Maquina Para Aplastar Botes de Aluminio

Ensear creativamente.

Las actitudes en la matemtica.

Eventos de inters docente.

Un laboratorio bajo la piel?

Pilas hechas con bacterias?

Tecnologa y cotidianeidad, el

lpiz y el antisudorfico.

Docente destacado del mes.

Abril 2013 Vol. 03

Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica Unidad Azcapotzalco

Un viaje por la investigacin Departamento de Innovacin Educativa

Un viaje por la investigacin Vol. 03

1

Desarrollado por el Departamento de Innovacin Educativa

Ing. Agustn Bustos Sosa

Jefe del Departamento

Coordinadora editorial

Lic. Griselda Adriana Rodriguez Aguilar

57296000 Ext. 64321


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NDICE

DIARIO DE UNA INVESTIGACIN 3

Ensear creatividad. El espacio educativo. 4 Discusin pedaggica. Actitudes hacia la matemtica 16

EVENTOS DE INTERS DOCENTE 30

DATOS CURIOSOS 34

Un laboratorio bajo la piel 35

Llegan las "bacterias", pilas hechas con bacterias 37

Antisudorfico 38

Los lpices 39

CONOCIENDO UN POCO MS DE LA ESIME 41

Construyen una mquina porttil destrozadora de botes de aluminio 42

Semblanza Norma Julieta Martnez Cervantes 44

BIBLIOGRAFA 45


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Diario de una investigacin


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ENSEAR CREATIVIDAD. EL ESPACIO EDUCATIVO

(TO TEACH CREATIVITY. THE EDUCATIVE SPACE)

Olivia LPEZ MARTNEZ*

RESUMEN El trabajo que presentamos se centra estudiar las caractersticas que deben reunir los pilares bsicos de la

creatividad: el educador, el clima o la pedagoga, porque no se trata solo de trasladar a la escuela mtodos o tcticas

que busquen productos novedosos y originales. Ms que nunca, cuando se trata de ensear creatividad, tanto el

educador, el alumno, el ambiente, los recursos o los mtodos han de ser creativos. En primer lugar el educador, como

director de escena, debe tener entre sus intenciones la primera, el buscar un proceso de enseanza-aprendizaje

creativo. Ensear creatividad es quizs una de las metas ms complicadas en el sistema educativo. Porque busca

fomentar lo divergente en un entorno convergente; lo indefinido en un sistema que busca transmitir lo definido y

conocido. Porque exige que el educador se coloque en una posicin desconocida e insegura: de desproteccin, de

pregunta, de incertidumbre, de desconocimiento ante lo que el alumno le va a proponer. En conclusin y de acuerdo a

lo que Lowenfeld y Lambert en 1980 consideraron el aspecto ms aceptado en lo referente al desarrollo de la

creatividad la mejor preparacin para la creacin es la creacin misma.

Palabras Clave: creatividad, educacin, enseanza, mejora.

ABSTRACT

The work that we presented centers to study the characteristics that must reunite the basic pillars of the creativity: the

educator, the climate or pedagogic, because it is not tried single to transfer to the school methods or tactics that look

for novel and original products. More than ever, when one is to teach creativity, as much the educator, the student, the

atmosphere, the resources or the methods

they have to be creative. In the first place the educator, like scene director, must have between its intentions first,

looking for a process of creative education-learning. To teach creativity is perhaps one of the most complicated goals in

the educative system. Because it looks for to foment the divergent thing in convergent surroundings; the indefinite thing

in a well-known system that it looks for to transmit the defined thing and. Because it demands that the educator is

placed in a unknown and uncertain position: of desprotection, of question, uncertainty, ignorance before which the

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student is going to him to propose. In conclusion and according to which Lowenfeld and Lambert in 1980 considered

the most accepted aspect with respect to the development of the creativity: the best preparation for the creation is the

same creation.

Key Words: creativity, education, education, improvement.

1. INTRODUCCIN

En el espacio educativo, la mejora de la creatividad se ha de concretar en una propuesta educativa dirigida al

alumno, que se entrenar en procesos creativos, dando lugar a productos, en un contexto (escolar) favorecedor de

creatividad.

En esa propuesta educativa, que no queremos encorsetar y llamarle programa, va a participar cuatro variables

imprescindibles: el educador, el alumno, los recursos y el clima. Cada uno de los cuatro ha de conocer a los enemigos

de la creatividad, o servir de freno para que no aparezcan. Porque, al final, con la creatividad va a pasar como con las

representaciones teatrales: nunca se est seguro de que va a haber sintona entre los actores y el pblico. Y cada

representacin es diferente, como cada sesin o acto educativo es diferente.

Pocos investigadores cuestionan ya que, en mayor o menor medida, todas las personas poseen un potencial creativo.

Sequera (2006) apunta que los nios son creativos por naturaleza, que ms que ensear creatividad, se trata de

estimularla, de no castrarla. Refiere cmo los nios son capaces de escribir poesas sin ser poetas, o de relatar

historias sin necesidad de ser escritores, de la misma

forma podramos pedirle creatividad en cualquier otra disciplina. Coincidimos con Bernal Vzquez (2006) en que toda

persona cuenta con un potencial creativo innato, que hay que estimular e incidir con un tipo de educacin creativa, no

slo en el mbito escolar sino tambin en el ncleo familiar y social. Y no cabe esperar a estar preparado o saber

suficiente en creatividad para comenzar, la mejor preparacin

para la creacin es creacin misma, lo contrario sera ms bien inhibir dicha creacin. La escuela constituye un

espacio, por excelencia, para el desarrollo de la creatividad de toda persona, dependiendo tambin de factores como:

el maestro, el modelo pedaggico, el currculo escolar, planes de estudio, programas, mtodos didcticos, ambiente

escolar, etc. (Ferreiro, 2006).

No hay construccin del conocimiento sin creatividad, lo contrario es copiar, reproducir, observar, inmovilismo. Para

Piaget, la educacin significaba literalmente, formar creadores. Gonzlez Quitian (2006), nos dice que la creatividad

en el escenario educativo se convierte en el fundamento de lo resolutivo en los procesos de construccin del

conocimiento. Es lo que hace posible la visin ms all de las fronteras del saber, siembra y cosecha los frutos de las

disciplinas, que forja el pensamiento en proyectos y acciones innovadoras. Se plantea la creatividad y la educacin

como la mejor estrategia que dispone el ser humano para el desarrollo, dimensiones que pueden ser fortalecidas en

cualquier individuo a niveles significativos dentro de un entorno y clima enriquecido e intencionado. La creatividad no

es innata. Requiere de la educacin y la experiencia para ser desarrollada.

Corbaln Bern y Col. (2003), nos advierte que si nos proponemos ensear a crear, no intentemos slo ensear a

producir. Hay que ensear a percibir, a matizar, a estructurar, a hacer esquemas, a construir preguntas Si

deseamos educar a nuestros nios para la creatividad proponemos que sepamos entender, admirar y permitir primero

su espontnea curiosidad.

En definitiva aunque, en el hombre, la posibilidad de crear es algo inherente al ser humano, debe conceptualizarse

como una habilidad que mediante un entrenamiento adecuado y en un ambiente propicio puede irse desarrollando,

adquiriendo conocimientos y maneras de enfocar mentalmente los proyectos (Mndez, 2006).

Quiz Torre (2006), nos resuma en sus cuatro puntos cardinales lo que significa educacin creativa: ser (conviccin),

saber (reparacin), hacer (estrategia), querer (persistencia).

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2. PRINCIPIOS DE LA ENSEANZA CREATIVA

Cuando hablamos de enseanza creativa, estaremos pensando en estrategias basadas en el aprendizaje relevante,

en el desarrollo de habilidades cognitivas, en una actitud transformadora, en una organizacin con actitudes

innovadoras, flexibles y motivantes, en donde la medicin toma en consideracin la experiencia, la colaboracin y la

implicacin del alumno. En definitiva, se trata de enriquecer los mtodos con aquellos rasgos atribuidos a la

creatividad. Logan y Logan (1980),

consideran que una enseanza creativa debe poseer los siguientes principios o caractersticas:

1. Es de naturaleza flexible, para adaptarse a las capacidades, intereses y biografas de los alumnos.

2. Utiliza mtodos de enseanza indirecta basados en la motivacin, simulacin, consulta y descubrimiento.

3. Es imaginativa. La imaginacin alerta imprescindible en una enseanza creativa. 4. Fomenta la combinacin inteligente de materiales, medios, ideas y mtodos. 5. Favorece las interacciones entre profesor, alumnos, el tema y la actividad de

aprendizaje particular

6. Es de naturaleza integradora en el tratamiento de las reas del currculo, con objeto de que los alumnos vean sus relaciones

7. Refuerza la autodireccin del alumno. Mxima autodireccin en un ambiente en el que se fomentan la curiosidad, la indagacin, la investigacin y la

experimentacin.

8. Implica autovaloracin que, al no desarrollarse en un clima de crtica y autoritarismo, representa un papel importante en la enseanza y el aprendizaje

creativos.

9. Comporta riesgos, de ah la importancia del apoyo de la Administracin, pero tambin aporta recompensas.

En definitiva, podramos decir que la enseanza se convierte en un proceso creativo cuando el individuo ve la

necesidad de mejorar sus tcnicas y estrategias de enseanza; piensa en varias alternativas a la hora de solucionar

un problema; aporta experiencias pasadas, nuevos conocimientos y enfoques para solucionar un problema; tiene la

intencin de aplicar principios de enseanza creativa cientficamente desarrollados; utiliza lo que ha aprendido de sus

estudios y experiencias educativas.

Si buscamos que la creatividad forme parte del currculum ya sea como capacidad o como actitud, debera ocurrir que

(Torre, 2003):

1. Se recogiera entre los objetivos: la imaginacin, la originalidad, la flexibilidad, la inventiva, el ingenio, la elaboracin, la espontaneidad, la sensibilidad, etc.

2. Se planteara en cualquier contenido curricular. 3. Las estrategias docentes y actividades discentes se caracterizarn por su pluralidad. 4. Los recursos y materiales de aprendizaje han de ser tan variados como la metodologa. 5. La evaluacin, piedra de toque en cualquier reforma, debera: utilizar una evaluacin polivalente que recoge

informacin a lo largo del proceso; valorar las aportaciones personales de los alumnos; tomar en

consideracin la aplicacin o transferencia a otros contextos de lo aprendido por el alumno.

Gervilla y Madrid (2003), resumen en cuatro los principios bsicos que debe sustentar la escuela creativa:

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1. Principio de espontaneidad: que el nio exponga con libertad sus ideas, opiniones y experiencias, lo que le llevar a mejorar su confianza y seguridad en s mismo.

2. Principio de dialoguicidad: la libertad de exposicin de las ideas y vivencias se realizar de forma recproca entre iguales, as como entre docente y alumnos, cuidando las relaciones interpersonales y el trabajo en

equipo. Se recompensar el saber escuchar.

3. Principio de originalidad: el respeto por las ideas e iniciativa, al margen de lo extrao que parezcan. Ello servir para favorecer su flexibilidad y poner en juego la tolerancia mutua y respeto entre compaeros.

4. Principio de criticismo: por el que el alumno analizar los mensajes que le llegan, dudando de la veracidad de los mismos, construyendo y enriqueciendo las propuestas. Actitud crtica que debe empezar por el propio

alumno y la autodisciplina.

Estamos convencidos, que una educacin ms formativa, ms consciente y menos funcionalista podra ser un buen

andamiaje para que el individuo pudiera seguir aprendiendo a mejorar como persona, al tiempo que contribuye al

mejoramiento de la vida humana (Herrn, 2003). Porque en definitiva, como dice Csikszentmihalyi el valor de la

escuela no depende de su prestigio o su capacidad para ensear a los estudiantes a enfrentarse con las necesidades

de la vida sino, lo que es ms importante, en qu grado es capaz de transmitir el disfrute de aprender durante toda la

vida (Csikszentmihalyi, 2003).

3. PROPUESTAS DE MEJORA DE LA CREATIVIDAD

Para la mejora de la creatividad, Alonso Monreal (2000) nos sintetiza tres propuestas, partiendo de los planteamientos

realizados por Nickerson sobre los elementos que podran favorecer la creatividad, y que ya hemos referido en el

presente estudio. Comenzamos por la propuesta del propio Nickerson, en ella se sugiere que para la mejora de

creatividad, adems de tener en cuenta que las actitudes no se ensean con normas sino con el ejemplo, es

necesario:

1. Afirmacin de propsitos e intenciones. Se refiere a la necesidad de un trabajo continuo para hacer posible la creatividad.

2. Construccin de las habilidades bsicas. Son necesarios tres niveles de desarrollo: adquisicin de habilidades bsicas como lenguaje; el aprendizaje de sistemas estructurados de solucin de problemas; la

ejecucin de proyectos independientes autodirigidos.

3. Adquisicin de conocimientos especficos de los dominios. 4. Estimulacin de la curiosidad. 5. Construccin de la motivacin. 6. La autoconfianza y disposicin al riesgo: expresin de sus propias ideas y apoyo del xito, interpretacin de

los fracasos no como una debilidad.

7. Centrarse en la pericia y propio rendimiento. 8. Fomentar creencias que apoyen la creatividad: por ejemplo la conviccin de que la creatividad est

determinada en gran parte por la motivacin y el esfuerzo.

9. Proporcionar oportunidades de eleccin y descubrimiento. 10. Desarrollar habilidades de autodireccin. 11. Ensear tcnicas y estrategias para facilitar el rendimiento creativo. 12. Proporcionar equilibrio entre libertad y estructura.

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La segunda propuesta para la mejora de la creatividad est recogida por Amabile (1996) donde, a partir de su

planteamiento ambientalista de la creatividad, seala los factores que apareceran implicados para la mejora de la

creatividad en la educacin y crianza infantil:

1. Factores GENERALES: a. Desarrollo de las habilidades de aprendizaje.

b. Mtodos de enseanza.

c. Conductas del profesor.

d. La relacin e influencia de los compaeros.

e. Peligros de la educacin.

2. Factores SOCIALES: a. Socializacin (las familias menos afectadas por el convencionalismo social favorecen ms la creatividad). Es

importante que desde pequeo los nios sean enfrentados a modelos creativos.

b. Actitudes para el trabajo.

c. Control y creatividad.

d. Los premios y recompensas.

e. Diferencias individuales.

La tercera propuesta referida al marco escolar, nos la proponen Sternberg y Lubart (1997), que sealan los siguientes

requisitos:

1. Desvalorizar las notas que son un destacado motivador extrnseco. 2. Hacer de la creatividad una parte explcita del contenido para mostrar que se valora la creatividad. 3. Dar reconocimiento verbal al trabajo creativo. 4. Alentar a los estudiantes a que presenten sus trabajos en exposiciones exteriores o concursos. 5. Intentar utilizar una combinacin de motivadores.

Para finalizar este apartado, es interesante atender a las diez paradojas que Brabandere y Mikolajczack (2000)

considera, han de superarse para ejercitar la creatividad:

1. Fomentar la divergencia garantizando la convergencia. 2. Cuando se trata de inventar, los amplios conocimientos interdisciplinarios son una ventaja, como lo es

igualmente la ausencia total de conocimientos.

3. Cabe ms en dos cabezas que en una. Y ms en tres que en dos. Pero, en un momento determinado, el efecto se invierte. Una multitud no inventa nada.

4. Para crear, es indispensable la comodidad. Aunque la ausencia de la misma lo es otro tanto. 5. El ordenador est tanto mejor programado cuanto que su usuario consigue desprogramarse. 6. La creatividad se libera en aquellos que pueden desactivar su sentido crtico. Ahora bien, los creativos tienen

un sentido crtico especialmente desarrollado.

7. La creatividad del hombre permite la construccin de un futuro mejor. Pero el hombre nunca es ms creativo que cuando se trata de destruir.

8. La ausencia de creatividad puede conducir a una empresa a la catstrofe. El exceso de creatividad puede conducirla al desastre.

9. Se desea la creatividad, para los dems. 10. La creatividad es tan antigua como el mundo y es la herramienta imprescindible para la elaboracin de un

mundo nuevo.

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3. PILARES DE LA ENSEANZA CREATIVA

La enseanza para la mejora y desarrollo de la creatividad en espacios educativos ha de descansar en cuatro pilares:

el maestro, el alumno, el clima educativo y las tcnicas o programas creativos.

A) EL EDUCADOR

En torno al educador creativo hay dos constantes: el educador como lder y, el educador como facilitador-mediador.

La pregunta clave es, como dice Torre (2006a) es, no tanto qu aprenden los alumnos, sino qu enseo yo como

educador, como docente. Se trata ms de que el educador tenga claro los objetivos, las metas y los contenidos que

maneja, que la cantidad de aprendizaje del alumno.

El educador tiene demasiadas facetas, pero la ms importante consiste en ser un educador pensante-creativo

(Gervilla (2006). La creatividad docente, se manifiesta en la importancia atribuida a las intenciones educativas, a la

organizacin de la accin, a las actividades de aprendizaje, a la evaluacin; pero sobre todo en la creacin de

ambientes y climas de aprendizaje (Torre, 2006a). Al educador se le pide un papel de director de escena, de facilitar el

desarrollo de las potencialidades de los actores principales, los alumnos, y de las posibilidades de los recursos:

tcticas, mtodos y ambientes.

El educador como facilitador o mediador es aquella persona que procura un clima afectivo, reflexivo y productivo en el

grupo. Gonzlez Quitian (2006) adjudica al individuo el papel protagonista y constructor en los procesos de formacin

y aprendizaje, al tiempo que al educador le adjudica el de dinamizador, facilitador, acompaante, gestor de ambientes

que enriquezcan, construyan y provoquen el acto creativo.

Los ambientes son escenarios de interaccin, pero una vez ms debe resaltarse la relacin directa entre el inters por

crear y la riqueza del ambiente. Tomando la idea de Brabandere y col (2000), el maestro como animador, frente a una

idea nueva a primera vista extravagante, donde la tentacin es dar media vuelta y volver a la burbuja, se ocupa de

impedir la vuelta a la casilla de salida del alumno, y favorecer el retorno a la burbuja por otra va, animando la

divergencia pero garantizando la convergencia.

Las caractersticas que debe de reunir el educador creativo han sido sealadas por diversos autores en Espaa, como

Gervilla (2003d) que propone las siguientes:

1. Debe promover la flexibilidad intelectual del alumno. 2. Estimular al alumno a autoevaluar sus adelantos individuales y su rendimiento. 3. Despertar en el alumno la sensibilidad a los sentimientos y estados de nimo de otra gente, a impresiones

pticas y acsticas y a problemas sociales, personales y escolares.

4. Tomar en serio las preguntas de los nios y recibirlas con atencin. 5. Brindar al alumno la oportunidad de manejar materiales, herramientas, conceptos, ideas y estructuras. 6. Educar nios con la tolerancia para la frustracin, que aprendan a aceptar fracasos. 7. Ensear a percibir una estructura total, no slo las partes. 8. Capacidad para vivificar la enseanza, para dar una vida nueva y directa al material. 9. Esforzarse por descender al nivel del que aprende, regresin para identificarse con el alumno y darle a

ste la posibilidad de identificarse con l.

10. Buscar la originalidad en el lenguaje. 11. Aprecia el rendimiento los alumnos. 12. Que el humor ocupe un lugar especial en su vida.

Lpez Martnez (2001) hace hincapi, en primer lugar, en que el maestro creativo debe entender los elementos que

componen la creatividad, debe saber cmo formularla, y poseer la capacidad de usar medios adecuados que consigan

el xito de las tcnicas que ponga en prctica.

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Decamos que el educador creativo tambin acta como lder, como lder creativo. Gervilla y Quero (2003) distingue

dos bloques que el liderazgo creativo debe de buscar: el bloque del hacer y el bloque del ser.

B) EL ALUMNO

Aunque parece una trivialidad, queremos resaltar en primer lugar, que la participacin del alumno en el proceso de

aprendizaje es una condicin necesaria. Hasta tal punto que resulta imposible aprender si el sujeto no realiza una

actividad conducente a incorporar en su acervo personal bien una nocin, definicin, teora, etc. Naturalmente, esto se

afirma para todo tipo de aprendizaje sea o no creativo pero, en este ltimo caso, todava ms. Nos estamos refiriendo

a una actividad por parte del alumno que conduzca a incorporarle una nocin, definicin, etc. No hablamos de una

actividad o de una participacin destructiva (Ferreiro, 2006).

En creatividad, es importante reflexionar sobre este trmino, en base a las conclusiones que lleg Sternberg (1998)

tras un estudio sobre las concepciones de la inteligencia, la creatividad y el conocimiento en diferentes ocupaciones.

Se pidi que clasificaran una relacin de conductas, en funcin de su importancia para los atributos de la inteligencia,

la creatividad y el conocimiento. Las conductas que se juzgaban creativas, se consideraban poco acertadas, y las que

se juzgaban acertadas se consideraban poco creativas. Es bastante habitual, que las personas que ponen en duda la

forma de hacer las cosas, se les considere destructivas ms que creativas.

Tomando como base, los atributos adjudicados a la persona que Teresa Huidobro selecciona segn han sido

mencionados por, al menos la cuarta parte de los autores que han investigado en creatividad, el alumno en el espacio

creativo debera desarrollar:

1. Agudeza en la percepcin visual/ observacin. 2. Anticonvencionalismo. 3. Apertura a la experiencia. 4. Apertura al proceso primario. 5. Autoconfianza. 6. Autonoma. 7. Capacidad de concentracin. 8. Capacidad de liderazgo/ influencia/ persuasin. 9. Capacidad de produccin divergente (Guilford). 10. Capacidad de sntesis. 11. Capacidad para manejar smbolos. 12. Capacidad para pensar en imgenes/ imaginacin. 13. Capacidad para poner orden en el caos. 14. Capacidad para reconocer analogas nuevas. 15. Competencia intelectual. 16. Curiosidad. 17. Disciplina de trabajo. 18. Disponibilidad para asumir riesgos. 19. Emotividad. 20. Flexibilidad. 21. Fluidez ideativa. 22. Fluidez verbal. 23. Foco de evaluacin interno. 24. Independencia de juicio. 25. Individualismo.

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26. Integracin de contradicciones. 27. Intuicin. 28. Motivacin intrnseca. 29. No temor al desorden. 30. Originalidad. 31. Persistencia. 32. Preferencia por la complejidad. 33. Sensibilidad a los problemas. 34. Tendencia a la exploracin. 35. Tolerancia a la ambigedad. 36. Valoracin de lo esttico.

C) EL CLIMA

Ya hemos referido la importancia que tiene el ambiente en el desarrollo o aparicin de la creatividad. Por otra parte, en

creatividad siempre nos estamos moviendo en escenarios de indeterminacin e incertidumbre, donde ni los genes por

una parte o la influencia exterior por otra, aseguran un futuro prometedor en el campo creativo. Seguramente la

creatividad, llegamos a la conclusin, obedece ms a condiciones externas que internas.

Quiz debamos preguntarnos en la misma lnea que Dabdoub (2006), si realmente no debemos cuestionarnos tanto

cmo hacer que una organizacin funcione mejor sino, cmo generar las condiciones propicias para que emerjan y se

expresen las cualidades inherentes a los sistemas vivos, su capacidad creativa para autorregularse y para

evolucionar.

Dado que en el espacio escolar se trabaja principalmente en grupo y, el crecimiento de sus miembros se favorece,

entre otras cosas, por el carcter social del propio aprendizaje humano, por las mltiples relaciones interpersonales

que se dan y por la complementariedad y enriquecimiento entre sus integrantes, deberemos aprovechar la escuela

para encauzar esas interacciones en el propio crecimiento y desarrollo de la creatividad.

Gervilla y Madrid (2003) seala cinco dimensiones en las que un contexto educativo creativo debera tomar

decisiones:

1. Aspectos valorativos. Promover un contexto de valoracin a los sujetos donde se sientan seguros; un tono de respeto y aceptacin a la persona y lo que hace.

2. Aspectos organizativos. Intentan generar estrategias de sistematizacin y efectividad en la tarea, informar, ejemplificar que el educador sea modelo de aprendizaje,

3. Aspectos expresivos. Intentan ayudar a manifestar las vivencias, ideas o planteamientos. 4. Aspectos reflexivo-generativos. Intentan ayudar a los miembros del grupo a pensar y profundizar sobre lo

hecho, lo que hacen, o lo que harn.

5. Aspectos exitosos. Intentan ofrecer experiencias o situaciones exitosas, basados en la pedagoga del xito.

En el mismo sentido Gonzlez Quitian (2006), delimita slo tres dimensiones entre las que se construye el ambiente educativo creativo en interaccin:

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1. Un ambiente psicosocial. Ofrece identidad, seguridad, confianza, autonoma y Provoca capacidad de asombro. Se encuentra armona plena de creacin. Se concibe libertad. como la afectividad del contacto

entre los actores sociales y de stos con su contexto. Hay una relacin si enrgica entre la organizacin

como estructura y medio y los intereses y expectativas de los actores.

2. Un ambiente didctico. Generoso en procedimientos autnomos, flexibles y divergentes, donde se promueva la indagacin, la formulacin y reformulacin de problemas. Referido a los elementos y materiales educativos

significativos.

Que promueve la organizacin y participacin activa.

3. Un ambiente fsico. Definido como cobijo que soporta y dinamiza el ambiente psicosocial y didctico.

Torre (2003), realzando la vertiente social de la creatividad, seala para el entorno educativo las siguientes

caractersticas que lo concretan:

1. Riqueza de estmulos. La abundancia de estmulos se demuestra eficaz en el desarrollo de las habilidades cognitivas y de la creatividad.

2. Interaccin y transformacin. En el proceso creativo concurren una serie de interacciones entre los recursos del sujeto, lo que se pide de l y la presin del medio.

3. Polinizacin de ideas. Es muy importante fomentar la comunicacin de ideas entre los miembros del grupo. La flor no polinizada raramente llega a dar fruto.

4. Cultivo de la creatividad. Aunque pueda desarrollarse de forma natural, la creatividad es como un grano de trigo que slo produce riqueza cuando se cultiva. Las tcnicas creativas seran los instrumentos y

herramientas de apoyo. Cultivar la creatividad significa tenerla en consideracin a la hora de realizar el

diseo curricular de un determinado contenido o planificar actividades no escolares. La creatividad ha de

estar presente en todos los componentes curriculares.

5. Obstculos y restricciones de la creatividad. El aferrarse al plan trazado aunque los resultados sean escasos. El alumno que, influido por el deseo de alcanzar buena nota, trata de reproducir cuanto el profesor ha dicho

aunque existan otros puntos de vista, est deteriorando su libertad de expresin.

D) RECURSOS METODOLGICOS Y TCNICOS

Como ya hemos referido, es a partir de la dcada de los aos 60 del siglo pasado cuando la enseanza del

pensamiento productivo en los nios entra en la escuela. Anteriormente, a partir de la dcada de los aos 30 y 40 fue

la industria quien tir de la investigacin en creatividad, provocando el nacimiento de las primeras tcnicas para el

desarrollo de la creatividad. Con la dcada de los 30 arranca un fuerte crecimiento de la industria y se abre paso el

inters y la necesidad por cultivar la creatividad.

La instrumentacin de la mejora de la creatividad, se realiza segn Alonso Monreal (2000) a travs de:

1. Los proyectos personales. Lo importante es que cada individuo sea capaz de ponerse en marcha desde un proyecto personal.

2. Programacin de las organizaciones. No cabe duda de que lo verdaderamente eficaz es el enfoque estructural habitual que tenga las escuelas, y que en ellas tanto los profesores como los mtodos y objetivos

sean adecuados a los planteamientos creativos.

3. Tcnicas estructuradas de produccin creativa. Tormenta de ideas, sinctica, listado de atributos, Circept.

Hoy, casi todo el mundo est convencido de que es necesario desarrollar el potencial humano creativo y que, de no

hacerlo, estaramos ante un yacimiento que no explotamos. Adems, se sabe que el desarrollo de la creatividad obliga

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a una relacin diferente entre el maestro y el alumno, as como entre los mismos alumnos. En todo caso, se hace

necesaria la intencionalidad manifiesta y la actuacin consecuente, a partir de una teora cientfica que desarrolle la

creatividad.

Saturnino de la Torre est convencido de que la creatividad es ametdica, que la creatividad es el mtodo de

enseanza en realidad, que el promover la creatividad no es otra cosa que introducir la creatividad en los mtodos de

enseanza. Dicho con otras palabras, el mtodo creativo de organizar la accin al aplicar el mtodo didctico. Todo

ello significa para Saturnino de la Torre, un cambio de estrategia en el que el punto de origen no es el mensaje

(finalidades y objetivos) sino el cliente, el alumno. Porque de qu sirve un excelente contenido si carezco de

destinatarios. Cmo difundir las ideas si no tengo quien las escuche o lea. El primer paso es pues, atraer, motivar,

predisponer a recibir el mensaje y en funcin de los intereses de los destinatarios codificar contenidos y estrategias

(Torre, 2003).

Lo que ocurre es que, si bien no podemos hablar de una metodologa creativa en sentido estricto, es decir, de un

nico mtodo, tambin es cierto que, como apunta Brabandere, la puesta en prctica de mtodos de creatividad

requiere en s un mtodo. Las tcnicas de creatividad demuestran su eficacia cuando se aplican a un problema

concreto, muy circunscrito, y no a un problema vago y demasiado

amplio. No todos los mtodos convienen a todos los problemas los mtodos de creatividad no estn estrictamente

delimitados (Brabandere y Mikolajczack, 2000).

Gervilla y Madrid (2003) abunda en la idea de que el problema es ms bien de ciertos cambios cualitativos en la

atmsfera de la clase, en las conductas del profesor y de los compaeros, de un enfoque diferente en la informacin y

una valoracin de las respuestas adecuadas

Si estamos de acuerdo en que todo aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento en el individuo; si ese

aprendizaje pretendemos que sea creativo, todava ms necesitamos echar mano de la metodologa constructivista

para asegurarnos el xito en nuestro objetivo. Gervilla (2003a) nos deja claro que para que haya un aprendizaje

constructivo interno, un proceso de reorganizacin cognitiva, debe producirse un conflicto cognitivo. Y para que se

produzca dicho conflicto el educador debe tener en cuenta:

a. La estructura cognitiva del alumno y sus conocimientos previos. b. El mbito afectivo, partiendo de sus necesidades e intereses y facilitando materiales

potencialmente significativos.

Aprender significativamente y por descubrimiento supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno

posee. Ello implica al profesor en una gran actividad, ya que debe preparar el ambiente para establecer relaciones

ricas entre los nuevos aprendizajes y los esquemas de conocimiento de existentes en el alumno sumergiendo tambin

a ste en una intensa actividad.

Con la misma relevancia que nos hemos referido al aprendizaje constructivista, debemos hacer referencia al

aprendizaje cooperativo como una teora coherente y convincente para ensear en condiciones a grupos grandes,

organizando a sus miembros en pequeos grupos de trabajo, al tiempo que desarrollan su creatividad.

En definitiva, podramos decir que el maestro ideal para los alumnos es un maestro creativo.

Para finalizar, y teniendo en cuenta que la creatividad est de moda, hemos de hacer referencia a todos aquellos

programas comerciales que se venden destinados a aumentar la creatividad individual. La inmensa mayora intenta

potenciar tres dimensiones del pensamiento divergente: fluidez (produce tantas ideas como puedas); flexibilidad (ten

tantas ideas diferentes como puedas) y originalidad (intenta producir ideas improbables) (Csikszentmihalyi, 2006).

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5. CONCLUSIONES

La enseanza de la creatividad en el mbito educativo, tiene unas peculiaridades que hacen ms ambicioso el objetivo

de conseguir mejorar la creatividad.

Como dijimos en el captulo anterior, en el espacio educativo se puede influir en todos los agentes y factores que

intervienen decisivamente en la creatividad. Por contra, no nos olvidamos de la tendencia convergente del propio

sistema educativo.

Tenemos muy en cuenta que la creatividad no es innata, que requiere de la educacin y la experiencia para

desarrollarse. Adems, para que la educacin o enseanza pueda cumplir el objetivo de desarrollarla, han de darse

determinadas caractersticas o requisitos en el educador, el alumno y el ambiente o clima del aula-centro.

Globalmente, todos los autores Logan y Logan (1980), Prieto Snchez y Col (2003), Torre (2003), Gervilla y Col

(2003), Lpez Martnez (2001), y Navarro (2008) etc. coinciden en que la enseanza creativa debe reunir

caractersticas como:

a. La creatividad debe encontrarse entre los objetivos de enseanza, en cualquier rea curricular. b. Ser de naturaleza flexible, tanto en materiales como en mtodos y contenidos curriculares. c. Buscar la motivacin intrnseca ms que la extrnseca, estimulando la curiosidad y confianza en s

mismo.

d. Fomentar la autoevaluacin, que favorecer la reflexin y la autodireccin del proceso de enseanza-aprendizaje.

e. Favorecer interrelaciones entre personas, materiales y contenidos diversos.

Por otra parte, las tres propuestas que se recogen (Nickerson, Amabile,Sternberg y Lubart), para mejorar la

creatividad, hacen referencia a un conjunto de contingencias que han de confluir para asegurar cierto xito en la

mejora. Desde factores generales:

a. Habilidades de aprendizaje, mtodos de enseanza, conductas del docente, compaeros, peligros de la educacin.

b. Factores sociales: socializacin, actitudes, control, premios, diferencias individuales. c. Ensear con el ejemplo a travs de: afirmacin de propsitos e intenciones, construccin de

habilidades bsicas, adquisicin de conocimientos, curiosidad, motivacin, autoconfianza, pericia y

rendimiento propio.

d. Fomentar creencias de apoyo a la creatividad, oportunidades de eleccin, autodireccin, tcnicas para el rendimiento creativo, equilibrio entre libertad y estructura.

e. Requisitos: desvalorizar las notas, la creatividad como contenido lcito, reconocimiento verbal al trabajo creativo, aliento para presentar los trabajos en concursos, utilizar combinacin de

motivadores.

No obstante, en el espacio educativo hay tres elementos decisivos en el desarrollo de la creatividad: educador, alumno

y clima-ambiente.

El educador es el lder, facilitador y mediador, que va a hacer posible el que se encuentren en el espacio educativo del

alumno y los dems elementos que van a favorecer el desarrollo de la creatividad. Hay coincidencia en que el

educador ha de ser creativo o, como mnimo utilizar mtodos y tcnicas creativas.

En el alumno, la mayora de los investigadores seala estos 10 atributos que se deberan desarrollar: agudeza en la

percepcin visual y observacin, anticonvencionalismo, apertura a la experiencia, apertura al proceso primario,

autoconfianza, autonoma, capacidad de concentracin, capacidad de liderazgo/influencia/ persuasin, capacidad de

produccin divergente (Guilford) y capacidad de sntesis.

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El clima, tercer elemento importante que interviene en el desarrollo de la creatividad, se le otorga en ocasiones tanta

importancia como a la propia persona.

Por ltimo, decir que los recursos metodolgicos y tcnicas para el desarrollo de la creatividad evolucionan lentamente

y, en varias ocasiones, al albur de conflictos blicos. Es importante tener en cuenta 10 consideraciones pedaggicas

que habrn de recorrer transversalmente cualquier accin educativa que pretenda el desarrollo de la creatividad: las

analogas, como estrategias genuinas; el error como estrategia; el uso de las preguntas como motor de aprendizaje; la

multiplicidad y variedad de tareas y actividades; desarrollo de la motivacin interna; desarrollo de la focalizacin en la

atencin; desarrollo de la curiosidad; desarrollo de la actitud exploratoria; el aprendizaje significativo y, por ltimo, la

colaboracin de los padres.

En resumen, y de acuerdo con Saturnino de la Torre, que en realidad la creatividad es el mtodo de enseanza, que el

promover la creatividad no es otra cosa que introducir la creatividad en los mtodos de enseanza.

BIBLIOGRAFA

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Gardner, H. (1999) Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad. Barcelona: Paids.

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Torre, S. d. l. (2006) Comprender y evaluar la creatividad. Volumen 2 Mlaga: Ediciones Aljibe.

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DIS

CUS

IN

PEDAGGICA

ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA

Oswaldo J. Martnez Padrn

UPEL - Instituto Pedaggico Rural

El Mcaro

RESUMEN

Este artculo ofrece una serie de consideraciones terico-prcticas en relacin con las actitudes hacia la Matemtica y

su incidencia en el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin de esta disciplina. Se revisan los componentes

actitudinales bsicos sobre la base de los aportes que hacen Guzmn (1993); Gonzlez (2000); Martnez y Padrn

(2003), entre otros. Uno de los argumentos que se presenta es el hecho de que

las actitudes forman parte del conocimiento subjetivo de las personas, stas dependen del ambiente donde se

desarrollan y aprenden y son determinantes cuando se trata de describir, comprender o explicar el xito o el fracaso

de los participantes en los encuentros edumticos.

Finalmente, la aversin que an existe hacia ella y la frustracin de los actores en esos encuentros, pueden deberse a

la creencia de que la Matemtica es difcil, aburrida y compleja o a otras concepciones que forman parte del dominio

afectivo.

Palabras clave: actitudes hacia la Matemtica, actitudes matemticas, educacin Matemtica.

ABSTRACT

Attitudes toward Mathematics This article offers a series of considerations in relation to the attitudes towards the

mathematical, including particularitities on the process of teaching -learning-evaluation of the Mathematical. It reviews

its components, including its basic factors, and it stands out that the attitudes comprise of the subjective knowledge of

the subjects, they delineate and they are delineated by its behaviors, they differ based on the atmosphere where it

develops them or they learn and they are important for when the decisions are analyzed that are taken in the

classroom from mathematical and for when worries to describe, to understand or to explain the success or the failure of

the actors protagonists of which she occurs in the classroom of Mathematical. From which one becomes necessary to

take them in account, based on the context, for when it is

wanted to improve the productions, constructions and performances of the participant subjects of the Edumticos

Encounter. In relation to the aversion that still exists towards her and with the failure of the actors protagonists of that

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encounter, one has been that it can be due to the belief that the Mathematical is difficult, boring and complex, or to

other beliefs, conceptions, opinions, feelings or emotions that comprise of the affective domain.

Key Words: Attitudes toward Mathematics, Mathematics Attitudes, Mathematics Education.

RSUM

Attitudes lgard de la mathmatique

Larticle offre un ensemble de rflexions thoriques et pratiques quant aux attitudes lgard de la mathmatique et

leur impact sur les processus denseignement, dapprentissage et dvaluation de la discipline. Les composants

attitudinaux essentiels ont t rviss sur la base des oeuvres de Guzmn (1993), Gonzlez (2000), Martnez y

Padrn (2003), entre autres. Lune des conclusions est que les attitudes font partie de la connaissance subjective des

tres humains. Ces attitudes sont considres en fonction de lenvironnement o elles se droulent et sont acquises.

Et elles sont aussi determinantes afin de dcrire, de comprendre ou dexpliquer le succs ou lchec des participants

aux rencontres denseignement de la mathmatique. Finalement, laversion existante contre la mathmatique et

lchec des acteurs ces rencontres peuvent reposer en partie sur lide quelle est difficile, ennuyeuse et complexe,

ou sur dautres conceptions appartenant au domaine affectif.

Mots-cls: attitudes lgard de la mathmatique, attitudes mathmaticiennes, ducation mathmatique

Introduccin

El presente artculo ofrece detalles en relacin con las actitudes hacia la Matemtica, hacia su enseanza, hacia su

aprendizaje y hacia la evaluacin de dichos aprendizajes. En la mayora de sus partes constitutivas, est sustentado

en una investigacin documental, ya desarrollada por este mismo autor (Martnez Padrn, 2003) donde detalla una

serie de aspectos terico-referenciales relacionados con el dominio afectivo en la Educacin Matemtica, a la luz de la

definicin de Encuentros Edumticos, los cuales no son ms que situaciones sociales donde los docentes, junto con

su grupo de estudiantes, se comprometen en un proceso de adquisicin de conocimientos y produccin de saberes

en relacin con la Matemtica (Gonzlez, 2000, p. 117) y donde la dinmica comunicacional que se da entre los

actores protagonistas de tales situaciones abre espacios de accin para convertir los conocimientos en saberes en la

medida en que son usados por los estudiantes. Este proceso de transformacin del conocimiento en saber abre la

posibilidad de evidenciar aprendizajes en los estudiantes debido a que puede contemplar situaciones que obliguen,

por ejemplo, al uso de procesos descontextualizados y recontextu alizados de los conocimientos que le fueron dados

de manera contextualizada durante la puesta en marcha del Encuentro Edumtico.

La referencia a los Encuentros Edumticos tambin exige la consideracin tanto de los actores que protagonizan la

situacin como al saber, es decir, pone en escena al sistema didctico que, en sentido estricto, est conformado por el

docente, los estudiantes y los saberes matemticos que all son transpuestos. Siguiendo a Chevallard (1998) este

proceso es de transformaciones adaptativas y designa el paso del saber sabio al saber enseado (p. 22), es decir,

contempla la conversin de un saber cientfico o sabio en un saber objeto de enseanza. As, una de las

responsabilidades que tiene el docente de Matemtica es el de transponer el saber matemtico sabio o erudito que,

originalmente, se produce en el seno de la comunidad de matemticos, al contexto de interaccin que es el aula de

clases.

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Tomando en cuenta los aspectos esbozados anteriormente, este documento aborda algunos de esos planteamientos y

hace nuevos anlisis, sntesis y aseveraciones apoyadas, particularmente, en los aspectos actitudinales relacionados

con la Matemtica, su enseanza, su aprendizaje o la evaluacin de tales aprendizajes, sin hacer consideraciones

sobre aquellas actitudes distintivas que pudieran observarse en alguno de estos procesos. La exclusin de esas

posibles variantes se sustenta en el hecho de que cualquiera de ellas son asumidas como juicios valorativos o

reacciones evaluativas de los sujetos mediante las cuales manifiestan su agrado o desagrado hacia algn objeto o

sujeto que puede ser la Matemtica o situaciones ligadas a ella, destacando, por ejemplo, que si se pretende

transformar o cambiar lo que hacen, dicen o piensan tanto los docentes como sus estudiantes, en relacin con la

Matemtica que se aprende, que se ensea o que se evala es necesario considerar el papel de las actitudes en esos

procesos, sin dejar de hacer alusin sobre la repercusin que ellas han tenido tanto en el xito como en el fracaso de

los actores que protagonizan los Encuentros Edumticos.

Sobre la base de estas consideraciones, el artculo se inicia con una breve referencia en relacin con la enseanza, el

aprendizaje y la evaluacin de la Matemtica. Luego, aborda aspectos ms especficos sobre las actitudes,

discriminando sus componentes, caractersticas e importancia. Posteriormente, hace mencin sobre las actitudes

Matemticas y las actitudes hacia la Matemtica, as como tambin se describen algunos otros factores del dominio

afectivo, planteando algunas aseveraciones en cuanto a relaciones que se dan entre ellos. Finalmente, se presentan

unas primeras conclusiones cuya pretensin no es la de cerrar el tema sino de dejar abierta una discusin en funcin

de las afirmaciones relacionadas con el afecto y su repercusin en el aprendizaje de la Matemtica que es enseada y

evaluada.

Problemas en la Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin de la Matemtica

En los resultados derivados de investigaciones relacionadas con la Educacin Matemtica por autores tales como de

Guzmn (1993) y Hernndez (2001) se pudo encontrar que hay quienes piensan que la Matemtica es difcil de

aprenderla, gusta a un reducido grupo de estudiantes, tiende a ser misteriosa, aburrida, compleja y resulta ser

aborrecida u odiada por quienes no la entienden generando, en consecuencia, frustracin, angustia y aversin casi

colectiva, en vez de satisfacciones por los logros obtenidos. Una situacin as hace difcil tanto su enseanza como su

evaluacin, pues, seguramente, los resultados seran deficientes y generaran gran preocupacin entre los actores

involucrados en esos procesos (Martnez Padrn, 2005).

La problemtica se torna an ms grave cuando, por ejemplo, se hace referencia a la formacin Matemtica y

didctica de los docentes que actualmente ensean Matemtica en los centros educacionales, pues, se han

encontrado casos donde la misma ha sido catalogada como muy deficiente. En Venezuela, por ejemplo, autores tales

como Martnez Padrn y Gonzlez (2005) determinaron que la mayora de los enunciados de los problemas de

Matemtica que elaboran los docentes para que sean desarrollados por sus estudiantes tienen problemas de

construccin. Tambin, en Espaa, Godino (2002) y Contreras (2002) indicaron que existen docentes de Matemtica

que tienen tanto problemas de conocimiento como deficiencias para gestionar las dificultades que se le presentan con

los estudiantes. Este ltimo autor indica que ello se evidencia cuando estos cometen errores similares a los de sus

estudiantes y cuando dan muestras de no poseer suficientes recursos cognitivos para responderles.

Situaciones como las anteriores posibilitan, entre otros, un frgil y deficiente desempeo profesional que atenta contra,

por ejemplo: (a) la consolidacin de prcticas pedaggicas que reconozcan y manejen, adecuadamente, los

conocimientos previos de los estudiantes, (b) la organizacin de experiencias apropiadas para desarrollar aprendizajes

significativos en funcin de contextos particulares; (c) la seleccin de estrategias adecuadas para el logro de

determinados aprendizajes en sujetos particulares; y (d) la consideracin de contenidos actitudinales y otros referentes

afectivos que suelen ser relevantes en las decisiones que se toman en el aula.

Sobre la base de lo anteriormente planteado, se puede derivar que para poder conducir, con xito, el proceso de

enseanza-aprendizaje-evaluacin de la Matemtica se requiere, adems de conocer bien los contenidos a ensear y

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de saber transponerlos, didcticamente, en forma adecuada, es necesario, tambin, saber elegir las mejores

estrategias para evaluarlos y considerar el afecto de los estudiantes en el desarrollo de estos procesos.

Esto ltimo resulta relevante, sobre todo en los ltimos aos, dado que en el mbito de las reformas educativas, que

han venido concretndose en muchos pases, se ha considerado importante redimensionar lo referido al rol que

juegan los factores que conforman el dominio afectivo en el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin,

particularmente en el rea de Matemtica (Gmez, 1998; Gmez Chacn, 2000; Martnez Padrn, 2003, 2005). En el

caso venezolano, esta consideracin se concreta en el Currculo Bsico Nacional (CBN), vigente desde 1997, el cual

solicita, de manera explcita, el desarrollo de contenidos actitudinales calificndolos, junto con los conceptuales y los

procedimentales, como generadores de aprendizajes significativos (Ministerio de Educacin, 1997). Eso quiere decir

que si se descuida lo referente al dominio afectivo, se estara descuidando la consideracin de factores que podran

dar luz al mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin de la Matemtica.

En ese mismo orden de ideas, tambin se sabe que el CBN est centrado en competencias, por lo que debe tomar en

cuenta las actitudes y la inteligencia. As que: plantear la construccin y reconstruccin de competencias carece de

sentido, si al mismo tiempo no toca la construccin y reconstruccin de actitudes (Gallego Badillo, 2000, p. 109).

Adems, si las actitudes tienen tendencia reactiva sobre lo que se aprende, y lo que se ensea y se evala, esto

genera actitudes particulares, entonces la carga cognitiva y afectiva que acompaa a las actitudes no debe ser

descuidada. Eso obliga a crear ambientes de enseanza-aprendizaje-evaluacin enriquecedores y agradables

capaces de incrementar, sustancialmente, la motivacin futura hacia el aprendizaje de cualquier asignatura y hacia la

enseanza de la misma.

En todo caso, cuando se mantenga el deseo de mejorar las prcticas pedaggicas es necesario propiciar, al menos,

tres dimensiones bsicas que, segn Gonzlez (1997) son las siguientes: (a) lo cognitivo: referido al contenido

matemtico, (b) lo metodolgico: relacionados con los factores tcnicos, metodolgicos y docentes inherentes al

contenido matemtico, y (c) el afectivo: creencias, emociones y actitudes hacia la Matemtica o procesos ligados a

ella.

Nuevamente, el aspecto actitudinal es preponderante en el mbito escolar, sobre todo cuando se sabe que el aula de

Matemtica es considerada como un contexto generador de actitudes que notoriamente han sido signadas como

desfavorables para el logro del xito escolar (Cembranos y Gallego, 1988; Clemente, 1995). El tradicional fracaso en

el aprendizaje de los contenidos matemticos ha hecho que se sostengan reacciones desfavorables hacia la

asignatura al punto de ser considerada como impopular debido al rechazo y a la aversin que muchas personas

sienten por ella (Madail, 1998).

Las Actitudes

Las particularidades que tienen que ver con las actitudes y sus componentes pueden abordarse de muchas maneras.

Igualmente, son variadas las formas de analizar sus repercusiones, sobre todo en mbitos educativos.

Sin embargo, el autor prefiere valerse de una situacin hipottica, ya reportada en Martnez Padrn (2003) que no

estara lejos de poder observarse en cualquier Encuentro Edumtico.

Supngase que en un da de clase cualquiera se observa que un alumno opina lo siguiente: . Este juicio de valor, basado en la creencia de que la Matemtica es

difcil, viene a constituirse en un componente cognoscitivo que podra sentar las bases para que este alumno,

por ejemplo, se ponga en contra de una conducta esperada y manifieste que por ello no le gusta la

Matemtica. Este sentimiento individual de rechazo, en relacin con el comportamiento esperado, formara

parte del componente afectivo de la actitud.

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Como consecuencia de ello, el alumno puede tender a no asistir a las clases de Matemtica. En este caso se

pone de manifiesto un componente intencional el cual se percibe a travs de [esa] intencin de no asistir

de observarse la conducta de no asistir se estar ante la presencia de un componente comportamental

(pp. 54-55).

Segn esta descripcin, y de acuerdo con las consideraciones dadas por Gallego Badillo (2000) se pueden discriminar

cuatro (4) componentes o dimensiones que caracterizan a las actitudes: (a) la cognitivo, (b) la afectivo, (c) la conativo

o intencional, y (d) la conductual o comportamental.

Adems, Gallego Badillo tambin hace mencin de un componente axiolgico, que forma parte de lo afectivo, debido a

que la aceptacin o el rechazo hacia un objeto o situacin suele estar precedido de una valoracin personal, no slo

si se est en condiciones de realizar el comportamiento perseguido, sino tambin en trminos de los beneficios

personales y comunitarios que los resultados de la actuacin revierten (p. 29). En este sentido, se involucra el anlisis

de los principios que permiten considerar si algo es o no es valioso para el sujeto y el razonar sobre cules son los

fundamentos que sustentan el juicio de valor.

Antes de hacer algunas consideraciones sobre los componentes actitudinales, se presentan, a continuacin, algunas

conceptualizaciones que Martnez Padrn (2003, 2005) consider sobre las actitudes: (a) son instancias que

predisponen y dirigen al sujeto sobre hechos de la realidad, filtran las percepciones y orientan el pensamiento para

adaptarlo al contexto (Gairn, 1990); (b) son predisposiciones de valoracin que son emitidas por los sujetos

(Clemente, 1995); (c) son sentimientos positivos o negativos que estn asociados con algn objeto psicolgico que

conduce al sujeto a actuar y expresarse segn ellos, es decir, en cada uno de sus actos y opiniones (Clemente, 1995);

(d) son organizaciones de creencias focalizadas en un objeto o situacin particular capaces de predisponer, al sujeto

que las experimenta, a la emisin de respuestas preferenciales (Rokeach, citado en Bloom y colaboradores, 1977);

Gmez, (1998); Clemente, (1995); (e) son campos de creencias, sentimientos y estados de nimo que trascienden el

dominio de la cognicin (McLeod, citado en Gmez, 1998); Gmez Chacn, (2000); y (f) son organizaciones duraderas

de procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos con respecto a algn aspecto del mundo del

individuo (Krech y Crutchfield, citados en Sarabia, 1992, p. 135).

De acuerdo con la ltima acepcin, se puede observar que no tendra sentido hablar de actitud si lo motivacional no

est presente, por lo que este componente implica la presencia de los componentes afectivos, conativos y

comportamentales.

Sustentado en las definiciones anteriores y en las planteadas por Sarabia (1992), Robbins (1994), Bolvar (1995),

Myers (1995) y Gmez Chacn (2000), se puede sintetizar que las actitudes vienen a ser predisposiciones

comportamentales u orientaciones afectivas que un sujeto adquiere y que acompaa con una reaccin valorativa o

evaluativa manifiesta a travs del agrado o el desagrado hacia algn objeto, sujeto o situacin. Es decir, son

predisposiciones o juicios valorativos o evaluativos, favorables o desfavorables, que determinan las intenciones

personales de los sujetos y son capaces de influir sus comportamientos o acciones frente al objeto, sujeto o situacin.

Componentes de las Actitudes

Las actitudes pueden manifestarse o expresarse mediante factores tales como ideas, percepciones, gustos,

preferencias, opiniones, creencias, emociones, sentimientos, comportamientos y tendencias a actuar. Tales factores

son especificados por Gallego Badillo (2000), Cembranos y Gallego (1988), Sarabia (1992), Robbins (1994), Bolvar

(1995), Myers (1995), Gmez (1998) y Gmez Chacn (2000) y fueron organizados en funcin de los cuatro (4)

componentes o dimensiones actitudinales previamente mencionados:

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Componente Cognoscitivo (el conocer / el saber): se corresponde con la carga de informacin y la experiencia

adquirida por el sujeto respecto al objeto de su actitud y el mismo se manifiesta o expresa mediante percepciones,

ideas, opiniones, concepciones y creencias a partir de las cuales el sujeto se coloca a favor o en contra de la conducta

esperada. La predisposicin a actuar de manera preferencial hacia el objeto, persona o situacin est sujeta a este

componente.

Componente Afectivo (la emocin / el sentir): este componente se pone de manifiesto por medio de las emociones

y los sentimientos de aceptacin o de rechazo, que el sujeto activa motivacionalmente ante la presencia del objeto,

persona o situacin que genera dicha actitud. Tambin se remite al valor que el sujeto le atribuye ellos.

Componente Conativo o Intencional (la intencin): es expresado por los sujetos mediante su inclinacin voluntaria

de realizar una accin. Est constituido por predisposiciones, predilecciones, preferencias, tendencias o intenciones

de actuar de una forma especfica ante el objeto, segn las orientaciones de las normas o de las reglas que existan al

respecto. La tendencia a actuar, favorable o desfavorable, se pone de manifiesto a travs de las acciones del sujeto

ante el objeto de su actitud.

Componente Comportamental (el comportamiento): se constituye en la conducta observable, propiamente dicha, la

cual, segn Postic y De Ketele (1992), ser concebida como un conjunto de comportamientos.

El Grfico 1 permite observar toda la estructuracin vinculada al concepto de actitud, la relacin establecida entre sus

componentes y algunos factores que lo conforman. A fin de acoplarlo al tema, finalmente converge hacia la

Matemtica, su enseanza o su aprendizaje.

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Caractersticas de las Actitudes

De acuerdo con las consideraciones anteriores y algunas otras reportadas por Sarabia (1992) Cembranos y Gallego

(1988), Oliveira y Ponte (1997), Gallego Badillo (2000), Gmez Chacn (2000) y otros autores que se especifican

posteriormente, se tiene que las actitudes:

1. Implican una evaluacin hacia algo o alguien que se materializa mediante la emisin de juicios valorativos, pudiendo referirse a una o varias cosas o a una o varias personas o situaciones.

2. Suelen ser relativamente estables, determinan las intenciones personales e influyen en el comportamiento de los sujetos.

3. Actan como motivadoras de la conducta y pueden constituirse en la nica motivacin para emprender los comportamientos y las acciones de los sujetos.

4. Pueden expresarse mediante el lenguaje verbal y no verbal.

5. No siempre tienen relacin directa con la conducta emitida por el sujeto, pues, esto depende de otros factores intervinientes (Postic y De Ketele, 1992). Sin embargo, aunque no toda disposicin da a lugar a la

accin correspondiente, suele -dentro de un umbralde la variable- presentar una cierta consistencia (Bolvar,

1995, p.

73)

6. No son observables en forma directa por lo que los que la investigan deben utilizar mtodos alternativos para su determinacin.

Para lograr esto, quien observa las acciones y los comportamientos deben inferirlos y esto es posible a

travs de la manifestacin de las creencias, sentimientos, intenciones o conductas: verbalizaciones o

expresiones de sentimiento acerca del objeto, por afinidad o evitacin, tendencia o preferencia manifiesta,

etc. (Bolvar, 1995,

p. 74).

7. Conforman, junto con la formacin terica inicial de los docentes, sus experiencias y la reflexin sobre estas experiencias, lo que se denomina conocimiento profesional de los docentes.

Adems de las caracterizaciones anteriores, se puede agregar que las actitudes juegan un papel que puede ser til

para la descripcin, comprensin o explicacin de una parte de la cultura de las aulas ya que, junto con las

tradiciones, pueden ser perdurables y compartidas por grupos de personas y pueden ser transmitidas de una

generacin a otra (Myers, 1995). Adems, son el resultado de un aprendizaje cultural y, en consecuencia, no son

innatas y difieren en funcin del ambiente donde el sujeto las aprende. Eso indica que para analizarlas suele

considerarse el contexto donde se manifiestan y las interacciones que se producen entre los actores que protagonizan

los comportamientos y las acciones debidas a ellas.

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Importancia de las Actitudes en la Educacin Matemtica

En el campo de la Educacin Matemtica autores tales como Polya (1965) han declarado, desde hace muchos aos,

que sera un error el creer que la solucin de un problema es un asunto puramente intelectual [ya que]

la determinacin [y] las emociones juegan un papel importante (p. 80). Eso quiere decir que los referentes afectivos

tales como las emociones, las creencias o las actitudes no representan algo suntuoso o artificial sino que estn

comprometidos e involucrados con el xito o con el fracaso de los estudiantes y de los docentes en el desarrollo de

sus tareas destinadas a la produccin de conocimientos y a la construccin de saberes matemticos. En este sentido,

tanto los docentes como los estudiantes podran ser responsables de los bloqueos que se presentan en el aprendizaje

de contenidos matemticos. Incluso, Gmez Chacn (2003) seala que la insuficiente comprensin de los contenidos

puede ser producto de sentimientos de desconcierto y perplejidad. Tambin indica que los sentimientos de

aburrimiento pueden codificar la ausencia de compromisos. De manera que cuando se habla de miedo, aburrimiento,

desconcierto, desamor, disgusto, rabia y desilusin hacia la Matemtica se est en presencia de informacin

preponderante que tiene que ver con fracaso en las tareas destinadas a aprender o a ensear Matemtica y, por ende,

configuran actitudes desfavorables hacia esta asignatura (Martnez Padrn, 2003, 2005).

Debido a que las actitudes son importantes para la enseanza, parael aprendizaje y para la evaluacin, a continuacin

aparece una serie de afirmaciones, sustentadas en lo planteado por Gallego Badillo (2000) y adaptadas por Martnez

Padrn (2003) que deben ser consideradas por quienes se interesen en este aspecto:

En el aula, los estudiantes (y tambin los docentes) construyen actitudes positivas, neutras o negativas hacia la

Matemtica. Las primeras pueden conducir a que ellos se enamoren de la Matemtica y esto permite la construccin

de mbitos de cario, estimacin y reconocimiento. Las segundas conducen a la ausencia de inters, atencin y

preocupacin por la Matemtica. Las terceras conducen hacia el rechazo de la Matemtica.

No es posible que un sujeto pueda construir y reconstruir competencias Matemticas, si a la par y de manera

imbricada, no construye y reconstruye su inteligencia y sus actitudes positivas y apropiadas hacia la Matemtica.

Todo sujeto est en condiciones de transformar y redireccionar su constructo actitudinal. Y si interesa que sea

competente, hay que brindarle la oportunidad.

Como puede derivarse de los prrafos anteriores, al momento de describir, comprender o explicar los significados de

las actitudes hacia la Matemtica o hacia su enseanza-aprendizaje-evaluacin debe buscarse luz en referentes

imbricados en las acciones o en los comportamientos de los sujetos.

Algunos Factores Actitudinales

De acuerdo con los componentes actitudinales previamente mencionados, en esta seccin, slo se har referencia a

las creencias y a las emociones, por ser considerados como lo factores elementales.

En relacin con las creencias, ellas son consideradas como conocimientos subjetivos y concebidas como un referente

cognitivo que sirve de soporte para condicionar, de alguna manera, lo afectivo de los sujetos, predisponindolos a

actuar segn ello. Son pensadas como verdades personales, representan construcciones que el sujeto realiza en su

proceso de formacin para entender su mundo, su naturaleza o su funcionamiento y juegan un papel preponderante

tanto en la generacin de comportamientos y acciones especficas como en la mediacin para la comprensin de los

mismos (Contreras, 1998; Ponte, 1999; Gil, 2000; Gmez Chacn, 2000, 2003; Martnez Padrn, 2003).

Respecto a las emociones, se puede concretar que ellas se corresponden con un fenmeno de tipo afectivo que un

sujeto emite en respuesta a un suceso, interno o externo, que tiene para l una carga de significado. Estas reacciones

psico-fsicas, de carcter momentneo, suelen estar acompaadas de expresiones orgnicas caractersticas

asociadas con pensamientos, motivaciones, experiencias, elementos hereditarios, cogniciones, estados psicolgicos y

biolgicos y tendencias de actuar. Se asocian con la ira, el odio, la tristeza, el temor, el placer, el amor, la sorpresa, el

enojo, el miedo, la frustracin, el desagrado, el disgusto o la vergenza, por lo que se estara hablando de emociones

cuando, por ejemplo, en la clase de Matemtica los estudiantes se exasperan o muestran nerviosismo, fobia, pnico o

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placer por dicha clase, pudiendo las negativas obstaculizar las habilidades intelectuales y, por ende, la capacidad de

aprender (Goleman, 1996; Gmez Chacn, 2000, 2003; Martnez Padrn, 2003, 2005).

Otros Factores Actitudinales

La actitud hacia un objeto o situacin puede estar ligada o no a una creencia o a una emocin, pero tambin puede

estarlo a una idea, una opinin, un sentimiento o a otros factores del dominio afectivo que pueden servir de soporte

para describir, comprender o explicar los comportamientos o las acciones exhibidas por los actores que protagonizan

los Encuentros Edumticos.

Abbagnano (1974) considera las ideas como objetos del pensamiento humano que indican el aspecto anticipatorio y

proyector de la actividad humana, constituyndose en representaciones abstractas y generales de un objeto. En

relacin con las opiniones, dice que son manifestaciones, orales o escritas, con las cuales un sujeto expresa su juicio

respecto a un objeto. No obligan la incorporacin de pruebas que demuestren la asercin, declaracin, conocimiento o

creencia. En cuanto a los sentimientos, Lexus (1997) indica que son la impresin que los fenmenos de

conocimiento... producen en el sujeto (p. 617). Tienen mayor duracin que las emociones y permiten manifestar o

expresar experiencias, agradables o desagradables, que afectan de modo subjetivo a la totalidad del sujeto.

Actitudes hacia la Matemtica y Actitudes Matemticas

Sobre la base de lo considerado por Gmez Chacn (2002) sustentada en las ideas de la National Council of

Teachers of Mathematics (NCTM), se encontr que cuando el objeto es la Matemtica, es posible hablar de las

siguientes categoras: (a) actitudes hacia la Matemtica, y (b) actitudes Matemticas.

Las actitudes hacia la Matemtica tienen que ver con la valoracin, el aprecio, la satisfaccin, la curiosidad y el inters

tanto por la disciplina como por su aprendizaje, acentuando ms el componente afectivo que el cognitivo. En este

caso, se pueden observar situaciones donde, por ejemplo, la Matemtica es valorada y apreciada por: (a) la

posibilidad que da para resolver problemas cotidianos; (b) la posibilidad de aplicarla en otras ramas del conocimiento;

(c) su belleza, potencia y simplicidad al ser usada como lenguaje; y (d) estar conformada por mtodos propios.

En cambio, las actitudes Matemticas se caracterizan por considerar las capacidades de los sujetos y su modo de

utilizarlas. Tales capacidades tienen que ver con la flexibilidad de pensamiento, la apertura mental, el espritu crtico,

la objetividad, etc., que son importantes en el trabajo matemtico (Gmez Chacn, 2000, p. 24). De esta manera,

destaca el carcter cognitivo, antes que el afectivo, que impera en la categora anterior.

Esta misma autora nuevamente menciona a la NCTM de donde toma que la actitud Matemtica es mucho ms que la

aficin hacia ella ya que el hecho de que un estudiante le guste o se interese por esta asignatura, ello no garantiza

que su pensamiento sea flexible o que tenga un espritu crtico cuando trabaja con ella. De all que no basta con tener

disposiciones favorables hacia la Matemtica para garantizar la posesin de una actitud Matemtica.

Gmez Chacn agrega que para que los comportamientos de los sujetos, debidos a sus actitudes Matemticas,

puedan ser considerados como actitudes hay que tener en cuenta la dimensin afectiva que debe caracterizarlos, es

decir, distinguir entre lo que el sujeto es capaz de hacer (capacidad) y lo que prefiere hacer (actitud) (p. 24).

El Cuadro 1 resume otras especificaciones que Gmez Chacn plantea cuando el objeto de la actitud es la

Matemtica.

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A Manera de Cierre

El xito o el fracaso, en el aprendizaje de los contenidos matemticos tiene ms de un responsable y, en el caso del

aprendiz, suele atribuirse no slo a la configuracin cognitiva del sujeto sino, tambin, al capital afectivo, pues,

muchas de sus reacciones evaluativas y predisposiciones de actuar, de los sujetos ante los objetos, suelen depender

de sus creencias, emociones o sentimientos. Ello se corrobora cuando Piaget (2001) indica que el mecanismo que

origina la accin y el pensamiento de los sujetos es la afectividad,

incluyndose all cuestiones intelectuales y emocionales. Esta afectividad representa el motor o la causa primera del

acto de conocer y quiz por ello las reformas educativas actuales, tal como el caso venezolano que est sustentada

en Piaget y en otros constructivistas, incluyen, junto con el desarrollo cognitivo, aspectos actitudinales para cuando

hacen referencia a la formacin integral de los educandos.

Ha de notarse en el texto, de todo el documento, que lo cognitivo y lo afectivo parecen ser indisolubles y ambos tienen

responsabilidades en las actuaciones evaluativas emitidas por los sujetos ante determinados objetos, personas o

situaciones. De all la importancia capital de lo actitudinal que se materializa al destacar, entre otros aspectos, su

capacidad de actuar como motivador de las acciones de los sujetos por el hecho de tener compromisos con las

intenciones personales y con la emisin de sus juicios valorativos.

Eso quiere decir que cuando se quieran lograr cambios importantes en el mbito de la Educacin Matemtica es

necesario considerar estos aspectos actitudinales en relacin con la Matemtica que se aprende, que se ensea o

que se evala, sobre todo cuando se sabe que las actitudes configuran parte de las bases que sustentan las

decisiones que los docentes y los estudiantes toman en el aula. De all que lo que se piensa, se hace o se dice en

torno a lo que acontece en un Encuentro Edumtico puede ser determinado por una actitud exhibida por los

protagonistas de dichos encuentros, destacando que como reaccin valorativa puede estar configurada en funcin de

factores tales como creencias, concepciones, opiniones, sentimientos o emociones. En tal sentido, forman parte del

conocimiento subjetivo y pueden constituirse sobre la base de reacciones emocionales automatizadas y producidas

por una creencia acerca de s mismo, acerca de la Matemtica o acerca de procesos ligados a ella. Tambin,

condicionan la manera de ensearla, repercutiendo en cmo los alumnos la aprenden o son evaluados, teniendo eso

que ver con el xito o con el fracaso de los protagonistas de los Encuentros Edumticos, dado que los niveles de

satisfaccin, inters, frustracin, alegra, gusto, repugnancia, apego, incertidumbre, miedo, aversin, desnimo,

resistencia o preocupacin suelen condicionar sus actuaciones.

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Finalmente, se destaca que las reacciones valorativas hacia la Matemtica, hacia quin y cmo la ensea, hacia cmo

se aprende o hacia quin y cmo se evala muchas veces son producto de las experiencias que se han acumulado

como estudiantes, como docentes o como miembros de determinadas comunidades donde, lamentablemente, la

Matemtica fue y sigue siendo considerada como una de las ms impopulares asignaturas del currculo. A pesar de

las reformas y de los cambios que se han gestado en quienes tienen responsabilidades en la organizacin, desarrollo

y evaluacin de estos procesos, hoy da se sigue pregonando por una necesaria mejora impostergable, sobre todo si

se considera el impacto que tiene la Matemtica tanto en la sociedad informacional como en el denominado cuarto

mundo mencionado por Castells (1997).

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Eventos de inters docente


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Diplomados

1er Encuentro de Investigacin

Tema La formacin de Investigadores en el Nivel Medio Superior

Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos Miguel Bernard

Del 25 al 26 de abril

Dirigido a: estudiantes, docentes e investigadores del Nivel Medio Superior y Superior La fecha lmite: 19 de marzo

extensin entre 5 y 8 cuartillas.

Contacto

Departamento de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico

Prof. Cecilia Garca Snchez

investigacin [email protected]

57296000 Ext. 67000

Foro de Iinvestigacin educativa 2014

5y 6 de Junio de 2014

Lneas temticas

Ambientes de Aprendizaje

Diseo Curricular

Gestin Educativa

Formacin Docente

Evaluacin Educativa

Interculturalidad

Innovacin Educativa

Modalidades de participacin

Ensayo

Experiencia

Trabajo de investigacin

Cartel

Contacto

57296000 Ext. 57132, 57137, 57164 y 57147

Correo: [email protected]

ltimo da de recepcin de trabajos 30 de Mayo de 2013


32

EmTech Mxico, la conferencia de tecnologas emergentes del IMT llega por primera vez a Mxico

Cientfico e investigadores presentan las tecnologas ms innovadoras del momento. Por primera vez en

Mxico acoge una edicin de este prestigioso encuentro que tiene slo cinco ediciones internacionales y

esta organizado por la edicin en espaol de la revista MIT Technology Review.

29 y 30 de Mayo de 2013

Tecnolgico de Monterrey Campus Santa Fe

Contacto

Emtechmexico.com

Twitter: @emtechmexico/#emtechmexico

Email: [email protected]

Talleres

Integracin curricular de las TIC en la Educacin Superior.

Duracin: 40 horas

Modalidad: no escolarizada

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Maquina Para Aplastar Botes de Aluminio

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