minta-adó személyiségét, saját magukra ésmásokra vonatkoztatott mentálhigiénésfelkészültségét.

AZ ISKOLAIEGÉSZSÉGNEVELÉSIDÕPERSPEKTÍVÁIAz egészségnevelés hosszú távon érvé-nyes feladatot ad az iskolának, hiszenaz újonnan belépõ korosztályok folya-matosan igénylik a mindenkori aktuali-tást. Kidolgozása és mûködtetése tehátstratégiai szempontból is létfontosságú.Ez jelenti az egészségnevelés és az isko-la kapcsolatának egyik oldalát. A másikoldalon, mintegy kontrollálva az iskolá-ban folyó tevékenységet, azok a minõsí-tések jelennek meg, melyek jónak vagyrossznak, megfelelõnek vagy elégtelen-nek tartják az intézményes egészség-magatartás formálását. Az iskola nehézhelyzetben van, hiszen egyidejûleg két

feladatnak kell megfelelnie. Egyrészt ajövõre irányuló és ezért szükségképpenaz iskoláztatás éveitõl idõben jóval tá-volabb esõ eredményben bízva stratégi-ai feladatként kell kezelnie az egészség-nevelést, másrészt a jelen rizikófaktora-inak ismeretében a napi problémákraazonnal reagálva kellene eredménnyelkecsegtetõ választ adnia. Úgy látjuk,hogy az utóbbi idõben e jelenre beállító-dás jellemzi az iskolai egészségre neve-lést, mely jól nyomon követhetõ az alkal-mazott programok elnevezésén keresz-tül (D.A.D.A., drogprevenció, dohány-zásleszoktató program, stb.). E progra-mok segítségével az iskolai beavatkozása már meglévõ bajok korrigálására, il-letõleg ismeretadással a bajok megelõ-zésére, a figyelem felkeltésére irányul.A tartalmilag jóval gazdagabb egész-ségnevelési programok (pl. életvitel-programok) sem különböznek irányult-ságukat tekintve lényegesen az elõzõ-ektõl. Mivel mindegyik program meg-határozott tantárgyhoz és ebbõl adódó-an meghatározott tanárhoz kötõdik, ér-vényességi tartományuk is e korlátokközé szorul. Más tantárgy és más tanárkívül esik e körön. Úgy is fogalmazhat-nánk, hogy az iskola nevelési rendsze-rét e programok nem járják át.

A jövõre irányuló és stratégiai célokatszolgáló egészségnevelés komplexitásá-ról részletesen szóltunk. Ez nemcsaktartalmában és a nevelési rendszer egé-szébe való beágyazottságában különbö-zik az elõzõektõl, hanem az iskolai be-avatkozás mikéntjében is. Míg a jelenproblémáira való reagálás korrekcióbanés ismeretadásban realizálódik, addig


27. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 27

a jövõt szem elõtt tartó egészségnevelés másperspektívában, a felnövekvõ korosztályokéletminõségében gondolkodik. Az egész-ségnevelés iskolai rendszerének ilyeténfelépítése és mûködtetése az értelmes, aszemélyiséget gazdagító hatások és dol-gok közötti választás alternatíváinak fel-kínálásával és súlypontozásával indirektmódon a hamis alternatívák húzóerejétgyengíti.

Mindezek után helyénvaló a kérdés,hogy e kétféle feladat, a jelen és a jövõszolgálata az egyik vagy a másik mel-letti választási kényszert jelent-e az is-kola számára. Az egészségneveléskomplex értelmezése tartalmazza aszintézis lehetõségét. Az életminõségetszem elõtt tartó egészségmagatartásformálásának a jelen problémáival va-ló szembenézés is részét képezi.2 Hogye problémák megfelelõ helyen és meg-felelõ súllyal szerepeljenek, ahhoz azszükséges, hogy az iskolai egészségne-velés jövõre irányuló teljes rendszerekidolgozott legyen. Ez a rendszer ga-rantálja ugyanis a közeli és távoli célokmegvalósításának szinkronba hozata-lát. Az iskolai egészségnevelés újragon-dolása nemcsak az életminõséget, ha-nem a nevelés szerepét tekintve is túl-mutat az iskola falain.

IRODALOMJEGYZÉK:Iskola-egészségügy, Országos Gyermekegész-

ségügyi Intézet, Budapest, 2005. (szerk.:Aszmann Anna)

Iskolai mentálhigiéné, Pannónia Könyvek,1998. (szerk.: Kézdi Balázs)

Iskolás gyermekek egészségmagatartása, Ano-nymus, 1997. (szerk.: Aszmann Anna)

Serdülõk egészségi állapota, egészségmagatartása,Új-Aranyhíd Kft., 1995. (szerk.: AszmannAnna)

Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolábanI., II., III., JPTE Tanárképzõ Intézet Pe-dagógia tanszék, Pécs, 1995, 1996,1999. (szerk.: Vastagh Zoltán)

Meleg Csilla: Egész-ség (Lelki egészségvédelemés iskolafejlesztés), Pécsi Tudományegye-tem, Pécs, 2001.

Meleg Csilla: Egészségtámogató iskolai kör-nyezet, in: Új Pedagógiai Szemle, 2005, 11.szám, 58–71. o.

JEGYZETEK:1 Az alfejezet írásakor részben Kéri Katalin

Mozaikok az egészségnevelés történetébõl(Pécs, 1999) c. kéziratára támaszkodtam.

2 A mentálhigiénére alapozott iskolaiegészségnevelés gyakorlatának bemuta-tását és elemzését ld. Meleg Csilla: Egész-ség (Lelki egészségvédelem és iskolafejlesztés),Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2001.

28. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 28

A köznevelés helyzetét elemzõ és szük-séges reformját fölvázoló kitûnõ tanul-mányában Hoffmann Rózsa1 a felnövek-võ nemzedék egészségével kapcsolat-ban is fontos tennivalókra hívja föl a fi-gyelmet. Az általa adott helyzetelem-zéssel és a pontokba szedett, tehátszükségképpen vázlatosan fogalmazottmegoldásmódokkal egyetértve ebbena dolgozatban arra törekszünk, hogy atesti nevelés aktuális problémáit rész-letesebben is föltárjuk.

Elõször egy fogalmi problémávalfoglalkozunk. Úgy látjuk, hogy azújabb hazai pedagógiai gondolkodás-ban nincs közmegegyezésen alapulóérvényes fogalmunk a testtel kapcsola-tos nevelõi tennivalók megjelölésére.Ez a fogalmi zavar igen szemléletesenjellemzi a pedagógiai tevékenység ittmutatkozó feszültségeit. Dolgozatunkmásodik részében a pedagógusoknak atesti nevelésben való – enyhén szólva –visszafogott szerepvállalásáról írunk. Aharmadik rész az iskolai testneveléshelyzetét mutatja be néhány fontostényre összpontosítva: csökken a tan-tárgy óraszáma, s csökken a diákok kö-

rében tapasztalható népszerûsége is,elbizonytalanodott és megrendülni lát-szik a korábban olyan határozott kör-vonalú hagyományos testnevelõi sze-rep. Úgy véljük, hogy ezeknek a ki-emelt mozzanatoknak részük van ab-ban, hogy rosszul áll hazánkban a testinevelés ügye!

EGY ALÁMERÜLTPEDAGÓGIAI FOGALOM:A TESTI NEVELÉSAz elmúlt évtizedek pedagógiai tan-könyvein és a kor neveléstudományipublikációin iskolázott pedagógiai gon-dolkodás jól ismerte a „testi nevelés”szakkifejezést, ez ugyanis a nevelés (fõ)feladatainak egyikét jelentette. Ez a szak-nyelvet használók széles köre számárapontosan érthetõ tartalmat fejezett ki:a testtel akcentuális kapcsolatban lévõcélértékek elérése (létrehozása) érdeké-ben végzett tevékenységek gyûjtõfogal-maként szolgált. A kor szellemét híventükrözõ fordulat szerint itt a „munká-ra, harcra kész” ember pedagógiai esz-közökkel történõ elõállításának testrevonatkozó tennivalói fogalmazódtak

29. oldal

AZ ÉP TEST A PEDAGÓGIAI GONDOLKODÁSBANÉS A NEVELÉS MAI GYAKORLATÁBANGOMBOCZ JÁNOS

Egy antik görög szemében csak a szellemet mûvelni, s a testtel nem törõdni,ez egyenlõ a barbársággal. (…) A testnevelés hazai rendszere Kodály zenei neveléséhez hasonlítható csak rangban, jelentõségben.

Támadják a versenyeztetést. Pedig ha tudnák, hogy a gyerek számára addigérdekes az iskola, amíg versengeni lehet benne. A verseny játék!

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 29

meg. A szerzõk gondosan ügyeltek ar-ra, hogy ne érhesse õket az ember meg-kettõzésének az a vádja, hogy szétdara-bolva a személyiséget a lélektõl függet-len testrõl beszélnek, s ezért állandóanutaltak az egész emberre, s azon belüla test relatív önállóságára. Ezekbõl az –esetenként ugyan elég színvonaltalan –gondolatmenetekbõl világosan meg-érthette a pedagógiai munkát végzõ,hogy a test fejlesztésének, az ép test el-érésének milyen fontos tennivalói há-rulnak rá.

A pedagógia mai fontos forrásaibantájékozódni kívánó hiába keresi a „tes-ti nevelés” terminus technikust. Az újpedagógiai lexikonban a testi neveléscímszó üres, a testkultúra fogalmáratereli az utalás az olvasót. Ebben a tes-ti nevelést illetõ döntésükben nem ér-tenénk egyet a lexikon szerkesztõivelmég akkor sem, ha az új divatot követ-ve, mely a nevelési feladatokat mintproblematikus gondolati csomóponto-kat kiiktatja a pedagógiai munkákból,kihagyja a többi nevelési feladatot is,az erkölcsi nevelést, az esztétikai neve-lést. Ez utóbbiak azonban súlyuknakmegfelelõ terjedelemben megtalálha-tók a lexikonban, tehát csak a testi ne-velést számûzik. Vajon miért?

A megfelelõ választ keresve érdemesegy rövid kitérõt tennünk, melyben apedagógia szaknyelvét vesszük szem-ügyre. A neveléstudomány hosszú idõóta komoly erõfeszítéseket tesz annakérdekében, hogy szaknyelvét megfele-lõen karbantartsa. A szaknyelv kitünte-tett fogalmai, az alapfogalmak mégsemolyan egyértelmûek a pedagógiában,

mint a tudományok többségében. Kétfizikus szakmai beszélgetésében nemszükséges újra és újra értelmezni azegyes kifejezéseket Ha egyikük a fény-rõl közöl valamit, akkor a másik rögtönarra a hullámmozgásra gondol, ame-lyet a tudomány közmegegyezése rög-zített. A pedagógiában is vannak ilyenközmegegyezés szentesítette, lényegesösszefüggéseket kifejezõ alapfogalmak.Egyértelmûségük, stabilitásuk azonbankorántsem olyan nyilvánvaló, mint mástudományban. A pedagógia küszködikalapfogalmaival. Több oka is van an-nak, hogy ez az ellentmondásos helyzetkialakult. A pedagógia legfontosabbalapfogalmait a köznyelvbõl merítette,s sokáig nem is törekedett arra, hogyélesen elhatárolja tartalmukat. A nyolc-vanas években egy szociológus közfel-tûnést keltõ cikkében szemére is vetettea pedagógiának, hogy milyen fejletlen,kialakulatlan, lám még tisztességesszaknyelve sincsen. Az éles szavú bírálókevés érzékenységet mutatott a peda-gógia belsõ problémái iránt. Bizonyáranem tudta, vagy nem értette, hogy anevelés szakemberei folyamatos mun-kakapcsolatban vannak a nevelésamatõreivel, a szülõkkel. A nevelésmindennapi tényeit az amatõrökkel aköznapi beszéd szintjén lehet csakmegtanácskozni. A szaknyelvnek a köz-érthetõségben megnyilatkozó demok-ratizmusát szinte kikényszeríti a szülõk-kel való folyamatos együttmûködésszakmai követelménye.

Az a tény is a hétköznapi nyelv szó-kincsének majdnem változatlan hasz-nálatára késztet, hogy a pedagógiai

30. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 30

tények nem állnak keresztben a hét-köznapi gondolkodással, ugyanis több-nyire látható, átélhetõ, valamennyiünktapasztalatában megjelenõ tények. Ép-pen ezért a pedagógiai gondolkodástöbbnyire megelégszik a hétköznapitapasztalat rendszerezõ taglalásánál,az intentio recta szintjén marad, ritkánjut el az intentio obliqua szintjére.

Sajnos az is a fogalmak zavaráhozvezet, hogy a pedagógiában – mint ál-talában a társadalomtudományokban– nem egy érvényes, mindenütt elfoga-dott, átfogó tudományos rendszer van,hanem egymással gyakran vetélkedõ,máskor egymás mellett megférõ, egy-mással nem konfrontálódó, de egyúttalegymásra ügyet sem vetõ gondolko-dásmódok, irányzatok. Ezek néhaolyan távol esnek egymástól a problé-mák megítélésében, a megoldásmó-dok megfogalmazásában, hogy nem isérthetik egymást, nem is lehetnek kö-zös szavaik a dolgok megjelölésére.Hogyan is lehetne értelmezni SzinyeiMerse Pál felhõit Csontváry Kosztka Ti-vadar képein!

További problémát jelent, hogy a pe-dagógia szorosan együttmûködik a pszi-chológiával, a szociológiával és több másolyan tudománnyal, mely pedagógiaivonatkozású tényeket is feltár, s azt asaját szaknyelvén értelmezi. A gondo-latmenetek átvétele ezekbõl a hasonló-an fogalmazó, de a fogalmakon mégis-csak mást értõ tudományokból újabbnyelvi zavar forrásává válik.

A pedagógiai nyelvbõl kikopott ésalámerült alapfogalmat, a „testi neve-lést” kerestük – hiába – a pedagógiai

lexikonban. Nem elhalványodását,majdnem-elvesztését fájlaljuk. Nembánnánk, ha helyette a hetvenes évek-ben fölbukkant és kétségtelen elegán-sabb „szomatikus nevelés” lenne a tu-dományos szóhasználatban felváltója.Ma azonban nem ezt, hanem az„egészségnevelést” használja a neve-léstudományi szaksajtó.

Miért nem érthetünk egyet evvel abennünket minden irányból elárasztó,a tankönyvek szövegében megjelenõ, aszakfolyóiratok lapjairól ránk törõ újszakszóval a pedagógiai kontextusban?Nem nyelvesztétikai kifogásaink mi-att helytelenítjük használatát. Bár ép-penséggel arra is hivatkozhatnánk,hogy hosszan elnyúló e-zésével há-borgatja az ép nyelvérzékûek fülét, eza szó még a nagyon szerencsétlen„testnevelõ”-t is fölülmúlja rosszhangzásban.

A testi nevelés a neveléstudománysaját szülötte, tartalmát idõ érlelte, tu-dományos gondolkodás erõfeszítéseterelte, s igazította a pedagógia mairendszertani kereteihez. (Az merõbenmás kérdés, hogy e keretek bizonyproblematikusak! Bábosik Istvánnak2

adjunk-e igazat, aki neveléstani mun-káiban nem beszél a feladatokról, he-lyettük – hozzávetõlegesen azonosgondolatmenetben az intellektuális-mûvelõdési szükségletek, az esztétikaiszükségletek illetve az egészséges élet-mód szükségleteinek kialakításáról ír?Vagy Zrinszky László mellé álljunk, akilégies határokat emlegetve az egyesnevelési feladatok között jelentõsenfölduzzasztja számukat? Igen jellemzõ,

Gombocz János: Az ép test a pedagógiai gondolkodásban és a nevelés mai gyakorlatában

31. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 31

hogy õ megtartja a testi nevelést, demellé állítja az egészségnevelést is!)

Az „egészségnevelés” az egészségtu-domány szóterméke. A hatvanas évekvégén jelent meg a hazai szakiroda-lomban, a hetvenes években terjedt elhasználata. Az egészségnevelés foga-lom megalkotói nem neveléstudomá-nyi iskolázottságú szakemberek voltak.Publikációikban nyomon követhetõ,hogy nem kívántak a pedagógia sokévszázados tapasztalatanyagából sem-mit sem átvenni, nem a bejárt utat kö-vették, õk inkább újra fölfedeztékAmerikát, s természetesen elkövettékaz újak naivitásával és tapasztalatlansá-gával az elkövethetõ hibákat.

De hát nem ez a probléma! Azt lát-juk bajnak ebben az új szóhasználat-ban, hogy az egészségnevelés fogalomnem segíti a pedagógiai tennivalók ta-golását, elkülönítését. Éppen ellenke-zõleg, mint valamiféle tartalmi szuper-fogalom rátelepszik az egész nevelésifolyamatra. A korszerû egészségfelfo-gás és az azt kifejezõ definíció ugyanis– helyesen – egységben értelmezi azemberegészet. Tartalma éppen úgy vo-natkozik a lélekre (erkölcsre, társaskapcsolatokra, stb.), mint a testre, te-hát benne az egész ember arányosantükrözõdik. Tehát amikor az egészségnevelésérõl beszélünk, akkor – ha azemlített korszerû egészség meghatáro-zás intencióit követjük – az emberegész fejlesztését emlegetjük. Igazugyan, hogy ekkor a tanítvány testérõlis szó van, de nem hangsúlyosabb atest megjelenítése, mint a többi konsti-tutív részé! Ismételten hangsúlyozzuk,

hogy a pedagógiai gondolkodást az el-különítést, tagolást lehetõvé tevõ fo-galmak segítik, az összemosó, határo-kat elfedõk nehezítik. Ezért tartjuk hi-básnak, zavarkeltõnek az „egészségne-velés” terminus technikust!

A PEDAGÓGUSOKSZEREPVÁLLALÁSA A TESTINEVELÉSBENAz iskola világában járatosak tudják,hogy a nevelés professzionalistái, a pe-dagógusok kevés érdeklõdést mutat-nak a nevelt testi fejlõdése és fejleszté-se iránt, alapvetõ feladatuknak az érte-lem és az erkölcs mûvelését tartják. Agyermekek és ifjak életmódjával, tes-tük mûködésével és a mozgásos cselek-véseikkel kapcsolatos nevelõi tudás ésérdeklõdés is feltûnõen alacsony szin-tû. (Más kérdés, hogy ebben a szakmaikörben a professzió alapját jelentõszaktudományos irodalom általábannem számít értékmagas dolognak, el-lentétben más értelmiségi foglalkozá-sokkal. Itt a tevékenység maga sem ésa klientúra sem kényszeríti ki a maga-biztos szakmai tájékozottságot és a fo-lyamatos lépéstartást a tudományban.A pedagógusok pedagógiai, pszicholó-giai vagy szociológiai mûveltsége is bí-rálható, valószínûleg nem tévedünkazonban, ha ezekhez mérten is ala-csony szintûnek minõsítjük a szomati-kus vonatkozású mûveltséget.)

A 19. század féloldalas mûveltség-ideálja, melyben a pragmatikus tudáslenézett, értéktelen dolognak számí-tott, okolható mindenekelõtt ezért ama már semmivel sem menthetõ tájé-

32. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 32

kozatlanságért. A helyzet tragikomikusellentmondásos volta éppen abbanvan, hogy az elmúlt évszázadban óriásiváltozáson esett át a közmûveltség, séppen az iskola volt az a hely, amely azúj arányú, a természettudományos is-mereteket egyenrangúként kezelõ mû-veltséget elterjesztette, de a professzio-nális pedagógia képviselõi errõl – leg-alábbis nevelõi-szakmai vonatkozásban– alig vettek tudomást. Így aztán nemcsodálkozhatunk azon, hogy a testi ne-velés és sport ügye rosszul áll az iskolá-ban. „Nézzük meg a szomatikus neve-lés helyzetét. Talán itt a legszörnyûbb ahelyzet. A »tudóskának« nincs is teste!Az intellektuális és a testi nevelés idõ-aránya a mai iskolában kb. 10:1. Atudóska teljesen antiszomatikus em-berkép! Mit szólna ehhez mondjukPlatón, aki olimpiai bajnok birkózóvolt. Egy antik görög szemében csak aszellemet mûvelni, s a testtel nem tö-rõdni, ez egyenlõ a barbársággal.” –mondja Zsolnai József és Zsolnai László.3

Testnevelõ tanárok továbbképzéseinszakdolgozati témavezetõként szerzetttapasztalatunk is azt mutatja, hogy ehúsz évvel ezelõtt leírt sorok ma is iga-zak. Az egy-egy iskola tantestületénektesti neveléssel és sporttal kapcsolatosgondolkodásmódját feltáró dolgozatok(kedvelt téma volt, sokan választottákaz elmúlt években) egyértelmûen bizo-nyították, hogy a tantestületek maguk-ra hagyják a testnevelõket a testkul-turális értékek képviseletében és min-dennapi szolgálatában is. Jobb esetbenis csak amolyan szükséges pihenésnek,kikapcsolódásnak elismerve a testne-

velésre fordított idõt. Igen jellemzõ edolgozatok egybehangzó megállapítá-sa, hogy a tantestületek teljesen tájéko-zatlanok saját tanítványaik testkul-turális szokásaival, sportbeli eredmé-nyeivel, stb. kapcsolatban, s e tájéko-zatlanságuk nem is ejti õket zavarba.Szeretnénk ismételten felhívni a figyel-met arra, hogy itt nem amatõrökrõl,hanem a nevelés professzionalistáirólvan szó!

Más képet kap az iskola munkájáról,aki a pedagógiai dokumentumok felõlközelíti meg azt. A pedagógiai progra-mok általában részletesen foglalkoz-nak a testi nevelés kérdéseivel, s ugyan– mint a Nemzeti alaptanterv (NAT) –az utolsó oldalakon beszélnek róla, deegyenrangúként kezelik a testkultúrapedagógiai értékeit a többivel.

Megszoktuk, hogy az iskolában azegyes szakemberek a saját szûkebbszakmájuk elkötelezettségének béklyó-jában foglalkoznak nevelési kérdések-kel, s a kultúra más irányultságú képvi-selõit, saját kollégáikat gyanakodva né-zik vagy semmibe veszik (nem ember-ként, hanem szakemberként). Ez amegállapítás nem csupán a humani-órák-reáliák nagy törésvonala menténegymást lenézõkre és egymást semmi-be vevõkre vonatkozik. Még nagyobbtörésvonal, valódi szakadék tátong atestkultúra pedagógiai képviselõi és atöbbi pedagógus között, s ez még ak-kor is így van, ha sportot (egyénileg)kedvelõ pedagógus mindenütt akad,még egy-egy ez iránt a különös területiránt elkötelezett iskolaigazgatóval istalálkozhatunk. Érdekes azonban,


33. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 33

hogy a teljesítményt csupa nagybetûvelíró sport ilyen feltûnõ elutasításra talála többnyire teljesítményelvet hangoz-tató és követõ iskolában, sõt eseten-ként expressis verbis a teljesítmény vé-delmében ûzetik ki az emberi értékeklegnagyobb hivatalos piacáról, az isko-lából. (Kell az idõ a tanulásra!)

AZ ISKOLAI TESTNEVELÉSHELYZETEA testnevelés szakirodalma korszerûélettani munkákra hivatkozva állítja,hogy a fizikai terhelés mennyisége ésidõbeli eloszlása döntõ hatékonyságikérdés a fejlesztés és az egészségi álla-pot megõrzése szempontjából egyaránt.

Testünk a tízezer évvel ezelõtti élet-re szervezõdött, olyan körülményekre,amelyben az élelem megszerzése és azélet puszta védelme is folyamatos testierõfeszítésre késztette az embert. Me-nekülés az erõs vadállat elõl, futás agyengébb, az élelemnek megszerezhe-tõ után, harc a rivális emberrel, ezekvoltak a mindennapi élet jellemzõ ese-ményei. Mai szemmel nézve nem kel-lemes körülmények, de testünk erre aküzdelmes, valódi fizikai erõfeszítése-ket igénylõ életre teremtõdött. S várjama is, hogy úszással, futással, dobássals más mozgással terheljük.

Takács Ferenc4 a szuperindusztriali-zált társadalmak polgárainak inaktívéletstílusáról írja: „Az izom – ami azember legnagyobb tömegû szervrend-szere – követeli a maga jussát. Ezt pe-dig testmozgással oldhatjuk meg, ésminél technicizáltabb a környezõ vilá-gunk, annál inkább meg kell teremte-

nünk a mozgás lehetõségét.” A bioló-gia törvényei nem engedik, hogy nevegyünk róluk tudomást. Így hát min-den lehetõség, mely a test szolgálatávalkapcsolatos, a felnövekvõ generációnevelésében döntõ jelentõségû lehet.Az iskolai testnevelésnek ilyen érte-lemben nincs alternatívája!

A testtel kapcsolatos értékek egy ré-szét mozgásos cselekvések nélkül is ellehet sajátítani, a konkrét mozgásos cse-lekvéseket azonban csak tényleges gya-korlásukkal. Ma már nem a munkate-vékenységekre való transzferálhatóságaz ebbéli szocializáció sikerének egyet-len mércéje. Ez nem is lehet. A terme-lés mai gyakorlatában egyre kevesebbszükség van testi ügyességre. Másról, abiologikum jóllakatásáról van szó, sazokról az ismeretekrõl és készségek-rõl, amelyekkel ez megtehetõ.

A transzferálhatósággal kapcsolat-ban érdemes szólnunk arról, hogy asportszociológiai szakirodalom – asportpedagógiával ellentétben – igenszkeptikusan vélekedik a sportûzésközben szerzett és a sportra vonatkozó„tudásoknak” az élet más területeirevaló átvihetõségérõl. Elfogadja viszontazt a véleményt, hogy maguk a mozgá-sos cselekvések, a sportkészségektranszferálhatók: aki megtanul ugrania sportpályán, a tornateremben, az áttudja ugrani a víztócsát az utcán, akimegtanul labdát dobni, az szükség ese-tén követ is tud hajítani, stb. A testne-velés órán tevékenykedõ gyerek, ifjúnem csupán a test alkalmankénti jólla-katását szolgálja, hanem ügyesedik,mozgáskészséget sajátít el, megtanul

34. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 34

olyan technikákat, amelyek segítségé-vel élethosszig jól gazdálkodhat sajáttestével, s eközben a testre vonatkozókognitív és affektív tudása is gyarap-szik. A természetes mozgások és a stili-zált feladathelyzeteket és konfliktuso-kat produkáló sportmozgások éltetik,mûködtetik az amúgy tétlenségre ítélttestet (és vele az egész személyiséget!).Természetes, hogy ilyen körülményekközött különösen fontossá válik az óra-szám kérdése. (A kérdés tehát az, hogyjóllakatják-e a tanuló testét motoriku-san is, nem csupán a gyomron keresz-tül, hogy hetente elegendõ alkalom-mal, s megfelelõen arányos eloszlás-ban történik-e ez a jóllakatás.)

A testnevelés tanítás szomorú ténye,hogy a NAT bevezetését követõ idõben(az ezredfordulón) általában csökkenta testnevelés addig sem magas óraszá-ma. Hangsúlyoznunk kell, hogy általá-ban. Pedagógusok körében közismerttény, hogy a testnevelõ tanárok orszá-gos szervezete a szülõk szervezeteivelügyesen együttmûködve kiharcolta,hogy legalább az alsó tagozatban le-gyen mindennapos testnevelés. (Lát-hattuk, hogy a kormányváltás utánmég megvédeni sem volt könnyû amár kivívott eredményt!) Az óraszám-csökkenés a gimnáziumokban is megfi-gyelhetõ, a szakközépiskolákban pedigáltalános. (Hat éve végzett felméré-sünk szerint – az alsó tagozatot, aholtöbbnyire nem szakképzett testnevelõktanítanak, nem számítva – az iskolákmegközelítõen felében csökkent azóraszám, s csak 6%-ában növekedett.)Ez azt jelenti, hogy az utóbbi években

a testnevelés távolabb került egykoricéljától, az oly régen áhított minden-napos testneveléstõl. A testnevelésmai, óraszámokban kifejezhetõ elis-mertsége egyáltalán nem tükrözi atantárgynak a hivatalos dokumentu-mokban megjelenített és méltatott je-lentõségét.

Vizsgálatunk érdekes tanulsága volt,hogy az óraszámokért vívott harcbanaz egyes iskolákban az iskolafenntartószinte soha nem állt a testnevelõk mel-lé, s a szülõk sem követeltek a fölkí-náltnál nagyobb óraszámot a testneve-lés vonatkozásában. A megkérdezetttestnevelõk (305 fõ) közül alig akadtolyan, aki partnert talált iskolájában azóraszám növeléséért vagy megtartásá-ért folyó küzdelemben. Meglepõnektartjuk, hogy a testnevelõ mellé leg-gyakrabban az igazgató állt, függetle-nül attól, hogy a kérdéses iskolában atestnevelés elismert vagy éppen presz-tízs nélküli területnek számított a pe-dagógiai munkában.

A testi nevelés sikere szempontjábólazonban nem csupán az óraszámelõnytelen alakulása ad aggodalomraokot. Több kutatás is beszámol arról afejleményrõl, melyet saját vizsgálatieredményeink és a hétköznapi tapasz-talat is megerõsít, hogy a testnevelésfolyamatosan veszít korábbi népszerû-ségébõl a diákok körében. Régebbenminden felmérés azt mutatta, hogy agyerekek véleménye szerint az elsõszámú kedvenc a tantárgyak között atestnevelés. Így véli ezt a testnevelõiközgondolkodás még ma is. Sõt, az is-kolán kívüli szélesebb közvélemény is a


35. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 35

legkülönbözõbb csatornákon üzenveújra és újra kifejezi, hogy ezt a tantár-gyat lehet és érdemes szeretni. A leg-több felnõtt ember emlékezetében úgyél a „tornaóra”, hogy ott megszûnik aziskola összes kellemetlen kényszere,nincs idegfeszítõ feleltetés, unalmasmagolás, idõrabló lecke, de van ver-sengés, játék, virtusra alkalmat adótorna és atlétika, s mindenekelõtt jóhangulat. S ráadásul ott a testnevelõ,aki stramm, példaképnek való ember,aki ért az ifjúság nyelvén, tud szervez-ni, határozott, s ráadásul a sport, a leg-varázslatosabb dolog beavatottja. So-kunknak volt s van ilyen élménye.

Saját vizsgálati eredményeink ugyannem vonják kétségbe, hogy sok iskolá-ban ma is kedvelt tantárgy a testneve-lés, és gazdája, a testnevelõ, de adata-ink arra utalnak, hogy a korábbi,majdnem feltétel nélküli népszerûség-nek az ideje lejárt. Eddig is voltak arramutató jelek, hogy csökken a tantárgyés az iskolai sport iránti lelkesedés. Aztis tudjuk, hogy a mai fiatal nem azapák és nagyapák nemzedékének egy-kori életmódját éli, nem azokért a haj-dani értékekért lelkesedik. Rövidreszabott gondolatmenetünkben nincsmód részletesen elemezni az okokat.Tény azonban, hogy az elég széles kör-ben elterjedt autoriter tanári stílus, amerevség, a helyenként kicsit avítt for-mák, a katonás rend esetenkénti túlzá-sai biztosan témái lennének az okku-tató keresgélésnek. Fõ oknak termé-szetesen nem ezeket a kedvezõtlen té-nyeket tekintjük. Elég megbízhatóadataink vannak a mai iskolás fiatalok

jelentõs részének hihetetlen passzivitá-sáról, lustaságáról, közömbösségérõl,legalábbis a tanulmányi-iskolai vonat-kozásban. A passzivitásnak ebbõl a kol-lektív kábulatából sok helyen még já-tékkal, sporttal sem lehet kimozdítaniõket. A testnevelés és iskolai sport rész-leges népszerûségvesztésére vonatkozóhír, akár ilyen, akár olyan forrásbóltáplálkozik, mindenképpen komolyanveendõ figyelmeztetés, s a testi neveléshazai helyzetét mérlegelõ összegzés-ben is említésre érdemes tény.

A testnevelõ tanár is elbizonytalano-dott. Egyre több jelzésszerû figyelmez-tetés éri, hogy a hagyományos katonás,stramm stílus a mai fiatalok körébennem talál olyan jó fogadtatásra, mintkorábban. Újra kell fogalmazni a szak-ma szereplehetõségeit! (Errõl a prob-lémáról folyóiratunkban már részlete-sen írtunk.)

A fegyelemre vonatkozó, sokak szá-mára merevnek föltûnõ követelménye-ket nem csupán a tantárgynak a lakta-nyák vidékérõl eredeztethetõ elõtörté-nete magyarázza. A tornaterem, asportpálya igen veszélyes üzem. A rendelsõsorban egészség- és életvédelmi cé-lokat szolgál, s áttételesen természete-sen pedagógiai intenciók is megfogal-mazódnak szakmai ideológiájában. Aszélsõségesen liberális pedagógia vala-milyen félreértett személyiségvédõ po-zícióból állandóan támadja a testneve-lés hazai gyakorlatát. Pedig itt egy igenértékes hagyományról van szó, a test-nevelés hazai rendszere Kodály Zoltánzenei neveléséhez hasonlítható csakrangban, jelentõségben. Támadják a

36. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 36

versenyeztetést. Pedig ha tudnák, hogya gyerek számára addig érdekes az isko-la, amíg versengeni lehet benne. A ver-seny játék! S a testnevelõ, a komolyandolgozó, pedagógiailag preparált, fil-terezett versenyt szervez, ott a gyen-gébb, az ügyetlenebb is lehet gyõztes.

A SPORT ÉS A DIÁKSPORT A PEDAGÓGIA TÜKRÉBENKorábban lehetõségünk nyílt már arra,hogy a sport és a nevelés összefüggése-ire vonatkozó véleményünket e folyó-irat hasábjain kifejthessük. Ott, élve azalkalommal elég részletesen elemez-tük ezt a kérdéskört.5 Itt most csak arend kedvéért, hogy a testi nevelésbenszerepet játszó összes fontos tényezõegyüttesen megjelenjen, foglaljuk ösz-sze a leglényegesebb mozzanatokat.

A modern sportmozgalom megte-remtõi, akik a nemzetközi versenyzésszervezeti kereteit megalkották,Coubertin báró és munkatársai azt a fel-adatot is magukra vállalták, hogy az ál-lamok vezetõit meggyõzik, érdemes asportra áldozni. Saját maguk is úgy vél-ték, s ezt hirdették, hogy a sportba fek-tetett pénz bõségesen megtérül, ugyan-is a sportoló értékesebb személyiséggéválik a sporttevékenység révén. Az idõ-közben fölhalmozódott tapasztalatokárnyalták ugyan ezt a nagyon optimistapedagógiai hitet, világossá vált, hogynem a sport maga, hanem a felelõsszakember, a tanár, az edzõ nevel. Asport csak lehetõséget kínál, keretet ahatékony nevelésre. Az is egyértelmûvévált, hogy a szocializáció három fontosdimenziójából a sport csak kettõben

lendíti elõre a személyiséget, segít azértékek elsajátításában és önmagunkelsajátításában, de nem segít az auto-nóm döntések tekintetében, tehát aharmadik dimenzióban.

A mai sportpedagógia álláspontjaszerint azért tarthatjuk számon a spor-tot a nevelés hatékony kereteként,mert világos, jól körülhatárolható érté-keket jelenít meg, mert:– konfliktusokkal kiélezett helyzetek-

ben nagy erõvel jeleníti meg az érté-keket;

– egyértelmûek a jutalmazás és bün-tetés eszközei és mûködésmechaniz-musai;

– egyértelmûek a hovatartozás szim-bólumai és határai;

– a sport keresztirányú szervezõdés, ahagyományos strukturálódást fölül-írja;

– korábbi, más tapasztalatból nem is-merhetõ oldalunkról mutat be ön-magunknak; stb.

Mindezek a pedagógiai elõnyök termé-szetesen csak a hagyományos, az edzõ-sportoló viszonyrendszerben ûzhetõsport gyakorlásánál élvezhetõk. Sajnosez a nagy nevelõi potenciált sûrítõ úgy-nevezett elsõ sportrendszer világszertevisszafejlõdõben van. Hazánkban és tá-gabb térségünkben látványosan kivonulaz állam a finanszírozásból, szinte csak ateljesítménypiramis csúcsát, a nemzetközisikert ígérõ élmezõnyt támogatja. A visz-szafejlõdés mértékét jól mutatja az el-múlt tizenöt év néhány sportstatisztikaiadata. A foglalkoztatott edzõk száma az1990-es 20 ezerrõl 8 ezerre esett vissza,s többé-kevésbé hasonló arányú a szak-


37. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 37

osztályok térvesztése is. Ez azt jelenti,hogy ma a magyar ifjúság kevesebb mintfelét érheti a sport áldásos pedagógiaihatása, mint az ezredforduló utolsó évti-zedének elején. Ez bizony nagy veszte-ség. S ha arra gondolunk, hogy ezt azösszezsugorodott sportot jelentõs mér-tékben a magántõke mûködteti, mely amegtérülést, a beseperhetõ hasznot ker-geti, és nem a személyiség javát kívánjaszolgálni, akkor láthatjuk csak igazán aveszteség mértékét.

Az iskolai sport fontos pedagógiaiszerepét épp az elõbb elmondottakalapján lehet pontosan megérteni. Aziskolai sport az elsõ sportrendszer ösz-szes pedagógiai elõnyét képes mûköd-tetni. S benne valóban pedagógiai cé-loknak rendelõdik alá minden fontosmozzanat. A tanár-edzõt nem terrori-zálhatja a magánbefektetõ nyereségutáni hajszája, de az állami megrende-lés teljesítménykényszere sem.

Elemi érdekünk, hogy az iskolaisport fölvirágzását minden lehetségeseszközzel támogassuk. Ez a személyi-ség fejlesztésének fontos eszköze, a tes-ti nevelésnek kitüntetett, semmi más-sal nem helyettesíthetõ lehetõsége.

Világszerte, így hazánkban is fejlõ-dik a második sportrendszer. Csillogó-villogó erõsítõgépeken pénzért fej-lesztheti izmait a fitnesztermekben azerre vállalkozó. Ennek a terjedõ üzlet-ágnak bizonyára van egészségügyihaszna. Pedagógiai értéke azonban biz-tosan nincsen.

JEGYZETEK:1 Hoffmann Rózsa: Köznevelésünk ma és hol-

nap, in: Mester és Tanítvány, 2006. évi 9.szám, 10–50. o.

2 Bábosik István és Zrinszky László több ki-adást megért neveléselméleti munkái azezredforduló legelterjedtebb tankönyveia hazai pedagógusképzésben. Ezért hi-vatkozunk az általuk választott megoldá-sokra.

3 Zsolnai József – Zsolnai László: Mi baj apedagógiával?, Tankönyvkiadó, Budapest,1987.

4 Takács Ferenc: Iskolai testnevelésünk aszociológia tükrében, Kézirat, Budapest,1992.

5 Gombocz János: Sport és erkölcsi nevelés,in: Mester és Tanítvány, 2004. évi 1. szám,115–125. o.

38. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 38

Szent-Györgyi Albert

Az iskolai ifjúság testnevelése

Hazánk ma legválságosabb óráit éli, melyekben szüksége van fiainak minden szikrányi ké-pességére, ha nem akarja, hogy neve az élõk sorából kitöröltessék. Ez a súlyos megpróbál-tatás iskolarendszerünk elé is egészen új célokat, új követelményeket állít. Az iskola, mintaz ifjúság, a jövõ építõje és formálója, döntõen szól bele nemzeti létért való küzdelmünkkimenetelébe. Ezért örömmel vettem a testnevelési kongresszus bizottságának megtisztelõfelszólítását elõadás tartására, mely alkalmat adott nekem arra, hogy a testnevelés kapcsánmegvizsgáljam azt, hogy mai iskolarendszerünk, amely a régi jó idõk öröksége, megfelel-eaz új és változott idõk követelményeinek.

Vizsgálatom eredményét rövid szavakban bocsátva elõre oda foglalhatnám össze, hogymai iskolarendszerünk nem felel meg az idõk új és súlyos követelményeinek.

Ha az iskolának a testneveléshez való viszonyát akarjuk megvizsgálni, elõször arra a kér-désre kell felelnünk, hogy mi tulajdonképpen az iskola, mi az iskolának célja és hivatása.Engedjék meg, hogy mint egyetemi tanár ezt a kérdést a hozzám legközelebb álló intéz-mény, az egyetem példáján világítsam meg, kifejtvén azokat az elveket, melyek nézetemszerint minden iskolát kell, hogy irányítsanak az elemitõl az egyetemig. Mi tehát az egyetemcélja és hivatása?

Ebben a kérdésben a vélemények különbözõ országokban igen eltérõek. Az egyetem,mint minden iskola, tanítványaival két dolgot tehet: taníthatja és nevelheti õket. Az európaikontinensen a legtöbb egyetemnek az a felfogása, hogy õ nem nevelõ, hanem tisztán tanítóintézmény, szakiskola. Ha ezt az álláspontot tesszük magunkévá, akkor nem sok mondani-valónk van a testnevelésrõl. Ebben az esetben az egyetem egyetlen célja, hogy a kötelezõtanítási idõ alatt hallgatóinak fejébe 100 vagy 200 kilónyi könyv tartalmát átpréselje, ezutánismét szabadlábra helyezvén õket. Ebben az esetben az egyetemnek csak arra kell vigyáz-nia, hogy hallgatóit éppen csak annyira terhelje meg, hogy ne mindjárt az egyetemen ros-kadjanak össze a tanítás terhe alatt. Ezt a célt mi a mai tanítási rendszer mellett már el is ér-tük, ami a magyar nép bámulatos szívósságáról tesz kétségtelen tanúbizonyságot.

Ezzel a felfogással szemben áll két nagy, õsi angol egyetem, Oxford és Cambridge.Ez a két egyetem, eltekintve tudományos kutatásaitól, elsõsorban nem tanító, hanem ne-velõ intézet. Itt nem jogászokat, kémikusokat vagy doktorokat, hanem elsõsorban embe-reket nevelnek. Köztudomású, hogy Anglia legkiválóbb embereinek nagyobb részét, nagyfelfedezõit, államépítõit, tudósait e két egyetemrõl kapja, és ezért minden angol szülõ, ha-csak valamiképpen teheti, gyermekét e két egyetem egyikére küldi. Ha bárhol a nagy an-gol birodalomban felelõsségteljes állás ürül meg s a pályázók között volt oxfordi vagycambridge-i diák van, minden valószínûség szerint ez fogja megkapni a helyet, mert máreleve is majdnem bizonyos, hogy ez hivatásának az életben jól meg fog felelni. Így viseliOxford és Cambridge a vállán az óriási angol világbirodalmat, szétküldvén fiait az államterhének viselésére.

39. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 39

Ha betoppanunk egy délelõtt a cambridge-i egyetemre, s végiglátogatjuk a tantermeket,e nagyságnak, a két egyetem óriási nevelõ erejének még az árnyékát sem találjuk. Meglepe-téssel fogjuk tapasztalni, hogy az elõadások késõn kezdõdnek, álmosan folynak és koránvégzõdnek. Déli egy óra után már nincs is elõadás. Az elõadói termek nagyrészt üresek. Mitehát Oxfordnak és Cambridge-nek a csodálatos nevelõ eszköze, amellyel fél év alatt a tej-felesszájú gyermekekbõl férfiakat nevel, akik elég erõsekké válnak arra, hogy az óriási angolbirodalom terhét viseljék és annak határait napról-napra még most is tágítsák?

Elõször jutottam közelebb a rejtély nyitjához, mikor egyszer egy diákot délután a lakásánpróbáltam felkeresni. Mikor becsöngettem délután a diák lakásán, az ajtónyitó csodálkozotttudatlanságomon, mellyel a diákot délután otthon és nem a sportpályán keresem. Beültem adiák szobájába, hogy ott megvárjam. Ebben a szobában feltûnt, hogy ott minden volt: evezõ,hockey bot, golfütõ, criquet bot stb. Csak egy dolog nem volt: tankönyv. Mikor hosszú vára-kozás után a diák végre hazatért, kimelegedve, kipirulva a sporttól, s én az illõ bemutatkozásután megkérdeztem, hogy mivel foglalkozik õ itt Cambridge-ben, a válasz az volt, hogy: „Eve-zek.” Csodálkozott, mikor azt mondottam, hogy: „Nem úgy értem, hanem azt szeretném tud-ni, hogy mit hallgat.” Rövid gondolkozás után megmondotta, hogy tantárgya filozófia és pszi-chológia. Mikor megkérdeztem, hogy minek készül, azt felelte, hogy kimegy kereskedõnekIndiába. Miként késõbb reájöttem, ez a kis epizód teljesen jellemzõ Cambridge életére. Itt aleendõ kereskedõnek az egyetemen nem kettõskönyvvitelt, nem differenciál és integrálszámí-tást vagy nemzetgazdaságtani teóriákat tanítanak, hanem kiküldik a sportpályára és ott em-bert faragnak belõle. És aki elõször reánéz egy ilyen cambridge-i diákra, az õ duzzadó élet-energiájára, érdeklõdésére és tetterejére, az biztos benne, hogy ez a fiú ott kinn a messze In-diában nagyszerûen fogja megállani a maga helyét a legnehezebb körülmények között is, da-cára annak, hogy nem füstöl a feje a tudománytól.

A sport, az nemcsak testnevelés, hanem a léleknek is a legerõteljesebb és legnemesebbnevelõ eszköze. A sport fogalma azonban nem tévesztendõ össze puszta testi ügyességgel,a rekordhajhászással, a nyereségvadászással és a legutóbbiakkal együttjáró primadonnásko-dásokkal. Az utóbbiaknak nemcsak hogy a sporthoz semmi közük, de a sportnak egyenesenellenségei. A sport elsõsorban szellemi fogalom. Egy sportcsapat a társadalomnak kicsinyí-tett képe, a mérkõzés az életért való nemes küzdelem szimbóluma. Itt a játék alatt tanítjameg a sport az embert rövid idõ alatt a legfontosabb polgári erényekre: az összetartásra, azönfeláldozásra, az egyéni érdek teljes alárendelésére, a kitartásra, a tettrekészségre, a gyorselhatározásra, az önálló megítélésre, az abszolút tisztességre és mindenekelõtt a „fair play”,a nemes küzdelem szabályaira. Aki ezeket tudja, és akibõl a lélek férfiasságát, a meleg ér-deklõdést, az önállóságot és alkotási vágyat nem verjük ki 12 vagy 17 évi örökös magolás-sal, ijesztgetéssel és fenyegetéssel, az meg fogja állani a helyét az életben. Azért zárja beCambridge déli egy órakor tantermeit és nyitja meg sportpályáit.

De mi lesz ilyen körülmények között a szaktudással? Cambridge és Oxford válasza az,hogy a szaktudás fontos, illetõleg végtelenül fontos, de ha õ fiainak férfiasságot, tetterõt, al-kotási vágyat, életerõt, jellemet és érdeklõdést ad útravalóul, ezek a szükséges szaktudástmajd odakünt az életben hamar el fogják sajátítani. Ha ellenben ezeket a tulajdonságokat aszakadatlan magolással, tanítással kiveri belõle, akkor mind e munka hiábavaló lesz, mertezeket az illetõ úgyis hamar elfelejti s önálló utánpótlásra nem lesz képes. A reákent tudo-

40. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 40

mány hamar le fog peregni, s az illetõ ott fog dideregni mezítelenül az életben, mint annakhasználhatatlan tagja.

Hogy mondókámat rövidre fogjam, Oxford és Cambridge titka az, hogy itt elsõsorban em-bereket, férfiakat nevelnek, nem pedig savanyú, verejtékükben fõtt filozófusokat vagy másegye-beket, s e munkájuknál legfontosabb eszközük a sport, mely nem a szellem útján nyomja el atestet, hanem a test útján nyitja meg a lelket.

A két egyetem élesen vonja meg a határt két célja között: nevel kis számban tudósokat snagy számban embereket a közéletre, nem kevervén össze a kettõt, nevelve féltudóst, aki azéletre alkalmatlan s a tudománynak csak a szagát ismeri. Akiket a közéletre szánt, azokat ki-küldi az Isten közelébe a természetbe, ki a sportpályára, s ott embert farag belõlük.

Amit itt Oxford és Cambridge példáján, e szakavatott körben szeretnék hangsúlyozni, ezaz, hogy a sport nemcsak a testnevelésnek, de a lélek nevelésének is leghatásosabb eszkö-ze, és minden iskolának, a legalacsonyabbtól a legmagasabbig elsõ és szent hivatása és kö-telessége a lélek nevelése, hogy fiaiból embert faragjon.

Hazánknak súlyos válságában, melyben köröskörül csak ellenségek környékezik, mely-ben barátokért nagyon a messze távolba kell néznie, melyben teljesen a saját erejére, fegy-vereire van utalva, minden kis szikrányi képességre szüksége van. A mi leghatalmasabbfegyverünk a jelen körülmények között a magyar nép veleszületett jelleme és iskoláink elsõés fõfeladata, hogy ezt a jellemet fejlessze, hogy a hazának embereket neveljen, derék, tett-erõs embereket. Súlyos válságunkban minden csepp akaraterõre, minden csepp jellemszilárd-ságra, minden csepp önállóságra, minden csepp tettrekészségre szükségünk van, s ezekbõlnem adhatunk oda egy jottányit sem a rendhagyó igék egész tömegéért, a történelmi évszámokegész gyûjteményéért vagy a kémiai képletek legbonyolultabb halmazáért.

De ha körülnézek itthon, ha számot adok magamnak rövid tanári mûködésem tapaszta-latairól, a legnagyobb szomorúság, a legnagyobb keserûség tölt el. Az a hallgatóság, ame-lyet kezem alá a középiskola küld, minden veleszületett tehetsége mellett is kevés kivétellelnemcsak tudósképzésre, de mindennemû felsõbb kiképzésre teljesen alkalmatlan. Annak azelõzetes kiképzésérõl el lehet mondani a rövid orvosi jelentés szavait: „Az operáció sikerült,a beteg meghalt.” A tanítás jó volt, a gyermeket megölték. Abból a 12 évi magolás és druk-kolás kivert, kigyilkolt minden eredetiséget, minden érdeklõdést; azt már semmi más nemérdekli, minthogy hányadik lap aljától hányadik lap tetejéig kell a leckét megtanulni, hogya vizsgán átcsúszhasson, és egyetlen vágya és reménye az, hogy megszerezvén a diplomát,valami állami álláshoz jusson és ilyen módon a saját életének a terhét és nyûgét az államnyakába varrja. Ma nálunk minden hat éves gyermekkel az történik, ami szokott történni egyapagyilkossal, hogy elítélik 12 évi szabadságvesztésre és szigorított kényszermunkára. Az is-kolában a gyermeki lélek minden erénye, a pajkosság, a vidámság, elevenség bûn. A gyer-meki lélek tudásra való szomját magolással és fenyegetéssel, élettelen tanítással elégítik ki.És mikor 12 év után ilyen elõkészítéssel a serdülõ ifjút hozzánk küldik az egyetemre, mi azu-tán tanítjuk, tanítjuk, tanítjuk és tanítjuk õket. És amikor azután további öt év alatt véglegmegfosztottuk õket a szabad cselekvés és gondolkozás minden képességétõl, akkor hirtele-nül kilökjük õket az életbe és még a végén azon csodálkozunk, hogy ott nem tudnak a sa-ját lábukon megállani és hogy ez a szegény ország nem tud a maga nyomorúságából kiver-gõdni.

Szent-Györgyi Albert: Az iskolai ifjúság testnevelése

41. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 41

Hogy csak az lehet igazán ember, aki igazán gyermek is tudott lenni, az régi igazság.Hogy csak az egészséges ember lehet igazán hasznos tagja a társadalomnak, ahhoz kétségnem fér. És mi kikergetjük hideg, sötét téli reggelen fél hét órakor kis gyermekeinket melegágyukból, hogy elzavarjuk õket az iskolába, ahol mozdulatlanul, rettegésben töltik el zsen-ge éveik nagy részét, ahol egészségtelen, félénk, 10 éves felnõtteket faragnak belõlük. Úgyértesültem, hogy még mindig vannak iskolák, ahol napi öt órai tanítás folyik, ahol heten-ként két tornaóra van, ahol tehát három naponta elõre kell a gyermekeknek magukat kimo-zogniok. Hát tudnak az urak három napra elõre enni vagy aludni? Ez ami itt folyik, az el-lenkezik nemcsak a fiziológia és orvostudomány, de ellenkezik az emberi józan ész legele-mibb követelményeivel. Ami pedig az öt órai oktatást illeti, én magam ugyancsak szellemimunkához szokott tudós ember vagyok, de én képtelen vagyok tovább, mint két óra hosszatelõadásra figyelni, még akkor is, ha az elõadás érdekes (ami pedig elõadásban ugyancsakritka). És akkor mi 10-12 éves kis gyermekek fejének beszélünk öt óra hosszat? Én nem ér-tek pedagógiához, de ha ez nem ellenkezik a pedagógia elveivel, úgy ezt a tudományt sememberi lényeknek találták ki. Így, uraim, nem embereket nevelünk, de lelkeket, de nemze-tet gyilkolunk meg legválságosabb óráiban. Mi nem embereket nevelünk, hanem a tudálé-kosság mázával megkent féltudósokat, akik a közéletre alkalmatlanok s a tudományhoz nemértenek.

Az iskolának végre meg kellene értenie, hogy alá kell magát rendelnie az állam céljai-nak. Az államnak pedig elsõsorban tetterõs polgárokra van szüksége és ezeket kell az isko-lának nevelnie, és ez fontosabb, mint az összes rendhagyó igék, évszámok és képletekegyüttvéve.

Hogy az iskola mit ad a mi elvett drága kincseinkért, a kivert érdeklõdésért, a megcson-kított egészségért, az elnyomott szabadságért és önállóságért, azt nekem sok érdeklõdésemellenére sem sikerült kinyomoznom. Az egyetemen a kémia tanításánál szerzett tapasztala-taim mutatják, hogy a középiskolából kikerült ifjúság a természethez vagy természettudo-mányhoz nem ért, modern nyelvet úgy, hogy egy egyszerû levelet lennének képesek megfo-galmazni, vagy egy idegennel beszélni, nem tudnak. A klasszikus nyelvekbõl, amire a leg-több idõt fordították, annyit sem tudnak, hogy a saját passziójukra képesek lennének egyklasszikust elolvasni. Az ókor szelleme tõlük távol áll, és az igazi történelembõl pedig, ab-ból, hogy az emberiség hogyan emelkedett a mai tudásának és gondolkozásának magasla-tára, abból annyit tudnak, hogy egy hollandi hasonlattal éljek, mint a tehén tud abból, hogyhogyan kell tojást rakni. Irodalmi mûveltségrõl szó sincs, és ha legalább az érdeklõdésükmaradt volna meg, hát megvigasztalódnék. A mai középiskolai tanítás eredményeire talánlegjellemzõbb egy kis eset, amelynek véletlenül és akaratlanul is tanúja voltam néhány év-vel ezelõtt. A rotterdami nagy Rajna-hídon elõttem ment egy diák, hóna alatt nagy csomókönyvvel. Korából látszott, hogy érettségi vizsga körül jár. De járásának derûs jellege mutat-ta, hogy ezen a vizsgán már túlesett. A híd közepére kiérve a diák megállott, a szíjjal ösz-szekötött könyvcsomót kilógatta a folyó felett, azután elengedte a szíjat és arcában a leg-élénkebb kéj érzetével figyelte, hogy hogyan zuhannak le azok a könyvek és hogyan nyelikel õket a Rajna habjai egyszer s mindenkorra.

Szavaimat rövidre akarom fogni. Az én legmélyebb meggyõzõdésem szerint az egyetlenút egy nemzeti megújhodás felé csakis mélyre szántó, táglelkû tanügyi reformon át vezethet,

42. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 42

amely tanügyi reform nemcsak a tanítás anyagát és mennyiségét, de egész szellemét változ-tatja meg a legtetejétõl a legaljáig, elemitõl egészen az egyetemig.

Egy ilyen új tanrendszerben a sportnak, mint a test és a testen át a lélek nevelõjének tágtere kell, hogy nyíljék, amely összhangban áll nemcsak a pedagógia, de az egyszerû embe-ri ész és természet követelményeivel is. De ily reformot ne tessék tõlünk várni; mi tanárok,tanítók és pedagógusok vagyunk, a mi szellemességünk a reform körül ki fog merülni abban,hogy még néhány tárgyat beszorítunk a tanrendbe. Mi, ha tornáról vagy sportról lesz szó,mindig csak azt fogjuk mondogatni, hogy nekünk a tanítás céljaira az ifjúság minden percé-re szükségünk van. És ha majd megnyújtjuk a kötelezõ tanidõt a mainak duplájára vagy tíz-szeresére, mi akkor is csak azt fogjuk mondani, hogy felfedeztünk még egy tárgyat, mely nin-csen a kellõ terjedelemben tanítva s amelybõl az ifjúság még mindig kevesebbet tud, mint aszaktanár s így idõt most sem nélkülözhetünk.

Konkrét javaslatot nem vagyok hivatva tenni, legfeljebb talán arra az intézményre vonat-kozólag, amelynek magam is tagja vagyok. Itt az egyetemen az elsõ lépésnek a tanórákdrasztikus redukciójának kell lennie, amely déli egy óra után megtilt minden elõadást és le-hetõvé teszi, hogy minden diák legalább minden második délutánját a sportnak szentelhes-se. Nekünk legalább is itt Szegeden vannak elsõrendû egyetemi sportvezetõink, van sport-pályánk, de a diákságot úgy megterheljük, hogy az képtelen azt felhasználni.

Én zárni kívánom szavaimat! Egy ország jelene az államfõ, egy ország jövõje a kultusz-miniszter kezében van. S így én nyugodtan gondolok a jövõre. Aki a kultuszminiszter úr írá-sait, beszédeit és alkotásait tanulmányozta, az nem kételkedhetik benne, hogy õ táglelkû,minden alkotásra készen álló feje a magyar nevelésnek és kultúrának, és felismerte azt azóriási perspektívát, amelyet a tanítás reformja hazánknak megnyithat. Ez a reform a kovácso-lója kell hogy legyen, a mi leghatalmasabb fegyverünknek, a magyar jellemnek, mely jellemforgatásához egészség kell, mely fegyver legjobb köszörûköve a sport, amely egyetlen útjaa mi nemzeti megújhodásunknak.

Engedjék meg, hogy határozati javaslatomat csak egészen általános szavakban terjesz-szem a mélyen tisztelt kongresszus elé:

Mondja ki az Országos Testnevelési Kongresszus, hogy a testnevelés, mint a lélek- és fõ-leg a jellemnevelés leghatásosabb eszköze, foglalja el helyét a szükségnek megfelelõ teljesmértékben az iskolai nevelés egész vonalán, még pedig az ifjúságnak újabb megterhelésenélkül, tehát az értelmi nevelésre szánt oktatási és tanulási idõ megfelelõ csökkentése útján.

(Az elõadás 1930. november 22-én hangzott el az Országos Testnevelési Kongresszuson,Szegeden. Szövege megjelent: Testnevelés, 3. évf., 1930, 928–933. o.; Testnevelés, 10. évf.,1937, 783–789. o.)

Szent-Györgyi Albert: Az iskolai ifjúság testnevelése

43. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 43

Az ember, a Homo sapiens agyának je-lenlegi formáját, nagyságát többszörösgénmutációk során nyerte el. E mutá-ciók közül különösen lényeges volt ajobbkezûség dominánssá válása (a po-puláció cca. 90%-a ma is jobbkezes),amelynek indirekt következménye volta beszédközpontok kialakulása a balféltekében. Ez az aszimmetria járulthozzá a két félteke mûködési munka-megosztásához. Az elmúlt fél évszázadkutatásai (kezdve Roger Sperry ameri-kai Nobel-díjas, egyébként életmentõmûtétileg szétválasztott agyféltekék-ben végzett vizsgálataival) tisztázták akét félteke eltérõ tulajdonságait, mû-ködését.

Bal félteke: Verbális, logikus és anali-tikus gondolkodás. Kiemelkedõ a dol-gok megnevezésében, kategorizálásá-ban, szimbolikus absztrakcióban. S amikülönösen fontos, a beszéd, írás, olvasásés részben a matematikai képességektúlnyomó többségükben balféltekések.Ez a félteke nagyon „lineáris”, a dolgo-kat rendezetten helyezi el: „az elsõ do-log jön elõször, a második másodjára, s

így tovább; nem tûri a rendezetlensé-get, csak a logikus dolgokkal foglalko-zik. Gondolkodása kritikus, és lénye-ges, hogy az ún. éntudat (öntudat) abal féltekéhez köthetõ. A mai oktatásirendszer – euro-atlanti és magyar vi-szonylatban egyaránt – a bal félteke le-hetõségeinek (írás, olvasás, matemati-ka, logikus, kritikus gondolkodás) a ki-aknázására törekszik (szerencsés eset-ben!).

Jobb félteke: Néma (az esetek 96%-ban),de jobb a látási, térlátási, érzékelési (pl.zene-ének) és intuitív információk ke-zelésében, mint a „domináns” bal fél-teke. Egyáltalán, az információk fel-dolgozása jelentõsen különbözik a má-sik féltekéétõl: rendkívül gyors, és amilényeges, nem-lineáris az információfel-dolgozás módja. Az egészet vizsgálja, ésgyorsan meghatározza az egészet alko-tó elemek térbeli viszonyait. A jobbfélteke – a baltól eltérõen – különösenszívesen foglalkozik a dolgok komple-xitásával, paradox, sokszor váratlan, smerõben új dolgokkal. „Gondolkodá-sa” kreatív (egyáltalán, a kreativitás is

44. oldal

AZ AGYKUTATÁSI EREDMÉNYEK SZEREPEAZ OKTATÁSBAN-NEVELÉSBENHÁMORI JÓZSEF

Zenei példákat lehet fölhozni arra, hogy hol érintkezik egymással a kogníció,tehát a megértés, az intellektus és az emóció, vagyis az érzelmek. A zene tanulmányozása vagy csak hallgatása aktívan segíti az absztrakt

gondolkodást. Az absztrakt gondolkodás bal féltekés tulajdonságunk. A zene, tehát,amely elsõsorban a jobb féltekénket érinti meg az emóciókon keresztül, ilyen érte-lemben közvetlen kapcsolatba kerül a bal féltekével.

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 44

ehhez a féltekéhez kapcsolható); intui-tív, „álmodozó”, képzelõerõben erõs.A két félteke „érzelmi” életének jelen-tõs része ugyancsak a jobb féltekéhezkötõdik. S nem utolsósorban a „néma”féltekének is van „beszéde” – a muzsi-ka, más mûvészeti ágakkal együtt.

Látható, hogy a jobb félteke funkci-ói (pl. kreativitás, jobb vizualitás és tér-érzékelés, muzikalitás, intuíció, képze-lõerõ stb.) éppúgy részei a teljes embe-ri személyiségnek (Kodály!!!), mint azoktatásban preferált balfélteke. Mégis,az oktatásban-nevelésben a jobb félte-ke igazából a „szegény rokon” szerepétjátssza az euro-atlanti oktatási rend-szerben. Igaznak tûnik a már említettNobel-díjas Sperry (USA) megállapítá-sa: „Oktatási rendszerünk, beleértve atudományt is, elhanyagolja a nem-ver-bális intelligenciát. Ennek oka, hogy amodern társadalom diszkriminálja ajobb féltekét.” Ez a megállapítás – saj-nálatos módon – a magyar oktatásirendszerre, gyakorlatra is többé-kevés-bé igaznak tûnik.

Az alábbiakban három jobb féltekéstulajdonságról: a kreativitásról, azemóciókról és a zenérõl, muzsikáróllesz szó.

KREATIVITÁSA kreativitás, magyarul az alkotókész-ség, – ami egyébként jellegzetes, egye-dülálló emberi tulajdonság – minden-kivel vele születik. Minden csecsemõ,amikor megszületik, rendelkezik ezzela tulajdonsággal. Késõbb a szerencsénés sok minden más tényezõn múlik,hogy ebbõl mi valósul meg, de elsõsor-

ban az oktatásnak, az iskolának vanszerepe abban, hogy ki tudja-e fejlesz-teni a gyerek magából a jövendõ értel-miségit, vagy pedig nem. Hogy hon-nan vannak ilyen lehetõségeink, arra aválaszt az elmúlt évszázadokban kellkeresnünk. Az, hogy itt vagyunk, kivá-ló oktatás- és kulturpolitikusainknakköszönhetõ: Eötvös József mellett egynagy oktatási miniszterre, Trefort Ágos-tonra szeretnék itt hivatkozni. Õ volt asikersorozat középsõ tagja. Késõbb, a20. század nagy kultuszminisztere, grófKlebelsberg Kuno volt a triász harmadiktagja.

Trefort Ágoston volt az, aki felismerte,hogy az ország gazdasági és szellemiproduktivitását csak akkor lehet to-vábbfejleszteni, ha az iskolarendszertátalakítja. Õ volt az, aki a gimnáziumirendszert az akkori idõknek megfele-lõen tökéletesítette – több mint 15 évigvolt miniszter –, emellett bevezette aszakoktatást, ami különösen fontos ré-sze volt az akkori és a mostani oktatásirendszernek is. Nem csoda, hogy eztaz oktatást támogató légkört Klebels-berg Kuno továbberõsítette: nemcsakegyetemeket, nemcsak további gimná-ziumokat létesített, hanem nagyon soktanyasi iskolát és úgynevezett népisko-lát hozott létre, pedagógusokat adottaz iskoláknak, megfelelõ fizetéssel tá-mogatta munkájukat. Klebelsberg Kunotehát ténylegesen megvalósította azt,hogy minden gyerek, akárhova is szü-letett, rendelkezzék azzal a lehetõség-gel, hogy kifejlessze magában a kreati-vitást. Nem véletlen, hogy Magyaror-szágon az elmúlt 100-150 évben olyan

Hámori József: Az agykutatási eredmények szerepe az oktatásban-nevelésben

45. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 45

tudósok, felfedezõk teremtek, akiknekrévén Magyarország már ebben az idõ-szakban az európai államok között iskiemelkedõ szerepet töltött be. Csak né-hányat említek meg az ismert nevekközül: Bláthy, Déri, Cipernovszky, a villany-generátor, vagy Jedlik Ányos, a villanymo-tor feltalálója. Kandó Kálmán, a villany-mozdony kidolgozója, Szilárd Leó, aki-nek a nevéhez az atomreaktor és – so-kan nem tudják, hogy még egy másik,nem egészen azonos dimenziójú felfe-dezés, amit ma is használunk – a hûtõ-szekrény szabadalmaztatása fûzõdik.Nagyon jellegzetes módon, Einsteinnelközösen adták be és kapták meg a sza-badalmi kérelmet a fridzsiderre. Idetartozik még Wigner Jenõ, az elsõ plutó-nium-reaktor feltalálója, Kármán Tódor,a szuperszonikus repülés megteremtõ-je (talán lehet azt is mondani, hogy aII. világháború megnyerésének egyik fõtényezõje azzal, hogy tulajdonképpenlétrehozta az American Air Force-ot, alégierõt). A San Franciscóban élt TellerEdét kell még feltétlenül említeni.

Ezekhez a nagy nevekhez kívánko-zik egy kis kitérõ. A kérdés a követke-zõ: kik is azok a marslakók? A marsla-kók elnevezés egy fizikustól (Fermi)származik, aki észrevette, hogy amikorWigner, Szilárd, Neumann és Telleregyütt félrevonultak, akkor valami ért-hetetlen – neki úgy tûnt – Marsrólszármazó nyelven kezdtek el beszélniezek a kiemelkedõ tehetségek. Termé-szetesen magyarul. Innen származik amarslakók elnevezés.

Öt ilyen „marslakót” nevez megTeller Ede egy levelében, és mindegyi-

ket jellemzi. Jellemzi Kármán Tódort,mint aki – mint említettük – az AirForce-ot létrehozta. Úgy jellemzi Szi-lárd Leót, hogy õ volt az az érdekes tár-salgó, kiváló ember és tudós, aki pilla-natok alatt mindenkit meg tudott bán-tani azzal, hogy azt állította, hogy sok-kal jobban érti az illetõ szakmáját. Az-tán jellemzi Neumann Jánost, mint acomputer tulajdonképpeni felfedezõ-jét. Teller Ede önmagát nagyon szeré-nyen, talán két szóval jellemezte,mondván, hogy õneki igazából na-gyobb teljesítménye nem volt azon kí-vül, hogy segített megnyerni a hideg-háborút anélkül, hogy egyetlenegyember is áldozatává vált volna a hideg-háborúnak.

És végül Teller Ede felteszi és meg isválaszolja azt a kérdést, hogy hogyanjöhetett létre az öt marslakó. Úgy,hogy olyan iskolákba jártak – merthogy jártak a Trefortba is és jártak aFasorba is, Bay Zoltán például Debre-cenben –, ahol kiváló tanároktól meg-tanulták azt, hogy érdemes tanulni,hogy érdemes tudni, hogy érdemes ku-tatni a dolgokat!

Nem titok: ezek, s jó néhány akkorigimnázium Pesten és vidéken kreativi-tás-fejlesztõ iskolák voltak.

EMÓCIÓK (ÉRZELMEK)Néhány évvel ezelõtt, amikor az emó-ciónak az agyi lokalizációjáról volt szó,büszkén mondták a tudósok, hogyArisztotelésszel szemben, aki annak ide-jén még azt gondolta, hogy az érzõ lé-lek (az emóció) a szívben található, aracionális lélek (az intellektus vagy a

46. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 46

kogníció) pedig az agyban, mi mártudjuk, hogy ez így nem igaz. Hiszenaz emóciók, az érzelmi életünk is vala-milyen formában az agynak a terméke.10-15 évvel ezelõtt még teljesen nyil-vánvaló volt (én is így írtam le egyikkönyvemben), hogy az érzelmi életünkkizárólag a jobb féltekénk mûködése,ehhez a féltekéhez tartozik. Most sze-retném ezt korrigálni. Érzelmi életünkennél sokkal többet tud. Nem csak ajobb félteke, hanem a bal félteke is sze-repet játszik benne. Az is kiderült,hogy az érzelmi és az intellektuális életvalahol összefut az agyban: egészenelõl, az úgynevezett elõ-homloki le-benyben (préfrontális kéreg), amelyrõlegy kiváló, majdnem Nobel-díjas fran-cia kutató, Jean-Pierre Changeux aztmondta: ez a civilizáció szerve. Miért?Mert itt jönnek össze a racionális, irra-cionális dolgok, itt jön össze mindaz,ami az emberi személyiséget jelenti.

Mit értünk emóció alatt? Félelem,düh, szomorúság, öröm, kellemes ér-zések, szorongás, stressz, intuíciók – éssajnos idetartozik a depresszió is. Nemkizárólag, sõt egyáltalán nem kizáró-lag a jobb féltekének a képessége ez azemocionális mûködés, hanem két fél-tekés. Kiderült, hogy a bal félteke azemóciókból azt teszi magáévá, ami eu-fóriát okoz, ami örömet okoz, tehát azeufória érzése az bal féltekés. Ha csaka jobb félteke mûködik, akkor elsõsor-ban a katasztrófa-érzéseket hozza ma-gával, még azt is lehet mondani, hogya kellemes dolgok a bal féltekének, akellemetlenek pedig a jobb féltekénektulajdoníthatók. Ha valakit nagyon

nem szeretünk, az a jobb félteke emó-cióit fogja elsõsorban kifejezni. Egyéb-ként a bal arcfelünk logikusan mindiga jobb féltekének az érzéseit mutatjaki. (Vigyázzunk tehát, amikor esetlegantipatikus személyekkel van dolgunk,mert kifejezõdik a bal arc felületen az,hogy mit is gondolunk igazából az ille-tõrõl!) Ugyanakkor, ha általánosság-ban az emóciókról van szó, az így vagyúgy tényleg a jobb félteke kontrolljaalatt áll.

Vannak olyan tulajdonságaink, ame-lyek részben vagy jelentõs mértékbenaz emóciókhoz, tehát az érzelmekheztartoznak, mint például a humor és azempátiaérzés. Az empátia nagyon fon-tos. A humor és az empátia ugyancsakjobb féltekések. Hova lokalizálódik azagyban mindez? Agyilag pontosantudjuk, hogy a préfrontális kéreg az,ahol összejönnek a dolgok, az emóciókis. Nagyon érdekes módon ott van egyolyan terület is, ahol az emócióknak amemóriája lokalizálódik. Ez azért fon-tos, mert az igazán emberi, fejlett ér-zelmi életnél nagyon fontos az, hogyvannak-e olyan emlékek, érzelmi emlé-kek, amelyekhez egy bizonyos ese-ményt hozzá tud hasonlítani az illetõ.Ha tud, akkor sokkal könnyebben tudmajd döntéshelyzetbe kerülni, és eznagyon fontos, mert az emocionáliséletünknek egyik jelentõs funkciójaabban rejlik, hogy döntenünk kell jó ésrossz következmények között. Ezmegint csak a préfrontális kéregnek afunkciója, és fõképpen a jobb félteké-ben lévõ préfrontális kéregben lokali-zálódik a döntésképesség. Ha valakinek


47. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 47

sérül ez az agyrésze (sajnos vannakilyen betegek), akkor az illetõ teljesendöntésképtelenné válik. Az intellektusmellett tehát alapvetõ szerepük van azemócióknak is ebben a különösen fon-tos emberi tulajdonságban, hogy képeslegyen dönteni kis és nagy dolgokbanegyaránt. Az emócióknak egyébkéntvan egy nem tudatos és van egy tuda-tos része. A nem tudatos az, amikoregyszerûen észre sem vesszük, hogyvalamilyen veszély közeledik – mond-juk egy kígyó, ezt szokták felhozni pél-dának –, és akkor az illetõ automatiku-san elkezd például izzadni. Az ilyenhelyzet ezenkívül szívdobogást, tehátbizonyos vegetatív reakciókat vált ki,anélkül, hogy az illetõ tudná, hogy mi-ért. Nagyon érdekes, hogy a nem tuda-tos emócióknak ez a fajtája jobb félte-kés, helyesebben az agyalapon lévõúgynevezett nucleus amygdalae jobboldala az, ami felelõs az automatikusemócióknak a feldolgozásáért. Míg abal féltekéhez tartozó amygdalae-banaz olyan félelmek „dolgozódnak fel”,mint amilyen a tudatos, a jövõtõl valófélelem. Ez tehát a bal amygdalaemagból megy föl aztán a kéregbe, aholvégül is tudatosul.

Az emóció, tehát az érzelem kutatá-sa az utóbbi idõben olyan mértékbenfejlõdött, hogy ma már tudjuk, hogytanulható, és persze tanítandó is. Tud-juk, hogy az emocionális élet nem ma-gától alakul ki, a csecsemõnél rögtönaz anyával kapcsolatban nagyon sokmindent meg lehet tanulni. Sõt, azt,hogy kinek milyen szintû az emocioná-lis élete, le is lehet mérni. Ma már van-

nak erre vonatkozó mérési lehetõségekpszichológusoknál, vagyis az emóciókis „mérhetõk” (emocionális hányados).Van tehát az intelligencia hányados,ami inkább a gondolkodásunkkal, afölszedett tudásunkkal kapcsolatosdolgokat méri, és van a másik, az emo-cionális hányados, ami viszont az érzel-mi életet „quantifikálja”.

MUZSIKA – ZENEA zene, mint univerzális nyelv, jobb fél-tekés. Egy Tolsztoj idézet kívánkozikide: Tolsztoj Leótól, akirõl sokáig azt hí-resztelték, hogy utálta a zenét. Nemúgy néz ki, ugyanis ezt mondja: „A ze-ne az érzelmek gyorsírása.” Gyönyörû!Ha ezt megjegyezzük, akkor máris sokmindent tudunk. „A zene az érzelmekgyorsírása. Azok az érzelmek, melyekcsak nagy körülményességgel írhatókkörül szavakkal, közvetlenül megnyi-latkozhatnak a zene által.” – írja Tolsz-toj ezelõtt vagy 120 évvel. Már idõs voltekkor, tehát nagyon bölcs. Szép meg-határozása ez annak, amit nagyon ne-héz szavakkal kifejezni, és õ mégis megtudta tenni. A zene holisztikus, tehátnem úgy analitikus, mint amikor be-szélünk. Mert amikor beszélünk, akkorapró részekre lehet bontani, amitmondunk. Ráadásul akármilyen jó be-szédkészsége is van valakinek, min-denféleképpen csak korlátosan tudjaazt kifejezni, amit igazából mondaniakart volna. A zenével viszont, mint-hogy holisztikus, sokkal többet ki lehetfejezni. Méghozzá emocionális módonérzékeljük azt, amit a zene ilyen módonholisztikusan közvetített. (Mellesleg

48. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 48

jegyzem meg, hogy belsõ kapcsolatvan a zene és a tánc között. Az utóbbi,vagyis a tánc az érzelmek testi kifejezé-se, és a kettõ nagyon szépen összekap-csolódik, nemcsak a balettben, hanemmásutt is.)

A zene tehát, mint „univerzális”nyelv, jobb féltekés. Mindjárt rátérek,hogy ez mennyiben igaz. Mindeneset-re a zene, mint univerzális nyelv, vagyisa jobb féltekének a nyelve, az érzelme-ket kommunikálja, erõsíti. A tonálismemóriák is mind a jobb féltekébenlokalizálódnak. Van a zenének azon-ban olyan komponense, ami kizárólagbal féltekés. Példának okáért az idõbe-liséget kifejezõ ritmus, mert idõbelisé-ge csak a bal féltekének van. Ha kódol-ni kell dolgokat, az bal féltekés. Ami-kor egy komponista – például Haydn –nekiáll egy mûnek, akkor természete-sen a bal féltekét legalább annyirahasználja erre, mint a jobb féltekét.De jobb félteke nélkül nem képes kife-jezni valamit, ami a zenének az érzel-mi része. A kottaolvasás elsõdlegesen– akárcsak a rendes betû olvasása – balféltekés tulajdonságunk; de csak a kot-tafejek, csak a ritmus egymagábanmég nem adja vissza a zene teljességét.Toscanini a következõt mondta egy fia-tal embernek, aki tanulni jött hozzá:„Maga érti a zenét, de nem érzi.” Te-hát pontosan tudja, le is tudja vezé-nyelni, csak nem érzi. Tehát nincs megbenne az, ami a zenének a lényege-sebb, az emocionális részét illeti.

A zenének, azon kívül, hogy élveze-tet okoz, vagy talán a mellett, szerepevan a társadalmi kohézióban. Szok-

tunk-e erre gondolni? A zene általkeltett érzelmek döntõ szerepet ját-szanak a társadalmi kohézióban. Azéneklés, fõképpen a kóruséneklés, ezta szociális kohéziót erõsíti. A szociáliskohézió, amely az emóciónak fontosrésze, valahol a préfrontális kéregbenlép kapcsolatba az intellektuális rész-szel. Ez a kéregrész (egész kérgünkegyharmada!) ezért is nagyon fontosrésze az embernek, az emberi szemé-lyiségnek.

Zenei példákat lehet fölhozni arra,hogy hol érintkezik egymással a kogní-ció, tehát a megértés, az intellektus ésaz emóció, vagyis az érzelmek. A zenetanulmányozása vagy csak hallgatásaaktívan segíti az absztrakt gondolko-dást. Az absztrakt gondolkodás bal fél-tekés tulajdonságunk. A zene, tehát,amely elsõsorban a jobb féltekénketérinti meg az emóciókon keresztül,ilyen értelemben közvetlen kapcsolat-ba kerül a bal féltekével. Ez a közvetlenkapcsolat meg is van: a préfrontális ké-reg az, ahol ezek a dolgok összejön-nek. Ehhez kapcsolódva érdekes vizs-gálati eredmény, hogy Mozart, Haydnhallgatása 8-9 ponttal növeli az IQ-t,az intelligencia hányadost, ami megintcsak elsõsorban a bal félteke tulajdon-ságait méri.

A beszéd intonációja, a szavak ér-zelmi azonosítása ugyancsak nagyonfontos tulajdonság. Gondoljunk csakarra, hogy többféleképpen lehetugyanazt a mondatot elmondani, más-más melódiával fûszerezve, amivel azértelme egészen más lesz. Egy mondatérzelmi kontextusa tehát megint csak


49. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 49

megváltoztathatja magának a mondat-nak az értelmét is. Vagyis itt is van egyfontos összefüggés. Van azután egy na-gyon érdekes dolog, ének és szöveg,együtt tanulva. Ezt rendkívül fontoslenne tanítani az iskolában, az éneke-ket szöveggel, aminek akár az idegennyelvtanulásban is óriási haszna lehet!Emlékszem még azokra az angol da-lokra, amiket a gimnáziumban tanul-tunk, ma is tudom õket, de nemcsak adalokat, hanem a szöveget is hozzá.Ha valakinél bal féltekés sérülés utána beszédközpont sérült, akkor nincsbeszéd, nincs a beszéd értelmezése,nincs beszéd motorika sem. Azonban,ha az illetõt most megkérik, hogymost énekelje el ezt és ezt a dalt, akkorszöveggel együtt el tudja énekelni, pe-dig ezt a jobb féltekéje csinálja. Van-nak tehát olyan dolgok, ahol a jobbféltekében összejön a szöveg és azének, de ehhez mindenképpen kell azének, ami a fõ asszociatív tényezõ. Eznagyon érdekes, ennek a pontos me-chanizmusa még ma sem ismert, denagyon lényeges dologról van szó.

A zene és az ének mellett fontostudni, hogy a képzõmûvészetekkelkapcsolatban a memória, a képzõmû-vészeti memória lehetõséget ad ugyan-csak arra, hogy valami emocionálist ki-váltson az illetõbõl. Tehát egy rajz, afestmény, amikor valamilyen emocio-nális élményt vált ki, megint csak ajobb féltekének a préfrontális kérgé-ben és a halántéklebenyben találhatóközpontjait aktivizálja. A mûvészetek-nek ez az ága is tulajdonképpen na-gyon szorosan kapcsolódik ide. Ha egy

képet nézünk, akkor véleményünk ala-kul ki. De nemcsak a véleményünk,hogy jó vagy még jobb, hanem valami-lyen érzelmi kontextus is kialakul ben-nünk, hogy ha tetszik, miért tetszik.Nagyon érdekes volt számomra, ami-kor Paul Klee pedagógiai könyvében ol-vastam azt, hogy tulajdonképpen afestménynek és az õ általa alkotott fest-ményeknek is az a legfontosabb funk-ciója, hogy láttasson. Ez mit jelent?Mindenkiben mást láttathat, attól füg-gõen, hogy az illetõnek milyen az in-tellektuális kapacitása, de fõképpenmilyen az érzelmi élete, mit fog belõleleszûrni magának.

Térjünk vissza a zenére. A zene, azének mivel hogy a társadalmi kohéziótnöveli, nem most kezdõdött! A törzs-fejlõdésben, az ember fejlõdésében kétés félmillió évvel ezelõtt, sokkal meg-elõzve egyébként a beszédkészség ki-alakulását, már volt ének. Valamiféleének, amelyet az õsemberek nyilvánva-lóan megint csak kohéziós értelembenis hasznosíthattak. Ezért mondják azt,hogy a zene és az ének evolúciós elõnytjelentett. Pontosan a társadalmi kohé-zió miatt, mert az embernek erre ab-szolút szüksége van, társadalmi lényvagyunk. Ebben a zenének dominánsszerepe lehet.

A JOBB FÉLTEKÉSNEVELÉSHEZ TARTOZÓMÛVÉSZETI OKTATÁSRÓLA mûvészetre nevelés nemcsak magu-kért a mûvészetekért érdekes, hanemazért is, mert a gyereknek és felnõtt-nek az emocionális életét gazdagítja.

50. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 50

Kodályra visszautalva igazi emberi sze-mélyiség nincsen zene, muzsika nél-kül. Tehát ha valaki ezt nem tanultameg, akkor nem teljességében lesz iga-zán emberi személyiség. Miért?

Azt tenném hozzá, hogy igen, a ze-nére szükség van azért, mert sok min-dent fejez ki, amit egyébként nem tud-nánk kifejezni. Gazdagítja a személyi-ségünket. Azáltal is gazdagítja, hogy azérzelmi életünket neveli.

És ehhez képest hogyan állunk mosta mûvészetek (+ testnevelés!!) oktatá-sával az iskolában? Úgy, hogy „aki ze-nét, esetleg rajzot akar tanulni, azmenjen külön magántanárhoz, de aziskolának ez igazából nem feladata”,mondják mostanában a közoktatás irá-nyítói. Holott – és ezt nem lehet elég-

szer elmondani – az ember két félteké-bõl áll. Áll egy beszédes féltekébõl, egyúgynevezett racionális féltekébõl, és állegy jobb féltekébõl, ahol „irracionális”dolgokkal tud foglalkozni. Sokszor azenét és a mûvészeteket is ebbe az irra-cionális kategóriába szokták sorolni.Azért irracionális, mert szavakkal nemtudjuk pontosan megmagyarázni,hogy a zene mit jelent nekünk. Pedigattól még nagyon fontos. De a lényegmégis az, hogy a két féltekénk két kü-lönbözõ emberi tulajdonságot repre-zentál. Nagyon fontos a beszéd, és na-gyon fontos az, hogy a jobb féltekéneka tulajdonságait, például a mûvészetilehetõségeket is kihasználjuk. Csak ígyválhatunk teljes, kreatív emberi szemé-lyiségekké.


51. oldal

Hommage a Annimucia, 1996, olaj, vászon, 60×80 cm

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 51

A MAGAS VÉRNYOMÁS ÉS A SZÍV- ÉS ÉRRENDSZERIBETEGSÉGEKA most Magyarországon született csecsemõk közül legalább minden másodikszív- és érrendszeri betegségben fog meghalni, a mai magyar tizenévesek pedignégy-öt évvel rövidebb ideig élnek majd, mint nyugat-európai kortársaik. Ennekegyik legfõbb oka a szív-érrendszeri halálozásért leginkább felelõs magas vérnyo-más, amely a leggyakrabban elõforduló (a hazai lakosság körében 10-20%-ot el-érõ) krónikus, nem fertõzõ betegség. A hypertonia tömeges elõfordulása és a fe-nyegetõ súlyos következmények komoly népegészségügyi problémát jelentenek,s közismert hazánk „elõkelõ” helyezése a szív- és érrendszeri betegségek okoztahalálozásban is.

A magasvérnyomás-betegség korai felismerésére, a hatékony kezelésre tett erõ-feszítések mindeddig kevés sikerrel jártak. Ennek egyik alapvetõ okaként azegészségkultúra kívánatosnál alacsonyabb szintjét jelölhetjük meg. A felnõtt la-kosság egészségrõl, egészséges életmódról, a betegségek megelõzésérõl illetvekorai felismerésérõl kialakult képe meglehetõsen homályosnak mondható. Azegyéni lehetõség és felelõsség kérdése egy-egy betegség kapcsán meglehetõsenritkán vetõdik fel, leginkább az orvosi-pszichológusi-szociális területekrõl, tehátalapvetõen kívülrõl várjuk a megoldást egészségügyi bajainkra (is).

A hypertonia diagnosztikának lényeges része a szív-érrendszeri rizikófaktorokfelmérése. Ezen kockázati tényezõk (dohányzás, cukorbetegség, szívmegnagyob-bodás, magas vérzsírszint, köszvény) alapvetõen meghatározzák a terápiás straté-

52. oldal

HYPERTONIA ÉS SZÍV- ÉS ÉRRENDSZERI RIZIKÓSERDÜLÕKORBAN. 13–15 ÉVES ISKOLÁSOKÉLETMÓDI SZOKÁSAINAK ÉS VÉRNYOMÁSÁNAKFELMÉRÉSEHOFFMANN GERGELY

Agyermekkori hypertonia növekvõ elõfordulásának alapvetõ oka az egész-ségtelen életmód. (…) A mozgásszegény életmód, a helytelen táplálkozásiszokások miatt ma minden negyedik magyar gyerek túlsúlyos, és a mai

10-14 évesek testsúlya (és vérnyomása) magasabb, mint a hasonló korosztályétíz évvel korábban. (…) A jövõben a felnõtteknek szóló ismeretterjesztõ mûsorok és hirdetések, orvosi tanácsok és figyelmeztetések erõteljesebbé tétele mellett a jelen-leginél jóval nagyobb hangsúlyt kell fektetnünk a gyermekek egészségnevelésére.

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 52

giát, s nagymértékben befolyásolják a betegek rövid és hosszú távú életkilátásait.A szív- és érrendszeri betegségek kockázati tényezõinek többsége életmód-füg-

gõ. Így mára bizonyítottá vált a táplálkozás (túlzott só-, telített zsír-, és finomítottcukorfogyasztás), a mozgásszegény életvitel, a dohányzás, az alkoholfogyasztás ésa stressz, valamint a negatív emóciók oki szerepe ezen – minden második magyaréletét kioltó – betegségek kialakulásában. Mivel az említett életmódi sajátosságokegyre fiatalabb korosztályban válnak jellemzõvé, a betegségek is mind korábbanütik fel a fejüket.

Az idõben megkezdett prevenció, a hatékony szûrés és az életmód megváltoz-tatásán alapuló kezelés fontosságát aligha lehet túlértékelni, minthogy gyermek-korban alakulnak ki az életmódot meghatározó szokások, amikor sokkal több re-alitása van az életmód befolyásolásának, mint a késõbbiek során. Másrészt a fia-talok egészségi állapota és egészséget befolyásoló szokásai határozzák meg a kö-vetkezõ generáció egészségét és (a reproduktív egészséget tekintetbe véve) a je-len generáció utódainak egészségi állapotát is.

SZÍV- ÉS ÉRRENDSZERI BETEGSÉGEK GYERMEKKORBANIsmerve az elmúlt évek tendenciáját, öt éven belül megkétszerezõdhet a beteggyerekek száma. Ez pedig igen aggasztó jövõkép, hiszen a magas vérnyomás kö-vetkeztében károsodhat a szív, az agy és a vese, a fõerek pedig kitágulhatnak, me-szesedhetnek. A hypertoniások leggyakrabban szívinfarktus, szív- és veseelégte-lenség, valamint agyi keringési károsodás következtében halnak meg.

A gyermekkori hypertonia növekvõ elõfordulásának is alapvetõ oka az egész-ségtelen életmód. A szintén rendszertelenül táplálkozó, ráadásul a zsíros, sós, fû-szeres, tartósítószeres ételeket elõnyben részesítõ szülõk nem figyelnek eléggégyermekük egészségére, akik ráadásul napjaik döntõ részét a tévé vagy a számí-tógép képernyõje elõtt töltik el. A mozgás, a sport teljesen háttérbe szorul az éle-tükben, és az iskolákban sem fektetnek a mozgásra elég hangsúlyt, pedig napifélórás intenzív mozgással számos bajt, így például a magas vérnyomás kialaku-lását is megakadályozhatjuk. A mozgásszegény életmód, a helytelen táplálkozásiszokások miatt ma minden negyedik magyar gyerek túlsúlyos, és a mai 10-14évesek testsúlya (és vérnyomása) magasabb, mint a hasonló korosztályé tíz évvelkorábban.

A kövérség bizonyos határon túl már nemcsak esztétikai probléma, hanem sú-lyos következményekkel járó betegség is. A magas vérnyomás, de a cukorbeteg-ség és a szív koszorúereinek megbetegedése is lényegesen gyakrabban fordulnakelõ az elhízott embereknél, mint a soványabbaknál. A túlsúly ugyanakkor lelkiterhet is jelent. A kövér gyermek gyakran válik társai tréfáinak célpontjává, emi-att visszahúzódó, zárkózott lesz, unalmát tévénézéssel ûzi, esetleg édességgel vi-gasztalódik, s így gyakorlatilag ördögi körbe kerül.

Hoffmann Gergely: Hypertonia és szív- és érrendszeri rizikó serdülõkorban.13–15 éves iskolások életmódi szokásainak és vérnyomásának felmérése

53. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 53

A magas vérnyomás kialakulásában döntõ szerepet játszik a túlzott konyhasó-fogyasztás. Magyarországon a napi maximum 1-2 gramm helyett 6-8 gramm sótfogyasztunk.

A szív- és érrendszeri betegségek kialakulásában mindemellett rendkívül ve-szélyes a dohányzás. Ezért elgondolkodtató, hogy egyre több gyermek gyújt rá,egyre fiatalabb korban, és válik késõbb a nikotin rabjává.

A mentális folyamatok egészségre gyakorolt közvetlen és közvetett hatása nap-jainkban egyre inkább evidenciává válik. A fejlõdéslélektan vezette be a pszicho-szomatikus beteget „kitermelõ” ún. „pszichoszomatikus család” fogalmát, amelya konfliktusok minden áron való kerülésével, szõnyeg alá söprésével, az agressziótiltásával éri el a lelki bajok testi tünetté transzformálását.

A stressz szerepe a szív- és érrendszeri betegségek kialakulásában és az állapotsúlyosbodásában egyre inkább igazolódni látszik. A stressz nehezen mérhetõszubjektív élmény, fenyegetettség-érzés, lelki szenvedés. A mentális stressz belsõforrása a negatív emóció, amely mind a hypertoniával, mind a koszorúér-beteg-séggel kapcsolatba hozható. Vizsgálatok igazolták a stressz és (a véralvadékonyságát elõsegítõ) vérlemezke-mûködés, pulzusszám és szívfrekvencia-variabilitás, és a koleszterinszint közötti összefüggéseket.

AZ EGÉSZSÉGNEVELÉS FONTOSSÁGAOrvosként magam is nap mint nap szembesülök a szív- és érrendszeri betegségekdiagnosztikájának és terápiájának nehézségével éppúgy, mint a tragikus követ-kezményekkel. E kórképek megelõzésének és kezelésének kulcsa életmódunkbanrejlik. Az általam gondozott felnõtt magyar férfiak és nõk mindennapjai a mun-kahelyi és otthoni stressz, a túlhajszoltság, dohányzás, jelentõs mennyiségû alko-hol- és kávéfogyasztás, mozgáshiány valamint rendkívül egészségtelen módú ésösszetételû táplálkozás jegyében telnek.

Mindemellett a hazai lakosság egészségrõl, betegségekrõl alkotott tudása ismeglehetõsen hiányos. Sok esetben tehát azt sem tudja, mit kellene (t)ennie,hogy a változtatások megvalósíthatóságáról már ne is szóljunk.

Mit tehetnénk ennek megváltoztatásáért? Magam részérõl úgy gondolom,hogy a jövõben a felnõtteknek szóló ismeretterjesztõ mûsorok és hirdetések, or-vosi tanácsok és figyelmeztetések erõteljesebbé tétele mellett a jelenleginél jóvalnagyobb hangsúlyt kell fektetnünk a gyermekek egészségnevelésére.

Mint pedagógus azt vallom, hogy az iskola feladata a tudás átadása, az isme-retszerzési képességek kifejlesztése, a gondolkodásra nevelés és a kritikai készségkialakítása mellett – sõt elõtt – az, hogy elérje, lehetõleg boldog, kiegyensúlyo-zott, a világban helyüket megtaláló, az életet lehetõségként s nem nyûgként(meg)élõ felnõttek válhassanak a kapuját elhagyó fiatalokból. Mindennek alap-vetõ feltétele az egészség, ezért az iskolának légkörével és mûködésével a gyer-

54. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 54

mek egészségét, oktatási-nevelési feladatai teljesítésével pedig a testi-lelki egész-ség megõrzésének képességét kell szolgálnia.

Úgy vélem, hogy az egészséges életmódra és -szemléletre nevelést minél fiata-labb életkorban kell elkezdeni, legkésõbb általános iskolás korban. Sajnos az in-formális hatások mind az oktatási intézmények, mind a család és a társadalom ré-szérõl az egészséget romboló irányba hatnak. Ennek oka az, hogy az iskolák – vi-seltessenek bármily’ jó szándékkal – napjaink embert értékként el nem fogadótársadalmi szemléletének foglyai (a gyermekeket nevelõ pedagógus pedig szint-úgy áldozata ennek a létfelfogásnak, mint az egészséges életmódról prédikáló,ám dohányzó, túlhajszolt orvos). A személyes példamutatás a leghitelesebb taní-tási mód, viszont a mai iskola (még) nemigen képes jó példával élen járni, ahogya gyermeket nevelõ szülõk tettei sem állnak összhangban egészséges életet (eset-leg) hirdetõ szavaikkal. A fiatalokra oly’ erõs benyomást tevõ média pedig a fo-gyasztás oltárán szemrebbenés nélkül áldozza fel gyermekeink és saját magunkegészségét.

Mindezek miatt szükségesnek látszik az egészségnevelés szervezett keretek kö-zött történõ oktatása, amely talán lépésrõl lépésre segít visszahelyezni az egész-séget mint értéket az õt megilletõ helyre.

13–15 ÉVES ISKOLÁSOK KÖRÉBEN VÉGZETT FELMÉRÉSVizsgálódásunk célja a fentiek szellemében az volt, hogy képet kapjunk a 13–15éves korosztály egészségre vonatkozó tudásáról, másrészt arról, mennyire felelmeg az õ életvitelük az általuk megfelelõnek ítéltnek, illetve a valóban egészséges-nek. Jelen kutatásban a magas vérnyomásra és a szív-érrendszeri betegségek kiala-kulásában jelentõs szerepet betöltõ életmódi tényezõkre helyeztük a hangsúlyt.

Mindehhez egy belvárosi általános iskola nyolcadik osztályos tanulóinak segít-ségét kértük, akik vállalták a kérdõívek1 kitöltését. Emellett az intézmény orvosaés védõnõje volt segítségünkre abban, hogy a vizsgálatban részt vevõ 61 tanulólegfontosabb – számunkra fontos – egészségügyi adataiba (úm. magasság, testtö-meg, vérnyomás, családi kórelõzmény) az orvosi titoktartás terhe mellett bepil-lantást nyerhessünk. Szívességükért ezúttal fejezzük ki köszönetünket.

A vizsgált gyermekek jellemzõiA vizsgálatban összesen 61 gyermek vett részt. A nyolcadik osztályosok közül 16fõ 13 éves, 42 fõ 14 éves, 3 fõ 15 éves volt a vizsgálat idõpontjában. A kérdõívetkitöltõk 44%-a (27 személy) volt lány, 56%-a (34 személy) fiú.

A lányok 19%-a, míg a fiúk 12%-a túlsúlyosnak, emellett utóbbiak 9%-a kifeje-zetten elhízottnak tekinthetõ. Összességében a 61 gyermek 20%-ának testtöme-ge haladja meg a normálértéket, amely adat korábbi nagyobb hazai vizsgálatokeredményével egybecseng. Soványnak 3 gyermek, a vizsgáltak 5%-a bizonyult.


55. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 55

Összesen a gyermekek 23%-ának volt magasabb a vérnyomása az életkor éstestmagasság alapján számított normál tartomány felsõ értékénél. A lányok ese-tében ez a szám közel 26%, a fiúknál 20,5% (1. táblázat). Figyelemre méltó (denem meglepõ) adat, hogy a 12, azaz átlagosnál magasabb testtömegû gyermekekfele vérnyomásgondokkal is küzd.

Lányok Fiúk(%) (%)

hypertonia: 7,4 8,8

határérték hypertonia: 18,5 11,8

normotonia: 74,1 79,4

Összesen: 100,0 100,0

1. táblázat: A két nem vérnyomás percentiliseinek megoszlása

A tájékozottságot vizsgáló kérdõív adataiA gyermekek által kitöltött elsõ kérdõív a szív- és érrendszeri betegségekrõl szólóismereteket volt hivatott feltérképezni.

Az 1. kérdés a betegségcsoport súlyára (a halálozásban elfoglalt helyére) kér-dezett rá. Az eredmény tanulságos, hiszen a sokak félelmét leginkább kiváltórosszindulatú daganatos betegségek közel 43 százalékkal „taroltak”, míg a helyesválaszt alig több mint a tanulók negyede jelölte meg (1. ábra).

1. ábra: A legtöbb emberéletet követelõ betegségcsoport a válaszolók szerint

A 2. és a 3. kérdés nyílt kérdés volt. Itt arra voltunk kíváncsiak, milyen kórképekugranak be a gyermekeknek a „szív- és érrendszeri betegség” gyûjtõfogalma lát-tán/hallatán, illetve mit tudnak a magas vérnyomás tüneteirõl. A 2. kérdésnél akérdõívet kitöltõk egyötöde (12 fõ) egyetlen szív- és érrendszeri betegséget sem

56. oldal


Rákos betegségek42%

Szív- és érrendszeri betegségek26%

Nem válaszolt7%

Fertõzésesbetegségek

5%

Balesetek20%

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 56

tudott megnevezni, 36%-uk 2, 16-16%-uk 1 illetve 3 kórkép nevét jelölte meg.Ennél többet csupán a gyermekek 12%-a tudott megnevezni. Így a 61 tanuló ál-tal összesen említett 115 betegség azt jelenti, hogy átlagosan 2 kórkép neve jut abetegségcsoportról a 8. osztályosok eszébe.

A 15 megnevezett betegség rangsorát a szívinfarktus vezeti, az összes megje-lölt kórkép 30%-ával. Ez a gyermekek 57%-ának jutott eszébe. Második helyre azérelmeszesedés „futott be”, az összes említés 21%-át tudva magáénak. Erre a be-tegségre a válaszolók 39%-a gondolt. A képzeletbeli dobogó harmadik fokán azérszûkület áll, ezt a tanulók 23%-a említette. Nevezettek mellett említési sorrend-ben a visszeresség, a vérrögképzõdés, a magas vérnyomás (mindössze hat gyer-meknél került említésre!), a ritmuszavar, valamint 1-3 alkalommal említve a bil-lentyûbetegségek, az agyvérzés, szívnagyobbodás, szívroham, szívmegállás, em-bólia, koszorúér-meszesedés, illetve a szívelégtelenség szerepelt (2. ábra).

2. ábra: Az egyes betegségek említésének száma nyílt kérdésnél

A 3. kérdés a hypertonia tüneteinek ismeretét volt hivatott felmérni. A tanu-lók többsége egy vagy két tünetet nevezett meg (helyesen), míg egynegyedüknem tudott választ adni a kérdésre. A felsorolt 9 tünet (összesen 73 említés)közül a gyermekek közel fele által leírt szédülés 29, míg a 31% által említettfejfájás 19 alkalommal került papírra. A válaszadók több mint 10%-a neveztemeg még tünetként a fáradékonyságot illetve ingerlékenységet, de kapott egy-két „szavazatot” a sápadtság, kipirulás, orrvérzés, tarkózsibbadás és a látásza-var is (3. ábra).


57. oldal

Szív

infa

rktu

s

0

5

10

15

20

25

30

3535

24

14

7 7 6 63 3 3

7

40

Érel

mes

zese

dés

Érsz

ûkül

etVi

ssze

ress

égVé

rrög

Mag

as v

érny

omás

Ritm

usza

var

Bille

ntyû

bete

gség

Agyv

érzé

sSz

ívna

gyob

bodá

s

Egyé

b

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 57

3. ábra: Az egyes tünetek említésének száma nyílt kérdésnél

A 4. kérdésnél arra voltunk kíváncsiak, hogyan vélekedik a 13–15 éves korosztályaz életmódi tényezõk érrendszeri betegségekre gyakorolt hatásáról. Valamennyifaktornál három válaszlehetõséget adtunk meg, ez alapján jelölhette meg min-denki azt, hogy véleménye szerint az adott tevékenység növeli, csökkenti vagy ép-pen nem befolyásolja a betegségek kialakulásának esélyét. Az adatok feldolgozá-sakor a „nem befolyásolja” kategória megjelölését minden esetben hibás válasz-nak tekintettük.

A táplálkozási szokások témakörében 5 találatot lehetett elérni, ez mindössze13 tanulónak sikerült. A válaszolók döntõ többsége 4 kérdésnél ikszelt helyesen,az átlag 3,87 lett.

Az alkoholfogyasztás, a dohányzás és a stressz szerepét a fiatalok túlnyomótöbbsége jól ítélte meg, a testmozgás gyakoriságának fontosságát firtató két kér-désnél viszont csupán hatan tekintették ugyanúgy negatívnak a rendszeres TV-nézés vagy számítógépezés, ahogyan pozitívnak a rendszeres úszás vagy futás ha-tását. Utóbbit helyesen értékelõk aránya itt is magas volt.

Az 5–7. kérdések feltevésével a gyermekek egészségük megõrzésére irányulómotivációját szándékoztuk megismerni. Elõször arra voltunk kíváncsiak, vajonhajlandóak lennének-e (lesznek-e) évenkénti szûrõvizsgálaton részt venni egész-ségük érdekében. Mivel a három kérdés (orvosi vizsgálat, táplálkozási illetve test-edzési szokások) közül ez jár a legkisebb kényelmetlenséggel (lévén nem élet-mód-változtatásról van szó), nem meglepõ módon itt született a legtöbb igenlõválasz: 61% feltétel nélkül hajlandó lenne erre, további 21% pedig csak akkor, haez nem jár fájdalommal. 16% ugyan fontosnak tartja az egészségét, de csak en-nél ritkábban vetné alá magát orvosi ellenõrzésnek, s csupán 1 tanuló nyilatko-zott úgy, hogy nem érdekli õt az egészsége.

58. oldal


Széd

ülés

0

5

10

15

20

25

30 29

19

97

4 5

Fejfá

jás

Fára

déko

nysá

gIn

gerlé

keny

ség

Sápa

dtsá

g

Egyé

b

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 58

A tanulók 6–7. kérdésre adott válaszait „motivációs sorba” rendeztük a legki-sebb elszánástól (1) a teljes eltökéltségig (4). A két adatsor hasonló eloszlást mu-tat (4. ábra), nagyjából mindkét kérdésben 44:56 a kevéssé illetve inkább motivál-tak aránya, ugyanakkor figyelemre méltó, hogy a gyermekek több mint negyedenem érzi képesnek magát arra, hogy az étkezési szokásain változtasson, míg asportolással kapcsolatban „csak” 17,5%-uk vall így.

4. ábra: A táplálkozási (6.) és mozgási (7.) szokások megváltoztatására irányuló motiváció szintjei

Az életmódi szokásokat kutató kérdõív eredményeiA második kérdõív elsõ kilenc kérdésével az étkezési szokásokat mértük fel. En-nek elsõ tanulsága, hogy a válaszolók több mint fele szinte mindennap eszik húst(legalább öt nap egy héten), ez a hús döntõen (60%) zsiradékban sütve készül el(csupán 8%-uk eszi a legegészségesebb párolt vagy fõtt formát), köretként pedigháromnegyedük valamilyen magas szénhidrát tartalmú ételt (rizs, burgonya,tészta stb.) fogyaszt hozzá.

5. ábra: Gyümölcs- és zöldségfogyasztás gyakoriságának megoszlása


59. oldal

10

5

0%

20%

40%

60%

80%

100%

10

15

20

25

30

2 3 4

25,5

17,418,2

26,1 27,3 28,3 29,1 28,3

6.

7.

Minden nap

34,419,7

50,8

29,5

41

24,63–6 nap

<3 nap

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 59

A gyümölcs- és zöldségfogyasztás ugyanakkor nem megfelelõ. A gyermekek har-mada illetve ötöde eszik mindennap gyümölcsöt illetve zöldséget (5. ábra). Ezzelaz ábrával érdemes összevetni az édességfogyasztást, amelynél a válaszok33:40:27% arányban oszlanak meg, tehát a gyermekek negyede mindennap, har-mada viszont ritkábban, mint másnaponta eszik – saját bevallása szerint – vala-milyen édességet vagy magas szénhidrát- és zsírtartalmú ropogtatnivalót.

A túlzott sóbevitel a hypertoniának olyan rizikótényezõje, amely a magyarkonyha élvezõje számára gyakorlatilag kikerülhetetlen. Sajnálatos módon a ren-geteg tartósított élelmiszer (konzerv, felvágott, zacskós leves és egytálétel) ismind-mind rengeteg só hozzáadásával készül. Így ebbõl a szempontból csak aztud egészségesen étkezni, aki ezeket, valamint a kész ételek utánsózását teljesenelkerüli! Ezt firtató kérdésünkre kiderült, hogy bár egészségesen e szempontbólcsupán egyetlen személy étkezik, a szoktatás eszközével még megvédhetõ a gyer-mekek kétharmada, s kis erõfeszítéssel további 16% is. Érdekes, hogy kifejezettensósan mindössze a válaszolók 15%-a szereti az ételeket, a megszokás azonban odavezet, hogy felnõttként gyakorlatilag mindannyian túlzott sóbevitellel terheljük aszervezetünket.

6. ábra: Gyorsétteremben való étkezés és szénsavasüdítõ-fogyasztás gyakorisága

Az eddigiekhez képest nem különálló rizikófaktor a gyorséttermek étkeinek fo-gyasztása, különbség csupán az, hogy az itt fogyasztók nemigen tudják felmérnia rájuk leselkedõ veszélyeket. Ezek az ételek a zsíros, magas szénhidrát-, kalória-és rákkeltõ anyag-tartalmú, vitamin- és rostszegény mivoltukban rendkívül káro-sak ereinkre, így közvetetten szívünkre, agyunk, vesénk és érzékszerveink mûkö-désére. A vizsgálatunkban résztvevõk többsége legfeljebb havi 1-2 alkalommaleszik bevallása szerint ilyen helyen. A szénsavas üdítõk fogyasztásáról szóló 9.kérdéssel az ilyen formában bevitt szénhidrát nem csekély mennyiségét kívántukfelmérni. A két adatsort grafikusan a 6. ábra jeleníti meg.

60. oldal


0%

20%

40%

60%

80%

100%

Naponta

Heti 5–6 alkalommal

Heti 3–4 alkalommal

Havi 1–2 alkalommal

Ritkán

55%

28,3%

15%

1,7%

9,8%

31,1%

36,1%

6,6%

16,4%

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 60

Az alkoholfogyasztási és dohányzási szokásokat tudakoló kérdésekre adott vá-laszokat mindig óvatosan érdemes kezelni, ez a mi esetünkre fokozottan igaz.Nem is volt felmérésünk célja ezeknek feltérképezése, de a két kérdésre adott vá-laszokból egy érdekességet érdemes kiemelnünk. Nevezetesen azt, hogy a sajátbevallásuk szerint „alkoholt lényegében nem fogyasztók” és a „lényegében nemdohányzók” arányában (74% illetve 88%) meglévõ különbség némi korrelációtmutat az elsõ kérdõívben ezek kártékony voltát (fel)ismerõk arányában (82% il-letve 92%) mutatkozó differenciával.

Kérdõívünk a következõkben a testmozgásra vonatkozó kérdésekkel folytató-dott. A 12. kérdésre adott válaszokból azt a tényt állapíthatjuk meg, hogy a gyer-mekek közel egyharmada az iskolai testnevelésórákat leszámítva lényegében nemmozog, összesen pedig a tanulók majdnem fele hetente egynél kevesebb alka-lommal sportol. Heti 2-3 alkalommal (ez megfelelõ iskolai testmozgással együttelegendõnek mondható) egyharmaduk, ennél gyakrabban minden ötödik nyol-cadikos sportol. A testmozgással összefüggésben lévõ TV-nézési és számítógépe-zési szokásokat együttesen, egy 1-tõl 5-ig terjedõ skálán értékeljük, ahol 1 a kife-jezetten ritka, 5 pedig a napi 2 óránál is többet igénybe vevõ elfoglaltságot jelö-li (7. ábra). Jól látható, hogy a válaszolók kétharmada a TV, fele pedig a számító-gép elõtt ülve legalább napi 1 órát tölt el. Kifejezetten kevés idõt 13% illetve 28%tölt el eme elfoglaltságokkal.

7. ábra: A TV-nézéssel és számítógépezéssel eltöltött szabadidõ aránya

A pszichés tényezõk különbsége három nyolcadikos osztály esetébenKérdõívünk utolsó hét kérdése azt kívánta felmérni, milyen pszichés háttérrel,mennyi stresszt elviselve éli mindennapjait a tizenéves korosztály. A válaszokalapján a tanulók negyede-ötöde számára jelent jelentõs stresszt egy-egy feleletvagy dolgozatírás.


61. oldal

10

5

10

15

20

25

30

40

2 3 4 5

8,211,5

4,9

16,4

19,7 19,7

36,1 36,1

TV-nézés Számítógép

31,1

16,4

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 61

Az iskolán belüli és kívüli kapcsolatokra irányuló kérdések értékelésénél 5 fo-kozatú skálát használtunk. A tanárokkal való kapcsolatra vonatkozó kérdés vál-totta ki a legnagyobb válaszmegtagadást (5 fõ nem jelölt meg egyetlen lehetõsé-get sem). Az 56 válaszoló átlagosan 3,9-re értékelte ezt a viszonyt, amely jó ered-ményként értelmezhetõ. Ugyanezt az értéket kaptuk az osztályon belüli kapcso-latokat kutatva is, ám itt – az elõzõ kérdésnél nem tapasztalt – meglepõ különb-ségeket észleltünk az egyes osztályok között. Az (önkényesen megjelölt) osztá-lyok közül az X osztály tagjai átlagosan 4,4-re, a Z osztályba járók 3,8-re, az Yosztály tanulói 3,3-re értékelték osztályon belüli helyzetüket. (Itt érdemes meg-említeni azt is, hogy a tanárokra vonatkozó kérdésre nem válaszolók közül 2 fõa Z, 3 pedig az Y osztály tagja, míg az X osztály tanulói között nem akadt a vá-laszt megtagadó személy.)

A barátok számára vonatkozó kérdésre meglepõ módon csak kétféle válasz ér-kezett. Ezek alapján tehát mindenkinek legalább két-három, de a túlnyomó több-ségnek ennél is több jó barátja van. Mivel a családi légkör értékelésekor is az Yosztály adta a leggyengébb (3,8) minõsítést (az átlag 4,1), valószínûnek látszik,hogy ezek a gyermekek érzelmi kapcsolataikat sokkal inkább keresik a család ésiskola határain kívül, mint a másik két osztályba járó társaik. Erre utalhat az atény is, hogy a „rengeteg barátom van” állítást bekarikázók aránya az egyes osz-tályokban éppen fordítva változik, mint az elõbb. Az X osztályban 67%, a Z-ben72%, az Y-ban pedig 79%. Ugyanakkor az Y osztály tanulóinak jövõképe kicsit bo-rúsabb a többiekénél. Az ezzel foglalkozó kérdést szintén 5 fokozatú skálán érté-kelve ugyanis 3,7-et értek el a másik két csoport 3,9-éhez képest.

ÖSSZEFOGLALÁSA magasvérnyomás igazi népbetegségnek számít, a felnõttek negyedét-ötödétérinti, s elõfordulása az életkor elõre haladtával egyre gyakoribbá válik. A szív- ésérrendszeri betegségek együttese jelenleg a magyarországi halálozások több mintfelének okaként jelentõségében aligha túlbecsülhetõ kórképcsoport. Számíta-nunk kell sajnos arra, hogy ezek száma a következõ években legjobb esetben isstagnáló, ha nem emelkedõ tendenciát mutat majd.

Ennek oka ezen betegségek hátterében hajlamosító tényezõként mindenképpen,nem egyszer viszont kifejezetten kórokként szereplõ olyan életmódbeli rizikófakto-rok, mint a dohányzás, alkoholfogyasztás, rendszertelen és káros összetételû táplál-kozás, és a mozgásban szegény, de stresszben annál gazdagabb mindennapok.

Mindezek az életmódból eredõ kockázati tényezõk nagyrészt tanult és berög-zült viselkedésformák eredményei, amelyek kialakulásához a társadalom a magamikro- és makrokörnyezeti hatásaival alaposan hozzájárul. Vizsgálatunk soránnem csupán az egészségrõl megszerzett ismeretek hiányosságairól kaptunk ké-pet, de arról a jelenségrõl is, miszerint napjainkban már nemcsak a káros életvi-

62. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 62

teli szokások mutatkoznak gyermek- és serdülõkorban, de sajnálatos módon ma-guk a betegségek is egyre korábbi életszakaszban ütik fel a fejüket.

Éppen ezért a változ(tat)ások idõpontját is minél korábbra kell tolni, arra az élet-szakaszra, amikor rugalmassága és alakíthatósága révén az ember még meg tudjaérteni és valósítani is a számára legmegfelelõbb, egészséges szokásokat. A megér-tés esetünkben legalább olyan fontos, mint a megvalósítás, hiszen az (egészség)tu-datos élet a változtatások szükségességének megértésén túl a további (mindannyi-unkat folyamatosan érõ) negatív hatások kivédéséhez is ad muníciót.

Az életmód megváltoztatása hatásos szlogen, azonban a gyermeket rövid ide-ig vizsgáló orvos vajmi keveset tehet a családban kialakult és rögzült, a média ál-tal pedig folyamatosan sulykolt rossz szokások (chipsek, cukrok, csokoládék, sör,cigaretta stb. reklámozása) és viselkedésminták ellen.

Nem is lehet kérdés, hogy ebben a folyamatban a pedagógusnak kitüntetettszerep jut(hat). Ahhoz, hogy gyermekeink a folyamatosan romló tendenciát meg-fordítva egészségesebb, s ezáltal boldogabb életet élhessenek, a nevelést a lehetõlegkorábban el kell kezdeni. S mivel a tett mindig százszor hasznosabb példamu-tatás, mint a szó, saját életmódunkon kell elõször változtatnunk, hogy az egész-ségnevelésre gyermekeiknél még inkább rászoruló szülõk, a barátok és a médiaellentétes hatásait ellensúlyozni tudjuk. Csak így felelhet meg a pedagógus szak-mai-emberi lelkiismerete parancsának, csak így lesz oktató munkája nevelés isegyúttal.

Ehhez, a remélhetõleg minél erõteljesebb igényre válaszoló folyamathoz kí-vántunk vizsgálatunkkal apró adalékul szolgálni, mert a cselekvéshez, a célok ki-tûzéséhez ismernünk kell az alaphelyzetet. S bár csupán kis létszámú csoportrólszólnak az eredményeink, az azért ebbõl az adatsorból is tökéletesen kiviláglik, hogyvan mit tennünk az egészségesebb társadalomért – háziorvosoknak, iskolaorvo-soknak, diétás nõvéreknek, pszichológusoknak és pedagógusoknak egyaránt.

JEGYZET:1 A vizsgálatban felhasznált kérdõíveket érdeklõdõ olvasóinknak a szerkesztõség elektro-

nikus formában megküldi.


63. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 63

Életem során sok száz elõadás-meg-hívásnak tettem eleget és sok tízezeremberrel beszélhettem meg egészsé-gi bajaikat. A megszerzett tapasztala-tokból szomorú következtetést kellettlevonnom. A felnõtt és idõs magyarlakosság egészségi állapota olyanrossz, hogy azon gyökeresen márnem nagyon lehet változtatni. Ígylassan megfogalmazódott bennem aza felismerés, hogy legfontosabb fel-adatunk a fiatal generációk egészségne-velése. Õk jelentik a jövõt, ezért erõ-feszítéseinket és anyagi erõforrásain-kat elsõsorban az õ érdekükben he-lyes hasznosítani.

A szakmai ismereteim alapján és atizenévesekkel történõ találkozásoksorán szerzett tapasztalatok révén ké-szítettük el a Ki viszi át a szerelmet? cí-mû tévésorozatot 1988-ban, amely so-kak szerint a fiatalok körében tetszéstaratott. Éppen ezért könyvben is ki-adták és videósorozatot is készítettekbelõle. Tisztában voltam azonban az-zal, hogy egy fecske nem csinál nya-rat, ezért kezdeményeztem az iskolai

oktatásba történõ beépítését. Erre ak-kor azonban nem volt esély.

Az 1980-as években az ún. nyugatiországok számos középiskolájábanbevezettek egy olyan fakultatív tantár-gyat, amely a Ki viszi át a szerelmet? te-matikáját foglalta magában. Az isko-lák mintegy kétharmada szorított he-lyet e tantárgynak a tantervben. Ang-liában nagy súlyt helyeztek e tantárgyhatásának széleskörû elemzésére is,szaklapokban közölték is a tízéves ta-pasztalatokat. Az elsõ szeretkezés élet-korát fiúknál 2, lányoknál 1 évvel ké-sõbbnek találták azokban az iskolák-ban, ahol volt ilyen tantárgy, az ilyenoktatást nem vállaló tanintézményekdiákjaihoz képest. A korszerû fogam-zásgátlási módszerek használata 70%-kal növekedett a „tûzkeresztségen”már átesettek körében, ugyanakkornáluk a szexuális úton terjedõ fertõzé-sek, beleértve az AIDS-et is, sokkalritkább volt. De ami a legfontosabb: anem kívánt terhességeket, és ezáltal azabortuszok arányát sikerült drasztiku-san redukálni. Az 1990-es évek végén

64. oldal

A TIZENÉVESEK FELKÉSZÍTÉSE A CSALÁDI ÉLETRECZEIZEL ENDRE

Az emberek nem attól boldogok vagy boldogtalanok, hogy ki a miniszter-elnök, vagy hogy milyen volt a búzatermés. Az élet harmóniáját elsõ-sorban magánéletük milyensége határozza meg. A boldogtalanságnak

gyakori forrása a szerelmi csalódás, a kétségbeesésnek a zátonyra futó pár-kapcsolat és a legmélyebb szomorúságnak a gyermektelenség. A magánéletnekezeket a csapdáit a családi életre történõ felkészítéssel, majd az érzelemmel teli, de egyúttal tudatos életvezetéssel lehet elkerülni.

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 64

más országokban is érzékelték, hogy etantárgynak köszönhetõen az addigegyre fiatalabb korra tolódó elsõ sze-retkezés tendenciája megállt, majdvisszájára fordult. A különbözõ orszá-gokban (pl. Olaszországban és Fran-ciaországban) a szüzesség elvesztésé-nek életkora 1-3 évvel késõbbre toló-dott, ami mind orvosi, mind társadal-mi szempontból elõnyös.

A politikai rendszerváltás utánnagy reményeket fûztem az iskolai ok-tatás ilyen szempontból történõ kor-szerûsítéséhez is. Hiszen a tizenéve-sek nemi felvilágosítására a nagyonelfoglalt, felkészületlen és szemérmesszülõk nemigen képesek. A nemzet-közi tapasztalatok szerint éppen ezérterre is az iskola hivatott. Ezen túl énhiszem, hogy az emberek nem attólboldogok vagy boldogtalanok, hogyki a miniszterelnök, vagy hogy milyenvolt a búzatermés. Az élet harmóniá-ját elsõsorban magánéletük milyensé-ge határozza meg. A boldogtalanság-nak gyakori forrása a szerelmi csaló-dás, a kétségbeesésnek a zátonyra fu-tó párkapcsolat és a legmélyebb szo-morúságnak a gyermektelenség. Amagánéletnek ezeket a csapdáit a csa-ládi életre történõ felkészítéssel, majdaz érzelemmel teli, de egyúttal tuda-tos életvezetéssel lehet elkerülni.

Magyarországon azután 1995-benelfogadták a Nemzeti alaptantervet,amely szerint: „Az iskolára nagy feladatés felelõsség hárul a felnövekvõ nemze-dék egészséges életmódra nevelésében.Megkerülhetetlen feladata az iskolának,hogy foglalkozzon a szexuális kultúra

és magatartás kérdéseivel. Fordítsonfigyelmet a családi életre, a felelõs,örömteli párkapcsolatokra történõ fel-készítésre.” Nagyon boldoggá tettek esorok, s amikor 1996-ban felkértek aNemzeti Egészségvédelmi Intézet fõ-igazgatójának, fõ célom éppen ennekmegvalósítása volt. Kidolgoztuk a Felké-szítés a családi életre tantárgy koncepció-ját. A tematika öt csoportra bontható:1) A serdülés jelensége és a nemi

egészség, különös tekintettel a ci-garettázás, italozás és drogozásgyermekvállalást veszélyeztetõ ha-tásaira;

2) A párkapcsolatok, a szerelem, anemi élet különbözõ lépcsõi és acsaládalapítás;

3) A fogamzásgátlás szabályai és mód-szerei, külön kitérve az abortusz tes-ti és lelki ártalmasságára;

4) A szexuális úton terjedõ betegsé-gek, beleértve az AIDS-et is, mivela házasság elõtti nemi élet általá-nossá válása miatt a nõk 40%-ának,a férfiak 20%-ának van ilyen ere-detû fertõzése;

5) A családtervezés: az egészségeskisbabák születésének az elõkészí-tése. (Amióta világ a világ, a leen-dõ szülõk mindig egészséges kis-babát reméltek, de ezért legfeljebbimádkozhattak. Az újabb tudomá-nyos módszereknek köszönhetõenennek érdekében azonban már so-kat lehet tenni is.)

E tematikát 33 órás tantárgy vagy 15órás osztályfõnöki foglalkozás kereté-ben terveztük a 15-16 éves fiatalokkalmegismertetni. E korosztály a bioló-

Czeizel Endre: A tizenévesek felkészítése a családi életre

65. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 65

gia tantárgy keretében már megtanul-ta az emberi testet, elég érettek, ésdöntõ többségük – a közhiedelemmelszemben – még a szeretkezés elõttvan. Elkészítettük a tankönyvet és azennek az elõadását-megbeszélését se-gítõ tanári kézikönyvet is. Sõt, azegyes témák videofilmen is hozzáfér-hetõek voltak.

A felkészülés a családi életre tantárgybevezetésének elõkészítését segítetteDr. Morava Endre professzor, akkoriországos tiszti fõorvos. Ennek köszön-hetõen az Állami és NépegészségügyiSzolgálat 62 – általában pedagógusivégzettséggel is rendelkezõ – egész-ségnevelõjét képeztük ki „trénernek”egyhetes intenzív továbbképzõ tanfo-lyam keretében. Õk azután 398 iskola706 önként jelentkezõ pedagógusát(nem feltétlenül a biológia tanárokat)készítették fel a fõvárosban és a me-gyeszékhelyeken ugyancsak egyheteskurzus keretében. 606 pedagógus tet-te le sikeresen az e tantárgy elõadásá-hoz szükséges vizsgát. A Minisztériumilletékes vezetõi ígéretet tettek e „vég-zettség” szaktanári képesítésként tör-ténõ elismerésére. A pedagógusokfelkészítésében fontos szerepet vállaltPéterfia Éva, az Egészségügyi Minisz-térium munkatársa is.

Az 1997/98-as tanévben éppen 300iskolában kezdõdött meg a Felkészítés acsaládi életre tantárgy oktatása, ponto-sabban megbeszélése. A pedagógusokszámára negyedévenként regionáliskonferenciákat tartottunk a gyakorlat-ban tapasztalt problémák megbeszé-lése és a folyamatos továbbképzés cél-

jából. Az 1998/99-es tanévben a prog-ramban résztvevõ iskolák száma már502 volt, ami azt jelentette, hogy át-léptük a kritikus 50%-ot. (Országosan930 körüli iskolával számoltunk.) Az1998-ban történt kormányváltás utánazonban az új vezetés nem támogattaa Felkészítés a családi életre programot,és az valószínûleg a legtöbb iskolában„elhalt”. Azért kell így fogalmaznom,mivel azóta semmiféle hivatalos ki-mutatás nincs e program alakulásáról.

Meggyõzõdésem szerint a felnõttektársadalmának fontos feladata a tizen-évesek felkészítése a családi életre, mi-vel ez a magyar nemzet jövõjét is szá-mottevõen befolyásolhatja. Az egészsé-ges gyermekek megszületése és a har-monikus párkapcsolat ugyanis a bol-dog családi élet megalapozását és a né-pesség-utánpótlás biztosítását jelenti.A nemi egészség tudatosítása, valaminta korszerû fogamzásgátlás és a bizton-ságos szex megtanulása hozzájárul azegészség védelméhez. Végül a nemifelvilágosítással elérhetjük annak meg-értését, hogy az ember képes a nemiösztön humanizálására és az emberhezméltó nemi öröm megélésére. Ha sike-rülne a Felkészítés a családi életre tan-tárgy ismereteit a tizenévesek körébenáltalánossá tenni, az abortuszok ará-nyát 90%-kal, a koraszületések gyako-riságát 60%-kal, végül a fejlõdési rend-ellenességek és fogyatékosságok elõ-fordulását 50%-kal lehetne csökkente-ni. S ezzel vehetné kezdetét a magyar-ság hatékony egészségvédelme, mivelegészséget megvédeni csak egészsége-sen világra jött emberekben lehet.

66. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 66

Természetesen tisztában vagyok az-zal, hogy a tudás önmagában nem elég.A helyes döntéshez szilárd erkölcsre éshitre is szükség van, mivel ezek együtte-sen segítik elõ az élet nehéz kihívásai-

kor a helyes választást. Éppen ezért kel-lene újra bevezetni a Felkészülés a családiéletre tantárgyat az iskolákban, mégpe-dig az etika és/vagy vallási-hittan okta-tás tematikájával harmonizálva.

A kiadványokkal kapcsolatban érdeklõdni lehet:

Kmetykó András

Levélcím: 6600 Békéscsaba, Padrach u. 9.

Telefonszám: 06 (66) 463-638

Czeizel Endre: A tizenévesek felkészítése a családi életre

67. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 67

MIÉRT ÍROK TANULMÁNYT?47 éves vagyok és eddigi életem vala-milyen formában a tanításról és a segí-tésrõl szólt. Voltam napközis tanár ésegyetemi oktató, kollégiumi nevelõta-nár és középiskolai igazgatóhelyettes.Dolgoztam önkormányzati és egyháziintézményekben. Mostanában a peda-gógusképzésben és a tanártovábbkép-zésben tevékenykedem. Évek óta veze-tek önismereti pszichodráma és biblio-dráma csoportokat pedagógusoknak,segítõ foglalkozásúaknak, illetve az or-szágban folyó mentálhigiénés képzé-sek hallgatóinak.2 Bosszant, terhel éselkeserít, ugyanakkor tettre sarkall,amit látok.

Azért írok, mert azt látom: a peda-gógusok szélmalomharcot vívnak.Problémáik az egzisztenciális kérdé-sektõl a lelki terhek viselésén át szak-mai kompetenciájuk megkérdõjelezé-séig tartanak. Részei egy hatalmistruktúrának, amely sokszor pont õkettekinti rendszer-idegennek, és szabály-zásával nehezíti munkájukat, csorbítjakreativitásukat, megkérdõjelezi kom-

petenciájukat. Azért írok, mert azt lá-tom, a pedagógusok elfáradtak. A sokreformba, a sok változtatásba, melyek-rõl sokszor megkérdezésük nélküldöntöttek. Elfáradtak a felelõsségteljesnevelõmunkába, abba, hogy sokszoreszköztelenül kell megoldani nevelésihelyzeteket, nehéz konfliktusokat.

Azért írok, mert látom: a pedagógu-sok hisznek abban, hogy küldetésükvan. Hiszik, hogy fontos a munkájuk,és a felnövekvõ generáció értékrendje,tudása, munkaerõ-piaci értéke (nincserre szebb, emberibb kifejezés?) csaktõlük függ. Azért írok, mert szükségétérzem egyfajta paradigmaváltásnak,amely a pedagógus szerepét újradefi-niálja, és a társadalmi megbecsültségranglétráján a helyére teszi.

Az autoritásról fogok írni, és arról,miért fontos a tekintély, illetve meny-nyiben segíti vagy akadályozza a jelen-legi törvényi szabályozás a tanár mun-káját. A „burn-out”-ról3 fogok írni, ésarról, hol tart ma a pedagógustársada-lom a kiégettség felé vezetõ úton. Amentálhigiénés szemlélet és képzés

68. oldal

„ÉP TESTBEN ÉPP, HOGY ÉLEK”1

FODOR GÁBOR

Úgy kellene a tanárokra gondolni, hogy tisztában legyünk vele: õk lelkükbõl, személyiségükbõl építik az iskolát, erejük, kreativitásuk,hivatástudatuk nélkül nincs iskola. Meg kell õriznünk méltóságukat,

vigyáznunk kell egészségükre, a lelkire és testire egyaránt. Õk teszik ép testté a közoktatás rendszerét. Õket kell, hogy védje a törvény, õket kell, hogy felvértezzea pedagógusképzés, õket kell, hogy támogassa a média és a közvélemény.

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 68

fontosságáról, és arról, mit lehet tenni,hogy a káros folyamatokat megállítsuk,visszafordítsuk.

A dolgozat címéül Presser Gábor jólismer dalszövegét választottam, amelyszójátékával egyfelõl utal a régi Juve-nalis4 idézetre: „mens sana in corporesano” (ép testben ép lélek), ugyanak-kor a témát is exponálja, hiszen a szív-vel-lélekkel végzett tanári munka a tes-tet és lelket is terheli.

AZ AUTORITÁSAz autoritás, ha pedagógiáról vagy aziskolarendszerrõl beszélünk, nemmegkerülhetõ fogalom. Az autoritásravaló igény elemi. A gyerekeknek szük-ségük van biztonságot adó autoritás-ra.5 A pedagógusnak is szüksége van ajó értelemben vett autoritásra, hiszenfeladatainak nagy részét aszimmetri-kus kapcsolatban végzi.6 Az sem hagy-ható figyelmen kívül, hogy a tanár fe-lettes én7 analóg (azaz felettes ént ki-alakító, megerõsítõ funkcióval bír), ésa közoktatási rendszer, amelyben mun-káját végzi, hierarchikus rendszer.

Az autoritás fogalmaAz autoritás olyan központi fogalom,amely az egyén, a család és a társada-lom teljes életét átszövi. Definiálniazonban nem könnyû. Nemcsak alá-fölérendeltséget jelent, hanem e hie-rarchikus viszony okát, magyarázatát,sõt következményét is magában hor-dozza. Fejlõdéslélektani és személyi-ségpszichológiai vonatkozásai éppúgyvannak, mint szociálpszichológiai vagyvalláslélektani összefüggései. „Az auto-

ritás kérdése átszövi lelki kapcsolati(szociális) életünk egészét, és viselke-désünk egyik irányítója.”8

Az autoritás fogalma lehet elvont:„meghatározott teljhatalommal felru-házott”, lehet személy(ek)re vonatko-zó: „olyan személy vagy csoport státu-sának leírása, akinek lehetõsége vanemberek befolyásolására, vagy irányí-tására”, és lehet intézményre vonatko-zó: „személy vagy intézmény olyan ál-talános teljesítményekbõl, hagyomá-nyokból összeálló helyzetének leírása,amely befolyást, pressziót kölcsönözneki”. Az autoritás lehet természetes,tárgyi, hivatali és személyes (az indivi-duum kisugárzása). Lehet formális:ha a hatalom hozza létre, és lehet in-formális: amikor valamely szükségle-tünket elégíti ki.9 Az autoritás presz-tízst, legitimitást ad, az autoritássalrendelkezõ személy befolyása nõ. Ma-gabiztosságot, erõt ad, de félelmet iskelthet.

Az autoritás fejlõdés-lélektaniaspektusaiFreud óta tudjuk, a személyiségünkszerkezete hármas: ösztön én, én,felettes én. Ez utóbbi ismerete fontosaz autoritás megértéséhez. A felettesén kialakulásában döntõ szerepe vanaz Ödipusz-komplexusnak.10 A Szophok-lész által feldolgozott görög mondaszerint Oidiposz apja azt a jóslatot kap-ja, hogy fia meggyilkolja õt, és felesé-gét (saját anyját) veszi nõül. A szimbo-likus történet fejlõdés-lélektani aspek-tusa: a gyermek féltékeny az azonosnemû szülõre, és a helyébe akar lépni.

Fodor Gábor: „Ép testben épp, hogy élek”

69. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 69

Hároméves kor után az ellentétes nemûszülõk kisajátítására irányuló törekvésbûntudatot szül. Ahhoz, hogy ezen azérzelmi konfliktuson – a lelkiismeret-furdaláson – túljusson a gyermek, „lekell mondania” az ellenkezõ nemû szü-lõrõl, azonosulnia kell vele (azonosulásaz agresszorral). Így interiorizálja azt aszabályrendszert, amelyet a szülõ kép-visel.

A felettes én tehát olyan lelki tarto-mány, amely a morális funkciókat fog-lalja magába. Két összetevõbõl áll, azén-ideálból és a lelkiismeretbõl.11 Jóllátható, hogy a(z egészséges) felettesén kialakítása elsõsorban a szülõ fele-lõssége. Sõt, az egészséges személyrejellemzõ érett személyiség kialakulásá-ért a legtöbbet szintén a szülõk tehet-nek. Rajtuk és más ún. felettes én ana-lógokon, „jelentõs másokon” múlik,hogy a gyermeknek milyen képe leszaz autoritásról, illetve hogy hogyan vi-szonyul hozzá. Felettes én analógnaknevezünk minden olyan személyt, akiaz egyén életében szabályokat határozmeg, értékrendet közvetít. Így a peda-gógus – autoritásából fakadóan – felet-tes én analóg.

Ezzel a ténnyel azért kell tisztábanlennie minden tanárnak, mert felettesén analógnak lenni nagy felelõsség.Azt a szabályrendszert, viselkedéskul-túrát, értékrendet, amellyel nevel, csakautoritással (legális és akceptált hatal-ma segítségével) tudja közvetíteni.

Egy felmérés során tanárjelölt hall-gatók segítségével összegyûjtöttük azúgynevezett tanárszerepeket. A követ-kezõ felsorolás született: apa, anya, bíró,

hóhér, karmester, pásztor, pap, pszichológus,ügyvéd. Mind olyan szerepek, amelye-ket az autoritás tesz mûködõképessé. Akésõbbiekben látni fogjuk, hogy a köz-oktatási törvény módosítása autoritás-szerepeket rombol, és ezzel a neveléslehetõségét csorbítja.

A személyes autoritás kialakulásá-nak bölcsõje maga a család. A családszerkezete, belsõ „erõviszonyai”, kap-csolatrendszere meghatározza az auto-ritáshoz való kapcsolatot. Ebben az ér-zékeny idõszakban – az elsõ öt évben –alakul ki a szeretet elfogadásának ésadásának képessége és az autoritáshozvaló viszony. Az ericsoni elmélet(Ericson, 1957)12 leírja, hogyan alakulki – az anyával való bensõséges vagysérült kapcsolat eredményeképp – azõsbizalom illetve az õsbizalmatlanság.A fejlõdéslélektannak ez a törvénysze-rûsége és a felettes én kialakulása ösz-szefügg. Az õsbizalom fejlõdési tenge-lye mentén felépülõ személyiség leszképes az érett autoritásra. Ha gyer-mekkorban sérül az anya-gyermekkapcsolat, illetve a domináns szülõhözvaló viszony, úgy az autoritáshoz valóviszony sem lesz egészséges13, illetvenehezebben tehetõ azzá.

A partneri és az autoriter autoritásNincs autoritás függõség nélkül, hi-szen vagy önként vállalt, vagy a hata-lom által presszionált függõség alakulki az autoritás következtében. Az auto-ritás tehát nem egységes fogalom.Mûködési mechanizmusa és az aszim-metrikus kapcsolatokra kifejtett hatá-sa alapján megkülönböztetünk érett

70. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 70

(partneri) és éretlen (autoriter) autori-tást. Az érett autoritás konstruktív, szi-gorú, de nem megalázó (a szigor biz-tonságára szüksége van a fejlõdõ gyer-meknek14). Jellemzõi a jóakarat, az ál-landó odafigyelés, a felelõsségvállalás.Elõsegíti a személyiség fejlõdését. Azéretlen autoritás többet követel, mintamennyit ad, dresszírozás segítségévelér el (rövid távú) eredményeket, ag-ressziót, félelmet okoz, bûntudatotkelt.15 Az érett és éretlen autoritás fo-galomkörének megértéséhez hozzáse-gít, ha megismerkedünk a tekintélykülönbözõ formáival.– „Szakértelmen alapuló tekintély: kiér-

demelt tekintély, az illetõ tudásából,hozzáértésébõl, képzettségébõl, böl-csességébõl fakad.

– Rangon, címen alapuló tekintély: fel-adatköri tekintély, az illetõ munka-köri leírásából, kölcsönösen elfoga-dott hivatali rangjából fakad.

– Köznapi megállapodásokon alapuló te-kintély: a mindennapi együttélés so-rán kötött egyezségekbõl fakad.

– Bizalmon alapuló tekintély: abból fa-kad, hogy a vezetett rá meri bíznimagát arra, aki õt vezeti.

– Hatalmon alapuló tekintély: ez valaki-nek mások fölötti hatalmából ered.Az ilyen tekintély képes irányítani,uralkodni, a hatalom gyakorlójánakakaratát érvényesíteni, másokat aka-ratuk ellenére cselekvésre késztetni.

– Végül az elõbbi szélsõséges formája:a félelmen, megfélemlítésen, erõfölényenalapuló tekintély.”16

Az érett autoritásra a tekintély fentemlített elsõ négy formája jellemzõ.

Kontroll és felelõsségA autoritás hatalmi aspektusai egészena csecsemõkorig nyúlnak vissza. A ha-talom – a kontroll gyakorlása – és a fe-lelõsségvállalás együttes vizsgálata ér-dekes összefüggéseket tár fel. Felnõttéletünkben, kapcsolatainkban, konf-liktusainkban központi kérdés, hogykié a felelõsség és hogy kinél van a –mások felett gyakorolt – kontroll. A fej-lõdés során, ha a két fogalom – kont-roll és felelõsség – százalékos arányátvizsgáljuk az idõtengely mentén, akkor azt látjuk, hogy születéskor acsecsemõnek semmiért nem kell fele-lõsséget vállalnia, és teljesen nála van akontroll, „körülötte forog a világ”,minden úgy történik, ahogy õ szeret-né. Ez az idõszak rövid ideig tart, de azõsbizalom kialakulása szempontjábólfontos. Ahogy fejlõdik a gyermek, egy-re többször kell felelõsséget vállalnia atetteiért, és egyre kevésbé történikminden úgy, ahogy õ szeretné. Elérke-zik az a pillanat, amikor egyértelmûvéválik, hogy elvesztette a kontrollt a szü-lei illetve a világ felett, és már egyálta-lán nem bújhat ki a felelõsségvállalásalól. Ekkor minden eszközt megragad,hogy a kezdeti „paradicsomi” állapototvisszaállítsa, és visszaszerezze a kont-rollt. Ez a dackorszak. A hiszti, a sírás,az akaratosság, a kiabálás, a toporzéko-lás, mind-mind e közdelem eszközei. Afelnõtté válás folyamata azonban nemállítható meg. A gyermeknek meg kelltanulnia, mi a jó és mi a rossz, miértkell felelõsséget vállalnia, és meg kell ta-nulnia, hogy „nem a farok csóválja a ku-tyát”: kialakul a felettes én, a szabályok


71. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 71

interiorizálódnak. A felelõsségvállalásképessége – egészséges személyiségfej-lõdés esetén – az élet végéig megma-rad, a kontroll elvesztése azonban csakidõleges.

Kamaszkorban a diák megpróbáljaátvenni (visszavenni) az irányítást sajátsorsa, élete felett. A kamaszkori láza-dásnak épp ez az értelme: felnõtté vál-ni csak úgy lehet, ha képes vagyok fe-lelõsséget vállalni a tetteimért, de vanhatalmam az életemet befolyásoló dön-tések meghozatalában. Jó tehát tud-nunk: ebben az érzékeny küzdelembenvagyunk társai tanítványainknak.

Az autoritás és ellenségei17

Az autoritás és az ahhoz való viszo-nyunk egész életünket meghatározza.Ahogyan egy gyermekben kialakul adomináns szülõhöz való viszony, aho-gyan megéli az Ödipális konfliktust,ahogyan mintát adnak a „felettes énanalógok”, úgy fog tudni érvényesülnivagy elbukni a hierarchikus rendsze-rekben (munkahely), úgy lesz képesérett és nem függõségen alapuló pár-kapcsolatra, úgy lesz alkalmas fõnök-nek, vagy lesz kibírhatatlan autokrata.A hierarchiához való viszony alapvetõtársadalmi mûködéseket, vagy mûkö-dési rendellenességeket generál.18

Molnár Tamás Az autoritás és ellenségeicímû mûvében arról ír, hogy egyre töb-ben teszik fel a kérdést: valóban szükségvan-e az autoritásra? A kérdés ellent-mondásos: miközben naponta szembe-sülünk az apai, tanári, bírói, papi, elnö-ki autoritással, egyre hangosabbak azoka hangok, amelyek a tekintély teljes le-

rombolását hangoztatják, és a véle-ménynyilvánítás szabadságát helyezikelõtérbe a törvénynek való engedelmes-séggel szemben. Pedig a nagy ellátó-rendszerek (egészségügy, oktatásügy),az igazságügy, az államigazgatás (és nefeledkezzünk meg az egyházról sem)erõsen hierarchizált rendszerek, mûkö-désük alapelve, sõt feltétele az autori-tás. Az „autoritás ellenségei” az autori-tásban agresszivitást, megalázó enge-delmességet, az emberi méltóság el-vesztését látják19, és a szabadság ellen-pólusaként tüntetik fel. Az autoritásnakvaló engedelmesség „nem divat” ma-napság. Nézzünk konkrét példát arra,hogy változtathatja meg egy törvényegy alapvetõen hierarchikus rendszermûködését úgy, hogy a tekintély, a legi-timitás és a bizalom alapjait támadja.

A közoktatásról szóló törvény20 mint„autoriter autoritás-romboló”A közoktatási törvény sorozatos módosí-tásai olyan szabályzókat vezettek be,amelyek inkább védik a szülõk és diákokjogait, mint a pedagógusokét.21 A törvénymint autoritás úgy szabályozza az iskolákmûködését, hogy azzal a pedagógus au-toritást rombolja. A törvény olyan szülõijogosítványokat ad, amely azt üzeni:– a pedagógus nem ért a munkájához

(a pedagógus munkájához azonbanmindenki ért…);

– a pedagógus nem tudja (egyedül)megítélni, milyen könyv jó a diák-nak;

– a pedagógus nem tudja reálisanmegítélni diákja elõmenetelét, telje-sítményét;

72. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 72

– a pedagógus csak akkor képes jólvégezni munkáját, ha maga mögöttérzi a munkáját ellenõrzõ civil kont-rollt.

Ezen intézkedések nem tisztelik a ta-nár szakmai felkészültségét, csökken-tik a pálya presztízsét, egyenrangúváteszik a tanárt a szülõvel, és ezáltal el-veszik szakmai és társadalmi tekinté-lyét. A törvény alapvetõen a bizalmat-lanságra épít, és a szülõt mint ellenõr-zõ faktort helyezi el a rendszerbe.Olyan rendszeridegen elem kerül ez-által egy jól strukturált hierarchiába,amelyben az érzelmek és az elfogult-ság kell hogy megküzdjön a szakmaikompetenciával, a hatalmi legitimitás-sal. A bizalmon alapuló tekintély aszakértelmen alapuló tekintély, a köz-napi megállapodásokon alapuló te-kintély – azaz az érett autoritás kiala-kításának pedagógiai eszköze és min-tája – erodálódik. A pedagógus har-colni kénytelen egy – feltételezhetõen –jó szándékú, ámde szakmailag meg-alapozatlan, alapvetõen érzelmi kötõ-désre épülõ szülõi érveléssel.

A közoktatás hierarchikus intéz-ményrendszer, amelyet a vezetõi és ta-nári autoritás mûködtet, és ennekeredményeképpen formálódhat a di-ákból a „belülrõl vezérelt ember”, az„ép testben ép lélek”. A belülrõl vezé-relt ember nevelésére az érett autori-tást jól alkalmazó, önmagát is belülrõlvezérlõ tanár alkalmas.22 A közoktatás-ról szóló törvény módosításai ponto-san azokat a tekintély-elemeket korro-dálják, amelyek elfogadhatók a diák ésa szülõ számára. A tekintély, a bizalom,

a szakmai kompetenciába vetett hitcsorbítása valójában az egész (közokta-tási) rendszert teheti hosszú távon mû-ködésképtelenné, ugyanis pont a biz-tonságot nyújtó kapaszkodók vesznekel. A törvénynek nem elbizonytalaníta-ni, hanem megtámogatni, védeni kella tanárt.

„…ÉPP, HOGY ÉLEK”Az emberrel foglalkozó szakmák, így apedagóguspálya is, magában hordoz-za az úgynevezett kiégési szindrómaveszélyét, azt az állapotot, amikor azegyébként motivált, érzelemgazdagszemélyiség telítõdik azokkal a prob-lémákkal, amelyek nap mint nap je-lentkeznek tevékenységében.23 Elsõ-ként H. J. Freudenberger írja le a burn-out (kiégési) szindrómát.24 Ez aszindróma a krónikus emocionálismegterhelések, stresszek nyomán fel-lépõ érzelmi, mentális kimerülés álla-pota, amely a reménytelenség, az in-kompetencia érzésével, a célok és ide-álok elvesztésével jár, csökken az önér-tékelés és növekszik a mások iránti ne-gatív beállítódás.25

Veszélyeztetett-e a pedagógus a ki-égés szempontjából? Minden jel arramutat, hogy igen, sõt, az egyik legve-szélyeztetettebb társadalmi réteg.26

Felmérések igazolják, hogy a pedagó-gusok lelki egészsége az átlagosnál na-gyobb megterhelésnek van kitéve. Töb-bek között Kopp Mária és Skrabski Ár-pád vizsgálataiból lehet erre következ-tetni.27 Pontos adatokhoz jutni azon-ban nehéz, és úgy tûnik, hogy darázs-fészekbe nyúlunk, ha a pedagógusok


73. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 73

lelki egészségével foglalkozunk. Érzé-keny téma ez, és óvatos megközelítéstigényel, mert a pedagógusok lelkiegészsége és önképe egyfelõl közvetle-nül befolyásolja munkájukat, másfelõlközvetlenül hat a tanulók lelki egészsé-gére.28 Egy finom – sokváltozós –egyensúly jellemzi a nevelés folyama-tát, melyben a tanár és a diák személyi-sége egyaránt változik.29 (Akkor is ígyvan ez, ha ennek a változásnak, köl-csönhatásnak nem vagyunk mindig tu-datában.) Ezek a változások összefügg-nek a magánéleti és az egzisztenciálishelyzettel, valamint a munkahelyi kö-zösséggel. A lelki egészséget pozitívanilletve negatívan befolyásoló tényezõ-ket az alábbi ábrán láthatjuk.30

Jó minõségû környezetÖnbecsülésÉrzelmi érettségÖnszabályozásTársas támogatottság

Lepusztult környezetÉrzelmi visszaélésÉrzelmi elhanyagolásStresszKizsákmányolás

Ha többet akarunk tudni arról, mit élmeg egy tanár sikernek vagy kudarc-nak, mi az, ami segíti, mi az, ami hátrál-tatja munkáját, mi erõsíti önértékelését,és mi rombolja azt, akkor személyesenkell megszólítanunk õt. 2001 és 2005között Zánkán 1083 pedagógus végzettel egy mentálhigiénés képzést. A prog-ramon összegyûlt tréneri tapasztalatokés a visszajelzõ kérdõívek feldolgozásasok kérdésre ad választ.31

A MAP-program32: térkép a pedagógus lelkéhez2001. október 28-án 369 pedagógusérkezett meg Zánkára, az elsõ MAP(Mentálhigiénés Alapképzés Pedagó-gusoknak) -programra. Nem tudtákpontosan, mi is vár rájuk az elkövetke-zõ négy napban. Nem tudták, mi az amentálhigiéné és miért van szükségükrá. Aztán elindult a csoportmunka (25csoportban párhuzamosan), és a részt-vevõk kezdték megérteni, hogy a kép-zés nekik és róluk szól. Megértették,hogy a „mentálhigiéné” – ami eddigcsak egy idegen divatszó volt számukra– olyan konkrét segítséget jelent, ame-lyet tanári munkájukban épp úgy al-kalmazhatnak, mint személyes életük-ben. Megtapasztalták, hogy a mentál-higiénés ismeretek más megvilágításbahelyezik eddigi tudásukat. Hiszen amentálhigiéné33 olyan interdiszcipliná-ris (tudományok közötti) szemlélet-mód és többlettudás, amelyre mindensegítõ foglalkozásúnak (pedagógus,orvos, szociális munkás, lelkész) szük-sége lenne ahhoz, hogy munkáját necsak hatékonyabban, hanem – önma-gára is jobban figyelve – kevesebb lelkisérüléssel végezze.

Az elsõ visszajelzõ kérdõívek fel-dolgozásából tudható34, hogy a részt-vevõk eleinte soknak, végül kevésnekérezték a négy napot. Az azóta meg-hirdetett zánkai MAP-okra pedig fo-lyamatos a túljelentkezés. 2005-ben – amikor összesen 415 résztvevõ volt –a hallgatók többsége már azért jött,mert hallotta, milyen hasznos aprogram („Sokat kaptam, jó lett vol-

74. oldal


LELKIEGÉSZSÉG

+

–

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 74

na, ha kollégáim is részt vettek volnarajta!”).

Ha megnézzük, hogy öt év átlagá-ban mely témák voltak a legérdekeseb-bek, akkor abból már következtethe-tünk arra is, mi a pedagógustársada-lom valós igénye.

Téma Értékelés(1–5)

a munkahelyi stressz(burn-out) (ea) 4,63

esetmegbeszélõ csoport (gyak) 4,55

személyközpontú pedagógia 4,49

A legnagyobb érdeklõdést kiváltottelõadás a munkahelyi stresszrõl szólt(„Még többet hallgattam volna a mun-kahelyi stressz oldásáról.”). A hallga-tók az elõadás után önkéntesen és ano-nim módon kitölthettek egy kérdõívet,mely a kiégettségük mértékét mutatta.Nem tudományos igényû és pontossá-gú az adat, de elgondolkodtató: arésztvevõk 50-60%-a észlelte magán akiégettség komolyabb jeleit.

A másik legfontosabbnak ítélt elõ-adás a személyközpontú pedagógiá-ról35 szólt („A személyközpontú pe-dagógiát hosszabbra terveztem vol-na!”). A legtöbbre értékelt, leghasz-nosabbnak ítélt gyakorlati tevékeny-ség pedig az esetmegbeszélés volt („Ke-vés volt!”).36

A MAP-képzés tehát megszólítottaa pedagógus-társadalmat, és öt év táv-latából már kimondható, hogy jó voltaz az útirány, amelyet a képzés kije-lölt. A program célja „a pedagógusokmentálhigiénés szemléletének meg-alapozása, személyes és hivatásbéli

készségeik fejlesztése, különös tekin-tettel elméleti ismereteik gyarapításá-ra, iskolai mentálhigiénés problémákiránti érzékenységük erõsödésére, ön-reflexiójuk elmélyülésére, ’hivatássze-mélyiségük’ gondozására, jellemzõszakmai problémáik és ’segítõi szere-pük’ reflektálására…” A képzés soránelhangzott elõadások, a pedagógusokszemélyközpontú kommunikációskészségeinek fejlesztése és az eset-megbeszélés elérte célját. Az esetmeg-beszélések olyan konkrét problémákfórumaivá váltak, amelyekkel a peda-gógusok nap mint nap küzdenek. Idehozhatták nehezen megoldható peda-gógiai eseteiket, és szakszerû segítsé-get kérhettek.

A pedagógusok terheiÖt év alatt nyolc MAP csoportot ve-zettem (128 résztvevõ). A személyeskapcsolatok által és a tréning végivisszajelzések segítségével – formáli-san és informálisan – rengeteg infor-mációhoz jutottam. Mivel a képzésrésztvevõi reprezentálják a magyarpedagógustársadalmat, mind életkor,mind lakhely illetve iskolatípus tekin-tetében, ezért a kérdõívek kiértékelé-sébõl és a személyes beszélgetésekbõllevonható alábbi következtetések azegész pedagógustársadalomra vonat-koztathatók.– A pedagógusok egyre eszköztele-

nebbek a nevelési helyzetek megol-dásában.

– A nevelési problémák egyre szélsõ-ségesebbek, és egyre nagyobb terhe-ket okoznak.


75. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 75

– A pedagógusok elemi igénye, hogyvalódi eszközök legyenek a kezükben.

– Az iskolába kerülõ gyermekek hozott(lelki) problémái szakszerû hozzáértéstigényelnek, és erre sem a pedagógusnincs felkészülve, sem az iskola nemrendelkezik szakemberrel, illetve aszakember alkalmazásához szüksé-ges forrással.

– Az eszköztelenség és a többi teherfrusztrálja a tanárokat. A frusztrációszorongást okoz, a szorongás veszé-lyezteti a lelki egyensúlyt37, csökken-ti a teljesítményt és az önértékelést.

– A pedagógusok mára kiszolgáltatotthelyzetbe kerültek.38 Olyan terheketviselnek, amelyek nem orvosolhatóktörvénymódosítással, finanszírozás-sal, fizetésemeléssel, a tárgyi eszkö-zök biztosításával.

Óvatosan tehát, de kimondhatjuk,hogy a tanárok több kiégésre hajlamo-sító terhet hordoznak.

Nemcsak Magyarországon foglalkoz-nak a pedagóguspálya nehézségeivel.Junghaus (1992)39 vizsgálata szerint atanárok számára a legfontosabb:

(Herzberg-féle motivátor tényezõk)– az autonómia és a felelõsség,– a módszertani szabadság;

(Herzberg-féle higiénés tényezõk)40

– az emberi és tárgyi környezet kelle-messége,

– a tantestület jó légköre,– a kollegák támogatása, együttmûkö-

dése,– a segítõkész vezetés.

Nagy kockázatú csoportba tartozó pe-dagógusok:– akik a zsúfolt osztálytermekben,

problematikus diákanyaggal dolgoz-nak, és

– akiknek az iskolával, osztállyal kap-csolatos döntésekbe kevés a beleszó-lásuk van.41

ÉP TESTBEN…A közoktatás rendszere nem ép test.Oktatási reformok szabdalta sebei ne-hezen gyógyulnak. Az sem segíti a gyó-gyulást, hogy minden új orvos más-más gyógymódot talál üdvözítõnek. Arendszer elemei pedig leképezik arendszert: a nem éppen ép testben„épp, hogy élnek”. S közben megpró-bálják a legnehezebbet: belülrõl gyó-gyítani a rendszert. Tehetségükkel, hi-tükkel, szakmai tudásukkal, emberikvalitásukkal, lelkükkel.

Így kellene rájuk gondolni mindenoktatással foglalkozó szakembernek,vagy oktatásirányításban dolgozónak.Úgy kellene a tanárokra gondolni, hogytisztában legyünk vele: õk lelkükbõl, sze-mélyiségükbõl építik az iskolát, erejük, krea-tivitásuk, hivatástudatuk nélkül nincs isko-la. Meg kell õriznünk méltóságukat42,vigyáznunk kell egészségükre, a lelkireés testire egyaránt. Õk teszik ép testté aközoktatás rendszerét. Õket kell, hogyvédje a törvény, õket kell, hogy felvér-tezze a pedagógusképzés, õket kell,hogy támogassa a média és a közvéle-mény.

Világosan látnunk kell: a tanári pályaakkor lesz vonzó, ha nemcsak anyagi biz-tonságot, társadalmi megbecsültséget

76. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 76

jelent, hanem azt is, hogy ezt a munkátegészségesen mûködõ intézményekbenlehet végezni. Az egészségesen mûködõintézmény néhány ismérve43:– A célok világosak és megvalósíthatók,

és ezekkel a tagok azonosulhatnak.– A hatalom elosztása olyan, hogy

mindenki felelõsségének megfelelõ-en vesz részt a döntésben és a prob-lémamegoldásban.

– Az intézmény légkörében helyt kapaz öröm és az elismerés is.

– Jelen van a változtatás, az újítás, afejlesztés szándéka.

– Az intézmény mûködésmódjában je-len van az alkalmazkodóképesség is,a tárgyszerû reagálás is a környezetváltozásaira.

– A rendszeren belüli természetes fe-szültségekrõl van lehetõség kommu-nikálni, a konfliktusokból tanulni.

Ha megtörténik a paradigmaváltás,akkor a fenntartók és a szakemberek isarra törekszenek, hogy a közoktatásiintézmény egészséges intézmény – éptest – legyen, a pedagógus pedig szak-mai, társadalmi tekintélyét – érett au-toritását – alkalmazhatja tanári mun-kájában anélkül, hogy lelki terhelése aviselhetõ fölé emelkedne.

Nem idealizált jövõkép ez, hanemmegvalósítható program. A káros fo-lyamatok megállíthatók. A MAP-ot vég-zett közel kétezer tanár megtapasztal-ta a mentálhigiénés szemlélet erejét:az országban folyó mentálhigiénésképzéseken végzett pedagógusok ha-tékonyan használják ezt a többlet-tudást44 („Továbbra is foglalkozni sze-

retnék a mentálhigiénével!”; „A har-minc óra csak ízelítõ, folytatást vá-rok!”45). – A folytatás, remélhetõleg,hamarosan következik.

JEGYZETEK:1 Presser Gábor: És jött a doktor (dalszöveg),

Mindig magasabbra c. LGT album, 1974.2 „Mentálhigiénés szakember” a 9/1997.

(II.18.) MKM rendeletben szabályzottmásoddiplomát adó képzés jelenleg há-rom helyen mûködik: Semmelweis Egye-tem Mentálhigiéné Intézet (tanszékveze-tõ: Dr. Tomcsányi Teodóra); szegedi szék-helyen kívüli képzés (a képzés vezetõje:Dr. Ónody Sarolta); Károli Gáspár Refor-mátus Egyetem (a képzés vezetõje: Dr.Grezsa Ferenc). A képzést – hitem szerint– minden pedagógusnak el kellene végez-nie. A képzésrõl részletesen az Új Pedagó-giai Szemle 2001. májusi számában lehetolvasni.

3 burn-out = kiégés, kiégettség4 Juvenalis, Decimus Junius (Aquinum) (Kr.

u. 60 körül–Kr. u. 138 után) római költõ,író.

5 Ittzés András – Csáky-Pallavicini Roger –Szabó Tünde – Vári Andrea – MesterháziA. – Tomcsányi Teodóra: Autoritás és hiva-tás, az autoriter beállítódás vizsgálata egyete-misták körében (2004, megjelenés alatt);Rogge, Jan-Uwe: Kell a gyereknek a korlát,Park Kiadó, Budapest, 1997, 119–170. o.

6 Fodor Gábor: Tanár-szerep-konfliktusok, in:Új Pedagógiai Szemle, 2000. február,66–75. o.

7 Frenkl Sz. – Rajnik M.: Életesemények a fejlõ-déslélektan tükrében, SE TF – Párbeszéd (Dia-lógus) Alapítvány, Budapest, 2000, 140. o.


77. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 77

18 Ittzés András – Csáky-Pallavicini Roger– Szabó Tünde – Vári Andrea – Mester-házi A. – Tomcsányi Teodóra: Autoritásés hivatás, az autoriter beállítódás vizsgála-ta egyetemisták körében, i.m.

19 Az idézett autoritás-definíciók Csáky-Pal-lavicini Roger elõadásából valók (2005.április, Semmelweis Egyetem).

10 Tomcsányi Teodóra: A lelkiismeret mint afelettes én része, in: Lelki jelenségek és zava-rok, Rk. Szeretetszolgálat és a CsanádMegyei Püspökség, Szeged, 1988,105–110. o.; Frenkl Sz. – Rajnik M.: Élet-események a fejlõdéslélektan tükrében, i.m.,55–62. o.

11 Frenkl Sz. – Rajnik M.: Életesemények a fej-lõdéslélektan tükrében, i.m., 57. o.

12 Frenkl Sz. – Rajnik M.: Életesemények a fej-lõdéslélektan tükrében, i.m., 105. o.

13 Fritz, Riemann: A félelem alaptípusai,Magyar Pszichiátriai Társaság, 1987. –A jegyzet a szülõkhöz való viszony és afüggõség kapcsolatát tárgyalja négy kü-lönbözõ személyiségtípusnál.

14 Rogge, Jan-Uwe: Kell a gyereknek a korlát,i.m., 119–170. o.

15 Idézet Csáky-Pallavicini Roger elõadásá-ból (2005. április, Semmelweis Egyetem)

16 Fodor Gábor: Isten kezébõl a gyeplõt… Tanul-mány a tanári pálya mítoszairól és a jézusi pe-dagógiáról, in: Embertárs, 2004, 224–225. o.– Az idézett tanulmány ezen fejezeteThomas Gordon Tanítsd gyermekedet ÖN-fegyelemre címû könyvére épül (StudiumEffektíve, Balatonfenyves, 1994).

17 Molnár Tamás: Az autoritás és ellenségei,Kairosz Kiadó, Budapest, 2002. (Authorityand Its Enemies, Transaction Publishers,New Brunswick (USA) and London (UK),1995)

18 George Orwell: 1984, Gondolat, Buda-pest, 1991; Molnár Tamás: Az autoritás ésellenségei, i.m., 147. o.

19 Molnár Tamás: Az autoritás és ellenségei,i.m., 181–183. o.

20 1993. évi LXXIX törvény a közoktatásról21 Lásd a törvény 2., 14., 19., 40., 59. és 70.

§-ait.22 Fodor Gábor: Isten kezébõl a gyeplõt… Ta-

nulmány a tanári pálya mítoszairól és a jézusipedagógiáról, i.m., 227. o.

23 Ónody Sarolta: Kiégési tünetek (burnout szind-róma) keletkezése és megoldási lehetõségei, in: ÚjPedagógiai Szemle, 2001. május, 80–85. o.

24 Freudenberger, H. J.: Staff burn-out, in:Journal of Social Issues, 30., 1974,159–165. o.

25 Fekete Sándor: Segítõ foglalkozásúak koc-kázatai – a helfer szindróma és burn-out je-lenség, in: Psychiatria Hungarica, VI. évf.,1. szám, 1991. március, 17–29. o.

26 Dr. Kocsis György Gábor: Pedagógus burn-out,in: http://www.bolcsweb.hu/pdf/burnout.pdf

27 Kopp Mária – Skrabski Árpád: Magyarlelkiállapot, Végeken Kiadó, Budapest,1995.

28 Aszmann Anna: Fiatalok egészségi állapotaés egészségmagatartása, Az Országos Tiszti-orvosi Hivatal kiadása, 2000, 11. o.

29 Fodor Gábor: Isten kezébõl a gyeplõt… Ta-nulmány a tanári pálya mítoszairól és a jézu-si pedagógiáról, i.m., 224. o.

30 Dávid Tamás elõadása nyomán (2005,Zánka, MAP)

31 Külön köszönet Vellai Lászlónak és PordánAdriennek a kérdõívek feldolgozásáért.

32 Grezsa Ferenc: Az Oktatási MinisztériumMentálhigiénés Szakértõi Bizottságának tevé-kenysége, in: Új Pedagógiai Szemle, 2001.május, 72–73. o. – A program alkotói:

78. oldal


10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 78

Bagdy Emõke, Fodor Gábor, Grezsa Fe-renc, Ónody Sarolta és Rudas János.

33 Tomcsányi Teodóra és Jelenits István, va-lamint Grezsa Ferenc szerkesztésében je-lent meg a Tanakodó címû tanulmánykö-tet (Semmelweis Egyetem TE – Párbe-széd (Dialógus) Alapítvány – Híd Alapít-vány, 1999). Ez az az összefoglaló mû,amely jól értelmezhetõen definiálja amentálhigiéné jelentésvilágát, annak in-terdiszciplináris jellegét, és a pedagógiá-ban betöltött szerepét. Lásd: 16–45. o.

34 Beszámoló a Mentálhigiénés AlapképzésPedagógusoknak címû képzés résztvevõ-inek visszajelzéseirõl (Zánka, 2001. októ-ber 28–31.). Készítette: Volenszki Ivett ésVarga Attila (OM munkaanyag, 2002)

35 Rogers, Carl: Valakivé válni, EDGE 2000,Budapest, 2003.

36 Az idézetek a visszajelzõ kérdõívekbõlvannak. Beszámoló a MentálhigiénésAlapképzés Pedagógusoknak címû kép-zés résztvevõinek visszajelzéseirõl (Zán-ka, 2001. október 28–31.), i.m.

37 Pável Magda – Ónody Sarolta – VikárGyörgy: Életesemények lelki zavarai I., SE-TF– Párbeszéd (Dialógus) Alapítvány, 2002,110–111. o.

38 Hoffmann Rózsa: Köznevelés, közoktatás,in: Szent István Terv, Kiadja a Professzo-rok Batthyányi Köre és a Magyar SzemleAlapítvány, 2005, 77–83. o.

39 Dávid Tamás idézi õt (2005, Zánka, MAP)40 A munkapszichológia története, vizsgálati terü-

letei, kérdései, in: http://sugi.uni.hu/munka/bevmunka.doc

41 R. S. Guglielmi és K. Tatrow (1998)42 Hoffmann Rózsa: Köznevelés, közoktatás,

i.m., 78. o.43 Renate Schmidt (1995)44 A 2006-ban végzõ mentálhigiénés hall-

gatók most végzik a képzés kérdõíves ha-tékonyságvizsgálatát.

45 Az idézetek a visszajelzõ kérdõívekbõlvannak. Beszámoló a MentálhigiénésAlapképzés Pedagógusoknak címû kép-zés résztvevõinek visszajelzéseirõl (Zán-ka, 2001. október 28–31.), i.m.


79. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 79

Lázár Ervin

Foci

Odajön a fiam, elgondolkozva néz rám. Mint egy mélytengeri búvár a víz alól, kiemelke-dem a munkából, mert látom, hogy valami fontosat akar kérdezni.

– Apu, Isten szokott focizni?Furcsa képet vághatok, mert egy ijedt kis fintor fut át az arcán, bólint, mint aki a tekintetem-

bõl megértette, hogy sületlenséget mondott. Nem is alkalmatlankodik tovább, elmegy. Hosszanbámulok utána, a hátán is látom, hogy elszomorodott. Na, mormogom magamban, most meg-bántottam. Próbálok visszazökkenni a munkába, de a távolodó, szomorú hát emlékképe nemhagy. Persze, mindig ez a hülye foci! Tele van a feje focistanevekkel, gólpasszokkal, cselekkel,bombákkal, hosszú indításokkal. A gólokról nem is beszélve. Betéve tudja a világbajnokság ösz-szes gólját… Na, ebbõl elég! Hol is tartottam? De kicseleznek a betûk, a téren vagyok… Fociz-nak a srácok a téren, egy rosszul eltalált labda nagy ívben repülne az autók közé, de ott jön egyelegánsan öltözött úr, diplomatatáskával, hopp, egy fantasztikus légstoppal leveszi a lasztit, ajobb lábáról átteszi a balra, dekázik egy kicsit, bámulatos a technikája, az égbe rúgott labdapontosan a vállára esik, vállal veszi le, egy kicsit egyensúlyozza, „fölvállazza” a fejére, pörgetia homlokán, aztán le a térdére, pattogtatja, dekázik. Nincs mese, ez egy labdamûvész. Megin-dul a labdával a srácok felé, a háta mögé emeli, egy oxforddal maga elé teszi.

– Na, vegyétek el – az arcán játékra kész mosoly.A fiúk rárohannak, de a diplomatatáskás habkönnyû cseleivel szemben tehetetlenek. Már

ott áll a kapu torkában, elfekteti a kapust, lõ, gól. A srácok szájtátva állnak, ilyet még nemláttak. Az idegen meg már nincsen sehol. „Mi volt rajta olyan furcsa?” – kérdezi az egyik fiú.„Nem láttad, fénylett az arca!” …Na tessék, nem vagyok normális! Most aztán ennek vége,koncentrálok és… Tulajdonképpen miért lenne idegen Istentõl a játék? Hogy is írta József At-tila? Ha a téren játszanak a gyerekek, Isten közöttük õgyeleg. Miért ne?

Nagy elhatározással fölállok. Rányitok a fiamra.– Gondolkoztam a dolgon – mondom eltökélten –, Isten igenis szokott focizni.Kivirul.– Akkor meg lehet rá kérni?– Mire?– Hogy álljon be egy kicsit a magyar válogatottba.Aha, hát erre ment ki a játék.– Akkor még bejuthatunk az Európa-bajnokság döntõjébe – mondja kérlelõen, mintha

bizony az én elhatározásomon állna vagy bukna a dolog. – Azt gondolom – ráncolja a hom-lokát –, hogy neki öt perc is elég volna. Csak öt percre álljon be.

Nem rossz! Tessék elképzelni a meccset. Öt perc van hátra, az ellenfél három-nullra ve-zet. A hangosbemondó bemondja, hogy a magyar csapat cserél. Limperger helyére beáll…hogy kicsoda, nem lehet megtudni, mert a nagy zsibongásban nem érteni a nevét… meg háthárom-nullnál?! Ugyan, kérem!

80. oldal

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 80

Azért az új játékosban van valami figyelemreméltó. Látják? Hallják, ahogy elhalkul a lár-ma? Micsoda halotti csend. És aztán micsoda ováció! Negyven méterrõl, mintha zsinóronhúzták volna. Ekkora gólt! De hiszen ez csak a kezdet. Sziszeg a közönség, kéjesen sóhajt,ordít, tombol. Te Úristen, ekkora játékos! Naná! Négy-háromra gyõzünk.

– Mit gondolsz, beáll?– Reménykedjünk – mondom, és visszaballagok a munkámhoz. De sehogyan sem aka-

ródzik visszajutni hozzá. A betûk helyett egyre csak azt a fénylõ alakot látom a pályán.– Istenem – motyogom magamban –, mi az neked, tedd meg már, ha ez a gyerek annyi-

ra kéri. Állj be öt percre. Vagy kettõre. Akárha láthatatlanul is. Segítsd ezt a szegény csetlõ-botló csapatot. S ha már itt jársz köztünk és volt öt perced a focira, miután leveszed a sze-relésed, lezuhanyozol és újra utcai ruhába öltözöl, ne hagyj itt rögtön bennünket. Mert nem-csak a csapat csetlik-botlik. Állj egy kicsit a hátunk mögé, tedd a vállunkra a kezed.

Valaki megérinti a vállam. Hátrakapom a fejem. A fiam.– Megígérte? – kérdezi.– Meg – mondom elszorult torokkal.Látod, Uram, most már nincs visszaút.

Lázár Ervin: Foci

81. oldal

Angyali üdvözlet, 2000, olaj, vászon, 3,8×4 m

10_MT_1.qxd 2006.04.27. 14:50 Page 81

I. A GYERMEKEK EGÉSZSÉGI ÁLLAPOTA ÉS A KÖZOKTATÁS SZEREPE

Szent-Györgyi Albert fogalmazta meg1930-ban, hogy „iskoláink elsõ és fõfeladata, hogy a hazának embereketneveljen, derék, tetterõs embereket.”1

A nemzetközi orvosi szakirodalom-ban elismert tény, hogy a gyermekekolyan jelentõs idõt töltenek el növeke-désük, fejlõdésük idõtartama alatt aközoktatás színterein – az óvodában,az általános- és középiskolában –,hogy az itt kialakult élet- és viselke-désmód meghatározó az egészségükszempontjából (is). Ezért a különbözõnépegészségügyi programok a közok-

tatás színtereire összpontosítva fontosfeladatokat jelölnek meg. Az ENSZEgészségügyi Világszervezete (WHO)által készített Health21 (The healthfor all policy framework for the WHOEuropean Region, 1999), a 1066/2001.(VII.10.) kormányhatározattal elindí-tott Egészséges Nemzetért Népegész-ségügyi Program, majd az ennek foly-tatását jelentõ, a 46/2003. (IV.16.) szá-mú országgyûlési határozattal meg-erõsített „Egészség Évtizedének Nem-zeti Programja” egyaránt tartalmazzaazokat az elvárásokat, melyeket a köz-oktatásnak teljesítenie kell ahhoz,hogy a tanulóifjúság felnõttként maj-dan minél jobb egészségben váljéktársadalmunk alkotó, közterhek vise-

82. oldal

EGÉSZSÉGNEVELÉS ÉS EGÉSZSÉGFEJLESZTÉSA KÖZOKTATÁSBANSOMHEGYI ANNAMÁRIA

ANépegészségügyi Program részeként a kormányzat most az iskolai büfékárukínálatának az egészséges táplálkozásba illeszkedõ kialakításátigyekszik elõsegíteni. Ajánljuk az olvasók figyelmébe az Egészségügyi

Minisztérium munkatársa által részünkre írt összefoglaló tanulmányt: mit és miért is kell az iskolákban megvalósítanunk, ha a hazának tetterõs embereketkívánunk nevelni. – Hozzátesszük: nem tartjuk elegendõnek a gyermekekegészsége érdekében végzendõ iskolai tennivalók egy kis szeletének megoldását(mint pl. a büfé kínálatának javítása), hanem a Népegészségügyi Programcéljainak és saját felelõsségérzetünknek megfelelõen teljes körû, minden gyermekrekiterjedõ megoldást várunk a gyermekek egészségének védelme, javításaérdekében. (A Szerkesztõség)

Visszhang

10_MT2_82.qxd 2006.04.27. 13:41 Page 82

lésére, értékek elõállítására és tovább-adására alkalmas tagjává.

Az egészség, a társadalmat alkotóegyének személyiségjegyei és a társa-dalom sikeressége összefügg egymás-sal. Skrabski Árpád és Kopp Mária1999-ben írt cikkében2 a nemzetköziszakirodalom tényei és hazai kutatása-ik alapján foglalja össze, hogy ha aztkívánjuk elérni, hogy nemzetünk tag-jai egyénileg és mint nemzet eredmé-nyesek legyenek, akkor el kell ér-nünk, hogy a nemzet minél több tag-ja váljék érett személyiséggé. Az érettszemélyiség bízik másokban, õ semcsap be másokat, közös normákat ésértékeket fogad el és tisztel, azok sze-rint él, körülményeit önálló gondol-kozással képes elemezni, manipuláci-óra, gyûlöletkeltésre, irigységre kevés-sé fogékony. Az ún. fejlõdésében meg-rekedt személyiségre ezzel szembenaz jellemzõ, hogy nem bízik meg má-sokban, õ is becsapja a többieket, kö-zös normákat és értékeket nem fogadel, nem tisztel, azokat megszegve él,körülményeit nem önálló gondolko-zással, hanem a másoktól készen ka-pott sémák szerint ítéli meg, manipu-lációra, gyûlöletkeltésre, irigységrefogékony. Azok a társadalmak, me-lyeknek tagjai többségükben érett sze-mélyiségek, mind gazdaságukat,mind egészségi állapotukat illetõensikeresebbek. Azok viszont, amelyek-ben az éretlen személyiségû egyénekvannak többségben, gazdaságukat te-kintve kevésbé eredményesek, egész-ségi állapotuk gyenge: jellemzõ a de-presszió és a szív- és érrendszeri be-

tegségek életminõséget romboló ha-tása és az idõ elõtti halálozás. Ma-gyarországon éppen ez utóbbi helyzetjellemzõ.

Ma, amikor kevés gyermek születikahhoz, hogy felnövekedvén munká-jukkal a nyugdíjasok mindenkori el-látását biztosíthassák, nem elegendõtöbb gyermeknek születnie, hanemarra is szükség van, hogy a megszüle-tett gyermekek testi, lelki és szellemiegészségben nevelkedjenek: csak ígyvárható, hogy egyéni életükben és anemzet jövõje szempontjából sikere-sek, eredményesek legyenek, nempedig ellenkezõleg: eltartásra szorul-janak.

A mai gyermekek és fiatalok testi,lelki és szellemi egészsége aggasztó.Legfeltûnõbb az érett személyiség ki-fejlõdésének hiánya, az érzelmi életzavarai, testi vonatkozásban az általá-nos fizikai teljesítõképesség gyenge-sége és a gerincproblémák tömegesséválása. A személyiségfejlõdés és érzel-mi élet zavarai kitûnõ talajt teremte-nek a dohányzás, alkohol- és kábító-szer-fogyasztás kialakulásának. (Szá-mos adat látott napvilágot az ezen té-mákkal foglalkozó szakirodalombanés szakmai konferenciákon: 2001. au-gusztus 22–25. között Budapestenmegrendezett nemzetközi EUSUHM-konferencia3, a HBSC /Health Beha-viour in School-aged Children = isko-lás gyermekek egészségmagatartása/kérdõíves vizsgálat eredményei4, aNemzeti Iskolaegészségügyi Konszen-zus Konferencia kiadványa, Budapest,2003. november 6.5)

Somhegyi Annamária: Egészségnevelés és egészségfejlesztés a közoktatásban

83. oldal

10_MT2_82.qxd 2006.04.27. 13:41 Page 83

A gyermekek testi, lelki és szellemiegészségi állapotát meghatározó fõbbkárosító tényezõk és azok hatása rövidena következõképpen foglalható össze:– A mozgásszegény, ülõ életmód a

lelki egészség zavarainak egyikokozója. Az örömöt adó testmozgáselmaradása fontos sikerélmények-tõl, a társadalomban élés szabályai-nak begyakorlásától, a küzdeni tu-dás, a gyõzelem és vesztés elviselé-sének megtanulásától fosztja meg agyermekeket. Továbbá már gyer-mekkorban látható módon gátoljaa gerinc egészséges fejlõdését, amajdani porckopásos gerincbeteg-ségeknek, a csontrendszer mészhiá-nyának, a majdani szív- és érrend-szeri betegségeknek, az elhízásnakés szövõdményeinek egyik fõ oko-zója, egyes daganatos betegségekhajlamosító tényezõje.

– A helytelen táplálkozás – különösenmozgáshiánnyal együtt – az elhízás-nak és szövõdményeinek, a szív- ésérrendszeri betegségeknek, cukor-betegségnek, több daganatos beteg-ségnek, a csontozat mészhiányának,a mozgásszervek porckopásos beteg-ségeinek egyik fõ okozója.

– A passzív idõtöltés túltengése, az in-formációözön passzív befogadása(TV, video, internet, számítógépes já-tékok, reklámipar) az alkotókészségés az árnyalt gondolkozás fejlõdéseellen hat, valótlan képet alakít ki abefogadóban a világról, gátolja a he-lyes önismeret és önértékelés, a nor-mális emberi kapcsolatok kialakulá-sát, mûködését és az érzelmi fejlõ-

dést, továbbá a családi élet torzulá-saihoz vezet.

– Az érzelmi nevelés súlyos hiánya (azértelmi nevelés egyoldalú túltengésé-vel) gátolja az egészséges személyiségkialakulását, az érzelmi intelligenciafejlõdését, az alkotókészség fejlõdé-sét. Mindez együttesen azt eredmé-nyezi, hogy az egyén nehezen viseli astresszt, az élet sikereit és nehézsége-it, vagyis nehezebben boldogul.

– A stressz-terhelés a gyermekkorban –anélkül, hogy a stressz-feldolgozástsegítenénk – a lelki egészséget veszé-lyezteti. Alapja a szomorú, sikerte-len, örömtelen gyermekkornak,igényt teremt a hiányzó siker- ésörömélmények pótcselekvések útjántörténõ megszerzésére (dohányzás,alkohol- és kábítószer-fogyasztás).

– A családi életre, a gyermekáldás fo-gadására, a biztonságos szexuáliséletre nevelés hiányosságainak kö-vetkezményei: súlyos demográfiaiprobléma évtizedek óta a kevés meg-született gyermek, a sok koraszülött,az abortuszok tartósan magas ará-nya, a meddõ házasságok száma.

Mindezen káros tényezõk kiküszöbö-lésében, negatív hatásuk csökkenté-sére leghatékonyabban a közoktatáshelyszínein bevezetett egészségnevelé-si, egészségfejlesztési programok kö-vetkezetes és ellenõrzött alkalmazásá-val lehet a legjobb eredményt elérni.Az oktatási intézmények felelõsségeazért is rendkívül nagy, mert a felnõtttársadalom példát mutató tagjai igensokszor maguk is egészségtelen mó-don élnek.

84. oldal

Mester és Tanítvány – Visszhang

10_MT2_82.qxd 2006.04.27. 13:41 Page 84

II. BIZONYÍTÉKOK ÉSSZAKMAI AJÁNLÁSOKHAZAI ÉS NEMZETKÖZITAPASZTALATOK ALAPJÁN

Gyakori, hogy azok a pedagógusok,akik felismerik felelõsségüket és fel-adataikat a gyermekek egészségre ne-velésében, viszonylag keveset tudnaktenni, mivel a tantestületek egésze rit-kán válik az egészség feladatai iránt el-kötelezetté. Egy-egy pedagógus a tan-testület egésze nélkül nem tud haté-kony lenni. A szülõk általában szinténnem a gyermekek egészségét fogal-mazzák meg elvárásként az iskolávalszemben. Ilyen körülmények közöttkönnyen fogalmazódik meg a tiltako-zás: nincs sem idõ, sem hely, sem pénzaz egészség érdekében végzendõ isko-lai tevékenységekhez. Ezzel szembenszámos nemzetközi és hazai tapasztalatés bizonyíték ismert arra, hogy nem-csak lehetséges és eredményes tevé-kenység az iskolai egészségnevelés,egészségfejlesztés, hanem még a gyer-mekek tanulási képességeit is javítja.1) A helyes szemléletnek és a hiányzó

forrás biztosításának kulcsszerepétbizonyítja a népegészségügyi prog-ram részeként 2001-ben megvaló-sult többtárcás pályázat a minden-napi iskolai testmozgás támogatá-sára (ún. KOMA-pályázat), melyre710, majd a 2003. évi újabb kiírása-kor 628 iskola pályázott.6 E tényekalapján a pályázatot kiíró és gondo-zó KOMA kuratóriumi tagjai 2001-ben és 2003-ban is levonták a meg-felelõ következtetést: a minden ta-nuló számára megvalósuló minden-

napi testmozgás az iskolák számáranem lehetetlen feladat, hanem fi-nanszírozási kérdés. A KOMA-pályázat megvalósítását az ÁllamiTisztiorvosi és NépegészségügyiSzolgálat minden nyertes iskolábanellenõrizte, így ismertté vált, hogy atantestületek elkötelezett támoga-tóivá lettek a programnak, s ebbesikeresen bevonták a szülõket is.

2) A Psalmus Humanus Mûvészetpeda-gógiai Egyesület konferenciáján(2004. március 6–7.) közölték azontudományos igényû, kontrollált pszi-chológiai vizsgálatokat, melyeket aKodály-módszer szerint éneket észenét tanuló gyermekek és kontroll-gyermekek körében végeztek. A 25évvel ezelõtti vizsgálat7 ugyanúgy,mint a nemrégen végzett újabb8, aztmutatta ki, hogy az ének- és zeneta-nítás a gyermekek érzelmi intelli-genciáját, alkotókészségét jelentõsenfejlesztette, mégpedig megdöbben-tõ módon akkor is, ha a gyermekekhátrányos családi környezetbõl jöt-tek. A zene hallatlan nevelõ hatásáta mai agykutatási eredmények ma-gyarázzák és alátámasztják (HámoriJózsef9, Freund Tamás10). (A mûvészetiágak – mint az ének, a zene, a tánc,a mese, a színjátszás – személyiség-fejlesztõ hatását már az ókori isko-lákban felismerték, és része volt akolostori iskolák tananyagának is.)

3) Az Egészséges Iskolák Európai Há-lózatának (European Network ofHealth Promoting Schools) 1991-ben indult mozgalma Európa szá-mos országában, köztük Magyaror-


85. oldal

10_MT2_82.qxd 2006.04.27. 13:41 Page 85

szágon is sikeres egészségfejlesztõtevékenységeket indított el sok isko-lában. A munka kiindulópontja ésalapfeltétele a tantestület elkötele-zõdése a gyermekek egészségénekjavítása érdekében. Az európai há-lózat 2002 szeptemberi, koppenhá-gai értékelõ konferenciáján úgyfoglalták össze a 11 év alatt felgyü-lemlett nemzetközi tapasztalatoklényegét, hogy nem elegendõ csu-pán a vállalkozó szellemû iskolák-ban projekt formájában végezni aziskolai egészségfejlesztést, hanemintézményesíteni kell azt.11

4) Az egész tantestület bevonásával, alelki egészséget középpontba állítószervezetfejlesztés útján történõ is-kolai egészségfejlesztés hatékonysá-gát a pécsi „Egész-ség” iskola-prog-ram nemzetközi eredménymutató-val (HBSC) ellenõrzött mûködésebizonyította.12

5) Symons és munkatársai igen gazdagszakirodalmi hivatkozással alátá-masztott összefoglaló cikkben szá-molnak be arról, hogy az iskolábanvégzett egészségfejlesztés javítja atanulási eredményességet, a testi éslelki jól-lét javulásával együtt.13

Megállapításaikat tartalmazza a Bi-zonyítékok az egészségfejlesztés haté-konyságára. A népegészségügyi kialakí-tása az új Európában. A NemzetköziEgészségfejlesztési és EgészségnevelésiUnió jelentése az Európai Bizottságszámára címû összefoglaló szakmaikiadvány is.

6) A KOMA XXXVII. számú pályáza-táról kiadott jelentése bõséges szak-

irodalmi hivatkozással mutatja mega rendszeres testmozgás bizonyítotthatását számos civilizációs ártalomés népbetegség kockázatának csök-kentésében (l. a kiadvány 25–29. ol-dala).

7) Az alábbi két stratégiai ajánlás az is-kolai egészségnevelési, egészségfej-lesztési tennivalók gyakorlati meg-valósítására szólítja fel a tagállamo-kat. A) Az Egyesült Nemzetek Szö-vetségének Egészségügyi Világszer-vezete (WHO) 2004. május 22-énstratégiai ajánlást fogadott el a táp-lálkozásról és testmozgásról, mint acivilizált társadalmak jellemzõ nép-betegségeinek fõ kockázati ténye-zõirõl.14 Ebben a WHO külön fog-lalkozik az iskolával, mint az egész-ségfejlesztés egyik fõ színterével, ésa mindennapi testmozgás és azegészséges táplálkozás megvalósítá-sát tartja szükségesnek. B) Az Euró-pai Bizottság felkérésére készült, aszívbetegségek kockázati tényezõi-vel foglalkozó, 2001-ben kiadottszakmai állásfoglalás15 többször nyo-matékosítja, hogy az iskolában kellbiztosítani a gyermekek mindenna-pi testmozgását, s ez nemcsak a szív-és érrendszeri betegségek megelõ-zését szolgálja hatékonyan, hanema gyermekek társadalomba illeszke-dését, kapcsolatteremtõ képességét,lelki egészségét, sõt tanulási képes-ségét is javítja.

A közoktatás irányítóinak és szereplõi-nek a fent összefoglalt helyzetet érteni-ük és ismerniük kell.

86. oldal


10_MT2_82.qxd 2006.04.27. 13:41 Page 86

III. MEGOLDÁSI STRATÉGIA: AZ EGÉSZSÉGNEVELÉSI,EGÉSZSÉGFEJLESZTÉSIPROGRAM FINANSZÍ-ROZÁSA ÉS SZAKMAIELLENÕRZÉSE

A vázolt helyzetben örvendetes, hogya 2001-ben „Egészséges NemzetértNépegészségügyi Program” néven kor-mányhatározattal elindított, majd a2002-ben „Az Egészség ÉvtizedénekNemzeti Programja” néven országgyû-lési határozattal folytatott, struktúrájá-ban továbbfejlesztett népegészségügyiprogramok mindegyike nagy hangsúlythelyezett a gyermekek és fiatalok egész-ségi állapotára. A közoktatásról szóló1993. évi LXXIX. törvény 48.§. (3) ér-telmében az iskoláknak 2004. június30-ig nevelési programjuk részeként elkellett készíteniük az egészségnevelésiés a környezeti nevelési programjukat,elõbbihez ki kellett kérniük az isko-laegészségügyi szolgálat véleményét.Nem mindegy azonban, hogy jelen hely-zetükben az iskolák mennyire képesek a gyer-mekek egészségnevelési, egészségfejlesztésialapfeladatainak megoldására, ha arra semsegítõ szakmai ellenõrzés, sem kellõ finanszí-rozás nem áll rendelkezésükre.

Tennivalók

Szakmai irányításA közoktatásban résztvevõ gyermekekés fiatalok egészségére vonatkozó min-den közoktatási lépés tervezésekor vagyellenõrzésekor az oktatási kormányzat-nak szorosan együtt kell mûködnie azegészségügyi tárcával, elfogadva a nép-

egészségügyi szakemberek szakmai irá-nyítását. Ezen szakmai irányítás sorána pedagógusok pedagógiai szaktudá-sát természetesen igénybe kell venni.

Finanszírozás és ellenõrzésA közoktatást finanszírozó mindenkorikormányzat részérõl szükséges lenne,hogy az iskolák megkapják az egész-ségnevelés, egészségfejlesztés többlet-munkáinak finanszírozását, és szükséglenne a finanszírozott tevékenységekmegfelelõ szakmai ellenõrzésére is. Atantestületeknek az egészségnevelés,egészségfejlesztés feladat-megoldásá-ba a szülõket be kell vonniuk.

A mindenkori kormányzatnak azalábbiakban felsorolt szakmai tartal-mak megvalósítását kellene az egész-ségfejlesztésre vállalkozó iskolákban fi-nanszíroznia és ellenõriznie:1) Egészséges táplálkozás a büfében és

ebédlõben, a megfelelõ szakmaiszervezet hivatalos ajánlásainak fi-gyelembevételével. (A büfében pl.sok zöldség és gyümölcs; tej, víz,rostos gyümölcslé, esetleg tea acukros-szénsavas üdítõitalok he-lyett; csak kevés édesség, kevesebbvagy semennyi zsíros nassolnivaló;dió és mogyoró, teljes kiõrlésû ga-bonából készült kenyérbõl, zöldség-gel díszített, csak kevés margarin-nal megkent szendvics.)

2) Minden tanulónak mindennap test-mozgás (kellõ szív- és tüdõ-terhelés,a jól végzett, fegyelmezett munkas a játék öröme és sikerélménye;gimnasztika, abban megfelelõ tar-tásjavító torna és légzõtorna; egész


87. oldal

10_MT2_82.qxd 2006.04.27. 13:41 Page 87

életen át végezhetõ sportfajták ta-nítása; néptánc és társastánc; stb.).

3) Személyiségfejlesztõ tevékenységek sze-mélyközpontú pedagógiai módsze-rek alkalmazásával, valamint a mû-vészetek és játékok személyiségfej-lesztõ hatékonyságú alkalmazásával(ének-zene, tánc, rajz, mesemon-dás, népi játékok és rítus). (Ezenpedagógiai módszerek oktatásánakbe kellene végre épülnie a pedagó-gusképzésbe és a pedagógusok to-vábbképzésébe.)

4) A környezet-, baleset- és fogyasztó-védelmet is magában foglaló egész-ségfejlesztési tantárgy vagy modul-szerû tantárgy alkalmazása az iskolalegalább három, középiskolák ese-tén négy évfolyamán. E tantárgytartalmát, oktatási anyagait megfe-lelõ, egyetemi szintû oktatási intéz-ménynek kellene kidolgoznia, s an-nak végre be kellene épülnie a pe-dagógusképzésbe, valamint a peda-gógus-továbbképzésbe.

Az elvégzendõ négy alapfeladat szak-mai tartalmáról, mutatóiról és az el-lenõrzési módokról jó tájékoztatástnyújt a Nemzeti IskolaegészségügyiKonszenzus Konferencia háttéranyaga-ként megjelent kiadvány5.

A gyermekek egészsége mellett a pe-dagógusok egészségi állapota is fontos.A pedagógus hivatás-személyisége anevelõ-oktató munka legfontosabbeszköze, egyúttal példakép is. A gyer-mekek oktatása, nevelése nehéz, lelkiterhelést jelentõ munka. Ezért a peda-gógus személyiségét védeni, fejleszteni

szükséges a tantestület lelki egészségetközéppontba helyezõ együttmûködésé-vel. A pedagógus munkájának lénye-gesen jobb társadalmi és anyagi meg-becsülése a nemzet egészsége és sikeresjövõje szempontjából is fontos lenne.Az oktatásba, a közoktatásba fektetetttõke bizonyítottan megtérül – mint aztaz Európai Unió szociálpolitikája egy-re határozottabban tartalmazza és kife-jezi.16

A fenti tevékenységek mellett az isszükséges, hogy iskoláink, óvodáinkkörnyezete ne legyen ártalmas a gyer-mekek egészségére, az iskola épületeés berendezése szolgálja a gyermekekjobb egészségét. A tantestületeknek ésaz iskolaegészségügyi szolgálatnakegymással és a szülõkkel együttmûköd-ve, a fenntartó által megfelelõen támo-gatva kell végeznie fontos munkáját.

IV. FOKOZATOSSÁGA MEGVALÓSÍTÁSBAN

Az iskolák mindegyike nyilvánvalóannem tudja azonnal teljesíteni a fentiek-ben összefoglalt egészségnevelési,egészségfejlesztési szakmai elváráso-kat. Ezért az erre vállalkozó iskolákszámára a költségvetésben egyre bõvü-lõ forrást szükséges biztosítani, mind-addig, amíg néhány év alatt minden is-kola eljut oda, hogy igénybe tudja ven-ni a finanszírozást, vagyis szakmai el-lenõrzés mellett teljesíteni tudja az egész-ségfejlesztés négy alapvetõ feladatát, sa központi költségvetés eljut addig,hogy rendszerbe épülve tartalmazza azehhez szükséges forrást minden iskolaszámára.

88. oldal


10_MT2_82.qxd 2006.04.27. 13:41 Page 88

A fokozatos elterjesztés évei alatt to-vábbi kiegészítõ feladatokat is kellenevégezni:– Folytatni kellene a 90-es évek elején

elindult országos tornaterem-építésiakciót, kiegészítve a testmozgásegyéb fizikai feltételeinek javításával(sportudvar, uszodaépítés iskolai éslakossági használatra).

– A pedagógusképzésben és -tovább-képzésben megfelelõen fel kell ké-szíteni a pedagógusokat az egészség-fejlesztési szakmai tartalmak megva-lósítására.

– Az iskolai egészségfejlesztési felada-tok kiegészítéseként az óvodai neve-lésben és a felsõoktatásban is megkell valósítani az egészségfejlesztésfeladatait.

– Az egészségfejlesztõ iskolák és óvo-dák a környezetükben mûködõ civilszervezetekkel együttmûködve a környéklakossága számára mint egészség- éskulturális központok mûködhetneka felnõttek és családok számára szer-vezett kulturális és testmozgás-prog-ramokkal, egészségprogramokkal.Így az egészségfejlesztõ hatás meg-sokszorozódik, és olyan felnõtt-réte-geket is elér, amelyeket másképpennehéz megszólítani.

A késõbbiekben el kellene érni, hogyaz iskolák részére a közoktatási törvényvagy annak valamely rendelete írja elõaz egészségnevelési, egészségfejlesztésiszakmai feladatok szakmai ellenõrzésmellett történõ megvalósítását, és aköltségvetési törvény ezek finanszíro-zását rendszerszerûen biztosítsa. Így le-hetnénk nyugodtak, hogy mindent

megtettünk gyermekeink jobb egészsé-ge, azaz boldogulása érdekében.

JEGYZETEK:1 Szent-Györgyi Albert Az iskolai ifjúság test-

nevelése címû elõadás elhangzott 1930.november 22-én Szegeden, az OrszágosTestnevelési Kongresszuson; szövegemegjelent: Testnevelés, 1930, 3. szám,928–933. o., Testnevelés, 1937, 10. szám,783–789. o.

2 Skrabski Árpád – Kopp Mária: „Egészségés gazdagság Európa fiatal generációjá-nak, a megelõzés kihívásai”, EUSUHMNemzetközi Konferencia, Budapest,2001. (szerk: Kaposvári Júlia)

3 „Fiatalok egészségi állapota és egészség-magatartása”, in: Országos TisztifõorvosiHivatal, Budapest, 2000, (szerk: AszmannAnna). – Az eredeti angol nyelvû riport le-tölthetõ a www.ruhbc.ed.ac.uk/hbsc hon-lapról. „Iskoláskorú gyermekek egészségmaga-tartása, Egészségügyi Világszervezet nem-zetközi kutatásának keretében végzettmagyar vizsgálat ’Nemzeti Jelentés’,2002”, OGYEI és NDI, Budapest, 2003.(szerk: Aszmann Anna).

4 „Nemzeti Iskolaegészségügyi Konszen-zus Konferencia, 2003. november 6.,Háttéranyagok”, Budapest, 2003. (szerk:Kaposvári Júlia)

5 Skrabski Árpád – Kopp Mária: Társadal-mi beállítottság, társadalmi tõke, in: Század-vég, 1999, új folyam 12. szám, 128–146. o.

6 „Egy pályázat utóélete, ’Az iskolás gyer-mekek jobb egészsége érdekében a min-dennapos egészségfejlesztõ testmozgásmegvalósításának támogatására’” (KOMA


89. oldal

10_MT2_82.qxd 2006.04.27. 13:41 Page 89

XXXVII), kiadó: Dobos Krisztina, Buda-pest, 2002.„Egy pályázat utóélete, ’Az iskolás gyerme-kek jobb egészsége érdekében a minden-napos egészségfejlesztõ testmozgás meg-valósításának támogatására’” (KOMA L),kiadó: Dobos Krisztina, Budapest, 2003.

7 Barkóczi Ilona – Pléh Csaba: Kodály zeneinevelési módszerének psychologiai hatásvizs-gálata. A Kecskeméti Kodály Intézet megbízá-sából, Kiadta a Bács Megyei LapkiadóVállalat, 1978.

8 Sulyán Andrea: A zenei nevelés pszicho-lógiai hatásvizsgálata általános iskola ha-todik évfolyamában, szakdolgozat, ELTEBTK, Budapest, 2003. (Témavezetõ:Barkóczi Ilona)

9 Hámori József: Az emberi agy aszimmetriái,Dialóg Campus Kiadó, Budapest – Pécs,1999. Továbbá: Hámori József elõadása aPsalmus Humanus MûvészetpedagógiaiEgyesület „Integrált mûvészeti nevelés aziskolában és a családban” címû konferen-ciáján (Budapest, 2004. március 6. ).

10 Freund Tamás „Agyhullámok, memória-folyamatok és belsõ világunk” címû elõ-adása (Veszprémi Egyetem, 2001). Továb-bá: Freund Tamás: Interneuron diversity:order emerging from chaos. Trend sinNeurosciences, 2003 (26), 9:453–514. o.

11 Education and health in partnership. AEuropean conference on linking educa-

tion with the promotion of health inschools. Egmont aan Zee, 2002. septem-ber 22–27. Conference report. Inter-national Planning Committee (IPC)2002. (ISBN: 90-72796-07-2.)

12 Meleg Csilla: Egész-ség – lelki egészségvé-delem és iskolafejlesztés, Pécs, 2001.

13 Symons, C. – Cincelli, B. – James, T. C.– Groff, P.: Bridging student health risksand academic achievement through com-prehensive school-helath programs, in: Journal of School Health, 1997, 67:6,220–227. o.

14 „Global strategy on diet, physical activi-ty and health.” – a WHO 57. közgyû-lésének WHA57.17. számú határozata(Genf, 2004. május 22.); elolvasható:www.who.int/gb

15 Children and young people – the importanceof physical activity, European HeartHealth Initiative, Brussels, 2001. – Elol-vasható: www.ehnheart.org

16 „A new partnership for cohesion. Thirdreport on economic and social cohe-sion.” – European Commision, 2004.

„Report of the High Level Group on thefuture of social policy in an enlargedEuropean Union.” European Commission,2004.Kelemen Zsuzsa: Szociálpolitika az EurópaiUnióban, szakdolgozat, Pécsi Egyetem,2004.

90. oldal


10_MT2_82.qxd 2006.04.27. 13:41 Page 90

Ez volt az elsõ év, hogy felvételi vizsganélkül érkeztek a hallgatók. Nem volta helyzet átmenet nélküli, mert a pont-beszámítással érkezõ jelöltek évek ótariasztó jelenségeket produkáltak. Pél-dául jött egy felvételizõ a történelemdolgozatát megtekinteni. Nullás volt adolgozata, de úgymond, úgyis felve-szik a hozott pontjai alapján… Szóval,rosszat sejtettem.

A sejtésem hamarosan bizonyosság-gá vált. Azzal kezdõdött, hogy a 450fõs hallgatólétszám (27 éves pályafutá-somban példátlan módon) az elsõ elõ-adások után kb. 150-170 fõre zuhant.Így aztán igen kevés hallgatót tudtama vizsga várható követelményeire, for-májára felkészíteni. A vizsgafeladatmintafeladatát és a követelményeketírásban kiosztottam, az évfolyam teljeslétszámának megfelelõ példányszám-ban. Gyakorlásképpen „szorgalmi házifeladatokat” lehetett készíteni. Ezeketaz órán beszedtem és a következõ óránkijavítva visszaadtam, azzal, hogy emunkákat a vizsgadolgozatba bele kelltenni, és legfeljebb 3 pontot beszámí-tok a vizsgajegybe. Más években majd-nem belezöldültem a félév közi házifeladatok javításába, most néhány tu-cat, de legfeljebb 100-110 munkátkaptam. Ez fokozta a rossz érzéseimet,mert tapasztalatból tudom, hogy aki

nem készít gyakorló feladatokat, aznagy valószínûséggel megbukik.

Jött a vizsga. Úgy szoktam, hogy azóra elején kiosztok egy dupla lapot, ésaki kér még papírt, feltartja a kezét, ésén odaviszem a pótlapot. Máskor azidõ felénél már tucatjával kérik az újlapot, most közel az óra végéhez nyúj-totta egy kislány a kezét, hogy lapotkér. Az egész terem odanézett, és gú-nyos, bántó röhögés (bocsánat) csat-tant föl. Az eszemmel tudtam, hogy va-lamit mondanom kellene a kislány ésaz értékek védelmében, legalább azt kikéne nyögni, hogy ne irigykedjenek,de nem mertem megszólalni, mert asírás fojtogatta a torkomat…

A féléves vizsgák eredménye: a hallga-tók fele megbukott, továbbá ezek har-mada az ismétlõvizsgán sem teljesítettelégségesre. Bár ha egész õszinte aka-rok lenni, az elégségesek felét is újrameg kellett volna húzni. Ha a hallga-tók fele megbukik, akkor ez komolyanfölveti a tanár felelõsségét, alkalmas-ságát. Ezért tudakozódtam, hogy mástárgyakból milyen eredménnyel vé-geztek. A bukási arány 80% volt! Jog-gal hihetem, hogy nem bennem volt ahiba.

Néhány konkrétumot, szégyenkezveugyan, de közreadok.

92. oldal

VIZSGATAPASZTALATOKNEMES VIKTÓRIA

Pedagógusok írták

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42

– Tipikus helyesírási hibák: elõt, emelett,képpeség, önnáló, kinõt, alatvaló stb.

– Kifejezésekben: legfejlõdöttebb, vád-lás(?); formáció kifejezés helyettfunkció; legitim helyett intim; stb.

– Tartalmi szempontból a „gátlástalanmellébeszélés” a legkifejezõbb:– „...az információs forradalmat

Gorbacsov indította el…” (a szoci-alizmus válságának témájában),

– „...társadalom nélküli állam…”(az állammal nem szervezett tár-sadalmak témájában),

– „A 18. század vége felé a felvilá-gosodás által ösztönözve, a ma-gyarok is elkezdtek politizálni.Megjelentek a politikai elõzmé-nyek.” (A magyar politikai gon-dolkodás elõzményei témában),

– „Kovács Imre Néma forradalomc. mûve a passzív ellenállást mu-tatja…” (elõbbi témában),

– „A szocializmus a legszélesebb ré-tegre támaszkodott: a középpa-rasztságra…” (a modern polgáritársadalom ideális szerkezete té-májában, Kolosi Tamás „terhesbabapiskóta” rajzára),

– „1949 után megindult Magyarorszá-gon a modern polgári társadalomkialakulása” (a magyarországi parla-mentarizmus története témában),

– „1949-ben nálunk is megindult aszocializáció…” (elõbbi témában),

– „…a parlamentnek felelõs ElsõMagyar Kormány tagjait 1949 ok-tóber 23-án Aradon kivégezték…”(elõbbi témában).

Több helyen elkeseregtem a tapasztala-taimat. Mi ez? Cinizmus? Gúny? Provo-káció? Vagy „csak” egyszerûen általánostudatlanság? „Ez a mai oktatás látlele-te” – mondta egy tanár barátom. Igazalehet. És ha hozzászámítjuk a hallgatóijogok növekedését a tantárgy és a tanármegválasztásában, és az iskolák kény-szerû vetélkedését a hallgatók toborzá-sában… Ha akadályok nélkül folytató-dik az a helyzet, ami a tanfelügyelõirendszer felszámolásával kezdõdött, ésmost felszámolta a felvételi vizsgákat,akkor igen rövid idõn belül utolérjük éstúlszárnyaljuk a „mûvelt nyugatot”,ahol már 20 évvel ezelõtt leszoktatták atanárokat a követelményekrõl.

Nemes Viktória: Vizsgatapasztalatok

93. oldal

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42

„Ha egy évre tervezel, vess magot;ha tíz évre, ültess fát;

ha száz évre, tanítsd az embereket!”(ázsiai közmondás)

BEVEZETÉSVilágjelenség, hogy az egészségügy válságágazat. Élezõdik a „technikailag már lehet-séges” és a „gazdaságilag még megengedhetõ” örök konfliktusa. Mindez a forráshi-ány növekedése és az életkor meghosszabbodása következtében állandósulni látszik.A halálozási statisztikák nemzetközi összehasonlítása és az egészségszociológiai kuta-tások eredményeinek alapján Magyarország lakosságának egészségi állapota messzeelmarad más hasonló társadalmi-gazdasági és egészségügyi mutatókkal rendelkezõországoktól. Úgy tûnik, hogy a bajokat nem lehet kizárólag az egészségügyi szekto-ron belül orvosolni. Ezt támasztja alá a WHO kutatási eredménye is, miszerint azegészségért az egészségügyi ellátó rendszer csak 11%-ban felelõs, míg az életmód sze-repe 45%-os. A szakirodalom szerint az egészségi állapot és a halálozás alakulása amakroszintû társadalmi-gazdasági tényezõk, az orvostudomány és az egészségügyi el-látás fejlõdése mellett jelentõs mértékben összefügg a lakosság egészség-kulturáltsá-gi szintjével, egészségtudatosságával, egészségmagatartásával. Ez utóbbiak az egyé-nek szocializációja során alakulhatnak, változhatnak. Soktényezõs hatások befolyásol-ják, melyek közt nem kis szerepe lehet a közoktatásnak, az iskolai keretek között zaj-ló egészségnevelésnek, az egészséggel kapcsolatos ismeretek átadásának.

AZ EGÉSZSÉG FOGALMA ÉS MEGHATÁROZÓIAz egészség az egészségkultúra értékkategóriája, és így a mindenkori szûkebb éstágabb kulturális környezet függvénye. A WHO megfogalmazásában az egészségnem pusztán a betegség illetve a nyomorékság hiányát, hanem a fizikai, lelki és

95. oldal

A KÖZOKTATÁS SZEREPEAZ EGÉSZSÉGFEJLESZTÉSBEN1

ÉGER ISTVÁNNÉ

Egészségtan-oktatás a közoktatásban 1960-tól kezdve 25 évig nincs.Gyakorlatilag ismét két generáció nõ fel megfelelõ tudás nélkül, miközbena tudomány és a technika fejlõdése – paradox módon – az egészséget egyre

jobban károsítja.

Utánpótlás

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 95

96. oldal

Mester és Tanítvány – Utánpótlás

ÁLT

AL

ÁNO

STÁ

RSA

DALMI-GAZDASÁGI, KULTURÁLIS ÉS KÖRNYEZETI FELT

ÉT

EL

EK

TÁ

RSA

DAL

MI ÉS KÖZÖSSÉGI KAPCSO

LATO

K

EGYÉNI ÉLETMÓD

ÉLET-ÉS MUNKA-

KÖRÜLMÉNYEK MUNKA-

NÉLKÜLISÉGMUNKAHELYI

KÖRNYEZET

OKT

ATÁS

KÖRN

YEZETEG

ÉSZSÉGÜ

GYI

SZOLG

ÁLTATÁSO

KLAKÁS

MEZ

ÕG

AZD

ASÁ

G

ÉS É

LELM

ISZE

R-

TER

MEL

ÉS

szociális jól-lét állapotát jelenti. Más megfogalmazásban az egészséget úgy is defi-niálhatjuk, mint a múltbéli cselekedeteink eredményét és a jövõnk meghatározóját.

A Dahlgren és Whitehead2 szerzõpáros által kidolgozott modell az egészségi ál-lapotot befolyásoló tényezõket és a köztük levõ kapcsolatokat egymásra rakódórétegekként értelmezi, amelyek középpontjában az egyének adottságai (életkor /nem / alkati adottság) állnak. Ezeket jelenlegi tudásunk szerint nem lehet befo-lyásolni. Az életmódra viszont pozitív és negatív irányba egyaránt lehet hatni.Ezek a hatások a társadalmi és közösségi kapcsolatrendszeren keresztül; az álta-lános társadalmi-gazdasági, kulturális és környezeti feltételek függvényében ala-kítják az egyének egészségi állapotát. Az 1. ábra az egészséget meghatározó té-nyezõket mutatja be egy nagyon szemléletes modellen.

1. ábra: Egészséget meghatározó tényezõkForrás: Orosz Éva: Félúton vagy tévúton, Egészséges Magyarországért Egyesület, 257. old.

Az ember nem véletlenül helyezkedik el a modell közepén. Õ mindennek a moz-gató rugója, a rendszer tengelye. Schultz is erre hívta fel a világ figyelmét:

„Míg a föld önmagában nem döntõ tényezõje a szegénységnek, az emberek igenis azok:a népesség minõségének javításába fektetett beruházások jelentékenyen növelhetik a szegé-nyek gazdasági kilátásait és jólétét. (…) A népesség minõségét úgy kezelem, mint szûköserõforrást, ami azt jelenti, hogy gazdasági értéke van, és megszerzése valamilyen költség-gel jár. (…) Az emberi tõkébe való bruttó beruházásba beletartozik a megszerzés és a kar-bantartás költsége. E beruházások közé számít a gyermeknevelés, a táplálás, a ruházás, alakás, az orvosi szolgáltatások és a saját idõfelhasználás.”3

ÉLETKOR, NEM,TESTI ADOTTSÁGOK

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 96

Érdemes megfigyelni, hogy a modellben az oktatás és az egészségügyi szol-gáltatások – sok más tényezõvel egyetemben – egymáshoz viszonyítva azonosszinten helyezkednek el, mintegy körbeölelve a középpontban elhelyezkedõembert.

Mint gyakorló tanár nap mint nap szembesülök azzal, mennyire hiányos a diákokegészség-mûveltsége, egészségkultúrája. Feltételezésem szerint a közoktatásnakkulcsszerepe van abban, hogy ezen a helyzeten változtasson. Ehhez azonbannemcsak elegendõ idõkeretre van szükség, de speciálisan az egészségnevelésre,egészségfejlesztésre szakosodott pedagógusokra is, akik képesek az egészségtanoktatására, ismerik az egészségfejlesztés korszerû elméletét és módszereit. Felté-telezem továbbá, hogy a közoktatás ilyen irányú fejlesztésére fordított befektetésgazdagon megtérül az egészségben eltöltött várható élettartamok megnövekedé-sével; nemcsak humanitárius, de közgazdasági értelemben is.

A HAZAI EGÉSZSÉGNEVELÉS VÁZLATOS TÖRTÉNETEMagyarországon az egészség megóvásával kapcsolatos ismeretek oktatásánakszükségességét már a 17. században felismerték, de az elsõ átfogó intézkedést csaka 19. század végén hozták meg.– 1882-ben Fodor József javaslatára Trefort Ágoston közoktatásügyi miniszter elren-

delte e tantárgy kötelezõ oktatását a középiskolákban.– 1901-ben eltörölték a tantárgy oktatását.

(Érdemes itt megjegyezni, hogy 1909-ben a Life Insurance Comp. felállítottaa Welfare Division nevû szervezetét, mely a balesetekbõl és egészségkárosodás-ból adódó károkat volt hivatott megelõzni. A társaság az évek folyamán négy-száz millió példány népszerû ismertetõ füzetet osztott szét biztosítottjai köré-ben, továbbá folyóiratot adott ki ötmillió példányban, melyben egészségügyiismereteket terjesztett. „Tizennyolc év alatt kereken huszonhétmillió dollártköltöttek erre a munkára. És a kimutatott eredmény? Tizennégy év alatt 12,5-rõl 8,5-re, vagyis 32,5%-kal csökkent az ipari biztosítottak halálozási arányszá-ma, míg ugyanezen idõ alatt az általános arányszámcsökkenés csak 15%-ot tettki. És itt domborodik ki a megelõzés üzleti része, amit a társaság szintén nyíl-tan bevall. Tizennégy év alatt kereken 27 millió dollárt költöttek az egészség-ügyi propagandára. 1926-ban már évi 18 millió dollár, tizennégy alatt pedig71 millió dollár a meg nem nyílott kárigények folytán megtakarított életbizto-sítási összeg.”4)Tehát amikor Amerikában megkezdik az egészségügyi ismeretek propagálását,hazánkban éppen akkor szüntetik meg e tárgy oktatását.

– 1928-ban ismét bevezették az egészségtant.– 1960-ban eltörölték.

Éger Istvánné: A közoktatás szerepe az egészségfejlesztésben

97. oldal

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 97

1960-tól kezdve 25 évig nincs egészségtan oktatás a közoktatásban. Gyakorla-tilag ismét két generáció nõ fel megfelelõ tudás nélkül, miközben a tudományés technika fejlõdése – paradox módon – az egészséget egyre jobban károsítja(motorizáció, egészségtelen élelmiszerek nagytömegû elõállítása, stb.).

– 1975-ben a tanítóképzõ fõiskolákon oktatják e tantárgyat. (Ma már ismét nemkötelezõ!)

– 2002-ben 4226 iskola bevonásával országos felmérést végeztek a hazai iskolák-ban folyó egészségfejlesztésrõl.5 Ennek eredményeképpen derült fény arra,hogy:– a tanárok 7,8%-a vett részt életvezetési, egészség-megõrzési továbbképzésen;– az iskolák 24%-ában rendszeresek az egészségfejlesztõ programok, 66%-ában

alkalmiak;– a programok 65,5%-a tanórán zajlik.Ez a felmérés nagyon is indokolt volt, hiszen az azt megelõzõ években többkutatási jelentés is készült arról, hogy hazánk rossz egészségügyi helyzetegenetikai okokkal nem magyarázható. Ha nem is kizárólag, de az egész-ségtan oktatásának beszüntetése is hozzájárulhatott a fent idézett tények-hez, hiszen 27 évig nem oktatták ezt a tárgyat, mely idõszak alatt felnõttegy új generáció. Jelen esetben pedig egy generáció gyakorlatilag kettõtszámít, hiszen az egészségtani ismeretek hiányán felnevelkedett szülõi kor-osztály nem képes gyermekeinek a megfelelõ tudást átörökíteni. Ezért te-hát tudomásul kell vennünk, hogy az iskolának és ezen belül a tanároknakolyan szerepet is át kell venniük, melyet korábban a szülõi ház nyújtott agyerekeknek.

– Vélhetõleg ez ösztönözhette az oktatási kormányzatot arra, hogy a 2004/2005-ös tanévtõl kezdve a 28/2000 (IX.21) OM Rendelet kötelezõvé tette, hogy köz-oktatási intézményekben – az óvodai foglalkoztatás, az általános és középisko-lai szervezett képzés keretei között – a gyerekek egészségtant tanuljanak. A je-lenlegi iskolarendszerben az alapfokú nevelés-oktatás második szakaszában, a6. és 8. évfolyamok egészségtan tantárgya illetve modulja keretében kerül soraz egészségi állapot szempontjából fontos viselkedésmódok, szokások kialakí-tását, valamint az ezeket befolyásoló tényezõket középpontba helyezõ tudás-anyag és szemlélet oktatására.

AZ EGÉSZSÉGNEVELÉS CÉLJAAz egészségnevelés célja, hogy olyan, önmagukért és társukért felelõs embe-rek neveljünk, akik dönteni tudnak a maguk sorsa felett. „Azt a képességet éskészséget kell kifejleszteni diákjainkban, amelyek segítségével az egészségér-tékekkel tisztában vannak, ki tudják választani önmaguk számára a legmegfe-lelõbb alternatívát, és segítségével nemcsak megõrizni, védeni, de fejleszteni

98. oldal


10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 98

is képesek egészségüket.”6 Mint a tantárgy célkitûzéseibõl kiderül, az egészsé-ges életmód kialakítására – amennyiben a megfelelõ tanerõk kiképzése ismegvalósul –, hosszú távon van reményünk. Hiányzik azonban a követelmé-nyek közül az elsõsegélynyújtás beható ismerete. Statisztikák azt támasztjákalá, hogy míg a helyes életvezetési alapelvek életminõség-javulást eredmé-nyezhetnek, addig a balesetek elõfordulásával továbbra is – sõt egyre növekvõmértékben! – számolnunk kell. A WHO 2020-ra történõ elõrejelzésébõl tud-juk, hogy radikális változásra kell számítanunk a betegségterhek mennyiségimutatóinak terén.

Az elsõsegélynyújtás oktatása e tárgyon belül sajnos nem nyert létjogosultsá-got, pedig pont ezen ismeretek megléte vagy hiánya jelentheti a szûk kereszt-metszetet humánus és gazdasági szempontból egyaránt. Kiemelten kellene ez-zel a részterülettel foglalkozni, mert a többi fent említett témakörrel ellentét-ben ebben az esetben sürgõs, más személy(ek)re irányuló, életveszélyt vagy maradan-dó károsodást megelõzõ intézkedésrõl van szó. Ez a tevékenység nemcsak törvény-ben foglalt állampolgári kötelesség, humanitárius feladat, hanem gazdaságiszempontból tekintve egy adott társadalom humántõke-veszteségének csökken-tési módja is. – Segíteni persze az tud igazán, akinek fogalma van a szakszerûelsõsegélynyújtásról.

Németországban 1998-ban végeztek felmérést a 18 éven felüli lakosok közöttaz elsõsegély-nyújtási hajlandóságról. Ennek eredménye azt mutatja, hogy a né-pesség egyharmada annyira nincs a szükséges ismeretek birtokában, hogy attóltart: az esetleges jó szándékú beavatkozásával pont az ellenkezõjét érné el, és ron-tana a bajbajutott helyzetén. Mindkét, Németországból származó adathalmazbólkitûnik, hogy egyértelmûen nem a szándék hiánya, mint inkább a tudatlanságokozza a segítségnyújtás elmaradását.

Magyarországon ilyenfajta statisztikai gyûjtést semmilyen szervezet sem végezhivatalosan, holott a hozzáértés és gyorsaság élet-halál kérdését döntheti el. Azelõbbirõl hazánkban tömeges méretekben sajnos nem beszélhetünk. Errõl az 1.táblázat tanúskodik.

Összes Közlekedési Elsõsegélynyújtás Az összes elsõsegély-baleset baleset (az összes baleset %-ában) nyújtásból az adekvát

segítségek száma

Heves megye 291 113 12 (4,0%) 9

Tolna megye 177 65 10 (5,6%) 4

Vas megye 312 151 13 (4,0%) 9

1. táblázat: Heves, Tolna és Vas megye elsõsegélynyújtó statisztikája (1995)Forrás: Szabó Katalin, Márton Erzsébet: Az elsõsegélynyújtás oktatásának hatékonysága az Országos Mentõszolgálat szemszögébõl

címû, a II. Máltai Országos Elsõsegélynyújtó Konferencián elhangzott elõadása alapján


99. oldal

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 99

Érdemes ezeket az adatokat a mai Németország adataival összehasonlítani (lásd2. ábra).

2. ábra: Németországi és magyarországi elsõsegélynyújtási adatok összehasonlító diagramja7

Forrás: Szabó Katalin, Márton Erzsébet: Az elsõsegélynyújtás oktatásának hatékonysága az Országos Mentõszolgálat szemszögébõlcímû a II. Máltai Országos Elsõsegélynyújtó Konferencián elhangzott elõadása alapján

A számok bizonysága alapján a hazai laikus elsõsegélynyújtási hajlandóság mesz-sze elmarad a németországi adatok mögött. Vélhetõleg erre az egykori társadal-mi berendezkedés sem szolgál magyarázatul, hiszen a német adatgyûjtés különkezeli a volt szocialista területet. A két országrész közötti eltérés elenyészõ a ma-gyarországi adatokhoz viszonyított különbséghez mérten.

Ezek a tények arra ösztönöztek, hogy kutatásomban választ keressek arra, milyentudással rendelkeznek a magyar fiatalok az egészségi és az elsõsegélynyújtó isme-retek terén, igényelnék-e az idevágó tudás elsajátítását, és hasznosnak ítélnék-e,ha ezt a közoktatásban oktatnánk, illetve, hogy az ilyen jellegû ismeretek hiányagátolja-e az orvos-beteg kommunikációt.

KUTATÁSA kutatás célja ezeknek a feltételezéseknek, köztük a gyakorlati megfigyeléseim-nek, tapasztalataimnak egzakt formába öntése és tudományos módszerekkel tör-ténõ igazolása volt.

Metodikai szempontból a dolgozat logikája tehát alapvetõen deduktív jel-legû, a szakirodalom áttekintése alapján vonok le következtetéseket, amelyekaz empirikus kutatás konkrét irányát kijelölik. A kutatás feltáró jellegû, céljaelsõsorban a figyelem felkeltése egy társadalmi probléma – az alacsony egész-ség-mûveltségi szint – egy lehetséges okára, a közoktatás ilyen vonatkozásúhiányosságaira. Olyan adatokhoz kívántam jutni, amelyek a lehetõségekfüggvényében esetleg további, országos reprezentativitású kutatások alapjátis képezhetik.

100. oldal


100%

80%

60%

40%

20%

0%Volt

NSZKVolt

NDKHevesmegye

Tolnamegye

Elsõsegélynyújtástörtént

Vasmegye

57,6%

64,8%

4% 4%5,6%

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 100

Szakirodalmi publikációkból tudjuk, hogy az iskolázottabb emberek általábanjobb egészségnek örvendenek, mint kevésbé iskolázott társaik. Mushkin arról is be-számol, hogy a tudatlanság késlelteti az egyént abban, hogy megfelelõ idõben for-duljon orvosi segítségért. Jeges és munkatársai egy empirikus vizsgálatsorozattal ezta feltevést hazai mintán is megerõsítik. Ezen kutatási eredményeket tényként és ki-indulási alapként fogadom el, ezért a kutatásomban nem kerestem arra választ,hogy az általam vizsgált mintában milyen a megkérdezettek egészségi állapota.

Az általam ismert kutatások mennyiségi mutatókkal definiálják az iskolázottsá-got, azaz iskolai években illetve különbözõ fokú végzettségben. Már önmagábanez az összehasonlítási módszer is hibalehetõséget rejt magában, hiszen 8-10 év-folyam iskolai oktatás a világ különbözõ pontjain vélhetõleg nem azonos követel-mény- illetve tudásszintet jelent. Ebben a számítási módszerben ugyanaz a hiba-lehetõség, mint a várható életévekében. Ott is vizsgálnunk kell a minõséget, az-az az egészségben eltöltött éveket. Az iskolai évek száma mint mérõeszköz meg-kérdõjelezhetõ tehát. Továbbá nem ismerjük pontosan, hogy ezen tanulmányo-kon belül mely országban mennyi kifejezetten egészségi ismeretekre vonatkozótananyagot kell a diákoknak elsajátítaniuk, és hogy ezáltal csökkenthetõ lenne-ea humántõke-veszteség. A szakirodalomban sehol sem találtam olyan kutatásieredményt, amely az iskolázottságot tartalmi szempontból is elemezné.

Kutatásaimban tehát három nagy területre összpontosítok. Vizsgálom:1) az egészségi ismeretszintet,2) az elsõsegélynyújtói ismereteket3) és az orvos/gyógyszerész és beteg közötti kommunikációt.

Empirikus bizonyítására, további hipotézisek megfogalmazására és a lehetségesgyakorlati megoldások kialakítására két kérdõíves felmérést végeztem, melynekkivonatolt eredménye az alábbiakban olvasható.

A kérdõívben található kérdések általános élethelyzetekre kérdeztek rá, amely-ben az egyénnek nap mint nap döntést kell hoznia. Részletes tudásszint felméré-sére nem volt lehetõség, csak szúrópróbaszerûen feltett kérdésekre kellett a meg-kérdezetteknek választ adniuk. A kérdések életmódra, hosszú távú egészségmeg-õrzésre, illetve elsõsegélynyújtó ismeretekre vonatkoztak. A kérdéssor összeállítá-sánál a hazai öt vezetõ halálok lehetséges elkerülésére irányuló kérdésekre össz-pontosítottam. A válaszok helyességének azért van jelentõsége, mert az egyéndöntését a mindenkori ismeretszintje is meg fogja határozni. Ez a jelenlegi dön-tés fogja majd a jövõbeni egészségüket befolyásolni.

Összegezve elmondhatjuk, hogy arányaiban 4 megkérdezett közül – iskolai vég-zettségre való tekintet nélkül – a helyes választ csak 3 fõ tudta (lásd 2-3. táblázat).Mindkét kérdéscsoportban várható, hogy a valós életben 4 fõ közül maximumcsak kettõ – azaz adott esetben a népesség fele! – fog tudni helyesen cselekedni.Az elsõsegélynyújtásnál mindenképp számításba kell azt is venni, hogy a felvétel


101. oldal

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 101

egy baleseti helyszínhez képest „steril” körülmények között, a megterhelõ pszi-chés faktorok kiszûrésével történt. Egy ilyen kérdõívezés nem tudja azt bemérni,hogy a most „helyes válaszként” megjelenõ tudás a helyszínen „cselekvõképes se-gítségnyújtássá” alakul-e át. Az egészségi ismeretekre vonatkozó kérdéseknél pe-dig azért, mert az életmódot a tudáson kívül az attitûdök is befolyásolják. Példalehet erre a testmozgással kapcsolatos kérdéscsoport. Sokan tudták, hogy szüksé-ges a mozgás és hány órát lenne célszerû mozogni, de jóval kevesebben voltakazok, akik az egészséges életmódhoz szükséges minimumot le is mozogták.

Jó válaszok Jó válaszok A fõiskolásokaránya aránya és középiskolások

az iskolások a fõiskolások helyes válaszainakkörében körében összehasonlítása

(%) (%) (%)

I. EGÉSZSÉGI ISMERETSZINTREVONATKOZÓ KÉRDÉSEK

Ennyi folyadékot kell fogyasztani naponta 37,83 39,57 1,74

Ezt szabad az esti fogmosás után fogyasztani 86,99 91,91 4,93

Ez okozza a fogszuvasodást8 90,84 89,36 -1,48

Ilyen a jó fogkefe 77,83 83,83 6,00

Kell / nem kell a tejfogakat ápolni 92,77 95,32 2,55

Ezért fontosak a rostanyagok a táplálkozásban 69,16 80,43 11,27

Ez magas rosttartalmú étel 93,98 94,47 0,49

Ilyen húsféleség fogyasztása ajánlott 80,48 92,77 12,28

Ez a még normálisnak (nem magasnak) tekinthetõ vérnyomásérték 68,92 76,60 7,68

Ennek a fogyasztása vezethet magas vérnyomáshoz 60,00 78,72 18,72

„A zsiradékok mellõzhetõk étrendünkbõl” 88,19 80,00 -8,19

Ezen vitaminok különösen hatékonyak a daganatképzõdés elleni védelemben 67,71 60,43 -7,29

A tüdõbetegek ennyi százaléka dohányos 66,75 58,72 -8,02

Ezen ételek fogyasztása ajánlott hasmenéses megbetegedések esetén 77,11 88,51 11,40

Ezt jelenti a változatos táplálkozás 88,43 89,79 1,35

Befolyásolja a testmozgás az egészséget 92,05 93,19 1,14

Ennyi óra intenzív testmozgásra van szükség hetente, hogy egészséges legyen 20,72 28,09 7,36

II. ELSÕSEGÉLYNYÚJTÁSRAVONATKOZÓ KÉRDÉSEK

Ez a mentõk telefonszáma 91,33 87,66 -3,67

A magas lázat így kell csökkenteni 66,51 77,87 11,37

102. oldal


10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 102



(%) (%) (%)

Ennyi percen belül kell megkezdeni az újraélesztést, hogy ne következzen be maradandó károsodás 73,49 69,79 -3,71

Újraélesztésnél ezt kell pótolni 83,37 89,36 5,99

Az eszméletlen betegre ez jellemzõ 85,78 88,94 3,15

Ez a teendõ eszméletlen beteggel 49,16 58,72 9,57

Ezen esetben van szívmasszázsnak (-kompressziónak) létjogosultsága 62,41 71,06 8,65

„Az eszméletlen állapot közvetlen veszélye…” 68,19 67,66 -0,53

Ez a teendõ, ha a beteg savat ivott 43,37 65,96 22,58

Ez a teendõ forrázásos sérülés esetén, mentõk/orvos hívása mellett 56,87 68,51 11,64

Ez a legfontosabb teendõ tömeges baleset (min. 5 fõ) esetén 86,51 90,21 3,71

Ez a teendõ vonatbalesetben leszakadt végtag visszavarrhatóvá tételéhez 63,37 77,45 14,07

Helyes válaszok átlaga az összes kérdésre vetítve 72,07 77,07 5,00

Helyes válaszok átlaga az összes kérdésre és az összes életkorra vetítve 74,57

2. táblázat: Helyes válaszok aránya



(%) (%) (%)

I. Egészségi ismeretszintre vonatkozó helyes válaszok aránya 74,10 77,75 3,65

II. Elsõsegélynyújtásra vonatkozó helyes válaszok aránya 69,20 76,1 6,90

I. és II. rész közötti különbség 4,90 1,65

3. táblázat: Helyes válaszok témakörönkénti aránya

Elgondolkodtató jövõképet prognosztizál az a vizsgálati eredmény is, amely kimutat-ja, hogy a 18 és 45 év közöttiek, valamint a felsõfokú végzettségûek 60%-a saját be-vallásuk szerint azért nem értik pontosan a gyógyszerszedéssel kapcsolatos utasításo-kat, mert nem értik az orvos megfogalmazását. Ugyanakkor ugyanebbõl a populáci-óból kerülnek ki azok is, akiknek szégyen ezt bevallani és kellemetlen újrakérdezni.


103. oldal

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 103

Már önmagában is megdöbbentõ az adat, de ha ezt tendenciaképpen értel-mezzük, akkor azt jelenti, hogy felnövõben van egy olyan generáció, amelyiknekugyan egyre magasabb az iskolai végzettsége, de a szövegértési kompetenciájaegyre gyengébb. Ezen a területen kapcsolódik össze az oktatás – az egészségenkeresztül közvetlen – a gazdasággal.

A kérdõív utolsó kérdésében arra voltam kíváncsi, hogy a megkérdezettek mi-ben látják e kommunikációs probléma feloldását.

3. ábra: „Fel lehet-e készíteni a következõ generációt ezeknek a problémáknak a leküzdésére?”

Ennél a kérdésnél is érdemes külön vizsgálni az iskolai végzettséget azon válasz-adóknál, akik az iskolai oktatásban látják a kommunikációs problémák megoldá-sát. Még a felsõfokú végzettségûek sem gondolják úgy, hogy ne lenne mit tanul-niuk ezen a téren. Közel 40%-uk a tanításban látja a helyzet megoldásának kulcsát.

A KUTATÁS EREDMÉNYEA kérdõíves felmérések segítségével bizonyítást nyert, hogy az iskolázottság mér-téke nem ad teljes körû felvilágosítást az emberek egészségi és elsõsegélynyújtásiismereteirõl. Az iskolázottság mértékének növekedése maga után vonja ugyan azegészségi illetve elsõsegélynyújtói ismeretszint növekedését, de ez a szint hazánk-ban meglehetõsen alacsony. Még a felsõfokú végzettséggel rendelkezõk sem gon-dolják úgy, hogy elegendõ egészségi ismeretszint birtokában lennének, nagy szá-zalékuk igényelné is az egészségi ismeretek iskolai oktatását. A hazai népességkedvezõtlen morbiditási és mortalitási mutatói nemcsak társadalmi, gazdasági ésszociális összetevõkre vezethetõk vissza, hanem e jelenség gyökereit az egészségiismeretszint alacsony voltában is kereshetjük. A jól képzett és közpénzekbõl fi-

104. oldal


Nem szükséges, a mai fiatalok sokkal bátrabbak,mint mi voltunk, biztosanvisszakérdeznek majd.29%

Nem, az orvos és a beteg közötti szakadék áthidalhatatlan.1%

Az idevágó reklámok sokat segítenek abban, hogy nyitottabbaklegyünk az egészségügyi problémák és leküzdésük iránt.5%

Ha az iskolában többettanulnának a különfélebetegségekrõl és leküzdésükrõl, akkor könnyebben megértenék egymást az orvossal.43%

Igen, meg kell tanítani az orvosokat a közérthetõbb tájékoztatásra.22%

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 104

nanszírozott egészségügyi ellátórendszer nem képes maradéktalanul betölteniegészségmegõrzõ és karbantartó szerepét. Már csak azért sem, mert a kutatás so-rán beigazolódott, hogy ellátó és ellátott között kommunikációs ûr tátong.

A fenti kutatási eredmények ismeretében egyéni, társadalmi és gazdasági szem-pontból egyaránt fontos és indokolt az egészségi és elsõsegélynyújtói ismeretekközoktatásban történõ oktatása. Ez az intézkedés maga után vonná az egészség-ügyi piac információs aszimmetriájának csökkenését; a humántõkében megjelenõ,közpénzekbõl finanszírozott, oktatási és egészségügyi befektetések hozama és azegyéni döntések között feszülõ ellentmondások feloldását. Megújulhatna ezáltalaz egészségtan tanárok képzése és az egészségtan tantárgy tartalma. Biztosítaná azelsõsegélynyújtó ismeretek mindenki számára történõ ingyenes hozzáférését; azesélyegyenlõtlenség csökkentését a balesetet szenvedett emberek egészségénekmegõrzésében; az egészségügyi ellátó rendszer fizikai túlterheltségének csökkené-sét. Hosszú távon redukálhatná az egészségügyi kiadásokat; szolgálhatná a lakos-ság életminõségének javulását; meghosszabbíthatná a várható, egészségben eltöl-tött életévek (HALE) számát; hozzájárulhatna a hazai humántõke értékének meg-õrzéséhez és ezáltal a gazdasági növekedés fellendüléséhez.

Az oktatásba kellene tehát többet beruháznia az egyénnek és a társadalomnakegyaránt. Még akkor is, ha köztudomású, hogy a társadalomnak erre a szektorratörténõ ráfordításai nem itt fognak megtérülni. Ha egy tõkés bõvíti a gyárát, és azott megtermelt árut értékesíti, ennek haszna belátható idõn belül a vagyonát fog-ja gyarapítani. Az oktatás jövedelmezõsége tér, idõ és minõség tekintetében eltér a hagyomá-nyos pénzbefektetési konstrukciókétól. A humántõke-befektetés nyeresége generációk-kal késõbb, legtöbbször más gazdasági szektor területén és nemcsak pénzben, ha-nem emberi kvalitásban, életszínvonalban és életminõségben jelentkezik. Ez a tõ-keminõség a munkavégzésben válik újra beruházható tõkévé. A magasabb szintûoktatásból kikerülõ diák, a jövõ mûveltebb és egészségesebb mérnöke, buszveze-tõje, ápolónõje, nem utolsósorban szülõje. Nemcsak arról van szó, hogy az okta-tásnak számtalan externális hasznot tulajdoníthatunk, hanem arról is, hogy ezeka nyereségek a beruházástól idõben annyira elválnak, hogy a beruházó esetlegnem is éri meg a megtérülõ hasznot. Miután racionális gazdálkodó ilyet nem tesz,joggal állíthatjuk, hogy az efféle gondolkodásmód bizonyos fokú közösségi elkö-telezettséget, a mai társadalmi gyakorlatban altruizmust feltételez. Ez a megtérü-lési „fáziskésés” az egészségnevelésben is jól érzékelhetõ. Mindez nem változtatazon a tényen, hogy az egyén egészsége nem tekinthetõ magánügynek, mivel a la-kosság rossz egészségi állapota korlátozza a gazdasági növekedés lehetõségeit.

Célul kellene kitûzni, hogy az alap- és középfokú oktatási intézményekben, fel-menõ rendszerben a diákok az egészségi ismeretek mellett elsõsegélynyújtást istanuljanak. Mindenképp kívánatos lenne, hogy az életmentést készség szintensajátítsa el a következõ generáció.


105. oldal

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 105

JEGYZETEK:1 A szerzõ az MTA Pedagógus Kutatói Pályadíjában részesült. Az itt olvasható cikk ezen

pályamû kivonatolt változata.2 Magyar fordítás: Orosz Éva: Félúton vagy tévúton, Egészséges Magyarországért Egyesület.3 Schultz, W. Theodore: Beruházás az emberi tõkébe, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Bu-

dapest, 1983, 286–292. o.4 Pfisterer Lajos: Megelõzõ embervédelem a társadalombiztosításban in: Munkaügyi

Szemle kiadványai, 9. szám, 22. o.5 Ulveczki Erzsébet: Az iskolákban folyó egészségfejlesztés országos felmérése, in: Egészségfej-

lesztés, XLV. évf. (2004.), 1–2 szám.6 Forrai Judit: A magánélet és az egészség kultúrája I., Dialógus Campus Kiadó, Buda-

pest–Pécs, 2002.7 A diagram Németországban csak a közúti elsõsegélynyújtást dolgozza fel, míg Magyar-

országon az összes balesetnél nyújtott elsõsegélynyújtást.8 A dõlt betûk azon kérdéseket jelölik, melyek megválaszolásánál a középiskolás korosz-

tály jobban teljesített, mint az egyetemisták illetve a hallgatók.

106. oldal


Karácsony – A pásztorok imádása, 2001, olaj, vászon, 3,7×4 m

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 106

Anekdoták 1.

Az orvosi egyetemeken mesélt anekdoták külön kategóriának számítanak. E mesterség mû-velõi különösen nagy felelõsséget vállalnak egy-egy mûtétkor vagy más beavatkozásokkor.Tekintettel arra, hogy a kísérleti alany maga az ember, így a megengedett tévedési együtthatóis csak nulla lehet. Így általában az orvosi anekdoták cselekményei a katedra vagy a gyakorlókörül zajlanak le, ahol a tanár egy-egy epés megjegyzéssel ébreszti rá az izzadó hallgatót,hogy mibe került volna a balfogása. Ilyen történet a következõ, amelyet a holland orvostan-hallgatókról mesélnek.

Ezek a diákok embernagyságú viasz- vagy mûanyag babákon sajátítják el elõször a sebészetiés szülészeti fogásokat. Egy ilyen gyakorlaton esett meg, hogy egy medikus, aki professzoránakegy fogós szülést kellett bemutasson, a mûvelet végén ezeket a dicsérõ szavakat hallhattatanárától:– Ezt remekül csinálta fiatalember! Anya és gyereke elvben kimúlt. Most már csak az apát

kell ugyanezzel a fogóval fejbe csapnia, és akkor az egész családot sikeresen kiirtotta.

*Vannak tanárok, akik semmilyen körülmények között nem válnak meg szokásaiktól. A szigo-rúságáról ismert tanár elé harmadszor kerül vizsgázni egy kétszer már megbukott medikus.– Beszéljen a máj rendellenes mûködésérõl – szólítja fel.– A máj… – kezdte volna a jelölt, de nyomban el is akadt, és fia szó nem hagyta el többé

ajkát.A tanár legyintett, és feladott egy újabb kérdést. Erre azonban a fiú még annyira sem muk-

kant, mint az elõbbire. Csak állt agyonrémülve, mert jól tudta, hogy aki két kérdésre nem fe-lel, menthetetlenül elbukott. Már látta is, hogy a tanár készül visszaadni az indexét, elkez-dett hát vacogva rimánkodni:– Professzor úr, kérem, tessék még egy kérdést feltenni! Csak egyetlenegyet!

A szigorúság élõ szobra kegyesen bólintott, majd ezt kérdezte:– Hát mondja, fiam, mi újság odahaza?

Így sikerült a medikusnak elbuknia harmadszor is.

(Sata Elõd: Anekdoták a nevelés történetébõl, szakdolgozat)

91. oldal

10_MT2_82.qxd 2006.04.27. 13:41 Page 91

Anekdoták 2.

A magoltatás általánosan elfogadott módszerként szerepelt a régebbi idõkben. A módszereredményességét ékesszólóan illusztrálja a következõ anekdota:

Augusztus 29-ike volt, a Mohácsi csata évfordulója. A falusi népiskolában épp aznap jelentmeg az iskolaigazgató. Egyebek közt az is érdekelte, mit tudnak a fiúk a végzetes ütközet-rõl. Sorba kérdezgette õket, de bizony nem tudtak azok egy árva szót sem.– Ejnye, tanító úr! Hát ezek nem ismerik Magyarország történetének nagy tragédiáját?

– Ismerik bizony, de másképpen kell kérdezni.

– Hát lehet másképpen is?

– Mindjárt meg tetszik látni. Gyere ide Nagy Jancsi!

Nagy Jancsi elõállt. A tanító, mint ahogyan a kórusvezetõ megüti az alaphangot, megadtaa kezdõ szavakat:– Midõn Lajos…

S a fiúból menten kibuggyant a bemagolt mondatok áradata:– Midõn Lajos a mohácsi síkon megütközött Szolimán temérdek hadseregével…

*

Olykor a professzorok kétértelmû és ijedtségre okot adó kijelentéseket tudnak tenni:– Figyeljenek minden mozdulatomra, uraim! Ebben az üvegben éter van, és az éter köny-

nyen robban. Ha nem szakszerûen bánunk vele, valamennyien a túlvilágra repülünk. Lép-

jenek közelebb, kérem, hogy követni tudjanak.

*

A gyerekszájból elhangzó poénok, gyakran a tanári vagy a szülõi tekintély ellen lázadógyerek véleményét foglalják magukba, természetesen, ironikus formában. A gyermeklogikagyakran igencsak lefegyverzõ tud lenni:

– Mi a fontosabb, a Nap vagy a Hold? – kérdezi a tanító a maga felnõtt-logikájával sugal-mazva a választ.

De Petike szuperlogikája elõtt elnémul minden manipuláció:– Tanító bácsi kérem, ez hülye kérdés volt. Persze, hogy a Hold a fontosabb. A Nap akkor

süt, amikor úgyis világos van, a Hold meg akkor világít, amikor különben tök sötét volna.

(Sata Elõd: Anekdoták a nevelés történetébõl, szakdolgozat)

94. oldal

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 94

Megjelent az új Országos KépzésiJegyzék (OKJ). Az elsõ kiadást tartal-mazó rendelet óta ez az elsõ olyan ren-delet, amely lényeges, érdemi változá-sokat is tartalmaz. A korábbi korszerû-sítések alkalmával – a kilencvenes évekderekán – a korábbinál mindig korsze-rûbb, elõremutató OKJ került kiadás-ra. Akkoriban jelent meg a képzésiszintek rendszere, a mestervizsga, és abelépési és egymásra épülési szintekrevonatkozó néhány kevésbé jelentõs ki-igazítás. A legutóbbi évek módosításailényegében hatásköri változásokról, amaximális óraszámok felesleges rögzí-tésérõl és szakképesítések számánakhamvába holt csökkentési próbálkozá-sairól szóltak.

Az ezredfordulóra felerõsödött az aszakmailag nem indokolt vélekedés,hogy túl sok szakképesítés található azOKJ-ban. A jelenlegi szabályozási és fi-nanszírozási rendszerben ugyanakkortermészetes, hogy mindig újabb szak-képesítések felvételére van egyre erõ-

södõ igény, a meglévõket pedig kiven-ni a jegyzékbõl szinte lehetetlen. Az is-kolarendszerû szakképzésben a növek-võ intézményszám és az egyre kisebblétszámú korosztályok miatt a tanuló-kért folyó verseny azt követelte meg aziskoláktól, hogy új, divatos képzésiprogramokat hirdessenek. Ezek indí-tására azonban csak akkor van mód, habekerülnek az OKJ-ba. A szakképesíté-sért felelõs minisztériumok apparátu-sainak is létérdeke, hogy egyre több,de legalábbis ne kevesebb szakképesí-tés tartozzon hozzájuk, hiszen csak ad-dig van szükség rájuk, amíg bizonyosszámú szakképesítésért felelõsek. A fel-nõttképzés rendszerében az OKJ az ál-lami támogatások vízválasztójakéntmûködött (és mûködik mind a mai na-pig). A munkaerõ-piaci képzések terü-letén az állami pénzalapokból egy-kétkivételtõl eltekintve csak olyan szakkép-zések finanszírozhatók, amelyeknekkimenetét a jegyzék rögzíti. A felnõtt-képzésben résztvevõk adó-visszaigény-

107. oldal

SZAKKÉPZÉSI REFORMKÉNYSZER. SZÁMHÁBORÚ HELYETT VÁLASZOKRA VAN SZÜKSÉGMADARÁSZ SÁNDOR

Aszakképesítések számára vonatkozó számháború helyett a kihívásokramegfelelõ választ adni képes rendszereket kell kialakítani. Olyan rend-szereket, amelyek funkció-specifikusak, megfelelnek az õket finan-

szírozóknak és a felhasználóknak egyaránt, figyelembe veszik hagyományainkat,de elõremutatóak és EU-konformok.

Aktuális

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 107

lés formájában történõ állami támoga-tása OKJ-s képzések esetén nem kötötta programakkreditáció feltételéhez.Így érthetõ, hogy a gyorsan változó ésszerteágazó munkaerõ-piaci igények-bõl fakadóan egyre több, továbbá egy-re specializáltabb képzési program ki-meneteként elõálló „szakképesítés-nek” a jegyzékbe kerülésére volt és vanfolyamatosan igény.

Miután az OKJ-ban lévõ szakképesí-tések államilag elismertek, az állam ré-szérõl az elismertség megfogalmazásá-hoz és érvényesítéséhez az államnakgaranciákat kell biztosítani. Az állam agaranciákat csak bizonyos kötelezettsé-gek teljesítése mellett tudja vállalni. Akötelezettségek teljesítése szakképesí-tések gyarapodásával egyre több pén-zébe kerül a költségvetésnek, különö-sen az iskolarendszer esetén. Ezért ta-lán fiskális szempontok alapján vetõ-dött fel az OKJ korszerûsítésében elsõ-számú szempontként a redukció.

A szakképesítések számának csök-kentése az utóbbi néhány esztendõbensajnálatos módon a jegyzék korszerûsí-tésének döntõ és lényegében egyetlenszempontjává vált. A most kiadott ren-delet, amely – mint a bevezetõ monda-tokban írtam – a korábbi változatokkalösszevetve lényeges, érdemi változáso-kat tartalmaz, a társadalmi és gazdasá-gi elvárások tükrében nem jelent kor-szerûsítést. A moduláris szerkezet,amelynek bázisán megjelent az új OKJ,nem a képzési modulok alapján épülfel, hanem a korábbi jegyzék bázisánépítkezõ kompetencia követelménymodulokat jeleníti meg, amelyek elem-

zésének igazi célja a közös modulhal-mazok közös egységbe foglalása. Amodularizáció ilyenfajta megközelítésedicséretes törekvés, és önmagábaneredményezheti egy integrált jegyzékmegjelenését, azonban a szakképzésselszembeni kihívásokra egymagábannem képes válaszokat adni.

Tulajdonképpen sikertelen maradtaz alapvetõ célkitûzés megvalósítása is.Ugyanis a célul tûzött kb. 400 szakké-pesítés mellett, ezek árnyékában mégegyszer ennyit deklarál az OKJ részszakképesítésként, amely bizonytalan-ná és kérdésessé teszi a rendszert.

Az új OKJ kialakítása során a mo-dulfejlesztõ és -elemzõ szakemberekmunkájának eredményét fellazítottáka szakképzésben érdekeltek különbözõlobbycsoportjai, amelyek indítékait afentiekben röviden körvonalaztam.

Miért pont 400 szakképesítés volt acélkitûzés az új képzési jegyzék készíté-sekor? Milyen elemzés vagy nemzetköziösszehasonlítás indokolja ezt a számot?Milyen jelenlegi gondokat old meg aszakképesítések számának csökkentése,vagy milyen további gondokat idéz elõ?Egyetlen kérdés van, amire határozottés pozitív választ adhatunk e tekintet-ben, ez pedig a tananyag-struktúra kér-dése. A modularizáció valóban új ésmegfelelõ alap a tananyag korszerûsíté-séhez, ezt azonban még el kell végezni.

Szakképzési rendszerünk korszerûsí-tésének jelenlegi kulcskérdése az OKJszerepének, tartalmának megváltozta-tása. Ha a rendszert továbbra is feszesállami garanciák mentén kívánjuk mû-ködtetni, de hatékonyabbá kívánjuk

108. oldal

Mester és Tanítvány – Aktuális

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 108

tenni, akkor az iskolarendszerû és a fel-nõttképzés keretében történõ szakkép-zés egységesen formalizált garancia-rendszerét ketté kell választani, és kü-lön-külön korszerûsíteni, átalakítani.

Ez azt jelenti, hogy a szakképesíté-sek számára vonatkozó számháború he-lyett a kihívásokra megfelelõ választadni képes rendszereket kell kialakíta-ni. Olyanokat, amelyek funkció-specifi-kusak, megfelelnek az õket finanszíro-zóknak és a felhasználóknak egyaránt,figyelembe veszik hagyományainkat, deelõremutatóak és EU-konformok.

Az új rendszerek kialakításakor a je-lenlegi helyzet elemzésébõl, a szakkép-zéssel és a felnõttképzéssel szembenikihívásokból és jövõképünkbõl kell ki-indulni. Az alábbiakban csupán a kihí-vások bizonyos szempontú bemutatá-sára szorítkozom.

A hitelesség kedvéért a kihívásokat afelnõttképzés és szakképzés jelenlegimeghatározó vezetõinek megfogalma-zása alapján idézem. 2005. szeptember23-án, a III. Országos FelnõttképzésiKonferencián Szilágyi Antal, az OrszágosFelnõttképzési Tanács elnöke elõadásá-ban a felnõttképzési rendszer anomáli-áiként az alábbiakat nevesítette:– OKJ-centrikus,– nem egyénre szabott,– nem követi a gazdaság igényeit,– nincs egységes szerkezete,– nem transzparens,– nincs szakmai presztízse,– nincs külsõ elismertsége,– nincs kimeneti rendszere,– rugalmatlan.

Zachár László, a Nemzeti Felnõttképzé-si Intézet fõigazgatója ugyanezen akonferencián – a szakemberek jelentõsrészének véleményére hivatkozva – afelnõttképzés legfontosabb gyakorlatiproblémáiként a következõket soroltafel:– a képzésben résztvevõk arányának

kedvezõtlen az összetétele, amelyalapvetõen korra illetve végzettségrevonatkozik;

– a képzési programok, a szolgáltatá-sok és a módszerek sokszor nem fe-lelnek meg a felnõttek tanulási igé-nyeinek;

– a képzések minõsége – az intéz-mény- és a program-akkreditációrendszerének mûködése ellenére –még mindig nem eléggé garantált.

Jakab János szakképzési helyettes-ál-lamtitkár a jelenlegi szakképzés gyen-geségeiként a következõket ismertetteaz ugyanitt elhangzott elõadásában:– elaprózottság (az iskolarendszer és

az irányítás területén),– lassú alkalmazkodás,– a korszerûtlen tananyagok és mód-

szerek dominanciája,– nem megfelelõen alapozza meg az

iskolarendszerû szakképzés az élet-hosszig tartó tanulást,

– gyenge a szociális hátrányokkal ésspeciális problémákkal küzdõ cso-portok segítése,

– lemorzsolódás,– gyenge minõségbiztosítás,– kevés információ a fejlesztési prog-

ramok hasznosulásáról,– gyenge statisztikai rendszer, hiányos

döntés-elõkészítés.

Madarász Sándor: Szakképzési reformkényszer. Számháború helyett válaszokra van szükség

109. oldal

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 109

Az elõzõek összegzése alapján úgy tû-nik, hogy olyan szakképzési és felnõtt-képzési rendszert kell kialakítani és mû-ködtetni, amely:– nem OKJ-centrikus,– a gazdaság igényeit rugalmasan és

gyorsan követi,– átlátható és sok információt szolgáltat,– megfelel az igényeknek,– minõségi garanciákkal bíró képzési

programokkal rendelkezik,– és amely a szakképzés sajátosságai-

nak megfelelõen akár más-más mó-don szabályozott.

Az összegzés a szakképzés szerkezeté-vel és tartalmával összefüggõ kihívás-nak is tekinthetõ. A további kihívásokazonosításához az igények elemzésétkell elvégezni, melyek alapján az aláb-bi következtetések vonhatók le.

A TÁRSADALMI-GAZDASÁGIIGÉNYEKAz ország gazdasági helyzetét befolyá-soló tényezõk között jelentõs szerepetjátszik a képzési rendszer, és ezen belüla szakképzés. Ez utóbbi kétféle módonhat a gazdaságra:1) közvetlen módon, mint a gazdaság

humánerõforrás kapacitását és an-nak minõségét meghatározó rend-szer,

2) másrészrõl pedig mint az állami el-osztórendszer egyik nagy kedvez-ményezettje, a költségvetési egyen-súlyra lényeges hatást gyakorló fel-használó, indirekt módon is befo-lyásolja a gazdaságot.

A fenti két lényeges elemnek megfele-lõen kell megvizsgálnunk azt, hogy mi-

lyen a szakképzésnek mint nemzetgaz-dasági ágazatnak az eredményességeés a hatékonysága. Ez részletesebbenazt jelenti, hogy vizsgálni kell az ered-ményesség megítélése érdekében azt,hogy a szakképzés:– képes-e ellátni a gazdaságot az igé-

nyelt mennyiségû, összetételû, ésminõségû szakemberrel;

– közvetíti-e, megtanítja-e azokat azismereteket, és kialakítja-e azokat akompetenciákat, amelyek az innová-ció feltételei;

– megfelel-e az egyén, a helyi közössé-gek és a társadalom elvárásainak ésigényeinek.

A hatékonyság vizsgálatakor máskéntkell eljárni akkor, ha a közoktatásirendszer részeként mûködõ iskola-rendszerû szakképzés, illetõleg ha afelnõttképzés keretében mûködõ szak-képzés hatékonyságát vizsgáljuk. Vi-szonylag egyszerûbb a felnõttképzéskeretében végzett szakképzés haté-konyságának a megítélése, mivel ott aráfordítások egzakt módon, célirányo-san jelentkeznek és az eredmények,legalábbis a direkt módon megjele-nõk, lényegében számszerûsíthetõk.Sokkal bonyolultabb azonban a közok-tatás keretében mûködõ szakképzéshatékonyságát meghatározni, mivel aközfeladat ellátásból eredõen szinte le-hetetlen a nevelési, szociális és a nemdirekt szakképzési képzési költségekelkülönítése, és ugyanilyen nehéz azeredmények számszerûsítése is. Így aziskolarendszerû szakképzés hatékony-ságvizsgálatánál a szokásos ráfordítás

110. oldal


10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:42 Page 110

és eredmény hányados helyett célsze-rûbb a társadalmi-gazdasági igény éselvárás kielégítési szintjét vizsgálni aköltségvetési finanszírozhatóság szem-pontjából.

Tekintsük át röviden – az irodalmiés a forrásadatok felsorolása nélkül –,hogy eredményesség és hatékonyságtekintetében hogyan minõsíthetõ amagyar szakképzés az új évezred elsõévtizedének félidejében.

Szakember-ellátottság, minõségKözismert tény, hogy több ágazatbanegyre nagyobb a szakemberhiány. A fris-sen végzett szakmunkások ismeretei sokesetben nem megfelelõek a munkálta-tók számára, gyengének és kevésnekminõsítik a gyakorlati képzéssel kialakí-tott készséget és jártasságot a pályakez-dõk esetében. Általános megítélés sze-rint a gazdaság munkaerõigényére aszakképzési rendszer késve, nem meg-felelõen reagál. A szakember-kibocsátásés a gazdasági igény között sem meny-nyiségileg, sem összetételben nincs har-mónia.

A szakképzõ intézményekben mégmindig nem közvetítik megfelelõ mó-don és szinten azokat az alapkompe-tenciákat, amelyek szükségesek az in-novatív munkavégzéshez.

A szakiskolákban végzettek számáranincs közvetlen lehetõség a magasabbképzési szinten történõ továbbtanulás-ra, ami a szakképzés tekintélyvesztesé-gének egyik oka. A képzési programoknem fektetnek hangsúlyt az életen áttartó tanulás társadalmi igényébõl faka-dó feltételeinek kielégítésére. A szak-

képzõ iskolák a képzési programjaik, aközösségalakító szerepük és a helyi kö-zösségeknek nyújtandó szolgáltatásaikgyengeségei miatt kevéssé felelnek megaz egyéni és a közösségi elvárásoknak.

A képzés tartalmaA korszerû szakképzésnek azon túl,hogy közvetíti mindazokat a kompe-tenciákat, amelyek a munkaerõ-piaconaz elsõdleges munkafolyamatok végre-hajtásához szükségesek, olyan kompe-tenciákkal is fel kell ruháznia a rend-szerébõl kilépõket, amelyek képessé te-szik a leendõ munkavállalót az innová-cióra. Ennek hiánya ma a magyar szak-képzésben sajnos egyértelmû. Ezen túla képzési programok felépítése, modu-larizációja és egymásra épülése sem ériel az EU-ban elvárható szintet.

A szakképzõ iskolákból kilépõ pálya-kezdõ szakmunkások vagy közép- és fel-sõfokú szakmai végzettséget szerzõk amunkaadók általános megítélése szerintnem rendelkeznek azokkal a szakmai is-meretekkel, gyakorlati készségekkel ésképességekkel, amelyek lehetõvé tennékazonnali, teljes értékû munkavégzésüketaz adott munkahelyen. Technológiai ésanyagismereteik általában korszerûtle-nek, hiányosak, nem rendelkeznek biz-tos és széles alapokon nyugvó általánosszakmai tudással, gyengén teljesítenek amunkakörülmények közötti gyakorlatimunkavégzésben, nehezen illeszkednekbe a team-munkába, és nem ismerik azadott munkahely gyártási-technológiaifolyamatait és berendezéseit. Továbbiproblémát jelent, hogy nem motiváltak,nem készek a továbbképzésre, kommu-


111. oldal

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:43 Page 111

nikációs, gondolkodásmódbeli és amegfelelõ munkakultúra hiányából adó-dó nehézségeik is vannak.

Igényeknek való megfelelésTársadalmi szinten az egyén számáranem vonzó a szakképzés, amit a szakis-kolában tanulók létszámcsökkenése isbizonyít. A szakiskola nem teljesíti azta társadalmi igénybõl megfogalmazha-tó küldetést sem, hogy legyen a szak-képzés a második esély, a felzárkózáslehetõségének megteremtõje is. Magasa szakiskolai lemorzsolódás, sok tankö-telezettségi kort betöltõ fiatal nemakarja folytatni vagy megkezdeni ta-nulmányait. Alig hallani olyan szakis-koláról, amely a helyi közösség számá-ra egyéb helyi vagy kistérségi szolgál-tatatást is nyújt.

A szakközépiskolák annak ellenére,hogy a korosztályokból egyre többenmennek a gimnáziumokba továbbta-nulni, lényegében tartják beiskolázásilétszámaikat, ami annak köszönhetõ,hogy a „zsákutcás” szakiskolai képzéshelyett egyre többen jelentkeznek azérettségit adó szakközépiskolába egyesetleges késõbbi felsõoktatási tovább-tanulás reményében.

Így a szakiskolákkal szembeni társa-dalmi igény a gazdasági igény ellenérealuldimenzionált, míg a szakközépis-kolák iránti társadalmi igény, mint ke-resettség, megfelelõ.

A szakképzés hatékonyságaE kérdéskörben összegzõ véleménytcsak az iskolarendszerû szakképzésrefókuszálva alkothatunk.

Az iskolarendszerû szakképzés –mint közfeladat – ellátó, a költségve-tési elosztórendszer egyik jelentõsfelhasználója, a közoktatás szerves ré-sze. A 2004/2005-ös tanévben a köz-oktatási rendszerben összesen: 944szakközépiskolában 245 302 tanuló;669 szakiskolában 131 826 tanuló;768 gimnáziumban 193 366 tanulótanult. A beiskolázási adatok elemzé-sébõl kiderül, hogy ma Magyarorszá-gon a középfokú oktatási intézmény-kapacitás szempontjából, mintegy25-30%-os felesleg van. A képzési kí-nálat és a munkaerõ-piaci igény nincsösszhangban, amit a pályakezdõ fia-talok munkanélkülisége és a pálya-kezdõk átképzésének nagy száma bi-zonyít.

A fentiek alapján a jelentõs kapaci-tásfelesleggel mûködõ, és eredendõfeladatát (a munkába állásra való fel-készítést) csak a felnõttképzési rend-szer segítségével, annak forrásait isfelhasználva ellátni tudó iskolarend-szerû szakképzés nem nevezhetõ haté-konynak.

MILYEN LEGYEN A TÁRSADALMI-GAZDASÁGIIGÉNYEKNEK MEGFELELÕSZAKKÉPZÉSI RENDSZER?Az iskolarendszerben mûködõ szak-képzés a közoktatási rendszer része-ként továbbra is lásson el köznevelésifeladatokat. A szakképzõ intézményekközül a szakiskola a tankötelezettségikorral szinkronizáltan egységesen négy-osztályos, a szakközépiskola pedig egy-ségesen ötosztályos legyen.

112. oldal


10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:43 Page 112

SzakközépiskolaA szakközépiskola készítse fel a ta-nulóit az érettségi vizsgára, és adjonolyan képesítést is, amellyel a vég-zést követõen a tanulók munkába istudnak állni, majd a felnõttképzéskeretei között a szakközépiskola jel-legének megfelelõ szakirányban fel-sõfokú szakmai végzettséget is sze-rezhetnek. A szakközépiskola befeje-zését követõ azonnali munkába állásfeltételezi, hogy mûködik a munka-erõ-piaci támogatások rendszerébenegy olyan eszköz, amely lehetõvé te-szi a megfelelõ alapokkal és szélesbázisú alapismeretekkel rendelkezõszakközépiskolát végzett pályakez-dõk munkahelyi betanítását, átvál-lalva a foglalkoztatótól annak költsé-geit. A foglalkozás betöltésére irá-nyuló felsõfokú szakmai képzés aszakközépiskolai tanulmányok (5 év)befejezését követõen, attól elkülö-nülten a felnõttképzés rendszerébentörténik.A szakközépiskola jellemzõi:– Jellegének megfelelõen mûszaki,

gazdasági, kereskedelmi, humán,agrár, informatikai stb. ágazati vagymûvészeti szakmai alapozó és alapis-mereteket, és az érettségire felkészí-tõ ismereteket oktat.

– A szakmai alapismeretek részét ké-pezõ gyakorlati ismeretek oktatásaiskolai tanmûhelyben történik.

– A szakközépiskolai szakmai ismere-tek tananyagai modularizáltak, és afelnõttképzés keretében folyó, szak-irányú felsõfokú szakmai képzések-be beszámítandóak.

– A szakközépiskolai érettségi megha-tározott módon felsõoktatásban tör-ténõ továbbtanulásra is jogosít.

SzakiskolaA szakiskola az ún. képzési szakmákbanadjon szakmai végzettséget, biztosítsonlehetõséget a 8. osztályt nem végzettekfelzárkóztatására is, és a szakiskolai ta-nulmányok legyenek beszámíthatóakegy késõbbi érettségire való felkészítõképzés során. A szakiskolákban tanít-ható képzési szakmák szakmai és vizs-gakövetelménye garantálja az alábbia-kat: széleskörû ismereteket nyújt, nemspecializált, döntõen gyakorlati tevé-kenység igényû, és (akár több) foglalko-zás betöltésére is feljogosít.A szakiskola jellemzõi:– A „Képzési Szakmajegyzék” szerinti

szakmák szakmai vizsgáira készít fel.Ellátja a leszakadók, hátrányos hely-zetûek felzárkóztatásának feladatait is.

– A közismereti oktatás keretében ok-tatott ismereti modulok egy késõbbiérettségire felkészítõ képzés eseténbeszámítandóak.

– A gyakorlati képzés elsõ (általánosalapozó) szakasza (1 év) iskolai tan-mûhelyben, míg szakmai része tanu-lószerzõdéses viszonyban külsõ, akamarák által akkreditált gyakorló-helyen és meghatározott aránybanüzemek feletti (fõleg iskolai, TISZK)tanmûhelyben történik.

Az iskolarendszerû szakképzésfinanszírozásaSzakiskolában és szakközépiskolábanaz elméleti képzés teljes költségeit nor-


113. oldal

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:43 Page 113

matív módon a központi költségvetés-bõl kell finanszírozni. A központi költ-ségvetés normatív alapon fedezi aszakközépiskolai gyakorlati (tanmûhe-lyi, tanirodai stb.) képzés költségeit aszakközépiskola jellegének megfelelõ-en különbözõ összegekkel.

A szakiskola elsõ évében az iskolai(tanmûhelyi) gyakorlati alapképzést aközponti költségvetés finanszírozza. Agyakorlati képzés további szakmai ré-szében a tanulószerzõdéssel rendelke-zõ tanulók gyakorlati képzésének költ-ségeit a gyakorlati képzést biztosítógazdálkodó szervezet, stb. fedezi úgy,hogy ezzel csökkenti a szakképzésihozzájárulási befizetési költségeit. Aziskolai tanmûhelyben szervezett gya-korlati képzés költségeit az iskola pro-jektfinanszírozás keretében a képzésialap kezelõjétõl igényelheti normatívformában.

Speciális, felzárkóztató programok(0. évfolyam, stb.) költségeit a szakis-kola szintén projektfinanszírozás kere-tében a képzési alap kezelõjétõl igé-nyelheti normatív formában.

KÉPZÉSI JEGYZÉKEK,FOGLALKOZÁSOK JEGYZÉKEAz iskolarendszerrel és a felnõttképzés-sel szemben támasztott igények és elvá-rások magas szintû kielégítése érdeké-ben, a rendszerek sajátosságainak meg-felelõ külön-külön szabályozást kell ki-alakítani. A szabályozás egyik fontoseleme a képzési jegyzék, amelyek kiala-kítására az alábbi javasolható:– A Képzési Szakmák Jegyzékébe csak

a szakiskolákban oktatható szakké-

pesítések kerülnek. A jegyzék ki-adója az oktatási (szakképzési)ügyekért felelõs miniszter. A jegyzé-ket a miniszter a kamarák, a szak-mai szervezetek – és azok szövetsé-geinek –, a munkaadók, a szakszer-vezetek – és azok szövetségeinek –képviselõibõl álló bizottság javaslataalapján adja ki.

– A jegyzékbe kisipari, kézmûves ésfõleg alapvetõen fizikai tevékeny-ség végzését igénylõ foglalkozásokmûveléséhez felkészítõ képzésekalapján nevesített szakmák kerül-nek. Az ilyen végzettséggel rendel-kezõk az adott foglalkozásokbanönálló munkavégzésre alkalmasak.Egy-egy képzési szakma több mun-kakör betöltésére is feljogosíthat. Ajegyzékbe foglalt szakképesítésekközépfokú szakmai végzettséget je-lentenek.

– A jegyzékben szereplõ képzési szak-mák nem lehetnek specializáltak,munkahely- és technológia-specifi-kusak. A specialitások, egyes részte-rületi mélyebb ismeretek a képzésiszakmák ismereteire modulárisanépítve a felnõttképzés keretében ta-nulhatók meg.

– A Képzési Szakmák Jegyzékébenkell nevesíteni az egyes képzésiprogramokhoz tartozó kerettantervrendeleteket és a gyakorlati képzésszakmai- és vizsgakövetelményeit. Akerettanterveket az oktatási minisz-ter adja ki, a gyakorlati szakmai ésvizsgakövetelményeket az illetékeságazati szakképzési bizottságok.Ezeket a kamara mûködteti.

114. oldal


10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:43 Page 114

A FELNÕTTKORISZAKKÉPZÉS SZABÁLYOZÁSAA felnõttképzés keretében történõszakképzés esetében továbbra is létez-het az állami garancia és az állami elis-merés.

Mi legyen az államilag elismertképzés a felnõttképzésben?A javaslat szerint az rendelkezik a jövõ-ben államilag elismert szakmai végzett-séggel, aki foglalkozás betöltésére jogo-sító, akkreditált képzési programbanvett részt, és megfelelõ vizsgaközpont-ban tanúsította a vizsgakövetelményekteljesítését.– Így a szakképzési célú felnõttképzés-

ben meghatározónak az OrszágosFoglalkoztatási Jegyzéket (OFJ)(ma FEOR) és a programakkreditá-ciót kellene tekinteni. Ezt a jegyzé-ket a Foglalkoztatási Hivatal koordi-nációjával magas szintû társadalmiegyeztetõ fórumon kell aktualizálniés kiadni.

– A felnõttképzésben államilag elis-mert szakképzésnek azt kell tekin-teni, amely az OFJ-ben nevesítettfoglalkozás betöltésére készít fel, ésképzési programja akkreditált. Eze-ket a szakképzési programokat kellaz évente aktualizált Országos Fel-nõttképzési Jegyzékbe foglalni.

– Az akkreditált felnõttképzési prog-ramok gyakorlati képzéseit a kama-ra által akkreditált gyakorlóhelyenkell lefolytatni. (Természetesen afoglalkozások betöltése szempontjá-ból államilag elismert még a szakkö-zépiskolák által kiadott ágazati ké-

pesítõ és a szakiskolák által kiadottképzési szakmai bizonyítvány.)

– A szakközépiskolai végzettséggel ren-delkezõk a felnõttképzési rendszer-ben továbbtanulva a képzési progra-mok moduláris felépítésébõl eredõenazonos modulok esetén jelentõsen le-rövidíthetik a képzési idõt.

– Javasolható, hogy a szakközépisko-lát végzett pályakezdõk legyenek jo-gosultak még egy államilag elismertszakképzési program ingyenes el-végzésére a képesítõjüknek megfele-lõ ágazatban. Ha olyan munkahelyköt velük két éves foglalkoztatásiszerzõdést, amelyik az adott képzésakkreditált gyakorlati képzõhelye,akkor egyben megtörténik munka-helyükön a munka közbeni gyakor-lati képzés. Ez esetben a munkaadóbér- és járulékköltségeit elsõ évben amunkaügyi szervezet a Munkaerõ-piaci Alap aktív eszközei terhére biz-tosíthatná, és fedezi az elméleti kép-zés költségeit is a felnõttképzõ intéz-mény részére. Ezzel vélhetõen jelen-tõsen csökken a pályakezdõk mun-kanélküliségi mutatója.

– Ugyanez érvényes a szakiskolát vég-zettek esetében is.

– A gimnáziumban végzõk a szakkö-zépiskolában végzõkhöz hasonlóan(beszámítás nélkül) vehetnek részt afelnõttképzés keretében mûködõszakmai képzésben.

– A felnõttképzés elméleti képzési fel-adatait a Felnõttképzési AkkreditálóTestület által akkreditált program-mal rendelkezõ szakképzõ intézmé-nyek is elláthatják.


115. oldal

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:43 Page 115

A JAVASOLT RENDSZERELÕNYEI1) Az iskolarendszer, mivel átfogó, fõ-

leg általános és alapismereteket ta-nít, nem naprakész munkaerõt, ha-nem könnyen és rövid idõ alatt spe-cializálható szakembereket fog ki-bocsátani.

2) Lerövidül a közoktatásban töltöttidõ és csökken a költségvetési for-rásigény.

3) A modularizáció és az alapismere-tek erõsítése javítja az életen át tar-tó tanulás feltételeit, és innovatí-vabbá teszi a munkavállalókat.

4) A szakiskolai képzés gyakorlati nor-matívájának jelentõs része nem aköltségvetést terheli.

5) A munkahelyhez kötött gyakorlatiképzés a gazdaság igényeit jól kö-vetõ képzéseket ösztönöz.

6) A képzési alaprész új szempontúfelosztásával – fõleg a lobbycsoportérdekeit szolgáló felosztás helyett –az igényekhez rugalmasan alkal-mazkodó és a költségvetést kímélõszakképzési finanszírozási rendszeralakítható ki.

7) Az állampolgárok számára egyénigaranciával kibõvül a képzési támo-gatások rendszere.

8) Átláthatóbb lesz a szakképzés intéz-ményi finanszírozása és az egyénnekjuttatott támogatások rendszere.

9) Redukálódik az iskolarendszerbenfolyó képzések sokasága (fõleg aszakközépiskolában), ami a keret-tanterv, tankönyv, vizsgafeladat stb.számának csökkenésével költségve-tési megtakarítást jelent.

10) Javul a gazdaság és a szakképzéskapcsolata; a foglalkoztatási jegy-zék jobb igénykielégítést és haté-konyságot tesz lehetõvé.

11) Növekszik a kamarák és más gaz-dasági szereplõk feladatköre, fele-lõssége a szakképzésben, ezzel di-rekt módon tudják érdekeiket ér-vényesíteni.

ÖSSZEGZÉSAz elvárások kikényszerítik a szakkép-zési rendszer mélyreható megújulá-sát, reformját. A szakképzés a társa-dalmi, gazdasági elvárásoknak to-vábbra sem fog tudni megfelelni, haezt a rendszer egyetlen eleménekmegújításával, az OKJ módosításávalkívánjuk elérni, mégpedig úgy, hogya más tartalmú OKJ szerepét a rend-szerben nem változtatjuk meg. Újfunkcióba kell helyezni a képzési jegy-zéket, és a rendszer alapvetõ, megha-tározó elemeként a foglalkozásokjegyzékét kell nevesíteni.

A jelenlegi Országos Képzési Jegy-zék helyett meg kell alkotni a szakis-kolai képzés számára a Képzési Szak-mák Jegyzékét, amelyben új elvekreépítve, más mechanizmusokat mû-ködtetve kell meghatározni a gazda-ság igényei szerinti, iskolarendszer-ben oktatható szakmákat.

A felnõttképzés keretében történõszakképzés célja a munkakör betölté-sére való felkészítés, amelyben államielismertséget az Országos Foglalkoz-tatási Jegyzékben szereplõ foglalko-zásra felkészítõ akkreditált képzésiprogram elvégzését követõ sikeres

116. oldal


10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:43 Page 116

vizsga letételével lehet szerezni. A fog-lalkozás betöltésére felkészítõ akkredi-

tált képzési programok jegyzéke az Or-szágos Felnõttképzési Jegyzék.


117. oldal

Pieta, 1996, olaj, vászon, 150×220 cm

10_MT3_92.qxd 2006.04.27. 13:43 Page 117

„Én egész népemet fogomNem középiskolás fokon

taní-tani.”

(József Attila)

– Rajongó közönség – vitriolos kri-tikák. Ellentmondásos egyéniség,életmû? Alkotásai állásfoglalásra,színvallásra késztetnek. Díjak, kitün-tetések jelzik az életmû irányultsá-gát: történelmi filmjei hozzájárulnak

a sérült nemzettudat gyógyításához,a nemzeti identitás megerõsödésé-hez. Alkotásai fogadtatásában tükrö-zõdik a tragikus magyar történelmiszükségszerûség diktálta végletesmegosztottság: haza vagy haladás,népi vagy urbánus. A nacionálé ada-tait tartalmazzák a lexikonok. Sokkalfontosabb azonban: milyen gyöke-rekbõl táplálkozik személyisége?

– Testvéremmel, Koltay Gergellyel egyklasszikus értelemben vett polgári csa-ládból származunk. Édesanyám révénvárosi, édesapám révén falusi gyöke-rekre vezethetõ vissza a családfánk.Anyám pedagógus, édesapám – sajnosmár nem él – pénzügyi területen tiszt-viselõként dolgozott. Anyám nagy fi-gyelmet fordított nevelésünkre. Mivelközel laktunk a Hõsök teréhez, meg-mutatta a királyszobrokat, a szobrokalatti dombormûveket, így már gyer-mekként kívülrõl fújtam a kapcsolódótörténelmi eseményeket. Képkiállítá-sokra jártunk, történelmi témájú ope-rákat hallgattunk. Édesapám szeretettolvasni, élményeit megosztotta ve-lünk. Könyvei között sok történelmitémájú alkotás volt található.

118. oldal

NEMZETI MITOLÓGIA FILMKOCKÁKON. KOLTAY GÁBOR VALLOMÁSA PÁLYAFUTÁSÁRÓL,MÍTOSZRÓL, TÖRTÉNELEMRÕL, ÉRTÉKEKRÕLÉS IDEOLÓGIÁKRÓLKANYÁR ERIKA

Portré

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 118

– Valóban meghatározó az ember éle-tében a családi indíttatás, de nemmellõzhetõ az alma mater hatásasem. Milyen iskoláknak, tanáregyé-niségeknek volt szerepe személyisé-gének formálódásában?

– A 14. kerületi Dózsa György úti általá-nos iskolába jártam. Szerencsémre ta-lálkoztam olyan tanárokkal, akik nyi-ladozó gyermeki érdeklõdésemetigyekeztek felkelteni, többek között atörténelem iránt. Egyik tanárom tör-ténelemórán nem pusztán a kötelezõanyagot kérte számon, hanem rend-szeres újságolvasásra szoktatott ben-nünket. Az általános iskola befejezéseután az I. István Gimnáziumba írat-tak, amely a rendszerváltozáskor kap-ta vissza egykori nevét, ma ismétSzent István Gimnázium.

– Genius loci, hiszen késõbb István ki-rályról készített filmet.

– Bizonyára öntudatlanul ez is hatottrám. Különös szerencsének tartom,hogy itt is volt jó néhány tanár, akitõlnemcsak a tananyagot lehetett elsajá-títani, de egyfajta szemléletet is tanul-tunk, fõként egykori történelem- ésirodalomtanáraimtól. Így az otthon-ról hozott történelem iránti érdeklõ-dést szervesen kiegészítette az iskolaioktatás.

– Mi az oka, hogy mégis mûszaki pá-lyán indult el? Ez utólag visszate-kintve szerencsés kerülõútnak tûnik,mert mûszaki ismereteinek filmren-dezõként, színházigazgatóként ké-sõbb bizonyára hasznát vehette.

– Az elmondottakból valóban nem kö-vetkezik szervesen, hogy az embermûszaki pályára menjen. A gimnázi-umban végig jó tanuló voltam – föld-rajzból országos tanulmányi versenytis nyertem –, így földrajz szakra felvé-teli nélkül bekerülhettem volna. Voltazonban egy régóta dédelgetett vá-gyam, otthon tehát bejelentettem:filmrendezõ szeretnék lenni. Szüleimettõl enyhén szólva idegenkedtek, mi-vel a családban ennek nem volt sem-miféle elõzménye. Féltettek, el fogokkallódni, tehát próbáltak rávenni, vá-lasszak valami „rendes” egyetemet, sha ennek befejezésekor még mindigtart ez a szerelem, végezzem el utánaa fõiskolát. Felvételiztem tehát a Mû-egyetemre, s építõmérnöki diplomátszereztem. Az egyetemi évek alatt iskészültem a filmrendezõi szakra: résztvettem az egyetemi közéletben, ren-geteget jártam moziba, írogattam, afilmkritikák mellett szinte minden új-ságírói mûfajt kipróbáltam. Az egye-tem elvégzése után a Népszavához ke-rültem újságíró gyakornoknak. Köz-ben felvételiztem a Színház- és Film-mûvészeti Fõiskola filmrendezõi sza-kára. Hosszas felvételi procedúraután végül is Makk Károly osztályábakerültem.

– Ön életkorát tekintve a „nagy gene-ráció” tagja, egyik résztvevõje, sõtalakítója is volt e nemzedék életér-zésének. Hiszen azok környezetébenvagy társaságában élt, akik hatottaka kor ifjúságára – gondolok itt A kon-cert címû film alkotógárdájára.

Kanyár Erika: Nemzeti mitológia filmkockákon. Koltay Gábor vallomása pályafutásáról, mítoszról, történelemrõl, értékekrõl és ideológiákról

119. oldal

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 119

– Nagy generáció?! – Az emberek utó-lag aposztrofálják így magukat, megmások állítják ezt róluk. Melyik is az anagy generáció? Ma úgy tartjuk, ahatvanas-hetvenes évek fiatalsága. Atársadalmi ellentmondások ellenére afiatalok reményekkel telve élték megezt az idõszakot. Új szellemi, kulturá-lis, gazdasági folyamatok indultakmeg a magyar társadalomban. Élet-formaváltás következett be, a beat-ze-ne akkor hódította meg az egész vilá-got. Ez persze nemcsak a beat-zenétjelentette, hanem azt is, hogy a fiata-lok sokkal szabadabban, harsányab-ban fogalmazták meg gondolataikat.Ez a szemlélet a filmmûvészetben, azirodalomban, a képzõmûvészetben, aszínházban és sok más területen iséreztette hatását. Természetesen ab-ban az idõben mindezt a magunk ter-mészetes módján éltük meg. Más kér-dés, hogy erre most túlzó romantiká-val gondolunk. Ekkor fogalmazódottmeg az a kifejezés, hogy „nagy gene-ráció”. Én csínján bánnék ezzel a kife-jezéssel, mert az ember felteheti akérdést is: hol van most ez a nagy ge-neráció? Vajon úgy veszi-e ki a részétaz ország sorsának jobbításából, aho-gyan annak idején elképzelte?

– Életmûvében jelentõs helye van azIstván, a király címû filmnek, ame-lyet a rendszer a maga módján meg-próbál kisajátítani, a saját képéreformálni, mivel nem merte elfojtaniazt a spontán lelkesedést, amely a fi-atalok részérõl övezte az István, a ki-rályt.

– Ez a film volt életem egyik legsikere-sebb darabja. Második mozifilmem,amelynek létrejötte egyáltalán nemállami megrendelés volt. Elõzménye,hogy elsõ filmem, A koncert nagyon ta-karékos és sikeres film volt, a Buda-pest Stúdióban készült, amelynek ve-zetõje Nemeskürty István volt. Õ legen-dásan híres volt arról, hogy mindenévben elindított egy elsõfilmest a pá-lyán. Azt mondta hármónknak – Szö-rényinek, Bródynak s nekem –: õ akkorjó „szövetségi kapitány”, ha a gyõztescsapaton nem változtat, tehát mégegyszer kifuthatunk a pályára. Csinál-junk egy zenés filmet, egy Szent Ist-vánról szóló rockoperát! Óriási lelke-sedéssel kezdtünk munkához. Többverzió után az István és Koppány sze-mélyére fölfûzött konfliktust válasz-tottuk, ez részben idézte a Jézus Krisz-tus Szupersztár – a világszerte nagy si-kert aratott rockopera – alapkonflik-tusát. Játékfilmes módszerrel szeret-tem volna megcsinálni a filmet, végülmint egy szabadtéri színházi elõadástmutattuk be, közönség elõtt játszot-tuk el, s így jött létre a Királydombona fantasztikus királydombi sorozat 10-15 ezer nézõvel elõadásonként. Azelõadás után még egy-másfél óráigünnepeltek az emberek: gyertyátgyújtottak és a Himnuszt énekelték. Afilm óriási sikerét magyarázza, hogyvalószínûleg sikerült jóval bátrabbnaklennünk, mint ami akkoriban meg-szokott volt. Önmagában is bátorságvolt, hogy augusztus 20-án, amely azAlkotmány és az új kenyér ünnepevolt, mi Szent Istvánról csináltunk egy

120. oldal

Mester és Tanítvány – Portré

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 120

darabot, István és Koppány alakjábanaz ezeréves magyar történelmen vé-gigvonuló konfliktust ábrázoltuk. AzIstván, a király filmváltozatát másfélmillióan nézték meg a moziban, s ez-után jött a Filmszemle 1984-ben. Afilmfõigazgató kifecsegte, hogy az Ist-ván, a király lesz a fõdíjas film. Ebbõlazután óriási szakmai ellengõz lett, snemhogy a fõdíjat, de semmilyen másdíjat sem akartak odaítélni, míg végülmegkaptuk a KISZ Budapesti Bizott-sága díját. A filmet meghívták acannes-i fesztiválra, de nem engedtékki a versenyprogramba, így került afilmkritikusok szekciójába, ahol nyitó-filmként szerepelt. Gyakorlatilag ezt afilmet a hatalom egyáltalán nem tûz-te zászlajára, holott egyesek el semtudták képzelni, hogy az akkori idõk-ben az István, a király komoly hatalmi-politikai segédlet nélkül létrejöhetett.

– Az István, a királyt jobbról is, balrólis támadták. Az egyik oldalról nacio-nalistának bélyegezték, a másik ol-dalról pedig István király történelmiszükségszerûség diktálta kompro-misszumát magyarázták félre.

– Valóban, elképesztõ szenvedélyekövezték a mû bemutatóját. Egyik ol-dalról a mérhetetlen szeretet, hiszenaz elõadás és a film az emberekre lel-kük mélyéig hatott, a másik oldalról alegingerültebb elutasításig mindenszélsõség olvasható volt a kritikákban.Milliók örültek a filmnek, de egy vé-kony réteg – amely persze hangadó amédia révén – támadta. Egyben bizto-sak voltunk: sokkal jobban eltaláltunk

valamit, mint ahogyan azt álmaink-ban gondoltuk volna. „Szállj fel sza-bad madár!” – énekelte a Koppánytalakító Vikidál Gyula. „Nem kell olyanIsten, aki nem tud magyarul” – hang-zott Nagy Feró énekében. Magam istartottam attól, hogy tiltott listára ke-rülnek az elõadások, a közönségazonban hitelesítette, s a hatalom nemtudta volna annullálni, mert az köz-felháborodást váltott volna ki.A siker legfontosabb oka mégiscsak ekétfajta magyar igazság egymásnakfeszülése volt, amelyet sikerült Istvánés Koppány alakjában összesûríteni.István a nyugati típusú kereszténység-ben hitt, s az ország távlatos fönnma-radása érdekében ellentmondástnem tûrõen a fejlettebb nyugati társa-dalmi berendezkedést akarta megva-lósítani. A másik oldalon talán törté-nelmi jelentõségénél nagyobb mér-tékben felnagyítottuk Koppány alak-ját, akirõl 1983-ban nagyon kevesettudtunk. Megpróbáltuk megfogal-mazni benne azt a magyar igazságot,amely az õsi, keleti, lelki, filozófiai,kulturális, vallási értékrend szervesfejlõdésének akadályozását látta ab-ban, hogy õsi kultúráját valaki a nyu-gati típusú kereszténységgel szétakarja verni. Feltehetõ persze, hogyminden ilyen történelmi konfliktusmögött hatalmi harcok és villongásokis állnak, s ehhez – ez napjainkig ígyvan – mindenki keresi az ideológiaihátteret. Azt gondoltuk, hogy az ezer-éves magyar történelem – napjainkigbezárólag – e kétfajta gondolkodásjegyében szervezõdik hol szimbiózis-


121. oldal

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 121

ba jutva, hol egymást kioltva. SzentIstván valószínûleg képes volt e kétpólus ügyes kohézióját megteremte-ni. István, majd késõbb László király saz egész Árpád-ház uralkodása fénye-sen igazolta, hogy Magyarország nemolvadt be arctalanul egy európai szö-vetségi rendszerbe, hanem rendkívü-li földrajzi kiterjedésével, gazdaságá-val, külpolitikájával korabeli „globali-zációt” valósított meg, ami bámulatraméltó. Az ember nemcsak egy rég-múlt történelmi példát akar fölmu-tatni színpadon vagy játékfilmen,nemcsak szeretne megidézni egyadott történelmi kort, hanem olyankonfliktusokat akar ábrázolni, ame-lyeket a mai nézõknek is érdemes vé-giggondolniuk. Természetesen a ha-talmat kiszolgáló újságíró-társadalomzöme ennek a konfliktusnak még afelvetését is elutasította.

– Az elõbb vázolt probléma a sajátosmagyar történelmi fejlõdés jellem-zõje, s ilyen élesen talán sehol semvetõdött fel, mint nálunk. A hazavagy haladás konfliktusa a 20. szá-zadban – a rendszerváltozás után is –a népi-urbánus ellentétben jelentke-zett, amely máig megosztja a magyarértelmiséget. A nyilvánvaló nemzetiérdek a kettõ pragmatikus egyesíté-se lenne.

– Volt erre példa a magyar történelem-ben, én ezzel nagyon sokat foglalkoz-tam a Sacra Corona kapcsán. Ez Lászlókora. Szent László az István által meg-vakíttatott Vazul unokája. Lelkileg,emberileg minden motívum együtt

van ahhoz, hogy gyûlölje nagyapjamegvakítóját, aki az apját, Bélát elûz-te az országból. Mégis visszatért az ál-lamalapító politikai örökségéhez, ésmegteremtette az István-kultuszt.László birodalmi léptékû országot te-remtett, amelynek az európai törté-nelemre gyakorolt hatása példátlan. Slehetne sorolni a magyar történelemjelentõs alakjait – Nagy Lajost, KárolyRóbertet, Mátyás királyt –, akiknek te-vékenysége révén e kis népnek sike-rült az európai beilleszkedés, a hazaés haladás érdekeit érvényesítenie.Akarom hinni, hogy a 21. század elsõévtizedeiben e gondolkodás szintézisepolitikai értelemben is teret fog nyer-ni Magyarországon.

– Miközben sokat hangoztatjuk, hogya magyarság nemzettudata sérült apártállam évtizedeiben, aközben azIstván, a király sikere jelezte, hogyaz emberekben igény él a nemzetiönismeretre, nemzeti múltunk meg-becsülésére. Ezért alakult ki az akoncepció a filmrendezõben, hogyfeldolgozza a magyarság történelmé-nek jelentõs állomásait? Mert végülis egy sorozat darabjaiként is felfog-hatók filmjei a Julianus baráttól aHonfoglaláson át a Sacra Coronáig.Ez eleve elhatározott koncepció volt?

– Kezdetben nem volt ez egy gondolatiív megrajzolásának tudatos igénye.Az István, a király után nem tudtam,mikor készíthetek újra filmet. Sokanösszefogtak ellenem. Pontosan az tör-tént, amitõl a szüleim féltettek: kis or-szág, kevés lehetõség! Ez az, ami a

122. oldal


10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 122

mûködõ nyugati szabadpiacon nincsígy, hiszen aki ott sikert produkál, azújabb és újabb lehetõséget kap. Az Ist-ván, a király után hét évvel tudtamcsak elkészíteni a Julianus barátot.Kodolányi János 13. században játszó-dó csodálatos regénye bemutatja,hogy keletrõl jöttünk, ott éltek az õse-ink, s azok leszármazottai még ma-gyarul beszélnek. Julianus hazahívjaõket, hiszen minden tenni akaró kéz-re szükség van, közelednek a tatárok.Össze kell kapaszkodnunk: ez aJulianus-történet üzenete. Újabb hatév készülõdés után, gyötrelmes körül-mények között jött létre a Honfoglalás.Közeledett a millecentenárium, az1100. évforduló, s nem készült még ahonfoglalásról sem mozi-, sem televí-ziós film. Mivel egy forint állami tá-mogatást sem kaptunk, nagyon kevéspénzbõl csináltunk egy balladisztikushangvételû filmet. A Honfoglalás befe-jezésekor sem tudtam, hogy a SacraCorona lesz a következõ. Így visszate-kintve nagyon tudatos sorozatnak tû-nik a három film elkészítése. Ebbencsak egy tudatosság van, nevezetesenmindig is tudtam, hogy történelmi fil-meket szeretnék forgatni. Régóta tisz-tában vagyok vele, lelkierõt lehet me-ríteni a történelem bizonyos esemé-nyeinek, személyiségeinek az életútjá-ból. Ezen filmekben az emberekszembesülnek azzal: e népnek voltakés lesznek is jelentõs pillanatai, ami-kor fölemelheti a fejét, büszke lehetarra, hogy magyar. A honfoglalás ésLászló király kora, a Szent Korona lét-rejötte ilyen történelmi idõszakok.

– Filmjeinek a fogadtatása rendkívülszélsõséges. A szakmai közvéleményelutasításának politikai okai vannak,avagy hiteles szakmai-kritikai meg-közelítések is találhatók ezekben avéleményekben?

– E kritikákból majd összeállítok egykönyvet, s melléjük teszem azokat anézeteket, amelyek tükrözik, hogy amagyar emberek mit gondolnak afilmjeimrõl, szemben a szellemi bér-tollnokok, talajtalan, gyökértelen em-berek irományaival. Ezen irományokramár rég nem emlékszik senki, amikorfilmjeimet még mindig vetíteni fogják.

– Tipikus magyar alkotói sors – mond-hatnánk.

– Inkább közép-kelet-európai sors, mertez egy több száz éves, mûködõ demok-ráciában másként van. Ennek a szelle-mi bozótharcnak, dzsungelháborúnaka következménye, ha valaki világos éshatározott hangot fogalmaz meg – azén filmjeim ilyenek –, azt támadják.Tudomásul kell vennünk, hogy ilyen-kor nincs tisztességes, normális és em-berséges kritikai hang, helyette szelle-mi agresszivitás van. Az a szellemi zûr-zavar, ami ebben az országban van, aminden oldalon fellelhetõ értékek fel-mutatása helyett a kirekesztés irányá-ba taszítja a közgondolkodást.

– 2001-ben mutatták be legújabb film-jét, a Sacra Coronát, amely igazoljaaz Ön által mondottakat, hiszen afilm a 2002-es Filmszemlén elnyertea mozisok díját, mint a leglátogatot-tabb alkotás. Az alkotásainak eszme-


123. oldal

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 123

iségét tagadó vitriolos kritikákbólazonban most is kijutott.

– Ezek az irományok – ahogy már emlí-tettem – régóta nem lepnek meg, hi-szen hatalmas szakadék tátong az em-berek igényei, vágyai, ízlése, elvárásaés a sajtóban leírtak között. Az embe-rek felnõttek, s nem ennek alapjánválasztanak maguknak filmet. Ezeketaz „üzeneteket” egy szûk kör írogatjaegymásnak. A 20. század olyan óriásiszellemi zavart okozott nekünk, ma-gyaroknak, hogy ezekben a körökbenmár eleve gyanús, ha valaki a magyartörténelemmel foglalkozik.

– A történelmi film elkészítése külön-leges nehézségek elé állítja az alko-tót. Ha romantikus szemlélettel, mi-tológiát teremtve dolgozza fel a té-mát, akkor a történelmi hitelességetkérik számon az alkotón – még az islehet, hogy felületes történelemáb-rázolással, történelemhamisítássalvádolják. Ha pedig túlságosan ügyela történelem dokumentumszerûenhiteles megjelenítésére, akkor a mû-vésziséget hiányolják. Hogyan látjaezt a kérdést?

– Nehéz ezeknek a kritériumoknak egyadott filmben teljes körûen megfelel-ni, bár az igazán jelentõs alkotók fon-tos történelmi filmjei romantikusak,mítoszt teremtenek, és történelmilegis hitelesek. A régi történelmi idõketidézõ történet feldolgozásakor a ren-dezõnek van némi mûvészi szabadsá-ga. Természetes azonban, hogy egytörténelmi filmben nem szabad súlyostörténelmi tévesztéseknek, csúsztatá-

soknak elõfordulniuk. Ezért is válasz-tottam köztiszteletben álló jeles törté-nészeket filmjeim szakértõinek: így azIstván, a király esetében például a ma-gyar középkor egyik legkiválóbb is-merõjét, Gyõrffy György professzort, aHonfoglalás esetében László Gyula pro-fesszort, a Sacra Corona esetében pe-dig mindkettõjüket felkértem.

– Nemzeti történelmünk jelentõs ese-ményeinek taglalása után a magyar-ság 20. századi sorskérdéseire – Tri-anon, népességfogyás – próbálja irá-nyítani a figyelmet. Gondolta-e,hogy a Trianon-kérdéskör feszegeté-sével darázsfészekbe nyúl?

– Természetesen tisztában voltam vele,és feltételeztem, kiváltképp így lesz eza 20. századi történelem legtragiku-sabb, a magyarság számára legfájóbbeseményével, a trianoni békediktá-tum kérdéskörével. De ami ennél sok-kal fontosabb, a „trianoni kérdéskörfeszegetése” semmiképpen sem egytöbb mint nyolc évtizedes múltba ve-szõ esemény kiváltó okainak keresésétjelenti csupán, hanem egy 85 év ótatartó folyamat elemzését. Nyilvánva-ló, hogy ma Magyarországon sokak-nak nem érdeke, hogy az elmúlt 85évrõl õszintén beszéljünk.

– Miért választotta ezt a sajátos, kevertmûfajt, hogy a film tudományos igé-nyû megszólalásokat váltogat gyö-nyörû költeményekkel?

– Azért, mert a jeles tudósok, köztiszte-letben álló személyiségek okos, gyö-kerekig hatoló gondolatai, a megszo-

124. oldal


10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 124

kotthoz képest jóval õszintébb meg-nyilatkozásai elsõsorban a nézõk ér-telmére hatnak, emellett az érzelme-ket is szerettem volna befolyásolni, serre a mély magyarságtudattal átita-tott versek, prózarészletek kiváltképpalkalmasak.

– Egyesek a magyar sérelmi politikahagyományait ápoló alkotáskéntaposztrofálják a Trianon filmet. Tör-ténészek is így ítélik meg az alko-tást? Egyáltalán született-e komolytörténészi értékelés e mûrõl?

– Komoly történészi értékelés nem ké-szült a filmrõl, s nyilvánvalóan jó dara-big nem is fog. A film semmifajta „sé-relmi politika” hagyományait nemápolja, hiszen a történelem kerekétnem lehet visszafordítani. Azt viszonthatározottan sugallja, hogy az európaidemokratizálódási folyamatok köze-pette végre valahára fel kell vetnünk,hogy a magyarság megsemmisítéséreirányuló trianoni békediktátumnakmilyen 21. századi korszerû feloldási,megoldási, orvoslási lehetõségei van-nak. Ez nem azt jelenti, hogy Erdélytszeretnénk holnap visszacsatolni.

– Megindult-e tartalmas dialógus tu-dományos körökben a film bemuta-tása után? Hiszen a tudományos ér-tékelés sem jutott még konszenzusraa Trianon kérdéskörben.

– Semmifajta párbeszéd nem indultmeg, fõleg nem tudományos körök-ben, és fõleg nem a különbözõ orszá-gok értelmisége között. Ez nem fogegyik napról a másikra megtörténni,

hiszen rendkívül mélyek az ellentétek,az évtizedes gyûlölködések bizalmat-lanságot indukáló hatásai. Egy filmnyilvánvalóan nem tudja egycsapásramegváltoztatni a 20. század, ezen be-lül is az elmúlt hatvan év lélek- és tu-datromboló politikai hatásait.

– Trianon után az abortuszkérdést állí-totta a közfigyelem fókuszába Némakiáltás címû filmjével. Nemzeti iro-dalmunkban a felvilágosodás óta sokalkotó viaskodik a herderi jóslat nyo-mán a nemzethalál vízióval. A mil-lennium óta tartó többszörös kiván-dorlási hullám diaszpóraként szét-szórta a magyarságot a világban. Eh-hez járult még, hogy a liberális abor-tuszgyakorlat következtében a 20.század utolsó ötven esztendejébensok millió magzat nem kapott esélytaz életre, mivel e kérdést nem nem-zeti, közösségi ügyként kezelték. Eb-ben az alkotásban perlekedni akart aliberális felfogással, amely a gyer-mekvállalást pusztán az egyéni sza-badságjogok körébe akarja utalni?

– Ez valóban egy újabb nemzeti sorskér-dés, hiszen 1956 óta hatmillió magza-tot pusztítottunk el, a gyermekátlagegy családban nem éri el az 1,3 fõt,évente 40-50 ezer fõvel fogyunk, s etendenciában az elmúlt 25 év s a rend-szerváltozás sem hozott változást. Mi-ért is gondoljuk, hogy a folyamatokvarázsütésre megváltoznak? Ehheznagyon bonyolult, összetett és sokol-dalú társadalmi-politikai akaratra len-ne szükség. Képtelenség túllépni azona tényen, hogy az évi 55 ezer abortusz-


125. oldal

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 125

szal az országlakosok számához viszo-nyítva világelsõk vagyunk. Ez a kérdésazonban nagyon is összefügg a 85 évestrianoni folyamattal, hiszen nemzeti-szellemi szétverettetésünk következ-ménye, hogy ezekkel a riasztó adatok-kal egy magatehetetlen országnak kellszembenéznie. Egy összetartó, erõsszellemi kohézióval rendelkezõ nem-zet nem törõdne abba bele, hogy ilyenönsorsrontó életet éljen, s szó nélkülelfogadja a nemzethalál lehetõségét.Ezek a számok azt mutatják, hogy a21. század közepére a magyarság lét-száma 7 millió alá, a század végére pe-dig akár 5 millió alá is csökkenhet. ANéma kiáltás címû film, amelyet termé-szetesen szintén félnek játszani a mo-zik és nem akarnak sugározni a televí-ziók, ezeket a kérdéseket járja körbe.

– Folytatja-e a nagyjátékfilmes trilógi-át? Milyen kérdésköröket érez mégnemzeti sorskérdésnek, amelyekhezérdemes hozzászólnia?

– Wass Albert életérõl készítek játékfil-met, természetesen nagy anyagi ne-hézségek közepette, ennek ellenére afilmet mindenképpen befejezem. Ez-zel párhuzamosan egy újabb doku-mentum-játékfilm elkészítésén dol-gozom, amelyet ez év õszén szeret-nék bemutatni. Ezenkívül hagyomá-nyos történelmi nagyjátékfilm-forga-tókönyveket is készítettem, amelyek-re remélem, egyszer a MozgóképAlapítványtól, televízióktól és más fil-mes pénzforrásokból én is kapok tá-mogatást, hiszen az elmúlt évekbenmégiscsak az én filmjeim voltak aleglátogatottabbak a mozikban…

126. oldal


A Szentlélek eljövetele, 2003, olaj, vászon, 3,8×4,2 m

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 126

Boldizsár Ildikóval elõször egy konferencián találkoztam. Igazából nem is akartam ott ma-radni az elõadásán, de mire felálltam volna, hogy kislisszoljak a sor közepérõl, az elõadómáris az emelvényen termett és megkezdte elõadását a mesék gyógyító hatásáról, így hát ül-ve maradtam. „Kényszerhallgatásom” azonban nem tartott sokáig, a téma ugyanis retten-tõen izgalmasnak bizonyult. S ha egy érdekfeszítõ téma önmagában nem lenne elég, hátBoldizsár Ildikó mindezt olyan kedvességet árasztó hangon és teret betöltõ kisugárzássaladta elõ, hogy talán mindenki szívébe zárta, aki csak hallgatta õt. Utólag megértem, miértírták róla, hogy „olyan, mint egy jótündér”.

Késõbb aztán, amikor a mesékrõl olvastam, egyre többször találkoztam Boldizsár Ildikónevével, s rá kellett jönnöm, hogy ez a „jótündér” napjaink egyik jelentõs mesekutatója, solyan kincs van a birtokában, amelyrõl vétek lenne nem tudnunk. Amikor eljutottam hoz-zá, hogy riportot készítsek vele, személyében tényleg egy különleges embert ismerhettem meg.

Kérem, nézzék el nekem, hogy ezennel rendhagyó portréval szolgálok Önöknek. Annyi-ra izgalmas ugyanis a mesék – felnõttekhez is szóló – világa, hogy nemcsak az Ildikóvalfolytatott beszélgetést szeretném megosztani Önökkel, hanem azt megelõzõen olyan értékesgondolatokat is, amelyekkel egyrészt a Mesepoétika címû könyvében, másrészt az internetentalálkoztam. Remélem, Önöket is megérinti a mesék világa!

* * *

127. oldal

BOLDIZSÁR ILDIKÓRÓLÉS A MESÉK GYÓGYÍTÓ EREJÉRÕLBALATONI KINGA

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 127

EGYSZER VOLT, HOL NEM VOLT, VOLT EGYSZER EGY FURCSA VILÁG,MELYBEN SENKI EMBERFIA NEM TALÁLTA A HELYÉT. MINDENKI BOLYONGOTT ÖSSZE-VISSZA, DE A SAJÁT ÚTJÁT SENKI SEM TALÁLTA…

Hogy miért is idõszerû a mesék világával foglalkozni, arra tökéletes választ adVollner Judit a Ma is érvényesek a mesék õsi szimbólumai címû cikkében1:

„Mintha elfelejtettük volna azt a velünk született képességet, hogy egységben lás-suk a világot. Mai világnézetünk gátakat épít õsi gondolkodásunk elé, és sürgetaz idõ, hogy újraépítsük a biztos alapot, amelyben egészséges lelki, szellemi éle-tünk kiteljesedhet.”

„Manapság olyan mesterséges világot építünk magunk körül, ami a felszínét te-kintve gyönyörû, csillog-villog, viszont nincs belsõ tartása. (…) »A szellemi zûrza-var stíluspluralizmusában, vagyis káoszában felnövekvõ videoklip-nemzedék percenkéntiváltásban válik fogyasztójává különbözõ típusú mûveltségmorzsáknak. Így az éppen aktu-ális divatdiktátumnak megfelelõen nõ ki eredendõ világából« – állítja a szakértõ [KoszeczSándor]. S ha az érdekorientált üzleti világot tekintjük, ami körülvesz bennünket,láthatjuk, hogy ennek nem feltétlenül érdeke eredeti mûveltségünk közvetítése.Nekünk pedig nem hadakozni kell ez ellen, hanem az a dolgunk, hogy az érté-ket felmutassuk.”

[Vollner Judit itt ismét Koszecz Sándort idézi:] „A mesében rejlõ szimbólumok, tanulsá-gok pedig végtelenül egyszerûek.”

„Fölmerül ilyenkor a kérdés, vajon hol van annyi pedagógus, aki ilyen mélység-ben tudja átadni ezeket a tartalmakat, hogy a gyerekek ténylegesen magukra tud-ják vonatkoztatni a létfontosságú üzeneteket.”

…HIÁBA NYITOTT A SOKARCÚ MESE VÁLLALAT MINDEN EGYES ÚT-KERESZTEZÕDÉSNÉL EGY INFORMÁCIÓS PULTOT, AZ EMBEREKTÁJÉKOZOTTAKNAK HITTÉK MAGUKAT ÉS ELMENTEK MELLETTÜK…

Boldizsár Ildikó Mesepoétika címû könyve 2004-ben jelent meg, s a szerzõnõ húsz-éves kutatómunkája gyümölcsét osztja meg az olvasóval: bevilágít a mesék legmé-lyén rejlõ misztikum világába; feltárja, milyen magatartásmintákat és probléma-megoldó képleteket olvashatunk ki a történetekbõl; értelmezi a mesealakok visel-kedése alapján a férfi és nõi szerepeket; s végigkalauzolja az olvasót az ezredfor-duló fontosabb könyvein. Az IBBY (International Board on Books for Young People,

128. oldal


10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 128

Gyermekkönyvek Nemzetközi Tanácsa) Magyar Szekciója 2005-ben Az Év Könyve-díjjal jutalmazta e nagyszerû kötetet.

Részletek a könyvbõl:

„Mesekutatóként állíthatom, hogy mindenki találkozott már hétfejû sárkánnyalés táltos paripával, szánkázott már az üveghegy sima felületén, volt foglya a ve-rekedõ kõsziklának, sõt hallotta az aranymadár énekét is, és ha nem indult volnael még soha az élet vizéért, épp itt az ideje, hogy felkerekedjen. Igaz, a hétfejûsárkányt fõnöknek, néha anyósnak vagy önmagunk rosszabbik énjének hívják, atáltos paripát Mesternek vagy intuíciónak, az üveghegyet legyõzhetetlen problé-mahalmaznak, amelyen nehéz fogást találni, a kõsziklákat Egót felõrlõ ellentétesirányú mozgásnak, az aranymadarat például ifjúságnak, egészségnek, az élet vi-zét pedig egy vágyott élethelyzet esszenciájának. Persze mindez sokkal szebbenhangzik a mesék szimbolikus nyelvén, hiszen a mesék mindig és minden idõbenaz emberrõl, pontosabban az ember lehetõségeirõl, választásairól, tévedéseirõl ésa tévedések korrekcióiról mondanak el valami nagyon fontosat. Azaz nem arrólszólnak, hogy minden rendben van, hanem arról, hogy minden rendbe hozha-tó.” (13–14. o.)

„A jó mesék nem életkorhoz kötöttek. Épp attól jók, hogy minden életkorbanmás-más jelentésük válik nyilvánvalóvá.” (18. o.)

„Amerikai kutatók bebizonyították, hogy az intellektuális képességek egyoldalúfejlesztése végzetessé válhatóan téves döntésekhez vezet az emocionális intelli-gencia, a szociális és mûvészi képességek kimûvelése nélkül. A mese már kisgyer-mek kortól képes mind a négy szinten hatást kifejteni, méghozzá indirekt mó-don. Bruno Bettelheim szerint a mese intellektuális szinten gondolkodásra, aképzelõerõ fejlesztésére és önismeretre ösztönöz; emocionális szinten nemcsakfeszültségoldó, harmonizáló, hanem megtanít valakivel azonosulni is, pl. átélhe-tõk a mesehõs megpróbáltatásai és a mese valamely szereplõjén keresztül sokkalkönnyebb önmagunkról is beszélni. Szociális szinten a mese alkalmas a humánértékek, az erkölcsös viselkedés kódjainak megtanítására (pl. hogy a beteg, elesettembereken és állatokon segíteni kell); valamint arra is, hogy a gyermek elsajátít-sa azt az elbeszélõi nyelvet, kifejezési formát, amely egyéb irodalmi alkotások lét-rehozására is ösztönözheti.” (18–19. o.)

„Amikor elõször léptem a gyerekkórház kórtermébe azzal a szándékkal, hogymesélni fogok az ott lévõ beteg gyerekeknek, még nem tudtam: minden beteggyereknek „megvan” a saját meséje, s ha a gyereket és a mesét sikerül egymás-

Balatoni Kinga: Boldizsár Ildikóról és a mesék gyógyító erejérõl

129. oldal

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 129

ra ismertetnem, megkönnyítem a gyógyulás folyamatát. Hittem ugyan a meseerejében, de csak hónapok múlva értettem meg, hogy a népmese életkortólfüggetlenül képes olyan rejtett üzeneteket közvetíteni, amelyeket kizárólag azadott beteg ért és használ fel gyógyulása érdekében. A gyerekkórházban tanul-tam meg, hogy lázas gyereknek nem szabad sárkányos, sárkányölõs meséketmondani, mert a mese hatására feljebb mehet a láza; a mûtétre várakozó gye-rek viszont épp az efféle mesékbõl kap bátorítást az elõtte álló nehézségek le-küzdéséhez.” (20. o.)

„A mesei szerkezetben rejlõ hasonlóságok ellenére nincs két egyforma mese:ugyanazon problémát mindegyik történet másképpen dolgoz fel. A problé-mafeldolgozás során azonban egyvalamit nem lehet szem elõl téveszteni. Azt,hogy a történet elején megbomló egyensúlyt (pl. valaki meghal vagy elrabolják;valamit ellopnak; a hõsben ellenállhatatlan vágy ébred valami vagy valaki iránt)helyre kell állítani. A mese egyik terápiás értéke abban rejlik, hogy minden tör-ténet az egyensúlyhoz (egészséghez) vezetõ utat mutatja meg, mégpedig azzala felhívással, hogy nem megszenvedni kell az egyensúly megbomlását, hanem– akár szenvedés árán is – helyreállítani. A történetekben megtalálhatók agyógyuláshoz és a testi folyamatok egyensúlyának fenntartásához szükséges ta-nítások. A »mesei utat« végigjáró mesehõsök (és a gyógyulást keresõk) legfonto-sabb feladata épp az, hogy elpusztítsanak valamit a világból (a szervezetükbõl),ami nem odavaló, vagy visszaszerezzék azt, ami valaha odavaló volt. Eme küzde-lem szimbolikus formája az égitestrabló (vagy nõket zsákmányoló) sárkányokmeséje: a hõsnek vissza kell hoznia a Napot, a Holdat és a csillagokat a helyük-re, és ezzel egy idõben el kell pusztítania az égitesteket veszélyeztetõ sárkányo-kat. Vagyis a mese nem azt állítja, hogy elég visszaszerezni azt, amit elveszítet-tünk, hanem azt, hogy maradéktalanul le kell számolni azzal, ami veszélyezteti»egész-ségünket«.” (20–21. o.)

…MÍGNEM EGYSZER CSAK ELLÁTOGATOTT E FURCSA VILÁGBAA JÓTÜNDÉR, HOGY RENDET TEGYEN MESEÜGYBEN… ÉS A LELKÜNKBEN IS.

„Lehangoló, hogy a magyar szellemi élet mellékesnek tekinti a kultúrának ezt aszeletét. Mintha nem fogná föl: ha nincs magas színvonalú mese- és gyermekiro-dalom, akkor belátható idõn belül a szó gyakorlati értelmében elfogynak azok azérzékeny és értõ olvasók, akik majdan az úgynevezett magaskultúra alkotásainakbefogadóivá lehetnek. Így hát »kulturális létkérdés«, hogy a gyermekeknek szólómûvek megkapják az õket megilletõ, mind fontosabb helyet a kultúra egészén belül.

130. oldal


10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 130

Ehhez pedig elengedhetetlenül hozzátartozik, hogy legyenek olyan irodalmárok,esztéták, kritikusok, akik értõ módon foglalkoznak a meseirodalommal ésotthonosan mozognak a terepen. Boldizsár Ildikó ilyen személyiség.” – írja Békés Pál.2

* * *

– Hogyan történt találkozásod a mesével?– Amikor az ember keresi azt a formát, amelyben meg tudna szólalni, vagy a kér-

déseire vár választ az élettõl, akkor mindenfélével próbálkozik, fõleg egyete-mista korában. Az én egzisztenciális, azaz létkérdéseimre azonban nem jöttekmegnyugtató válaszok – minden olyan bonyolultnak tûnt. És akkor valahogyrájöttem arra, hogy a mese olyan egyszerûen tud válaszolni ezekre a kérdések-re, ahogyan más mûfaj nem.Esztétika szakos voltam, Balassa Péter tanítványa, amikor dolgozatot kellett ír-ni hozzá. Teljesen szabadon választott volt a téma, csak az volt a lényeg, hogyaz ember arról írjon, amit szeret és amit fontosnak tart. Nyilvánvalóan nagy afelelõsség, hiszen írott formában és pár oldalban kell megmutatni, hogy kivagy, és mindezt egy olyan embernek, akit nagyra becsülsz.Néztem a többieket, hogy ki mirõl ír: Kafkáról, Dosztojevszkijrõl, Pilinszkyrõlmeg Bergmanról, de én csak azt éreztem, hogy nem ezek a személyek azok, aki-ken keresztül én meg tudom mutatni magam. A leadás elõtti napon már any-nyira el voltam keseredve, hogy nem találom a témámat, hogy úgy döntöttem,vigasztalásul – mint mindig – most is mesét fogok olvasni. Találomra a Mici-mackót sikerült levennem a polcról, és olyan találó helyen nyílt ki – annál arésznél, amikor Malackát kiönti az árvíz –, hogy rádöbbentem, ez a mese ró-lam szól. Rájöttem, hogy ez vagyok én. Errõl a mesérõl írtam tehát elemzést,be is adtam, és nagyon fantasztikus dolog történt: a következõ órán Balassa Péterkiemelte a dolgozatomat, mondván, hogy ez volt az egyik legérdekesebb dol-gozat. Ha õ nem bátorít, én esztétika-magyar-népmûvelés szakos egyetemista-ként nem mertem volna mások elõtt vállalni, hogy felnõttként népmeséket ol-vasok. Balassa Péter gyõzött meg, hogy a mesérõl is lehet ugyanolyan komolyanbeszélni, mint bármely más irodalmi mûrõl: megvannak a maga mûfaji tör-vényszerûségei és jellemzõi.

– Minek tulajdonítható, hogy az irodalomtudomány nem foglalkozik kellõ ko-molysággal a mesével, ami a 19. század végéig egy elsõsorban felnõtteknekszóló mûfaj volt?

– Ez a kérdés nagyon-nagyon fontos és jelentõségteli, de a választ nem biztos, hogytudom rá. Talán az lehet a legnagyobb probléma, hogy a mese mint mûfaj határ-terület. Mivel a folklorisztika – ha sokáig nem is nagyon foglalkozott a népme-


131. oldal

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 131

sék szövegével – rengeteg adatot tudott a népmesérõl, ezért az irodalomtudo-mány azt hihette, hogy a mese mûfaját a folklorisztika körébe kell utalni. A folk-lorisztika viszont nem tud érdemben nyilatkozni a mûmesérõl. Szerintem ez le-het az oka, hogy végül egyik tudomány sem foglalkozott a mûfajjal kielégítõen.De ez a hozzáállás elsõsorban a hazai irodalomtudományra jellemzõ: még aleghíresebb meseíróinkat sem tudják hová besorolni, inkább csak a felnõttek-nek szóló mûveik alapján ítélik meg õket. Mintha nem is létezne mese az élet-mûvükben. A mese igazából akkor került az érdeklõdés középpontjába, ami-kor a pszichológia kezdett vele foglalkozni és merített belõle.

– Most mi jellemzi a szakmát?– A folklorisztika kétségkívül nagyot nyitott az utóbbi idõben a szövegek értel-

mezése felé. Lesz is most májusban egy konferencia e témában, amit Voigh Vilmosés az ELTE Folklore Tanszéke szervez.Fontos, és igenis érdemes beszélni róla, hogy mirõl szól egy szöveg, mi a jelen-tése, miért maradt fenn évszázadokon keresztül. Engem csak ez érdekel, hogymiért tudott továbbhagyományozódni egy szöveg évszázadokon át. Nyilván azrá a válasz, hogy azért, mert érvényes és fontos dolgokat állít a világról, a vi-lág mûködésérõl. De akkor azt is meg kell néznünk, hogy mik ezek a fontos ésérvényes állítások. – Ezt már a folklorisztika is elkezdte vizsgálni, az irodalom-tudományban azonban sajnos még nem történt meg a nyitás efelé. Habár az egyelég fontos dolog, hogy végre van már egy habilitált gyermekirodalom-kutatóa szakmában Komáromi Gabriella személyében, akirõl merem azt állítani, hogya hazai gyermekirodalom-kutatás nagyasszonya. Tehát hogy nálunk mégiscsaktörténik valami e téren, azt neki köszönhetjük.

– Ha jól tudom, Te is ilyen témából írtad a kandidátusi szakdolgozatodat.– Igen, a tündérmesék és a mûmesék összehasonlító elemzését végzetem el, de nem

az irodalomtudományon belül, hanem a folklór területén. Szakmán belül minden-esetre nagyon megosztotta az embereket, hogy egyáltalán elfogadják-e a témát, el-fogadják-e azt a látásmódot, ahogy én szemlélem ezt a mûfajt. Ma már nagy meg-nyugvást jelent számomra, hogy sok folklorista hivatkozik erre a munkára.

– Pedig ha belegondolunk, a mese, a mítosz és a Biblia között nincs olyan nagykülönbség, hiszen mindegyik át akar hagyományozni valamit az egységes vi-lágképbõl.

– Így van, de ez mintha süket fülekre és vak szemekre talált volna… Vagy nem istudom, hogy múlt idõben mondjam-e ezt.Nagyon fontosnak tartom ezeket a mûveket – nem mûfajuk miatt, hanem a vi-lág értelmezésére tett kísérleteik alapján. A mesék, a mítoszok és a Biblia szö-

132. oldal


10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 132

vegei rendkívül fontos üzeneteket és kódokat tartalmaznak abból a szempont-ból is, hogy hogyan építse fel magát az ember szellemi síkon.

– De azt írod a könyvedben, hogy ma már közvetítõre van szükségünk, hogymegértsük a mese mondanivalóját.

– Valóban. A mesék arra valók – és arra voltak valók évszázadokon keresztül –,hogy az emberek hallgassák õket, közben pedig ki-ki magára ismerhetett a tör-ténetbõl, és segítséget kaphatott problémái megoldásához. Mára azonban szét-töredeztek a mítoszok, a mítoszok alapjául szolgáló rítusok is elvesztették je-lentésüket, s minden olyan dolog, amelynek eddig univerzális jelentése volt, ama emberének már szinte semmit sem mond.Érdekes azonban, hogy a gyerekek értik a mesét. A rajzaikat nézve, vagy abból,ahogyan a történetet visszamesélik, pontosan lehet tudni, hogy valami egészenhihetetlen módon értik, mi zajlik a mesében. Ezért nem szabad megmondaninekik, hogy mirõl szól a mese, mirõl mit gondoljanak, és hogy hogyan kell ér-telmezni az egyes jeleneteket – ezt õk ösztönösen tudják.Egy felnõtt ember erre már nem igazán képes: õ már nem érti meg a lehet-séges fejlõdési út motívumait, szimbólumait. Lehet, hogy fel tudja sorolni akulcsfontosságú elemeket, de a maga számára már nem tudja értelmezniazokat.Talán nincs veszve minden: sokat járok ugyanis felnõttekhez mesélni vagy me-sékrõl elõadni, és azt vettem észre, hogy nem kell sok ahhoz, hogy megnyíljona szívük a mesék elõtt. Csak meg kell várni, hogy megtörténjen az elsõ „aha”-élmény, hogy „Tényleg, hiszen az én életemben is pontosan ez történt!”, s on-nantól nyitott könyvvé válik számukra a mese.

– Ezek szerint, ahol szükség van rád, ott Te játszod a közvetítõ szerepet?– Igen, de ez nem olyan ördöngösség. Ismerek több ezer mesét, és nagyjából

ismerem az embereket is. S nincs más dolgom, mint hogy a velem szembenülõ embert és a róla szóló mesét egymásra ismertessem. És ez a találkozás ál-talában létre szokott jönni. Rengeteg ilyen katartikus pillanatot éltem mármeg: amikor egy anya ráébredt arra, miként rontotta el a gyermekével valókapcsolatát; vagy szintén egy anya, aki rádöbbent arra, hogy õ tulajdonkép-pen féltékeny a saját lányára; vagy egy másik szülõ, aki nem bírja elengednia gyermekét. Nagyon sok anya-gyermek konfliktust sikerült feloldani meséksegítségével. A saját gyerekeimnél testvérféltékenység volt, hogy a másik mi-ért kap vagy miért nem kap valamit – ilyenkor a mesék segítettek õket ráve-zetni arra, hogy ahelyett, hogy ilyeneken gondolkodnának, inkább az egy-mással való szolidaritást erõsítenék magukban, és egymásnak segítsenek él-ni, fejlõdni.


133. oldal

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 133

Aztán nagyon sok az olyan párkapcsolati probléma is, ahol mindig valamilyenzavar áll fenn a férfi-nõi szerepekben. Ilyenkor meg lehet nézni, hogy kinek midolga van a világban, ki hol rontott el egy kapcsolatot, helyre lehet-e azt hozni,miért kell egy férfinak az „üveghegyre” felmászni egy nõért, fel kell-e egyálta-lán – tehát végtelen lehetõséget nyújt a problémamegoldásban ez a módszer.

– Tehát Te olyan vagy, mint a régi mesemondók, csak nem közösségben mû-ködsz, hanem négyszemközti kapcsolatban?

– Jó lenne, ha ezt közösségben lehetne véghezvinni, de ma már nincsenek kö-zösségek, a közösségi lét is megszûnt, ezért a meseterápia is inkább az egyéniterápiákhoz kapcsolódik.

– Jól sejtem, hogy a lehetõségekhez képest nincs kihasználva ez a fajta terápiásmódszer?

– Igen, sajnos így van. Pedig minden életkorban és minden élethelyzetben tudsegítséget nyújtani a mese. Legutóbb például egy koraszülött csecsemõn segí-tettünk. 24 hétre és 650 grammal született a kislány, és az intenzív osztályonazt mondták a szülõknek, hogy õk ráteszik lélegeztetõgépre, de az életben ma-radása nem az orvostudományon fog múlni. Bármilyen furcsán hangzik, szószerint azt mondták, hogy csak a mese segíthet a kislányon. Ekkor fordultakhozzám a szülõk, és én egy anyagot állítottam össze nekik. A kislányt betettékaz inkubátorba, és amint elkezdték neki mesélni a meséket, az összes mûszerazt jelezte ki, hogy jól van a gyerek, minden rendben van. 4 hónap múlva a kis-lány elérte a másfél kilót, és ma is él és egészséges.

– Ez egy gyönyörû történet. A felnõtteknél alkalmazott meseterápia olyasfélelehet, mint a pszichoterápia?

– Igen, de mégis más. A pszichoterápia azt próbálja felkutatni, hogy hol vannak azemberben a fájdalomgócok, és azt próbálja feloldani – míg a meseterápia az em-berben lévõ világosságra koncentrál, arra, hogy hogyan lehet az embert a bennelevõ fényhez vezetni. Természetesen fény és árnyék csak együtt létezhet, hiszencsak az vet árnyékot, amire fény hull, és fény is csak úgy van, hogy ott van mel-lette az árnyék. Szóval a módszer a két terápia esetén más és más, de a lényegugyanaz: egy boldogabb és harmonikusabb személyiség kimunkálása, megélése.

– Szerinted vannak olyan mesék, amelyek kifejezetten a mai értékvesztett fia-taloknak szólnak, vagy személyre szabott minden mese?

– Én nem szeretek általánosságokban beszélni, mert az nem vezet segítségre.Az, hogy ki miért lett értékvesztett, milyen külsõ vagy belsõ okból kifolyólag,azt egyénenként kell megnézni, és akkor olyan mesét fogok neki találni, amelybõl

134. oldal


10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 134

vissza tud találni az értékeihez. Ez ugyanolyan, mint amikor két mandulamû-tétet vagy két szerelmi háromszöget vizsgálunk: a szituáció ugyanaz, mégis tel-jesen máshogy valósul meg az egyik illetve a másik személy életében.

– Ezek szerint az értékvesztettséget mint jelenséget nem foghatjuk rá teljesegészében a minket körülvevõ modern világra, hanem mi magunk is tehe-tünk róla?

– Igen. Az, hogy értékvesztett fiatalok vannak körülöttünk, az valóban nem csakkülsõ okokra vezethetõ vissza. Gondoljunk csak bele: az értéket mindig min-den egyes korban meg lehetett találni, ha volt belsõ indíttatása az embernek,hogy megkeresse azokat. Ha belsõ indíttatás nincs, akkor nem kívül van ahiba, hanem belül.

– Azt olvastam egy cikkben, hogy Koszecz Sándor, miután felismerte, hogy errea tudásra égetõen szükség lenne a jelenlegi oktatásban és pedagóguskép-zésben, kidolgozott egy 60 órás továbbképzési anyagot Népmesék és népköl-tészet címmel. Errõl mit tudsz?

– Sándor egy kitûnõ pedagógus, Békéscsabán él, és ha jól tudom, õ ezt az anya-got tanítja is a saját iskolájukban. Mivel ez egy kidolgozott anyag, bárki számá-ra hozzáférhetõ lenne, ha lennének iránta érdeklõdõk, de nincsenek.

– Azt hittem, egy ilyen anyagra odafigyelnek a szakmabeliek, és azóta kinõttemagát országos szintûre…

– Nem. De hát az óvónõképzõkben meg a tanítóképzõkben sem foglalkoznakolyan mélységben a mesével, ahogyan arra szükség lenne. Nehéz tanítani amesét, mert minden ember számára, így a leendõ pedagógus számára is ameseértés egy belsõ folyamat eredménye kell hogy legyen. Senki nem ér azzalsemmit, ha tudja, hogy milyen színû volt a királykisasszony haja, vagy hogyhány pogácsát vitt magával a szegénylegény, vagy hogy hol és kikkel találkozotta fõszereplõ. A mesék értelmére a saját lelkünkben találunk rá.A pedagógus éppúgy nem tud mit kezdeni a mesével, mint azzal, hogy ki az agyerek, aki ott ül vele szemben. Amíg a pedagógia nem akarja hozzásegíteni agyermeket önmaga megértéséhez – addig nem kell neki a mese.

– Ha mondjuk e riport kapcsán egy szülõt vagy egy pedagógust megérint ez atéma, és szeretnének többet megtudni a mesékrõl, akkor elég, ha elolvassáka könyvedet?

– Elég, ha valaki egy-két meseelemzõ tanulmányt elolvas, az szépen elkezd majdmûködni benne, és egy idõ után rá fog érezni a mesék fontosságára ésegyszerûségére. Aztán pedig el kell kezdeni meséket olvasni. Népmeséket.


135. oldal

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 135

– Miért csak népmeséket? Tulajdonképpen mi a fõ különbség népmese ésmûmese között?

– A mûmesék mások, máshogy mûködnek. Míg a népmeséket egy kollektív tu-dat kristályosította olyan tisztára, amilyen tiszta lett, addig a mûmese mindigegyéni alkotási szituációban jön létre. Ugyanúgy, ahogy egy író esetében megtudjuk mondani, hogy milyen körülmények között született egy verse vagy egyregénye, ugyanúgy meg tudjuk mondani, hogy milyen szituációban születtek amûmeséi: kikrõl mintázhatta a szereplõket, honnan vehette a problémameg-oldási mintát, és így tovább. Tehát a mûmesék mindig az írók egyéni tapaszta-latait tükrözik.Ezzel szemben a népmesékrõl elmondhatjuk, hogy csak azok a mesék hagyo-mányozódhattak tovább nemzedékrõl nemzedékre, amelyeket a preventív cen-zúra jóváhagyott, tehát amit a kollektív tapasztalat igazolt, hogy „igen, ez ígyvan”. Ha a mesemondó olyan történetet próbált mesélni, amit nem igazoltvissza a közösség, a mese egyszerûen megbukott és feledésbe merült. Nyilván-való tehát, hogy a népmesékben egy nagyon erõsen kikristályosodott, évszáza-dos tudásról van szó. Ez ennyivel több, mint egy mûmese.

– Mesélhet-e az ember magának? – Ezt azért kérdezem, mert egyszer, amikornyomasztott egy probléma, és épp utaztam, tehát idõm annyi volt, mint atenger, elkezdtem magamnak mesélni. Hagytam magam sodortatni az irreálisesemények által, még a lovak is repültek a rajta ülõ gyerekekkel, míg egyszercsak azt vettem észre, hogy az összekuszálódott szálak kezdenek átláthatóváválni, s ha nem is értettem meg mindent a mese végére, a lelkem mindenesetremegnyugodott. Egy másik alkalommal viszont nem találtam kiutat a mesébõl,sõt, minden bonyolultabb lett, amitõl megijedtem. – Szóval szabad-e magunkonkísérletezni?

– Persze. Nagyon jó, ha az ember mesél magának, hiszen – ahogy te is megta-pasztaltad – olykor tényleg ki tudja saját magát húzni egy rossz lelkiállapotból.Viszont ez nem mindig sikerül. S hogy miért nem? Mert a saját magunk általszõtt történetekben csak olyan megoldási lehetõségek közül tudunk választani,amelyeket ismerünk. Ezért kell sok esetben egy külsõ szemlélõ, mert õ másszögbõl látja ugyanazokat a dolgokat, mint mi, és talán egy olyan utat tudmegvilágítani, amelyet mi észre sem vettünk.

– Gondolom, a mese nemcsak a szakmai életedben kapott szerepet, hanem amindennapjaidban is meríteni tudtál belõle.

– Három gyerekem van, és az õ nevelésükre már kihatott az, amit a mesék által ta-nultam. Úgy neveltem õket, hogy amikor csak alkalom adódott, meséltem nekik:reggeli után, vacsora közben, közlekedési dugóban, betegrendelõben, vagy

136. oldal


10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 136

hosszú sorban, miközben várakozni kellett valahol. És úgy vettem észre, hogy egynagyon szép világot sikerült felépíteniük magukban, ahol minden a helyén van.Tudják, hogy mindenért meg kell küzdeni az életben, de azzal is tisztában van-nak, hogy nem szabad az esetleges kudarcokból azt a következtetést levonni,hogy fölösleges a küzdelem – csak épp más úton kell megközelíteni a dolgokat.– Szóval mindegyik jó kis gyerek, és szerintem a meséktõl lettek azzá.De nekem magamnak is sokat segített és segít még most is a mese. Igaz, néhanekem is jó lenne egy meseterapeuta, aki más szemszögbõl látja az én dolgaimat.

– Pedig azt gondolná az ember, hogy ha valaki annyi mesét ismer, mint Te,akkor az elõbb-utóbb mindenre talál megoldást.

– Azért ez szerencsére nem ilyen mechanikus: mindig vannak olyan szituációk,amelyek nem tõlünk függenek. A mesék sem azt tanítják, hogy mindig mindentneked kell megoldanod – van egy csomó olyan mese, amelyben te vagy az áldo-zat, téged kell megmenteni, például úgy, hogy melléd szegõdik valaki, aki segít.

– Milyen terveid vannak még a hivatásodban?– Még nem mondhatom el magamról, hogy itt ülök az aranyhegy tetején és én

vagyok az aranyhegy királynéja… Úgyhogy sok minden van még hátra. Ameseterápiát mindenképpen szeretném folytatni. Talán tovább is fejleszthetõez a módszer. Amire viszont még nem vagyok képes, mert korlátok vannakbennem, de egyszer szeretnék képessé válni, az a haldokló emberek mesévelvaló elengedése. Talán kevesen hallottak róla, de a régi idõkben a szülõnõknek és a haldoklóknak is meséltek – ebbõl is látszik, hogy a mesében rejlõsegítõ erõ határtalan.

Életrajzi adatok:Boldizsár Ildikó 1963-ban született Dunaújvárosban. ♦ Az ELTE BTK magyar-népmûvelés-esztétika szakán szerzett diplomát 1986-ban. 1997-ben lett a nép-rajztudományok kandidátusa. ♦ Dolgozott az Országos Széchenyi Könyvtárban,a Pesti Szalon Kiadóban, a Ferenczy Könyvkiadóban, majd fõszerkesztõként a Nemzeti Tankönyvkiadóban. 2004-tõl a Magvetõ Kiadó fõszerkesztõje. ♦ 1993 ótatöbb fõiskolán és egyetemen tanított gyermekirodalmat és meseesztétikát.

Munkássága:1987 A második mese1991 Amália álmai – mesék a világ legszomorúbb boszorkányáról

– Az Év Könyve-díj (1992) (Artisjus)


137. oldal

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 137

1997 A Fekete Világkerülõ Ember meséi– Az Év Gyermekkönyve-díj (1998) (IBBY)

1997, 2003 Varázslás és fogyókúra – mesék, mesemondók, motívumok1998–2000 Három irodalmi olvasókönyvet írt az általános iskola 2., 3. és 4.

osztályosai számára (Nemzeti Tankönyvkiadó)1999 – Ezüstdíj (Hundidac) – a 2. osztályos olvasókönyvért2001 – Aranydíj (Hundidac) – a 3. osztályos olvasókönyvért2003 – Aranyalma-díj2004 Mesepoétika – írások mesékrõl, gyerekekrõl, könyvekrõl

– Az Év Könyve-díj (2005) (IBBY)2006 – József Attila-díj

JEGYZETEK:1 Vollner Judit: Ma is érvényesek a mesék õsi szimbólumai, in: Heti Válasz, 2001. október 5.2 Békés Pál elõszava Boldizsár Ildikó Mesepoétika címû könyvéhez (Akadémiai Kiadó,

Budapest, 2004, 8. o.)

138. oldal


Szent Anna harmadmagával, 1999, olaj, vászon, 2×1,5 m

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 138

Karafiáth Orsolya

Nulltündér

... s a mindig másmilyen most egyszínû. Akár a lég – alakja változása...

Riadt és rebbenékeny. Összerezdül,eltûnõ testét zaj, a fény ha bántja.

Ruhája ránca nyár, gyûrött románc, hajába kócolódott minden este.

Letört körmöcskéjébõl furcsa félhold; testét a hõség lassan áterezte.

Jóskártyáján az ábrák megfakultak, törött pálcája nem lobbantja lángra.

Nem mondja: „Hopp, és bûn és báj – legyen!!”. Semmit se mond. Mintha semmit se várna.

Amit veszített, nem lehet keresni. Amit mulasztott, mégsem múlik el.

A nincs elõtti tágas, ritka térben övé mi; erre gondol szüntelen.

Az éj leszáll, hogy színét felvegye: nyugodt sötétségû, tündéri kék.

A hajnal harmatában nem találod –saját varázsa szórja szerteszét.

Elszenderült a domboldal tövén. Fölé hajolhatsz, jaj, csak fel ne ébreszd!

Ha most kívánnád, érintése métely. Ha most ölelnéd, csókja semmivé lesz.

Fekszik csak az esõáztatta fûben, fehér vászoncipõje tiszta sáros.

Nézd hosszasan s õ percrõl percre szebb lesz. Álmodd hozzá egy másik éjszakához.

139. oldal

10_MT4_118.qxd 2006.04.27. 13:44 Page 139

FARKAS PÉTER

Egymásba kapaszkodva. Település- és közösségfejlesztés a globalizáció korábanL’Harmattan Kiadó, Budapest, 2005.

Talán meglepõnek tûnik, hogy FarkasPéter szociológusnak, a Pázmány PéterKatolikus Egyetem oktatójának legú-jabb kötetét tanulmányozva a recenzora mûnek az oktatásban – elsõsorban atörténelemoktatásban – történõ hasz-nosítására figyelt fel. A monográfiátvégigolvasva azonban igen sok szakte-rület mûvelõje hasonlóképpen érez-heti úgy, hogy a könyv számos elemétkamatoztathatja akár az oktatás, akár aközélet adott vonatkozásaiban.

A mû alapgondolatát a szerzõ ígyösszegzi:

„Korunk világgazdasága egy világ-méretû piacgazdaság kialakulása feléhalad.

A globalizáció ellenzõi bírálják avilágméretû fogyasztói társadalom ki-alakulását, a világ gazdagokra és sze-gényekre szakadását, a közösség- éscsaládellenes individualizálását, illetveaz ökológiai diverzitás vészes csökke-nését. A fogyasztói társadalom jelenle-gi formájában zsákutca. A nyugati civi-lizáció válságban van. Fogyatkozik és

öregszik a társadalom, terjed a drog ésa deviancia, bomlik a család.

A globalizációval szemben egyrevédtelenebb a nemzet, már-már vissza-vonhatatlanul elszennyezõdik a kör-nyezet, lassul a gazdasági növekedés.A magyar társadalom identitási éslelkiismereti válsággal küzd. A rosszlelkiállapot következtében enyészik atársadalmi tõke, az európai átlagnál iskevesebb a gyerek, több az alkoholista,rövidebb az átlagéletkor és rosszabb a

140. oldal

SZOCIOLÓGIA ÉS TÖRTÉNELEMOKTATÁSSÁVOLY MÁRIA

Könyvismertetés

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 140

közhangulat. A túlpártosodott ország-ra jellemzõ az éles szembenállás, a sze-kértábor mentalitás.

A kiutat a helyi közösségek megerõ-sítésében, a civil társadalom építésé-ben véljük megtalálni. Az egyéni sza-badság csak közösségben bontakoztat-ható ki, saját szabadságunk és méltósá-gunk csak együttes felépítéssel õrizhe-tõ meg. Egy jól mûködõ gazdaságbannövekvõ figyelmet kaphat a helyi re-gionális sokszínûség. Ennek legfõbbbiztosítását a keresztény társadalmi ta-nítás értékrendjében és az ökoszociálispiacgazdaság paradigmájában látjuk.”

A jelen társadalmi-gazdasági prob-lémáknak aligha lehet találni ennélprecízebb diagnózisát és hatékonyabbgyógymódját. Ezt bontja ki és elemzi aszerzõ tanulmánykötetében, melyneknem véletlenül választotta mottójáulXII. Pius pápa megállapítását: „A tár-sadalom van az egyénért és nem azegyén a társadalomért.” (XII. Pius pá-pának a katolikus orvosok VII. nem-zetközi kongresszusához intézett rá-dióüzenetébõl – 1956)

Farkas Péter könyvének rendkívülierénye, hogy racionális logikai mene-tet követve a történeti fejlõdés mélyebbaspektusainak feltárásával elemzi az egyénés a társadalom kapcsolatának alakulását;s éppen ez teszi a mû számos részétnélkülözhetetlenné a történelemokta-tásban is. Különösen, ha azt vesszükfigyelembe, hogy régiónk, s benne amagyar történelem oktatásának feladataegyre inkább s egyre egyértelmûbben a maiközépiskolás nemzedék nemzeti és közéleti

identitástudatának formálása. Olyan iden-titástudaté, amely alkalmassá teszi leg-többjüket, hogy a 21. század magyartársadalmának illetve a jövõnek aktív,alkotó részesei, s ne passzív szemlélõi,esetleg „elviselõi” legyenek.

A szerzõ mûve elsõ részében a mo-dernitás és globalizáció illetve a globa-lizáció visszafordításának, a lokalizáció-nak a kérdéskörét vizsgálja múlt, jelenés jövõ számos területének összeha-sonlító elemzésével.

Különösen megfontolandó követ-keztetésének így ad hangot: „A globa-lizáció növeli a szegények és gazdagokközötti különbségeket. A népességnekkevesebb, mint 15%-a használja fel azerõforrások 85%-át. A világ három leg-gazdagabb emberének együttes vagyo-na nagyobb, mint a legszegényebb fej-lõdõ országok 600 millió lakosánakösszes évi jövedelme. (…) Az államnakfeladata van a nemzetgazdaság ver-senyképességének megteremtésében,az életszínvonal és az életminõségjavításában, és különösképpen a nem-zet tudás szintjének növeléséért, továb-bá testi és lelki egészségének megõrzé-séért kell odaadóan munkálkodnia.”(20–21. o.)

A lokalizáció lényegét abban látja,hogy: „A multinacionális cégek gaz-dasági szférán túlnövõ, a polgárok éle-tére egyre nagyobb befolyást gyakorolóhatalma ellen erõs helyi társadalom éshelyi gazdaságok megléte esetén lehetvédekezni. (…) Globalizáció tehát nemlétezik lokalizáció nélkül.” (26. o.)

A szerzõ a helyi sajátosságok és kö-tõdések szétesésének megakadályozá-

Sávoly Mária: Szociológia és történelemoktatás

141. oldal

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 141

sára az identitás, a lokalitással, a helyitársadalommal való azonosulás, az em-pátia, a szolidaritás, az adaptációs ké-pesség, az innovációs hajlam szükségespolgári értékeinek túlsúlyba kerüléséthangsúlyozza. E ponton pedig önkén-telenül adódik a nemzeti, s benne ahelytörténeti ismeretek kiemelt feldol-gozása az iskolai oktatás számos terü-letén, sõt azon túl, a helytörténeti szak-körök, tudományos és ismeretterjesztõmûhelyek munkájának újbóli fellen-dítésével.

Farkas Péter ugyanakkor a másikalapvetõ motívumként a szubszidiaritástállítja középpontba: „Kevés fogalomvan, mely oly hirtelen robbant volna aközgondolkodásba, mint a szubszidiari-tás. Nyugat-Európában is csak a 80-asévek közepére tehetõ ismételt megje-lenése. (…) Eszerint a társadalom csakúgy nyújthat segítséget a rászoruló kö-zösség vagy az egyén számára, hogy fi-gyelembe veszi annak önállóságát, sza-badságát, egyéni érdekeit, és nemhasználja fel azt „magasabb” társadal-mi célok elérése érdekében.” (38. o.)

A szerzõ Abraham Lincolntól aMaastrichti szerzõdésig vezeti végig atörténelmen azokat a szituációkat, me-lyekben a szubszidiaritást meghatározótényezõként hangsúlyozták. Nem vélet-lenül kapott kiemelt szerepet az egyhá-zon belül az 1931-es „Quadragesimoanno” kezdetû, XI. Pius pápa által kibo-csátott enciklikában, mely akkor a fasiz-mus és kommunizmus totalitárius rend-szereivel szemben a kisebb közösségekönállóságának és szabadságának tiszte-letben tartását fogalmazta meg.

Mindezek alapján emeli ki FarkasPéter, hogy: „…az állam személyi fõ-hatalma, az emberi erõforrások fölöttikorlátlan uralma a hatalomhoz valóhûség követelménye fogyatkozóbanvan. Felértékelõdik a civil társadalomszerepe, különösen napjaink Magyar-országán.” (39. o.)

Ezt bontja ki további elemzései so-rán, amikor leszögezi: „A pluralistatársadalom a „közösségek közössége”.Ez a modell a keresztény emberképreépül. Eszerint az ember nem elszige-telt egyén, sem csupán egy szélesebbtársadalmi tömeg alkotóeleme, hanemegyszeri és megismételhetetlen, sza-bad és felelõs lény, saját szellemiségevan, s állandó kapcsolatban él ember-társaival és Istennel.” (46. o.)

Ebbõl következõen pedig két fontoskövetkeztetést von le: egyrészt biztosí-tani kell az egyén szabad kibontako-zását, másrészt szembe kell helyezked-ni mindenfajta totalitárius törekvéssel.

A monográfia további részei lénye-gében erre a két alappillérre feszülvebontják ki a 21. század élhetõ, humá-nus társadalmának jövõképét. Olyanjövõképet, amely nem utópisztikus, ha-nem megvalósítható, ha a történelmigyökerekbõl táplálkozik s ugyanakkora múlt – és a jelen – hibáit igyekszikkorrigálni.

E ponton ismételten hangsúlyozzuk,hogy a történelemoktatás vonatkozórészeinél rendkívül praktikus a mû né-hány elemét felhasználni. Különösenaz önkormányzatisággal illetve a hazaiönkormányzati szociálpolitikával, a te-lepülésfejlesztéssel, a régiókkal, regio-

142. oldal

Mester és Tanítvány – Könyvismertetés

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 142

nalizmussal, civil társadalommal fog-lalkozó fejezeteket.

Különösen az utóbbi terület isme-rete elengedhetetlen mind az iskolaioktatás, mind a közérdeklõdés számá-ra, hiszen: „A mai túlpártosodott or-szágban rendkívül fontos a civil tár-sadalom erõsödése, mely demokrati-kus kontrollt jelenthet, erõsítve a plu-rálisabb demokráciát.” (115. o.)

Ennek jegyében sorakoztatja felFarkas Péter azokat a szegmentumokat,melyeket megismerve mûködhetnekaz egészséges civil társadalmak, decsak úgy, ha mindegyik saját történel-mi múltjának talajába ágyazódik, sebbe illeszti közösségépítésében azegyébként általánosan követendõ mo-rális normákat.

„Az erõs és öntudatos közösségek lét-rejötte fontos feltétele a demokratikusintézményrendszer kialakulásának; a de-mokratikus intézményrendszer léte pe-dig elõfeltétele a közösségek létrejötté-nek és tartós fennmaradásának. A meg-állapítás a jogállami és polgárosodó Ma-gyarországon is igaz.” (139. o.)

A fentiekhez tartozik mindenekelõtta család illetve a családsegítés és csa-

ládvédelem; a szegénység, kirekesz-tettség elleni küzdelem (benne olyantragikusan aktuális problémák keze-lése, mint a hajléktalanság, a szenve-délybetegségek, az öngyilkosságok, abûncselekmények visszaszorítása, afogyatékosokra figyelés).

Ezáltal valósulna meg, hogy: „A tár-sadalom igazságosságon és irgalmasszereteten alapuljon. Igazságosság nél-kül nincs tartós béke. És nincs ember-hez méltó élet. De amint II. János Pálpápa „Dives is misericordia Deus” kezde-tû enciklikájában kifejtette, nem ele-gendõ az igazságosság. Minthogy atársadalom esendõ, gyenge emberek-bõl áll, az igazságosságon kívül szük-ség van megbocsátó irgalmas szeretet-re. Akik irgalmas szeretet nélküli igaz-ságossággal akarnak új és jobb társa-dalmat alkotni, azok az elõzõ társada-lomban látható igazságtalanságoknális nagyobb igazságtalanságokat fognakteremteni.” (184. o.)

Konklúzióként tegyük hozzá: nemennek kellene lennie „a történelem azélet tanítómestere” elv új értelmezésé-nek a sarokköve, a történelemoktatásúj kiindulópontja?

Sávoly Mária: Szociológia és történelemoktatás

143. oldal

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 143

A könyv:

– kiegészítõje lehet a neveléstörténetitanulmányoknak,

– áttekintõ elemzést nyújt a pedagó-guskutatás elmúlt három évtizedé-nek szakirodalmáról,

– rátekintést ad a kompetenciaalapúpedagógusképzésre,

– jól használható az alkalmazott peda-gógia és a csoportos pedagógiai gya-korlatok során,

– kipróbált módszert ajánl a reálispályaismeret, hivatástudat kialakí-tására.

A könyv hasznos szakmai olvasmány aközoktatás intézményeiben dolgozógyakorló pedagógusok számára is.

A Károli Egyetemi Kiadó gondozásában megjelent

GYÖRGYINÉ KONCZ JUDIT

Pályaismeret, pályaorientációcímû könyve,

mely oktatási segédanyagként használható a pedagóguspályára történõ felkészülés során.

A kiadvány megvásárolható a Ráday Könyvesházban:Budapest IX., Ráday u. 27.

Nagyobb tétel esetén bizományosi szerzõdés köthetõ a Kiadóval; a könyv postai szállítással is megrendelhetõ.

Kapcsolatfelvétel: [email protected]

144. oldal

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 144

A paraszt és a csacsi

Egy nap a paraszt szamara beleesett a kútba. Az állat órákon át szánalmasan bõgött, mi-közben a paraszt megpróbált rájönni, mit is tehetne. Végül úgy döntött, hogy az állat máröreg és a kutat úgyis ideje már betemetni; nem éri meg kihúzni az öreg szamarat. Áthívta aszomszédait, hogy segítsenek. Mindegyik lapátot fogott és elkezdtek földet lapátolni a kútba.A szamár megértette, mi történik, és elõször rémisztõen üvöltött. Aztán, mindenki csodá-latára, megnyugodott. Pár lapáttal késõbb a paraszt lenézett a kútba. Meglepetten látta, hogyminden lapátnyi föld után a szamár valami csodálatosat csinál. Lerázza magáról a földet ésegy lépéssel feljebb mászik. Ahogy a paraszt és szomszédai tovább lapátolták a földet a sza-márra, az lerázta magáról és egyre feljebb mászott. Hamarosan mindenki ámult, ahogy aszamár átlépett a kút peremén és boldogan elsétált!

Az élet mindenfajta szemetet és földet fog rád lapátolni. A kútból kimászás trükkje, hogylerázd magadról és tegyél egy lépést. Minden probléma csak egy lehetõség a továbblépésre.Bármilyen problémából van kiút, ha nem adod fel, nem állsz meg! Rázd meg magad és lépjegyet feljebb!

145. oldal

Levétel a keresztrõl, 2002, olaj, vászon, 3,6×4,1 m (részlet)

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 145

ÉLETRAJZ:

1961 született;1985 diplomázott a Képzõmûvészeti

Fõiskola festõ szakán;1995 a Mûvelõdési és Közoktatási

Minisztérium ösztöndíját nyerteel a Római Magyar Akadémiára(Olaszország);

1998 a Mûvelõdési és KözoktatásiMinisztérium Állami Eötvös-ösz-töndíját kapta az Universiti diNapoli Frederico II mûvészetitanszékére (Nápoly, Olaszország);

1999–2002 a Szombathelyi Székesegyházszámára készített egy 4 képbõlálló, Szûz Mária életét ábrázolóolajfestmény-sorozatot.

TEMPLOMOKBAN, KÖZINTÉZMÉNYEKBEN TALÁLHATÓFESTMÉNYEI:

Magyarországon:Szentendre, Péter-Pál római katolikus templom, ikonkeresztBudapest-Rákoscsaba, görög katolikus templom, freskóZalaegerszeg-Botfa, római katolikus kápolna, ikonkeresztSárospatak, görög katolikus templom, ikonosztázSemjénháza (Zala megye) római. katolikus templom, oltárképHernádvécse (Borsod-Abaúj-Zemplén megye), római katolikus templom, oltárképTiborszállás (Szabolcs-Szatmár-Bereg megye), görög katolikus templom, ikonosztázMérk (Szabolcs-Szatmár-Bereg megye) görög katolikus templom, ikonosztázBudapesti Apostoli Nunciatura: Emmauszi vacsora, olajfestmény

146. oldal

KISLÉGHI NAGY ÁDÁM, A MESTER ÉS TANÍTVÁNY10. SZÁMA FOTÓINAK FESTÕJE

Névjegy

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 146

Vác, Püspöki Palota, portrékSzombathely, Székesegyház, Mária élete olajfestmény-sorozatSzombathely, Püspöki Palota, Boldog Batthyány-Strattmann László portréja,Konkoly István megyéspüspök portréjaBudapest, Máltai Lovagok Rendháza, portrék

Külföldön:Róma (Olaszország), Osztrák Szentszéki Követség, portréRóma, (Olaszország), Máltai Lovagok Rendháza, Boldog Apor Vilmos portréjaMadognana (Olaszország), római katolikus kápolna, seccoPieve di Capanne (Olaszország), Római katolikus templom, oltárképBarcelona (Spanyolország), San Pere di Villa Major, Apokalipszis freskóCordes (Franciaország), Convent Notre Dame, Szent József ikon

IRODALOM KISLÉGHI NAGY ÁDÁMRÓL (VÁLOGATÁS):

Bánhegyi Miksa OSB: Ars Sacra, in: Emberhalász, 1993. május.Ónody M.: A hit magasztossága képekben, in: Pest Megyei Hírlap, 1993. december 7.Dr. Legeza József: „Hiúságok hiúsága”, in: Keresztény élet, 1994. november.Pénzes Zoltán: Ecset Isten kezében, in: Új Ember, 1994. augusztus 7.Fenyvesi Félix Lajos: Ars Sacra, in: Új Magyarország, 1995. december 9.Fenyvesi Félix Lajos: Jézusban rejtõzõ, in: Alföldi Mûhely, 1995.Bodnár Dániel: A léghajó utasa, in: Demokrata, 1996. május 16.Tárnoki András: Az erkölcs táplálékát szeretném adni, in: Új misszió, 1996. május.Legéndy Péter: Érték a kortárs képzõmûvészetben, in: Havi Magyar Fórum, 1998. március.Kuklay Antal: A csernobili Pieta, in: Új Ember, 1998. április 12.Legéndy Péter: Ars Sacra, in: Havi Magyar Fórum, 1998. szeptember.Kapiller Ferenc: „Közelebb, közelebb, Uram, hozzád…”, in: Távlatok, 1998. III. 41.,

508–513. o.Kuklay Antal: Kenyér és bor – Kisléghi Nagy Ádám festményei, in: Magyar Mûvészeti

Fórum, 2000. február, III./1.Pallós Tamás: Valami nagyszerût Istenért – Kisléghi Nagy Ádám festményei a szombathelyi

székesegyházban, in: Új Ember, 2002. április 14.Fay Zoltán: A tanúságtevõ – Kisléghi Nagy Ádám a megszólítottságról, a létezés fényûzésérõl

és az élet könyvérõl, in: Magyar Nemzet, 2002. július 20.Legéndy Péter: Kisléghi Nagy Ádám festményei a Szombathelyi székesegyházban avagy:

Miért idõszerû a barokk?, in: Havi Magyar Fórum, 2003. november.

*

Kisléghi Nagy Ádám a Mester és Tanítvány 10. száma fotóinak festõje

147. oldal

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 147

KISLÉGHI NAGY ÁDÁM KIÁLLÍTÁSÁNAK MEGNYITÁSÁRA1

Nagy örömmel köszöntök minden kedves látogatót, aki érdeklõdõ jelenlétévelmegtiszteli most Kisléghi Nagy Ádám kiállítását. A mûvész azon kérésének, hogye tárlatot én nyissam meg, lelkesedéssel teszek eleget. Lelkesedéssel, mivelKisléghi Nagy Ádám képein a klasszikus keresztény hagyomány szerint értett el-sõ könyvnek, Isten könyvének, a Bibliának a szépsége és fájdalma ragyog fel, smindez úgy áll elénk, hogy egyúttal a megörökítõ személyessége, személyes érin-tettsége is, anélkül, hogy tolakodóvá válnék, átszüremlik rajta. Ugyanakkor némiszorongással is szólok, mivel a mûvész olyan valakit kért fel kiállításának megnyi-tójául, aki nem szakmabéli. Alighanem ars poétikai mozzanatot, sajátos mûvészet-értelmezést kell ebben látnunk: jelzést, hogy a mûvészet nem egyszerûen csak al-kotók, mûvészettörténészek és mûértõk dolga, hanem mindahányunké. És hogynem valamiféle külsõdleges aktus, nem szellemi-intellektuális és manuális lepár-lása az ún. valóságnak, nem következmények nélkül maradó tett, s hogy éppen-séggel a mûvészet az, amelyben a valóság, emberi világunk transzcendenciába,Istenbe oltottsága létrontás nélkül szólalhat meg, juthat szóhoz. S szólíthat megminket, a nézõket azzal is, hogy ezeken az alkotásokon a mûvész, az ember és aTeremtõ közös arcképe tárul elénk. Nem csak az emberré lett Krisztus alakjában,hanem azáltal is, ahogy nézõit bevonja az önmegtagadás kínjaiban fogant mûve-inek hitvallást tevõ világába: hiszen a megismerõ ember maga is benne áll a meg-váltástörténetben, megittasultan annak fájdalmas szépségétõl. Magához csak raj-ta keresztül érkezhet el, megértése egyúttal önmaga megértésének is kulcsa: a ké-pek nyomán váratlan-hirtelen – mondhatni a katarzis fényében – egy olyan világ-ra ismerhetünk rá, amely mindig is a miénk volt, ám mintha eleddig nem tud-tunk volna róla. De elõbb még útra kell kelnünk: a szemlélés még nem utazás, anézés még nem látás. A megértés csak fájdalmas utazásnak lehet eredménye, smint ilyen, az énkép elvesztésének veszélyével terhes, s világba-ágyazottságunkkomfortérzetének elpárolgásával ijesztget. Ezért is oly nehéz az elszánás. KisléghiNagy Ádám festményei erre a lépésre szólítanak föl minket, s invitálnak az útra,amely úgy visz magunkhoz közelebb, hogy látszólag éppen távolodóban vagyunktõle. Az alkotófolyamat kínjaiból is jut nekünk, hiszen az, anélkül hogy benne azember a szellem gõgjével netalántán elbitorolni vágyná Isten pozícióját, tudattala-nul is a megváltástörténet emberi újraírásának szerény kísérlete. Hiszen a mûvészaz alkotás útján vállán a hitelesség, az igazság iránt érzett felelõsség súlyával halad,s önnön kálváriájának stációira érve meg-megroggyan, de minduntalan feltá-pászkodik, hogy aztán mintegy megsemmisülve, mûvébe belehullva születhessékmeg újra és újra, nyerhessen új életet. És hogy általa pazarlón odakínálva magát,másnak is juttasson belõle: Alászáll a betemetett kikötõbe, felhozza kincseit, sszéjjelszórja õket, az igaznak gyöngyeit, a szépnek mécseseit. Ez persze nem a

148. oldal

Mester és Tanítvány – Névjegy

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 148

mûvész ecsetjének vagy ceruzájának egyetlen vonallal megrajzolt technikai bra-vúrjainál, a frappáns, aktuális itt és most, úgynevezett új, váratlan-meghökkentõmegoldásainál tapasztalható. S nem is az elvárásokhoz igazodó, avagy az öncélú,de híg, üres alkotásokon. Nem, korántsem õk azok, akik a keskeny úton halad-nak: õk a mûvészet széles országútján, legnagyobb változatosságuk ellenére ismeglehetõs homogenitásban hömpölyögnek. Aligha terhelten a teremtés felelõs-sége miatt érzett, minduntalan feltörõ kétség kínjaival. Nem értik, hogy „az ide-ák magasából nézve – ahogy Végh Attila írja – a mûvészet egy és oszthatatlan.Nem szolgál semmit, nincsenek konkrét társadalmi céljai. Ahogy a régi görögökmondták: önmagában elegendõ. Olyan, mint Hamvas Béla egyik esszéjébenCsuang-ce magányos tölgye és Csontváry cédrusa: (fel)használhatatlan. A mûvé-szet önmagáért van, ám ez nem öncél, hanem éppen hogy a lehetõ legmagasabbrendeltetés: a valóság a mûvészetben történik meg. A cédrusok maradnak a he-gyen. A tûzifát lehordják”.

Dante eltévelyedett és az igaz utat meglelõ emberének térképe, melyen a meg-térés útja a lélek hegy-völggyel repesztett tájain a kitörölhetetlen isteni ígéretbevetett bizalommal kanyaroghat, úgy tetszik, már réges-régen elkallódott. Deamúgy is, állítják azóta, fáradságos volt az az út, és ráadásul ma már a semmibevezetne. Nem kell az embernek a hosszabb út ígérete. Rövidítõ útvonalakat ke-res, vagy megpróbálja áthazudni magát az igazsághoz. S eközben az egyedüllétfélelme fogja el mindazokat, akik számára a világ csupán tárgyi bizonyíték: ígyválik egyre inkább „boldog gyülekezetté”, boldogtalan egyének boldog gyüleke-zetévé a világ. Mert az ember nincs otthon magában. Talán, ahogy szent Ágostonírja, még az sem vezet sehová, ha a természet, a kozmosz világában, a fenségescsúcsokban, az egekig felcsapó tengerhullámokban, a parttalan folyamágyakban,az óceán végtelenségében, a bolygók futásában és a csillagok tündérvilágábangyönyörködni még képesek vagyunk. Ha hozzájuk az ember alkotta világból me-nekülve fordulunk, ha bennük nem fedezzük föl lelkünknek tájait is egyben, s hanem látjuk meg bennük az ajándékozottság kegyelmét. Ha pedig meglátjuk, mára belsõ úton járunk, s teret az idõbe, a materiálist az anyagtalanba, az imma-nenset a transzcendensbe fordítjuk át, összekapcsolva ezáltal eget és földet, szel-lemet és anyagot, harmóniába vonva a testet és a lelket. Hogy e belsõ élet legyen,lehessen forrása a mûvészetnek, ahogy Kisléghi Nagy Ádám képein is.

Alighanem mindannyian éreztük már, hogy megromlott viszonyunk az igaz-sággal, s a tárgyias világgal szembeszállni megfogyatkozott bennünk a szellemés a lélek ereje. Kisléghi Nagy Ádám mûvészete azonban nem engedi belenyu-godni az öncéllá lett embert a tisztán horizontális élet- és létszemléletébe, s aztvertikálissá igyekszi átformálni: segít néki, hogy fejét a fény felé emelje föl. Segítabban, hogy térkoordináta helyett dimenziót lásson benne, hogy – Török Endreszavaival –megértse: az erkölcs nem a megosztott létezés terméke, hanem a világ-


149. oldal

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 149

gal együtt teremtett és született szépséges természet. Az ember belsõ fölmagaso-dásának egyetlen forrása.

Kisléghi Nagy Ádám képeinek látszólagos egyszerûsége megszenvedett egy-szerûség: az itt kiállított rajzok, vázlatok mintegy útjelzõi is ennek a személyeskálváriának, ahogy errõl a kompozíció szigorú szerkesztettsége mint a mûvészönkeze által az én elõtérbe nyomulása elõtt emelt akadály is tanúbizonyságottesz. Kisléghi Nagy Ádám mûvészete a formátlanság és alaktalanság mai csábítá-sait magáról lehántó tisztaság: a nézõ zavarba ejtõ szembesítése önmagával a ka-tarzis reményében. A katarziséban, amelyben az ember a maga testi létében sza-kralitásként áll elénk, s az igaz szakrálisként, s a szakrális igazként mutatja felmagát. Kisléghi Nagy Ádám festészete nem hagy kétséget afelõl, hogy a mûvészazon hagyomány õrzõje, amely feladatának tekinti az ember és a transzcendes vi-lág közötti kapcsolat folytonosságának, az Istentõl való eredeztetésnek és az em-ber istenhasonlóságának fenntartását, az ember Istennel való szövetségénekmegújítását, kiragadását az anyagba merült létbõl akkor is, ha ez a magára ha-gyatás, a félreértés, a kitaszítás következményeivel terhes, s ha ezt egyedül, ön-magából kell is megtennie. Sohasem viseli magán jobban az ember Isten arcátmint a léthamisításra nemet mondó igazban, vagyis a mûvészetben, amely egy-szerre szép és magasztos, s amely a keresztet, az elfogadó áldozatot önnönmagá-val harmóniában tárja elénk. Mert az igaz iránti vágyat, a festõben és a nézõbenegyaránt az a mérhetetlen szomjúság táplálja, amely az életet szakrálisként meg-élõ ember kínjaiból fakad annak láttán, ahogy helyére betódul a nyájember, s el-sivatagosítja a világot. Kisléghi Nagy Ádám mûvészetében az ember az ég vize fe-lé epekedõn nyújtózkodik. A teremtettség szentségének tudatosított momentumaez, amely a mûvészetekben a hang, a szó, az ecset, a szem segítségével, a közön-séges anyag átszellemítésével a lét igazaként nyilvánítja ki magát. A Teremtõhözvaló emelkedés vágya növeszti-nyújtóztatja Kisléghi Nagy Ádám képeit keretei-ken túlra: valamennyi együtt és külön-külön, de mintegy összehajolva mond ráigent. A zsoltáros belsõ életre, az örök Katedrális reményére. S nemet arra, mely-nek vakolata hullik-pereg, s beborítja törmelékeivel a kétségbeesése okára késveráeszmélõ embert. Aki még nem ismeri fel, hogy a pokol amiatt a legnagyobb fáj-dalom, hogy többé már nem szerethet, hogy benne rekedt az, ami Isten legna-gyobb adománya, ami által lett a világ.

Az az áhítat és alázat, amellyel Kisléghi Nagy Ádám képein keresztül megszólítminket, nem egyszerûen a tiszta érzelem hangja, hanem a mûvészi megismerõ tevé-kenység eredménye is. Ahogy ezt József Attila is mondaná. Mert ezzel az önáta-dó szeretettel szemben még az örök kétkedõ is lábhoz tett fegyverrel kényszerülállni. Képei kapuk, amelyek a maguk úgymond szótlanságában is hívogatón tá-rulnak ki elõttünk. Lépjünk be rajtuk a mûvész világába, keverjük magunkat ösz-sze vele, mártózzunk meg benne, hogy véle és benne magunkra ismerhessünk,

150. oldal

Mester és Tanítvány – Névjegy

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 150

megismerhessük magunkat. Ehhez kívánok most kitárulkozó lelkületet, s ígérhe-tek – mindennek következményeként is – bensõséges és megrázó élményt. Fo-gadjuk be magunkba e mûveket úgy, ahogy a bibliai példázatban a termékenyföld, melybe hullva az égbõl vett mag elpusztult, hogy életté lehessen. S ha a mû-alkotás létrejövetelének velejárója az áldozat, úgy az alkotások által megérintet-tek is részesülnek az áldozatiság eme szentségébõl. Így lehet ez a nap az ünnepé,amely elválaszthatatlan – ahogy Hamvas mondja – az áldozattól, hiszen benne ésáltala (a hétköznapi, a csakis magát akaró én elvesztésében) dõl le az a fal, me-lyet az ember önnön léte és Isten közé emelt. Ebben az áldozatban is az átjáráskapuja nyílik meg elõttünk, nézõk elõtt. Mert Kisléghi Nagy Ádám alkotásai nemengednek az ünnepbõl, nem engedik, hogy a lélek elgazosodjék. A szép elindít-ja a szemlélõt az igaz felé. Az igaz megszépít. Kisléghi Nagy Ádám mûvészeteigaz és szép. Ebben az értelemben szent. Ha nem volna szent, nem is volna mû-vészet. A mûvészet csak szent lehet, mivel az élet maga is szentség, s mivel legtel-jesebben csak a mûvészetben nyílik meg e szentség, vagyis a valóság, a létünk ésa lét maga.

Hoffmann Bélairodalomtörténész

JEGYZET:1 Elhangzott Szombathelyen, a Szombathelyi Képtárban, 2005. május 19-én.


151. oldal

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 151

Ikonfestõ tanfolyam– kezdõknek –

SZOMBATHELY2006. JÚNIUS 30 – JÚLIUS 11.

A tanfolyam általános ismertetést ad:• az õsi tojástemperával történõ ikonfestés

technikájáról,• a táblakészítésrõl,• az ikonok teológiai, liturgikus és mûvészettörténeti

alapjairól, összefüggéseirõl.

A tanfolyam során a résztvevõk:• egy Arkangyal- vagy egy Szent Miklós-ikont festenek• és egy ikontáblát készítenek.

Tanárok:• Murainé Dancs Jeanette (ikonfestés),• Gábor Bálint József premontrei szerzetes (elméleti

oktatás; lelki vezetés).

A tanfolyam helyszíne:• Szombathelyi Premontrei Rendi Szent Norbert

Gimnázium és Ferences Rendház(9700 Szombathely, Széchenyi u. 2.)

Érdeklõdni lehet:• a 06-30-686-7587 telefonszámon

Murainé Dancs Jeanette-nél.

152. oldal

Egyéb

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 152

I. KATEGÓRIA: TANULÓK, DIÁKOK

I. díj: nincs kiadva

II. díj (megosztott):

• Méhes Marianna (17 éves, Berekböszörmény), a debreceni Csokonai VitézMihály Gimnázium tanulója:

„Nemzetnevelés” (25 000 Ft)

• Baboczky Dávid (16 éves, Budapest), a budapesti Árpád Gimnázium tanulója:„Garfield” (25 000 Ft)

III. díj (megosztott):

• Pálfi Gergõ (18 éves, Budapest), a Budai Ciszterci Szent Imre Gimnáziumtanulója:

„Azim” (15 000 Ft)

• Érsek Vivienn (Érd), a Schola Európa Akadémia Szakközépiskola tanulója:„Rólad a kövek beszélnek” (15 000 Ft)

II. KATEGÓRIA: PEDAGÓGUSOK, HELYTÖRTÉNÉSZEK

I. díj (megosztott):

• Tóth-Barbalics Veronika (29 éves, Budapest), a PPKE BTK könyvtáros tanára:„Napkelet” (35 000 Ft)

• Dr. Vígh Annamária (27 éves, Solymár), a PPKE JÁK egyetemi tanársegédje:„Könyv 2006” (35 000 Ft)

II. díj (megosztott):

• Kollarits Krisztina (38 éves, Budapest), a budapesti Fasori EvangélikusGimnázium tanára:

„Elfeledett múlt” (25 000 Ft)

153. oldal

„AZ ISKOLAÉPÍTÕ ÉS ISKOLAREFORMERGRÓF KLEBELSBER KUNO KULTUSZMINISZTER”CÍMÛ PÁLYÁZAT EREDMÉNYE1

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 153

• Szalay Balázs (30 éves, Csorna), a csornai II. Rákóczi Ferenc KatolikusKözoktatási Központ tanára:

„Rábaköz” (25 000 Ft)

• Suba Lajos (51 éves, Nagykõrös), a nagykõrösi Arany János ReformátusGimnázium és Diákotthon igazgatója és tanára:

„Tóvá lesz a délibáb” (25 000 Ft)

III. díj (megosztott):

• Dr. Baricz Zsoltné (52 éves, Szeged), a szegedi Rókusi Általános Iskola ének-magyar szakos tanára:

„Iskolatörténet” (15 000 Ft)

• Dr. Szabó Gyuláné (53 éves, Marcali), a marcali Noszlopy Gáspár Általános és Alapfokú Mûvészetoktatási Iskola tanítója:

„Somogyi kövek” (15 000 Ft)

• Kiss Lajosné Németh Elza (58 éves, Marcali), a marcali Noszlopy GáspárÁltalános és Alapfokú Mûvészetoktatási Iskola tanítója:

„Polgári iskola” (15 000 Ft)

• Dr. Kézi Erzsébet (54 éves, Sárospatak), a sárospataki Comenius TanítóképzõFõiskolai Kar fõiskolai docense:

„Az igazság akkor is…” (15 000 Ft)

• Borsodi Ágnes (50 éves, Szentes), a szentesi Klauzál Gábor Általános Iskola tanítója:

„A kultúrpolitika hosszú lejáratú…” (15 000 Ft)

JEGYZET:1 A pályázati felhívás szövegét a Mester és Tanítvány 2005. évi 8. számában (155–156. o.)

közöltük. A díjak összegét a Németh László Kulturális Alapítvány és a Szövetség a Polgári Magyar-országért Alapítvány biztosította.A díjazottak a pénzjutalom mellett az Apáczai Könyvkiadó egy-egy reprezentatív kiál-lítású jutalomkönyvét, valamint egy kultuszminiszterrõl szóló, Klebelsberg Éva által de-dikált ajándékkönyvet vehettek át.Az eredményhirdetés 2006. március 25-én, Budapesten a Kossuth Klubban történt.A díjazottaknak és minden pályázónak szívbõl gratulálunk és további szép sikereketkívánunk.

(A Szerkesztõség)

154. oldal

Mester és Tanítvány – Egyéb

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 154

155. oldal

Elõzetes a Mester és Tanítvány tizenegyedik (2006/3.) és tizenkettedik (2006/4.) számáról

TIZENEGYEDIK SZÁM: Címe (és fõ témája): Mesterek és tanítványokA kéziratok megküldésének végsõ idõpontja: 2006. június 1.Megjelenés: 2006. augusztus 25.

TIZENKETTEDIK SZÁM: Címe (és fõ témája): DiákéletA kéziratok megküldésének végsõ idõpontja: 2006. október 1.Megjelenés: 2006. november 25.

Köszönettel vesszük, ha javaslatokat kapunk a késõbbi számok témáira.

A tizenegyedik számunkban a magyar szellemi-, sport- és közélet ismert szemé-lyiségei fognak emléket állítani volt tanítóiknak, tanáraiknak.

Továbbra is kérünk és várunk kutatóktól, oktatóktól, pedagógusoktól, iskoláktól, óvo-dáktól a fenti határidõkre bármilyen írást, ötletet, kérést, javaslatot és illusztrációt aKérés olvasóinkhoz és leendõ szerzõinkhez cím alatt közöltek szerint.

1. Bármilyen igényes írást a diákéletrõl.2. Dolgozatokat más pedagógiai témában.3. Illusztrációkat (fotókat, tanári vagy tanulói képzõmûvészeti alkotásokat).4. A szerkesztõség figyelmének felhívását olyan pedagógus személyiségekre, akik

pályájukkal, munkásságukkal példaként állhatnak a szakma elõtt, és akiknekbemutatását interjú, portré vagy önvallomás formájában ajánlják a szerkesz-tõségnek.

5. Iskolák, óvodák, kollégiumok bemutatkozását. (E bemutatkozásoknak nem azönreklámozás a céljuk, hanem a sajátos pedagógiai arculat autentikus fel-mutatása, amelybõl más intézmények is tanulhatnak, ötleteket meríthet-nek. Olyan mûhelyeket szeretnénk az Olvasókkal felfedeztetni, amelyek ke-véssé ismertek ugyan, de munkájuk és eredményeik alapján kiérdemlik aközfigyelmet.)

6. Reflexiókat, véleményeket, akár ellenvéleményeket az elõzõ lapszámban meg-jelent írásokhoz kapcsolódóan.

7. Esetleírásokat az elõzõ vagy az aktuális lapszám fõ témájához.8. Könyvismertetéseket, recenziókat, kritikát, kulturális híreket.9. Bármilyen észrevételt, értelmezést, kritikát, esetleírást, vitairatot stb. a neve-

lés-oktatás aktualitásairól.10. Pedagógiai kísérletekrõl szóló dokumentált beszámolókat.11. Egy-egy tantárgy tanításához kapcsolódó tanulmányt.12. Szépirodalmi alkotást pedagógusoktól vagy tanulóktól.

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 155

156. oldal

A Mester és Tanítvány konzervatív, azaz ér-tékõrzõ pedagógiai folyóirat. Célunk, hogy(1) ápoljuk a keresztény elvû pedagógiameglévõ hagyományait, (2) hidat építsünka neveléstudomány és a pedagógiai gyakor-lat között meglévõ szakadék fölé; (3) kap-csolatot teremtsünk a határon inneni és ahatáron túli magyar nyelvû pedagógiai iro-dalom között; (4) tájékoztatást adjunk a pe-dagógia világának aktualitásairól, és (5) be-mutatkozási lehetõséget biztosítsunk olyanfiataloknak, akik hasonló szellemiségbenvégzik kutatásaikat.

Kedves Olvasóink, Szerzõink!1. Várjuk olyan, tudományos igényû írásai-

kat, amelyek akár az elmélet, akár a gya-

korlat felõl közelítve tárgyalják a pedagó-gia, illetõleg az oktatáspolitika különbözõkérdéseit és történéseit.

Az írások kapcsolódhatnak az adottlapszám fõ témájához, de reflektálhatnak akorábban megjelent tanulmányokra, ak-tualitásokra is, érintve a társadalom vagy apedagógia bármely kérdését.

2. Helyet kívánunk adni olyan írásoknak is,amelyek ugyan közvetlenül nem hordoz-zák magukon a keresztény pedagógia lá-tásmódját, de kellõképpen nyitottak és jó-indulatúak az övéiktõl eltérõ pedagógiaiparadigmák és képviselõik iránt.

3. Szívesen közlünk a pedagógia tárgyköré-be tartozó magyar nyelvû: tanulmányo-

kat és elemzéseket (30 000 bruttó leüté-sig), nevelési-oktatási intézményeket be-

mutató írásokat és OTDK-dolgozatokat

(10 000 bruttó leütésig), könyvismerteté-

seket (4 000 bruttó leütésig). A megadott

terjedelmet meghaladó írásokat vagy lekell rövidítenünk, vagy a közlésüktõl el-tekintünk.

4. Várunk fotókat, rajzokat, illusztrációkat

(fotókat, tanári vagy tanulói képzõmûvé-szeti alkotásokat).

5. Kérjük föltüntetni minden esetben: a ta-nulmány címét (és alcímét); a szerzõ(k)nevét; a munkahely pontos megnevezé-sét, és a szerzõ levelezési és e-mail címét,ill. telefonszámát, ahol a szerkesztõ a szer-zõt elérheti.

6. A teljes kéziratot elektronikus úton kérjüka szerkesztõségbe megküldeni a követke-zõ e-mail címre: [email protected]

7. Kérjük, hogy a végjegyzeteket és az iroda-lomjegyzék tételeit a lent meghatározottformában legyenek kedvesek megadni(ezzel segítve a szerkesztõ munkáját!):

Könyvre való hivatkozás:• Nagy József: Szeretek szöveget formázni,

Reménység Kiadó, Budapest, 2004.• Smith, John: A PC használata. Haladók

kézikönyve, Reménység Kiadó, Buda-pest, 2004.

Tanulmányra hivatkozás:• Nagy Pál – Mosoly Éva: Bátorság, in:

Fuszbergersteinerszki Pál (szerk.): Eré-nyek könyve, Gyáva Nyúl Kiadó, Buda-pest, 2001, 320–345. o.

Cikkre hivatkozás:• Nagy-Mosoly Adél Mária: Ennyi névvel

élni, in: Magyar Folyóirat, 2004. május12., 15. o.

Köszönjük, hogy ezzel is segítik munkánkat!A szerkesztõ

Kérés olvasóinkhoz és leendõ szerzõinkhez

10_MT5_139.qxd 2006.04.27. 13:45 Page 156

PPáázzmmáánnyy PPéétteerr KKaattoolliikkuuss EEggyyeetteemmBBööllccsséésszzeettttuuddoommáánnyyii KKaarr

PPiilliissccssaabbaa

konzervatív pedagógiai folyóirat10. szám 2006. április

Elõfizetési ár: 700 FtBolti ár: 820 Ft

Ép lélek — ép testben

10.szám 2006.április

ÉP

LÉ

LE

K —

ÉP

TE

ST

BE

N

ÉP LÉLEK— ÉP TESTBEN

Az athéni demokráciában az óko-ri görögök hittek abban, hogy azegészséges, ép testben erkölcsi-leg fejlett, tehát ép lélek lakozik:ezt nevezték a „kalokagathia” el-vének, amely szerint a „szép” és a„jó” harmonikus egységben, azazteljességben létezik.A magyar társadalom ma testbenés lélekben egyaránt betegségtü-neteket mutat. Legnagyobb sors-kérdésünkké vált tehát, hogy be-letörõdünk-e ebbe a hanyatlástjelzõ állapotba, avagy szembe-szállunk a nehezen megállíthatóáradattal. A válasz nem lehet más,mint igen. És mint minden jövõ-építõ munkára, erre is a szülõketés a pedagógusokat kell meghív-ni és megnyerni. E megfontolásvezette szerkesztõségünket, mi-kor a Mester és Tanítvány 10. szá-mának címadó témáját kijelölte. Az athéni görögök „ép testben éplélek” jelszavának szórendjét nemtévedésbõl cseréltük fel a fõcím-ben „ép lélek — ép testben”-re. A lé-lek harmóniájának elsõbbségéreszeretnénk ezzel a cserével utalni.

Mester es tanitvany

Documents

Transcript of Mester es tanitvany