maqueta v lida Discr.*10-7-03 - S.X. da...
Transcript of maqueta v lida Discr.*10-7-03 - S.X. da...
Edita:
Xunta de Galicia
Servicio Galego de Igualdade
Deseño:
océano...visual, S.L.
Dep. Legal
C-1833/2003
ISBN:
84-453-3571-5
0. Presentación
1. Introducción
2. Observacións metodolóxicas
3. A xeito de encadramento: unha aproximación cualitativa á visión do profesorado
4. Os resultados das enquisas
4.1. Consideracións xerais
4.2. Os resultados da enquisa ó alumnado
4.3. Os resultados da enquisa ás nais e ós pais do alumnado
4.4. Os resultados da enquisa ó profesorado
5. A xeito de recapitulación: a integración e proxección dos resultados
7
11
17
25
47
49
49
77
98
127 5ÍN
DIC
E
9P
RE
SE
NTA
CIÓ
N
Celso Currás FernándezConselleiro de Educación e Ordenación Universitaria
Pilar Rojo NogueraConselleira de Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariado
0. presentación
Na Xunta de Galicia somos conscientes de que para avanzar no camiño, aínda inconcluso, cara aunha verdadeira igualdade de oportunidades, é necesario desenvolver, desde unha óptica trans-versal, unha política que contemple e supere as diferencias de xénero en tódolos ámbitos.
No marco das políticas de igualdade, a Consellería de Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariadopresenta este estudio titulado “Educación e xénero. A discriminación de xénero no ámbito escolargalego” que nos ofrece un enfoque do estado actual da educación para a igualdade de trato e opor-tunidades entre homes e mulleres no ensino non universitario de Galicia.
O estudio, elaborado sobre a base dos resultados dunha enquisa realizada ó alumnado, ás nais eós pais e ó profesorado do medio escolar non universitario galego, fai unha análise da situación dadiscriminación de xénero no ámbito social do ensino non universitario, centrándose na realidadepresente e previsible da educación na igualdade como materia educativa transversal.
Tal e como se establece no IV Plan de igualdade de oportunidades das mulleres galegas 2002-2005na área dedicada á educación en igualdade, é necesario modificar comportamentos, actitudes, nor-mas e valores sociais que determinan uns roles estereotipados a través de accións que abrangue-rán a igualdade entre mulleres e homes, particularmente nas políticas de educación, formación,cultura, ciencia, medios de comunicación, xuventude e deportes.
A educación constitúe un piar fundamental para o fomento da igualdade entre os colectivos dexénero, ademais de se converter nun recurso que, superando discriminacións, eliminando estereo-tipos e corrixindo distorsións contribúe á potenciación das mulleres na vida social, económica epolítica e á súa plena incorporación en tódolos ámbitos culturais.
Ademais, a loita contra a violencia de xénero é un dos principais eixes da Consellería de Familia,Xuventude, Deporte e Voluntariado, e a educación en igualdade é o mellor mecanismo para sensi-biliza-la poboación en idade escolar sobre este mal e previr posibles comportamentos violentos nofuturo, tal e como se recolle no Plan de acción contra a violencia de xénero en Galicia 2002-2005.
Garanti-la efectividade real do principio de igualdade de oportunidades entre homes e mulleres,ademais de constituír unha esixencia derivada de elementais razóns de xustiza, equivale a logra-lodesenvolvemento dunha sociedade máis libre e equilibrada.
Temos a certeza de que, a través da vontade e compromiso de tódalas persoas, e da implicación dasociedade no seu conxunto, alcanzaremos este obxectivo que debemos situar como eixe da nosaconvivencia en democracia.
12
INT
RO
DU
CC
IÓN
13
INT
RO
DU
CC
IÓN
1. introducción
Este documento presenta sinteticamente os resultados dun estudio sociolóxico feito a requi-
rimento do Seminario Permanente de Educación para a Igualdade, unidade de colaboración
entre a Consellería de Educación e Ordenación Universitaria e a Consellería de Familia,
Xuventude, Deporte e Voluntariado e canalizado a través do Servicio Galego de Promoción da
Igualdade do Home e da Muller, organismo autónomo dependente funcionalmente desta últi-
ma que acollle o devandito seminario.
Esta solicitude xurdiu da necesidade de dispoñer dunha visión actualizada da persistencia, ou
evolución superadora, da discriminación de xénero no ámbito escolar galego; un espacio de
socialización crucial pola proxección que ten sobre a práctica totalidade da poboación.
Queríase saber cómo está a actuar e influí-lo medio da educación formal non universitaria na
configuración dos valores, actitudes e prácticas do alumnado galego en relación á igualdade
de oportunidades entre xéneros, e, polo tanto, na superación dunha desigualdade, arraigada
culturalmente desde épocas remotas, do noso modelo socio-económico e familiar e, desde
logo, obxecto de evolución con signos contradictorios e mostras de conflicto.
Desde un primeiro momento estivo claro que estudiar hoxe en Galicia a situación da discrimi-
nación de xénero no ámbito sociopoboacional do ensino non universitario, significa centrarse
na realidade presente e previsible da educación na igualdade como materia educativa trans-
versal, e abordar no marco institucional, tendencias de reflexión, accións pedagóxicas, actitu-
des e intereses dos seus axentes, así como resultados. Todo iso supoñía estudiar particulari-
zadamente as opinións, actitudes e prácticas do profesorado e do alumnado, valorando a
retro-alimentación entre estas e os elementos enumerados en primeiro lugar. Isto esixía, com-
plementariamente, a atención ó colectivo de nais e pais, primeiros axentes de socialización e
corresponsables, xunto coa escola, na educación de rapaces e rapazas.
Na formulación metodolóxica realizada para a execución desta investigación, considerouse un
proceso estructurado en dúas fases perfectamente diferenciadas, tanto polos colectivos obxec-
to de estudio como pola modalidade metodolóxica que se vai utilizar. Unha primeira fase, para
a abordaxe do colectivo docente desde unha perspectiva puramente cualitativa, e a segunda,
desde unha vertente cuantitativa estudiaría a opinión dos tres elementos da comunidade edu-
cativa: o alumnado, as nais e os pais, e, novamente, o profesorado. Elaboráronse informes,
tanto da análise cualitativa, como de cada unha das tres análises cuantitativas realizadas.
13
INT
RO
DU
CC
IÓN
Co propósito da primeira fase leváronse a cabo tres reunións de grupo, atendendo a unha dife-
renciación baseada nas distintas etapas educativas: un grupo conformado por mestras e mes-
tres de educación infantil e educación primaria, un segundo grupo integrado por persoal
docente nos distintos cursos de ESO, e un terceiro composto por profesorado das etapas inclu-
ídas no ensino post-obrigatorio: bacharelato e ciclos formativos.
A análise cualitativa dos resultados obtidos nos grupos de discusión integrados polo profeso-
rado empregouse como catalizador para establecer qué elementos eran determinantes no
obxectivo de coñecer con precisión o estado actual da discriminación por razón de xénero no
ámbito da educación regrada e, desta maneira, usalos para deseñar as enquisas que, na
segunda fase, se realizaron ás comunidades escolares, unha ó alumnado, outra ó profesorado
e outra ás nais ou pais.
A observación deste asunto requiría a triple perspectiva empregada, só así se poderían aten-der as influencias educativas formais e informais, tanto do medio académico como dos mediossocial e familiar, facilitando unha aproximación global á cuestión da educación en igualdadede oportunidades, na que se mesturan múltiples factores. Cada unha das enquisas menciona-das facilitou achegas singulares, así:
O carácter de materia transversal que ten a educación para a igualdade entre
xéneros, o feito de que as opinións e declaracións do alumnado dean conta, ó
cabo, da formación que recibe no seo do seu fogar e máis na escola, a eventua-
lidade de que rapazas e rapaces encarnen novos valores e xeitos de comporta-
mento máis igualitarios, son perspectivas que reforzan o carácter central, medu-
lar, desta enquisa no contexto global do estudio. A través da avaliación do mani-
festado por alumnas e alumnos poderanse recoller apreciacións sobre aspectos do
influxo do medio escolar e mesmo aproximarse a través dunha serie de facetas
singulares, á realidade da relación familiar no seo dos fogares, ás actitudes e ós
valores das persoas que actúan como “figuras educadoras”.
Á observación centrada nas nais e pais estivo destinada principalmente a non
obvia-las influencias educativas máis informais. A súa análise incorpora, nunha
converxencia temática xenérica coa enquisa ó alumnado, unha especial atención
ás actitudes e valores destas figuras parentais.
Cabería tamén falar nesta introducción dunha relevancia singular relativa á ter-
ceira enquisa na que participa o profesorado. A súa avaliación condúcenos en tres
dimensións ben significativas:
14
INT
RO
DU
CC
IÓN
14
INT
RO
DU
CC
IÓN
15
INT
RO
DU
CC
IÓN
En primeiro lugar, o profesorado ten un papel de axente educativo intencional,
en razón disto este colectivo supón un subconxunto de informantes privilexia-
dos. As súas respostas facilitarán información relevante en termos formais, res-
pecto de qué, neste estudio sociolóxico, está a facer, e de cómo o está a facer,
un sistema educativo a prol da igualdade entre xéneros, mostrando coas súas
opinións a perspectiva da acción pedagóxica en si, así como os propios deter-
minantes estructurais, organizativos e de formación que a determinan. Nese sen-
tido, ademais, a condición normativa de materia transversal que ten a educación
na igualdade sitúa a súa implantación e desenvolvemento efectivo nun contex-
to escolar no que resultan relevantes as actitudes, opinións e actuacións do
colectivo docente.
Precisamente, e máis alá da acción educativa formal e da cualidade de profeso-
res e profesoras como axentes educativos intencionais, a súa actitude particular
ante a cuestión da igualdade en si cobra un significado singular, pois, se incide
na acción formal, tamén condiciona radicalmente os influxos informais que xera
o clima escolar no alumnado.
Por último, o profesorado, pola súa posición no sistema escolar e pola súa for-
mación, pode ofrecer unha perspectiva cabal e intelectualmente elaborada dos
outros dous colectivos que protagonizan a vida escolar.
Por todo isto hai que subliñar que, con ser valiosos e reveladores, os resultados de cada fonte,
que se comentarán individualmente, só acadan un significado pleno cando son analizadas.
A amplitude de aspectos que consideraron as enquisas, se ben poden ser, neste momento,
cruciais na perspectiva dunha educación para a igualdade entre xéneros, non esgotan tódalas
dimensións susceptibles de estudio en cada caso nunha indagación como esta que, pola súa
amplitude, resulta pioneira en Galicia.
No vindeiro capítulo ofrécese unha breve relación de observacións metodolóxicas que lle facilita-
rán, a quen as consulte, coñecer o rigor de validez do propio estudio sociolóxico que se presenta.
No Capítulo 3, a modo de encadramento temático, reflíctense, con breves reproduccións tex-
tuais, a producción dos grupos de discusión, as liñas de estudio e reflexión e os sinalamentos
15
INT
RO
DU
CC
IÓN
máis importantes, que se extraeron da análise cualitativa e que serviron para poñer de mani-
festo os elementos máis salientables do discurso do profesorado sobre do tema obxecto de
estudio: a presencia de comportamentos e actitudes sexistas no medio escolar.
A partir dese punto, un capítulo refírese, tras dunhas consideracións xerais nun primeiro epigra-
fe, ás enquisas obtidas na fase cuantitativa do estudio en epígrafes sucesivos, dando conta, res-
pectivamente, da síntese de resultados das tres, cunha extensa aparataxe gráfica ilustrativa.
Conclúese este informe cun corolario no capítulo 5 no que a modo de ensaio se insira unha
posible interpretación conxunta de toda a información antecedente, conformando unhas con-
clusións xerais nas que se subliñan consecuentes que ben se poderían converter en novos ele-
mentos de indagación.
O texto que segue achega, cunha densa información, que sen dúbida ha constituír por si
mesma un piar no que sustentar futuras investigacións sobre a evolución do valor da igualda-
de no proceso educativo.
16
INT
RO
DU
CC
IÓN
2. OBSERVACIÓNS METODOLÓXICAS
De seguido presentárase unha sumaria reseña metodolóxica que sinala os criterios técnicos
seguidos e que se deben ter en conta para unha comprensión e valoración da información que
se expón nos próximos capítulos.
Como primeira indicación nese sentido, e como xa foi advertido, aínda que se conforme o estu-
dio, globalmente entendido, pola integración de todas elas, as catro fontes empregadas
correspóndense a dúas perspectivas metodolóxicas: cualitativa e cuantitativa.
A primeira articulouse desde unha formulación inicial ampla de obxectivos, e revestiu carác-
ter previo e exploratorio, dado que, con esta análise, se pretendía, non tanto obter conclusións
terminantes, aínda sen descartalo, senón primordialmente un marco de hipóteses, unha serie
de sinalamentos de relevancia que permitisen afina-lo enfoque da posterior indagación cuan-
titativa, máis extensa e sistemática, como se verá, tanto en sentido temático como respecto
da variedade de colectivos estudiados.
Falando pois, en primeiro lugar, da abordaxe cualitativa, deste estudio, hai que dicir que foiconcretada na análise da información procurada en tres grupos de discusión. Unha brevecaracterización metodolóxica desta primeria análise é a seguinte:
En razón da finalidade deste nivel de análise da realidade escolar, entendeuse
que a estratexia idónea era efectuar unha análise do discurso do profesorado, e
escolleuse a técnica grupal por xulgala óptima para tal efecto.
A razón de constituír tres grupos obedeceu ó interese por establece-las
variantes de discurso en razón das etapas e niveis educativos, o que levou á
seguinte configuración: un grupo con docentes de educación infantil e prima-
ria; outro con docentes de educación secundaria obrigatoria (1); así como un ter-
ceiro grupo con docentes de niveis post-obrigatorios de bacharelato e formación
profesional específica.
A formación e convocatoria dos grupos realizouse por activación de contactos
en rede, con cooperación benévola do profesorado participante. Os grupos estaban
19
OB
SE
RVA
CIÓ
NS
ME
TO
DO
LÓ
XIC
As
(1) En diante ESO
constituídos por un total de seis docentes, con distintas funcións educativas en
cada caso. As reunións celebráronse fóra do ámbito escolar, na última semana de
xaneiro e nas dúas primeiras de febreiro de 2002. Estas foron moderadas por unha
preceptora, que interviu en clave semi-directiva só para os efectos de provoca-lo
debate e facilita-la organización das opinións, utilizando como estímulos visuais
algunhas publicacións sobre o tema en estudio. Unha observadora recolleu os com-
portamentos non verbais que se ían producindo. A producción grupal explícita reco-
lleuse mediante gravación en audio e logo transcribiuse para a súa análise.
Na configuración grupal, nos tres casos, consideráronse como criterios combi-
nados: a presencia de docentes dos dous sexos destinados en centros públicos e
privados, xa estiveran situados no medio rural, xa no urbano, de distintas áreas
de coñecemento, con e sen formación específica en materia de xénero. Así
mesmo, atendeuse a que houbese en cada grupo representación dun cargo direc-
tivo máis unha persoa responsable do departamento de orientación.
A máis dalgunhas achegas específicas, como contribucións autónomas deste nivel da indaga-
ción ó estudio en conxunto, o desenvolvemento desta primeira fase supuxo, como estaba pre-
visto, a referencia principal para defini-los obxectivos e contidos das enquisas que sustenta-
ron a fase cuantitativa do estudio.
Recapitulando obxectivos desta segunda fase, tanto a nivel xeral como específico, pode esta-blecerse esta síntese:
No caso da enquisa ó alumnado, tratábase de investiga-la situación de igual-
dade/desigualdade entre xéneros na poboación escolar do ensino non universita-
rio en Galicia; isto é coñece-lo perfil actitudinal do alumnado en canto á discri-
minación entre os colectivos feminino e masculino e os comportamentos mani-
festados en relación directa con criterios de xénero. Indagouse na súa percepción
da igualdade mediante a transmisión por parte do profesorado de determinados
valores e actitudes; valorouse a súa percepción e o impacto efectivo das accións
educativas desenvoltas neste campo, e obtívose unha primeira aproximación ó
influxo da convivencia e da educación familiar no mantemento ou superación de
estereotipos de xénero por parte do alumnado.
Na enquisa ás nais e pais do alumnado analizado, tratábase en primeiro termo
de coñece-las actitudes, expectativas e opinións que, sobre o valor da igualdade
20
OB
SE
RVA
CIÓ
NS
ME
TO
DO
LÓ
XIC
AS
entre xéneros, se formulan no ámbito familiar e tamén de investigar determina-
das circunstancias deste, para detectar posibles comportamentos sexistas e ele-
mentos influíntes nese sentido ou na súa superación. Tamén se preguntaba nesta
enquisa polo seu coñecemento respecto á abordaxe da igualdade ente xéneros
nos centros de ensino; a súa opinión deste valor no seo familiar; a súa percep-
ción sobre o impacto da vida escolar na igualdade, así como as súas relacións co
profesorado e cos centros en termos do obxecto de estudio.
No cuestionario do profesorado, incidiuse no carácter transversal desta mate-
ria e analizáronse os comportamentos, iniciativas e actitudes respecto da igual-
dade entre xéneros. Así, pretendeuse indaga-la súa postura docente diante deste
tema desde un punto de vista persoal e avalia-la motivación docente para a abor-
daxe educativa desta materia e tentar de identifica-las causas desta motivación,
ou da desmotivación. Así mesmo quíxose coñece-la percepción particular sobre o
seu grao de preparación e formación específica nesta temática; determina-la súa
acollida, actitudinal e efectiva, con respecto ós referentes e propostas proceden-
tes da Administración educativa e doutras entidades de colaboración pedagóxi-
ca, así como coñece-la súa percepción sobre os cambios habidos na oferta edu-
cativa e sobre as actitudes do colectivo en xeral, do alumnado e das nais e pais.
Obviamente, a procura dos obxectivos, por vía dunhas enquisas deseñadas como estudios esta-tísticos de datos declarados, levou á definición formal de tres universos (2), respectivamente:
Poboación galega que actualmente cursa estudios de 5º e 6º de educación pri-
maria, ESO, bacharelato, ou formación profesional específica (3).
Nais e pais do alumnado que actualmente cursan tales estudios.
Poboación docente que imparte na actualidade as etapas e niveis citados.
Para a abordaxe mostral destas poboacións, establecéronse tres tamaños teóricos: n=800
para o alumnado, n=800 para o colectivo de nais e pais e n=400 para o profesorado. Resultou
que as mostras reais respectivas foron: n=804, n=804 e n=398.
21
OB
SE
RVA
CIÓ
NS
ME
TO
DO
LÓ
XIC
As
(2) O primeiro e o terceiro cuantificados, respectivamente, como infinito e finito, segundo datos facilitados pola Consellería de
Educación e Ordenación Universitaria; o segundo, estimativamente, como infinito.
(3) Restrinxíronse, neste último, caso ós ciclos de grao medio. De tódolos xeitos, nos segmentos do universo e, por conseguinte,
mostra de bacharelato e formación profesional específica, incluíronse as fraccións proporcionais respectivas, minoritarias en todo
caso, correspondentes ós antiguo COU e FP, en extinción cando se verificaron os traballos.
Eses tamaños mostrais reais reportaron un erro estatístico teórico máximo idéntico ó previa-mente hipotetizado en cada caso:
Para a enquisa ó alumnado: 3,5%, e=±3,5%.
Para a enquisa a nais e pais: 3,5%, e=±3,5%.
Para a enquisa ó profesorado: 5%, e=±5%.
Os referidos son erros para datos globais, calculados para unha variable de proporcións en
mostraxe aleatoria simple, traballando nun nivel de confianza do 95,5%, 2σ, e hipotetizando
a máxima variabilidade mostral, p=q=50%.
En todo caso, a mostraxe foi deseñada é executada, para as tres enquisas, do xeito seguinte:
Para o alumnado, como polietápica e estratificada, cunha distribución propor-
cional ó universo en tódolos casos; na primeira fase, segundo o tipo de centro, -
público/privado-, e hábitat, -rural/intermedio/urbano(4). Considerando estas
variables, e maila etapa ou nivel educativo, seleccionáronse aleatoriamente, na
segunda fase, os centros, e na terceira os grupos-clase; xa, sistematicamente,
como cuarta etapa, escolléronse as últimas unidades mostrais.
Para a dirixida ás nais e pais, a mostraxe derivouse da do alumnado, agora con
últimas unidades seleccionadas dentro dos grupos-clase extraídos na penúltima
fase da execución para aquela, en número proporcional ó do alumnado partici-
pante, e equidistribuídas tentativamente como nais e pais.
Na dirixida ó profesorado, a mostraxe tamén foi estratificada e polietápica e
correspondeu a primeira fase coa descrita para as dúas mostras xa referidas.
Nunha segunda fase, incorporando tamén a etapa ou nivel educativo, seleccio-
náronse aleatoriamente os centros, en número suficiente, a partir dunha ratio
22
OB
SE
RVA
CIÓ
NS
ME
TO
DO
LÓ
XIC
AS
(4) Convencionalmente, en termos argumentados nos informes que agora se recapitulan, categorizouse a variable hábitat en razón do tama-
ño poboacional do concello no que se sitúa o centro de referencia. Así, considerouse rural o conxunto de concellos de menos de 20.000 habi-
tantes; intermedio, o dos comprendidos entre 20.000 e 50.000; e, obviamente, urbano, o dos que superan esa cifra. Por outra parte, se ese foi o
criterio aplicado na mostraxe das enquisas, por simplicidade, na análise de datos, para os efectos de observar e comenta-lo influxo do hábitat
como variable independente, os dous primeiros estratos agréganse e alúdense como “hábitat rural”.
convencional de unidades, -proporcional ó número de docentes por centro e
etapa/nivel-, imputóuselles así un tamaño submostral, -xa que logo, eventual-
mente, segmentado por etapas/niveis-, equidistribuído por sexo das e dos docen-
tes. A selección de últimas unidades foi executada polos centros aplicando crite-
rios de aleatoriedade.
Unha vez seleccionadas as mostras, as informacións obtivéronse, nos tres casos, a través dun
cuestionario pechado para autocobertura. Este foi distribuído e recollido polos propios cen-
tros, directamente na enquisa ó profesorado, e mediante o alumnado, no dirixido a nais e pais.
No caso do alumnado, a administración realizouse mediante autocobertura, en sesións gru-
pais, pautada e tutelada por persoal especializado. A cobertura dos cuestionarios realizouse
en espacios habilitados para o efecto polos centros.
O traballo de campo desenvolveuse no mes de abril de 2002, para a recollida de información
de nais e pais e alumnado, que se alongou ata inicios do mes de xuño, para completa-la cober-
tura mostral pretendida para a enquisa ó persoal docente.
Logo de comentar estes datos de orde técnica, dáse paso xa, na sucesión e do xeito anuncia-
do, á presentación de resultados como tal.
23
OB
SE
RVA
CIÓ
NS
ME
TO
DO
LÓ
XIC
As
27
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
3. A XEITO DE ENCADRAMENTO: UNHAAPROXIMACIÓN CUALITATIVA Á VISIÓN DOPROFESORADO
Xa se comentou que este capítulo sintetiza as principais conclusións da análise cualitativafeita sobre o discurso do profesorado, introducindo, a xeito de ilustración, fragmentos da pro-ducción (5) das discusións grupais celebradas.
Cómpre insistir en que este resumo se ofrece a xeito de encadramento, na medida en que a aná-lise cualitativa que refire se desenvolveu, en principio, para formular liñas temáticas de intere-se e definir un marco hipotético xenérico, e non á procura de conclusións autónomas. Así pois,nunha recapitulación ordenada das principais achegas desta fonte, pódese extrae-lo seguinte:
Primeiramente, en canto á educación para a igualdade entre xéneros como contidotransversal, ó seu tratamento e ó grao de desenvolvemento actual, analizáronse dousaspectos centrais: dunha banda, o xeito e grao de atención que está a ter actualmente noscentros educativos; doutra, a eventual utilización dunha linguaxe non sexista por parte do per-soal docente, resultando como principais sinalamentos estes:
Podería afirmarse que, na actualidade, a educación na igualdade, como mate-
ria transversal introducida a través da posta en marcha da LOXSE, presenta un
escaso grao de desenvolvemento en tódalas etapas e niveis educativos. Así, o
consenso é manifesto á hora de afirmar que non se considera un contido trans-
versal prioritario, senón que, pola contra, presentaría unha relevancia menor
que outras transversais, como poden ser a educación para a paz, a educación
para a saúde ou a educación ambiental (*). De tódolos xeitos, isto non é un
impedimento para que se constate a realización de actividades na aula desde
unha perspectiva de xénero, aínda que, tanto explícita como implicitamente, se
recoñezan diferencias na intensidade da abordaxe deste contido. En todo
caso, é no grupo de ESO onde se aprecia un desenvolvemento máis extenso,
intenso e variado, de xeito que, alén de accións específicas, aparecen referencias
a unha perspectiva intencional de xénero na impartición das materias (*).
(5) Eses fragmentos depuráronse, coidando de non restarlles forza expresiva, de coloquialismos excesivos e reiteracións. Unha serie
de convencións gráficas, de interpretación evidente, dá conta das supresións en razón do anterior, e mais tamén da existencia de pala-
bras inintelixibles, cambios de falante, asentimentos por parte doutros membros do grupo, etc. Doutro lado, para preserva-lo anonima-
to de quen participa, indiferénciase a identificación de cargos directivos e de responsables da orientación da do resto de docentes.
28
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
“A min... ben, creo que no meu centro non se está realizando así... nada en concre-to, paréceme. Por exemplo, eu creo que se lle dá moitísima máis importancia ó DíaMundial da SIDA, que se fan mesmo charlas de pais, ou, por exemplo, ó Día da Paz,que si que se celebra, que se suspenden as clases, ó mellor as dúas últimas horas, evén alguén impartir unha conferencia, ou cousas puntuais; pero nisto a mín paréce-me que non se está facendo nada.” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesor).
“E a miña área é unha área moi..., é moi... é a de física e química; é unha áreademasiado machista; sen embargo, eu fago discriminación positiva; eu tendo afacer discriminación positiva. ¿En que sentido? Utilizo feitos da historia da quími-ca e da física onde interveñen mulleres.” (Grupo de ESO, profesor).
Evidenciaríase, en tódalas etapas e niveis, a importancia da dependencia
do centro educativo como variable determinante no tratamento da igualdade,
aínda que non precisamente como materia definida, senón como un contido máis
da denominada “educación en valores”, e que se asocia, así mesmo, á existen-
cia dun ideario de centro, caracteristicamente nos privados, no que se contem-
pla o tratamento das cuestións ético-morais.
A educación en valores provoca, doutro lado, que parte do profesorado identifi-
que o ámbito educativo formal como único no que se defenderían unha serie de
pautas éticas que entran en permanente contradicción coas predominantes na
sociedade actual (*).
“É que eu creo que somos a reserva dos valores (dúas). Quero dicir, o que se fala-ba antes, aínda, hoxe (...) o tema da solidariedade, o tema da coeducación, dorespecto,..., dunha serie de cousas...” (Grupo de educación infantil e educaciónprimaria, mestre).
En canto á utilización dunha linguaxe non sexista por parte do persoal
docente, pode concluírse que o interese docente neste asunto é francamente
escaso, tanto para quen participa nos grupos como para, segundo os seus tes-
temuños, a xeneralidade deste colectivo. Fóra do caso dalgunha profesora real-
mente concienciada, a tónica xeral oscila entre a escasa receptividade, diante
do que consideran unha cuestión “de forma” máis que “de fondo”, e a crítica
ó emprego dunha linguaxe que aluden como morosa e pouco práctica (*).
29
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
“Si, cansa..., a min paréceme. É un pouco excesivo andar continuamente nunhacharla: `alumnos, alumnas´ .., porque iso .... E eu recoñezo que non o utilizo (...).Non sei, pero eu son filóloga, e a min paréceme (...); necesariamente, a linguasempre utiliza (...), tende á economía.... hai que evitar (¿) máis práctico, ¿non? Amin non me fai sentir discriminada que me digan `profesores´, en vez de `profe-soras´.” (Grupo de ESO, profesora).
Para a observación das actitudes e a motivación fronte ás cuestións de xénero, a rea-lización destes grupos de discusión forneceu unha serie de indicios que conducen a que, entermos xerais, poida falarse plausiblemente da existencia dunha escola mixta, que reproducecomportamentos sexistas e, xa que logo, en por si propia, non garante a igualdade de oportu-nidades, fronte ó desexable dunha escola realmente coeducadora. Isto afírmase porque:
A pesar de que o discurso maioritario insiste en que a educación que se
imparte na actualidade non é discriminatoria en razón do xénero, e de que
tamén se percibe que o sentir xeral se basea na intención de que sexa iguali-
taria, a través dos comentarios e reflexións docentes, faise patente a persisten-
cia de estereotipos e actitudes sexistas no medio social (*).
“Eu é que, creo..., a min paréceme, que o que facemos na escola é lidar cos com-portamentos sexistas (un asente) que nos veñen postos de fóra (dous asenten). (...).E, é máis, eu creo, polo menos a experiencia persoal que teño dime, que na esco-la, tanto as actividades como a forma de ensinar, non son sexistas, en xeral; podehaber un caso. Eu creo que os comportamentos sexistas nos veñen de fóra.”(Grupo de educación infantil e educación primaria, mestre).
Non obstante, existen tamén opinións que denuncian a presencia de actitu-
des sexistas entre o profesorado (*); críticas que proceden de mulleres que,
aínda que non exclusivamente, son quen maior sensibilidade amosan diante das
cuestións de xénero.
“Eu penso que seguimos estando nunha sociedade bastante machista aínda, eque iso se repite, por suposto, nas aulas. En canto ós profesores, ó profesoradoen si, en xeral, posiblemente aparentan, ou aparentamos, esa igualdade, perologo, á hora da verdade, eu penso que hai matices, hai historias, pero que nono vexo real, non o vexo real, real.” (Grupo de ESO, profesora).
30
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
Saliéntase o escaso interese para desenvolver actuacións en materia de
igualdade, debido, basicamente, a que se considera unha cuestión xa supera-
da no ámbito educativo (*), ou mesmo a que, neste tema, as dificultades reais
e as contradiccións persoais se atopan na práctica diaria, pois, no plano teóri-
co, podería dicirse que xa se acadou un consenso pleno.
“O profesorado... maioritariamente o profesorado considera que a igualdade xaestá conseguida, e que nos centros non hai discriminación por razón de xénero; enon o digo como unha opinión, como unha opinión baleira, senón pois... pordiversas investigacións feitas en centros educativos, pois... nalgún no que eumesma traballo. O profesorado afirma, en xeral, que trata por igual a nenas e anenos, que.... Ben, habería que discutir qué significa iso de tratar por igual; se isoé discriminatorio ou non; qué significa iso de tratar por igual realidades diferen-tes; (...) o que me preocupa (...) é esa idea do profesorado de que a igualdade xaestá conseguida, que eu creo que, en certa medida, na sociedade tamén funciona,aínda que haxa outros indicadores que nos din que non; e, nesa medida, resultabastante difícil facer intervencións a prol da igualdade dentro dos centros.” (Grupode educación post-obrigatoria, profesora).
De tódolos xeitos, constátanse opinións máis críticas e autocríticas, ó fío de
todas estas cuestións, entre o persoal docente de ESO e dos niveis post-obri-
gatorios; aínda así, verían a educación formal como o ámbito social menos
sexista, mentres que no grupo de educación infantil e primaria a afirmación
dunha educación igualitaria entre xéneros é a tónica xeral.
O discurso do profesorado é plenamente coincidente á hora de insistir en
que, tanto nos temas relacionados coa igualdade entre xéneros, como na trans-
misión de valores en xeral, o seu papel é limitado, pois enfróntanse diariamen-
te ó poder doutros axentes con maior capacidade de influencia, como a fami-
lia, os medios de comunicación e a sociedade en xeral (*).
“(...) volvo insistir outra vez sobre as actitudes e sobre os outros estamentos queinflúen máis ca nós, como pode ser a propia televisión, a propia publicidade, aspropias vivencias familiares...” (Grupo de ESO, profesor).
E, precisamente ó fío deste tema, xorde a denuncia de toda unha serie de pro-
blemas que lle atinxen ó profesorado no seu labor cotián: a falta de ilusión que
afecta a gran número de docentes, a perda de prestixio que tradicionalmente se
asociaba á profesión, a sobrecarga de traballo que afecta ó profesorado das eta-
pas de educación infantil e primaria, e a dificultade para desenvolvelo en equi-
po, o que desemboca na realización da súa tarefa de maneira illada.
Xa noutra orde de cousas, respecto do comportamento, actitudes e asunción de rolespor parte do alumnado, a análise da producción grupal viría confirma-la presencia nel dadiscriminación de xénero.
En tódolos grupos confirmouse, pois, a asunción xeneralizada de estereotipos
e papeis tradicionalmente asociados ó sexo masculino e ó sexo feminino (*) por
parte dos rapaces e das rapazas, respectivamente. Ademais, trataríase dun proce-
so gradual; isto é, que a medida que se avanza en idades e, polo tanto, nas dife-
rentes etapas e niveis educativos, esa adopción faise máis evidente, mesmo irre-
flexivamente, no caso das rapazas.
“Porque, por exemplo, agora, cando rematamos as clases e, ó mellor, quedan dousou tres minutos, ou cando estaban demasiado ocupados con exames e demais;pois, algunhas veces, aínda que non sexa o titor, comento con eles: ̀ pero ben, entónvós non podedes dicir na casa que... non sei, que vos boten unha man, por exem-plo, amañando a habitación, ou facendo a comida, ou os recados. Dicídelle ósvosos irmáns que son máis pequenos, que ben..., xa que estades un pouco ago-biadas co traballo...´ `¡Ai! non, a meu irmán no lle digas nada, que nada; eu teñoque facerme o xantar, a cama, axuda-la miña nai e todo iso; meu irmán non.´ Édicir que están..., teñen claro, idea clara, de que o papel das rapazas é face-lascamas, axudar á nai e tal; e ó rapaz, case, como que lle permiten te-lo dormitoriomáis abandonado.” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesor).
De feito, a etapa, ou nivel, convértese neste asunto nunha variable fundamen-
tal que evidencia diferentes liñas discursivas en función da idade do alumnado.
Así, nas etapas de educación infantil e primaria, tras recollerse unha primeira
impresión a través da que se afirma a inexistencia de comportamentos e actitu-
des diferenciadas entre as nenas e nenos, segundo o xénero, conclúese que a
aprendizaxe de roles e esterotipos se realiza de xeito gradual, o que vén confir-
ma-la relevancia dos factores culturais na socialización (*).
31
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
“(...) podémonos atopar con que, querendo darlle igualdade ós cativos e ás rapa-zas, vas facer un disfrace e, efectivamente, eles non queren ir de bruxas, elesqueren ir de magos.” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestre).
Deste xeito, cando se analiza o discurso para os niveis superiores, o grupo de
ensinanza post-obrigatoria, confírmase, igual que nos restantes grupos de dis-
cusión, este tipo de comportamentos e actitudes sexistas, aínda que, se cadra,
con maior intensidade, xa que mesmo se fala de conflictividade e conductas
agresivas no medio escolar. Así, afírmase a existencia de conductas violentas
nos centros educativos, violencia que, en moitos casos, se caracteriza por ser
unha violencia de xénero; é dicir, baseada en actitudes agresivas dirixidas con-
tra as alumnas, e aínda contra as profesoras (*).
“Eu quería comentar un (...), comentar un par de cousiñas que... que igual xaquedaron un pouco atrás, pero creo que volveron saír, que é o tema de violenciade xénero nos centros, ¿eh? Nos centros hai unha violencia de xénero interesan-te, interesante: unha violencia contra as nenas. E, nalgúns casos, mesmo contraas profesoras. E non estou falando de violencia necesariamente de `tortazos´,estou falando doutro tipo de comportamentos (...)./E situacións de chantaxe.”(Grupo de educación post-obrigatoria, profesora/profesor).
Ademais, aínda que non sexa un fenómeno amplamente estendido, comé-
zanse a detectar entre as rapazas comportamentos imitativos da tradicional
agresividade masculina (*); o que pode interpretarse como unha reacción
defensiva diante das actitudes dos seus compañeiros ou, simplemente, como a
asimilación dun modelo social imperante claramente androcéntrico.
“Eu creo unha cousa. Eu creo que as rapazas, nenas, agora imitan moitísimo os rolesdos nenos; algunhas nenas. Péganse. É dicir, imitan esas cousas. Sí, é absolutamen-te novo, bo, de hai uns anos (...). Porque cospen, ¡oe!, é dicir.... Iso é o que estánfacendo agora as nenas, certo grupo de nenas. Pero iso non quere dicir que a inmen-sa maioría das nenas non se sintan cohibidas cos nenos. E séntense mal; é que osnenos son moi agresivos coas nenas. Agora, que o que ti ves, o que vemos, é asnenas montando bulla, seguro...” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesora).
Non cabe dúbida que un sentir unanimemente compartido é a preferencia por
impartir clase ás nenas e rapazas, por exerce-la docencia entre grupos confor-
32
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
mados maioritariamente por alumnas, pois, segundo as opinións apuntadas, estas
terían unha actitude de máis colaboración e amosarían unha maior capacidade
de esforzo (*).
“Eu, eu si que estou de acordo niso. Eu si recoñezo que as rapazas, para min, amiña experiencia que teño, son, en xeral, ¿eh?, sempre hai excepcións, son moitomáis disciplinadas que os rapaces, e teñen as metas máis claras; son máis res-ponsables, máis estudiosas, máis traballadoras, en xeral, ¿eh? A abrumadoramaioría. E eu prefiro traballar con ese tipo de xente, a verdade.” (Grupo de edu-cación post-obrigatoria, profesor).
Á par destas cuestións xurdiron outros asuntos de interese, relacionados co comporta-mento do alumnado:
A influencia doutros aspectos alleos ó ambiente escolar, como o escaso tempo
que, segundo a información recadada, o alumnado pasaría en compañía de súas
nais e de seus pais (*); ou o excesivo peso das responsabilidades domésticas
que, nalgunhas familias, recaería sobre as rapazas; este sería un signo da per-
durabilidade da asignación sexista de funcións sociais a que xa se aludiu.
“Eu quería engadir un dato, se queres máis. Unha das enquisas que fixemos nósfoi: ¿canto tempo convives á semana con teus pais? Asustados quedamos, ¿eh?Saíunos de media dúas horas á semana./¿Ós rapaces do voso centro?/Si. Entón,están sempre sos. Levántanse, pero xa os pais están traballando, ou apenas seven; comen cada un no seu sitio; á noite, a única conversación: `¿fixeches osdeberes?, pois ¡ala, a descansar!, mañá é outro día´. Entón, claro, un día, e outrodía, e outro día, e outro día están sos (...)” (Grupo de educación post-obrigato-ria, profesor/preceptora/profesor continúa).
A lamentable constatación da incoherencia existente entre os coñecemen-
tos “teóricos” que o alumnado adquire efectivamente, e as actitudes e com-
portamentos que logo amosa na práctica, no que respecta á igualdade entrám-
bolos dous xéneros.
Por último, queda por indicar que o hábitat de residencia semella ser unha
variable influente na conformación de actitudes por parte do alumnado, aínda
que non precisamente na polaridade rural/urbano, senón, máis ben, desde
outros puntos de vista:
33
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
En relación a unha maior oportunidade de convivencia e contacto con grupos de
pares, segundo se viva no centro das poboacións ou, pola contra, nun maior illa-
mento xeográfico da vivenda; determinaría unha maior asunción de roles e este-
reotipos sexistas no primeiro caso.
En razón da distribución do traballo nas familias dalgunhas zonas costeiras de
Galicia, que faría que as responsabilidades domésticas non recaian unicamente
sobre as figuras femininas.
Sen embargo, non chega a amosarse unha influencia determinante da clase
social como variable. De feito, algunhas das persoas participantes nos grupos
prefiren imputarlle esa influencia ó nivel educativo/cultural das nais e dos pais,
o que, non obstante, é moi frecuente que se relacione co poder adquisitivo. Aínda
así, semella que nos fogares de “clase media”, social, económica e cultural, falan-
do topicamente, é máis doado apreciar unha maior corresponsabilidade nas tare-
fas domésticas.
De tódalas maneiras, nun balance xeral das opinións do profesorado participante nos grupos de
discusión, sería na etapa da ESO onde se recoñecería un avance, en termos comparativos, no que
respecta á superación de conductas e roles sexistas entre o alumnado; un avance progresivo,
paralelo á evolución que se produce no conxunto da sociedade. Pola contra, noutros casos, con-
cretamente, segundo o expresa un reducido número de docentes de educación infantil e primaria,
percibiríase un retroceso, ou, alomenos, un estiño, en comparanza coa década anterior.
De feito, a persistencia da desigualdade confírmase a través doutros comentarios, como é o
caso da elección e o acceso a determinados estudios e profesións. Malia os cambios neste
terreo, aínda perduraría unha forte asunción de estereotipos, que faría que oficios, carreiras e
profesións sexan caracterizadas como “masculinas” e “femininas”. Así, mentres que si se
evidenciaría un progreso no que respecta ó acceso das mulleres a estudios e profe-
sións tradicionalmente masculinizadas, non se tería conseguido, polo de agora, que
os homes accedan con normalidade ás topicamente femininas.
Dando un paso máis, analizáronse tamén catro aspectos asociados á organización e á
dinámica dos centros educativos: o papel dos claustros como espacios de reflexión e
adopción de criterios básicos para a abordaxe da educación para a igualdade entre xéneros; a
incidencia desta materia na elaboración e desenvolvemento do proxecto educativo de centro,
34
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
en adiante PEC; a distribución dos cargos directivos segundo sexo, así como a distribución e
uso dos espacios comúns nesta perspectiva de xénero.
En canto á primeira destas cuestións, pode afirmarse que, en termos xerais, o
profesorado participante nos grupos expresa opinións críticas, e mesmo pesi-
mistas, respecto da utilidade dos claustros e demais reunións de carácter for-
mal como ámbitos para a reflexión e o debate sobre a abordaxe dos contidos
transversais e, polo tanto, da igualdade entre xéneros. Cualifícanse así como
simples trámites administrativos de escasa operatividade (*).
“Eu penso que é un tema de base, desde o meu punto de vista, tremendo. E é queos claustros non son pedagóxicos (...), senón que son mero trámite, mero trámi-te (...) falta, ou falla, o traballo en equipo; entón, danse traballos importantísi-mos, en aulas concretas pero illadas, pero non no ámbito do centro, que eracomo tiña que aflorar todo isto; e debater, reflexionar, traballar sobre o mesmo.Iso non se dá, e eu penso que, mentres iso non se dea, a escola fará moi poucoen favor desa materia transversal.” (Grupo de ESO, profesora).
Con todo, converxendo cun apuntamento anterior, nos centros privados as reunións
do profesorado e os claustros semellan ter unha maior utilidade para este tipo de
aspectos, ó establecerse de xeito máis sistemático, desde a perspectiva do ideario de
centro, unhas pautas comúns para o desenvolvemento do labor docente (*).
“Si, pero cando saen casos concretos..., que nos colexios (...) nos colexios priva-dos traballas, (...), tes moitas reunións, estás traballando. (...). As cousas trátan-se nos claustros.” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesora).
Ó compás do comentario deste asunto, xorden opinións docentes que
demandan a organización de reunións de carácter máis informal, capaces de
estimula-lo traballo en equipo, así como de establecer uns criterios mínimos
nos asuntos relacionados cos valores éticos e morais.
Doutro lado, non se poden establecer conclusións definitivas no que respecta
á distribución dos cargos directivos segundo o sexo. Mentres que en educación
infantil e primaria se constata un moderado predominio feminino nos cargos
directivos dos centros, na ensinanza secundaria ponse de manifesto un forte
predomino masculino.
35
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
Polo que atinxe ó cumprimento e ó desenvolvemento do proxecto educativo
de centro, PEC, as opinións son maioritaria e abertamente críticas, pois, en liñas
xerais, semella non terse realizado unha traslación verdadeira dos seus contidos
á práctica cotiá (*).
“Sobre o papel, pero nada./Sobre o papel, si, si./Porque, ademais, o que se faié un PEC, ou PCC [proxecto curricular de centro], pois... moi arbitrario, pero nonvale para nada; é un papel mollado, (...) (¿); a maioría nin o coñece..., nin sabede que fala, nin nada./Ou non está feito.” (Grupo de ESO, profesora/profeso-ra/profesora continúa/profesor).
A ocupación, segundo o xénero, dos espacios nos centros educativos é outra
das cuestións claramente determinadas pola idade do alumnado e, por iso, polas dis-
tintas etapas e niveis educativos. Así pois, non é posible establecer conclusións de carácter
xeral, aínda que no seo de cada un dos grupos de discusión realizados si foi posible apreciar
unha coincidencia de opinións. Polo tanto, e falando de maneira sintética, comprobouse que:
Nas etapas de educación infantil e primaria a convivencia e uso común dos
espacios de lecer, así como a situación indiferenciada dentro da aula, teñen
lugar con total normalidade (*). Isto semella verse só interrompido nunha deter-
minada fase do desenvolvemento, que coincide co período entre os 8 e os 11
anos, para logo volver xuntarse (*).
“Por sexo: para nada, para nada. Non, non se nota, para nada.” (Grupo de edu-cación infantil e educación primaria, mestra).
“¡Ollo! Se algunha vez lles deixas colocarse libremente (refírese neste caso áaula), son eles mesmos, e, sobre todo, nunha determinada idade que pasan porunha etapa psicolóxica descrita, de libro, na que necesitan a intimidade do seusexo... colócanse os nenos cos nenos. Pero como, normalmente, non se colocaneles arbitrariamente, senón que os coloca o profesor, sempre están mesturados.”(Grupo de educación infantil e educación primaria, mestra).
Pola contra, na ESO cabería falar, en liñas xerais, dunha separación do alum-
nado en grupos en función do xénero, dun uso desigual dos espacios e dunha
utilización abusiva das zonas deportivas por parte dos rapaces, en prexuízo
36
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
das rapazas; unha tónica que semella perdurar nos niveis da ensinanza post-
obrigatoria, aínda que as opinións a este respecto non sexan tan unánimes (*).
“Si. Nós, por exemplo, temos unha cancha que se supón que é de fútbol, porqueos rapaces a ocupan e é o seu sitio, o dos rapaces./Eu penso que é ese o proble-ma, ¿non?, os espacios (unha asente)./Entón, ou ben estás enriba continuamentepara que lle deixen un espacio ás rapazas, ou, senón, ocúpano eles todo.” (Grupode ESO, profesora/profesor/profesora continúa).
“(...) as rapazas están falando en grupos, e os rapaces xogando ó fútbol, (...) ouas rapazas, algunhas, xogando ó baloncesto, ou.... Despois chega un momento,no 2º ciclo, en 3º ou 4º da ESO, que xa, ben, forman parellas, están arriba falan-do..., pero ben. Abaixo, que sería 1º e 2º de ESO, ¿que é o que hai na parte deabaixo?: son as rapazas pegadas na parede, sentadas, falando, paseando; osrapaces...: 80 ou 90 xogando ó fútbol, todos... continuamente, ¿non?” (Grupo deESO, profesor).
“Non, (...), non, nós non; non temos ningún tipo de problema.” (Grupo de edu-cación post-obrigatoria, profesor).
Con carácter máis instrumental, abordáronse tres aspectos de interese: a valoración que o
profesorado fai dos materiais educativos en xeral, desde a perspectiva de xénero, o
coñecemento e a opinión que lle merecen os materiais didácticos editados sobre a
educación na igualdade, e a acción da Administración nesta materia.
Así, en primeiro lugar, hai que destaca-la unanimidade de opinións á hora de
critica-los contidos dos materiais educativos de todo tipo, desde os libros de
texto ata o material de apoio, debido a que presentarían unha forte carga
sexista, reproducirían os tradicionais estereotipos de xénero, e seguirían a ser
deseñados desde un enfoque completamente androcéntrico (*). Deste xeito,
como afirman as persoas investigadoras neste campo, produciríase unha especie
de “sinécdoque”, dado que o alumnado percibiría que a experiencia masculi-
na representa o conxunto da experiencia humana (*).
“Hai unha cousa que xa se ve, porque iso é evidente: nos propios libros de texto,dos que che poñen: `Autorizado polo ministerio´, veñen os papeis sexistas, peromarcadísimos en todos, ¿eh? Moi raramente, moi raramente, nalgún... quero dicir,
37
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
en case tódolos libros de texto, nos debuxos, porque eu che estou falando de rapa-ces pequenos, nos debuxos, séguense representando os mesmos papeis tradicio-nais de muller e home (unha asente). Nos debuxos: ¿quen empuxa o carro da com-pra no supermercado?” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestre).
“E unha cousa que tamén quería dicir é que, en moitos casos, as materias, librosde texto, material didáctico, e todas esas cousas, están pensados soamente parahomes, entón..., ben, algúns, outros non, pero aínda os feitos por mulleres estánpensados para homes.” (Grupo de ESO, profesor).
“Por outro lado, eh... , por exemplo, nos libros de historia, ¿non?, os protagonistasda historia, aínda hoxe, seguen sendo os homes; é dicir: os protagonistas da evolu-ción histórica, dos cambios e tal. Falábase sempre de homes, nunca... moi poucos;agora empeza a aparecer algo do tema da muller, (...), ¿cal foi o papel da muller,ou das mulleres, no... durante... ó longo da historia?, iso pois tampouco a min meconsta que estea aparecendo, ¿non?, e paréceme importante. É dicir, ¿non houbopersonaxes, ó mellor, femininos importantes...?, aínda que os houbo, ¿non? Pero ...,pero o seu papel terían que ter, e ese papel, eu supoño, que terá que saír dalgunhamaneira, porque mulleres houbo sempre, e moveron a vida, ¿non? Eu boto de menoseste tipo de cousas.” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestre).
En canto ós materiais didácticos editados pola Administración para a abor-
daxe da educación na igualdade, tanto os que se dirixen ó profesorado como
aqueles destinados ó alumnado, só cabe falar dun descoñecemento xenerali-
zado destes, sen que, consecuentemente, fosen valorados os exemplos amosados
no desenvolvemento dos grupos de discusión. Así, o debate sobre este asunto
céntrase en critica-la actuación da Administración competente en termos da
súa edición e distribución:
Neste sentido, particularmente nos grupos de discusión de educación infantil
e primaria e ESO, insistiuse en que o material didáctico que a Administración
edita non chega a tódolos centros educativos (*).
“Será igual en tódolos centros, senón o meu é moi desafortunado, pero, moitos dosque sabemos que saen publicados, que van destinados a tódolos centros, non chegan;(...). Ó meu non chegan; moitos deles. Hai que vir, hai que ir a Santiago a pedilos, edespois mándanchos.” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestre).
38
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
“No meu centro non hai (...)./E que non chegan a maioría; ós centros non noschega nada...(falan varios)./É que non circulan moi ben...” (Grupo de ESO, pro-fesora/profesora/profesor).
Pola contra, noutros casos, chega a falarse de saturación de materiais, acu-
sando á Administración dunha excesiva edición e distribución deste tipo de docu-
mentación, o que ocasionaría a indiferencia no profesorado (*).
“É que tamén hai unha saturación. O que dicíamos antes. É dicir, ó centro ché-ganos: material para a educación na igualdade de sexos, material para que osnenos se cepillen o dente, material para a educación vial, material para a edu-cación sexual, material para a paz, material para, material para..., material paraque o neno aprenda a vestirse.... E chega un momento que é iso.” (Grupo de edu-cación infantil e educación primaria, mestra).
“Cando chegan estes materiais ós centros, pois fóra de (...) (referíndose a ela mesma)e alguén máis no seu centro, isto queda por riba da mesa.” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesora).
Máis alá disto, a Administración é posta en cuestión en relación a varios aspec-
tos. En xeral, as críticas máis intensas proveñen do profesorado das etapas de
educación infantil, primaria e ESO, que demandaría un incremento dos medios
e recursos destinados, tanto ó tratamento das materias transversais, como á
mellora da calidade educativa en xeral. Ademais, solicítase un maior investi-
mento en recursos materiais, técnicos e humanos, destinados á mellora da for-
mación e información do profesorado (*).
“(...) e..., mira..., estamos sobresaturados de traballo e, moitas veces, sobresatu-rados de materiais que non damos asimilado. E iso é, entre outras cousas, por-que non temos suficiente profesorado nos centros (...) (un asente)”. (Grupo deeducación infantil e educación primaria, mestre).
“Medios, medios, medios./¿Medios? ¿Pero medios de qué tipo?/De todo tipo./Detipo humano, materiais e tecnolóxicos./Medios humanos.” (Grupo de ESO, pro-fesor/ preceptora/ profesor continúa/ profesora/ profesor continúa).
39
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
“De todas maneiras, faltan tamén moitísimos recursos nos centros para traballareste campo. (...). É a miña opinión así, en xeral, para min. (...) e remarco moito;puntualizo aí: a escaseza de recursos que os profesionais do ensino teñen paratraballar esta temática. E, ás veces, mesmo información; información e forma-ción.” (Grupo de ESO, profesora).
“Quizais, ó mellor, botamos de menos recursos. (...). Non tanto teóricos, senónrecursos prácticos.” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesor).
Non obstante, a este respecto, e desde unha perspectiva urbana, denúncia-
se o escaso interese do profesorado pola formación a través de cursos que, en
xeral, terían presentado sempre unha reducida participación (*). Aínda así,
insinúase, nalgún caso, a reducción nos últimos tempos deste tipo de activi-
dades formativas (*).
“(...) e pola miña experiencia na formación do profesorado, que tamén traballeino Centro de Formación do Profesorado bastante tempo, cando organizabamos,agora non sei como vai, pero eu fun responsable de ciencias e de coeducación...,e organizabamos..., organizábanse accións de formación, bastantes; e aquí en(...), en concreto, en colaboración coa Concellería da Muller, tamén. E sempre,sempre, excepto erro ou omisión, eramos a mesma xente: os catro compañeirosque estaban sensibilizados e as vinte compañeiras. (...). Por exemplo, aquí en(...), en concreto no Centro de Formación do Profesorado, hai bastantes recursos,bastantes, bastantes...” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesora).
“Non, a formación tela que buscar ti, iso desde logo. Asistindo a cursiños, ou pre-parándote, ou como queiras. E... ben..., houbo algún tempo no que houbo moi-tos cursiños sobre educación [non] sexista. Eu asistín a dous ou tres. E alí déron-che bibliografía, déronche maneiras de traballar cos rapaces, deron moitas cou-sas. Pero xa..., era o que dicía (...) (alude a un compañeiro, xa hai un tempo.../Xa hai un tempo, eh. Isto, isto vén de lonxe. Pero hai un tempo./Eh... ¿son cur-sos aplicables? ¿Podedes...?/A min, en concreto, servíronme de moito. Pero... ea xente coa que estiven, estou moi contenta.” (Grupo de educación infantil e edu-cación primaria, mestra/mestre/mestra continúa/preceptora/mestra continúa).
Outras das críticas vertidas contra o papel da Administración foron á falta
de coordinación existente entre os departamentos á hora de implanta-lo tra-
tamento dos distintos contidos transversais (*) e á política educativa que,
40
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
sobre esta materia, desenvolve a Consellería de Educación e Ordenación
Universitaria, baseada na edición e envío de materiais didácticos, na medida
que non se acompañaría de accións concretas que fomenten a abordaxe real
da educación na igualdade (*).
“¿Nas consellerías? Están todos, cada un, traballando pola súa banda. Os de MedioAmbiente... (¿) (...), Familia, Muller, Xuventude, (...) (falan varias persoas), (...).Sanidade, como dicíamos antes, fai de cando en vez (...). E logo, despois, vén o Serviciode Igualdade, que fai (...). Pero está todo desconectado, practicamente desconectadoda Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.” (Grupo de ESO, profesor).
“(...). Paréceme que non hai ningún tipo de interese, quero dicir, de todo o quehaxa por detrás. Ben. Pero é que me parece todo pantalla (...). ¡Pero é que iso nonten transcendencia ningunha nos centros! E todos estamos de acordo aquí. Porquenon hai detrás nada que avale todo iso. (...). As cousas veñen de arriba cara aabaixo, e... ¡e non funcionan así! Teñen que partir de abaixo cara a arriba, por-que senón.... E os materiais poden estar xenialmente feitos, pero, senón respon-den a un traballo, despois co profesorado, iso está perdido; son cartos perdidos.Así de claro.” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestre).
En canto á análise da influencia que teñen outros axentes externos ó medio escolar,como son a familia, os medios de comunicación e outros factores, como os grupos de pares ea sociedade en xeral, na conformación das pautas de comportamento e nas actitudes do alum-nado, pódese destaca-lo seguinte:
A influencia da familia, elo fundamental da comunidade educativa, foi sometida
a debate nos grupos de discusión, abordando o seu papel desde o punto de vista
de que constitúe o primeiro axente socializador de rapazas e rapaces. Neste senti-
do o consenso entre o persoal docente é manifesto á hora de afirmar que a edu-
cación familiar exerce maior influencia cá desenvolta desde o ámbito escolar.
De feito, como en relación a outras cuestións, o profesorado pon de relevo a
suposta contradicción que se produce no tema dos valores entre a educación
transmitida nos dous ámbitos (*).
“(...). Os estereotipos que traen os nenos e as nenas veñen das súas casas, dasociedade .... E, na escola, pelexamos un pouco contra eles, co de: `nenos connenos, nenas con nenas´; á hora de disfrazarse: `eu de princesa, ti de futbolista´,
41
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
¿non? Eu creo..., polo menos é a miña experiencia. ¿O tipo de educación que seestá impartindo? Xa digo, supoño que haberá exemplos puntuais..., pero a casu-ística non fai a xeneralidade, ¿non? Mais eu, o sexismo, vexo que nolo traen defóra; os comportamentos; os nenos. É máis, incluso, pois... detectas que nalgun-has casas se fomenta (dous asenten) ese tipo de ideoloxía e de comportamentosentre os nenos...” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestra).
Disto xa se pode deducir que, en termos xerais, as valoracións emitidas expre-
san unha opinión crítica verbo do papel socializador e educador da familia,
sobre todo no que atinxe á transmisión de roles e estereotipos claramente
sexistas. Así, máis concretamente, as censuras ó medio familiar céntranse nos
seguintes aspectos:
Segundo as opinións recollidas, semella que as nais e os pais pretenden que a
escola desenvolva o papel propio da familia, suplantándoa na tarefa diaria da
educación das súas fillas e fillos (*).
“Eu creo que se lle pide á escola o que non fai a familia.” (Grupo de educacióninfantil e educación primaria, mestra).
Como se indicou, as actitudes e comportamentos sexistas de nais e pais aca-
ban reflectíndose na educación do alumnado, facéndose especialmente eviden-
te no que supón a práctica dunha educación diferenciadora segundo se trate das
fillas ou dos fillos, pois, como se dixo, semella ser un feito bastante habitual que
as rapazas realicen un maior número de tarefas domésticas cós rapaces (*), algo
que mesmo pode presentarse para elas baixo a apariencia da normalidade.
“Eu, na práctica ...., eu non entendo que, falando cos pais, lle pidan moito máisás rapazas que ós rapaces (asenten dúas). Ou as nais (...), deciden moito máis,porque (¿), a nivel de cuarto, a nivel da mesa, a nivel tal... si que van (¿). Pero,realmente, logo dáste de conta que, se fas unha listaxe, unha listaxe do que fasti na casa, ou do que fas..., ás rapazas, ó mellor, sáenlles vinte cousas, e ós rapa-ces catro ou cinco, ¿non?; aínda que a teoría é que todos a saben, pero logo, ófinal, as rapazas...” (Grupo de ESO, profesor).
Sen embargo, non hai que deixar de comentar que parte do persoal docen-
te destacou a preocupación e concienciación que algunhas nais e pais mos-
42
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
tran pola educación das súas fillas e fillos, implicándose nela como parte
imprescindible da comunidade educativa, e, mesmo, asistindo ás denominadas
“escolas de nais e pais” (*).
“(...) os pais queren que fagamos nenos bos, e despois non lles fan (...) caso, enmoitos casos, na casa. Nas escolas de pais..., eu non asistín a ningunha, perofaime gracia que case todo o mundo que leva escolas de pais me fai o mesmocomentario: `¡(...) é que veñen os que non o necesitan!´ /Si, é verdade. /Porque,¿quen se interesa nunha escola de pais, nunha APA, seriamente? Normalmente axente que realmente está implicada, que realmente ve a educación dos seus filloscomo algo importante.... ¿Os que realmente...? Non, son os que non che van. Éque ese é o problema que eu vexo. Pelexar, loitar, denunciar...; eu estou nesa liña,pero, si é que ó final (...), porque é que quen o fan son os que realmente menos onecesitan.” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestra/mes-tra/mestra continúa).
Ademais, partindo destas cuestións, alúdese á importancia de levar a cabo un
traballo en equipo e á necesidade de crear espacios para favorece-la comuni-
cación entre o profesorado e as nais e pais (*).
“Hai asociacións de pais. Quero dicir: o papel dos mestres... é que o papel dosmestres agora non pode ser illado dos pais... e outros axentes. (...) Hai que empe-zar tamén a engarzar cousas, porque hai xente moi sensata nos pais, e xente moisensata nos mestres. É dicir, non poden estar aí `á greña´ (...). E coincidimos enmoitísimas cousas. Hai moitas máis cousas que coinciden que que nos separan.”(Grupo de educación infantil e educación primaria, mestre).
Doutro lado, en tódolos grupos de discusión, e de maneira especial no de edu-
cación infantil e primaria, destacouse, en termos negativos, a influencia da
televisión, da publicidade dos medios de comunicación, como axentes trans-
misores de valores que entran en contradicción con aqueles que se inculcan
desde a escola; non só cos relativos á igualdade entre xéneros (*). Así, se no
Congreso Nacional de Educación para a Igualdade se concebía á televisión como
o principal competidor da escola “á hora de capta-la atención de nenas e
nenos”, o profesorado vai máis alá, cualificándoa como a súa auténtica inimiga.
“(...) e eu creo que, desde que empeza a televisión hasta que acaba, se un se pona analizar o sexismo..., vamos, cánsaste. Ou polo menos a imaxe que se nos está
43
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
vendendo, ¿non? Ou sexa, ti faste famosa; se es unha rapaza marabillosa (...). Equero dicir, a min paréceme que, ó mellor, pois si, habería que cambiar na histo-ria e explicar tamén mulleres moi relevantes. ¿Vainos servir de moito, cando asociedade vai cara un modelo absolutamente utilitarista da muller? (falan varios).Non, é como unha pregunta lanzada ó aire, porque a min é algo que me preocu-pa profundamente.” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestra).
Na mesma liña, as críticas máis significativas céntranse, de feito, nos dis-
tintos contidos televisivos, desde os programas ás series de entretemento,
pasando pola publicidade, pois conteñen unha importante carga sexista, trans-
miten estereotipos de xénero e ofrecen unha imaxe utilitarista das mulleres, así
como unha visión sesgada da condición feminina. Demándase, polo tanto, un
maior esforzo por parte das nais e pais no que atinxe á responsabilidade de
que as nenas e os nenos realicen un uso axeitado dos medios audiovisuais e
das novas tecnoloxías (*).
“¡Hai que educar en ve-la `tele´,! Non é non ve-la `tele´, porque é que todos vanve-la `tele´. Non é non xogar coa `maquiniña´, porque, ¿como lle vas dicir ó teufillo: `Non é que non che merco `a maquiniña´ porque é que son `antimaquiniña´?Non, porque no autobús se lla van a deixar. `Vouche ensinar a usala, e a sacarlleproveito, e a organizar o teu tempo, e a saber en qué condicións podes usar `amaquiniña´, ou ve-la `tele´; ou séntome a ver unha película contigo e logo comen-támola´. Sacarlle a iso partido. Non anulalo, porque é que non podemos loitarcontra a televisión, nin podemos loitar contra a sociedade, nin... Pero, bo, intentaranalizala con eles.” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestra).
“E sobre todo, perdoa, que moitos deles teñen (...) televisión no seu propio dor-mitorio. É dicir, que iso... non hai ningún tipo de control dos pais do que ven osrapaces.” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesor).
Ademais dos axentes directos que inflúen na socialización e educación do
alumnado, hai que salienta-la coincidencia entre o profesorado de tódalas eta-
pas e niveis educativos ó expresar unha opinión moi crítica respecto do estado
actual dos valores éticos e morais. Hoxe en día, de feito, triunfarían modelos de
vida e valores contrarios a aqueles característicos das sociedades democráticas
avanzadas (*).
44
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
“(...) estamos todos preocupados, sobre todo, en educar en saberes, ¿non? Entóna burocracia vai niso, no fracaso escolar... E penso que o gran fracaso é o fraca-so social. É dicir, hai que educar en valores, non en saberes; non consiste en queun neno saiba moito de sociais, moitas matemáticas, moita física ou química; édicir, que estamos faltos de valores./Pero también los valores, los valores en sí..../(...)/(...)/(...) /El tema... es que antes era un valor y ahora un contravalor.”(Grupo de ESO, profesor continúan).
Así, o alumnado percibe, interioriza, e acaba por reproduci-los estereotipos,
actitudes e estilos de vida socialmente exitosos e reforza a concepción andro-
céntrica da sociedade (*).
“Eu creo que non teñen porque ser iguais. A min o que me preocupa é que (...).Refírome á xerarquización, á xerarquización. A sociedade na que vivimos, namiña opinión, o que se considera masculino, entre aspas, considérase máis positi-vo que o que se considera feminino. Explícome: pasividade, non sei qué..., chorar,tenrura, sentimentos en xeral..., iso non se considera. Entón, a iso refírome. A miniso é o que me preocupa: o que me preocupa é a xerarquización das desigualda-des. Non me preocupa que sexan desiguais. Eu creo que nin as persoas nin osxéneros teñen porque ser iguais. Outra cousa é que non haxa esa discriminación.E, nesa mesma medida, eu creo, enlazando co primeiro, que... eu creo que si quepodemos modifica-los roles.” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesora).
No discurso do profesorado non se atopan unicamente referencias á perma-
nencia dunha cultura sexista, senón que a crítica á sociedade esténdese ó con-
xunto de valores preponderantes na actualidade, fundamentalmente no que
respecta á prevalencia dun modelo materialista e consumista.
Finalmente, tamén se atopa algunha mención á influencia das amizades, os
grupos e as “bandas”, isto é, o que se denomina grupos de iguais. Aínda que o
persoal docente non chega en ningún momento a explica-lo porqué desa influen-
cia negativa, dáse por suposto que as relacións grupais cotiás fomentan e esti-
mulan o desenvolvemento de pautas de comportamentos sexistas. Cabe hipo-
tetizar que, dado que se trata de profesorado de ESO, se entende de maneira
implícita que a esas idades rapazas e rapaces remarcan os roles sexistas (*).
“... dentro do grupo, o propio grupo deles e delas, existe unha linguaxe, (...), elasmesmas asumen ese rol, como que non se dan de conta, ¿non?, do que iso quere
45
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
dicir en realidade, ¿non?, (...). (...) e utilizan tamén esa linguaxe. É dicir, eu a iso nonlle dou tanta importancia como a ir ó fondo da situación. O cambio de actitude paré-ceme máis importante e máis difícil, porque aí inciden outras... outros estamentos. Apropia casa... é moi importante ¿eh?, case tanto como... ¡máis ca nós!, máis ca nós,e aínda có grupo de colegas, amigos e amigas, que tamén inflúen nas actitudes quese teñan, ¿non?, a esas idades. E estou falando de idades de pubertade, adolescen-cia e tal, ¿non?, que son as idades nas que...” (Grupo de ESO, profesor).
Ata aquí algúns dos principais sinalamentos tirados da análise da producción dos grupos de discu-
sión que, en canto fonte principal de referencias para o deseño temático das enquisas, fican expos-
tos para enmarca-lo resumo das evidencias destas que se inicia, a seguir, no próximo capítulo.
46
A X
EIT
O D
E E
NC
AD
RA
ME
NT
O
49
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
4. OS RESULTADOS DAS ENQUISAS
4.1. CONSIDERACIÓNS XERAIS
Desde a referencia de fondo, que resulta da análise cualitativa, iníciase agora o resumo das
principais conclusións extraídas da enquisa. Preséntase comenzando pola referida ó alumna-
do, na medida que nel se manifestan os influxos, tanto do medio familiar como escolar.
Séguese logo coa información obtida das nais e dos pais, para facilita-lo contraste coa infor-
mación do propio alumnado respecto da convivencia familiar. O capítulo péchase presentando
os resultados obtidos no profesorado, colectivo do que se pensa pode posuí-la información
máis ampla sobre o contorno educativo, e que completa o estudio ó contrasta-las súas opi-
nións sobre o alumnado e as familias co que estes grupos dixeron sobre si mesmos e sobre as
accións educativas e desenvolvemento do labor docente.
En todo caso, e máis alá do evidente, aínda con independencia de que o último capítulo procu-
ra sintetizar toda a información, na lectura dos epígrafes que conforman este, dedicado ás enqui-
sas, convén prestar especial atención á análise de variables que resultan idénticas ou moi seme-
llantes nas tres, na medida que sustentan en gran parte esa ulterior integración de resultados.
4.2. OS RESULTADOS DA ENQUISA Ó ALUMNADO
De cara á recapitulación que agora se pretende, resulta revelador da propia pertinencia dosámbitos temáticos que a enquisa tratou, que sexa o propio alumnado quen declare que a fami-lia é o factor que máis lle inflúe, no referente ós seus comportamentos, valores e actitudes,seguida da escola e do grupo de iguais (fig. 1). Cabería entender, entón, que os resultadosacadados, vistos na perspectiva da educación formal que guiou a investigación, informan, aléndas referencias literais ó medio escolar, dos influxos e tendencias de comportamento que defi-nen a posición do alumnado diante da cuestión da igualdade de xéneros, dando conta así,xenericamente, do influxo daquela acción educativa formal, e serven, en última instancia, paraformular metas e estratexias educativas.Con todo, e antes da recapitulación que é obxectodestas páxinas, convén deixar constancia de que os resultados que se ofrecerán proveñendunha mostra altamente representativa no seu axuste ás distribucións do universo. Neste sen-tido, caracterízase aquela por un levísimo predominio feminino, 51,7%, (fig. 2) que obedecea unha presencia algo maior deste xénero nos estratos de idade máis elevada contempladose, polo tanto, no segmento de nivel educativo que se corresponde co bacharelato. A mostraestá constituída nun 43,8% por alumnado de entre 10 e 12 anos, nun 22,6% entre 13 e 15anos, e no tercio restante entre 16 e 18 anos (fig. 3); derivadamente, case o 40% cursa edu-
50
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
FIG. 2. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR SEXO. ESTRUCTURA PORCENTUAL
MulleresHomes
48,3 % 51,7 %
N=804
N=804
FIG. 3. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR GRUPOS DE IDADE. ESTRUCTURA POR CENTUAL.
0
10
43,8
22,6
33,6
20
30
40
10-12 anos 13-15 anos 16-18 anos
1
1,5
2
2,5
1,44
2,46 2,48
3,62
3
3,5
4
Fig. 1. Mostra total. Valoración do alumnado da importancia relativa de axentes educati-
vos por orde de influencia no seu comportamento, valores e actitudes. Puntuación media.
A familia A escola O grupo de amizades Os medios de comunicación
N=804
51
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
cación primaria, un tercio cumprido ESO, e o 26% restante niveis non obrigatorios, en espe-cial aquel citado de bacharelato, 15,7%, (fig. 4).
N=804
FIG. 4. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR ETAPA OU NIVEL EDUCATIVO. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
0
10
39,7
34,3
15,7
10,3
20
30
40
Educaciónprimaria
Educaciónsecundariaobrigatoria
Bacharelato Formaciónprofesionalespecífica
Hai tamén un notable axuste ó deseño mostral teórico, proporcional ó universo, en canto á distri-
bución por tipo de centros, de modo que algo máis de 1 de cada 4 respondentes, cunha leve sobre-
rrepresentación, estudiaría en establecementos de titularidade privada (fig. 5). O mesmo pode
FIG. 5. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR TIPO DE CENTRO EDUCATIVO Ó QUE SE ACODE.
ESTRUCTURA PORCENTUAL.
PrivadoPúblico
28,7 %
71,3 %
N=804
52
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
dicirse en atención ó hábitat (fig. 6), de xeito que o peso do alumnado dos radicados no medio
urbano, 45,6%, excede minimamente, en 1,5 puntos, ó que lle correspondería teoricamente.
0
10
42,3
12,1
45,6
20
30
40
50
Rural Intermedio Urbano
FIG. 6. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR HÁBITAT(6)
NO QUE ESTÁ SITUADO O CENTRO EDUCATIVO Ó QUE
SE ACODE. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
Doutro lado, e en canto a referencias acadadas sobre o medio familiar, sentado o seu carác-
ter determinante en termos de influxo educacional, pode sinalarse que o 94% da mostra vive
en fogares nos que están presentes a nai e mailo pai, ou figuras equivalentes, e só un 6% en
fogares monoparentais, case exclusivamente femininos (fig. 7). Tamén é notable, como fac-
FIG. 7. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN DOS FOGARES EN BIPARENTAIS OU MONOPARENTAIS. ESTRUCTURA
PORCENTUAL.
6 %
94 %
BiparentaisMonoparentais
N=804
(6) Véxase a nota 4 na páxina 12
53
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
tor de fondo que debe ser sinalado, que 9 de cada 10 refiran, en termos significativos, a pre-
sencia das figuras parentais na casa polas tardes (fig. 8), o que indica unha alta probabili-
dade de xerar comunicación e convivencia educativa. Agora ben, esa presencia está protago-
nizada, senón de xeito exclusivo, si predominantemente polas nais (fig. 9), indicando un dato
social de carácter continuísta en canto ós hábitos de convivencia familiar. Isto, en última ins-
0
20 6,3
92,2
1,5
40
60
80
100
Permanece toda oua maior parte da
tarde sen compañía
Ten compañía Carécese deinformación
FIG. 8. MOSTRA TOTAL. ACOMPAÑAMENTO Á RAPAZ OU Ó RAPAZ DURANTE A TARDE. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
FIG. 9. MOSTRA TOTAL. HORARIO DE CHEGADA DE ÁMBOLOS DOUS PROXENITORES Á CASA POLA TARDE.
ESTRUCTURA PORCENTUAL.
FIGURA MATERNA FIGURA PATERNAHORA DE CHEGADA Á CASA POLA TARDE
Está na casa toda a tarde 16,957,8
Chega á casa ás 5 ou antes 1,42,4
Chega á casa ás 7 ou antes 11,410,6
Chega á casa ás 9 ou antes 30,716,2
Chega á casa ás 12 ou antes 15,35,8
Non está na casa de entre o mediodía e a medianoite15,74,7
Non procede/Ns/Nc 5,30,6
Ns/Nc 3,31,9
Total 100100
N 804804
54
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
tancia, contraponse a outro trazo que, noutro sentido, alude á evolución dos comportamentos:
falando de fogares biparentais, o 62,3% das nais traballan fóra da casa, e o 88,3% dos pais,
solapándose esa circunstancia, isto é traballan ámbolos dous fóra, en practicamente 6 de cada
10 familias (fig. 10).
FIG. 10. FRACCIÓN MOSTRAL(7) . SITUACIÓN LABORAL(8) DE ÁMBOLOS DOUS PROXENITORES NOS FOGARES
BIPARENTAIS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
0
10
28,6
2,6
59,7
9,120
30
40
50
60
Só traballa o pai Só traballa a nai Traballanámbolos dous
Sen información
N=756
Por último, respecto ó medio familiar, outro elemento determinante vén dado polo feito que no
67,1% dos fogares, falando sempre por baixo dos 19 anos, só hai 1 descendente ou, se hai
máis, son do mesmo xénero. Na motra analizada a media global foi de 1,7 fillos por familia.
Partindo das características desta poboación investigada, pódese atender xa o resumo das
principais evidencias e tendencias de opinión, actitude e comportamento, que se derivan da
(7) Identificaranse así as subpoboacións que supoñen segmentos da mostra total. Normalmente é obvia a fracción de que se trata.
Cando non é así, formúlase unha advertencia explicita mediante unha nota ó pé.
(8) A información sobre se a nai e/ou o pai traballan fóra extraeuse dunha pregunta do cuestionario referida ás horas de chegada,
pola tarde, á casa. O feito de non ter predeterminada unha pregunta directa sobre esta variable repercute no sentido de que, nalgúns
casos, é imposible saber cál é a situación laboral real dos proxenitores. Así, a categoría “sen información” agrega tanto aqueles casos
nos que non se obtivo información, nin sobre as horas de chegada do traballo da nai, nin sobre as do pai, como aqueloutros nos que,
aínda sabendo se un dos dous traballa ou non, non se ten información do outro membro da parella, co que non se pode imputar a nin-
gunha das tres categorías restantes. Existen 35 casos, tamén engadidos á categoría “sen información”, nos que nai e pai “pasan toda,
ou a maior parte do día, na casa”, xa que algunhas destas circunstancias se deben a que un ou os dous proxenitores teñen traballos
que lles permiten ou obrigan a permanecer na casa pero, ó non poder discernir para cada un dos membros da parella parental se a
causa desa permanencia é o traballo ou a inactividade, incluíronse aquí.
55
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Doutra, a educación en igualdade si estaría implícita no comportamento persoal,
en concreto, dentro da aula, do profesorado. Así, máis de 6 de cada 10 respon-
dentes pensan que moitos ou bastantes dos seus docentes amosan interese en que
teñan en conta este tema (fig. 12).
Consideran tamén que non manteñen actitudes discriminatorias, respecto do
alumnado, de xeito xeneralizado. Esa xeneralización podería estenderse a 2 de
cada 3 docentes, aínda que unha lectura en detalle dos datos alerta sobre a per-
vivencia de actitudes illadas de matiz diferenciador (fig. 13).
FIG. 11. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DA FRECUENCIA DE REALIZACIÓN DE ACCIÓNS NOS CENTROS EDU-
CATIVOS PARA PROMOVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
MOI FRE-CUENTE-MENTE
FRECUEN-TEMENTE
CONPOUCA
FRECUEN-CIA
NUNCA NS/NCACCIÓNS
Actividades, xogos, concursos
Celebración de días específicos dedicadosá igualdade entre xéneros
TOTAL N
804
804
100
100
4,9
2,9
8,3
4,1
36,9
11,3
49,9
81,6
-
Publicación de artigos, noticias 8041003,2 10,8 25,0 60,6 0,4
Charlas, xornadas 8041002,5 6,2 27,6 63,2 0,5
Obradoiros específicos 8041003,6 9,3 22,5 64,1 0,5
0,1
análise das variables especificamente relacionadas co tema en estudio, en canto a subliña-
las seguintes consideracións:
Primeiramente, á luz dos datos da enquisa, parece que a acción educativa for-
mal desde os centros, como resposta á evidencia social da discriminación de xéne-
ro, presenta unha dualidade:
Dunha parte, os centros escolares, alomenos en canto ás accións xerais de cara ó
conxunto do alumnado que se estudian, e que supoñen as posibilidades de sen-
sibilización e información ó respecto, implicaríanse en moi pequena proporción,
de xeito notorio, na súa superación (fig. 11).
56
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
0
10
28,4
19,421,6
19,8
16,4 15,2
39,437,1
39,1
12,4
27,124,1
20
30
40
É algo habitualentre a maior parte
do profesorado
Faino só unha partedo profesorado
É un comportamentomoi pouco habitual
Non sabe
FIG.13. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DA PROPORCIÓN DE DOCENTES QUE AMOSAN CERTAS ACTITUDES E
COMPORTAMENTOS DISCRIMINATORIOS, RESPECTO DO ALUMNADO, POR MOTIVOS DE XÉNERO. ESTRUCTURA
PORCENTUAL.
FRASE 1: “Ós rapaces levántanlle-la voz ou dinlles que algo non está ben máis habitualmente cás alumnas; con
elas procuran ser máis suaves, porque cren que en seguida se senten feridas, que son máis sensibles”
FRASE 2: “Gústalles máis que as súas clases estean formadas maioritariamente por rapazas, porque pensan que
os rapaces son moito máis revoltosos e problemáticos”
FRASE 3: “En xeral, esperan máis das alumnas, por iso son máis esixentes cos seus resultados escolares”
N=804
0
10
32,130,2
19,2 18,3
0,2
20
30
A totalidadeou a maioría
Bastantes Algúns e/oalgunhas
Ninguén oucase ninguén
Ns/Nc
FIG. 12. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO NÚMERO DE DOCENTES QUE AMOSAN INTERESE EN QUE O ALUM-
NADO TEÑA EN CONTA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
Tamén, en orde decrecente de importancia, perciben interese no profesorado por:
fomenta-las mesmas actividades para as alumnas que para os alumnos, ter en
57
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
0 10 20 30 50 60 70 80
81,7
79,0
70,3
74,0
65,2
55,5
39,1
15,4
40 90
Realización de xogos e/ou actividades baseadas na aprendi-zaxe de aspectos relacionados con este tema N=804
Exemplificación descargada de estereotipos tradicionais dexénero N=804
Utilización de linguaxe non discriminatoria N=731
Aproveitamento das ocasións que se presentan para incidirno tema igualdade entre xéneros N=733
Emprego de libros de texto que contemplan e coidan estetema N=744
Promoción da formación de grupos mixtos N=755
Inclusión de contidos sobre as mulleres e a relevancia doseu papel en tódolos ámbitos N=804
Promoción de actividades comúns a ámbolos dous xénerosN=804
FIG. 14. FRACCIÓN MOSTRAL. PERCEPCIÓN AFIRMATIVA DO EMPREGO DE RECURSOS E ACCIÓNS REALIZA-
DAS NAS AULAS PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. FRECUENCIA
PORCENTUAL(9)
.
N=804
(9) Identificaranse así as distribucións con categorías que non suman o 100%; corresponderán pois ben a preguntas de resposta
múltiple, ben á presentación conxunta dunha única categoría análoga para unha serie de variables paralelas.
conta á muller e á importancia do seu papel á hora de expoñer contidos en cal-
quera temática, configurar grupos mixtos de traballo na aula ou empregar libros
de texto que contemplen e coiden o tema da igualdade entre xéneros. Con menor
relevancia xa, pero referíndoo alomenos 1 de cada 2 respondentes, o profesorado
tamén adoitaría aproveitar calquera circunstancia para incidir neste tema e utili-
zaría unha linguaxe non discriminatoria (fig. 14).
Desde estas primeiras constatacións, a resposta do alumnado ás accións orga-
nizadas no centro educativo e a valoración que fai das desenvoltas na aula, para
atende-la educación na igualdade, independentemente de se se levan a cabo con
maior ou menor frecuencia, é ben positiva.
Así, agás no referente á elaboración de publicacións que aborden este asunto, o
alumnado maioritariamente participa das actividades; en xeral, o nivel de partici-
pación está entre a metade e o 70%, sobre todo de xogos/actividades/concursos e
da celebración de días específicos (fig. 15).
58
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
FIG. 16. MOSTRA TOTAL. CONSIDERACIÓN DO ALUMNADO RESPECTO DO POSIBLE EMPREGO DE RECURSOS E
REALIZACIÓN DE ACCIÓNS NAS AULAS PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE
XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
804
BEN MAL INDIFE-RENTE
NS/NCRECURSOS DE ACCIÓNS
Promoción de actividades comúns a ámbolos dous xéneros
Inclusión de contidos sobre as mulleres e a relevan-cia do seu papel en tódolosámbitos
Promoción da formación de grupos mixtos
Emprego de libros de texto que contemplan ecoidan este tema
Aproveitamento das ocasións que se presentan paraincidir no tema da igualdade entre xéneros
Utilización de linguaxe non discriminatoria
Exemplificación descargada de estereoti-pos tradicionais de xénero
TOTAL N
804
804
804
804
804
804
100
100
100
100
100
100
100
76,2
69,7
73,6
53,9
61,1
48,5
49,9
11,4
11,8
8,8
20,8
14,6
17,8
29,4
10,9
16,4
15,0
23,4
22,5
31,6
18,8
1,5
2,1
2,6
1,9
1,8
2,1
1,9
Realización de xogos e/ou actividades baseadas naaprendizaxe de aspectos relacionados con este tema
80410045,3 20,4 31,8 2,5
Tamén valora favorablemente, de xeito xeneralizado, que o profesorado faga uso
de certos recursos para unha aprendizaxe de coñecementos e valores orientados
cara á igualdade, actuacións que 7 de cada 10 respondentes consideran positi-
vamente (fig. 16).
0
40
60
80 71,7 46,2 57,2 56,8 67,3
25,1
46,837,3 40,7
25,2
3,2 7,0 5,5 2,5 7,5
20
100
Actividades,xogos, concur-
sos N=403
Publicación deartigos, noti-cias N=314
Charlas, xor-nadas N=292
Obradoirosespecíficos
N=285
Celebración dedías específicos
N=147
FIG. 15. FRACCIÓN MOSTRAL. PARTICIPACIÓN EFECTIVA DO ALUMNADO NAS ACCIÓNS REALIZADAS NO
CENTRO PARA PROMOVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL
SiNonNs/Nc
59
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Malia todo o anterior, hai matices de relevancia, e por iso dignos de sinalarse.
En primeiro lugar, e sempre en termos dunha observación xenérica, a diverxencia
entre unha atonía dos centros, en canto accións educativas xerais, e a implica-
ción do profesorado na aula, é máis acentuada nos centros privados. En segundo
lugar, convén sinalar que a enquisa presenta como tendencia unha maior inci-
dencia da educación para a igualdade na poboación escolar máis nova e, polo
tanto, de niveis obrigatorios, principalmente educación primaria, dado que,
falando sempre en xeral, recibiría máis estímulos nese sentido e sería máis recep-
tiva a estes. Por último, as rapazas aparecerían tamén como máis receptivas,
como ilustración: mentras elas, nun 60,6% dos casos, acollen positivamente a
exemplificación sen estereotipos, esa proporción é do 38,4% dos rapaces. De
tódolos xeitos, e respecto a recursos pedagóxicos a empregar nas aulas: a exem-
plificación descargada de estereotipos, o uso dunha linguaxe non discriminatoria
–por certo parécelle ben a un 52,1% dos rapaces fronte a un 45,2% das rapazas–
e os xogos e actividades específicas, que xa eran os menos empregados, son os
que teñen unha acollida máis tépeda entre o alumnado e dos que máis modulan
esa acollida.
Tanto se o medio escolar é, principalmente, un axente activo ou, principal-
mente, un elemento de reforzo da evolución social de cara á igualdade, de certo,
hai notables evidencias de sentido igualitario cando a enquisa se debruza sobre
os comportamentos das rapazas e rapaces en dimensión horizontal.
Por exemplo, o característico é que alumnas e alumnos compartan, mesturándo-
se, os mesmos espacios á hora do recreo, cuestión esta confirmada na maior parte
dos casos agás nun: as zonas deportivas, que se ocupan principalmente polos
rapaces, como xa comentaba o profesorado nos grupos de discusión realizados, e
agora corrobora o propio alumnado (fig. 17).
60
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
0
10
16,4
2,9
75,4
0,15,2
20
30
60
70
80
50
40
Só ou principal-mente por persoasdo seu mesmo sexo
Só ou principal-mente por persoasdo sexo contrario
Mixto Ns/Nc Non procede
FIG. 18. MOSTRA TOTAL. PREFERENCIA EN CANTO Á COMPOSICIÓN POR SEXO DOS GRUPOS DE TRABALLO
NA AULA. ESTRUCTURA PORCENTUAL(10).
N=804
(10) A categoría “non procede” correspóndese con aqueles casos nos que se manifesta non realizar nunca actividades ou traballos en grupo.
FIG. 17. FRACCIÓN MOSTRAL. GRAO DE DIFERENCIACIÓN NA OCUPACIÓN DOS ESPACIOS COMÚNS DO CEN-
TRO NOS RECREOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
PATIO ZONADEPORTIVA
CORREDO-RES SERVICIOS AULASGRAO DE DIFERENCIACIÓN
Principalmente por rapazas
Ns/Nc
ENTRADACENTRO
OUTROSLUGARES
5,3
0,0
5,3
2,1
3,6
0,3
1,3
0,6
6,1
2,0
24,6
1,4
8,9
Principalmente por rapaces 3,95,13,1 45,2 7,0 10,5 4,0
Por rapazas e rapaces, separadamente 13,515,420,5 10,1 19,3 51,5 9,9
Por rapazas e rapaces, conxuntamente 77,372,172,5 42,8 65,6 12,0 75,7
Total 100100100 100 100 100 100
N 661544772 796 457 569 404
1,5
Os grupos formados para traballar na clase, e mesmo as amizades, fóra do cen-
tro, son, principal e voluntariamente, mixtos, ou alomenos así o din máis de 7
de cada 10 membros do alumnado en ámbolos dous casos (figs. 18 e 19).
61
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
0
10
64,8
9,5
25,7
20
30
60
70
80
50
40
Cunha ou dúas persoasdo seu mesmo sexo
Cunha ou dúas perso-as do sexo contrario
Cunha persoas do seusexo e máis con outra
do sexo contrario
FIG. 20. FRACCIÓN MOSTRAL. XEITO HABITUAL DE SENTAR NA AULA POR PARTE DO ALUMNADO CON POSI-
BILIDADE DE ELECCIÓN Ó RESPECTO. ESTRUCTURA POR CENTUAL.
N=327
Á hora de compartir pupitre ou espacio contiguo, para quen ten posibilidade de
elección ó respecto, o alumnado maniféstase máis reservado, pois no 64,8% dos
casos prefire sentar con persoas do seu mesmo sexo (fig. 20).
Doutro lado, respecto das amizades, cómpre engadir a este comentario que, aínda
que quen informa considera, maioritariamente e en liñas xerais, que o seu com-
portamento fronte ás amigas e ós amigos é similar, un 52,7% admite sentirse
0
10
21,9
2,9
73,8
1,420
30
60
70
80
50
40
Só ou principal-mente por persoasdo seu mesmo sexo
Só ou principal-mente por persoasdo sexo contrario
Mixto Non tengrupo
FIG. 19. MOSTRA TOTAL. COMPOSICIÓN POR SEXO DO GRUPO DE AMIZADES. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
62
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
máis comodamente, para algunhas cousas, se está en compañía doutra persoa do
seu mesmo sexo (fig. 21).
Con todo, e en termos de matiz, debe advertirse que coa idade aumenta a pro-
clividade a comparti-la convivencia entre os dous xéneros, o que non exclúe que
se incremente o significado da diferenciación que afecta a dimensións alusivas a
comparti-la intimidade; todo isto nun contexto no que, sen muda-las tendencias
xerais, os alumnos aparecerían como máis sexistas fóra do medio escolar.
Agora ben, dado que máis alá dunha evidente tendencia predominante de sen-
tido igualitario, subsisten manifestacións que remiten a unha realidade social
menos evolucionada, cobra relevancia o resultado obtido na indagación sobre o
mantemento ou evolución de certos estereotipos asociados a mulleres e homes
(fig. 22). Así, fronte a mulleres e homes e, polo tanto, fronte á igualdade/des-
igualdade, cómpre dicir que a enquisa do alumnado presenta tamén o predominio
de opinións que rompen tópicos e características atribuídas a cada un dos xéne-
ros no referente a atributos como intelixencia, participación en actividades, inde-
pendencia e sinceridade. Seguen vixentes, sobre todo entre as alumnas, como
características principalmente asociadas ó colectivo feminino a sensibilidade, a
0
108,0
52,7
39,3
20
30
60
50
40
Frase 1 Frase 2 Frase 3
FIG. 21. MOSTRA TOTAL. GRAO DE IGUALDADE NO COMPORTAMENTO FRONTE A AMIZADES DÁMBOLOS DOUS
XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
FRASE 1: “Loxicamente, o meu comportamento é moi distinto se estou falando, discutindo, entreténdome, etc.
cun amigo que se estou cunha amiga”
FRASE 2: “O trato é similar, pero non en todo, sempre hai algunhas cousas nas que me sinto máis comodamente
se estou cunha amizade do meu mesmo sexo”
FRASE 3: “O meu comportamento é igual, tanto se estou fronte a un rapaz como fronte a unha rapaza, non é esta
unha cuestión que inflúa no meu trato e relación coas persoas”
N=804
63
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
disposición cara á realización de tarefas domésticas, a emotividade, e o feito de
consideralas máis coidadosas e/ou dispostas cara á atención doutras persoas.
Mentres, como atributos principalmente masculinos, sinálanse a agresividade, a
competitividade, e a afección polas actividades físicas e deportivas.
Cabería destacar, como información relevante do observado, que os tópicos
de xénero máis persistentes son aqueles que definen valores sociais tradicio-
nais, especializacións clásicas de papeis de xénero na nosa cultura, por máis
que cabe, en razón dos datos, entender que hai unha evolución cara a un hori-
zonte igualitario. Un indicio esperanzador nesa liña constitúeo, sen dúbida, o
feito que a menor idade menos forza amosan os tópicos de xénero que se some-
teron á súa consideración.
FIG. 22. MOSTRA TOTAL. XÉNERO Ó QUE SE ASOCIAN UNHAS DETERMINADAS CARACTERÍSTICAS. ESTRUC-
TURA PORCENTUAL.
804
MULLERES HOMESÁMBOLOS
DOUSXÉNEROS
NS/NCCARACTERÍSTICAS
Competitividade
Sensibibidade
Agresividade
Responsabilidade
Intelixencia
Independencia
Participatividade
TOTAL N
804
804
804
804
804
804
100
100
100
100
100
100
100
74,7
8,1
5,5
49,1
19,2
16,7
30,6
1,0
52,9
72,9
5,2
8,0
26,2
8,6
24,3
38,9
21,5
45,5
72,8
56,2
60,3
-
0,1
0,1
0,2
-
0,9
Disponibilidade cara ó coidado doutras persoas 80410052,7 1,7 44,8 0,8
Sinceridade 80410034,7 11,3 53,0 1,0
Expresión aberta de sentimentos 80410059,3 6,7 33,7 0,3
Carácter aberto 80410043,7 10,4 45,5 0,4
Emotividade 80410065,0 2,7 31,8 0,5
Afección ás actividades sedentarias 80410035,7 5,0 59,0 0,3
Carácter coidadoso 80410060,7 4,0 35,1 0,2
0,5
Disponibilidade cara á realización de tarefasdomésticas
80410069,0 5,2 25,4 0,4
64
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Non obstante, a indagación dos tópicos sexistas e a súa vixencia estendeuse
tamén a outras consideracións complexas, expresadas en varias liñas temáticas,
cuns resultados que merecen unha reflexión (fig. 23):
Así, en primeiro termo, arredor de 7 de cada 10 respondentes consideran que
"homes e mulleres poden manter relacións de amizade tan profundas como aque-
las que se dan entre persoas do mesmo sexo". Pola contra, como único aspecto
no que semellan manter criterios de corte máis tradicional entre as seis cuestións
consideradas, é no referente ó aspecto físico, pois un 51% di estar de acordo, en
maior ou menor grao, con que "un físico agradable é máis importante para unha
muller que para un home".
Noutro sentido, e nun ámbito temático amplo de referencia doméstico, o alum-
nado amosa tamén unha postura moi igualitaria en canto a asumi-la "equidade
de oportunidades que mulleres e homes deben ter para traballar fóra da casa", no
que están de acordo o 94,7%; admitir, no 93,3% dos casos, que "as tarefas da
casa é mellor que se fagan entre tódolos membros do fogar"; equipara-lo traba-
llo do fogar a calquera outro remunerado, no 76,7%, no esforzo que require, ou
FIG. 23. MOSTRA TOTAL. GRAO DE ACORDO CUNHA SERIE DE FRASES QUE REFLICTEN ACTITUDES SEXISTAS
E IGUALITARIAS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
804
ESTOU DEACORDO
NON SEIPERO CREOQUE ESTOUDE ACORDO
NON SEI,PERO CREOQUE NONESTOU DEACORDO
NONESTOU DEACORDO
NS/NCFRASES
“Ter un físico agradable é máis importantepara unha muller que para un home”
“Entre os homes e as mulleres non podehaber unha relación de amizade tan profun-da como entre persoas do mesmo sexo”
“Homes e mulleres deberían te-las mesmasoportunidades para traballar fóra da casa”
“Un home non sabe coidar da casa e dasfillas e fillos como unha muller”
“O traballo da casa require tanto esforzofísico como outros traballos”
“É mellor que o traballo da casa o faga-mos entre tódolos membros do fogar”
TOTAL N
804
804
804
804
804
100
100
100
100
100
100
31,8
13,7
91,2
16,4
61,8
87,6
19,2
12,2
3,5
13,7
14,9
5,7
11,4
10,8
1,6
12,4
10,1
2,5
37,4
62,9
3,5
57,1
12,7
3,9
0,2
0,4
0,2
0,4
0,5
0,3
65
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
afirmar, nunha proporción algo menor, 7 de cada 10, que "os homes poden coi-
dar da casa e das persoas dependentes tan axeitadamente como as mulleres".
Interpretativamente, máis alá dos datos en si, parece evidente que as dimensións interpela-
das desde criterios de equidade de oportunidades suscitan posicionamentos máis igualitarios
cás que apelan a dimensións relacionais de amizade, ou a modelos xenéricos de comporta-
mento por, máis que tales modelos, en particular, plasmen subliminarmente discriminacións.
En todo caso, nunha visión de conxunto, son as rapazas e os individuos de maior idade quen
máis igualitarios se amosarían.
Nesta liña, o maior avance nas actitudes declaradas está nos criterios da igual-
dade de oportunidades laborais, co seu obvio correlato de corresponsabilidade
doméstica; é moi expresivo que, falando dun modelo familiar futuro para un even-
tual fogar propio, máis de 7 de cada 10 respondentes estean de acordo con que
ámbolos dous membros da parella traballen fóra en ocupacións que supoñan igual
nivel de esixencia, de tal xeito que as tarefas domésticas e o coidado das persoas
dependentes sexan asumidos equitativa e conxuntamente (fig. 24). Ademais é esta
0
10
13,1 14,3
72,0
0,6
20
30
60
70
80
50
40
Frase 1 Frase 2 Frase 3 Ns/Nc
FIG. 24. MOSTRA TOTAL. CONCEPTO DE GRUPO FAMILIAR. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
FRASE 1: “Unha familia onde o home exerce unha profesión e a muller se ocupa da casa”
FRASE 2: “Unha familia onde a muller ten unha profesión menos absorbente cá do home, e na que ela asume en
maior proporción có home as tarefas domésticas, o coidado das fillas e dos fillos, ou doutras persoas dependentes”
FRASE 3: “Unha familia onde os membros da parella teñen un traballo que absorbe a ámbolos dous por igual, e
na que as tarefas domésticas e o coidado das fillas e dos fillos se reparte por igual entre os dous”
N=804
66
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
0 10
1,6
1,2
0,3
27,6
69,3
20 30 60 7050 90 1008040
Nai
Pai
Ambos
Outra persoa
Ns/Nc
FIG. 25. MOSTRA TOTAL. PERSOA ENCARGADA DO COIDADO DOUTRAS PERSOAS DEPENDENTES NO FOGAR
FAMILIAR ACTUAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
unha cuestión na que, sen modifica-la tendencia xeral, as rapazas e mozas se amo-
san aínda máis igualitarias. En concreto, ese acordo alcanza a un 81,5% das alum-
nas e só ó 61,9% dos seus compañeiros. Isto é ben relevante, se se pensa que,
aínda que con pouco peso, as actitudes discrepantes coa opción elixida maiorita-
riamente, practicamente, se equidistribúen entre a opción tradicional sexista: o
fogar como ámbito feminino e a actividade laboral como ámbito masculino, e
outra opción, se cadra máis operante na realidade e con maior potencial de per-
sistencia como criterio: a actividade laboral da muller debería, segundo esa con-
cepción, ser menos absorbente, para permitirlle unha dedicación doméstica máis
intensa que ó varón. En suma, como logo se verá, a corresponsabilidade nas tare-
fas domésticas será un campo determinante para unha igualdade real.
Por iso, sen perder de vista o anterior, ó centra-la enquisa na realidade dos
fogares e, como primeiro aspecto, na percepción do alumnado respecto dos seus
proxenitores, ocorre que: mentres nas familias de quen se entrevistan, a corres-
ponsabilidade dos membros da parella parental, no que se refire ó coidado dos
fillas, dos fillos e/ou doutras persoas dependentes, así como á administración
da economía familiar, é xa un feito xeneralizadamente predominante, a nai
segue a ser, en máis de 6 de cada 10 casos, a persoa encargada dos labores
domésticos (figs. 25, 26 e 27). Non obstante, nas súas declaracións, o alumna-
do percibe unha maior corresponsabilidade da que, segundo cre, se dá na socie-
dade (figs. 28, 29 e 30).
67
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
0 10
0,4
25,9
9,8
63,9
20 30 60 7050 90 1008040
Nai
Pai
Ambos
Outra persoa
FIG. 27. MOSTRA TOTAL. PERSOA ENCARGADA DO COIDADO DA CASA NO FOGAR FAMILIAR ACTUAL.
ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
0 10
20,4
0,4
0,8
16,0
62,4
20 30 60 7050 90 1008040
Nai
Pai
Ambos
Outra persoa
Ns/Nc
FIG. 26. MOSTRA TOTAL. PERSOA ENCARGADA DA ADMINISTRACIÓN DA ECONOMÍA NO FOGAR FAMILIAR
ACTUAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
0 10
1,5
50,9
0,5
47,1
20 30 605040 70 1009080
Nai
Pai
Ambos
Ns/Nc
FIG. 28. MOSTRA TOTAL. PERSOA PERCIBIDA SOCIALMENTE COMO ENCARGADA DO COIDADO DOUTRAS PER-
SOAS DEPENDENTES NOS FOGARES EN XERAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
68
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Polo tanto, sen esquece-la pervivencia de actitudes discriminatorias, as dificultades para tras-
poñe-las actitudes declaradas a comportamentos efectivos, o peso da propia experiencia vivi-
da, etc., en resumo, cabe subliñar, como balance positivo, a actitude proxectiva que adopta o
propio alumnado cando pensa nunha perspectiva de futuro; tal opción de futuro é, como se dixo,
na maior proporción de casos, a corresponsabilidade de ámbolos dous membros da parella nas
obrigas doméstico-familiares consideradas (figs. 31, 32 e 33). Por outra parte, se as mostras
de corresponsabilidade en aspectos concretos, que xa parecen predominar nos fogares de
orixe, son indubidables estímulos nese sentido, o avance que supoñen os comportamentos pro-
xectados suscita a reflexión sobre un plausible influxo do medio escolar nestas cuestións.
0 10
1,1
16,0
4,6
78,3
20 30 6050 8070 1009040
Nai
Pai
Ambos
Outra persoa
FIG. 30. MOSTRA TOTAL. PERSOA PERCIBIDA SOCIALMENTE COMO ENCARGADA DO COIDADO DA CASA NOS
FOGARES EN XERAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
0 10
35,3
54,1
1,4
9,2
20 30 605040 70 1009080
Nai
Pai
Ambos
Ns/Nc
FIG. 29. MOSTRA TOTAL. PERSOA PERCIBIDA SOCIALMENTE COMO ENCARGADA DA ADMINISTRACIÓN DA
ECONOMÍA NOS FOGARES EN XERAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
69
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
0 10
13,7
72,9
8,2
5,2
20 30 6050 8070 1009040
Muller
Home
Ambos
Non sabe
FIG. 32. MOSTRA TOTAL. PERSOA ENCARGADA DA ADMINISTRACIÓN DA ECONOMÍA, COMO FORMULACIÓN IDEAL,
NO PROPIO FOGAR FUTURO. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
0 10
1,7
8,9
1,6
6,7
81,1
20 30 60 70 80 90 1005040
Muller
Home
Ambos
Non sabe
Non pensa viviren parella
FIG. 31. MOSTRA TOTAL. PERSOA ENCARGADA DO COIDADO DOUTRAS PERSOAS DEPENDENTES, COMO FOR-
MULACIÓN IDEAL, NO PROPIO FOGAR FUTURO. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
0 10
2,1
5,1
6,3
0,6
8,7
77,2
20 30 60 70 80 90 1005040
Muller
Home
Ambos
Non sabe
Outra persoa
Non pensa viviren parella
FIG. 33. MOSTRA TOTAL. PERSOA ENCARGADA DO COIDADO DA CASA, COMO FORMULACIÓN IDEAL, NO PRO-
PIO FOGAR FUTURO. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
70
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Doutro lado, dando un paso máis, e xa á marxe das responsabilidades asumi-
das polos proxenitores, son importantes, en termos de educación familiar, as dife-
rencias ou similitudes de trato coas súas fillas e fillos, pois delatarían, non só a
interiorización, pola súa parte, de certas actitudes favorables ou desfavorables á
igualdade, senón tamén a transmisión doutros valores na súa descendencia. Os
resultados obtidos neste sentido son positivos: a maior parte do alumnado con-
sidera que súa nai e seu pai non se comportan de xeito diferente con irmás e
irmáns –cando non se daba o feito real da existencia de irmás e irmáns, a pre-
gunta formulábase igual, como comportamento previsible do pai e da nai–, e, no
caso de existir estas diferencias, enténdese que veñen provocadas por cuestións
de xénero en porcentaxes inferiores ó 9%; coa excepción salientable das tarefas
domésticas, 13,9% (fig. 34). Ademais ocorre que os temas de conversa e as horas
de chegada á casa tamén recollen referencias expresivas, aínda que discretas, de
diferente trato ás fillas en relación ós fillos.
71
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
FIG
. 3
4.
MO
ST
RA
TO
TA
L.
PE
RC
EP
CIÓ
N D
E E
VE
NT
UA
IS D
IFE
RE
NC
IAS
NU
NH
A S
ER
IE D
E A
SP
EC
TO
S N
O C
OM
PO
RTA
ME
NT
O n
o f
og
ar
DO
S P
RO
XE
NIT
OR
ES
, E
N R
AZ
ÓN
DO
XÉ
NE
RO
DO
S M
EN
OR
ES
DE
19
AN
OS
, S
EG
UN
DO
VIR
TU
AL
IDA
DE
E E
N T
OTA
L.
ES
TR
UC
TU
RA
PO
RC
EN
TU
AL
.
58,2
NO
N D
IS-
TIN
CIÓ
ND
IST.
XÉN
ERO
OU
TRA
D
ISTI
N-
CIÓ
NN
S/N
CTO
TAL
ASP
ECTO
S
As ta
refa
s do
més
tico-
fam
iliar
es q
uelle
s as
igna
n
N 539
61,4
13,5
24,9
0,2
100
13,9
60,3
14,7
26,0
1,1
100
256
804
100
25,3
0,5
64,2
Coid
ado
pola
súa
seg
urid
ade
539
68,6
7,4
23,6
0,4
100
7,8
67,2
8,7
26,4
0,7
100
256
804
100
24,5
0,5
49,4
As h
oras
de
cheg
ada
á ca
sa53
952
,57,
140
,40,
010
07,
251
,57,
542
,70,
410
025
680
410
041
,20,
1
61,9
Os te
mas
sob
re o
s qu
e co
nver
san
con
elas
e e
les
539
60,9
6,5
32,4
0,2
100
6,3
61,2
6,0
31,7
0,4
100
256
804
100
32,2
0,3
64,5
As a
ctiv
idad
es q
ue c
ompa
rten
con
elas
e el
es53
973
,75,
919
,80,
610
06,
370
,66,
828
,30,
410
025
680
410
022
,60,
5
61,9
Tipo
de
cast
igos
e/o
u re
prim
enda
s53
968
,85,
625
,40,
210
05,
766
,56,
030
,61,
510
025
680
410
027
,20,
6
64,5
O tra
to53
973
,85,
021
,20,
010
05,
270
,85,
729
,10,
710
025
680
410
023
,70,
3
65,3
Os te
mas
sob
re o
s qu
e co
nver
san
dian
te s
úa53
970
,83,
924
,90,
410
03,
669
,03,
031
,00,
710
025
680
410
026
,90,
5
73,2
Alin
guax
e qu
e em
preg
an ó
fala
rlles
539
76,8
3,0
20,0
0,2
100
3,1
75,6
3,4
23,0
0,4
100
256
804
100
21,0
0,3
NO
N D
IS-
TIN
CIÓ
ND
IST.
XÉN
ERO
OU
TRA
D
ISTI
N-
CIÓ
NN
S/N
CTO
TAL
NN
ON
DIS
-TI
NCI
ÓN
DIS
T.XÉ
NER
O
OU
TRA
D
ISTI
N-
CIÓ
NN
S/N
CTO
TAL
N
SEN
IRM
ÁN
S O
U S
Ó T
EN D
O M
ESM
O X
ENER
OCO
N IR
MÁ
NS
E/O
U IR
MÁ
S D
O X
ENER
O O
POST
OTO
TAL
72
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Polo tanto, non sorprende que, ó preguntar polas tarefas concretas das rapazas
e rapaces, sexa cando as diferencias derivadas do papel tradicional de xénero se
poñen de manifesto en maior proporción, 14%, para o conxunto. De feito, a dife-
rente asignación ou, alomenos, a realización de labores por parte das fillas e dos
fillos vese corroborada cando se pregunta directamente polas que asumen unhas
e outros habitualmente: mentres que elas se encargan, máis xeneralizadamente,
de poñer/quita-la mesa, face-la súa cama, frega-los pratos, ordena-la súa habita-
ción, ou coidar doutras persoas, eles ocúpanse, en maiores proporcións, de axudar
na horta ou cos animais, dos arranxos domésticos, de lava-lo coche, ou de axudar
no xardín (fig. 35). Por iso, a maior flexibilidade ó respecto que os proxenitores
FIG. 35. FRACCIÓN MOSTRAL. TAREFAS DOMÉSTICO-FAMILIARES QUE REALIZAN HABITUALMENTE, SEGUN-
DO SEXO E EN TOTAL. FRECUENCIA PORCENTUAL.
804
ALUMNAS ALUMNOSTAREFAS DOMÉSTICO-FAMILIARES
Face-la comida cando está sen compañía
Ordena-la súa habitación
Face la súa cama
Poñer e/ou quita-la mesa
Baixa-lo lixo
Face-los recados
Axudar na horta ou cos animais
TOTAL
469
804
804
794
804
512
84,0
64,8
61,6
58,8
58,4
57,5
54,3
92,1
68,3
75,0
73,3
55,1
59,6
43,1
416
379
416
416
412
416
262
75,3
60,9
47,2
43,3
62,0
55,2
66,0
388
345
388
388
382
388
Axudar en pequenos arranxos domésticos 80448,638,0 416 60,1 388
Axudar no coidado do xardín 48547,641,5 253 54,3 232
Coidar doutras persoas dependentes 58847,452,2 318 41,9 270
Face-lo seu almorzo 77843,444,5 398 42,4 380
Lava-lo coche 71534,325,1 366 43,8 349
Frega-los pratos 75928,640,6 394 15,6 365
250
% N % N % N
demostrarían coas fillas, nos períodos de maior esixencia escolar, (fig. 36) só com-
pensaría a clara desigualdade á partida que se deriva da observación en conxunto
dos valores da figura 35, en canto a unha notoria maior asunción por parte das
rapazas de traballos que forman parte da rutina cotiá do fogar. Con todo, da aná-
73
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
lise practicada agroma unha evidencia de interese: as diferencias de xénero que
operan no ámbito xeral, practicamente, non se concretan no interior das familias
particularmente consideradas, en boa medida, se cadra, porque a propia configu-
ración destas, só unha única filla ou fillo, non o permite.
Como último apuntamento sobre o medio familiar, hai que subliñar tamén que
a comunicación interxeracional nos fogares é positiva, segundo 9 de cada 10 res-
pondentes, aínda que esa valoración é máis enfática para as relacións materno-
filiais (figs. 37 e 38). De feito, prevalecendo o predominio dunha relación igual-
mente positiva con ámbolos dous membros da parella parental, o aumento da
idade leva tamén a un certo aumento dos casos en que a comunicación está
FIG. 36. MOSTRA TOTAL. FLEXIBILIDADE DOS PROXENITORES FRONTE ÁS OBRIGAS DOMÉSTICAS DO ALUM-
NADO, SEGUNDO SEXO E EN TOTAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
ALUMNAS ALUMNOSGRAO DE FLEXIBILIDADE DOS PROXENITORES
Bastante máis flexibles
Moito máis flexibles
Pouco máis flexibles
Inflexibles, ten que face-lo mesmo de sempre
Non realiza tarefas domésticas
Total
N
TOTAL
42,3
27,4
14,8
13,8
1,7
100
804
45,9
29,8
13,2
11,1
-
100
416
38,4
24,7
16,5
16,8
3,6
100
388
0
10
64,7
29,7
4,0 0,8 0,8
20
30
60
70
50
40
Moi boa Boa Mala Moi mala Ns/Nc
FIG. 37. FRACCIÓN MOSTRAL. CONSIDERACIÓN DA COMUNICACIÓN COA NAI. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=799
74
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
0
10
49,4
41,7
5,91,4 1,6
20
30
50
40
Moi boa Boa Mala Moi mala Ns/Nc
FIG. 38. FRACCIÓN MOSTRAL. CONSIDERACIÓN DA COMUNICACIÓN CO PAI. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=761
FIG. 39. MOSTRA TOTAL. SENTIDO TÓPICO DE XÉNERO DA PROFESIÓN HIPOTÉTICA FUTURA ESCOLLIDA,
SEGUNDO SEXO E EN TOTAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
ALUMNAS ALUMNOSSENTIDO DA ESCOLLA
Profesións topicamente atribuídas ó xénero oposto
Profesións topicamente atribuídas ó seu xénero
Total
N
TOTAL
74,9
25,1
100
804
67,5
32,5
100
416
82,5
17,5
100
388
orientada preferentemente xa cara á nai, xa cara ó pai.
Entroncando coa observación practicada en diversos sentidos, en canto á per-
vivencia de estereotipos de xénero, na enquisa, por último, realizase unha apro-
ximación ó seu valor como determinante nas expectativas profesionais do alum-
nado. Así, nese terreo do profesional, constátase o mantemento de estereotipos,
principalmente atendendo ós alumnos, pois tendo opción de elixir entre 26 pro-
fesións, o 82,5% deles escolleu só entre as que, intencionalmente, se presenta-
ron subliñando a súa orientación “masculina”, en tanto o 67,5% das mulleres
optou só por profesións “femininas” (fig. 39). Doutra banda, ámbolos dous colec-
tivos rexeitaron traballos rutineiros que requiran escasa cualificación; sen embar-
go ás alumnas semellan motivalas máis os connotados con elementos de solida-
riedade e/ou sensibilidade; mentres que eles escollen, en maior medida, ocupa-
cións cun compoñente máis marcado de risco ou aventura e mesmo maior grao
de responsabilidade directiva. Con todo, e independentemente destas preferen-
75
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
0
10 3,4
14,3 13,1
55,4
13,1
0,7
20
30
50
60
40
Sería raro,tería bastan-tes dificulta-
des
Non sería moihabitual, pero, sedemostra ser bo,non tería gran-des problemas
Antes podía ser rarover a un home nesetraballo, hoxe teríapoucos máis proble-mas que unha muller
Tanto ten quea exerza unhamuller como
un home
É unha profe-sión máis
axeitada paraun home
Ns/Nc
Sería raro,tería bastan-tes dificulta-
des
Non sería moihabitual, pero, sedemostra ser boa,non tería grandes
problemas
Antes podía ser rarover a unha mullernese traballo, hoxetería poucos máis pro-blemas que un home
Tanto ten quea exerza unhamuller como
un home
É unha profe-sión máis
axeitada paraunha muller
Ns/Nc
FIG. 40. FRACCIÓN MOSTRAL(11) . ACTITUDE FRONTE Ó DESEMPEÑO POR UN HOME DUNHA PROFESIÓN TOPI-
CAMENTE ATRIBUÍDA ÁS MULLERES. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=350
0
101,1
4,6 5,4
47,4
41,1
0,4
20
30
60
40
FIG. 41. FRACCIÓN MOSTRAL. ACTITUDE FRONTE Ó DESEMPEÑO POR UNHA MULLER DUNHA PROFESIÓN
TOPICAMENTE ATRIBUÍDA ÁS MULLERES. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=350
SE É UN HOME QUEN A EXERCE
PROFESIÓNS TOPICAMENTE ATRIBUÍDAS ÁS MULLERES
SE É UNHA MULLER QUEN A EXERCE
(11) Rapazas e mozas.
cias profesionais, que amosarían en si mesmas unha forte vixencia de determi-
nantes tradicionais de xénero na súa formulación, a tendencia dominante no
alumnado é considerar que o xénero é un factor sen influxo decisivo á hora de
que un home ou unha muller obteñan ou desenvolvan con éxito un traballo, con-
vencionalmente, asociado ó outro xénero (figs. 40, 41, 42 e 43).
76
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
0
107,9
21,6
13,1
49,8
8,4
0,2
20
30
60
40
Sería raro,tería bastan-tes dificulta-
des
Non sería moihabitual, pero, sedemostra ser boa,non tería grandes
problemas
Antes podía ser rarover a unha mullernese traballo, hoxetería poucos máis pro-blemas que un home
Tanto ten quea exerza unhamuller como
un home
É unha profe-sión máis
axeitada paraunha muller
Ns/Nc
FIG. 42. FRACCIÓN MOSTRAL(12) . ACTITUDE FRONTE Ó DESEMPEÑO POR UNHA MULLER DUNHA PROFESIÓN
TOPICAMENTE ATRIBUÍDA ÓS HOMES. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=454
Sería raro,tería bastan-tes dificulta-
des
Non sería moihabitual, pero, sedemostra ser bo,non tería grandes
problemas
Antes podía ser rarover a un home nesetraballo, hoxe teríapoucos máis proble-mas que unha muller
Tanto ten quea exerza unhamuller como
un home
É unha profe-sión máis
axeitada paraun home
Ns/Nc0
101,5
5,5 5,7
54,2
32,8
0,3
20
30
50
60
40
FIG. 43. FRACCIÓN MOSTRAL. ACTITUDE FRONTE Ó DESEMPEÑO POR UN HOME DUNHA PROFESIÓN TOPICA-
MENTE ATRIBUÍDA ÓS HOMES. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=454
SE É UNHA MULLER QUEN A EXERCE
PROFESIÓNS TOPICAMENTE ATRIBUÍDAS ÓS HOMES
SE É UN HOME QUEN A EXERCE
(12) Rapaces e mozos.
77
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
FIG.1. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR SEXO DA PERSOA RESPONDENTE. ESTRUCTURA PORCENTUAL
70,3 %
0,1 %
29,6 %
MullerHomeNc
N=804
4.3. OS RESULTADOS DA ENQUISA ÁS NAISE ÓS PAIS DO ALUMNADO
O influxo determinante da educación recibida no ámbito familiar, tanto como resultado da intención
deliberada das nais e pais como da transmisión irreflexiva de actitudes, valores e comportamentos
xerados na convivencia no seo do fogar, é un parecer expresamente emitido polas nais e pais res-
pondentes á enquisa. As e os proxenitores establecen como xerarquización de influxos na conforma-
ción de valores, e singularmente no tema da igualdade, a familia, a escola, o grupo de iguais e os
medios de comunicación, aspecto no que coinciden co manifestado polas súas fillas e fillos.
Reafírmase así e corrobórase a importancia de ter considerado o medio familiar como obxecto de
estudio nesta indagación sobre a existencia da discriminación de xénero no ámbito escolar galego.
Para tal efecto, respondendo á intencionalidade da enquisa, cabe recapitular informacións en dúas
ordes: unha aproximación ó xeito en que pais e nais se pronuncian sobre a igualdade entre xéneros,
e como o proxectan no exercicio da súa función parental; e, por outra banda, unha aproximación a
como as familias ven, nesa perspectiva, a influencia do medio escolar e a súa relación con el.
Previamente, cabería lembrar que nesta enquisa se obtivo unha ilustración moi precisa da reali-
dade familiar, na medida que a mostra é plenamente representativa, nas súas distribucións inter-
nas, do universo de nais e pais que se pretendía estudiar. Debe insistirse en que non é este, en
todo caso, o universo das figuras parentais dos grupos familiares de Galicia en sentido xeral,
senón, en particular, especificamente, o definido pola poboación xeral con descendencia nas ida-
des escolares tomadas como referencia. Aínda así, caberían matices ó respecto, que convén ter
presentes para entender en detalle a estructura mostral. Neste sentido, dispúxose dunha mostra
que o debuxa con precisión en perspectiva cultural, sociolaboral, etc., por máis que nela se pro-
nuncia a proporción de respondentes femininas (fig. 1) e, asociadamente, o peso no conxunto
78
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
daquelas con actividade laboral (fig. 2). Por outro lado, non debe perderse de vista que quen res-
ponde á enquisa tomou como referencia, nun 42,8% de casos, fogares nos que hai só unha filla
0
10
61,6
5,41,7
27,6
0,1 3,3 0,3
20
30
60
70
50
40
Traballa fórada casa
Senemprego
Con xubila-ción, prexubi-
lación oupensión
Tarefasda casa
Estudiante Outra Nc
FIG.2. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR ACTIVIDADE PRINCIPAL DA PERSOA RESPONDENTE. ESTRUCTU-
RA PORCENTUAL.
N=803
ou fillo de ata 18 anos, co que o promedio é de 1,7 fillas ou fillos por familia; este é un factor que
reduce a posibilidade de observar manifestacións concretas de discriminación por causa do xéne-
ro entre os membros da prole; de feito, en 2 de cada 3 fogares, e por baixo do límite dos 19 anos,
só hai un ou unha descendente, ou só hai dun único sexo. Outro matiz que serve para detalla-lo
tipo de fogares respondentes constitúeo a constatación dunha significadamente maior potencia-
lidade de relación cotiá materno-filial que paterno-filial; en concreto, no 71,9% dos fogares a figu-
ra materna está presente, polo común, pola tarde, co límite máximo das 7 como hora de chegada
-case no 60% está toda a tarde ou xa desde a mañá-, mentres que a proporción equivalente de
figuras paternas é do 24,2% (fig. 3).
É pois, desde esas condicións de partida, que se formulan as respostas obtidas no estudio e,polo tanto, as conclusións que seguen.
Unha primeira constatación de signo positivo dá conta de que, como actitude
xeral declarada, a igualdade de oportunidades laborais e sociais para homes e mulle-
79
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
res é amplamente asumida nas familias, en 9 de cada 10 casos (fig. 4). Aínda así,
esa asunción debe entenderse como predominantemente desprovista de sentido de
urxencia ou de tensión reivindicativa, por máis que se considera un horizonte social
0
10 1,45,0
1,1
65,2
25,7
1,6
20
30
60
70
50
40
Frase 1 Frase 2 Frase 3 Frase 4 Frase 5 Ns/Nc
FIG. 4. MOSTRA TOTAL. ACTITUDE FRONTE Á PREOCUPACIÓN SOCIAL POLA CONSECUCIÓN DA IGUALDADE
DE OPORTUNIDADES SOCIAIS E LABORAIS DE MULLERES E HOMES. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
Frase 1: “É desproporcionado, porque o natural é que a vida laboral e social de homes e mulleres sexa distinta”
Frase 2: “É excesivo, porque a evolución natural da sociedade fará que homes e mulleres teñan a vida laboral e
social que teñan que ter”
Frase 3: “É unha cuestión socialmente irrelevante”
Frase 4: “É lóxico, porque a igualdade social e laboral das mulleres e homes é necesaria para unha sociedade ver-
dadeiramente xusta”
Frase 5: “Non só é lóxico, senón que penso que, na práctica, se insiste pouco nisto, pois corrixi-las desigualda-
des de homes e mulleres é, por ser de xustiza, moi urxente”
N=804
FIG. 3. MOSTRA TOTAL. HORARIO DE CHEGADA DOS PROXENITORES Á CASA POLA TARDE. ESTRUCTURA
PORCENTUAL.
FIGURA MATERNA FIGURA PATERNAHORA DE CHEGADA Á CASA POLA TARDE
Está na casa toda a tarde 10,958,1
Chega á casa ás 5 ou antes 3,55,6
Chega á casa ás 7 ou antes 9,88,2
Chega á casa ás 9 ou antes 36,214,1
Chega á casa ás 12 ou antes 11,24,4
Non está na casa de entre o mediodía e a medianoite10,30,9
Non procede 6,71,6
Ns/Nc 11,47,1
Total 100100
N 804804
80
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
desexable, ó que debe contribuí-la educación formal, por ser unha condición nece-
saria nunha sociedade xusta. De feito, os contrastes de actitude e comportamento
observados logo en cuestións concretas, falando en xeral, provocan só modulacións
discretas na asunción teórica referida.
Xorde así unha das principais evidencias xenéricas da enquisa, un encadra-
mento de fondo no que contextualizar outros resultados de detalle: desde a pre-
misa de que a igualdade é desexable, as actitudes e comportamentos maioritarios
xa non responden ós tópicos sexistas tradicionais. Así, aínda que minoritaria, a
pervivencia daqueles tópicos e o mantemento, consciente ou non, de actitudes e
situacións de desigualdade real contrastan coas opcións xeneralizadamente asu-
midas e coa súa materialización no contorno familiar.
Certamente, a enquisa ilustra algúns destes signos contradictorios. Por exem-
plo, cando a igualdade se presenta no terreo ben concreto das responsabilidades
familiares e laborais de homes e mulleres, é maioritario –53,4%– subscribir como
modelo familiar aquel no que os dous membros da parella, con absoluta igualda-
de, desenvolven un traballo extradoméstico e as tarefas domésticas e de coidado
e crianza da prole; pero non é menos certo que un 16,8% subscribe un modelo tra-
dicional, e que, acaso máis preocupantemente, un 28% escolle un no que á dedi-
cación profesional da muller se lle atribúe un valor relativo menor que á masculi-
na, para propiciar naquela unha dedicación maior ó ámbito doméstico (fig. 5).
0
10
16,8
28,0
53,4
1,8
20
30
60
50
40
Frase 1 Frase 2 Frase 3 Ns/Nc
FIG. 5. MOSTRA TOTAL. CONCEPTO DE GRUPO FAMILIAR. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
Frase 1: “Unha familia onde o home exerce unha profesión e a muller se ocupa da casa”
Frase 2: “Unha familia onde a muller ten unha profesión menos absorbente cá do home, e na que ela asume en maior
proporción có home as tarefas domésticas, o coidado das fillas ou dos fillos, ou doutras persoas dependentes”.
Frase 3: “Unha familia onde os membros da parella teñen un traballo que absorbe a ámbolos dous por igual, e na
que as tarefas domésticas e o coidado das fillas ou dos fillos se reparte por igual entre os dous”.
N=804
81
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Ademais, debe insistirse no valor denotativo destes posicionamentos, por tratarse
dunha opinión declarada en perspectiva de ideas propias e non de constatación
da realidade. Maniféstase así unha primeira contradicción, porque, aínda entre
quen respaldan os dous últimos modelos, de signo sexista, segue sendo predomi-
nante a declaración de que a igualdade é un obxectivo social desexable.
Por outra parte, 7 de cada 10 respostas constatan que, socialmente, pais e nais
se corresponsabilizan da educación das fillas e dos fillos (fig. 6), pero chega a 8
a proporción que refire esa corresponsabilidade no seu propio fogar (fig. 7). É
ilustrativo, ademais, que a percepción social e a declaración da propia situación
manteñan no mesmo nivel a imputación exclusiva á nai, case 2 de cada 10, pero
difiran en canto a que, na práctica, aumenta a corresponsabilidade observada nos
0
10
18,0
8,5
72,4
1,1
20
30
5060
7080
40
A nai O pai Ámbolos dousconxuntamente
Ns/Nc
FIG. 6. MOSTRA TOTAL. PERSOA RESPONSABLE ÚLTIMA DA EDUCACIÓN DAS FILLAS E DOS FILLOS PERCIBI-
DA SOCIALMENTE NOS FOGARES EN XERAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
010
20
30
50
6070
80
40
A nai O pai Ámbolos dousconxuntamente
Ns/Nc
17,5
3,6
78,4
0,5
FIG. 7. MOSTRA TOTAL. PERSOA RESPONSABLE ÚLTIMA DA EDUCACIÓN DAS FILLAS E DOS FILLOS NOS
FOGARES INDAGADOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
82
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
seus fogares fronte á observada na sociedade, a custa da reducción da imputa-
ción exclusiva ó pai. É dicir, hai unha visión crítica da realidade social que, neste
caso concreto, esa mesma realidade supera en sentido positivo.
Pola contra, tamén 7 de cada 10 respostas constatan que, en xeral, na socie-
dade a crianza e coidado das fillas e dos fillos é labor exclusivo da nai (fig. 8).
Sexa como for, a corresponsabilidade efectiva, nun aspecto tan concreto como
son as tarefas domésticas nos fogares indagados, é afirmada no 45,3% das respos-
tas, e hai un 28,2% máis que, negándoa, di que existe un atranco circunstancial,
non actitudinal, para acadala (fig. 9). A este respecto, o comportamento tenden-
cial das fraccións definidas por variables independentes ou actitudinais leva a con-
cluír unha tónica xeral de coherencia e veracidade nestas respostas, de xeito que a
súa contundencia reitera a evidencia inicial comentada de que as actitudes decla-
radas da maioría xa non se caracterizan polos tópicos sexistas tradicionais, pero que
os seus comportamentos reais tampouco corresponden plenamente a tales actitu-
des; polo que, ó tempo, tópicos tradicionais de xénero aínda perviven en segmen-
tos significativos da poboación.
0
10
20
30
50
60
70
80
40
A nai O pai Ámbolos dousconxuntamente
Ns/Nc
71,1
1,4
26,5
1,0
FIG. 8. MOSTRA TOTAL. PERSOA RESPONSABLE ÚLTIMA DO COIDADO E CRIANZA DAS FILLAS E DOS FILLOS
PERCIBIDA SOCIALMENTE NOS FOGARES EN XERAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
83
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Abunda nese sentido que, como indicio da pervivencia de patróns tradicionais,
para o 69,5% de nais e só para o 59,6% de pais, se aluda a un grao de implica-
ción satisfactorio no coidado e educación das fillas e dos fillos (figs. 10 e 11);
tamén, como indicio do avance dunha nova sensibilidade, que o 94% de quen res-
0
10
20
30
40
Moi poucaimplicación
Bastanteimplicación
Poucaimplicación
Moitaimplicación
Ns/Nc Np
10,2 8,5
25,0
44,5
9,7
2,1
FIG. 10. MOSTRA TOTAL. GRAO DE IMPLICACIÓN DA FIGURA MATERNA NA EDUCACIÓN E COIDADO DAS
FILLAS E DOS FILLOS, NOS FOGARES INDAGADOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
0
10
45,3
28,2
8,1
1,5
14,8
2,1
20
30
50
40
Si Non, porqueas circunstan-cias non o per-
miten
Non, porquenunca pensa-
mos niso
Non, porquenon estamos
de acordocon iso
Non, poroutros motivos
Ns/Nc
FIG. 9. MOSTRA TOTAL. EXISTENCIA OU NON DE CORRESPONSABILIDADE NOS FOGARES INDAGADOS.
ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
84
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Moi poucaimplicación
Bastanteimplicación
Poucaimplicación
Moitaimplicación
Ns/Nc Np0
10
20
30
40
9,112,1
27,1
32,5
13,2
6,0
FIG. 11. MOSTRA TOTAL. GRAO DE IMPLICACIÓN DA FIGURA PATERNA NA EDUCACIÓN E COIDADO DAS
FILLAS E DOS FILLOS, NOS FOGARES INDAGADOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
ponden subscriba a idea de que pai e nai, conxuntamente, deben asumi-lo coi-
dado das fillas e dos fillos desde que nacen (fig. 12).
Totalmente deacordo
En desacordoDe acordo Totalmenteen desacordo
Ns/Nc
85,7
8,30,6 0,7
4,7
FIG. 12. MOSTRA TOTAL. GRAO DE ACORDO COA FRASE “DEBE FOMENTARSE QUE O PAI E A NAI, CONXUNTA-
MENTE, SEXAN RESPONSABLES DO COIDADO DAS FILLAS E DOS FILLOS DESDE QUE NACEN”. ESTRUCTURA
PORCENTUAL.
N=804
01020
30
50607080
90
40
De feito, é case unánime o acordo, 95,9%, con que debe darse a fillas e fillos
o mesmo trato, en canto atribución de tarefas na casa e ofrecemento de iguais
oportunidades académicas e laborais de cara ó seu futuro (fig. 13).
Agora ben, o contraste entre os modelos subscritos e os feitos reais non agro-
ma só no peso das circunstancias concretas ou nas inercias de comportamento;
85
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
nútrese dun substrato de preconceptos arraigado, por máis que estes podan estar
tamén en trance de superación, para os que, se cadra, non se percibe por quen
informan o seu influxo como fonte de desigualdade. Así, na enquisa son maiori-
tarias as proporcións da mostra que xulgan que os varóns son máis agresivos e
activos fisicamente cás mulleres, ou que elas se definen en maior grao pola súa
sensibilidade, disposición ás tarefas domésticas, ó coidado de persoas dependen-
tes da familia, e polo seu carácter coidadoso. Tamén é certo que, maioritaria-
mente, a valores e trazos de comportamento como a responsabilidade, intelixen-
cia, sinceridade, afectividade, talante aberto, emotividade e inclinación ás afec-
cións sedentarias -aínda que, para algunhas persoas respondentes serían máis
característicos das mulleres-; así como á competitividade e á independencia -para
algunhas persoas respondentes máis masculinos-, non se lles imputa un signifi-
cado preferentemente asociado a un xénero (fig. 14). É dicir, reiterando o aserto
inicial: obsérvase un retroceso dos tópicos, pero non unha superación total des-
tes, de maneira que algúns seguen ben vixentes e, o que é máis importante, en
boa medida entre persoas que, como nais e pais, subscriben posicións igualita-
rias. De feito, cun indicador aproximativo, como é conceptuar denotativamente
como sexistas as actitudes de quen atribuíse a un dos dous sexos alomenos 5 das
15 características citadas, a un 75,1% da mostra acaeríalle esa cualificación;
sería, ademais, esta unha fracción que reproduce con notable precisión tódalas
distribucións internas da mostra total en calquera variable considerada.
Totalmente deacordo
En desacordoDe acordo Totalmenteen desacordo
Ns/Nc
86,9
9,00,9 1,1 2,1
FIG. 13. MOSTRA TOTAL. GRAO DE ACORDO COA FRASE “DEBEN TRATARSE IGUAL OS FILLOS E AS FILLAS,
EN CANTO A QUE REALICEN AS MESMAS TAREFAS DA CASA, TEÑAN AS MESMAS OPORTUNIDADES NOS
ESTUDIOS E NA SÚA VIDA LABORAL FUTURA”. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
01020
30
50607080
90
40
86
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
FIG. 14. MOSTRA TOTAL. XÉNERO Ó QUE SE ASOCIAN UNHAS DETERMINADAS CARACTERÍSTICAS. ESTRUC-
TURA PORCENTUAL.
MULLERES HOMESÁMBOLOS
DOUSXÉNEROS
NS/NCCARACTERÍSTICAS
Competitividade
Sensibibidade
Agresividade
Responsabilidade
Intelixencia
Independencia
TOTAL
100
100
100
100
100
100
58,3
16,2
3,0
43,4
19,5
16,9
2,5
32,3
68,8
2,5
3,7
25,4
35,3
46,5
23,2
49,6
72,7
51,5
3,9
5,0
5,0
4,5
4,1
6,2
Disponibilidade cara ó coidado doutras persoas 10056,8 2,4 36,7 4,1
Sinceridade 10017,0 9,1 69,5 4,4
Expresión aberta de sentimentos 10027,1 5,2 62,7 5,0
Carácter aberto 10042,3 7,3 46,3 4,1
Emotividade 10038,6 5,3 48,9 7,2
Afección ás actividades sedentarias 10029,5 2,6 63,3 4,6
Afección ás actividades físicas 1002,6 53,6 40,3 3,5
Carácter coidadoso 10055,8 2,1 38,2 3,9
Disponibilidade cara á realización de tarefasdomésticas
10067,3 3,1 24,6 5,0
Reitérase tamén unha panorámica semellante cando, diante da realidade ou
a posibilidade da existencia de fillas e fillos, no contorno familiar, se dá unha
cumprida e maioritaria negación de diferencias de trato nunha serie de aspec-
tos singulares da convivencia e da relación, pero con matices que insisten na
incidencia subliminal do que se vén comentando (fig. 15). Así, no caso parti-
cular dos temas que se tratan en conversa, as tarefas domésticas que se enco-
mendan –aspecto este que debe ser subliñado polo seu significado de xénero–
e as horas de retorno a casa que se establecen, a non diferenciación, aínda
que segue a ser predominante, éo cun peso máis discreto, e o xénero aparece
como factor determinante do criterio diferenciador na fracción complementa-
ria. Neste sentido, o feito que moitas das declaracións de diferencialidade
87
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
FIG. 15. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DE EVENTUAIS DIFERENCIAS NUNHA SERIE DE ASPECTOS, E MOTI-
VOS DESTAS, NO COMPORTAMENTO DOS PROXENITORES EN RAZÓN DO XÉNERO DAS PERSOAS MENORES DE
19 ANOS DO FOGAR.ESTRUCTURA PORCENTUAL.
NON PER-CIBE
DIFEREN-CIAS A IDADE O XÉNERO O CARÁC-
TEROUTRO
MOTIVO
ASPECTOS
Os temas sobre os que conversancon elas e eles
O trato
NONCONSTA
NS/NC
5,8
7,3
2,0
3,2
66,2
81,7
8,1
2,7
11,4
2,4
5,0
1,7
1,5
Os temas sobre os que conversandiante súa 7,13,178,4 5,3 4,0 3,7 2,0
As horas de chegada a casa 6,54,763,3 12,1 11,1 1,0 1,4
As tarefas doméstico-familiaresque lles asignan 6,8
TOTAL
100
100
100
100
1003,669,4 4,6 11,1 2,4 2,1
O coidado pola súa seguridade 7,0 1004,579,4 3,4 7,8 1,6 0,9
As actividades que comparten conelas e eles
7,2 1004,073,3 4,0 6,0 3,9 1,7
A linguaxe que empregan ó falarlles 6,8 1002,983,3 2,1 1,2 1,9 1,2
0,9
PERCIBE DIFERENCIAS MOTIVADAS POR
sexan virtuais, esto é, correspondan a fogares cun único descendente ou con
descendentes dun único sexo, mingua a incidencia real desas actitudes, pero
non a evidencia do seu aínda expresivo significado social.
A partir xa dunha formulación en termos reais sobre a distribución dunha serie
de tarefas domésticas, reitérase a tendencia expresada no comentario anterior
(fig. 16). Para tódalas familias é maioritaria a indiferenciación da imputación en
razón do sexo, pero nas porcentaxes nas que si se dá diferenciación, e respon-
dendo ós tópicos máis tradicionais, face-la cama, ordena-la habitación, prepara-
lo almorzo, cubrir e recolle-la mesa, lava-la louza, prepara-lo xantar ocasional-
mente e coidar das persoas dependentes da familia, son tarefas que se asocian ás
rapazas; lava-lo coche, e colaborar en traballos agrarios, no xardín, ou en repa-
racións, ós rapaces. Así e todo, cabe subliñar que, neste caso, as evidencias de
cambio nun sentido máis igualitario son as que caracterizan as respostas, fronte
ás que implicarían pervivencia do reparto tradicional.
88
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
FIG.16. FRACCIÓN MOSTRAL. TAREFAS DOMÉSTICO-FAMILIARES ASIGNADAS ÁS PERSOAS MENORES DE 19
ANOS DO FOGAR. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
ÁS RAPA-ZAS
ÓS RAPA-CES
A ÁMBO-LOS DOUS
NON SELLE ASIG-
NANNS/NCTAREFAS DOMÉSTICO-FAMILIARES
Face-la súa cama
TOTAL N
80410010,6 2,6 79,2 4,2 3,4
Ordena-la súa habitación 8041008,8 2,7 84,5 1,5 2,5
Face-lo seu almorzo 8041006,1 1,7 66,3 20,4 5,5
Face-los recados 8041007,6 5,2 79,2 4,1 3,9
Poñer e/ou quita-la mesa 80410013,6 2,5 74,8 5,1 4,0
Frega-los pratos 80410017,8 1,0 59,3 15,6 6,3
Face-la súa comida ó estar sen compañía 80410010,6 1,4 60,4 19,7 7,9
Coidar de persoas dependentes da familia 80410014,6 2,9 64,9 10,2 7,4
Baixa-lo lixo 8041004,2 7,5 75,8 7,0 5,5
Lava-lo coche 8041001,6 12,8 55,5 23,0 7,1
Axudar na horta ou cos animais 8041002,5 12,5 59,6 17,3 8,1
Axudar no coidado do xardín 8041003,2 8,9 61,5 17,5 8,9
Axudar en pequenos arranxos domésticos 8041003,0 15,8 59,5 15,2 6,5
Por outra parte, o común é que as familias lles outorguen o mesmo grao de
autonomía de decisión ás persoas adolescentes, en 7 de cada 10 casos, aínda que,
de non ser así, a distinción favorece ós mozos (fig. 17). De todas formas, hai
unha relación directa e paralela entre asumi-la igualdade como obxectivo social,
suscribir un modelo igualitario de parella e afirma-la igualdade de autonomía para
as fillas e os fillos.
89
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
0
10
20
30
50
60
70
40
Maior grao de auto-nomía ós rapaces
Maior grao de auto-nomía ás rapazas
Igual grao deautonomía
Carécese deinformación
5,61,7
69,3
23,4
FIG. 17. MOSTRA TOTAL. DIFERENCIAS ATOPADAS SEGUNDO XÉNERO EN CANTO Ó GRAO DE AUTONOMÍA
DECISORIA. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
FIG. 18. FRACCIÓN MOSTRAL. CONSIDERACIÓN DA COMUNICACIÓN DA FIGURA MATERNA COAS SÚAS
FILLAS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=616
Moi boa MalaBoa Moi mala Ns/Nc
50,346,1
1,1 0,2 2,3
0
10
20
30
50
60
40
Cinguíndose a grupos familiares nos que hai figuras parentais de ámbolos
sexos e tamén fillas e fillos, é moi maioritaria –8 de cada 10 casos– a alusión
ó mesmo grao de comunicación de cada unha das primeiras figuras coas últi-
mas, aínda que, cando non é así, se insinúa un certo predominio da comunica-
ción lineal, é dicir, a das fillas coa nai e a dos fillos co pai; todo isto no marco
dunha calidade de comunicación que, para máis de 9 de cada 10 casos, é xul-
gada como boa ou moi boa, este último xuízo máis pronunciado en canto refe-
rido á nai (figs. 18, 19, 20 e 21).
90
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S FIG. 19. FRACCIÓN MOSTRAL. CONSIDERACIÓN DA COMUNICACIÓN DA FIGURA MATERNA COS SEUS FILLOS.
ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=551
Moi boa MalaBoa Moi mala Ns/Nc
47,7 47,5
1,5 0,42,9
0
10
20
30
50
60
40
FIG. 20. FRACCIÓN MOSTRAL. CONSIDERACIÓN DA COMUNICACIÓN DA FIGURA PATERNA COAS SÚAS
FILLAS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=593
Moi boa MalaBoa Moi mala Ns/Nc
35,6
55,2
3,5 1,04,7
0
10
20
30
50
60
40
FIG. 21. FRACCIÓN MOSTRAL. CONSIDERACIÓN DA COMUNICACIÓN DA FIGURA PATERNA COS SEUS FILLOS.
ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=543
Moi boa MalaBoa Moi mala Ns/Nc
41,3
50,6
3,1 1,33,9
0
10
20
30
50
60
40
91
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
De feito, se se afonda nese sentido, e dentro do 44% de fogares constituídos
por fillas e fillos, agora entre os 3 e os 19 anos, e as dúas figuras parentais, pre-
domina, 53,3%, unha "comunicación equilibrada"(13) en aspectos que se refiren a
comparti-las súas expectativas e proxectos. Non debe perderse de vista que exis-
ten proporcións significativas onde a comunicación está "polarizada", 9,7%,
sobre todo na nai, ou ben é "lineal", 8,1%. A comunicación "cruzada por xéne-
ro", entre figuras parentais e fillas e fillos, ten un escasísimo peso, a pesar de
constituír un tópico social. De todas formas, entre os casos con comunicación
polarizada, lineal ou cruzada, aparece un pequeno número, que vén suma-lo 3,7%
da mostra total, no que os datos –pénsese que esta variable se deriva da inte-
rrelación de varias preguntas diferentes do cuestionario– amosan indicios dalgún
conflicto; se a iso se engade o 13,9% con “comunicación nula” e o 12,1% “con
comunicación semi-equilibrada”, resulta un 29,7% destes grupos familiares, con
individuos dos dous xéneros nas dúas xeracións observadas, nos que hai dificul-
tades de comunicación, alomenos no nivel dunha certa intimidade (fig. 22).
Nula Semi-equili-brada
Lineal Equilibrada Cruzada Polarizada0
10
20
30
40
50
60
13,98,1
12,1
53,3
2,9
9,7
FIG. 22. FRACCIÓN MOSTRAL. TIPOLOXÍA DOS FOGARES SEGUNDO O TIPO DE COMUNICACIÓN DAS EXPECTA-
TIVAS DE FUTURO, PROXECTOS DE VIDA ENTRE PAI, NAI, FILLAS E FILLOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=381
(13) Aludirase agora a unha tipoloxía de modalidades descritivas dos fluxos de comunicación no seo destes grupos familiares con
descendencia e figuras parentais dos dous xéneros. Esta tipoloxía, convencional para os efectos desta análise, definiuse así: por
“comunicación nula” enténdese a ausencia total de comunicación das fillas e dos fillos con calquera das dúas figuras parentais; por
“comunicación lineal” aquela que se dá, simultaneamente, das fillas coa nai e dos fillos co pai; por “comunicación equilibrada” aque-
la na que as fillas e os fillos, indistinta e simultaneamente, se comunican coa nai e máis co pai; por “comunicación semi-equilibrada”
aquela na que ben as fillas, ben os fillos, de xeito excluente, se relacionan coas dúas figuras parentais, pero a fracción de xénero da
prole excluída de tal comunicación, só se relaciona cunha, sexa a nai ou o pai; a “comunicación cruzada” dáse cando os fillos só se
comunican coa nai e as fillas só co pai; a “comunicación polarizada”, por último, caracterízase porque fillos e fillas se comunican cunha
das figuras parentais, ben a nai ben o pai, e exclúen a outra.
92
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
A segunda das grandes liñas de perspectiva da enquisa, relacionada máis
directamente coa educación escolar, ofrece como primeira conclusión relevante
que un 58,5% da mostra afirma que, desde os centros escolares, a educación para
a igualdade entre xéneros estase a ter en conta, de maneira que un 38% non se
pronuncia por descoñecemento, e só un 3,5% emite unha declaración negativa
(fig. 23). É na polarización da afirmación, prevalente fronte ó descoñecemento,
0
10
58,5
3,5
38,0
20
30
60
50
40
Estase a ter en conta Non se está a ter enconta
Ns/Nc
FIG. 23. MOSTRA TOTAL. CONSIDERACIÓN SOBRE A ATENCIÓN QUE, DESDE OS CENTROS EDUCATIVOS, SE
LLE PRESTA Á IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
na que hai que referenciar boa parte dos resultados obtidos, que agora se van
recapitular sumariamente.
Desa maneira, non sorprende que, fronte a unha listaxe de posibles actuacións
e recursos para vehicular educativamente a acción dos centros en materia de pro-
moción da igualdade, a polarización mencionada no parágrafo anterior, falando
en xeral, se repita. Ocorre entón que o recurso á formación de grupos mixtos e á
promoción de actividades comúns para rapazas e rapaces son afirmadas por máis
dun 75% da mostra; o emprego de libros de texto desprovistos de estereotipos
de xénero, a inclusión de contidos que subliñen a relevancia da achega da muller
en tódalas ordes, a utilización dunha linguaxe non sexista, e o aproveitamento
das ocasións que se presentan para incidir na igualdade entre homes e mulleres,
por proporcións entre o 41,9% e o 47,3%; así como o uso de xogos ou materiais
específicos, ou a celebración de xornadas dedicadas a este tema, por só un 23,9%
e un 7,5%. Como segunda opción máis secundada aparece o descoñecemento das
accións e recursos empregados no centro educativo para desenvolve-la educación
en igualdade (fig. 24).
93
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Tendo en conta que dicir que esta dimensión transversal se está a ter en conta
e afirma-lo emprego dos recursos que veñen de mencionarse está relacionado, o
mesmo que a negativa e o descoñecemento, nos dous casos, cabe preguntarse se,
en realidade, hai efectivamente unha discreta actuación dos centros, ou, pola
contra, un descoñecemento por parte de nais e pais do que neles se fai en mate-
ria de igualdade.
Sexa como for, 3 de cada 4 respondentes familiares negan que, como froito da
educación escolar, se manifestaran cambios nas súas fillas e fillos, na súa acti-
tude ou comportamento, en canto á dimensión investigada (fig. 25). Con todo,
o 18% que respondeu afirmativamente tamén dixo que o centro estaba téndoa
en conta e percibiu como empregados efectivamente para iso os recursos e
accións concretas que veñen de comentarse.
En termos xerais, a implicación das familias na comunidade escolar, con
independencia das súas causas, semella discreta á luz do indicador que a enqui-
sa considerou: a participación nas xuntanzas das ANPA e en encontros co pro-
fesorado. Constátase a primeira para algo máis de 7 de cada 10 fogares, aínda
que, en case 5 deses casos, se concreta na participación da nai e en case 2, dela
FIG. 24. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO EMPREGO DE RECURSOS E REALIZACIÓN DE ACCIÓNS NO CENTRO EDU-
CATIVO PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
SI NON NS/NC TOTALRECURSOS E ACCIÓNS
Promoción de actividades comúns a ámbolos dous xéneros
Promoción da formación de grupos mixtos
Emprego de libros de texto que contemplan e coidan este tema
Inclusión de contidos sobre as mulleres e a rele-vancia do seu papel en tódolos ámbitos
Utilización de linguaxe non discriminatoria
Aproveitamento das ocasións que se presentan para incidirno tema da igualdade entre xéneros
N
804
804
804
804
804
804
77,4
77,1
47,3
44,4
43,5
41,9
3,2
3,5
10,4
11,7
11,4
9,1
19,4
19,4
42,3
43,9
45,1
49,0
100
100
100
100
100
100
Celebración de días específicos dedicados á igualdade entre xéneros 8047,5 32,1 60,4 100
Uso de xogos ou materiais específicos baseados na apren-dizaxe de aspectos relacionados con este tema
80423,9 17,0 59,1 100
94
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
e do pai, xunta ou alternativamente (fig. 26). No segundo tipo de reunións par-
ticipan algo máis de 9 de cada 10 familias, aínda que en 6 acode a nai, e en
pouco máis de 2 nai e pai, tamén xuntos ou alternativamente (fig. 27). Con
todo, trátase de niveis de participación que, en conxunto, tenden a decrecer
segundo evoluciona a etapa ou o nivel de estudios e a idade do alumnado, non
parecendo influí-lo seu sexo. Nesta perspectiva, os datos obtidos sinalan como
principal causa declarada, con singular peso para os pais, a incompatibilidade
horaria por razóns laborais, pero o significado da inhibición a responder pode-
ría apuntar a unha actitude de desinterese, retracción ou, mesmo, non valora-
ción destas xuntanzas.
0 10
6,1
8,2
10,8
1,1
20,5
5,9
47,4
20 30 5040 60 70 9080
A nai
O pai
Ambolos dous, simultaneamente
Ambolos dous, alternativamente
Outra persoa
Ninguén
Ns/Nc
FIG. 26. MOSTRA TOTAL. PERSOA QUE ACODE ÁS REUNIÓNS COA ANPA. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
0
10
18,0
74,0
8,020
30
60
70
80
50
40
Si Non Ns/Nc
FIG. 25. MOSTRA TOTAL. APRECIACIÓNS DE CAMBIOS NO COMPORTAMENTO E/OU ACTITUDE DO ALUMNADO.
ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
95
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Retomando o obxecto da enquisa, e desde esa participación maioritaria
evidenciada, por máis que sexa mellorable, inquiríuselle, só a quen a afirmou,
para si e/ou a outro membro da parella parental, se lembraba, nalgún deses
encontros, se tiña sido tratada, en perspectiva familiar e/ou escolar, dalgún
xeito, a cuestión da educación para a igualdade entre xéneros. A resposta pre-
valente, aínda cun 21,7% de ausencias de contestación, foi negativa, nos ter-
mos absolutos dun 52,8%, de xeito que só 1 de cada 4 respondentes emitiu
unha afirmación (fig. 28).
FIG. 28. FRACCIÓN MOSTRAL. TRATAMENTO, POR PARTE DO CENTRO EDUCATIVO, DA IGUALDADE ENTRE
XÉNEROS NAS REUNIÓNS DAS NAIS E PAIS CO PROFESORADO E ANPA. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
52,8 %
25,5 %
21,7 %SiNonNs/Nc
N=745
0 10
6,6
11,7
11,1
1,4
4,9
3,5
80,6
20 30 50 60 70 80 9040
A nai
O pai
Ambolos dous, simultaneamente
Ambolos dous, alternativamente
Outra persoa
Ninguén
Ns/Nc
FIG. 27. MOSTRA TOTAL. PERSOA QUE ACODE ÁS REUNIÓNS CO PROFESORADO. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
96
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Cabe recapitular entón, en razón de todo o comentado ata aquí, que o
influxo educativo, no sentido estudiado, que a escola exerce sobre as rapazas
e rapaces é escaso, en termos do contestado polas figuras parentais, subsis-
tindo a dúbida do efectivamente veraz de tal conclusión, en canto mediada
pola percepción das persoas proxenitoras.
Tamén poderíase valorar que o influxo da escola sobre as nais e pais é esca-
so por falta dunha acción intencional definida. As figuras parentais aparecen
libradas así á súa propia sensibilidade e autoformación para seren axentes edu-
cadores a prol da igualdade entre xéneros, pois en 8 de cada 10 fogares non
teñen participado nunca en charla ou curso ningún con esa orientación, para
1 de cada 10, esa experiencia existe, e enténdese que foi útil (fig. 29).
0
10
2030
50
60708090
40
Non teñen forma-ción/información
Teñen, pero non llesé de utilidade
Teñen, e lles sonde utilidade
Ns/Nc
81,7
0,7
11,16,5
FIG.29. MOSTRA TOTAL. FORMACIÓN/INFORMACIÓN DOS PROXENITORES E UTILIDADE DESTA. ESTRUCTURA
PORCENTUAL.
N=804
Aparece así un ámbito definido de carencias que se deben considerar como
horizonte de futuras actuacións posibles, porque o certo é que, aínda nestas
circunstancias, no 63,7% dos fogares se coidan aspectos de actitude, compor-
tamento e trato, o que significa atender a unha educación para a igualdade
entre xéneros (fig. 30); unha constatación que, mesmo debendo acollerse con
prudencia, en razón do seu significado só xenérico e da verificada distancia
entre as actitudes e intencións declaradas e os feitos tanxibles, confirma o
alcance e entidade da evolución social nesa dirección.
97
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Como complemento ó exposto, convén unha referencia adicional ó influxo, en
xeral discreto, das variables de clasificación nas opinións e comportamentos evi-
denciados. Subliñando en grandes trazos as tendencias xerais que marcan, é evi-
dente que o nivel educacional, xa de quen responde, xa da persoa cabeza de fami-
lia, canto máis elevado, inclina a unha maior sensibilidade fronte á igualdade entre
xéneros, pero de xeito menos neto a unha concreción efectiva desta na vida fami-
liar. Algo semellante ocorre coa progresiva elevación da clase social ocupacional(14) ,
no paso do medio rural ó urbano, e no da fracción correspondente a centros priva-
(14) Procurando unha aproximación a un concepto complexo e discutido como é o de clase social, elaborouse unha tipificación desta, a
partir do “status” laboral da persoa principal sustentadora do fogar; o que convencionalmente se coñece como ”clase social ocupacional”.
Esta tipificación foi elaborada conforme ás categorías contidas na “Clasificación Nacional de Ocupaciones (CNO-94)”, Instituto Nacional de
Estatística; tomouse en conta e aplicouse para operativiza-la CNO a proposta feita polo grupo de traballo de Sociedade Española de
Epidemioloxía e de Sociedade Española de Medicina Familiar e Comunitaria no artigo “Una propuesta de medida de la clase social”,
Atención Primaria, vol. 25, núm. 5 (2000), p. 350-363. En todo caso, a categorización, formulada en orde descendente é a seguinte:
- Persoal directivo da Administración pública e de empresas de 10 ou máis persoas asalariadas. Profesións asociadas a titulacións de
segundo e terceiro ciclos universitarios.
- Persoal directivo de empresas con menos de 10 persoas asalariadas. Profesións asociadas a unha titulación de primeiro ciclo uni-
versitario. Persoal técnico. Artistas. Deportistas.
- Persoas empregadas de tipo administrativo e profesionais de apoio á xestión administrativa e financeira. Persoas traballadoras dos
servicios persoais e de seguridade.
- Persoas traballadoras por conta propia.
- Persoas supervisoras de persoas traballadoras manuais.
- Persoas traballadoras manuais cualificadas.
- Persoas traballadoras manuais semicualificadas.
- Persoas traballadoras non cualificadas.
- Inactivos: categoría xerada agora, especificamente, para esta análise, correspondente a cabezas de familia para as/os que, por falta
de actividade económica, non é posible imputar unha clase social marcada ocupacionalmente.
0
10
63,7
28,2
8,120
30
60
70
50
40
Teñen tomado algunhamedida favorecedora
Non teñen tomado ningun-ha medida favorecedora
Ns/Nc
FIG. 30. MOSTRA TOTAL. ATENCIÓN Á TRANSMISIÓN, NOS FOGARES, DE VALORES FAVORECEDORES DA
IGUALDADE ENTRE XÉNEROS MEDIANTE MEDIDAS CONCRETAS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=804
98
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
dos á de públicos. Agora ben, estas tendencias non se manifestan sempre de xeito
inequívoco; mesmo ás veces, en variables concretas, os feitos distorsiónanas ou
inverten. Interpretativamente, os datos presentados inducen a pensar que feitos
como que a nai traballe ou non, e a dispoñibilidade de tempo na casa por parte da
nai e do pai, mesmo o equilibrio nese sentido, son os que, ó operar sobre unhas
actitudes favorables, propician un cambio efectivo na vida familiar.
4.4. OS RESULTADOS DA ENQUISA Ó PROFESORADO
A modo de síntese, preséntase a continuación un compendio dos resultados da enquisa relativa
ó colectivo docente de cara ó que se deben salientar, como inicio, algúns elementos de encadra-
mento ó respecto; en particular, a estructura da mostra, a voluntariedade á hora de cubrila e a
valoración que o profesorado realiza sobre o significado da súa acción educativa no alumnado.
No primeiro sentido, trátase dunha información obtida dunha mostra cun alto
grao de representatividade, en canto ó erro mostral teórico acadado e a adecua-
ción interna ás distribucións teóricas determinadas, tanto convencionais como en
termos de proporcionalidade co universo. Debe lembrarse así que está caracteri-
zada por un predominio feminino, 67,1% (fig. 1); unha estructura etaria, é dicir,
por idades, que concentra o 62,4% de quen responde entre os 30 e os 50 anos,
cunhas distribucións regulares no cruzamento de ámbalas dúas (fig. 2); e unha dis-
FIG. 1. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR SEXO. ESTRUCTURA PORCENTUAL
67,1 %
32,2 %
0,7 %
MulleresHomesNc
N=398
99
OS
RE
SU
LTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
0
10
38,9
28,6
20,9
11,6
20
30
40
Educación primaria
Educación secundariaobligatoria
Bacharelato Formaciónprofesionalespecífica
FIG. 3. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR NIVEL EDUCATIVO DE REFERENCIA NA ENQUISA.
ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
tribución por etapas e niveis educativos que gradúa ó profesorado na sucesión
temporal do acceso a estes por parte do alumnado, supoñendo ademais o profe-
sorado de formación profesional específica a metade do de bacharelato (fig. 3).
Cabe destacar que as fraccións de educación primaria e bacharelato están aínda
máis feminizadas, e que a primeira destas presenta expresivamente un promedio
de maior idade. Igualmente, e tamén en termos de axuste ó deseño, case 3 de cada
4 respondentes son docentes en centros públicos (fig. 4), e 6 de cada 10 en cen-
0
1010,8
31,730,7
20,9
3,3 2,6
20
30
40
Ata 30 anos 31-40 anos 41-50 anos 51-60 anos Mais de 60anos
Ns/Nc
FIG. 2. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR GRUPOS DE IDADE. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
10
0O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
tros que, desde outro punto de vista, están radicados fóra das cidades (fig. 5).
Ademais, a este respecto, hai que sinalar que o xénero, a idade, a etapa ou nivel
en que se imparte docencia e a dependencia do centro son as variables indepen-
dentes con maior potencial discriminante en canto ás opinións, actitudes e com-
portamentos estudiados.
FIG. 5. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR HÁBITAT NO QUE ESTÁ SITUADO O CENTRO EDUCATIVO NO QUE
SE IMPARTE DOCENCIA. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
59,5 %
40,5 %
N=398
RuralUrbano
FIG. 4. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR TIPO DE CENTRO EDUCATIVO
NO QUE SE IMPARTE DOCENCIA. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
71,3 %28,7 %
N=398
PúblicoPrivado
En segundo lugar, non debe deixar de sinalarse que, dado o sistema de exe-
cución mostral seguido -o feito de que inevitablemente a cobertura do cues-
tionario era, obviamente, voluntaria- fai sospeita-la existencia dun certo
10
1O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Polo tanto, avanzando desde estas consideracións iniciais, obtéñense como conclusións máissalientables da enquisa, as seguintes:
nesgo en canto a un peso mostral que acusaría a maior presencia de docentes
máis inclinados actitudinalmente á igualdade entre xéneros e quizais con
maior compromiso na súa abordaxe académica.
A sobrerrepresentación feminina respecto do pretendido, e a maior sensi-
bilidade e esixencia que, na temática indagada, presentarían en xeral as
docentes -por citar algún exemplo concreto, tódolos recursos pedagóxicos
para os que se indagou o seu uso son máis empregados polas profesoras-, sus-
citan, como principais indicios, a advertencia anterior, o que non impide o
notable valor ilustrativo dos resultados sobre o conxunto do profesorado,
constituíndo estes, por si mesmos, unha achega específica sen precedentes en
Galicia, e permitindo un apuntamento dos aspectos máis críticos que conflú-
en, desde niveis formais, a favor da educación para igualdade.
En terceiro lugar, como último elemento de encadramento dos datos do pro-
fesorado, debe subliñarse, como posición de perspectiva desde a que profeso-
ras e profesores se pronuncian, que a relevancia que lle imputan á educación
escolar na asunción de valores pola parte do alumnado é discreta, en canto xul-
gada como ben menos decisiva cá da familia (fig. 6).
FIG. 6. MOSTRA TOTAL. VALORACIÓN DO PROFESORADO DA INFLUENCIA RELATIVA DE AXENTES EDUCATIVOS
POR ORDE DE INFLUENCIA NO COMPORTAMENTO. VALORES E ACTITUDES DO ALUMNADO. PUNTUACIÓN MEDIA.
1,4
2,62,8
3,1
0
1
2
3
4
5
A FamiliaN=390
Medios de Comunicación
N=389
O grupo de amiza-des N=389
A EscolaN=389
10
2O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Con carácter xeral, cabe falar dun colectivo caracterizable por unha actitude
de fondo na que se alude con naturalidade, pero sen énfase urxente, á preocu-
pación pola igualdade como condición necesaria dunha sociedade xusta (fig. 7).
Doutro lado, dentro dunha lóxica correlación de actitudes, é maioritaria a
opción, en termos ideais, por un modelo igualitario de parella, cando se pregun-
ta nese sentido (fig. 8).
Cómpre entón falar de actitudes predominantemente igualitarias, en canto a
concepcións e expectativas sobre a organización social e familiar. Pero ó pro-
nunciárense, profesoras e profesores, sobre estereotipos de talante e comporta-
mento do alumnado, en canto reflexo de trazos imputables a homes e mulleres,
o xuízo a partir dos datos da enquisa devén máis crítico. E isto por varias razóns:
0
60
1,7 0,34,8
71,3
21,4
0,520
80
40
Frase 1 Frase 2 Frase 3 Frase 4 Frase 5 Ns/Nc
FIG. 7. MOSTRA TOTAL. ACTITUDE FRONTE Á PREOCUPACIÓN SOCIAL POLA CONSECUCIÓN DA IGUALDADE
DE OPORTUNIDADES SOCIAIS E LABORAIS DE MULLERES E HOMES. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
Frase 1: “É desproporcionado, porque o natural é que a vida laboral e social de homes e mulleres sexa distinta”
Frase 2: “É excesivo, porque a evolución natural da sociedade fará que homes e mulleres teñan a vida laboral e social
que teñan que ter”
Frase 3: “É unha cuestión socialmente irrelevante”
Frase 4: “É lóxico, porque a igualdade social e laboral das mulleres e homes é necesaria para unha sociedade verda-
deiramente xusta”
Frase 5: “Non só é lóxico, senón que penso que, na práctica, se insiste pouco nisto, pois corrixi-las desigualdades de
homes e mulleres é, por ser de xustiza, moi urxente”
10
3O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
En primeiro termo, porque predominan as opinións que caracterizan ós varóns
como agresivos, e ás mulleres como responsables e perfeccionistas (figs. 9 e 10).
En segundo lugar, porque, aínda sendo minoritarias, se dan con significado expre-
sivo asociacións de xénero como a independencia como cualidade masculina, ou a
sensibilidade, a emotividade, a disposición a colaborar e participar e a intelixencia,
como atributos caracteristicamente femininos.
0 10
54,3
45,5
44,5
21,4
20,9
20,6
8,0
5,3
0,2
6,8
54,3
20 30 50 60 70 8040
Perfeccionismo
Renponsabilidade
SensibilidadeEmotividade
Talante coorperativoCompetitividade
Talante participativo
IndependenciaSinceridade
Intelixencia
Agresividade
FIG. 9. MOSTRA TOTAL. CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS ÁS MULLERES. FRECUENCIA PORCENTUAL.
N=398
0
60
1,0
87,2
11,30,5
20
80
40
Frase 1 Frase 2 Frase 3 Ns/Nc
FIG. 8. MOSTRA TOTAL. O CONCEPTO DE GRUPO FAMILIAR. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
Frase 1: “Unha familia onde o home exerce unha profesión e a muller se ocupa da casa”
Frase 2: “Unha familia onde a muller ten unha profesión menos absorbente cá do home, e na que ela asume en
maior proporción có home as tarefas domésticas, o coidado das/os fillas/os, ou doutras persoas dependentes”
Frase 3: “Unha familia onde os membros da parella teñen un traballo que absorbe a ámbolos dous por igual, e
na que as tarefas domésticas e o coidado das/os fillas/os se reparte por igual entre os dous”
10
4O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
En conxunto é digno de ser tomado en consideración que as imputacións de xéne-
ro realizadas sexan argumentadas baixo unha causalidade psicobiolóxica. Así oco-
rre nos casos seguintes: sensibilidade, 26,4%; agresividade, 24,6%; responsabilida-
de, 15,6%; emotividade, 23,6%; perfeccionismo, 21,1% (fig. 11).
A percepción crítica do parecer do profesorado sobre as diferencias entre
xéneros agudízase cando se verifica que, cunha extensión xeneralizada en
tódolos estratos que podan definirse, existe unha significada proporción de
docentes, globalmente 4 de cada 10, que, como mínimo, sinalan para un só
dos xéneros causalidade psicobiolóxica en alomenos 2 dos 11 trazos presenta-
dos na enquisa como característicos (fig. 11).
Non se desdeñan as explicacións da diferencia baseadas na aprendizaxe
cultural, nin debe esquecerse o feito que, fóra daquela referencia á agresivi-
dade masculina e ó perfeccionismo e responsabilidade femininas, o predomi-
nio da non asociación de xénero é abrumadoramente maioritario. Aparece, así
pois, unha porcentaxe do colectivo que matiza a impresión dun talante igua-
litario xeneralizado, en canto que nel existen prexuízos de xénero significati-
vos na visión do alumnado, o que implicaría que hai un notable potencial no
profesorado para xerar desigualdade de expectativas e trato. Ó peso de tópi-
cos tradicionais de xénero nas alumnas contrapóñense outros máis favorables.
En concreto, impútaselles en maior medida a intelixencia, a responsabilidade
e a disposición a participar e cooperar. Preséntase así a hipótese suxestiva,
que excede o alcance deste estudio, de se este feito terá que ver cun crecen-
te dinamismo das alumnas.
0 10
21,4
16,4
8,6
5,0
2,8
1,5
1,0
0,2
0,0
0,3
76,4
20 30 50 60 70 8040
PerfeccionismoRenponsabilidade
Emotividade
Talante coorperativo
Competitividade
Talante participativo
Independencia
Sinceridade
Intelixencia
Agresividade
FIG. 10. MOSTRA TOTAL. CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS ÓS HOMES. FRECUENCIA PORCENTUAL.
N=398
Sensibilidade
10
5O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Doutra banda, estase diante dun colectivo que imputaría unha notable impor-
tancia á abordaxe educativa da igualdade no ámbito da actividade escolar; que
se xulga, persoal e proxectivamente, como bastante interesado nesa cuestión -
insinuando, malia que o ton xeral sexa o dun paralelismo inclusivo entre xuízos
autoreferidos e proxectados ó conxunto do persoal docente, un certo talante crí-
tico cara ó profesorado-; e que é, ó tempo, máis pesimista no parecer sobre a
igualdade real de trato na sociedade e, singularmente, sobre a actitude igualita-
ria do alumnado (fig. 12).
Con carácter xeral, pode establecerse unha caracterización do colectivo
docente segundo a cal o profesorado non se autoimputa un diferencial, en razón
do xénero, das alumnas e dos alumnos nas expectativas académicas que formu-
la, nin establece diferencias de rigor no trato; tampouco considera, aínda que
xa menos unanimemente, que as rapazas e as mozas xeren menor conflictivida-
de; así como, predominantemente, decántase pola plena convivencia educativa
de ámbolos xéneros como opción de fondo, prevalecendo esta sobre as posibles
FIG. 11. MOSTRA TOTAL. NON ASOCIACIÓN DE XÉNERO, E CAUSA DA ASOCIACIÓN AFIRMATIVA, A UNHAS
DETERMINADAS CARACTERÍSTICAS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
NON ASO-CIACIÓN PSICOBIOL
OXÍA
APRENDIZAXE CUL-
TURAL
OUTROSMOTIVOS
NS/NCCARACTERÍSTICAS
Sensibilidade
Intelixencia
TOTAL N
398
398
100
100
54,0
92,5
26,4
2,8
14,1
1,0
4,0
2,5
1,5
Competitividade 39810056,2 9,3 23,9 9,0 1,5
Agresividade 39810022,4 24,6 38,4 13,6 1,0
Responsabilidade 39810044,0 15,6 27,9 11,1 1,4
Independencia 39810073,6 6,3 13,3 4,8 2,0
Talante cooperativo 39810075,9 5,0 13,1 4,8 1,2
Sinceridade 39810083,2 7,8 3,8 3,8 1,4
Talante participativo 39810072,9 7,0 12,8 5,8 1,5
Emotividade 39810049,7 23,6 17,6 7,0 2,1
Perfeccionismo 39810044,5 21,1 24,6 8,8 1,0
1,2
CAUSA DA ASOCIACIÓN
10
6O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
obxeccións, que non se desconsiderarían, en canto a manter espacios de intimi-
dade (fig. 13).
FIG. 13. FRACCIÓN MOSTRAL. GRAO DE ACORDO CUNHA SERIE DE FRASES QUE REFLICTEN CERTAS ACTITU-
DES E COMPORTAMENTOS PERSOAIS DO PROFESORADO, DISCRIMINATORIOS, RESPECTO DO ALUMNADO,
POR MOTIVOS DE XÉNERO, E UN CRITERIO SOBRE LÍMITES NA CONVIVENCIA. PUNTUACIÓN MEDIA.
1,4
1,9
1,2
1,9
1
2
3
4
"Ós rapaces teñomenos reparo en
levantárlle-lavoz..." N=387
"En xeral, esperomáis das alum-nas..." N=390
"Aínda que seconsidere positivo
que rapaces erapazas se mestu-
ren..." N=344
"Alégrome candocomeza un curso eme tocan clases
formadas maiorita-riamente por alum-
nas..." N=381
FIG. 12. FRACCIÓN MOSTRAL. GRAO DE INTENSIDADE DUNHA SERIE DE ACTITUDES E PERCEPCIÓNS RES-
PECTO Á IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. PUNTUACIÓN MEDIA.
3,3
2,9
3,5
2,42,3
1
2
3
4
Interese persoal nodesenvolvementoda educación naigualdade desdeos centros N=391
Relevancia atribu-ída ó desenvolve-mento da educa-ción na igualdadedesde os centros
N=387
Consideración donivel social de
igualdade real detrato N=387
Actitude favora-ble do alumnado
fronte á igualdadeentre xéneros
N=388
Interese percibi-do no resto do
profesoradoN=386
10
7O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
En relación con todo isto convén chama-la atención sobre o comparativo alto
grao de acordo coa preferencia por grupos clase maioritariamente femininos, por
seren, supostamente, menos conflictivos. Esta afirmación, na medida en que
Como modulacións de interese ó respecto, a diferencia de trato relacional sería
unha actitude máis ben masculina, canto maior é a idade do profesorado -o maior
grao de desacordo evidénciase logo dos 60 anos-, en tanto que a percepción dunha
diferencia de conflictividade só se matizaría á alta no profesorado de maior idade
e no que exerce no hábitat rural. Ademais, só entre o persoal docente máis novo,
se acusaría un pouco o acordo cunhas diferentes expectativas sobre alumnas e
alumnos, e neste mesmo, xunto co de maior idade, coa reserva da intimidade.
Ademais, reaparece o fenómeno dunha proxección case literal dos xuízos
autoreferidos ó pronunciarse sobre o conxunto do colectivo, aínda cun matiz
de autocrítica: cada respondente vese algo menos igualitaria/o a si propia/o
que ó conxunto do colectivo (fig. 14).
0
60
6,0
18,6
2,0
27,4 27,9
41,2
19,127,1
61,6
35,7
73,9
36,7
4,5 4,55,0 8,8
20
80
40
É habitual entrea maior parte
Dáse en certosgrupos
Dáse só en casosmoi concretos
Non sabe
FIG. 14. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DA PROPORCIÓN DE DOCENTES QUE AMOSAN CERTAS ACTITUDES E
COMPORTAMENTOS DISCRIMINATORIOS, RESPECTO DO ALUMNADO, POR MOTIVOS DE XÉNERO E UN CRITE-
RIO SOBRE LÍMITES NA CONVIVENCIA. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
Frase 1: “Ós rapaces tense menos reparo en levantarlle-la voz ou dicirlles que algo non está ben; coas alumnas
procuran ser máis suaves, porque din que en seguida se senten feridas, que son máis sensibles”
Frase 2:“Alégranse cando comeza un curso e lles tocan clases formadas maioritariamente por alumnas, porque
cren que os rapaces son moito máis revoltosos e problemáticos”
Frase 3: “En xeral, esperan máis das alumnas, por iso son máis esixentes cos seus resultados escolares”
Frase 4: “Pensan que é positivo que rapazas e rapaces se mesturen á hora de realizar certas actividades, pero
non ata o punto de traspasa-las barreiras da intimidade”
10
8O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
poida considerarse discriminatoria, é difícil de superar ó nutrirse da experiencia
directa do profesorado.
En canto á capacitación e formación específica para a abordaxe desta
materia, outra vez dentro daquel paralelismo, o profesorado xúlgaa cun nivel
moderadamente satisfactorio, o que alude a un ámbito inequívoco de mello-
ras, tanto individualmente (fig. 15) como para o colectivo no seu conxunto,
cun leve matiz de maior discreción agora, (fig. 16).
FIG. 16. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO GRAO DE CAPACITACIÓN DO PROFESORADO PARA A ABORDAXE
DA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS NA ACCIÓN DOCENTE. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
Moita PoucaBastante Ningunha Ns/Nc
6,0
47,7
38,7
4,3 3,3
0
10
20
30
50
60
40
FIG. 15. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO GRAO DE CAPACITACIÓN PERSOAL PARA A ABORDAXE DA EDUCA-
CIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS NA ACCIÓN DOCENTE. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
Moita PoucaBastante Ningunha Ns/Nc
7,3
51,8
32,4
5,3 3,2
0
10
20
30
50
60
40
10
9O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
cibida, en termos xerais, como relativamente satisfactoria. De tódolos xeitos,
as actitudes igualitarias, o grao de formación, propio e atribuído a compañei-
ras e compañeiros, xunto coa asistencia a cursos, son variables que, na súa
extensión e intensidade, se modulan paralelamente cunha visión progresiva-
mente positiva no sentido da conclusión que agora se ofrece.
A formación en educación para a igualdade, xa en por si, é de sentido satis-
factorio, dado que, para os efectos prácticos, para 8 de cada 10 docentes é
maioritaria no profesorado a asunción da educación na igualdade, como refe-
rencia de valores e como contido pedagóxico, aínda que á vez 3 dese grupo de
8 mencionado entendan que é, pola contra, minoritaria a súa concreción prác-
tica (fig. 18). Por outra parte, é esta unha visión global que se modula moi
expresivamente en atención ás variables de clasificación, de maneira que, ó
Ademais, abundando nunha perspectiva de melloras, e tendo en conta que
só o 31% do profesorado tería participado en cursos específicos sobre a edu-
cación na igualdade con obxecto de procurar unha actualización profesional
(fig. 17), non sería esta modalidade formativa a fonte determinante da forma-
ción posuída polo profesorado que, por outra banda, como vén de verse, é per-
FIG. 17. MOSTRA TOTAL. ASISTENCIA A CURSOS SOBRE EDUCACIÓN NA IGUALDADE.
ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
Asistiu a tódo-los cursos quepuido porque
está moi intere-sada/o no tema
Asistíu a unou dous cur-
sos, paraestar algo
informada/o
Asistiu óscursos ofre-cidos desde
o centro
Non asistíu aningún curso
Ns/Nc
4,810,1
16,1
67,3
1,70
10
20
30
50
60
70
40
11
0O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
FIG. 18. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN XERAL DA ACTITUDE DO PROFESORADO FRONTE Á ABORDAXE DA
EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
A maior parte tenasimilado e ten enconta este tipo de
valores que hai quetransmitir nas aulas
En xeral, o profesoradonon ten tempo nin inte-rese en involucrarse anivel práctico e/ou teó-
rico neste tema
Unha gran parte estáconcienciada da súa
importancia, pero só afai efectiva un grupo
reducido
Ns/Nc
50,8
32,7
13,6
2,9
0
10
20
30
50
60
40
non aparecer contrastes segundo o xénero de quen responde, ou o hábitat, é
moi forte a disimetría entre o profesorado de educación primaria, que acumu-
la máis dun 70% na opción máis positiva, e o do resto dos niveis de ensino,
onde esa opción non alcanza o 40%. Tamén é forte a disimetría entre os
docentes xoves e de maior idade, dunha banda, superando o 55% e o 60%, res-
pectivamente, e os dos restantes estratos etarios que teñen valores inferiores.
Máis discretamente, como matiz, é tamén máis expresivamente positiva a
perspectiva do profesorado de centros privados.
Nese contexto, cando se indaga sobre a existencia de atrancos que disuadirí-
an ó profesorado dunha acción máis ampla e intensa no desenvolvemento da edu-
cación para a igualdade entre xéneros, emerxen expresivamente, cun peso por-
centual entre o 16% e o 18,1%, as seguintes: o amplo abano de materias trans-
versais, que dificultaría a abordaxe rigorosa de todas elas; o desigual interese do
alumnado en relación co que presta a materias avaliables; a escasa influencia da
educación escolar nas actitudes e valores. Cobran menor importancia cuestións
que nacen da relativización deste asunto fronte a outras emerxencias dos centros,
e do propio profesorado, mesmo en relación á falta de formación ou de sensibili-
dade (fig. 19). Por outra parte, reaparece a perspectiva proxectiva que cada res-
pondente ten do conxunto do colectivo, aínda que nesa visión global hai un maior
equilibrio entre os factores sinalados (fig. 20).
11
1O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Adicionalmente, cabería apunta-lo peso discreto que acadan factores como
o posible escaso recoñecemento do labor docente pola Administración educa-
tiva, ou a inestabilidade laboral. Igualmente debe sinalarse o feito que estas
opinións son xeneralizadas independentemente da posición persoal “de
0 5
18,1
12,3
12,1
11,6
6,5
5,3
2,3
24,6
7,3
10 20 2515
Ns/Nc
Falta de interese, sensibilidade e/ou preocupación do profesorado
Escaso recoñecemento ó esforzo e labor do profesorado neste tema
Escasa influencia no alumnado fronte a outros axentes
Carencia formativa adaptada á situación e necesidades do profesorado
Desinterese do alumnado en comparanza con outras materias
Perda de relevancia deste tema fronte a outros problemas
Inestabilidade laboral
Excesivas materias transversais e escaseza de tempo
FIG. 20. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO PRINCIPAL FACTOR DESMOTIVADOR DO PROFESORADO PARA O
DESENVOLVEMENTO DA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
0 642
18,1
17,6
16,3
10,8
7,3
6,3
3,3
12,3
8,0
8 10 14 16 18 2012
Ns/Nc
Falta de interese, sensibilidade e/ou preocupación do profesorado
Escaso recoñecemento ó esforzo e labor do profesorado neste tema
Escasa influencia no alumnado fronte a outros axentes
Carencia formativa adaptada á situación e necesidades do profesorado
Desinterese do alumnado en comparanza con outras materias
Perda de relevancia deste tema fronte a outros problemas
Inestabilidade laboral
Excesivas materias transversais e escaseza de tempo
FIG. 19. MOSTRA TOTAL. PRINCIPAL FACTOR DESMOTIVADOR PERSOAL PARA O DESENVOLVEMENTO DA
EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
11
2O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
fondo”(15) do profesorado ante a igualdade e a educación para ela. Por último,
con todo, esta perspectiva é menos crítica cá que resulta propondo unha valo-
ración en paralelo de tódolos factores posibles, xa que entón obsérvase unha
maior nivelación á alza.
Así pois, dado o peso relativo dos distintos factores desmotivadores mencio-
nados nos dous últimos parágrafos e nas figuras 19 e 20, é coherente que, para
case 6 de cada 10 respondentes, a responsabilidade principal da introducción da
educación na igualdade sexa dos propios centros (fig. 21). De feito, é case unáni-
(15) Isto é: en que medida se considera a igualdade entre xéneros un horizonte social desexable, que modelo ideal de grupo familiar se
subscribe, que interese persoal se recoñece nesta dimesión educativa e que relevancia se lle imputa ó seu tratamento educativo formal.
0
10
33,9
58,8
3,3 4,0
20
30
40
50
60
O Profesorado O centro educa-tivo
Non é o asunto aatender desde a edu-
cación formal
Ns/Nc
FIG. 21. MOSTRA TOTAL. IMPUTACIÓN DE RESPONSABILIDADE PRINCIPAL NA INTRODUCCIÓN DA EDUCA-
CIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS NOS CENTROS EDUCATIVOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
me a alusión á súa inclusión nos proxectos educativos de centro (fig. 22), aínda
que, de novo, en 6 de cada 10 reiteren xulgar como pouco útil, en termos prácti-
cos, ese feito (fig. 23). En todo caso, esa crítica non leva a incrementa-la impu-
tación de responsabilidade ó profesorado de cara a aquela toma en consideración,
senón, en xeral, a reforza-lo criterio de que depende, principalmente, dos centros.
11
3O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
De calquera xeito, un 42,2% do profesorado demandaría un ámbito temporal e
espacial específico para esta materia, e un 39,2% sentiríase satisfeito co xeito en
que a súa abordaxe está definida pola súa condición de transversal; unha división
de pareceres que non garda relación con ningún outro dos posicionamentos inda-
gados, nin aínda co xuízo sobre a utilidade da inclusión nos proxectos educativos
de centro da referencia á educación na igualdade (fig. 24). Xa que logo, a exten-
sión e firmeza deste parecer, independente da actitude ou talante igualitario e da
implicación persoal nesta materia, permite intuír razoablemente que, en boa medi-
da, os determinantes que a afectan non son diferentes dos que afectarían a outras
materias transversais.
0
10
11,5
25,0
56,0
7,5
20
30
40
50
60
Moita Bastante Pouca Ningunha
FIG. 23. FRACCIÓN MOSTRAL. VALORACIÓN DA UTILIDADE DA INTRODUCCIÓN DA EDUCACIÓN PARA A
IGUALDADE ENTRE XÉNEROS NOS PEC DOS CENTROS EDUCATIVOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=384
FIG. 22. MOSTRA TOTAL. INTRODUCCIÓN DA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS NOS PEC DOS
CENTROS EDUCATIVOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
2,0 % 1,5 %
96,5 %
N=398
SiNonNs/Nc
11
4O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
0
10 2,3
63,6
16,1 15,6
1,0 1,4
20
30
40
50
60
70
Moito maior Maior O mesmo Menor Moito menor Ns/Nc
FIG. 25. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO GRAO DE DESENVOLVEMENTO DA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE
ENTRE XÉNEROS, RESPECTO DOUTRAS MATERIAS TRANSVERSAIS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
De feito, para case dous tercios das persoas respondentes, tería o mesmo
grao de desenvolvemento que calquera outra materia transversal, un parecer que
xera unha divisoria entre fraccións simétricas que o xulgan maior e menor, refor-
zando o valor ilustrativo do parecer maioritario (fig. 25).
0
10
10,1
39,242,2
1,0 2,05,5
20
30
40
Materiaespecífica
Espacio/tempoespecífico
Materiatransversal
Non se puedeintroducir desde
os centros
Desinteresepersoal no
tema
Ns/Nc
FIG. 24. MOSTRA TOTAL. CONSIDERACIÓN DA METODOLOXÍA MÁIS AXEITADA PARA A INTRODUCCIÓN DA
EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS NOS CENTROS EDUCATIVOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
Respecto do grao de implantación, a falta de recursos, materiais e humanos,
sería a principal barreira para o desenvolvemento efectivo da educación na igual-
dade, non sendo desdeñables as referencias á falta de formación específica, de
apoio por parte da Administración, á falta de coordinación do profesorado, así
11
5O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
De cara á observación dos xeitos concretos de actuación, e partindo da base
de que, maioritariamente, o clima convivencial e organizativo dos centros esco-
lares se xulga favorable á educación para a igualdade, entre xéneros -no peor dos
casos sería indiferente- (fig. 27), o certo é que, considerando accións globais dos
como á actitude desmotivada deste (fig. 26). O significado destas opinións é extre-
madamente homoxéneo entre o profesorado, que as asume coa mesma intensidade,
con independencia da súas características persoais e do seu grao de interese e de
compromiso coa educación na igualdade, o que lle outorga gran valor obxectivo.
0
10
64,8
32,7
0,5 2,0
20
30
40
50
60
70
Clima favorable Clima sen influencianeste sentido
Clima adverso Ns/Nc
FIG. 27. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO CLIMA NOS CENTROS EDUCATIVOS RESPECTO Á IGUALDADE ENTRE
XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
0 10
26,4
22,1
18,8
16,1
14,6
13,3
10,8
0,3
5,3
2,5
36,4
20 30 40
Carencia recursos (sobre todo humanos)
Carencia/inaccesibilidade material adecuado e actualizado
Falta apoio desde Administración educativa
Falta formación/información/preparación do profesorado
Ausencia traballo en equipo para colaborar e coordinarse permanentemente
Desmotivación do profesoradoFalta interese/preocupación entre o profesorado
Fata sensibilización entre o profesoradoDesinterese desde dirección/organización do centro
Actitude pouco favorecedora desde dirección/organización do centro
Ns/Nc
FIG. 26. MOSTRA TOTAL. PRINCIPAIS BARREIRAS PARA O DESENVOLVEMENTO DA EDUCACIÓN PARA A
IGUALDADE ENTRE XÉNEROS NOS CENTROS EDUCATIVOS. FRECUENCIA PORCENTUAL.
N=398
11
6O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
xenericamente como útiles, mesmo con diverxencias expresivas en relación co
grao de uso que rexistran (fig. 29).
centros, a incidencia é moi discreta. Así, só a celebración de días específicos
dedicados a este tema presentaría unha certa frecuencia, e máis modestamente
a realización de actividades, de obradoiros, a facilitación de materiais ó profeso-
rado e a publicación de artigos ou noticias. As accións de coordinación do pro-
fesorado, de formación deste, e de coordinación coas ANPA, serían as posibilida-
des menos explotadas (fig. 28). Paradoxalmente, estas opcións son xulgadas
FIG. 28. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DA FRECUENCIA DE REALIZACIÓN DE ACCIÓNS NOS CENTROS EDUCA-
TIVOS PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
MOI FRE-CUENTE-MENTE
FRECUEN-TEMENTE
CONPOUCA
FRECUEN-CIA
NUNCA NS/NCACCIÓNS
Reunións co profesorado para debater,unificar criterios
Publicación de artigos, noticias
TOTAL N
398
398
100
100
0,8
1,5
8,0
11,1
36,7
47,5
48,5
30,7
6,0
Actividades dirixidas ó alumnado 3981004,0 24,4 40,2 25,9 5,5
Obradoiros específicos dirixidos ó alumnado 3981003,5 10,6 35,2 42,2 8,5
Colaboración doutros axentes en charlas,xornadas dirixidas ó alumnado
3981003,0 6,8 42,0 37,2 11,0
Celebración de días específicos dedicadosá igualdade entre xéneros
39810042,0 7,3 33,7 47,2 9,8
Coordinación coas ANPA 3981001,8 6,0 28,9 52,0 11,3
Cursos formativos sobre o tema e o seutratamento educativo 3981001,0 5,8 30,9 52,8 9,5
Facilitación material adecuado eactualizado ó profesorado 3981002,5 13,1 49,0 27,4 8,0
9,2
11
7O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
FIG. 29. FRACCIÓN MOSTRAL. PERCEPCIÓN DA UTILIDADE DAS ACCIÓNS REALIZADAS NOS CENTROS EDUCA-
TIVOS PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
MOI ÚTIL BASTANTEÚTIL
POUCOÚTIL NADA ÚTIL NS/NCACCIÓNS
Reunións co profesorado para debater,unificar criterios
Publicación de artigos, noticias
TOTAL N
181
239
100
100
16,6
16,3
53,0
58,2
13,3
17,2
2,2
0,4
14,9
Actividades dirixidas ó alumnado 27310027,1 49,8 9,5 0,7 12,9
Obradoiros específicos dirixidos ó alumnado 19610021,9 52,0 11,2 0,5 14,4
Colaboración doutros axentes en charlas,xornadas dirixidas ó alumnado
20610019,4 53,9 16,0 1,5 9,2
Celebración de días específicos dedicadosá igualdade entre xéneros
17110011,1 43,3 31,0 4,1 10,5
Coordinación coas ANPA 14610015,1 51,4 19,2 0,7 13,6
Cursos formativos sobre o tema e o seutratamento educativo
15010014,7 56,7 16,7 1,3 10,6
Facilitación material adecuado eactualizado ó profesorado 25710022,6 56,4 9,7 1,2 10,1
7,9
En relación máis directa co traballo nas aulas, indagouse tamén a utilidade
imputada, o uso persoal e o percibido, dunha serie de recursos, resultando que:
En xeral, tódalas posibilidades son xulgadas como útiles, aínda que debuxando
unha secuencia de intensidade decrecente na seguinte orde: formación de grupos
mixtos, repartimento non estereotipado das tarefas en razón do xénero, aprovei-
tamento de circunstancias susceptibles de tratarse desde unha perspectiva de
igualdade, emprego de libros de texto coidados ó respecto, inclusión de contidos
específicos sobre a relevancia do papel das mulleres, recursos inespecíficos,
emprego de materiais específicos e uso dunha linguaxe non sexista (fig. 30).
Cunha relación neta entre xulgar útil un recurso dado e empregalo efectivamente,
aínda que cun uso menor do que sería esperable, o certo é que, fóra dos recursos
inespecíficos e dos materiais centrados explicitamente na dimensión da igualdade
entre xéneros, para tódalas opcións predominaría unha utilización frecuente, agre-
11
8O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
FIG. 31. MOSTRA TOTAL. GRAO DE EMPREGO PERSOAL DE RECURSOS E REALIZACIÓN DE ACCIÓNS NAS AULAS
PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
MOITO BASTANTE POUCO NADA NS/NCRECURSOS E ACCIÓNS
Utilización de linguaxe non discriminatoria
Promoción da formación de grupos mixtos
TOTAL N
398
398
100
100
25,4
47,0
38,7
37,7
21,4
6,0
8,5
2,5
6,0
Emprego de libros de texto que contem-plan e coidan este tema
39810019,6 48,5 14,8 6,8 10,3
Uso de materiais específicos para introdu-ci-la educación na igualdade
3981008,0 26,1 36,9 21,1 7,9
Repartimento non estereotipado de tarefasentre o alumnado
39810054,8 30,7 6,3 1,8 6,4
Aproveitamento das ocasións que se presentanpara incidir no tema da igualdade entre xéneros 39810038,2 42,5 10,6 2,0 6,7
Outros recursos 39810014,6 26,1 18,6 7,0 33,7
Inclusión de contidos sobre as mulleres e arelevancia do seu papel en tódolos ámbitos 39810016,1 41,5 23,6 10,6 8,2
6,8
FIG. 30. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO GRAO DE UTILIDADE DO EMPREGO DE RECURSOS E REALIZACIÓN
DE ACCIÓNS NAS AULAS PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS.
ESTRUCTURA PORCENTUAL.
MOITA BASTANTE POUCA NINGUNHA NS/NCRECURSOS E ACCIÓNS
Utilización de linguaxe non discriminatoria
Promoción da formación de grupos mixtos
TOTAL N
398
398
100
100
26,4
56,5
35,7
34,7
27,1
4,3
7,8
2,5
3,0
Emprego de libros de texto que contem-plen e coiden este tema
39810036,4 43,5 11,6 4,3 4,2
Uso de materiais específicos para introdu-ci-la educación na igualdade
39810023,6 45,7 17,6 8,3 4,8
Repartimento non estereotipado de tarefasentre o alumnado
39810061,3 29,1 4,8 2,3 2,5
Aproveitamento das ocasións que sepresenten para incidir no tema da igual-dade entre xéneros
39810052,3 36,9 5,5 2,3 3,0
Outros recursos 39810019,1 26,1 14,8 6,0 40,0
Inclusión de contidos sobre as mulleres e arelevancia do seu papel en tódolos ámbitos 39810026,6 43,7 17,1 6,5 6,1
2,0
gando “moito” e “bastante” (fig. 31). Agora ben, ese uso está notablemente máis
11
9O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
De feito, o coñecemento e o uso de materiais didáctico-docentes recollen por-
centaxes que unicamente son significativas cando se trata dos elaborados pola
Administración autonómica galega, polo propio persoal docente, e por editoriais,
incluíndo tamén algunhas entidades asociativas de carácter non lucrativo, de
maneira que só estes últimos, xa proveñan de casas editoriais, xa de ONG, acadan
un uso que chega case á maioría (fig. 33). Este panorama reitérase cando se pasa
de falar individualmente a referirse ó colectivo docente en conxunto (fig. 34),
estendido cando se trata de actuacións a iniciativa particular e proxectadas com-
portamentalmente: formación de grupos mixtos, linguaxe non sexista, pedagoxía
circunstancial, repartimento non estereotipado de tarefas, etc.; isto é, aquelas nas
que é menor a súa dependencia de ferramentas documentais concretas.
O xuízo proxectivo neste sentido, aínda que se correlaciona co uso persoal decla-
rado, ofrece novamente a impresión dun profesorado crítico, en canto a que
pensa que o colectivo docente en xeral fai un uso menor de todas esas posibili-
dades que o que declara individualmente (fig. 32); algo que, doutro lado, insiste
indirectamente na perspectiva, sinalada no apuntamento anterior, dun predomi-
nio das actuacións froito da iniciativa individual e cun carácter circunstancial.
FIG. 32. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO GRAO DE EMPREGO POLO PROFESORADO DE RECURSOS E REALIZACIÓN
DE ACCIÓNS NAS AULAS PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA
PORCENTUAL.
MOITO BASTANTE POUCO NADA NS/NCRECURSOS E ACCIÓNS
Utilización de linguaxe non discriminatoria
Promoción da formación de grupos mixtos
TOTAL N
398
398
100
100
8,5
29,6
39,9
41,7
30,2
7,5
2,3
1,8
19,1
Emprego de libros de texto que contem-plan e coidan este tema
3981009,3 44,5 20,9 2,3 23,0
Uso de materiais específicos para introdu-ci-la educación na igualdade
3981003,5 28,1 38,2 7,8 22,4
Repartimento non estereotipado de tarefasentre o alumnado
39810029,1 39,2 10,3 0,8 20,6
Aproveitamento das ocasións que se presentanpara incidir no tema da igualdade entre xéneros
39810016,1 43,7 16,1 1,3 22,8
Outros recursos 3981006,8 25,1 19,3 5,3 43,5
Inclusión de contidos sobre as mulleres e arelevancia do seu papel en tódolos ámbitos 3981004,8 36,7 30,2 5,3 23,0
19,4
12
0O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
FIG. 33. MOSTRA TOTAL. COÑECEMENTO E EMPREGO PERSOAL DE MATERIAIS ESPECÍFICOS PARA O DESEN-
VOLVEMENTO DA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
398
UTILÍZAO NON O UTI-LIZA
NON OCOÑECE
NCMATERIAIS
Da Administración autonómica
Elaborados polo persoal docente
Doutras comunidades autónomas
Doutras administracións
Doutras entidades, empresas, editoriais, etc.
Outro tipo de material
TOTAL N
398
398
398
398
398
100
100
100
100
100
100
35,2
36,9
13,1
16,3
49,2
33,4
27,9
24,1
29,9
27,6
20,9
22,1
25,4
28,1
44,2
42,7
21,4
27,6
11,5
10,9
12,8
13,4
8,5
16,9
FIG. 34. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO COÑECEMENTO E EMPREGO POLO PROFESORADO DE MATERIAIS
ESPECÍFICOS PARA O DESENVOLVEMENTO DA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUC-
TURA PORCENTUAL.
398
UTILÍZASE NON O UTI-LIZA
NON SABESE SE UTI-
LIZA OUNON
NCMATERIAIS
Da Administración autonómica
Elaborados polo persoal docente
Doutras comunidades autónomas
Doutras administracións
Doutras entidades, empresas, editoriais, etc.
Outro tipo de material
TOTAL N
398
398
398
398
398
100
100
100
100
100
100
23,4
34,4
8,0
11,8
39,7
18,8
11,6
7,3
12,8
10,3
5,3
4,5
56,5
51,3
68,3
65,6
48,2
61,6
8,5
7,0
10,9
12,3
6,8
15,1
aínda que cunha tónica xeral de coñecemento e uso en proporcións máis modes-
tas, e unha maior importancia relativa dos materiais elaborados pola
Administración autonómica.
Outra dimensión completamente diferente do tema en estudio é a visión que o
profesorado ten do alumnado, á que tamén atendeu a enquisa. Analizando os xuí-
zos do persoal docente sobre o alumnado, en canto ás actitudes igualitarias deste,
reflectidas en indicios singulares do seu comportamento nos centros, resultan razo-
ablemente satisfactorios, na medida que aluden, como tónica maioritaria, con
12
1O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
cretamente, ó referírense ás aulas, na medida que só o 53,6% constata a preferen-
cia do alumnado por configurar dentro delas grupos de relación e traballo de carác-
ter mixto (fig. 36).
excepción das zonas deportivas e os baños, un uso conxunto e simultáneo dos
espacios convivenciais comúns (fig. 35). Son tamén satisfactorios, pero máis dis-
FIG. 36. FRACCIÓN MOSTRAL. PERCEPCIÓN DA PREFERENCIA DO ALUMNADO, EN CIRCUNSTANCIAS CON
POSIBILIDADE DE ELECCIÓN Ó RESPECTO, NO XEITO DE SENTAR E NA COMPOSICIÓN POR SEXO DOS GRU-
POS DE TRABALLO NA AULA. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
53,6 %42,0 %
4,4 %
N=388
MixtosNon mixtosNs/Nc
FIG. 35. FRACCIÓN MOSTRAL. GRAO DE DIFERENCIACIÓN NA OCUPACIÓN DOS ESPACIOS COMÚNS DO CEN-
TRO NOS RECREOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
PATIO ZONADEPORTIVA
CORREDO-RES SERVICIOS AULASGRAO DE DIFERENCIACIÓN
Principalmente por rapazas
Ns/Nc
ENTRADACENTRO
OUTROSLUGARES
0,6
0,0
1,3
5,6
0,5
2,6
-
4,1
5,8
4,0
5,6
5,0
4,1
Principalmente por rapaces 0,31,84,7 38,6 0,3 0,5 0,6
Por rapazas e rapaces, separadamente 9,17,616,3 12,3 11,1 70,6 6,7
Por rapazas e rapaces, conxuntamente 90,083,775,9 45,0 78,8 18,3 83,1
Total 100100100 100 100 100 100
N 317380386 391 377 394 343
5,5
12
2O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
FIG. 37. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DA IMPUTABILIDADE A ALUMNAS E/OU ALUMNOS DUNHA SERIE DE
ACTITUDES E COMPORTAMENTOS PERANTE A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS E A EDUCACIÓN PARA A MESMA.
ESTRUCTURA PORCENTUAL.
NIN ALUMNASNIN ALUMNOS
AS ALUM-NAS
OS ALUM-NOS
ÁMBOLOSDOUSACTITUDES E COMPORTAMENTOS
Actitude positiva cara á súa forma-ción na igualdade entre xéneros
Consciencia da importancia deste temae mesmo esixencia ó profesorado quese teña en conta
NS/NC TOTAL N
100
100
12,8
45,5
31,4
12,6
0,3
0,5
49,0
29,1
6,5
Actitude positiva cando teñen quedesenvolver roles topicamente atribuí-dos ó outro xénero
10026,4 16,6 13,3 33,7 10,0
Asimilación de coñecementos sobre aigualdade entre xéneros
10016,6 11,8 1,3 61,6 8,7
Expectativas de futuro similares ás dooutro xénero
1008,5 5,0 5,0 72,9 8,6
Adopción de comportamentos tradicio-nalmente atribuídos ó outro xénero 10044,0 8,5 4,8 31,2 11,5
Comportamentos e actitudes igualitarias 100
398
398
398
398
398
398
39816,1 9,3 2,8 60,6 11,2
12,3
Nesa liña, e na tónica xeral da percepción do profesorado sobre dun alumna-
do feminino en maior tensión evolutiva cara á igualdade, tanto este como o mas-
culino, son vistos coas mesmas perspectivas de futuro, 72,9%; en menor medi-
da, compartindo unha certa asimilación de coñecementos en materia de igualda-
de, 61,6%, e cuns comportamentos igualitarios, 60,6%; asemade, pero máis dis-
cretamente, serían, unhas e outros, receptivos á formación nese sentido, 49%.
Polo contrario, aínda que as opinións son de menor peso porcentual, non perci-
ben ó alumnado maioritariamente como consciente da importancia da consecu-
ción da igualdade, só a afirma o 29,1%, nin adoptando comportamentos tradi-
cionalmente asociados ó outro xénero e así o manifesta o 33,7% (fig. 37).
Por outra parte, e xa nunha última liña de observacións, neste caso referi-
da ás familias, 7 de cada 10 respondentes xulgan que a actitude destas, no seu
seo e de cara á colaboración co centro escolar, é indiferente e inhibida, cando
non contraria, á procura dun avance social na educación en igualdade entre
xéneros (fig. 38).
12
3O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Non obstante, o certo é que a acción dos centros escolares sobre as familias,
en calquera ámbito de comunicación explícita, respecto deste tema, é ben pobre
(fig. 39), e só 1 de cada 3 docentes refire experiencias, no sentido habitual ou oca-
FIG. 39. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DA FRECUENCIA DE REALIZACIÓN DE ACCIÓNS NOS CENTROS EDUCATIVOS
PARA IMPLICA-LAS FAMILIAS NA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
398
HABITUALMENTE
ALGUNHAVEZ NUNCA NS/NCACCIÓNS
Remisión de información acerca da relevancia destetema e a necesidade de que a familia se involucrenel, con orientacións e indicacións sobre cómo abor-dalo desde a casa
Envío de información ás nais e ós pais sobre asaccións que se están a desenvolver en atención áigualdade entre xéneros
OfrecEmento da colaboración dunha persoa ou grupoespecializado neste tema ó que poIda recorre-lafamilia, o alumnado...
Comunicación da necesidade de que a figura paternaacuda ás titorías ou reunións no centro para informala datranscendencia da súa implicación práctica nesta materia
Organización de charlas, obradoiros, reunións..., ondenais e pais poden formarse e informarse, ou expoñere resolve-los impedimentos que atopan para educaren igualdade
Realización de actividades relacionadas con estatemática nas que se solicita a participación efectivadas nais e os pais
TOTAL N
398
398
398
398
398
100
100
100
100
100
100
3,5
3,3
9,3
26,1
4,0
1,8
28,1
29,9
27,9
34,2
28,6
30,2
59,0
56,5
50,3
29,4
57,5
57,3
9,4
10,3
12,5
10,3
9,9
10,7
0 10
56,5
17,8
3,5
7,6
14,6
20 30 605040
Contrarias á igualdade e ó tratamento do tema desde os centros
Aprécianse algúns cambios no ámbito familiar, e existe unmaior interese e aceptación do labor realizado nos centros
Deixan en mans do centro este labor, sen variacións favora-bles á igualdade no contorno familiar
Implicación das familias cada día maior e colaboraciónplena cos centros
Ns/Nc
FIG. 38. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DA ACTITUDE DAS FAMILIAS FRONTE Ó TRATAMENTO DA EDUCACIÓN
PARA A IGUALDADE DE XÉNEROS NOS CENTROS EDUCATIVOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.
N=398
sional de envío de información, ofrecemento de asesoramento experto, organiza-
ción de accións formativas, ou convite a actividades. Así, só tería peso expresivo
o requirimento da participación da figura do pai nas reunións relacionadas coa vida
académica. Como este requirimento é un lugar común en orde á dinámica xeral da
comunidade escolar, a singularidade do seu peso confirma a impresión xeral ante-
rior de pobreza no ámbito específico da educación na igualdade que indubidable-
mente, sinala un ámbito carencial requirido de actuacións definidas.
Antes de pechar este apartado preséntase unha referencia ó influxo das varia-
bles de clasificación. Neste sentido, un primeiro elemento que se debe ter en
conta é que, en xeral, a diferencialidade de comportamentos e actitudes é mode-
rada e, mesmo, en casos particulares, para cuestións concretas, allea por com-
pleto ás tendencias que puideran definirse. Estas, nunha abstracción de intención
xeneralizadora, caracterizaríanse do xeito seguinte:
Tratándose de variables que apelan ás actitudes, valores, á implicación, interese
e formación do profesorado en si, a perspectiva tende a ser máis positiva desde
o punto de vista das docentes, os grupos intermedios de idade -de 30 a 59 anos-
e o profesorado da educación primaria, especialmente, pero tamén o de centros
públicos e o daqueles que se sitúan no rural.
Cando se observan aspectos converxentes, para proxectalos en xuízos sobre o
colectivo, danse en xeral modulacións análogas, cunha tendencia a acusa-la
visión positiva ó compás do aumento de idade.
Se os xuízos teñen un carácter máis sociolóxico, sobre o alumnado ou as súas
familias, ou se refiren a dimensións que atinxen á dinámica dos centros, ó fío
dunha incidencia algo maior do hábitat e a dependencia, agroman con certa fre-
cuencia mellores perspectivas no ámbito urbano e nos centros privados. Por
exemplo: ó indaga-la preferencia espontánea do alumnado por formar grupos
mixtos en clase, que é afirmada por unha porcentaxe global do 53,6%, ese valor
sobe do 51,9% no profesorado dos centros públicos ó 58,3% nos privados, e do
49,9% no dos situados no rural ó 59,9% nas cidades.
Todo isto non exclúe a emerxencia constante de matices inesperados, e a impre-
sión de que o factor máis determinante é a etapa ou nivel educativo. Neste sen-
tido, indicando unha liña de necesaria reflexión, en xeral, no paso da educación
primaria á ESO, desta ó bacharelato e, singularmente, á formación profesional
específica, o panorama, desde calquera punto de vista, resulta menos alentador.
12
4O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
12
5O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
Ilustrando isto con outro exemplo, un 71,6% do profesorado de educación pri-
maria atribúelle ó conxunto do colectivo docente un grao satisfactorio, “bastan-
te” ou “moito”, de capacidade para o tratamento da igualdade, descendendo esa
proporción ó 50,9% en ESO, ó 48,2% en bacharelato/COU, e ó 43,4% en forma-
ción profesional específica.
Para alén disto, nin a composición por xénero dos grupos clase, nin a distribu-
ción, así mesmo, por xénero, do corpo docente e directivo dos centros marca dife-
rencias, fóra de mínimos matices, e, discretamente, da percepción dun mellor
clima convivencial, ó compas dun incremento do predominio feminino.
Un conxunto de influxos, en suma, que permiten xeneralizar unha constatación
resumindo ben o panorama xeral evidenciado: desde unha notable receptividade e
asunción polo profesorado dos valores da igualdade, e desta como materia educa-
tiva, o incremento dos recursos e estímulos, formativos e organizativos, semella
capaz de xeneraliza-las, aínda modestas, manifestacións actuais dunha contribu-
ción da escola á consecución real da igualdade social entre as mulleres e os homes.
Completando, pois, aquí o percorrido polos resultados das tres enquisas autonomamente con-
sideradas, e ó terse xa ofrecido, previamente, un resumo da análise cualitativa, conforme ó
plan expositivo comprometido, dáse paso ó último capítulo do documento, dedicado á consi-
deración conxunta das informacións precedentes.
12
8O
S R
ES
ULTA
DO
S D
AS
EN
QU
ISA
S
5. A XEITO DE RECAPITULACIÓN: A INTE-GRACIÓN E PROXECCIÓN DOS RESULTADOS
Como vén de dicirse, os capítulos antecedentes ofreceron, con notable grao de detalle, os
resultados das catro liñas específicas de estudio seguidas, correspondentes a outras tantas
fontes: unha cualitativa, baseada nos grupos de discusión conformados polo profesorado, e
tres cuantitativas, as tres enquisas desenvoltas entre os colectivos da comunidade escolar:
alumnado, profesorado e nais e pais. Cómpre pois, agora, unha síntese final que responda a
intención da indagación globalmente considerada, facendo dialogar entre si os resultados
acadados, para describir, en resumo, cál é o estado actual da educación para a igualdade de
oportunidades entre homes e mulleres no ensino non universitario de Galicia.
Non obstante, previamente, concretando o exposto na introducción, conviría ter en conta que
este ensaio de síntese presenta catro particularidades:
Prescinde de reiterar polo miúdo argumentos que xa foron ofrecidos anterior-
mente. Isto, que se fai en aras da necesaria axilidade, non significa unha consi-
deración simplificadora dos datos, senón que presupón o seu coñecemento. Xa
que logo, a lectura deste capítulo, coa función específica de interrelacionar con-
clusivamente aquelas fontes, non dispensa, senón que máis ben aconsella, a dos
anteriores.
En razón dun necesario balance que cómpre emitir, introdúcense unha serie
de interpretacións que teñen o carácter de hipóteses tentativas. Na medida que
estas transcenden o alcance descritivo dos datos en si, por máis que deles par-
tan, revisten, nalgún caso, o carácter de xuízos de valor. Supoñen pois un ensaio
de conversión da información en coñecemento e, sendo discutibles, a súa crítica
ou verificación deberá considerar en calquera caso que os datos nos que se fun-
damentan son producto dun estudio rigoroso.
En terceiro lugar, á procura daquela axilidade pretendida, limita o ofrecemen-
to de datos cuantitativos obtidos a aqueles de maior forza expresiva, xa que ó
longo do documento as referencias ofrecidas con ese sentido e valor son abon-
dosas e detalladas.
Por último, dado que a análise cualitativa tivo a función, reiteradamente sina-
lada, de fornece-las referencias primeiras, e ser marco de hipóteses, para orien-
12
9A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
13
0A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
ta-las enquisas á comunidade escolar, a síntese que se ofrecerá nútrese funda-
mentalmente destas, de xeito que, cando se incorporan elementos cualitativos,
se sinale expresamente a orixe das aseveracións ou indicios.
Comezando pois a reflexión, para enfiala, pode empezarse por aludi-la posición intelectual,
moral e, desde logo, vital, da poboación nova, como destinataria da acción educativa do sis-
tema escolar, lembrando qué lle di a enquisa ó alumnado a este respecto.
En primeiro termo, e sen que niso difira, máis que en termos de gradación, da interpretación
que poida tirarse das dirixidas a nais e pais, e docentes, a enquisa reflicte unha posición
do alumnado con dúas notas características: contradictoria e esperanzadora. En efec-
to, desde múltiples puntos de vista, a investigación está a plasmar, a un tempo, contradic-
cións e avances na perspectiva da igualdade entre xéneros. Contradiccións entre posi-
cionamentos xenéricos, predominantemente igualitarios, e matizacións de tales posicionamen-
tos, subliminar ou mesmo abertamente sexistas, cando se avanza cara ó talante persoal, ós
desexos e modelos con que se vive ou aspira a vivir; contradiccións tamén entre os posiciona-
mentos teóricos e os comportamentos efectivos. Agora ben, a existencia mesma de tales con-
tradiccións vén supoñer unha evidencia de tensión cara ó cambio, máxime se se ten en conta
que, historicamente, é recente o discurso social articulado verbo da igualdade de oportunida-
des entre homes e mulleres; a forza de concepcións e pautas sexistas, abonadas por séculos
de vixencia social; a insistencia, máis ou menos explícita, dos medios de cultura de masas en
tales pautas de comportamento; a inercia social que operaría aínda sen tales reforzos e os
atrancos fácticos á igualdade, por exemplo, a precarización do mercado laboral, como factor
retardatario da plena incorporación laboral das mulleres. Todos estes constitúen factores que
agroman no estudio realizado, e que por iso sustentan as consideracións que seguen:
En todo caso, para caracteriza-las rapazas e os rapaces, formúlase a seguinte síntese:
Na clave da interpretación xeral xa formulada, a interpelación explícita da
enquisa sobre concepcións e actitudes, a propósito da igualdade, sáldase coa evi-
dencia de que a equidade de oportunidades está máis estendida e asumida que
a indiferencia de trato nas relacións entre rapazas e rapaces, e esta máis que
a homologación de patróns de comportamento. Isto afírmase porque:
Nun nivel de concepcións abstractas, indagado a través da asunción de este-
reotipos, coexiste, como tónica xeral, a superación dos máis connotados
13
1A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
como diferencia de valor intelectual e social, coa pervivencia doutros que
insisten en distinta “vocación” entre mulleres e homes e seguen a marcar
roles tradicionais de xénero. Como exemplo destes últimos están: a sensibili-
dade, a emotividade, o carácter meticuloso, a vocación doméstica e a solida-
riedade como características femininas, e a agresividade e competitividade
como características masculinas. Por outra parte, estes tópicos teñen máis
forza entre as mozas e segundo aumenta a idade do alumnado.
No plano dos xuízos explícitos sobre actitudes e concepcións é moi maioritaria,
case unánime, a asunción da igualdade de oportunidades laborais e da corres-
ponsabilidade nas tarefas domésticas; evidencia que se fai máis forte cando máis
de dous tercios formulan a súa opción persoal nese sentido para a súa vida futu-
ra. É máis discreto, non obstante, pero tamén predominante, o recoñecemento
do esforzo que supón o traballo no fogar e da mesma capacidade de mulleres e
homes para a crianza e educación das fillas e dos fillos. Ese aumento da inten-
sidade do acordo presenta, ademais, un paralelismo evidente co dito sobre os
tópicos, en canto a que parecen superados os que supoñen valorar de xeito dis-
tinto os xéneros, pero perviven os que aluden unha distinta vocación.
Nun terceiro nivel, en perspectiva relacional, en canto ideas e comportamen-
tos actuais, cómpre falar dun alumnado aberto á amizade sen diferencia de
sexo, aínda que este marque graos de intensidade para certas cuestións; que
prefire grupos de traballo en clase e bandas mixtas; que, non obstante, só por
unha maioría discreta, senta na clase con compañeiras e compañeiros; que
usa indistinta e conxuntamente os espacios comúns dos centros, salvante as
zonas deportivas, dalgún xeito ocupadas predominantemente polos varóns; así
como que, tamén por discreta maioría, coida máis importante para as mulle-
res a posesión dun determinado físico.
Pero cabe profundar aínda máis na liña de todo isto.
En primeiro termo, e sempre segundo o alumnado, coa excepción que supón
o referido para a vixencia de estereotipos, os individuos de idade crecente
acentúan a proclividade a unha convivencia indiferenciada, tamén á reserva
da intimidade ás amizades do propio sexo, e ás actitudes igualitarias. Semella,
pois, que a primeira tendencia, como natural e espontánea no proceso de socia-
lización, e non producto dunha reflexión, desemboca na segunda. As rapazas e
as mozas tamén se manifestan diferencialmente neses dous sentidos, en especial
13
2A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
en canto maior tensión cara á igualdade. Entón, o paradoxo de que os estereoti-
pos sexan máis subscritos polas mulleres e polos individuos progresivamente máis
maduros, sería só aparente: no primeiro caso podería apuntarse unha posible
explicación, se cadra, un certo mecanismo de afirmación; no segundo, porque,
plausiblemente, se asumirían ó elaborar unha experiencia de convivencia progre-
sivamente complexa.
En segundo lugar, ó formular inicialmente, nas páxinas anteriores, a síntese
sobre o alumnado, díxose que a igualación de patróns de comportamento era
a dimensión da igualdade máis deficitariamente asumida. Así, a maior esixen-
cia de atractivo físico ás mulleres; a forza de atribucións estereotipadas como
sensibilidade, emotividade, talante minucioso, solidario...; a pervivencia, minori-
taria pero expresiva, de opcións sexistas nos modelos de convivencia e especia-
lización funcional dentro do fogar; mesmo o significativo síntoma do uso predo-
minantemente masculino dos espacios deportivos nos centros durante o tempo
libre, constitúen as principais ilustracións neste sentido. Pero o certo é que esa
asunción, máis discreta e menos extensa, en última instancia, se proxecta
negativamente sobre a igualdade de oportunidades, que era, na perspectiva
declarativa da enquisa, a dimensión onde o balance resultaba máis satisfacto-
rio. Deste xeito, aínda hai proporcións significativas de respostas que apostan
pola dedicación doméstica, exclusiva ou predominante, da muller. De feito, a
tendencia a referila, directa ou indirectamente, a ese papel aparece como a
maior das dificultades, e a máis tanxible, no camiño da igualdade. Unha cues-
tión esta, que remite ás referencias que supón a familia para o individuo.
Por último, completando este primeiro piar, quere insistirse na idea da
maior tensión de cambio no alumnado feminino e, á par, abundar en que, na
análise de expectativas profesionais practicada, coincidente coa perspectiva do
profesorado nos grupos de discusión, fronte a un 17,5% dos alumnos que esco-
lleron opcións tradicionalmente femininas, un 32,5% de alumnas traspasaron
barreiras tradicionais de xénero. Aínda así, con aquel sentido de abundamen-
to, é revelador que:
Predomine unha escolla connotada polo xénero entre o alumnado.
Os alumnos prefiran en maior medida ocupacións con compoñente de risco e
dimensión directiva.
As mulleres se inclinen máis por aquelas que incorporan elementos de sensi-
bilidade e solidariedade.
Que, con todo, alumnas e alumnos non xulguen o xénero como factor deter-
minante do acceso a unha ocupación determinada, nin tampouco de éxito ou
recoñecemento profesional.
Partindo desta abstracción de conxunto, que transmite a proxección na xente nova dunha
sociedade en cambio, por máis que con evidentes contradiccións, cabe inquerir en qué medi-
da coincide coa visión que dá o profesorado do alumnado.
En termos xerais, aínda que logo se lembrarán sinalamentos concretos, da análise cualitativa
emerxía unha visión menos alentadora, mesmo con apuntamentos negativos de alarma, en
canto manifestacións de violencia de xénero ou extensión de actitudes agresivas, tópica e tra-
dicionalmente masculinas, nas persoas adolescentes dos dous sexos. Neste sentido convén,
precisamente, advertir unha incoherencia do discurso docente: dunha banda considera que na
adolescencia se reflicte un avance cara á igualdade, en maior medida que en etapas infantís;
doutra, remite a unha secuencia temporal de sucesión de etapas e niveis a asunción progre-
siva de roles e comportamentos sexistas, chegando a afirmar que a convivencia horizontal
entre adolescentes os reforza. Esta segunda dimensión, en todo caso, é a constatada na
observación cuantitativa do colectivo docente. Polo tanto, se nos remitimos xa á enquisa a
este, hai que dicir:
O profesorado percibe que, maioritariamente, aínda que con intensidade
decrecente, mozas e mozos comparten as mesmas expectativas de futuro,
teñen asimilados coñecementos en materia de igualdade, se comportan igua-
litariamente e mostran, xa ben máis discretamente, receptividade á formación
nese sentido. De feito, negativamente, entenderíaselles como non conscien-
tes da transcendencia da consecución da igualdade e incapaces de creba-los
estereotipos comportamentais de xénero. Doutra banda, corrobora ó alumna-
do, mesmo en canto a un uso indistinto e compartido de espacios comúns dos
centros, agás as zonas deportivas, e á súa preferencia polos grupos de traba-
llo mixtos.
Como se ve pois, a perspectiva xeral do profesorado sobre o alumnado, na
enquisa, é razoablemente satisfactoria, e coherente con como se autodescribe
este segundo colectivo. Agora ben, as apreciacións concretas que veñen de se facer
enmárcanse en tres xuízos xenéricos que debuxan un panorama máis crítico:
13
3A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
13
4A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
O profesorado coida que, en canto non avaliable, a educación para a igualda-
de esperta escaso interese no alumnado.
Ó tempo, ten o convencemento de que a escola non posúe capacidade de
influír de xeito notorio nas súas actitudes nese sentido.
Imputa, se cadra máis sagazmente que os outros dous colectivos, un influxo sig-
nificativo na configuración das referencias do alumnado ós medios de comuni-
cación, reafirmando un dos elementos que xa emerxía nos grupos de discusión.
En relación co primeiro aspecto que se vén de sinalar, a receptividade do
alumnado ós estímulos educativos explícitos a prol da igualdade é, nun balan-
ce xeral, maior da suposta polo persoal docente. En canto ó segundo, unha
observación en conxunto de toda a información acadada leva á conclusión de que
as actitudes declaradas de alumnas e alumnos supoñen un avance sobre as
referencias de igualdade que traen do seu propio medio familiar. É obvio que
ese avance dificilmente vai ser producto do influxo do factor informal de sociali-
zación que supoñen os contidos dos medios de comunicación de masas, e aínda
non descartando a influencia da convivencia entre iguais–de feito xa se hipote-
tizou ese influxo–semella evidente que unha parte dese progreso nas actitudes
hai que imputarllo á escola, cuestionando así o parecer do profesorado.
Sexa como for, neste punto da reflexión, e ó fío deste último comentario e de apuntamen-
tos anteriores, cómpre referirse ós grupos de convivencia familiares, recoñecidos como
ámbito determinante de interiorización de valores e pautas polo profesorado, alumnado e res-
ponsables familiares.
Neste sentido, e previamente, hai que sinalar que nos grupos de discusión
emerxeu un discurso do profesorado respecto das familias no que se establecería
unha serie de tópicos que se fai preciso ponderar:
A escasa convivencia entre fillas e fillos e proxenitores que, en liñas xerais, non
pode afirmarse desde os datos cuantitativos.
A imputación preferente ás nenas e mozas dos labores e responsabilidades
domésticas, que si se viu confirmada.
A abdicación das nais e pais, que o propio discurso matiza, da tarefa de edu-
car, deixándoa en mans da escola, que non puido observarse, na súa literali-
dade, desde as enquisas.
O sexismo, como pauta imperante nos fogares, que incidiría de xeito decisivo no
alumnado; cando, á luz das enquisas ó alumnado e ós responsables familiares, o
predominio do sexismo nos fogares, así sen máis matices, sería unha xeneraliza-
ción simplista e inexacta. Tamén cando en razón das respostas do alumnado, a
influencia da familia, con ser moi importante, non resultaría inmodificable.
A convicción de que a familia é o ámbito educativo máis determinante, opinión
corroborada cuantitativamente polos tres colectivos enquisados.
Polo tanto, os datos cuantitativos levan a matizar notablemente estas percepcións cualitati-
vas do profesorado. Así, denantes de tratar da transmisión de valores, implícita ou explícita,
procede sintetizar de qué tipo de grupos familiares se está a falar: neste estudio incluíronse
os fogares galegos con descendentes nos cursos correspondentes á mostra da enquisa ó
alumnado, isto é, con alomenos un entre os 10 e os 18 anos, ámbalas dúas idades inclusive,
o que provoca que a información obtida non sexa extrapolable á totalidade da poboación gale-
ga. Dito isto, as características que se deben salientar son as seguintes:
Maioritariamente, 2 de cada 3, trátase de fogares nos que predominan
menores de 19 anos, fillas únicas ou fillos únicos, ou, de non ser así, nos que
só hai descendentes dun único sexo, co que a probabilidade de que manifes-
ten discriminacións de xénero evidentes é reducida.
Doutro lado, predominan os fogares biparentais, con formalización matri-
monial da parella parental, e traballo paterno ou de ámbolos dous cónxuxes.
Ademais, constatouse unha alta virtualidade de xeración de convivencia
educativa, alomenos coa nai. En efecto, en 7 de cada 10 fogares a nai está pre-
sente pola tarde na casa, co límite máximo das 19 horas, e en 6 destes está xa
desde o mediodía, ou aínda desde a mañá; é tamén expresivo que esta última cir-
cunstancia para o pai sexa só referible a menos de 3 de cada 10 fogares.
En relación moi directa co anterior, en 8 de cada 10 casos, cando no grupo
familiar existen nai e pai, ou as dúas figuras equivalentes, e fillas e fillos, isto é,
individuos dos dous xéneros nas dúas xeracións estudiadas, pais e nais falan dun
13
5A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
bo clima de comunicación, e co mesmo grao de intimidade das fillas e dos fillos,
indistintamente cos dous membros da parella parental, aínda que no resto dos
casos o característico sería a comunicación interxeracional intra xéneros, isto é,
lineal. Así e todo, cando se trata de comunicación sobre expectativas e proxec-
tos das rapazas e rapaces, só nun 53,3% dos casos hai esa comunicación inter-
xeracional equilibrada entre xéneros; nun 29,7% hai, nalgunha medida, dificulta-
des ou nesgos. Con todo, en función da virtualidade exposta no parágrafo ante-
rior, sería matizadamente mellor a comunicación coas nais.
Se o anterior se tira da enquisa ás figuras parentais, da súa parte, 9 de cada
10 alumnas e alumnos falan dunha comunicación interxeracional positiva,
subliñando nesa valoración a sostida con súa nai.
Con estas referencias á estructura e elementos básicos de caracterización das familias e ó seu
grao de comunicación interna, pódese avanzar de cara á recapitulación de datos definitorios
para o obxecto temático da indagación.
Por parte de pais e nais, no plano das actitudes xerais, hai unha referencia
explícita de carácter xenérico que supón o predominio xeneralizado da asun-
ción da igualdade entre xéneros, como horizonte social desexable en canto
condición dunha sociedade xusta, e obxecto, polo tanto, da educación formal.
Mais esa asunción non ten matiz de perentoriedade nin de urxencia social, e
reflicte máis un desideratum actitudinal, un tópico social positivo, que unha
concepción operante sobre os comportamentos individuais.
De feito, nais e pais subscriben un modelo familiar igualitario, no que os
dous membros da parella equidistribúen a dedicación doméstica e de coidado das
persoas dependentes, e desenvolven, de xeito igualmente absorbente un traballo
extradoméstico, soamente no 53,4% dos casos. Nun significativo 28% optase
por un modelo que relativiza a dedicación extradoméstica da muller para
imputarlle en maior medida que ó varón o coidado do fogar e no resto apóia-
se o modelo de especialización tradicional.
De tódolos xeitos, aínda que neste plano das “concepcións de fondo” hai extremos sobre os
que cumprirá volver, avanzando neste momento na liña da observación da corresponsabilida-
de familiar, aparecen outros elementos explícitos de interese singular:
13
6A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
As familias de referencia, segundo as percibe o alumnado, son xeneraliza-
damente igualitarias no que atinxe á corresponsabilidade económica e ó coi-
dado e atención ós membros dependentes, nomeadamente fillas e fillos, pero
as tarefas domésticas en si son, seguen a ser, nos máis dos casos, responsa-
bilidade da nai. Así e todo, hai dous extremos que deben subliñarse:
Os grupos familiares son percibidos como máis igualitarios que o patrón pre-
dominante na sociedade. Podería pensarse así que a convivencia familiar efec-
tiva das rapazas e rapaces supón en moitos casos un estímulo de cara a un
avance real da igualdade entre xéneros.
Como as súas propias expectativas futuras, formuladas cando se lle pregunta ó
alumnado polo tipo de grupo familiar propio que lle gustaría constituír, remiten,
á súa vez, a un avance sobre do que están a vivir, cabe supoñer que a educa-
ción escolar constitúe tamén un estímulo para avanzar cara á igualdade.
Ademais, retomando o argumento principal, segundo o expresado por nais e
pais, é predominante a corresponsabilidade educativa no seo dos fogares;
neste aspecto o propio fogar percíbese mellor que a xeneralidade, unha eviden-
cia de signo inequivocamente positivo.
Pola contra, xulgan predominantemente que a realidade social se caracte-
riza pola responsabilidade exclusiva das nais no coidado das persoas depen-
dentes. Nesta liña decláranse máis déficits na dedicación paterna que na mater-
na. De feito, en case a metade dos fogares existe corresponsabilidade nas
tarefas domésticas, pero, tamén na metade de quen a nega, máis da cuarta
parte da mostra total, a negativa arguméntase nas circunstancias concretas
de traballo e convivencia, non nas actitudes.
Con todo, o 95,9% de nais e pais subscribe a afirmación de que hai que ofre-
cerlles ás fillas e ós fillos as mesmas oportunidades de desenvolvemento for-
mativo e laboral, e que a unhas e outros, indiferenciadamente, se lle deben atri-
buí-las mesmas tarefas domésticas.
Da súa parte, o alumnado, moi maioritariamente, non percibe diferencias de
trato na casa e, se as percibe, non as imputa ó xénero. De tódolos xeitos, os
temas de conversa, as horas establecidas para o retorno ó domicilio e, e isto é
o máis importante, as tarefas domésticas atribuídas, son expresións de convi-
13
7A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
vencia e comunicación onde aparecen distincións, por máis que con peso
moderado, en contra das alumnas. Se esta perspectiva se indaga entre nais e
pais, o resultado é o mesmo, pero incorpórase ademais a evidencia de que
algo parecido ocorre coa autonomía decisional: sería a mesma para fillas e
fillos en 7 de cada 10 familias, pero, cando non é así, a diferencia vai en menos-
cabo das mozas.
Debe insistirse en que a impresión dominante é a de que a igualdade se vai
establecendo como pauta de comportamento nas familias, e que as indica-
cións de discriminación son minoritarias, por máis que expresivas. Por exem-
plo, e máis alá de todo o comentado, en case 2 de cada 3 fogares, segundo nais
e pais, cóidanse dimensións de actitude, comportamento e trato, expresa-
mente orientadas a educar en igualdade; un dato que, por máis que xenérico e
que se debe tomar con prudencia, fala dunha evolución social nese sentido, e que
cuestiona o fatalismo do profesorado, manifesto na análise cualitativa, sobre os
grupos familiares como ámbitos fortemente sexistas. Neste sentido cabería recor-
dar que, en boa parte dos casos, as manifestacións de diferenciación son hipo-
téticas, isto é: a composición, por idade e xénero, da prole deixa sen efecto real
os posibles comportamentos, certo é que non as actitudes de fondo, aberta ou
subliminarmente discriminantes.
Neste contexto é ben expresivo que, como se vén subliñando, o ámbito de
diferencias máis nidio sexa o das tarefas domésticas. Así, un 14% do alumnado
percibe nel diferencias de trato e, xa percibíndoas, xa non, porque non existe tal
virtualidade no seo da familia, o certo é que, da enquisa ó alumnado, e mais
tamén da dirixida ás nais e pais, resultou esta clasificación sobre o particular:
Tarefas encomendadas ás rapazas e mozas en maior medida: face-la cama,
ordena-la habitación, cubrir e recolle-la mesa, lava-la louza, prepara-lo
almorzo, cociñar, en ausencia das persoas adultas, e ocasionalmente, e coidar
dos membros dependentes da familia.
Tarefas encomendadas ós rapaces e mozos en maior medida: axudar na horta ou
cos animais, no xardín, lava-lo coche, e cooperar nos arranxos domésticos.
Adicionalmente, e insistindo o alumnado en todo o dito sobre as familias, en
termos de mentalidade, a situación de transición en curso que os datos debuxan
a través das contradiccións, ambivalencias, etc., quedou ben ilustrada ó indaga-
13
8A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
13
9A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
la vixencia entre nais e pais dunha serie de estereotipos de xénero, cunha lis-
taxe case idéntica á empregada para o alumnado e o profesorado. En efecto, é
maioritario crer que os varóns son máis agresivos e activos, e que as mozas
son máis sensibles, coidadosas, dispostas á atención das persoas dependen-
tes da familia e, paradigmaticamente, ó traballo doméstico. Pero tamén é maio-
ritario, aínda que subsisten imputacións de xénero de sentido esperable, non
connotar como propios dun sexo trazos como a responsabilidade, a intelixen-
cia, a sinceridade, o talante aberto, a emotividade, as afeccións sedentarias,
a competitividade e a independencia. Como se dixo, os tópicos retroceden,
pero non están aínda superados. Así, xulgouse que tres cuartas partes das nais
e dos pais serían conceptuables como emisores de xuízos sexistas, estable-
ceuse como limiar desa cualificación a imputación diferenciada de, alomenos, 5
dos 15 trazos sometidos a consideración.
Polo tanto, hai un avance das mentalidades, da conciencia social a prol da
igualdade, e unha tónica dominante nas familias, de sensibilidade ó respecto e de
corresponsabilidade, que denotan unha evolución positiva das actitudes.
Subsisten prexuízos sexistas ó tempo, pero a súa extensión é minoritaria. Viven así
os grupos familiares, maiormente, un clima de boa comunicación e relación. Nel,
e razoablemente por influxo da escola, a xente máis nova proxecta ó futuro actitu-
des e expectativas que insisten e profundan na tensión cara á igualdade. Pero, no
lado negativo do balance, o ámbito das responsabilidades domésticas segue femi-
nizado. Ademais, esta dimensión da igualdade, de cara á súa consecución, apare-
ce como a que esperta máis reticencias declaradas, así como a que está máis
comprometida por inercias sociais, aínda en contradicción coas actitudes subscri-
tas expresamente–lémbrese o peso declarado das circunstancias vitais para manter
un repartimento tradicional de tarefas–;de feito, o traballo extradoméstico femini-
no apareceu como unha variable determinante de igualdade real nese sentido, co
seu conseguinte correlato nas actitudes.
Chegados a este punto, e dado que foi hipotetizada a incidencia educativa da escola
como factor necesario para explica-los signos de evolución igualitaria, visto o que indi-
carían, no contexto descrito, as opinións e actitudes do alumnado, cabe preguntarse qué se
fai ó respecto desde os centros. Neste sentido, a enquisa verificada entre o alumnado dá
conta dunha dualidade: unha escasa entidade de actuacións específicas de informa-
ción, sensibilización, etc. que os impliquen en conxunto e, por outro lado, un comporta-
mento, dentro da aula, de profesoras e profesores que, diríase que sen espectaculari-
dade, maioritariamente, estaría na liña dunha acción educativa xenérica para a igual-
dade. Tratando de detallar isto, algúns apuntamentos de interese das enquisas son:
En primeiro termo, o 38% de nais e pais non se pronuncia en canto a se o cen-
tro escolar da súa filla ou fillo está a atende-la educación para a igualdade entre
xéneros, un 3,5% négao e o 58,5% afírmao. Este primeiro dato presenta, pois, a
dúbida de se a resposta, en sentido global, remite a un notable descoñecemento
ou a unha acción educativa de extensión discreta. Porque o certo é que só 1 de
cada 4 nais e pais percibe cambios de actitude ou comportamento no alumnado,
nesta liña, como froito da educación formal, aínda que esa proporción aumenta
dentro do 58,5% mencionado neste mesmo parágrafo.
En proporcións que van do 81,7% ó 55,5%, o alumnado afirma que o seu pro-
fesorado fomenta actividades idénticas para rapazas e rapaces, ten en conta á
muller e a relevancia do seu papel social nas súas explicacións en calquera
materia, configura grupos de traballo mixtos, emprega libros de texto descar-
gados de estereotipos, fai pedagoxía circunstancial sobre a igualdade e usa
unha linguaxe non sexista. A exemplificación descargada de estereotipos e o
emprego de xogos ou materiais destinados a aprendizaxes específicas sobre
a igualdade, pola contra, recollen só porcentaxes discretas que afirman o seu
uso, 39,1% e 15,4%, respectivamente. Ademais, hai que dicir que, en xeral, estas
actuacións docentes teñen unha boa acollida entre o alumnado, que só é dis-
creta nos tres últimos casos.
A este respecto nais e pais afirman, cun polo oposto que non nega, descoñe-
ce, en máis dun 75%, o recurso a actividades comúns e grupos mixtos; entre o 40%
e o 50% aluden ó emprego de libros de texto depurados de estereotipos, á inclu-
sión de referencias que subliñan a relevancia das achegas femininas en tódalas
ordes, á pedagoxía circunstancial e á linguaxe non sexista, un elemento este para
o que a análise cualitativa ilustrou a falta de convicción no profesorado, así como,
no 23,9%, ó uso de xogos ou materiais específicos.
Neste marco sucede pois que hai unha percepción tendencialmente coin-
cidente entre o alumnado, as nais e os pais e o profesorado: fóra da opción de
usar xogos ou materiais específicos, tódalas demais serían maioritaria e frecuen-
temente utilizadas. Agora ben:
O persoal docente refire empregar máis os recursos froito da súa propia ini-
ciativa, e que se expresan no seu comportamento e actitude, no seu xeito de
14
0A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
14
1A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
explicar, de dinamiza-la clase, de regula-la convivencia, que os que supoñen o
emprego de propostas alleas preelaboradas, plasmadas documentalmente.
As persoas respondentes pensan que utilizan en maior medida, individualmen-
te, os recursos en xeral, de calquera tipo, que o que os utiliza o colectivo
docente en xeral, reforzando así o afirmado no parágrafo anterior.
O uso e a utilidade atribuída a cada recurso gardan unha estreita relación.
Aínda así, e xustamente nesa perspectiva, en xeral, cabe falar dun emprego
menor do esperable.
No que ten que ver con actividades ou actuacións expresamente dedicadas
á educación para a igualdade fóra do ámbito dunha aula, dun grupo clase en
concreto, só un 7,5% de nais e pais recoñece nos centros a celebración de
xornadas ou días dedicados a este tema; a única opción tamén referida
expresivamente polo profesorado.
De feito, segundo este, actividades específicas ou obradoiros, a facilita-
ción de materiais ó profesorado, a publicación de artigos ou noticias, as xun-
tanzas de coordinación ou formación docente terían escaso significado.
Tampouco cabe falar, aínda que se volverá sobre deste asunto, dun desen-
volvemento das accións de coordinación coas ANPA, porque xa non é que non
estean xeneralizadas, é que teñen un significado anecdótico: son referidas uni-
camente polo 36,7% do colectivo docente e só un 7,8%, comprendido dentro
dese 36,7%, alúdeas como algo frecuente.
En canto ás declaracións do alumnado, entre o 14% e o 7% estudia en centros
que realizan, con certa frecuencia non ocasional e dedicadas especificamente á
igualdade entre xéneros, actuacións como xogos, actividades e concursos, publi-
cacións, charlas, xornadas, obradoiros, ou días específicos. Non obstante, cando
esas posibilidades aparecen, a resposta do alumnado é positiva en termos de par-
ticipación, o que confirman proporcións entre o 71,7% e 46,2%.
Un importante apuntamento adicional vén dado polo feito que, co aumen-
to da idade do alumnado e na sucesión de etapas e niveis, decae moderada-
mente a afirmación do uso de tódolos recursos mencionados–a enquisa ó pro-
fesorado ilustraríao tamén en boa medida–e a acollida positiva a estes. En
materia de igualdade, o alumnado, ó compás do aumento da súa idade, recibe
14
2A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
menos estímulos do profesorado e acólleos peor. Pero, lémbrese que, por outro
lado, tamén en paralelo ó aumento da idade, as súas actitudes eran progresi-
vamente máis igualitarias, coa excepción da asunción de estereotipos. Esta
contradicción, como conxetura plausible, podería explicarse considerando
dous factores que se interrelacionan: unha acción docente menos decidida e
unha menor receptividade do alumnado ós estimulos do medio escolar, segun-
do vai construíndo e afirmando a súa propia personalidade.
Do exposto, e aínda a expensas de volver sobre a relación coas familias desde os centros
docentes, extráese a impresión xeral dunha tépeda abordaxe explícita no medio
escolar do valor da igualdade como materia transversal. Por iso, seguindo coa cuestión
de qué se está a facer desde os centros e/ou en razón de qué determinantes, ofré-
cense as respostas que dá a enquisa ó profesorado.
Na perspectiva das actitudes e xuízos máis persoais sobre a igualdade, o
profesorado maniféstase como, tendencial e predominantemente, caracteri-
zado por actitudes igualitarias. Así, asume a consecución da igualdade como
horizonte social desexable e como obxecto da educación, pero sen enfatiza-
la urxencia de tal horizonte. Tamén manifesta un predominio da opción por
un modelo de parella igualitario.
De calquera xeito, a perspectiva é máis crítica cando se indaga o significa-
do dos estereotipos de xénero entre o profesorado. Non se trata tanto de que pre-
dominen os tópicos de xénero, o que non ocorre, excepto para a atribución mas-
culina da agresividade e a feminina da responsabilidade e perfeccionismo, senón
porque hai un peso minoritario pero expresivo destes, e nalgúns impútase a
causa das atribucións a factores psicobiolóxicos. Con todo, non hai que pensar
só en tópicos de cuño tradicional, senón que se evidencia unha certa visión dife-
rencial positiva en favor das mulleres, que reitera comentarios anteriores e que
constitúe outro indicio dun maior e crecente dinamismo das alumnas, tamén
hipotetizable á vista doutros datos, por exemplo, a súa maior receptividade ás
estratexias docentes para a educación na igualdade e a súa maior independencia
de estereotipos de xénero ó formular unha elección profesional futura.
Na traslación destas actitudes á acción docente, profesoras e profesores,
maioritariamente, non formulan diferentes expectativas sobre rapazas e rapa-
ces, non aplican un rigor diferente de trato, e cren na plena convivencia edu-
cativa. Ademais, nestas dimensións citadas, terían mellor percepción do pro-
fesorado en xeral que a que teñen individualmente de si. De tódolos xeitos,
aínda minoritariamente, a experiencia dictaríalles, nalgunha medida, que rapazas
e mozas son menos conflictivas cós varóns.
Hai que dicir tamén que a percepción do alumnado, nestas últimas perspec-
tivas comentadas, é coincidente coa do colectivo docente, confirmando que, en
xeral, non hai diferentes expectativas por parte do profesorado para alumnas e
alumnos, nin diferente rigor, nin preferencia por clases con predominio de alum-
nas, pero si hai e si promoción dunha convivencia e cooperación indiferenciadas.
En resumo, estase diante dun profesorado de talante declaradamente igualitario que
non se sustrae por completo a certos prexuízos sexistas, como xa puxera de relevo o dis-
curso analizado cualitativamente, algúns avalados pola súa experiencia. Considera, ademais,
importante a acción educativa a prol da igualdade, e cóidase persoal e colectiva-
mente interesado nesa acción, unha caracterización que corrobora o alumnado.
Sobre desas actitudes, de fondo e proxectadas, inciden, polo demais, outros catro
determinantes, tendo anunciado os tres primeiros a análise cualitativa:
Explicitamente, 8 de cada 10 docentes xulgan que o profesorado maiorita-
riamente asume a igualdade entre xéneros como referente de valores, e a súa
promoción a través da acción educativa. Agora ben, deses 8, só 5 entenden
que iso se leva a cabo na práctica e 3 negan tal aplicación.
Teñen a autopercepción, persoal e colectiva, dun moderadamente satisfac-
torio nivel de formación para o tratamento desta materia. Non obstante, só 3 de
cada 10 tería participado en cursos específicos, e na súa maior parte baixo a
motivación dunha actualización profesional xenérica. Polo tanto, tal nivel de
formación ten, por forza, que ser moi desigual en intensidade e contido, así
como moi determinado na súa aplicabilidade efectiva polo interese e as carac-
terísticas particulares de cada docente. Xa que logo, sería a formación un ámbi-
to de melloras ben definido, ó tempo que, máis alá das declaracións, de presu-
mibles carencias na actualidade.
O profesorado ten, en xeral, unha visión pesimista sobre a igualdade real
de trato na sociedade e, aínda máis acusadamente, sobre as actitudes iguali-
14
3A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
14
4A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
tarias do alumnado. No seu discurso, analizado cualitativamente, chega a falar
de contradicción entre comportamentos e coñecementos. Non obstante, como xa
se viu, ó esmiuza-las súas consideracións, verbo das actitudes daquel, o panora-
ma é máis matizado en sentido positivo.
A enquisa presenta a evidencia, segundo a declaración maioritaria, que o
clima e a organización dos centros xeran un marco favorable á igualdade.
Todas estas consideracións, á fin, suscitan unha cuestión: cáles son entón os determinan-
tes da indiscutiblemente escasa abordaxe educativa da igualdade entre xéneros nos
centros de ensino.
Ademais da apreciación xenérica que vén de referirse, parágrafos atrás, sobre
as actitudes do alumnado, e de opinións xa citadas, como as do profesorado xul-
gando escaso o influxo da educación escolar nos valores do alumnado, que era
un lugar común no seu discurso, ou o desinterese deste diante dunha materia
non avaliable, o atranco máis citado, cun peso semellante a aqueles, por apro-
ximadamente un 17% de respondentes, é a dificultade para desenvolver con
rigor un amplo abano de materias transversais. Xa que logo, á luz dos datos, hai
que relativiza-lo significado disuasorio destes elementos explorados, como a rele-
gación desta materia fronte a outras urxencias dos centros, a desmotivación na
propia función docente, a falta de interese e/ou formación do profesorado, a falta
de acollida ou apoio polas estructuras da Administración educativa, entre outros.
En última instancia, a introducción da educación para a igualdade vese
como responsabilidade dos centros por 6 de cada 10 docentes. A práctica tota-
lidade referenciaríana nos PEC; non obstante, 6 de cada 10 respostas indican
que isto ten pouca traducción práctica.
Doutra banda, para case 2 de cada 3 docentes non é diferente o grao de
desenvolvemento desta materia que o de calquera outra transversal, cando da
análise cualitativa se derivaría que era menor. En relación á transversalidade
desta materia, 4 de cada 10 respondentes mostran satisfacción con este tra-
tamento, mentres que, en igual proporción, outros avogan por un tratamento
cun tempo e un espacio propios.
Xustamente ó falar da educación na igualdade como transversal, e ó repre-
guntar polos atrancos efectivos para o seu desenvolvemento, xorden expresións
que matizan os posicionamentos xenéricos do profesorado:
Así emerxe a falta de recursos, materiais e humanos, como a principal barrei-
ra, de xeito coincidente cara á análise de discurso previa na que se detallan
demandas nesa liña. En proporcións expresivas coñécense materiais elabora-
dos pola Administración autonómica galega, pola persoa que os utiliza, e por
ONG e editoriais. Só estes últimos terían un emprego extenso, por ser utiliza-
dos por case a metade do profesorado.
En segundo lugar, o colectivo docente recoñece un déficit na súa formación.
En terceiro lugar, alúdese a falta de apoio da Administración.
Por último, xorde a falta de coordinación do profesorado, e mesmo a súa des-
motivación; un factor este por forza significativo, en canto xa era evidenciado
na análise cualitativa.
Unha reflexión adicional, que pode facerse en relación a un dos aspectos que se comentou
parágrafos atrás, nesta liña dos atrancos e dificultades do profesorado para o desenvolve-
mento da educación para a igualdade entre xéneros, refírese á percepción de que a esco-
la incide escasamente na conformación das actitudes e valores do alumnado, xa que
a análise cualitativa púxoa en evidencia como un factor determinante na posición do
colectivo docente. Esa reflexión vai no sentido de que as declaracións do alumnado mesmo
e das familias deben levar a relativizar tal percepción. Por poñer un exemplo, parece proba-
do que na ESO e niveis ulteriores vai minguando a atención a esta transversal, e que,
en paralelo, a receptividade do alumnado á educación en valores decrece; pero é falso
que iso estea asociado a un talante progresivamente menos igualitario daquel.
Sen desconsiderar factores relacionados en parágrafos anteriores, poderíase concluír que,
na intensificación e xeneralización do compromiso do profesorado coa educación
na igualdade, existe un déficit que se ten que superar.
En calquera caso, e enlazando coa mención que vén de facerse ó medio familiar, quedan
aínda algúns sinalamentos importantes:
Na perspectiva da relación educativa coas familias, tamén é pesimista a
opinión do profesorado. Este entende, nunha proporción de 7 de cada 10 indi-
14
5A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
14
6A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
viduos, que a actitude diante da colaboración coa escola na educación para
a igualdade é de desentendemento ou oposición. A percepción de desentende-
mento, como extrapolable ó conxunto da interación familia-escola, é unha per-
cepción, axustada ou non. Pero falar de oposición, parece desmedido e non con-
corda coas respostas de nais e pais.
Continuando co asunto do parágrafo anterior, a investigación feita, por dúas vías dis-
tintas, retrata unha escasa implicación das familias na relación cos centros:
A enquisa a nais e pais presenta só a 7 de cada 10 familias participando nas
xuntanzas das ANPA, e a 9 en encontros co profesorado. Uns contactos que
recaen significativamente nas nais, e que perden intensidade co aumento da
idade das fillas e dos fillos. Parece ademais, efectivamente, que hai un desin-
terese como causa da non participación.
A escola aparece como moi pouco proactiva na abordaxe, no contexto da
relación coas familias, da cuestión da igualdade entre xéneros. Así, só 1 res-
pondente de cada 4, das nais e pais, referiu que foi tratada esa cuestión nal-
gún encontro dos antes citados ós que asistiu. Deste xeito, só 1 de cada 10
familias ten referentes formativos ou informativos explícitos nesta materia, xa
desde eses ámbitos, xa desde outros análogos. Doutro lado, só 1 de cada 3
docentes tratou ese asunto con nais e pais, ou ten participado en accións de
información ou formación sobre igualdade entre xéneros para as familias. Así,
a demanda de participación dos pais, un aspecto que o profesorado subliña, pare-
ce máis a resposta a unha necesidade xenérica que unha estratexia concreta de
cara á educación na igualdade, o que reforza a impresión de que esta está afec-
tada pola suma de condicionamentos que afectan a vida escolar, como ámbito de
transmisión de valores necesitado dunha coherencia educativa entre os grupos
familiares e os centros.
Chegados ata aquí, antes de pechar esta síntese faise unha referencia que recapitule
sentidos máis evidentes, as grandes liñas de resposta que suscita a toma en conside-
ración de canto vén de se dicir. Con esa intención e sentido cómpre subliña-lo seguinte:
Parece urxente unha acción a favor dunha mellor divulgación dentro dos
centros educativos e un maior coñecemento por parte do colectivo docente
dos materiais editados pola Administración autonómica, con independencia
de se o problema do seu desaproveitamento é unha cuestión de distribución
dentro dos centros, ou de desinterese do profesorado, e da medida en que
poida pesar cada un deses factores. Por outro lado, se, como os datos indican,
se prefiren os procedentes de editoriais ou asociacións, alomenos teñen un
uso máis extenso, cumpriría analiza-las causas disto, en canto a se é un resul-
tado dos supostos problemas de acceso a tales materiais, ou un producto da
súa consideración crítica por parte do persoal docente.
Aínda que se teña a consciencia de estar a abordar unha problemática que exce-
de este estudio, a motivación do profesorado e a promoción de espacios de refle-
xión e coordinación pedagóxica nos centros, que permitan a traslación dos PEC á
práctica educativa, agroman como factores clave na abordaxe decidida das mate-
rias transversais e, neste caso nomeadamente, da educación na igualdade.
Desde logo, está fóra de toda dúbida que a formación do persoal docente é un
aspecto crucial. Non é este o lugar para debulla-las estratexias ó respecto, pero
é incuestionable que o fornecemento de materiais debe acompañarse da estimu-
lación e orientación cara ó seu uso.
Con ser importante a acción docente na aula, o estudio insiste en que o ámbi-
to das actividades xerais de centro é aínda máis deficitario. Convén reflexionar
se non é esta última unha dimensión da vida escolar onde resulta máis doado
estimular unhas primeiras, que non únicas, respostas áxiles á notable atonía
detectada. En todo caso, a investigación ilustra, en calquera deses dous niveis,
unha receptividade potencial do alumnado que non debe desconsiderarse.
Referíndose ó medio familiar, sen mingua de considerar tódolos factores xerais
que inciden na relación entre el e a escola, o nivel da educación na igualdade,
acaso en valores en xeral, aparece como seriamente carencial. Sen descoida-las
posibilidades no trato directo entre nais e pais e docentes, as ANPA e esco-
las de nais e pais supoñen plataformas a activar a favor desta dimensión edu-
cativa. Por estas dúas vías poden tratarse ámbitos que demandan unha atención
urxente e prioritaria, como as tarefas domésticas e a educación familiar no uso
dos medios de comunicación e na análise crítica das súas mensaxes.
Precisamente, unha lagoa de coñecemento que subsiste tras da indagación,
xa se dixo que non pretendía ser exhaustiva, é o do influxo de tales mensaxes no
alumnado. Se se aceptan, aínda con prudencia, as indicacións xerais que se
ofreceron sobre as actitudes nos tres colectivos, pero non se desatenden os
14
7A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n
sinais de preocupación que transmite o profesorado, en perspectiva cuantita-
tiva e cualitativa, sobre os comportamentos, en especial na adolescencia, hai
entón que concluír nun dobre sentido:
Sinalando a importancia de coñecer en detalle, xa indagándoa directamente, xa
por integración de análises parciais que de feito existen, a dinámica de confor-
mación de valores da mocidade.
Advertindo da trascendencia que tería fornecerlle esas referencias ó profeso-
rado, para permitirlle trascender e contextualiza-la súa propia percepción parti-
cular, construída principalmente sobre o seu alumnado.
Xa por último, e nun sentido máis xenérico, cómpre reiterar, que os signos
inequívocos de progreso nas mentalidades vistos, non impiden advertir tamén os
indicios de permanencia, e aínda pronunciamento, da desigualdade de xénero; de
reclama-la atención sobre as súas manifestacións que nacen da inercia e da con-
descendencia subordinadora para coas mulleres, máis difíciles de superar por ser
máis larvadas.
De calquera xeito, como reflexión final, convén non esquecer que un estudio destas caracte-
rísticas é só un paso, unha referencia, tamén unha apelación ós axentes sociais, como se dicía
na introducción, para proseguir traballando no camiño da igualdade.
14
8A
xe
ito
de
re
ca
pit
ula
ció
n