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ESTADO DE ARTE DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE DEL PROYECTO

CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD

DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS, EN RELACIÓN CON LAS

POLÍTICAS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

LUISA FERNANDA OTÁLORA CRUZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN QUÍMICA

BOGOTA – COLOMBIA

2018


CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD

DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS, EN RELACIÓN CON LAS

POLÍTICAS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

LUISA FERNANDA OTÁLORA CRUZ

OSCAR REYNED HUERTAS MOYA

Director

GRUPO DE INVESTIGACIÓN OBSERVATORIO PEDAGOGICO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN QUÍMICA

BOGOTA – COLOMBIA

2018

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer principalmente a Dios por poner en mi vida el propósito de ser docente

y guiarme en el recorrido para conseguirlo. A mis padres Héctor Otálora y Ana Cruz,

porque fueron mis primeros maestros en la vida enseñándome a ser fuerte y responsable,

y a mi familia por su apoyo incondicional.

Agradezco a la Doctora Cecilia Rincón Verdugo, Decana de la Facultad de Ciencias y

Educación; a la Profesora Isabel Torres Garay, Coordinadora del Proyecto Académico

Transversal NEES; al Profesor Luis Eduardo Peña, Coordinador del Proyecto Curricular

de Licenciatura en Química; al profesor Carlos Javier Mosquera y la docente María Luisa

Araujo, a los egresados y estudiantes del PCLQ, por su participación en la investigación.

Al profesor Oscar Huertas por permitirme trabajar junto a él y guiarme durante el proceso;

a los demás docentes que hicieron parte de mi formación en especial el profesor Josué

García por ser como un padre.

Finalmente a mis amigos Andrés, Cindy, Carolina, Viviana, Bryan, Orlando, Ángela y

Néstor, quienes estuvieron acompañándome en los momentos más felices de mi carrera

y también me sostuvieron cuando más los necesité.

DEDICATORIA

“La formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la

mejor solución en educación” (Fullan, 1993).

Este logro lo quiero dedicar al ser que, aunque con una corta duración en mi vida, me

puso la prueba más difícil para enseñarme a ser fuerte, mi ángel que desde el cielo me

cuida y me da fuerzas para continuar.

También a mis sobrinos, en especial a Dana Sofía quien llena de alegría mi vida y Juan

David quien me enseñó que no hay ninguna barrera que el amor no pueda superar.

TABLA DE CONTENIDO

1. ANTECEDENTES ............................................................................................... 1

1.1 La Educación Inclusiva: ............................................................................................ 1

1.2 Formación inicial de Docentes para Inclusión y para las Necesidades Educativas

Especiales (NEE) 8

1.3 Investigaciones institucionales y nacionales sobre la formación inicial de docentes en

ciencias naturales para los contextos de diversidad ..................................................... 15

1.4 Políticas educativas sobre inclusión a nivel nacional e internacional ....................... 17

2. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 22

3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .................................................................. 25

4. OBJETIVOS ...................................................................................................... 27

5. MARCO TEORICO ............................................................................................ 28

5. 1 EDUCACIÓN EN COLOMBIA ............................................................................ 28 5.1.1 Educación Preescolar ............................................................................................................. 28 5.1.2 Educación Básica ................................................................................................................... 28 5.1.3 Educación Media .................................................................................................................... 29 5.1.4 Educación Superior ............................................................................................................... 29 5.1.5 Instituciones De Educación Superior .................................................................................. 29 5.1.6 Facultades de Educación ....................................................................................................... 30 5.1.7 Sistema Colombiano de Formación de Educadores ............................................................ 34 5.1.8 Formación Inicial de Docentes ............................................................................................ 35

5. 2 EDUCACIÓN INCLUSIVA ................................................................................... 36

5.3 NECESIDADES EDUCATIVAS DIVERSAS (NED) ............................................. 39

5.4 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) ......................................... 42 5. 4. 1 Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales ........................................................ 43 5. 4. 2 Clasificación de las NEE ...................................................................................................... 44 5. 4. 3 Tipos de Discapacidad ......................................................................................................... 48

6. METODOLOGÍA ............................................................................................... 54

6.1 Fase I: Revisión Literaria: ...................................................................................... 54

6.2 Fase II: Indagación de los espacios académicos ofertados por la facultad y el

proyecto curricular. ...................................................................................................... 55

6.3 Fase III: Elaboración y validación del instrumento de investigación ...................... 55

6.4 Fase IV: Aplicación y análisis del instrumento de investigación .............................. 56

6,5 Fase V: Determinación de orientaciones cumplidas ................................................ 58

7. DESARROLLO DE LA PROPUESTA ................................................................ 59

7.1 Fase I: Revisión Literaria ....................................................................................... 59

7.2 Fase II: Indagación de los espacios académicos ofertados por la facultad y el

proyecto curricular....................................................................................................... 59

7.3 Fase III: Elaboración y validación de instrumento de análisis ................................ 62

7.4 Fase IV: Aplicación de instrumento de análisis ....................................................... 63 7.4.1 Conocimiento general acerca de las NEE. ........................................................................... 63 7.4.2 Conocimiento de la Legislación............................................................................................. 65 7.4.3 Formación inicial docente ..................................................................................................... 68 7.4.4 NEE en el aula ........................................................................................................................ 76

7.5 Fase V: Determinación de orientaciones cumplidas ................................................ 78

8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................... 79

8.1 Conclusiones 79

8.2 Recomendaciones .................................................................................................... 80

9. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 82

ANEXO 1 ............................................................................................................... 85

ANEXO 2 ............................................................................................................... 89

ANEXO 3 ............................................................................................................... 93

ÍNDICE DE TABLAS

Figura 1. Sistema Colombiano de Formación de Educadores (Mineducacion.gov.co,

n.d.) ................................................................................................................................. 34

Figura 2. Lineamientos de política para el Subsistema de Formación inicial

((Mineducacion.gov.co, n.d.).......................................................................................... 36

Figura 3. Características de la educación inclusiva. Tomado de: Lineamientos Política

de educación superior inclusiva (MEN, 2013) ............................................................... 39

Figura 4. Diversidad de las Necesidades Educativas. Adaptado de LA DIVERSIDAD

DE NECESIDADES EDUCATIVAS. Gobierno de Panamá, 2005 .............................. 41

Ilustración 1. Graficación pregunta 1 (administrativos) ................................................. 63

Ilustración 2. Graficación pregunta 1 (egresados) .......................................................... 63

Ilustración 3, Graficación pregunta 1 (estudiantes) ........................................................ 64



Ilustración 6. Graficación pregunta 2 (estudiantes) ........................................................ 65



Ilustración 9. Graficación pregunta 3 (estudiantes) ........................................................ 67

Ilustración 10. Comparación pregunta 3 ........................................................................ 67

Ilustración 11. Graficación pregunta 4 (egresados) ........................................................ 69

Ilustración 12. Graficación pregunta 4 (estudiantes) ...................................................... 70

Ilustración 13. Graficación pregunta 5 (administrativos) ............................................... 71











Tabla 1. Normograma de la educación especial e integración escolar. .......................... 19

Tabla 2. Clasificación de las NEE transitorias ............................................................... 46

Tabla 3. Clasificación de la Discapacidad Auditiva ....................................................... 49

Tabla 4. Clasificaciones funcionales de la discapacidad visual ..................................... 50

Tabla 5. Clasificación de las discapacidades físicas....................................................... 53

Tabla 6. Panel de Expertos ............................................................................................. 55

Tabla 7. Categorías de análisis cuestionario. .................................................................. 56

Tabla 8. Identificación administrativos .......................................................................... 57

Tabla 9. Identificación egresados ................................................................................... 57

Tabla 10. Identificación estudiantes ............................................................................... 58

Tabla 11. Revisión literaria ............................................................................................ 59

Tabla 12. Tabulación pregunta 4 (administrativos) ........................................................ 68

Tabla 13. Tabulación pregunta 7 (administrativos) ........................................................ 72

Tabla 14. Matriz Final .................................................................................................... 78

1

1. ANTECEDENTES

Los antecedentes referenciados para la presente investigación se clasifican de acuerdo con las

siguientes temáticas:

1. La educación inclusiva

2. La formación inicial de docentes para la inclusión y para las Necesidades Educativas

Especiales

3. Investigaciones institucionales, nacionales e internacionales sobre la formación de

docentes en ciencias naturales para los contextos de diversidad

4. Políticas educativas sobre inclusión a nivel nacional e internacional

1.1 La Educación Inclusiva:

La educación inclusiva a lo largo de los años ha tenido diversas definiciones que corresponden

a interpretaciones propias de cada momento histórico en los países; de esta manera, en algunos

casos se asocia a los estudiantes que viven en contextos marginales o de pobreza, pero lo más

frecuente es relacionar la inclusión con la participación de las personas con discapacidad, u

otras denominadas con necesidades educativas especiales, en la escuela común.

The Warnock Report (1978)

Corresponde a un informe entregado al secretario de Educación del Reino Unido en el año

1978, lleva su nombre en honor a Helen Mary Warnock presidenta de la comisión de

investigación sobre la educación especial en ese país. Dicho informe hace referencia al sector

educativo en relación con las Necesidades Educativas Especiales (NEES), cuenta con 19

capítulos en los que se evalúan y proponen los factores importantes entorno a la Educación

2

Inclusiva, entendiendo que los fines de la Educación son los mismos para todos sin importar

las ventajas o desventajas de los diferentes niños, estos fines corresponden principalmente a

aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensión

imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en

él; y proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole con

este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir

su propia vida.

The purpose of education for all children is the same; the goals are the

same. But the help that individual children need in progressing towards

them will be different. Whereas for some the road they have to travel

towards the goals is smooth and easy, for others it is fraught with obstacles.

For some the obstacles are so daunting that, even with the greatest possible

help, they will not get very far. Nevertheless, for them too, progress will

be possible, and their educational needs will be fulfilled, as they gradually

overcome one obstacle after another on the way. [El propósito de la

educación para todos los niños es el mismo; los objetivos son los mismos.

Pero la ayuda que los niños necesitan para progresar hacia ellos será

diferente. Mientras que para algunos el camino que tienen que recorrer

hacia los objetivos es fácil y sin problemas, para otros está plagado de

obstáculos. Para algunos, los obstáculos son tan desalentadores que,

incluso con la mayor ayuda posible, no llegarán muy lejos. Sin embargo,

también para ellos el progreso será posible y se cumplirán sus necesidades

educativas, ya que gradualmente superarán un obstáculo tras otro en el

camino].

3

En este sentido, la calidad de la educación especial puede juzgarse de acuerdo con el grado en

que cubra dichas necesidades, de esta manera se puede entender a las necesidades educativas

en dos sentidos, uno en el que las necesidades educativas son comunes a todos los niños, al

igual que lo son los fines de la educación, y el otro, en el que las necesidades de cada niño le

son específicas: se definen como lo que él necesita para, individualmente, realizar progresos.

Giné i Giné (2001)

En el articulo inclusión y sistema educativo presentado en el III congreso “La Atención a la

Diversidad en el Sistema Educativo” realizado en la Universidad de Salamanca, España,

explica cómo ha sido sustituido el termino integración por el de inclusión en el entorno

educativo, sin desconocer que esta tiene bases psicológicas, éticas y sociales que ha

permitido su desarrollo. Toma como referencia el cuadro comparativo sobre el enfoque

tradicional y el enfoque inclusivo realizado por Porter (1997) en el que se presentan seis

características que permiten entender la dimensión de la inclusión frente a la integración.

De esta manera enuncia que “Una Escuela Inclusiva es aquella, pues, que ofrece a todos sus

alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales)

necesarias para su progreso académico y personal”. Finalmente, tomando como referencia

a varios autores tales como Ainscow (2000), Faro y Vilageliu (2000) y Porter (2000) plantea

los factores claves que deben tenerse en cuenta en una Escuela Inclusiva.

Parilla (2002)

En su artículo titulado “Acerca del origen y sentido de la Educación inclusiva” plantea una

mirada histórica a la Educación inclusiva desde dos puntos de referencia, el primero hacia el

pasado para evidenciar las repuestas de la escuela ante la diversidad a lo largo de la historia y

segundo hacia los nuevos referentes ideológicos y teóricos en torno a los que se construye la

educación inclusiva. El camino que se ha recorrido desde la negación del derecho a la

4

educación a distintos grupos sociales (mujeres, estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales o de otra cultura, entre otros) hasta la incorporación actual a los distintos niveles del

sistema educativo ha sido largo y complejo.

…El trayecto ni ha sido único (podemos de hecho hablar de distintos

caminos y rutas hacia la inclusión), ni lineal (se ha desarrollado a ritmos y

tempos distintos según colectivos y países). Tampoco ha sido unívoco en

sus referentes (la inclusión se desarrolla con sentidos y desde marcos

teóricos diferentes). (Parrilla, 2002. Pág. 11)

De esta manera el primer referente analizado por el autor es la UNESCO, la cual es el principal

organismo internacional que vela por los Derechos Humanos entre ellos el Derecho a la

Educación, siendo en 1990 durante la Conferencia realizada en Jomtien (Tailandia) cuando se

promueve la idea dentro de la Educación Especial de “Educación para Todos” que reforma la

concepción que se tenía de inclusión y que genera una conciencia acerca de la exclusión y sus

efectos de tal manera que cuatro años después en la Conferencia de Salamanca se retomó esta

concepción como principio y política educativa; a su vez, el que un total de 88 países y 25

organizaciones internacionales vinculadas a la educación asumen la idea de desarrollar o

promover sistemas educativos con una orientación inclusiva, la cual no es solamente enfocada

a los niños con Necesidades Educativas Especiales sino que hace referencia a todos aquellos

estudiantes que de alguna u otra manera se ven excluidos de la Educación.

En términos del autor:

Este principio entendemos que tiene importantes repercusiones educativas

y políticas, por cuanto supone asumir que la construcción de la desigualdad

5

y de la exclusión escolar es un fenómeno educativo de amplio alcance que

traspasa la barrera de la respuesta a las NEE y otorga a la inclusión una

dimensión general que atañe a todos (la sitúa pues en el centro del debate

sobre la educación). De este modo el concepto de inclusión pasa a formar

parte de las preocupaciones habituales de profesionales de muy diversos

ámbitos. (Parrilla. 2002. Pág.12)

En este sentido la diversidad en el aula ha tenido una concepción negativa que hace que los

sistemas educativos dirijan sus esfuerzos a luchar contra ella, sin embargo como lo mencionan

(Fernández Enguita, 1998; Gimeno, 2000) citados por el autor, la forma más común que tiene

la Educación para afrontarla es la ordenación y tratamiento diferente de la misma, pero es

necesario entender que la lucha debe ser contra la desigualdad no contra la diversidad; así pues

el autor, guiado por la investigación de Fernández Enguita, compila las respuestas que ha

generado la educación para afrontar cuatro enfoques necesidades educativas correspondientes

a la clase social, grupos culturales, género y discapacidad, clasificadas en cuatro categorías

(Exclusión, Segregación, Integración, Reestructuración) que permiten entender el progreso que

se ha tenido desde la exclusión hasta la reestructuración, es decir hasta la Educación inclusiva.

Finalmente, el autor analiza los nuevos planteamientos ideológicos y teóricos desde diferentes

perspectivas y ámbitos tales como la ética (los Derechos Humanos), el ámbito social

(interpretación de discapacidad), la construcción institucional, la perspectiva comunitaria y por

último la perspectiva investigadora, los cuales le permiten concluir al autor que “la inclusión

no sólo exige el esfuerzo de acoger en condiciones de igualdad a todos y garantizar su

participación en los distintos contextos, sino que traslada ese misma exigencia a la construcción

del conocimiento sobre todo ello.

6

Fernández (2003)

En su artículo Educación Inclusiva: “Enseñar Y Aprender Entre La Diversidad”, inicia con un

recorrido histórico sobre los postulados realizados en torno al Derecho a la Educación por parte

de los organismos internacionales que han llevado al planteamiento de la Escuela Inclusiva,

entre los cuales se encuentran la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948, la

Convención sobre los Derechos de la Infancia en 1989, las declaraciones realizadas por las

Naciones Unidas que llevaron a la consolidación del Programa de Acción Mundial para

Personas con Discapacidad (1982) y en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de

Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993); por último la Conferencia Mundial

sobre Necesidades Educativas Especiales realizada por la UNESCO en Salamanca 1994. De

esta manera plantea que es necesario una transformación profunda del sistema educativo que

plantee la educación desde la perspectiva de la escuela inclusiva como respuesta al Derecho

Universal a la Educación de los denominados por el autor “niños diferentes”. Así pues, para

este:

Cuando se habla de escuela inclusiva no se limita a los niños

tradicionalmente etiquetados con discapacidades, sino que se apunta a un

grupo mucho mayor, el formado por niños que por diferentes razones

tienen dificultades para aprender en la escuela y frecuentemente la

abandonan en virtud de que sus necesidades educacionales no son

identificadas ni satisfechas. (Fernández, 2003. Pág. 3)

En este sentido el autor aclara que en el proceso de enseñanza y aprendizaje todos los

estudiantes tienen unas necesidades educativas comunes, compartidas por la mayoría, y unas

necesidades individuales dentro de las cuales se encuentran las denominadas Necesidades

Educativas Especiales, las cuales requieren de una serie de ayudas, recursos y medidas

7

pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, por ende la Educación Inclusiva va más

allá de la integración escolar puesto que tiene relación con la naturaleza misma de la educación

regular y de la escuela común, es decir que la educación especial no hace referencia a la

aplicación de modelos en la escuela regular sino que se trata de una modificación profunda de

la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las

necesidades educativas de todos los alumnos.

Parra Dussan (2011)

Presenta en educación inclusiva: un modelo de diversidad humana; un análisis sobre la

investigación realizada en el marco de la “Revisión de la legislación colombiana para la

implementación de la Convención sobre los Derechos de la Personas con Discapacidad”,

desarrollado entre la Oficina del Alto Comisionado en Colombia para los Derechos Humanos

y el Grupo de Investigación en Derechos Humanos (De las Casas), en cuanto al desarrollo

concepto de la educación inclusiva basados en cuatro momentos, que permiten comprender su

surgimiento y evolución, los cuales corresponden a la fase de segregación a la educación

especial, luego de la educación especial a la educación integrada, posteriormente de la

educación integradora a la educación inclusiva y finalmente la evolución del concepto desde

organismos internacionales; todo este análisis histórico le permite al autor definir: “La

educación inclusiva se puede resumir en las transformaciones de la educación regular y de las

instituciones educativas para que sean capaces de dar respuesta equitativa y de calidad a la

diversidad.” (Parra Dussan, 2011. Pág. 147)

8

1.2 Formación inicial de Docentes para Inclusión y para las Necesidades

Educativas Especiales (NEE)

Sales; Moliner & Sanchiz (2001)

En su artículo Actitudes hacia la atención a la diversidad en la formación inicial del profesorado

evidencian los resultados que obtienen durante la investigación realizada en la Universitat

Jaume I en cuanto a la importancia de crear actitudes positivas en los docentes en formación

inicial hacia la Educación inclusiva; la investigación se centra en resolver cinco preguntas que

surgen del estudio de las actitudes de los profesores hacia la inclusión, por tal razón plantean

tres objetivos que corresponden a la creación de un cuestionario-escala de actitudes hacia la

atención a la diversidad que fue aplicado a los estudiantes que se forman para ser docentes y

que tienen en su currículo la asignatura denominada Bases Pedagógicas de la Educación

Especial; el segundo objetivo es conocer las actitudes de los estudiantes hacia la atención a la

diversidad y por último comparar las actitudes de los estudiantes de dos titulaciones de Maestro

(Educación Primaria y Educación Infantil).

El instrumento elaborado constó de treinta y seis (36) ítems en una escala actitudinal de tipo

Likert con un rango de respuesta múltiple de 1 a 5 aplicado a una muestra de ciento uno (101)

alumnos teniendo en cuenta que el 77,2% de estudiantes no había realizado ninguna práctica ni

tenido ninguna experiencia en Educación Especial.

Los resultados obtenidos fueron analizados siguiendo ocho (8) categorías de evaluación que

corresponden a: Centros ordinarios versus centros específicos, Prevalencia del modelo del

déficit sobre el modelo centrado en el curriculum, Repercusiones en los compañeros de clase

9

de un alumno con n. e. e., Dificultades percibidas que afectan a la dinámica de aula, Aspectos

organizativos que favorecen la atención a la diversidad, Sobre el papel del profesor,

Colaboración y trabajo en equipo, y Necesidades formativas; los resultados obtenidos son la

base para el planteamiento de propuestas metodológicas para mejorar las actitudes hacia la

diversidad y que permiten modificaciones a la asignatura ofrecida por dicha universidad de esta

manera los autores concluyen que:

Lo que pretendemos es la transferencia crítica y reflexiva a los centros

escolares de aquello que hayan experimentado y vivido en su formación

inicial universitaria, que trata de situar, aun por encima del desarrollo

individual, la aceptación del otro, la comprensión de la diversidad, la

apertura y capacidad necesarias para desarrollarse plenamente en un

mundo diverso y permitir que los demás alcancen, a su vez, su plena

madurez. (Sales et Al. 2001. Pág. 6)

Sánchez Palomino (2007)

En su artículo Investigación sobre la formación inicial del profesorado de educación secundaria

para la atención educativa a los estudiantes con necesidades especiales, corresponde a un

primer informe de una investigación más amplia la cual tiene como finalidad mostrar la escasa

formación, referida a los aspectos pedagógicos, psicológicos y didácticos, que reciben los

aspirantes a profesores de Educación Secundaria de la Universidad de Almería (España). Los

resultados fueron analizados en torno a cuatro unidades de análisis: formación, actitudes,

creencias e ideas, las cuales permiten concluir que aún después de treinta y cinco años de

desarrollo legislativo y normativo en España, las carencias tanto estructurales como

organizativas han hecho imposible situarse en vías de solución cuando se pretende la

10

implementación de un planteamiento curricular comprensivo y diversificado, inserto en la

cultura de la diversidad, pretendiendo dar respuesta a los alumnos de necesidades especiales,

para el cual es necesario no olvidar la especificidad frente a la diversidad, ni la formación

inicial del profesorado.

Calvo (2009)

En inclusión y formación de maestros describe la investigación realizada en el marco de las

políticas de reintrego escolar como una forma de inclusión educativa, el proyecto denominado

La escuela busca al niño (EBN) se desarrolló en Medellín Colombia utilizando como

metodología de investigación el estudio de caso durante el año 2008. La autora presenta la

investigación en cuatro aspectos considerados necesarios para entender y atender los

problemas de equidad educativa en el sentido de cómo garantizar a amplios grupos

poblacionales, la permanencia y una educación de calidad en instituciones educativas; el

primero discute la problemática de la inclusión educativa, el segundo presenta la experiencia

enfatizando en los aspectos relacionados con lo pedagógico y lo didáctico, el tercero señala

algunos elementos relativos a la formación docente y termina con algunas conclusiones

relacionadas con la inclusión educativa y la formación de docentes, a partir de las lecciones

aprendidas en el proyecto EBN Medellín.

La autora concluye en cuanto a la formación docente para la inclusión exige que esta se

enfatice en su compromiso social y que en su plan de estudios se incluyan las competencias

ciudadanas, de allí que la práctica docente sea un factor fundamental en su formación puesto

que lleva implícita una semilla de cambio que, en un futuro no muy lejano, permitirá una

transformación en los procesos de enseñanza y aprendizaje tanto del que enseña como del que

aprende.

11

Ramos Abadie (2009)

En su trabajo de investigación influencia de la formación inicial docente en las

representaciones sociales sobre la discapacidad, de futuros/as profesores/as de educación

básica, esta se centró en describir las representaciones sociales sobre la discapacidad, que

poseen estudiantes en último año de carrera de Pedagogía Básica, desde los planos epistémico,

praxeológico y axiológico, y establecer la incidencia de la formación docente en estas

representaciones respecto a la percepción de competencias para trabajar con niños/as con

discapacidad y en la valoración de los procesos de integración escolar implementados en Chile

desde la década de los 90. Los resultados muestran la presencia mayoritaria de

representaciones sobre la discapacidad sustentadas en un enfoque individual-médico,

encontrándose incidencia de la formación inicial docente por ende la autora concluye que “La

formación inicial docente, en tanto introduce una mayor cantidad de asignaturas y talleres

prácticos, influye en una mayor percepción de competencias teóricas y metodológicas para

el trabajo con niños/as en situación de discapacidad”

Infante (2010)

En su artículo titulado desafíos a la formación docente: inclusión educativa, presenta algunas

limitaciones a la inclusión educativa existentes en la formación docente y tres posibilidades

que se pueden aplicar en la formación de un nuevo profesional que utilice la inclusión

educativa como una forma de responder, abordar y celebrar la diversidad en el sistema

educativo.

Según la autora las limitaciones encontradas en la formación de docentes corresponden

inicialmente a que gran parte del currículum de educación superior incluye herramientas

12

específicas a nivel de metodologías y didácticas que se centran en el aprendizaje de un escolar

promedio, de esta manera la escuela se convierte en un espacio homogéneo en cuanto a

acciones y sujetos, alejándose significativamente de las realidades de nuestro sistema

educacional, por lo tanto propone que “el currículum universitario se debe centrar en la

adquisición de competencias que permitan hacer adaptaciones a sus prácticas pedagógicas y

al currículum general”, por ende es necesario abrir espacios de discusión teórica con una

mirada crítica a los cursos de formación docente.

El segundo aspecto se relaciona con la necesidad de complejizar la definición de inclusión,

considerando los aportes de distintas disciplinas que implica entender que la educación

inclusiva hace referencia a todos los estudiantes y no sólo a aquellos que se les asigna la

etiqueta de necesidades educativas especiales y discapacidad, por ende es importante que los

futuros docentes vean y entiendan la inclusión como una totalidad, más que un área segregada

a una especialidad (educación especial). Finalmente, plantea la necesidad de proporcionar

nuevas formas de abordar la información utilizada para evaluar desempeño escolar, es decir

que los educadores en formación desarrollen en sus cursos habilidades que les permitan

construir estándares de inclusión que, por ejemplo, consideren procesos organizacionales de

las escuelas y el uso de las visiones de los actores que habitan estos espacios.

Concluye entonces que

Es necesaria la formación de un profesional que lidere las acciones

educativas relacionadas con la diversidad desde la inclusión. Este sujeto

no sólo debe concentrarse en la elaboración de herramientas técnicas que

le permitan eliminar las barreras de acceso y participación de ciertos

estudiantes a la educación sino analizar críticamente los propios sistemas

de inclusión/exclusión y las representaciones y supuestos culturales

13

adscritos a los diferentes marcadores de la subjetividad como por ejemplo,

condición socioeconómica, formas de aprendizaje, nacionalidad, etnia,

género, entre otros, que pueden repercutir en acciones de discriminación y

opresión social. (Infante, 2010. Pág. 296)

Durán y Giné (2011)

En La formación del profesorado para la educación enclusiva: Un proceso de desarrollo

profesional y de mejora de los centros para atender la diversidad, comentan elementos

referentes la formación inicial tanto del profesorado tutor y del de apoyo1 y para la formación

permanente del profesorado en servicio, empleando el aprendizaje entre profesores, las

mejoras de centro y las actuaciones de zonas, a través de redes.

En este contexto los autores plantean siete (7) elementos esenciales en la formación de los

docentes que corresponden a: 1. Aceptación de todo el alumnado como propio, 2. Aula y

centro ordinario como espacio preferente de atención, 3. Conocimiento sobre las diferencias

de los alumnos, 4. Estrategias para la inclusión, 5. Apoyos para la inclusión, 6. Colaboración

con los profesionales de apoyo y 7 Investigación-acción para trasformar; estos aspectos le

permiten concluir que:

La actuación del profesorado para hacer posible la educación inclusiva

requiere, siguiendo a Hopkins y Stern (1996), compromiso (voluntad de

ayudar a todos los alumnos), afecto (entusiasmo y cariño hacia los alumnos),

conocimiento de la didáctica de la materia enseñada (hacerla accesible para

1 El docente de apoyo corresponde a aquel que cumple con la función de orientar las mejoras

de las condiciones de enseñanza y aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades

educativas derivadas de una discapacidad en los diferentes niveles del sistema educativo.

(MEN 2010)

14

todos), múltiples modelos de enseñanza (flexibilidad y habilidad para

resolver lo imprevisto), reflexión sobre la práctica y trabajo en equipo que

promueva el aprendizaje entre los colegas. (Durán & Giné (2011). Pág. 153)

Solange Tenorio (2011)

Es su investigación titulada: Formación inicial docente y necesidades educativas especiales,

da a conocer los principales hallazgos de una investigación realizada a estudiantes de cuarto

año de distintas carreras de pedagogía de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la

Educación (UMCE) de Chile, acerca de su formación en temas relativos a la integración

escolar, discapacidad, necesidades educativas especiales y su abordaje pedagógico. Haciendo

uso de diferentes procesos de recolección de información como cuestionarios, entrevistas

semi-estructuradas y selección documental, obtuvo resultados sobre cinco categorías que se

relacionan con la formación inicial docente y las Necesidades Educativas Especiales, las

cuales son: visión acerca de la integración escolar, la discapacidad o N.E.E; Formación inicial

docente en relación a Integración Escolar y abordaje de las Necesidades Educativas

Especiales; Competencias para el trabajo con estudiantes con N.E.E; Debilidades de la

formación inicial docente y propuestas para su mejora; Fortalezas de la formación inicial

docente y Conocimiento de conceptos básicos. De esta manera el autor concluye que existe

una responsabilidad educativa de formar profesionales integrales, capaces de construir con la

diversidad del alumnado aprendizajes de calidad y por ende es necesario implementar planes

y programas de estudio que desarrollen competencias profesionales en los futuros docentes

para hacer del aula un espacio de real inclusión.

Granada, Pomes y Sanhueza (2013)

En su artículo titulado Actitud de los profesores hacia la inclusión educativa, describen

analíticamente algunas dimensiones centrales que impactan en las actitudes que los profesores

15

manifiestan hacia la inclusión educativa; dentro de estos factores se encuentran la experiencia

de los docentes, las características de los estudiantes, el tiempo y recursos de apoyo, y la

formación docente y capacitación. Cada uno de estos factores afecta las actitudes que los

docentes puedan tener, limitando o facilitando sus intentos de generar prácticas más

inclusivas.

Respecto a la formación inicial docente concluyen que:

Es sin duda importante que los profesores tengan una formación inicial

profesional que les permita contar con herramientas para dar respuestas

educativas de calidad a la diversidad de estudiantes en el proceso de

enseñanza- aprendizaje. La formación profesional inicial del docente, que

proporcione competencias para saber, hacer y ser en el ejercicio de la

práctica docente, es una condición necesaria para responder a la

diversidad. (Granada Et Al. 2013. Pág. 56)

1.3 Investigaciones institucionales y nacionales sobre la formación inicial de

docentes en ciencias naturales para los contextos de diversidad

Investigaciones Institucionales

En la universidad Distrital Francisco José de Caldas existen diversas investigaciones sobre

Necesidades Educativas Especiales, sin embargo la mayoría de ellas se enfoca u orientan en la

aplicación de recursos y unidades didácticas que permitan explicar conceptos para población

con discapacidades, en torno a esto en el Proyecto Curricular de Licenciatura en Química existe

el Grupo de Investigación en Educación en Ciencias Experimentales (GREECE), certificado

ante COLCIENCIAS en el 2014 y dirigido por el profesor Álvaro García Martínez, Ph.D en

Didáctica de las ciencias experimentales de la Universidad Autónoma de Barcelona; dentro del

16

cual existe la línea de investigación formulación y gestión de proyectos en educación en la cual

se formulan proyectos orientados hacia la atención de la población en contexto de diversidad.

En el grupo de investigación GREECE se plantean múltiples propuestas

de actuación docente (teniendo en cuenta los sujetos que se interrelacionan

socialmente en la escuela), formulando proyectos educativos que visionan

hacia la contribución en calidad y equidad dando atención a población en

contexto de diversidad, lo anterior, abordando perspectivas curriculares en

ciencia y tecnología escolar. (GREECE, 2017)

En cuanto a formación inicial de docentes las investigaciones realizadas corresponden a

proyectos curriculares diferentes a Licenciatura en Química, por ejemplo el Estado de Arte de

la enseñanza de la física en población con deficiencia visual en Colombia realizado por Jhon

Edisson Cruz y Jonathan Ricardo López, en la que recapitulan los trabajos que se han

adelantado con población que presenta limitación visual principalmente para la enseñanza de

la física concluyendo entonces que los docentes no cuentan con la formación necesaria para

atender a dicha población.

Investigaciones Nacionales

Formación de docentes inclusivos: Una tarea pendiente de la educación superior; Indagación

de conocimientos en educación inclusiva de Estudiantes del programa de licenciatura en

educación Básica con énfasis en ciencias naturales y educación Ambiental (2015); esta

investigación fue realizada por Yady Saavedra Urrego en la Universidad del Valle y tiene como

objetivo principal indagar los conocimientos sobre educación inclusiva de estudiantes

próximos a obtener el título de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias

Naturales y Educación Ambiental, el cual se lleva a cabo mediante la aplicación de un

17

cuestionario escrito realizado mediante cinco categorías que permitiera el análisis de los

resultados obtenidos, las cuales corresponden a conocimientos generales acerca de la inclusión,

normatividad, vivencias alrededor de la Educación Inclusiva, éxito de la Educación Inclusiva,

formación docente y propuestas; el instrumento fue aplicado a una población de 30 estudiantes

y le permite a la autora concluir que los futuros licenciados inicialmente presentan un

desconocimiento generalizado de las políticas sobre NEE y acerca de qué es y qué implica la

educación inclusiva, por ende en cuanto a la formación docente concluye que:

“Las instituciones de educación superior tienen una tarea pendiente y es

transformación de mallas curriculares de las licenciaturas, transformación

de planes de estudio, que permita una formación inicial y permanente de

los docentes en la temática y transformación de actitudes frente a la

diversidad”. (Saavedra. 2015. Pág.119)

1.4 Políticas educativas sobre inclusión a nivel nacional e internacional

La educación inclusiva se encuentra fundamentada en un marco legal internacional y nacional,

que la constituyen en compromiso de ley. Desde la política internacional, su base principal se

encuentra en el respeto a los derechos humanos y la participación en condición de igualdad de

todas las personas, lo cual ha sido promulgado en la Declaración Universal de Derechos

Humanos (1948) que hace énfasis en el derecho a la educación sin discriminación alguna,

siendo consecuente con el principio de equidad.

La UNESCO ha realizado un documento llamado Directrices sobre políticas de inclusión

en la educación, en el cual se platean los objetivos con el fin de ayudar a los países a fortalecer

la atención que prestan a la inclusión en sus estrategias y planes en materia de educación, así

18

mismo, introducir el concepto ampliado de educación inclusiva y hacer hincapié en los

ámbitos en que se necesita una atención especial con miras a promover la educación inclusiva

y fortalecer la elaboración de políticas. Dentro de estos planteamientos se encuentran los

desafíos para los encargados de la formulación de políticas en las cuales se mencionan algunos

desafíos que se deben afrontar para lograr un verdadera Educación para Todos, uno de estos

es la formación docente, para lo cual dicen

Los programas de formación de docentes, tanto iniciales como en el

servicio, deberían reorientarse y estar armonizados con los planteamientos

de la educación inclusiva para proporcionar a los docentes las

competencias necesarias con miras a lograr que la diversidad sea

beneficiosa en el aula y de conformidad con los programas de estudios

reformados. La formación de todos los profesionales de la educación,

incluidos los miembros de la comunidad, es clave para prestar apoyo a una

escuela inclusiva. (UNESCO.2009. Pág.17)

A nivel nacional, la Constitución Política de Colombia de 1991 se constituye en el marco para

promover condiciones de igualdad y equidad entre los colombianos. En el Artículo 13, resalta

que:

Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma

protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos,

libertades y oportunidades sin ningún tipo de discriminación (….) El

Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición

económica, física o mental se encuentran en circunstancias de debilidad

manifiesta y sancionará los abusos o maltrato que contra ellas se cometan.

(p. 4).

19

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) en su documento Fundamentación conceptual

para la atención en el servicio educativo a estudiantes con necesidades educativas especiales

–NEE, recalca que

Es deber del Estado establecer directrices para la prestación de este

servicio, así como atender a factores que favorezcan la calidad de la

educación y el mejoramiento, además de velar por la cualificación y

formación de los educadores, la promoción del talento humano, los

recursos y métodos educativos, la innovación e investigación educativa y

pedagógica, la orientación educativa, pedagógica y profesional, la

inspección y evaluación del proceso educativo

La Fundación Compartir junto con la Fundación Saldarriaga Concha en el año 2013 presentó

un documento denominado Guía de indicadores de prácticas pedagógicas que favorecen la

atención a la diversidad, en el cual el capítulo 1 presenta un panorama normativo de la educación

colombiana frente a la atención a la discapacidad, allí se encuentra el siguiente cuadro el cual

presenta una línea de tiempo de las políticas existente a nivel nacional e internacional hasta el año

2013, denominado normograma de la educación especial e integración escolar.

Tabla 1. Normograma de la educación especial e integración escolar.

Año Tipo Número Nombre Descripción

1925 Nacional Ley 56 de

1925.

Por la cual se crea el

Instituto de

Sordomudos y Ciegos.

Crea un instituto

dedicado a atender a las

dos poblaciones.


1938.

Por la cual se impulsa

la educación de ciegos

y sordomudos del país.

Crea la Federación

Nacional de Ciegos y

Sordomudos. Propendía

por crear y desarrollar

escuelas, dar programas

de prevención de

ceguera y establecer

salas cunas y servicios

de formación laboral.

20

1948 Internacional Resolución

217 A (III).

Declaración Universal

de los Derechos

Humanos. ONU.

De acuerdo con esta

resolución todas las

personas nacen libres e

iguales en condición

humana, por lo tanto

tienen derecho a ser

incluidas en todos los

bienes y servicios, ser

aceptadas sin ningún

tipo de distinción por su

condición.

1955 Nacional

Decreto

1955 de

1955.

Reevalua la pertinencia

de atender en una

misma entidad a las dos

poblaciones.

Disuelve la Federación

de Ciegos y

Sordomudos y crea dos

entidades: INCI e

INSOR.


1968.

Por la cual se dictan

normas sobre filiación y

se crea el Instituto

Colombiano de

Bienestar Familiar.

Se crea el ICBF.

1972 Nacional

Decreto

1823 de

1972.

Las dos instituciones

entran a formar parte

del Estado como

entidades adscritas.

El INSOR y el INCI se

adscriben al MEN.

1994 Internacional n. a. Declaración de

Salamanca, Unesco.

Marco de Acción para

las Necesidades

Educativas Especiales.

Aprobada por la

Conferencia Mundial

sobre NEE: acceso y

calidad.


1994

Ley General de

Educación.

Define la educación para

personas con

limitaciones o

capacidades

excepcionales como una

de las modalidades de

atención educativa a

poblaciones.

1997 Nacional

Decreto

2009 de

1997.

Por el cual se modifican

los estatutos y se

reestructura el INSOR.

Se le asigna funciones

de acuerdo con la

Constitución de 1991, la

Ley 115 de 1994, la Ley

60 de 1993 y demás

normas legales vigentes.

La entidad se dedicará

más a generar políticas y

a acompañar

21

técnicamente y deja de

prestar servicios directos


1997.

Por el cual se crean

mecanismos de

integración social de las

personas con limitación

y se establecen otras

disposiciones.

Esta ley se considera la

“Ley Colombiana de

Discapacidad”.

2002 Nacional

Decreto

2082 de

2002.

Por el cual se

reglamenta la atención

educativa para personas

con limitaciones o con

capacidades o talentos

excepcionales.

Este decreto determina

aspectos concretos de la

organización de los

servicios educativos en

los

2009 Nacional

Decreto

366 de

2009.

Por medio del cual se

reglamenta la

organización del

servicio de apoyo

pedagógico para la

atención de los

estudiantes con

discapacidad y con

capacidades o con

talentos excepcionales,

en el marco de la

educación inclusiva.

Determina la prestación

de servicios educativos a

los estudiantes con

discapacidad.

2009 Nacional Ley 1346

de 2009.

Por medio de la cual se

aprueba la “Convención

sobre los Derechos de

las personas con

Discapacidad”,

adoptada por la

Asamblea General de la

Naciones Unidas el 13

de diciembre de 2006.

El país ratifica la

Convención de

Derechos de las

Personas con

Discapacidad.

2013 Nacional Ley 1618

de 2013.

Por medio de la cual se

establecen las

disposiciones para

garantizar el pleno

ejercicio de los

derechos de las

personas con

discapacidad.

Se garantiza el goce

efectivo de derechos de

las personas con

discapacidad.

Nota. Recuperado de: Guía de indicadores de prácticas pedagógicas que favorecen la atención a la diversidad.

Fundación Compartir y Fundación Saldarriaga Concha (2013)

22

2. JUSTIFICACIÓN

Esta investigación se justifica en los siguientes parámetros, en primera instancia la poca

investigación realizada en torno a la formación inicial docente para Necesidades Educativas

Espaciales tanto en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas como a nivel nacional;

en segunda medida porque la Educación en Colombia está accediendo a mayores retos, siendo

uno de estos la inclusión de personas con Necesidades Educativas Especiales en el aula regular,

de allí se deriva el tercer factor, base fundamental de la investigación, que corresponde a las

implementación de políticas las cuales basan su objetivo principal en que se garantice el

derecho a la educación de todos los niños, niñas y jóvenes, con especial atención a aquellos

que se encuentran en situaciones de mayor riesgo y vulnerabilidad (población afectada por la

violencia, población con necesidades educativas especiales, niños, niñas y jóvenes en riesgo

social, entre otros), principalmente en relación con la formación docente.

Desde dicho ámbito, la legislación en Colombia ha generado varios lineamientos para la

atención de personas con Necesidades Educativas Especiales, inicialmente se encuentra el

Decreto 2082 de 1996 "Por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con

limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales", señala en el Capítulo IV artículo 18,

respecto a la formación docente que:

En desarrollo de lo establecido en el artículo 47 de la Ley 115 de 1994,

las escuelas normales superiores y las instituciones de educación

superior que posean una facultad de educación u otra unidad académica

dedicada a la educación tendrán en cuenta experiencias contenidos y

prácticas pedagógicas relacionadas con la atención educativa de las

23

personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales en

el momento de elaborar los correspondientes currículos y planes de

estudio.

A su vez esto vuelve a ser reglamentado en el Decreto 366 de 2009 del Ministerio de Educación

Nacional (MEN) "Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo

pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con

talentos excepcionales, en el marco de la educación inclusiva.”, en el capítulo IV, Artículo 16,

Parágrafo 1 .

En el Decreto 1421 de 2017 “Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva

la atención educativa a la población con discapacidad”, se establece que las secretarías de

educación o la entidad que haga sus veces ·en las entidades territoriales certificadas deben:

Incluir en el plan territorial de formación docente, la formación en

aspectos básicos para la atención educativa a estudiantes con

discapacidad, de conformidad con lo previsto en la presente sección y,

fortalecer este tema en los procesos de inducción y reinducción de los

docentes y directivos docentes.

Junto a estas políticas, el Ministerio de Educación Nacional para el año 2006 presentó un

documento titulado “Fundamentación conceptual para la atención en el servicio educativo a

estudiantes con Necesidades Educativas Especiales –NEE”, en cual propone tres aspectos

fundamentales en relación con la formación docente:

1. Diseñar lineamientos para la formación de docentes, en el marco de la diversidad, en

los programas iniciales y de actualización.

24

2. Identificar currículos de las Facultades de Educación, que forman maestros

sensibilizados para atender la diversidad de la población, con el propósito de

fortalecerlos.

3. Establecer mecanismos de coordinación entre las instituciones que tienen programas de

atención directa a personas con NEE y las Facultades de Educación, para concertar

las necesidades de la formación de los maestros y la puesta en marcha de proyectos

de investigación, de prácticas y propuestas de extensión a padres de familia,

administradores y líderes comunitarios.

De allí que la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas deba acogerse a dichos reglamentos y por ende el Proyecto Curricular de Licenciatura

en Química que se encuentra adscrito a esta. Por esta razón se pretende establecer cuales son

la medidas que se han generado para dar cumplimiento a esta normatividad y desde allí postular

mejoras que contribuyan a la formación de profesores capaces de afrontar los contextos de

diversidad en el aula.

25

3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

En Colombia así como en Latinoamérica, desde la década de los 90 se vienen abriendo caminos

hacia una Educación distinta, aquella se preste atención a la diversidad cimentada en términos

de respeto a los derechos fundamentales del ser humano y el reconocimiento a los derechos

sociales, económicos, culturales y del ambiente que se han consagrado en la Constitución

Política de 1991), principalmente el Derecho a la igualdad (Artículo 13); Derecho al libre

desarrollo de la personalidad (Artículo 16); Derecho de las personas a la educación (Artículo

67) y además establece que es obligación del Estado la educación de personas con NEE

(Artículo 68). Todo lo anterior implica la consideración de las personas que tienen, en un

contexto social y de nación, integrantes de una sociedad y corresponsables en los procesos de

transformación, crecimiento y desarrollo del país, por lo cual deben hacer parte del diseño de

políticas que garanticen la atención en el marco de derecho de las personas que comparten o

no su condición.

La atención a la diversidad con una perspectiva inclusiva requiere una transformación del

sistema educativo en cual el docente es uno de los actores claves, por eso surge la necesidad

de prestar atención a la formación de maestros competentes, los cuales puedan tener la

confianza en su capacidad profesional, en sus conocimientos teóricos y prácticos con relación a la

atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva para responder a los desafíos que tendrán

que afrontar en la situación escolar actual.

Por otra parte, se reconoce la importancia de propiciar la participación, reflexión y desarrollo de

trabajos de investigación sobre estos asuntos, de forma tal que se reduzca la brecha entre la

investigación y la práctica, y que los programas de formación inicial y en servicio se actualicen

para ofrecer contenidos y estrategias basados en prácticas pedagógicas sustentadas en datos

científicos, es por esta razón que resulta importante determinar cómo la Facultad de Ciencias y

26

Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas está asumiendo la formación

inicial de profesores que se verán enfrentados a aulas en contextos de diversidad, y de manera

específica el proyecto Curricular de Licenciatura en Química, partiendo desde la oferta de

asignaturas que han venido surgiendo con la implementación de las leyes mencionadas y los

cambios curriculares de la Licenciatura. Así pues la pregunta de investigación planteada es

¿Cuáles son las medidas tomadas por el Proyecto Curricular de Licenciatura en Química y

la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,

para dar cumplimiento a los lineamientos políticos que rigen la Educación Inclusiva,

específicamente las Necesidades Educativas Especiales (NEE), respecto a la formación

inicial docente?

27

4. OBJETIVOS

Objetivo General:

Revisar el estado de arte de la asimilación de las políticas Educativas sobre NEE, por parte de

la Facultad de Ciencias y Educación y el Proyecto Curricular de Licenciatura en Química

haciendo énfasis en la formación inicial docente.

Objetivos Específicos:

1. Establecer la oferta académica (Seminarios, asignaturas, proyectos transversales entre

otros), y apoyo pedagógico por parte del Proyecto Curricular de Licenciatura en

Química y la Facultad de Ciencias y Educación, para la formación inicial de docentes

en relación a las Necesidades Educativas Diversas.

2. Aplicar un instrumento de análisis a los administrativos, egresados y estudiantes sobre

la formación inicial docente en NEE ofrecida por la Facultad de Ciencias y Educación

y el Proyecto Curricular de Licenciatura en Química

3. Determinar las orientaciones planteadas por el Ministerio de Educación Nacional

(MEN) para Instituciones formadoras de maestros, que está cumpliendo la Facultad de

Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

28

5. MARCO TEORICO

5. 1 EDUCACIÓN EN COLOMBIA

La educación en Colombia es un derecho ciudadano y una prioridad del gobierno. De

conformidad con la Constitución de 1991 y la Ley General de Educación de 1994, todos los

colombianos tienen derecho a acceder a la educación para su desarrollo personal y para el

beneficio de la sociedad. La educación obligatoria actualmente es de 10 años, desde los 5 hasta

los 15 años de edad, equivalente al promedio de la OCDE (desde los 6 hasta los 16). (MEN

2015)

El sistema educativo colombiano está organizado en cuatro etapas claves que corresponden a:

la Educación Inicial y Atención Integral a la Primera Infancia (EIAIPI) incluye servicios para

los niños desde el nacimiento hasta los 6 años. En teoría, los estudiantes entran al sistema

educativo en el año de transición (Grado 0 o a los 5 años de edad). La educación básica

comprende nueve años (Grados 1 a 9, para niños de 6 a 14 años) e incluye cinco años de

educación primaria y cuatro años de básica secundaria. La educación media dura dos años

(Grados 10 y 11, para jóvenes de 15 y 16 años), un año menos que el promedio de la OCDE de

tres años (UNESCO-UIS, 2015).

5.1.1 Educación Preescolar

Está destinada a todos los niños menores de seis años, pero en el sistema público solo se ofrece

desde los tres a los cinco. Supone la primera etapa de socialización del niño fuera del hogar y

tiene como objetivo su desarrollo físico, afectivo y espiritual.

5.1.2 Educación Básica

Consta de once cursos de educación obligatoria que se dividen en dos ciclos: primaria (de los

6 a los 10 años) y secundaria (de los 11 a los 14 años), el objetivo de estos ciclos es que los

29

alumnos adquieran conocimientos, habilidades y destrezas sobre materias generales como

ciencias naturales, ciencias sociales, arte, ética, educación física, religión, humanidades, lengua

castellana, un idioma extranjero, matemáticas y tecnología.

5.1.3 Educación Media

Es el último nivel de la educación obligatoria y consta de dos cursos (de los 15 a los 16 años)

en los que el alumno puede elegir entre distintos itinerarios: ciencias, arte y tecnología. Al

finalizar esta etapa los estudiantes reciben un título de bachillerato que les permite acceder a la

universidad y a otros estudios superiores.

5.1.4 Educación Superior

La educación superior se compone de formación intermedia profesional, formación

tecnológica, formación universitaria y formación avanzada o de post-grado. Para acceder a este

nivel es necesario contar con un título de bachiller que se obtiene al aprobar la educación media;

la duración de los estudios depende del tipo de formación elegida.

5.1.5 Instituciones De Educación Superior

De acuerdo con el MEN, las Instituciones de Educación Superior (IES) son las entidades que

cuentan, con arreglo a las normas legales, con el reconocimiento oficial como prestadoras del

servicio público de la educación superior en el territorio colombiano. Las modalidades de

formación a nivel de pregrado en educación superior son:

Modalidad de Formación Técnica Profesional (relativa a programas técnicos

profesionales)

Modalidad de Formación Tecnológica (relativa a programas tecnológicos)

Modalidad de Formación Profesional (relativa a programas profesionales)

30

5.1.6 Facultades de Educación

El surgimiento de las primeras facultades de educación se remonta al periodo de la República

Liberal (1930-1946), a partir de tres instituciones: la Normal de Varones de Tunja, el Instituto

Pedagógico Nacional y la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de

Colombia, los cuales tenían el fin darles a los maestros una formación de carácter profesional

en instituciones especializadas para este fin; de esta manera, se da preferencia a la formación

de los maestros a nivel universitario, frente a la formación normalista de los educadores

desarrollada desde 1821, y se propicia la creación de facultades de educación en las

universidades. (MEN, 2010)

Ley 30 de Diciembre 28 de 1992 “por el cual se organiza el servicio público de la Educación

Superior”, establece en el artículo 25 Parágrafo 1 que Los programas de pregrado en Educación

podrán conducir al título de Licenciado para los graduados de las carreras profesionales de

educación, dando así relevancia a esta formación de educación superior y la Ley 115 de 1994

“Por la cual se expide la ley general de educación”, su artículo 112 define que:

Las Instituciones formadoras de educadores. Corresponde a las

universidades y a las demás instituciones de educación superior que

posean una facultad de educación u otra unidad académica dedicada a la

educación, la formación profesional, la de posgrado y la actualización de

los educadores.

Los programas de licenciatura son ofrecidos por instituciones de educación superior,

generalmente bajo el liderazgo de las facultades de educación, con una duración entre 8 y 10

31

semestres, organizados por el sistema de créditos académicos (entre 160 y 167 créditos), y que

habilita al egresado para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles educativos, áreas

o poblaciones, según el énfasis de la formación. Como requisito de ingreso se requiere el título

de bachiller, además de procesos diversos de selección. (MEN 2010)

5.1.6.1 Facultad de Ciencias y Educación Universidad Distrital Francisco José de Caldas

El origen de la facultad se remonta a la creación del Departamento de Ciencias Fundamentales

en el año 1972, sin embargo es hasta 1980 cuando se crea la Facultad de Ciencias y Educación

la cual actualmente cuenta con 10 proyectos curriculares de pregrado, 13 proyectos curriculares

de postgrado: 6 especializaciones, 6 maestrías y un doctorado interinstitucional en Educación,

los cuales tienen como objetivo formar ciudadanos que ejerzan como profesionales en los

campos de la educación y de las ciencias (Fciencias.udistrital.edu.co, 2018)

Dentro de los proyectos de pregrado se encuentra el Proyecto Curricular de Licenciatura en

Química (PCLQ) el cual tiene como misión:

Formar profesores y profesoras profesionales en la enseñanza de la

Química, quienes mediante la investigación, la docencia y la extensión,

apropien saberes y competencias científicas, consoliden valores

ciudadanos y promuevan la comprensión y construcción de significados

para aportar al mejoramiento de entornos individuales y sociales diversos

en pro de una sociedad más justa y equitativa

(Licquimica.udistrital.edu.co, 2018)

La Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

cuenta con el Proyecto Académico Transversal Formación de profesores para poblaciones con

necesidades educativas especiales- NEES que fue adscrito en el año 2010 mediante la

32

Resolución (No. 009 de junio 23 de 2010). Es un espacio académico que cumple con las

siguientes funciones:

Formación: los estudiantes de todas las licenciaturas reciben formación

sobre educación de poblaciones diversas a partir de cursos obligatorios y

electivos. Apoya el desarrollo de Prácticas docentes con poblaciones

diversas en distintas licenciaturas de la Facultad en colegios del Distrito que

tienen propuestas de inclusión, y en distintas organizaciones que educan

poblaciones diversas.

Investigación: desarrolla proyectos de investigación a través de los grupos

de investigación, que son su apoyo de base, en temáticas que abordan la

educación, la pedagogía y la didáctica para poblaciones diversas. Dirige

proyectos de trabajos de grado de pregrado y posgrado y pasantías de

estudiantes interesados en desarrollar temas que vinculan poblaciones

diversas.

Extensión:

Interna: realiza préstamo de materiales y recursos didácticos a estudiantes y

profesores para las distintas asignaturas que ofrece el Proyecto Transversal;

ofrece atención a estudiantes y profesores con discapacidad, estudiantes

pertenecientes a diversidad étnica que ingresan a la Facultad de Ciencias y

Educación. Gestiona los apoyos requeridos para los estudiantes con

discapacidad (caso de intérpretes de lengua de señas colombiana para

sordos, apoyos lectores para estudiantes ciegos, aspectos que vinculan la

accesibilidad física de estudiantes con discapacidad física entre otros);

apoya a la F.C.E. (en vínculo con otras unidades académicas) en los distintos

33

temas que vincular la educación de poblaciones diversas que ingresan a la

F.C.E, sobre las políticas de inclusión y accesibilidad.

Externas:

Realiza actividades con redes aliadas en los temas de discapacidad,

formación de profesores, poblaciones diversas y tecnologías para la

educación en y para la diversidad; participa en convocatorias

gubernamentales que vinculan la política pública, la educación de

poblaciones en contextos inclusivos en la educación básica, media y

superior (Secretaría de Educación, Ministerio de Educación, Ministerio de

las TIC). Lleva a cabo convenios para la investigación y la colaboración con

entidades aliadas como el INCI y el INSOR y redes afines. Participa en

eventos nacionales e internacionales sobre temas que vinculan las

poblaciones diversas para la formación de los profesores en representación

de la F.C.E y de la Universidad Distrital. (Formación de Profesores Para

Poblaciones con Necesidades Educativas Especiales, 2018)

5.1.6.2 Plan de estudios de pregrado

Todo plan de estudios de pregrado de la Universidad Distrital Francisco José tiene una

estructura organizada en componentes y ciclos; los primeros corresponden a los saberes en

áreas que permiten la formación integral del estudiante, dentro de estos se encuentran los de

integración, básico y profesional. Los segundos, establecen grados de profundidad en el

tratamiento del conocimiento, siendo estos de fundamentación, profundización e innovación y

creación.

5.1.6.2.1 Espacio Académico. Los espacios académicos son Asignaturas, Cátedras y

Grupos de Trabajo que en conjunto, configuran los Planes de Estudio.

34

5.1.7 Sistema Colombiano de Formación de Educadores

El Ministerio de Educación Nacional ha definido el sistema colombiano de formación de

educadores y lineamientos de política, como un marco de referencia que ofrece las directrices

que orientan la formación de docentes del país, para organizar y articular los subsistemas de

formación, desde la reflexión conjunta de las distintas instancias comprometidas en el tema y

la articulación entre los distintos actores del sistema educativo, y de esta manera se desarrolle

coordinadamente y se logren los propósitos de mejoramiento de la calidad educativa.

El Sistema de formación de educadores está conformado por tres subsistemas de formación

que corresponden a inicial, en servicio y avanzada, los cuales deben estar articulados tal como

se evidencia en la Figura 1 y de esta manera permitir que se avance en el desarrollo de

estrategias de formación efectivas para el fortalecimiento de las competencias básicas y

profesionales de los futuros docentes y de los educadores en servicio. (Mineducacion.gov.co,

n.d.)

Figura 1. Sistema Colombiano de Formación de Educadores (Mineducacion.gov.co, n.d.)

35

5.1.8 Formación Inicial de Docentes

La formación inicial de docentes se ocupa de promover espacios para que el futuro educador

apropie los fundamentos y saberes básicos, y desarrolle las competencias profesionales

necesarias para efectuar su labor como profesional de educación.

"Para esto se requiere formar a los educadores en un ámbito de

interpretación y comprensión de la realidad educativa nacional y regional,

además de estudiar las implicaciones sociales, culturales, cognitivas,

personales y disciplinares de la educación desde sus distintos niveles y

desarrollos. Esto es, incursionar en un proceso de formación integral,

permanente y de mejoramiento continuo que permita al educador actuar

ante las necesidades de la educación. La formación como educador está

dirigida a aprender a enseñar, a posibilitar el aprendizaje de diversos

conocimientos, competencias, contenidos conceptuales, actitudinales y

procedimentales, con el fin de crear posibilidades vitales para la

constitución de los sujetos sociales a través de la educación." (MEN, 2013,

p.72).

36

Los lineamientos para la formación inicial docente se relacionan en la figura 2

Figura 2. Lineamientos de política para el Subsistema de Formación inicial ((Mineducacion.gov.co, n.d.)

5. 2 EDUCACIÓN INCLUSIVA

Históricamente la inclusión educativa como concepto y práctica en contextos escolares

comienza a principios de los 80 en los Estados Unidos y en Europa, como una iniciativa

focalizada hacia los estudiantes con discapacidad (Fuchs y Fuchs, 1994; Lipsky y Gartner,

1996)

La UNESCO define la educación inclusiva como

Un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes

incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la

educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros

de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes

razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un

37

impulso fundamental para avanzar en la agenda de la EPT. (UNESCO,

Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All

[Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para

Todos]. Paris, UNESCO, 2005.)

Fernandez (2003) define inclusión educativa como:

…proceso mediante el cual una escuela se propone responder a todos los

alumnos como individuos reconsiderando su organización y propuesta

curricular. A través de este proceso la escuela construye su capacidad de

aceptar a todos los alumnos de la comunidad a que deseen asistir a ella y

de este modo, reduce la necesidad de excluir alumnos". (Fernández. 2003.

Pág.3).

Porter, (2007) define la educación inclusiva como:

“Un sistema educacional en el marco del cual los estudiantes con

discapacidad cursan las clases regulares, en las escuelas de su vecindario,

a un nivel adecuado para su edad, junto con sus compañeros sin

discapacidad, y donde reciben los apoyos que necesitan y se les instruye

de acuerdo con sus propias capacidades y necesidades.”

Sin embargo esta última definición es ahora entendida como un proceso de integración que

difiere de la finalidad de la inclusión, la cual es más amplia que la de la integración puesto

que la aspiración de esta última es asegurar una educación de calidad, preocupándose

especialmente de aquellos que, por diferentes causas, están excluidos o en riesgo de ser

marginados.

38

No obstante, la inclusión educativa es inherente al principio de Educación para Todos, y

demanda un cambio radical tanto en la forma de concebir y desarrollar la educación en sus

aspectos curriculares, como en la actitud de los maestros y maestras frente a los estudiantes.

La educación colombiana, se encuentra bajo este principio, el cual ha sido restringido a un

grupo de estudiantes con necesidades especiales, como aquellos con discapacidades físicas

y/o mentales y menores refugiados; en este momento se encuentra transitando de un modelo

de integración a otro de inclusión de los estudiantes con discapacidad. (Mineducacion.gov.co,

2007)

El Ministerio de Educación Nacional (2013) define cinco características de la educación

inclusiva (Fig 3) que fueron planteadas desde el análisis de diversos textos de autores como

Mel Ainscow, Artemi Sakellariadis y Clementina Acedo; esta serie de términos que dan

sentido a la educación inclusiva y la definen de forma más detallada, están sujetos a ser

mejorados constantemente y no son para nada una imposición definitiva.

Primero la participación, la cual hace referencia a la importancia de “tener voz y ser aceptado

por lo que uno es”; para el contexto colombiano se refiere a alcanzar una educación de calidad,

para lo cual la participación de la comunidad es un referente para la construcción del enfoque

de educación inclusiva en el contexto del país. La interculturalidad, es el conjunto de

relaciones entre diferentes grupos culturales que conduce a un proceso dialéctico de constante

transformación, interacción, diálogo y aprendizaje de los diferentes saberes culturales en el

marco del respeto; la equidad, significa pensar en términos de reconocimiento de la

diversidad estudiantil, es decir, en educar de acuerdo a las diferencias y necesidades

individuales de orden social, económico, político, cultural, lingüístico, físico y geográfico más

allá de enfoques “asistencialistas, compensatorios y focalizados. La calidad entendida en

forma general a las condiciones óptimas que permiten el mejoramiento continuo de la

39

educación en todos los niveles y, por último, la diversidad, que es quizás el término más

representativo del concepto de educación inclusiva y deber ser entendido como una característica

innata del ser humano que hace, que sus diferencias sean “consustanciales” a su naturaleza. (MEN

2013)

Figura 3. Características de la educación inclusiva.

Tomado de: Lineamientos Política de educación superior inclusiva (MEN, 2013)

5.3 NECESIDADES EDUCATIVAS DIVERSAS (NED)

El enfoque inclusivo se basa en la valoración a la diversidad como elemento enriquecedor del

proceso enseñanza y aprendizaje, en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano.

Reconoce que la característica de ser humano es precisamente el hecho que somos distintos,

los unos a los otros, por tanto, las diferencias no constituyen excepciones.

40

La expresión “necesidades educativas diversas” (NED), para el contexto colombiano comenzó

a ser utilizada en 2011 y se convirtió en el símbolo de transición del paradigma de integración

al de inclusión, en cual no sólo se evidencia la importancia de atender a los estudiantes con

discapacidad, sino también respondía a los principios de diversidad propios de la educación

inclusiva; sin embargo, a lo largo del 2012, se realiza el proceso de re-conceptualización y se

suprime definitivamente la expresión NED, para dar paso a la identificación de concepto de

“barreras” para el aprendizaje y la participación propias del sistema, dichas barreras abarcan

situaciones de índole social, económico, político, cultural, lingüístico, físico y geográfico que

imposibilitan a los estudiantes acceder, permanecer y/o graduarse. (MEN 2013)

En términos generales el concepto de diversidad nos remite al hecho que todos los alumnos y

alumnas tienen necesidades educativas comunes, compartidas por la mayoría, necesidades

propias, individuales y dentro de éstas, algunas pueden ser especiales. Fig 4. Las Necesidades

Educativas Comunes son todas aquellas que comparten todos los alumnos y alumnas que hacen

referencias a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal, social, que son expresados

en el currículum regular. Las necesidades Educativas Individuales hacen referencias a las

diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan el

proceso de aprendizaje haciendo que sean únicos e irrepetibles en cada caso.

41

Figura 4. Diversidad de las Necesidades Educativas.

Adaptado de LA DIVERSIDAD DE NECESIDADES EDUCATIVAS. Gobierno de Panamá, 2005

La Diversidad de Necesidades Educativas

Enfoque inclusivo

En la atención a la diversidad como

elemento enriquecedor del procesos

enseñanza - aprendizaje

Del desarrollo humano

Concepto de

diversidad se remite a

hechos de que todos

los alumnos tienen

necesidades

educativas comunes,

propias e individuales

Que se deben

desarrollar nuevas

formas de enseñanzas

que respondan a la

diversidad de

características y

necesidades

Que somos

distintos los

unos a los otros

El

Se basa

Es favorecedor

Reconoce Sustenta El

Necesidades

Educativas

Comunes

Necesidades

Educativas

Individuales

Necesidades

Educativas

Especiales

Son las que

competen en el

alumno a su

desarrollo

personal y social

Diferentes

capacidades, intereses,

niveles, ritmos y

estilos que mediatizan

el proceso

Necesidades que no

pueden ser resueltas a

través de medios y

recursos que usa el

docente para responder a

las diferencias

individuales

42

5.4 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

El concepto Necesidades Educativas Especiales ha ido teniendo diferentes significados a lo

largo de la historia, el término tiene origen en el informe Warnock (1978), en el que se pretendía

hacer un análisis sobre el estado de la Educación Especial (EE) en el Reino Unido. Se refiere

a aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a través de los

medio y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente o la docente para

responder a las diferencias individuales de sus alumnos y alumnas.

Según Granados (2010)

El concepto de Necesidades Educativas Especiales se refiere a niños y

niñas que presentan dificultades mayores que el resto del grupo, para

acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o porque

presentan desfases con relación al plan de estudio, servicio de apoyos

especiales, adecuaciones en el contexto educativo o en la organización del

aula.

De acuerdo con Duk (2010) Las Necesidades Educativas Especiales: se refieren a:

…aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser

resueltas a través de los medios y los recursos metodológicos que

habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias

individuales de sus estudiantes y que requieren para ser atendidas de

ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales o de carácter

extraordinario, distintas a las que requieren comúnmente la mayoría de los

estudiantes.

43

Según el MEN las Necesidades Educativas Especiales se refieren a las dificultades mayores

que presenta un estudiante, con relación al resto de los compañeros para acceder a los

aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases con relación al currículo

por diversas causas y que pueden requerir para prosperar en su aprendizaje de:

Medios de acceso al currículo.

Adaptaciones curriculares.

Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organización del aula.

Servicios de apoyo especial.

Lo anterior, remite al hecho de que todos los estudiantes pueden presentar necesidades

educativas individuales propias y específicas para el acceso a las experiencias de aprendizaje

y la satisfacción de estas necesidades, entendida como oferta de apoyos, no siempre requiere

una atención pedagógica individualizada. Cabe también señalar que no todas las necesidades

individuales se convierten en especiales, puesto que sólo comprometen algunos aspectos del

desempeño y no la totalidad de las posibilidades del estudiante. (MEN 2006)

5. 4. 1 Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales

Según Puigdellivol (1977) un estudiante con NEE es

Aquél que sea impedido en el avance de los aprendizajes escolares, por

cualquier motivo y que debe recibir ayuda y recursos especiales que suplan

dichas imposibilidades, siendo esta ayuda temporal o permanente,

considerando el contexto educativo lo más normal posible.

Sin embargo para Marchesi & Coll (1999) son:

Aquellos que presentan dificultades mayores que el resto de sus

compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en su

44

currículo para su edad, bien sea por causas internas, por dificultades o

carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje

desajustada.

Posteriormente García (2001) los define como

Un estudiante que presenta un ritmo para el aprender muy distinto al de

sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes

para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los

planes y programas de estudio. Por lo tanto, requiere de recursos mayores

o diferentes, que pueden ser: profesionales, materiales, ajustes

arquitectónicos y adaptaciones curriculares.

Para el contexto educativo colombiano se entiende como “las personas con capacidades

excepcionales, o con alguna discapacidad de orden sensorial, neurológico, cognitivo,

comunicativo, psicológico o físico-motriz, y que puede expresarse en diferentes etapas del

aprendizaje”. (Decreto 366 de 2009)

5. 4. 2 Clasificación de las NEE

Existen diversas clasificaciones de las Necesidades Educativas Especiales, inicialmente en el

Informe Warnock (1978) se identifican las necesidades como especiales o no en relación a los

diferentes elementos del curriculum y/o los medios de acceso a éste y se distinguen cuatro

grandes grupos:

I. Necesidades educativas especiales de niños con defectos de audición, visión o

movilidad sin serios problemas intelectuales o emocionales. Estos alumnos tienen

necesidad de aprender técnicas especiales, aprender a usar equipos especiales, medios,

45

recursos adaptados o desplazamientos asistidos. Plantean necesidades en relación al

aprendizaje que exigen el uso de técnicas específicas adicionales a las generales.

II. Necesidades educativas especiales de niños con desventajas educativas. Son aquellas

que presentan determinados alumnos que no son capaces o no están preparados para

adaptarse a la escuela y/o a las tareas de aprendizaje propuestas, por razones sociales o

psicológicas. Plantean necesidades educativas en relación a su proceso de desarrollo

personal, a la enseñanza específica de materias básicas y en tomo a la organización y

agrupamientos en el currículo.

III. Necesidades educativas especiales de niños con dificultades de aprendizaje. Suelen

diferenciarse dos subgrupos de necesidades dentro del mismo. Algunos de estos niños

necesitan adaptaciones curriculares significativas y permanentes, mientras otros tienen

esas necesidades de forma transitoria. Existen amplias variaciones en cuanto a la

madurez, capacidad y progreso educativo de estos alumnos.

IV. Alumnos con dificultades emocionales y conductuales. Necesitan especial atención en

su curriculum respecto a la estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar

la educación, y cierto grado de individualización en sus relaciones, métodos de

enseñanza, contenidos disciplinares' ritmo y modelos de aprendizaje. El trabajo ha de

planificarse tanto a nivel cognitivo y social/emocional como a nivel actitudinal.

Otro tipo de clasificación se relaciona con el carácter temporal o permanente de las Necesidades

Educativas Especiales, el cual puede ser base para el tratamiento de estas, asi pues, se pueden

agrupar en Necesidades Educativas Especiales Permanentes y Necesidades Educativas

Especiales Transitorias. Las primeras hacen referencia a aquellas estudiantes cuyo desarrollo y

capacidad intelectual son aparentemente normales pero que en determinados momentos de su

desempeño escolar presentan dificultades de cumplimiento- de acuerdo con lo esperado para

46

su edad y entorno- ya sea en un área en particular o en varias de ellas, por ejemplo los trastornos

de aprendizaje, en la Tabla se encuentran la clasificación de este tipo de NEE.

Tabla 2. Clasificación de las NEE transitorias

Categoría de NEE transitoria Clasificación

Dificultades para el aprendizaje

Lecto-escritura

Dislexia

Disortografía

Disgrafía

Agrafia

Alexia

Matemática

Discalculia

Pronunciación

Disfemia o tartamudez

Articulación

Dislalia

Disartria

Disglosia

Estructuración sintáctica

Glosalalia

Paragramatismo

Otros trastornos del aprendizaje

Disfasia

Afasia

Audiomudez

Escolalia

Dificultades en el timbre y tono de

voz.

Trastornos del comportamiento

Transtorno por déficit de atención

(TDA)

TDA con hiperactividad (TDA-H)

Conducta agresiva, nerviosa o

evasiva

Otros trastornos de la infancia o

adolescencia (variantes específicas)

Epilepsia Idiopatica

Sintomática

Criptogénica

Otros

Enfermedades catastróficas con

secuelas psicológicas o físicas no

permanentes.

Movilidad humana y factores socio-

culturales.

47

Adolescentes infractores

(delincuencia u otras circunstancias

contempladas en el código penal) Nota: Recuperado de documento en línea Instrucción a las adaptaciones curriculares para estudiantes con

Necesidades Educativas Especiales. Programa de formación continua del Magisterio Nacional. 2013. Issuu.com

pág. 79.

Por otra parte las Necesidades Educativas Especiales Permanentes son aquellas que acompañan

a la gente a lo largo de su vida, se encuentran asociadas a un déficit cognitivo, irregularidades

en las áreas sensoriales, motoras o de la comunicación, dentro de las cuales se destacan o son

más comunes las siguientes:

Dificultades en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa

Deficiencias visuales

Deficiencias auditivas

Deficiencias motrices

Trastornos de la conducta

Trastornos de la personalidad

Trastorno del espectro autista

Sin embargo, la normativa colombiana divide las Necesidades Educativas Especiales en dos

grupos que corresponden a discapacidades y talentos o capacidades excepcionales, en el

Decreto 1075 de 2015 “Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del

Sector Educación” se define que:

Se entiende por estudiante con discapacidad aquel que presenta un déficit

que se refleja en las limitaciones de su desempeño dentro del contexto

escolar, lo cual le representa una clara desventaja frente a los demás,

debido a las barreras físicas, ambientales, culturales, comunicativas,

lingüísticas y sociales que se encuentran en dicho entorno. La discapacidad

puede ser de tipo sensorial como sordera, hipoacusia, ceguera, baja visión

y sordoceguera, de tipo motor o físico, de tipo cognitivo como Síndrome

48

de Down u otras discapacidades caracterizadas por limitaciones

significativas en el desarrollo intelectual y en la conducta adaptativa, o por

presentar características que afectan su capacidad de comunicarse y de

relacionarse como el Síndrome de Asperger, el autismo y la discapacidad

múltiple.

A su vez define que un estudiante con talentos o capacidades excepcionales es “aquel que

presenta una capacidad global que le permite obtener sobresalientes resultados en pruebas que

miden la capacidad intelectual y los conocimientos generales, o un desempeño superior y

precoz en un área específica”.

5. 4. 3 Tipos de Discapacidad

Discapacidad Sensorial: es una discapacidad de uno de los sentidos y por lo general se

utiliza para referirse a la discapacidad visual o auditiva; sin embargo, los otros sentidos

también pueden desarrollar discapacidades.

Discapacidad Sensorial Auditiva: hace referencia a aquella alteración de carácter

cuantitativo con respecto a una correcta percepción de la audición. Desde el punto de

vista educativo se pueden reconocer dos grupos de estudiantes con este tipo de

discapacidad, el primero con aquellos que presentan una pérdida leve o moderada de su

capacidad auditiva, conocida como hipoacusia; y el segundo conformado por estudiantes

que tienen una pérdida total o grave.

Según el criterio medico pueden existir diversos tipos de clasificación como se evidencia

en la tabla 3, en la que se pueden reconocer algunos factores de análisis como la zona de

localización de la lesión, el grado de pérdida, entre otros y a su vez la denominación cada

49

uno de estos tipos dependiendo de los factores, como por ejemplo la sordera congénita o

prelocutiva que depende del momento de la pérdida de la audición.

Tabla 3. Clasificación de la Discapacidad Auditiva

Nota: Recuperado de Necesidades Educativas Especiales. AFOE. 2006

50

Discapacidad Sensorial Visual: discapacidad visual corresponde a una alteración en

la estructura o funcionamiento del sistema visual, la cual presenta muchos grados y

abarca desde la ceguera total hasta diversos tipos alteraciones visuales. Así pues para el

campo pedagógico se utiliza la clasificación dependiendo de los criterios de

funcionalidad, en las cuales varios autores han planteado sus criterios, como Crouzet,

Herren y Guillement (1982) y Barraga (1992), en la tabla 4 se encuentran estas

clasificaciones.

Tabla 4. Clasificaciones funcionales de la discapacidad visual


Discapacidad Sensorial por Sordoceguera: “La sordoceguera es una deficiencia

sensorial – visual y auditiva- que se manifiesta en mayor o menor grado, generando

limitaciones en la comunicación, orientación y movilidad, acceso a la información y

restricción para la participación social”. (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar-

ICBF. 2007). Esta discapacidad se puede clasificar en cuatro grupos grandes

1. Personas con sordoceguera congénita

51

2. Personas sordociegas con deficiencia auditiva congénita y una pérdida de visión

adquirida durante el transcurso de su vida.

3. Personas sordociegas con una deficiencia visual congénita y una pérdida de audición

adquirida durante el transcurso de su vida.

4. Personas nacidas sin deficiencias visuales ni auditivas y que sufre pérdidas de audición

y de visión adquiridas durante el transcurso de la vida.

Discapacidades Neurológicas: Son aquellas que representan una enfermedad a nivel

neurológico, estas enfermedades neurodegenerativas tienen como atributo común el

curso progresivo de sus síntomas, reflejo del daño paulatino de una parte o partes del

sistema nervioso. La clasificación de las enfermedades neurodegenerativas se establece

en función de las manifestaciones clínicas de la siguiente manera:

- Aquellas que lo hacen fundamentalmente con un síndrome demencial, siendo la

enfermedad de Alzheimer el más claro exponente.

- Las que se manifiestan fundamentalmente con trastornos del movimiento y la postura

(unidos a otros síntomas como depresión, deterioro cognitivo, etc), como es el caso

de la enfermedad de Parkinson.

- Las que generan pérdida de coordinación progresiva, como la atrofia

olivopontocerebelosa.

- Aquéllas que generan debilidad y atrofia muscular, como es el caso de la Esclerosis

Lateral Amiotrófica.

- Otras que presentan síntomas diversos como es el caso de la esclerosis múltiple, que

comporta un deterioro mixto físico-motórico y cognitivo, así como síntomas diversos

– temblores, fatiga, depresión

52

Discapacidades Cognitivas: según lo establecido por el Decreto 366 de 2009, este tipo

de discapacidades incluye no solo el síndrome de Down sino otras discapacidades

caracterizadas por limitaciones significativas en el desarrollo intelectual y en la

conducta adaptativa, o por presentar características que afectan su capacidad de

comunicarse y de relacionarse como el síndrome de Asperger, el espectro autista y la

discapacidad múltiple.

Trastornos de conducta: dentro de este grupo de trastornos los más característicos son

el Trastorno por déficit de atención con /sin hiperactividad, el trastorno negativista

desafiante y el trastorno disocial. El Trastorno por déficit de atención es un trastorno de

inicio temprano, que surge en los primeros 7 años de la niñez y se caracteriza por un

comportamiento generalizado que presenta dificultades de atención (inatención o

desatención), impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad. El trastorno negativista

desafiante (TND) se caracteriza por enfados frecuentes y descontrolados, así como por

plantar cara a las figuras de autoridad y a sus órdenes, junto con una actitud victimista

y susceptible, mientras que el trastorno disocial (TD), más grave, incluye conductas

agresivas hacia personas o animales, robos, fraudes o destrucción de objetos, y fugas

del hogar y/o del colegio.

Discapacidad físico-motriz: son discapacidades heterogéneas que oscilan desde una

alteración ósea (baja talla), hasta las secuelas ocasionadas por daños en el sistema

nervioso central, como la parálisis cerebral; en la tabla XX se observa la clasificación

de las discapacidades físicas propuesta por Aguado y Alcedo (1995)

53

Tabla 5. Clasificación de las discapacidades físicas


54

6. METODOLOGÍA

La investigación se realizó bajo un modelo de investigación científico social entendida como

“el proceso de aplicación del método y técnicas científicos a situaciones y problemas concretos

en el área de la realidad social para buscar respuesta a ellos y obtener nuevos conocimientos”

(Sierra Bravo. 1998). Siguiendo un método de investigación mixta de tipo VI (Rocco, Bliss,

Gallagher y Pérez-Prado (2003), puesto que se enmarca en una investigación exploratoria, con

datos cuantitativos y análisis cualitativo.

La metodología de la investigación se dividió en 5 fases de la siguiente manera:

Fase I: Revisión de la literatura bibliográfica

Fase II: Indagación de los espacios académicos ofertados por la facultad y el proyecto

curricular

Fase III: Elaboración y validación del instrumento de investigación

Fase IV: Aplicación y análisis del instrumento de investigación

Fase V: Determinación de orientaciones cumplidas

6.1 Fase I: Revisión Literaria:

La revisión literaria se realizó por medio de bases de datos, en las que se encontró material

informativo como libros, revistas de divulgación o de investigación científica, artículos, sitios

Web, entre otros, de las categorías planteadas para el desarrollo teórico de la investigación.

Dichas categorías corresponden a educación, educación inclusiva, formación docente (inicial

y en NEE), legislación, NEE y NED (definiciones y características) e investigaciones.

55

6.2 Fase II: Indagación de los espacios académicos ofertados por la facultad y el proyecto

curricular.

Esta etapa se realizó mediante la consulta de la página Web del Proyecto Académico

Transversal NEES de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y su información fue

verificada junto con la Coordinadora de dicho proyecto transversal, quien además brindó

información adicional sobre los proyectos de investigación que se llevan a cabo. También se

realizó una investigación en otros proyectos como el Proyecto Académico de Investigación y

Extensión de pedagogía – PAIEP.

Respecto al Proyecto curricular de Licenciatura en Química se indagó sobre los grupos de

investigación que tienen líneas de investigación en formación docente para atender a población

en contextos de diversidad.

6.3 Fase III: Elaboración y validación del instrumento de investigación

Para la elaboración del cuestionario se utilizaron como base las investigaciones realizadas por

De la Herrán, Paredes, Monsalve (2015) y por Saavedra (2015), los cuales presentan

cuestionarios para la evaluación de la educación inclusiva en las Instituciones de Educación

Superior; el documento fue realizado en Google Drive Formularios y fue validado por un panel

de expertos conformado por seis (6) personas con las siguientes características:

Tabla 6. Panel de Expertos

Experto Característica

Docente Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales, con experiencia en

administración en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Docente

Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria y en Evaluación en

Educación; Especialista en Evaluación Educativa. Ha trabajado en temas

relacionados con las NEE.

Egresados

(2)

Licenciadas en Química con realización en proyecto de investigación para

la enseñanza en contextos de diversidad.

56

Estudiantes

(2)

Estudiantes del PCLQ quienes se encuentran realizando su investigación en

enseñanza de la química con personas con NEE.

El cuestionario cuenta con las siguientes características:

Es operativo ya que cuenta con un número de categorías e indicadores representativo,

a su vez el tiempo destinado para su aplicación es el indicado.

Es de fácil acceso y de bajo costo, puesto que al ser de forma virtual facilitó la

participación de las personas.

Permite incluir a diferentes actores del proceso educativo (administrativos, egresados y

estudiantes), determinando así sus percepciones sobre la formación inicial de docentes

en relación con las Necesidades Educativas Especiales.

Las categorías e indicadores de análisis del cuestionario se enuncian en la tabla 7.

Tabla 7. Categorías de análisis cuestionario.

Categorías Indicadores Preguntas

Conocimiento general

acerca de las NEE.

Contrastar las representaciones conceptuales acerca

de las NEE 1

Conocimiento de la

Legislación

Determinar el nivel de conocimiento de las políticas

que orientan las NEE 2, 3

Formación inicial

docente

Establecer la percepción del nivel de formación

inicial docente para las NEE.

Identificar el conocimiento sobre los espacios

académicos ofertados.

Proponer acciones para mejorar la formación inicial

docente en NEE

4,5, 6, 7

NEE en el aula

Determinar la frecuencia de las NEE en el aula y su

incidencia en la formación de profesores 8

6.4 Fase IV: Aplicación y análisis del instrumento de investigación

Muestra: El instrumento fue aplicado a tres grupos de actores del proceso educativo

para la formación docente, que corresponden a Administrativos, egresados y

estudiantes.

57

Administrativos: Este grupo está conformado por la Decana de la Facultad de

Ciencias y Educación, la Coordinadora del Proyecto Transversal de Formación de

Profesores Para Poblaciones con Necesidades Educativas Especiales- NEES y el

Coordinador del Proyecto Curricular de Licenciatura en Química.

Tabla 8. Identificación administrativos

Cargo Tiempo en el cargo Tiempo laborando en la

Universidad

Decana 6 meses 22 años

Coordinadora Proyecto

Académico Transversal

NEES

8 meses 14 años

Coordinador Proyecto

Curricular Licenciatura en

Química

4 meses 24 años

Egresados: Para la investigación participaron quince (15) egresados del Proyecto

curricular de Licenciatura en Química, que obtuvieron su titulación entre el año

2015 y el año 2017. (Se tomó como referencia este periodo de tiempo para

determinar el cambio en los planes de estudio del PCLQ y a su vez porque coincide

con el periodo de tiempo de formación desde el inicio del Proyecto Transversal

NEES).

Tabla 9. Identificación egresados

Año Total

Experiencia laboral (años) Electivas Proyecto

Transversal NEES

< 1 1 2-3 > 3 Si No

2015 3 3 - - - 0 3

2016 2 1 - 1 - 1 1

2017 10 1 4 1 4 2 8

Estudiantes: La muestra correspondió a 25 estudiantes del Proyecto Curricular de

Licenciatura en Química de semestres entre 5° y 10° y que han cursado la

58

asignatura Complementaria NEES, para así determinar la incidencia de esta en su

formación y asumiendo también que gran parte de ellos ha realizado la práctica

docente.

Tabla 10. Identificación estudiantes

Semestre Total Espacio académico NEEs

Electivas Proyecto

Transversal NEES

Si No Si No

Quinto 3 3 - 1 2

Octavo 3 3 - - 3

Noveno 4 4 - - 4

Decimo o

superior 15 13 2 5 10

6,5 Fase V: Determinación de orientaciones cumplidas

Para el desarrollo de esta fase se planteó una matriz final donde se encuentran algunas de las

orientaciones que el MEN propone para que sean cumplidas por las Instituciones Formadoras

de maestros (se tuvieron en cuenta las más pertinentes con la formación inicial docente), a su

vez si estas están siendo cumplidas o no por parte de la Facultad de Ciencias y Educación, y

cuáles son las acciones que reflejan ese cumplimiento o que se podrían hacer para que se

cumplan a partir de la información obtenida en las fases anteriores.

59

7. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

7.1 Fase I: Revisión Literaria

La revisión de la literatura arrojó un total de 46 textos divididos de la siguiente manera

Tabla 11. Revisión literaria

Categoría Total

Educación inclusiva 12

Formación docente en NEE 10

Legislación 8

NEE y NED (definiciones, características) 14

Investigaciones 2

Total 46

Estos documentos permitieron delimitar la investigación, establecer conceptos, reconocer

parámetros de formación docente respecto a la legislación en NEE, identificar antecedentes y

cambios históricos en relación a la educación inclusiva que han llevado a transformaciones

conceptuales que son base para la formulación de un instrumento de investigación.

7.2 Fase II: Indagación de los espacios académicos ofertados por la facultad y el proyecto

curricular

El Proyecto Académico Transversal Formación de Profesores Para Poblaciones con

Necesidades Educativas Especiales- NEES, ofrece diversos espacios académicos para la

formación docente en NEE que corresponden a

Asignatura obligatoria Complementaria: Formación de profesores para

poblaciones con necesidades educativas especiales (NEEs), este curso es ofrecido de

manera transversal a todas las licenciaturas de la Facultad de Ciencias y Educación y

busca sensibilizar a los estudiantes en distintos aspectos que vinculan la educación de

poblaciones diversas y realizar aproximaciones a la formación de profesores

60

articulando aspectos particulares de la didáctica de áreas específicas en proyección a

contextos que acogen la diversidad.

Electivas Extrínsecas:

Trastornos del espectro autista y neurodiversidad en el aula.

Procesos de lectura y escritura para ciegos.

Producción de material didáctico accesible para poblaciones diversas.

Pedagogía hospitalaria y domiciliaria.

Políticas de educación inclusiva y modelo social de la discapacidad.

Lengua de señas colombiana nivel 1 y 2.

Otro de los Proyectos académicos transversales que ofrece espacios académicos para la

formación docente en NEE es el Proyecto Académico de Investigación y Extensión de

pedagogía (PAIPEP) el cual tiene como oferta académica el espacio electivo llamado

“Aprendizaje y Problemas de Aprendizaje” en el cual se trabajan problemas como dislexia,

discalculia y disgrafía.

Proyectos de investigación transversales:

La Universidad Francisco José de Caldas hace parte de varios proyectos para la formación

y atención a la diversidad, en cuanto a la formación se encuentra la vinculación a la Red

ALTER-NATIVA en los proyectos Centros de cooperación para el fomento,

fortalecimiento y transferencia de buenas prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan,

Comunican, Innovan y Acogen a la Comunidad Universitaria (ACACIA) y el proyecto

Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para

la diversidad (AIDETC). Respecto a la atención de la diversidad, la UDFJC hace parte de

61

la Red colombiana de Instituciones de Educación Superior por la discapacidad (CIESD) y

de la Mesa de Trabajo del MEN para la inclusión Educativa.

Red ALTER-NATIVA: busca establecer vínculos académicos en red

entre instituciones de educación, formal o informal, de poblaciones con

necesidades educativas diversas, desarrollando estrategias que promuevan

la aplicación de tecnologías de la información y cooperación entre las áreas

pedagógicas que promuevan la aplicación de tecnologías de la

información y operación entre las áreas pedagógicas y tecnológicas, para

mejorar el acceso a oportunidades educativas de calidad y reducir la

disparidad en los logros de aprendizaje, la brecha digital, desigualdad en

el acceso a oportunidades educativas de calidad, aumentando el nivel de

participación de personas en riesgo de exclusión en los procesos

educativos. (Red-alternativa.org, 2018)

El proyecto ACACIA, es un proyecto internacional que cuenta con la

participación de tres centros pilotos en Perú, Nicaragua y Colombia;

pretende fomentar la integración universitaria para desarrollar recursos

didácticos y tecnológicos, y estrategias de fomento socio afectivo a

poblaciones en riesgo de exclusión universitaria. Cuenta con cinco

objetivos, denominados módulos, que son empodera, innova, cultiva,

apoya y convoca. (Red-alternativa.org, 2018).

El Programa AIDETC es una alianza de investigación interinstitucional,

intergrupal e interdisciplinar, que cuenta con cuatro proyectos de

investigación y con el interés común de forjar, conjuntamente y con la

62

experiencia de todos los involucrados, un programa a largo plazo, que

propenda por la configuración pedagógica, didáctica y tecnológica de

distintos elementos que están en la base de la generación de escenarios y

de ambientes adecuados para la formación de profesores en y para la

diversidad. (Aidetc.red-alternativa.org, 2018)

Por otra parte el Proyecto Curricular de Licenciatura en Química cuenta, fuera de la asignatura

obligatoria complementaria NEEs, con el Grupo de Investigación GREECE que trabaja

conjuntamente con los proyectos AIDETC y ACACIA, puesto que uno de sus objetivos

principales es la formulación de proyectos educativos contribuyan a mejorar la calidad y

equidad, dando atención a población en contexto de diversidad. En este grupo se han hecho

diversos trabajos de investigación sobre el uso de las TICs para la enseñanza de la química en

contextos de diversidad.

7.3 Fase III: Elaboración y validación de instrumento de análisis

La validación del instrumento por parte de los expertos tuvo una aceptación favorable, con

bajos niveles en errores de redacción y de opciones de respuestas, pero con una adecuada

adaptación, categorización y majeño de tiempo; además el análisis de su confiabilidad indica

que la versión integrada final (ver Anexos 1, 2 y 3) es válida para la evaluación y el

conocimiento de la formación docente en la universidad desde la perspectiva de sus directivos,

egresados y estudiantes.

Las correcciones en términos de redacción permitieron corregir aspectos de ortografía como la

puntuación y el uso de tildes; por otra parte, en relación con las opciones de respuestas fue

necesario la corrección de las preguntas 1 y 3 de todos los cuestionarios, y para la pregunta 5

del cuestionario de administrativos. Respecto al interrogante número 1 se sugirió ofrecer

63

respuestas que correspondieran a postulados de diversos autores, puesto que las opciones

iniciales podían confundir a los participantes y además estas nuevas opciones podían ayudar a

determinar cuál es su punto de vista y si corresponde o no al de la legislación. En cuanto a las

preguntas 3 de todos los cuestionarios y 5 del cuestionario de administrativos, se hizo la

adecuación de las opciones en términos cualitativos y no cuantitativos, de esta manera se le

permite al participante determinar su respuesta y sitúa a la investigación bajo el carácter

cualitativo.

7.4 Fase IV: Aplicación de instrumento de análisis

Los resultados de la aplicación del instrumento se presentan respecto a las categorías de análisis

propuestas

7.4.1 Conocimiento general acerca de las NEE.

Pregunta 1. Para usted un estudiante con Necesidades Educativas Especiales

Ilustración 1. Graficación pregunta 1 (administrativos)

Ilustración 2. Graficación pregunta 1 (egresados)

64

Ilustración 3, Graficación pregunta 1 (estudiantes)

Se observa inicialmente que no hay una unificación del conocimiento en relación con las NEE

tanto entre cada grupo de participantes como de manera global; se analiza que existe una gran

afinidad, por parte de los egresados y estudiantes, hacia dos definiciones propuestas las cuales

corresponden de forma mayoritaria a la definición propuesta por García (2001) y en segundo

orden a la definición establecida en el Decreto 366 de 2009, dichas definiciones plantean un

avance en la concepción que existe acerca de los estudiantes con NEE que difieren del punto

de vista de Puigdellivol (1977), el cual considera a los estudiantes con NEE como personas

impedidas para acceder al conocimiento, es importante recalcar que si bien esta definición tuvo

un bajo porcentaje en los resultados, resulta preocupante que un docente o futuro docente aún

se encuentre ubicado bajo este paradigma; por otra parte, es importante precisar que los

administrativos tienen una postura propia sobre el tema, evidenciando así que hay un

desconocimiento sobre las políticas educativas que rigen esta temática, aunque uno de los

administrativos demostró tener mayor conocimiento puesto que expresó su inconformidad con

las definiciones propuestas, estableciendo que ya no se debe hablar de NEE sino de NED, lo

cual indica que maneja un conocimiento mayoritario sobre la Educación inclusiva y los

propósitos de esta. Por esta razón es importante generar un conocimiento generalizado en cual

todos los actores participes en el proceso educativo se encuentren bajo una misma concepción

la cual permita avanzar a la par con los objetivos de la inclusión educativa y dar cumplimiento

a los lineamientos del MEN dentro de los cuales se encuentra “articular en los saberes

65

específicos la concepción de necesidades educativas, de manera que la nueva generación de

maestros tengan claridad cuando se enfrentan a una necesidad educativa común, especifica o

especial”.

7.4.2 Conocimiento de la Legislación

Pregunta 2. ¿Cuál (es) entidad(es) considera son responsables de la formación inicial

docente en NEE?



Ilustración 6. Graficación pregunta 2 (estudiantes)

66

Los resultados obtenidos permiten determinar que no hay claridad con lo establecido por la

legislación (Decreto 2082 de 1996, Decreto 366 de 2009 y Decreto 1421 de 2017, en la que se

establece que las Facultades Educación y los comités territoriales de capacitación docente, son

las entidades encargadas de la formación docente, es decir, las Instituciones de Educación

Superior de forma general no deben ofrecer espacios de formación a menos que posean una

facultad de educación; respecto a las entidades especializadas (INCI, INSOR, LICA, etc) y las

Instituciones de Educación Básica se establece que estas deben establecer mecanismos de

coordinación con las Facultades de Educación y de esta manera concertar las necesidades de la

formación de los maestros y la puesta en marcha de proyectos de investigación, de prácticas y

propuestas de extensión a padres de familia, administradores y líderes comunitarios. (MEN

2006).

Pregunta 3. Considera que su conocimiento acerca de las leyes y/o políticas que

reglamentan las NEE es:


67



Ilustración 10. Comparación pregunta 3

68

Frente al conocimiento de la legislación de las NEE se puede observar que mayoritariamente

los actores participes del proceso educativo lo catalogan como insuficiente, tan solo los

administrativos dan una impresión de un conocimiento entre bueno y excelente, sin embargo

es de anotar que cada uno clasificó de forma diferente, esto podía indicar una falta de

socialización que permitan la apropiación de estos proyectos de forma masiva y eficaz. A su

vez, es importante indicar que el administrativo encargado de coordinar el Proyecto Académico

Transversal NEES tenía el mejor nivel de apropiación sobre las políticas de inclusión nacional

pero carecía de conocer las políticas institucionales orientadas a la formación docente, como

también se encontró un administrativo que expresa “Supongo que conozco”, este adjetivo que

utilizó permite presumir que no hay una apropiación de las políticas institucionales sino un

manejo superficial, todo esto conlleva a presentar dificultades para la mejora e implementación

de dichas políticas y como menciona Castillo Briceño, C. (2015) “desde los procesos

reflexivos, propiciar e impulsar nuevos senderos para construir una realidad educativa

intercultural y diversa que permita una nueva manera de aprehender y comprender la

realidad, de posesionarse y proyectarse”

7.4.3 Formación inicial docente

Pregunta 4.

Administrativos: ¿Cuál (es) espacio (s) académico (s) ofrece la Facultad de Ciencias y

Educación y el PCLQ para la formación inicial docente en NEE?

Tabla 12. Tabulación pregunta 4 (administrativos)

Espacio Académico

(E.A) FCE PCLQ

Observaciones (Nombre de E.A, semestre y

NEE a la que está orientado)

Asignatura

Obligatoria Básica X X

Proyecto Trasversal NEES, Semestre 9, NEE

sensoriales

Asignatura

Obligatoria

Complementaria

X X Seminario NEES

69

Asignatura Electiva XX2 Proyecto Transversal NEES

Seminarios

Cátedras abiertas

Investigaciones X Semillero TURAS3

Prácticas Docentes X

Proyectos curriculares: Licenciatura en

Pedagogía Infantil, Licenciatura Básica con

énfasis en Matemáticas.

Proyectos

transversales

(ALTER-NATIVA u

otro)

XX Proyecto ACACIA-CADEP, AIDETC4

Nota: Cada color representa un administrativo

Egresados: ¿Qué tipo de espacio(s) académico(s) ofrecido(s) por la Facultad de Ciencias

y Educación y el PCLQ, para la formación docente en NEE realizó durante su formación?


Estudiantes: ¿Qué tipo de espacio(s) académico(s) ofrecido(s) por la Facultad de

Ciencias y Educación y el PCLQ, para la formación docente en NEE conoce?

2 Lista los espacios electivos ofrecidos por el Proyecto Académico Transversal NEES mencionadas en el numeral

7.2. 3 Semillero de Investigación del Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica Con Énfasis en

Educación Artística 4 El administrativo hace referencia de otros espacios para la atención a la población en contextos de diversidad

tales como la Red- CIESD, Mesa de trabajo MEN sobre inclusión educativa y el Aula Experimental Asistiva.

70


Lo hallado en la tabla 12 respecto a la oferta de espacios académicos evidencia que hay una

divergencia en el conocimiento por parte el componente directivo de la Facultad de Ciencias y

Educación, si bien las funciones que corresponden a cada administrativo difieren es importante

que haya un conocimiento unificado de las acciones básicas que se generan en la institución.

Cabe resaltar que el mayor conocimiento sobre este tema es reflejado por la Coordinadora del

Proyecto Académico Transversal de NEES, quien es la encargada del manejo de estos espacios,

a su vez en el conocimiento que demuestra tener el Coordinador del Proyecto Curricular de

Licenciatura en Química refleja ser acorde con las alcances que su cargo compete. Sin embargo

lo expresado por los directivos diferencia con la realidad del proceso educativo demostrado en

los resultados obtenidos por parte de los egresados y de los estudiantes, los primeros

enunciando que en su mayoría no cursaron espacios académicos enfocados a las NEE

(exceptuando un porcentaje de graduados en el 2017), y los segundos demostrando que poseen

un mayor conocimiento sobre la asignatura obligatoria complementaria y de la existencia de

espacios electivos pero el desconocimiento de otros aspectos como las investigaciones y los

proyectos Transversales; no obstante, se resalta la mejoría que se ha ido teniendo desde la

71

formación del Proyecto Académico Transversal y de la contribución que han generado las

investigaciones realizadas sobre el tema.

Pregunta 5.

Administrativos: Considera usted que la Facultad de Ciencias y Educación y el PCLQ

se encuentran en un nivel de formación inicial docente en NEE


Egresados y estudiantes: ¿Qué tipo de espacio (s) académico (s) debería la Facultad

de Ciencias y Educación y el PCLQ ofrecer para la formación inicial docente en NEE?


72


Pregunta 6.

Administrativos: Indique el rango en el que se encuentre la formación inicial docente

respecto a las NEE, considere los siguientes parámetros:

0-25 % Generalidades o desarrollo conceptual

26-50 % Hacer e implementar estrategias de E-A

51-75% Tienen contacto con población (practica)

76-100 % Flexibilización del currículo

Tabla 13. Tabulación pregunta 7 (administrativos)

0 – 25 % 26 – 50 % 51 – 75 % 76 – 100 %

FCE PCLQ FCE PCLQ FCE PCLQ FCE PCLQ

Capacidades

excepcionales 1 3 2

Sensoriales 1 2, 3

Neurológicas 1 2, 3

Cognitivas 1 2, 3

Comunicativas 1 3

Psicológicas 1 2, 3

Físico-motriz 1 2 3 Nota: Administrativo 1, Administrativo 2, Administrativo 3

Egresados y estudiantes: Respecto a la formación docente considera que se debe

73



Pregunta 7. ¿Qué considera debe ser enseñado en el proyecto curricular acerca de las NEE?

74




75

Las preguntas planteadas para esta categoría de análisis permiten determinar que mientras los

administrativos reconocen un nivel bajo en la formación inicial docente, los egresados y

estudiantes plantean puntos en común de propuestas que permiten mejorarla, principalmente

en relación con las prácticas profesionales que coincide con lo planteado por varios autores

como Castillo Briceño (2015) donde la práctica es entendida “como un espacio pedagógico en

el cual se inician y generan los pequeños cambios que, posteriormente, se extrapolan al

sistema educativo y a la sociedad en su conjunto; es decir, es en la vida diaria donde se suceden

las transformaciones cualitativas que desde la cotidianidad, al ser sopesadas y revalorizadas,

adquieren nuevos significativos en el quehacer educativo”. Y según Granada, Pomes y

Sanhueza (2013) “La formación profesional inicial del docente, que proporcione competencias

para saber, hacer y ser en el ejercicio de la práctica docente, es una condición necesaria para

responder a la diversidad”. Por esto es importante establecer diálogos con las Instituciones de

Educación Básica, como lo estipulan los lineamientos del MEN, para crear espacios donde los

futuros docentes puedan enfrentarse a esa realidad que siempre ha estado en el aula pero de la

cual hasta ahora se está siendo consciente.

Además de las prácticas profesionales se plantean los espacios electivos, si bien ya son

ofrecidos por el Proyecto Transversal estos son de difícil acceso debido a la cantidad de

estudiantes que esperan cursarlos, a su vez el desinterés que existe en la mayoría de las personas

debido a la ausencia de conocimiento sobre la temática, a la poca importancia que se le da al

tema y al idealizar las aulas de clases como espacios sin NEE, es decir con alumnos

considerados “normales”; esto se ve en reflejado en comentarios como “Eso para que me

sirve” o “Yo vi esa asignatura por obligación” expresados por los estudiantes cuando se

encontraban presentado el cuestionario.

76

Respecto a las investigaciones la Facultad de Ciencias y Educación y El Proyecto Curricular

de Licenciatura en Química si están asumiendo que éstas son un proceso de aprendizaje

continuo, dado que la investigación misma exige y proporciona espacios educativos, tanto

formales (cursos, talleres) como informales (conversación cotidiana, consejo práctico) y de

participación. (MEN 2006); gracias a la vinculación a Proyectos como ACACIA y AIDETC

se propician los espacios para que los futuros docentes puedan realizar sus investigaciones que

contribuyen al mejoramiento de la calidad académica, no obstante, es necesario que los

resultados de las investigaciones y propuestas de trabajo sean socializados a la comunidad

universitaria para empezar a crear espacios que permitan la reflexión y apropiación del tema

de forma paralela a los espacios académicos ofertados.

En relación con los parámetros o conceptos que se esperan sean enseñados existe un acuerdo

general entre los actores del proceso educativo, reconociendo que es importante que los

docentes tengan conocimiento sobre las diferencias de los alumnos.

7.4.4 NEE en el aula

Pregunta 8.

Administrativos: ¿Para cuáles de las siguientes NEE están siendo preparados

principalmente los docentes en formación inicial?


77

Egresados: En su experiencia laboral ¿cuáles de las NEE ha reconocido en el aula?


Estudiantes: ¿Cuáles de las siguientes Necesidades Educativas Especiales considera

son más frecuentes en el aula?


En relación con esta pregunta es importante analizar los diferentes puntos de vista que tienen

los actores del proceso educativo, ya que los directivos indican que se les está dando prioridad

a las Necesidades Educativas Especiales de tipo sensorial, sin embargo los egresados reconocen

que estas no son tan frecuentes en el aula en comparación con las cognitivas y comunicativas,

y corresponde una percepción similar con los estudiantes, esto se puede deber a factores

estadísticos brindados por entidades como el DANE, en los cuales cuando se realizan los censos

se tienen en cuenta un grupo de personas conformado por aquellas que presentan

discapacidades de orden sensorial.

78

7.5 Fase V: Determinación de orientaciones cumplidas

Tabla 14. Matriz Final

Orientación

establecida por el

MEN

¿Se Cumple?

Acciones que

comprueban el

cumplimiento.

Recomendaciones

Definir su

compromiso social

en el campo de las

NEE para liderar con

responsabilidad estas

estrategias.

Si

Comprometerse con la

formación pedagógica y

didáctica desde los

derechos humanos, para

formar educadores en la

diversidad

y el respeto por la

diferencia

Establecer las

estrategias de

formación en el tema

de las NEE,

mediante los núcleos

del saber pedagógico

o disciplinar,

proyectos,

seminarios entre

otros.

Si

Oferta de espacios

académicos obligatorios,

electivos, seminarios y de

investigación

Unificar los conceptos

de NEE.

Tener en cuenta los

parámetros

establecidos en los

resultados de la

pregunta 7 del

cuestionario.

Trabajar de manera

coordinada escuelas

normales y

facultades de

educación en

convenio, en el tema

de la situación de

NEE.

Si

Proyectos de

investigación

Transversales Red

ALTER-NATIVA,

ACACIA, AIDETC

Socializar los trabajos

e invitar a la

comunidad educativa

a ser partícipes de

estos

Apoyar en los

diferentes niveles de

la educación con

prácticas

pedagógicas.

Parcialmente

Prácticas Pedagógicas en

ciertos proyectos

curriculares

Crear convenios con

instituciones

inclusivas de

educación básica y

media para la

realización de

prácticas

(específicamente

PCLQ)

Pertenecer a redes o

mesas territoriales

que trabajan en el

tema de las NEE,

como

por ejemplo política

pública

Si

Red- CIESD, Mesa de

trabajo MEN sobre

inclusión educativa

79

8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

8.1 Conclusiones

El primer objetivo de investigación: identificar la oferta académica (Seminarios, asignaturas,

proyectos transversales entre otros), y apoyo pedagógico por parte del Proyecto Curricular de

Licenciatura en Química y la Facultad de Ciencias y Educación, para la formación inicial de

docentes en relación a las Necesidades Educativas Diversas, permitió determinar cuántos y que

tipos de espacios académicos se están ofreciendo para la formación de profesores en y para la

diversidad. Se concluye que la Facultad cuenta con el Proyecto Académico Transversal de

NEES, el cual ofrece la asignatura obligatoria complementaria NEEs para cada uno de los

proyectos curriculares, también ofrece un total de seis (6) espacios electivos y coordina los

proyectos de investigación en conjunto con otras Instituciones con el fin de crear redes que

permitan mejorar la calidad educativa y la formación docente; sin embargo estos espacios

parecen no ser suficientes para atender la demanda de estudiantes de la Facultad, por ende es

necesario que desde los Proyectos Curriculares se abran espacios, o se articulen con los

encontrados en los planes de estudio, para la formación práctica de los docentes en contextos

de diversidad.

Con el segundo objetivo: Elaborar, validar y aplicar un instrumento de análisis que permita

conocer cómo comprenden, perciben y qué saben los Administrativos, egresados y estudiantes

sobre la formación inicial docente en NEE ofrecida por la Facultad de Ciencias y Educación y

el Proyecto Curricular de Licenciatura en Química, se establecieron relaciones que permiten

entender y reunir los puntos de vista de algunos actores del proceso educativo. Se determinó

que no hay una unificación del conocimiento y que este se encuentra sectorizado, que en

general hay desconocimiento de la legislación sobre las NEE; también que la percepción de

80

los egresados y los estudiantes tiende a ser similar pero en muchos puntos difieren con los

postulados de los administrativos y por último, el instrumento permitió establecer

contribuciones para mejorar la formación docente por ejemplo la importancia de generar

espacios académicos como las prácticas profesionales y en segunda medida socializar con la

comunidad universitaria los proyectos que se llevan a cabo en esta temática y de esta manera

concienciar a los futuros profesores en relación a las NEE.

En cuanto al tercer objetivo; Determinar cuáles de las orientaciones para instituciones

formadoras de maestros planteadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), está

cumpliendo la Facultad de Ciencias y Educaciones de la Universidad Distrital Francisco José

de Caldas, permitió reunir la información obtenida para establecer que las acciones que está

tomando para la formación inicial docente si corresponden con los lineamientos políticos

existentes.

Se concluye que las medidas tomadas por el Proyecto Curricular de Licenciatura en Química

y la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,

para dar cumplimiento a los lineamientos políticos que rigen la Educación Inclusiva,

específicamente las Necesidades Educativas Especiales (NEE), respecto a la formación inicial

docente corresponde a espacios académicos tales como asignaturas obligatorias, electivas,

seminarios, investigaciones y Proyectos Transversales con el fin de dar cumpliendo a la

responsabilidad social en el campo de las NEE en torno a la formación pedagógica y didáctica

desde los derechos humanos, para formar educadores en la diversidad.

8.2 Recomendaciones

1. Socializar al interior de la universidad todas las políticas y acciones que se están

adelantando en los diferentes estamentos académicos (Facultad, Proyecto Curricular,

Grupos de Investigación) en relación con las NEE.

81

2. Impulsar las directrices que no se han tenido en cuenta, para poder dar mayor

cumplimiento al compromiso por parte de la Facultad y del PCLQ, por lo que

inicialmente se recomendaría que en las diferentes prácticas profesional docente se

alcancen nuevos convenios con Instituciones de Educación Inclusivas.

3. Es necesario buscar el compromiso y la articulación de los profesores del campo

profesional para que se fortalezca la formación inicial docente, en relación con las

políticas de necesidades educativas especiales.

A continuación se enumeran una serie de recomendaciones a tener en cuenta para futuras

investigaciones:

Determinar el estado de arte de la formación continua de docentes, es decir, en los

programas de posgrados.

Establecer las acciones que está realizando la Facultad de Ciencias y Educación para

formar a los profesores vinculados a la Universidad en relación con las Necesidades

Educativas Especiales

Determinar cuáles son las medidas tomadas por parte de la Facultad para la atención de

estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.

Realizar el cuestionario para docentes y así tener otro actor fundamental en el proceso

educativo.

82

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85

ANEXO 1


CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL

FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS, EN RELACIÓN CON LAS POLÍTICAS DE

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

El presente cuestionario forma parte del trabajo de investigación titulada “Estado de Arte de la

Formación Inicial Docente del Proyecto Curricular de Licenciatura en Química de la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en relación con las políticas de Necesidades

Educativas Especiales (NEE)” por lo cual agradecemos y solicitamos su participación,

desarrollando cada pregunta de manera objetiva y veraz.

INSTRUCCIONES:

A continuación, se le presentan tres (3) preguntas sobre su cargo en la Institución, con el fin de

determinar cuál es su participación en la toma de decisiones frente al proceso de formación

docente en NEE. Posteriormente encontrará ocho (8) preguntas acerca de la formación inicial

docente en NEE, basadas en las políticas de Educativas sobre esta temática, responda con una

equis (X) la opción u opciones que crea pertinentes.

ADMINISTRATIVOS

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

1. Cargo o responsabilidad de gestión que desempeña en la institución

__Decano (a)

__Coordinador (a) de Proyecto Transversal NEES

__Coordinador (a) de Proyecto Curricular Licenciatura en Química

2. Tiempo en el cargo ____________________________________________

3. Tiempo laborando en la universidad ________________________________

86

CUESTIONARIO

1. Para usted un estudiante con Necesidades Educativas Especiales es:

__ Aquella persona con capacidades excepcionales, o con alguna discapacidad de orden

sensorial, neurológico, cognitivo, comunicativo, psicológico o físico-motriz, y que puede

expresarse en diferentes etapas del aprendizaje.

__ Un alumno que presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los

aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien sea por

causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio familiar o por una historia de

aprendizaje desajustada).

__ La persona que presenta un ritmo de aprendizaje significativamente distinto en relación con

sus compañeros de grupo, por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores

y/distintos recursos a los que la escuela ordinaria ofrece al alumnado para que logre los fines y

propósitos educativos

__ Aquél que sea impedido en el avance de los aprendizajes escolares, por cualquier motivo y

que debe recibir ayuda y recursos especiales que suplan dichas imposibilidades, siendo esta

ayuda temporal o permanente, considerando el contexto educativo lo más normal posible.

__ Ninguna

2. ¿Cuál (es) entidad(es) considera son responsables de la formación inicial docente en NEE?

__Las Facultades de Educación

__Las Instituciones de Educación Básica

__Entidades Especializadas (INSOR, INCI, LICA, entre otros)

__Las Instituciones de Educación Superior

__ Otras __cuales ________________________________________________

3. Considera que su conocimiento acerca de las leyes y/o políticas que reglamentan las NEE

es:

__ Insuficiente

__ Regular

__ Bueno

__ Excelente

87

4. ¿Cuál (es) espacio (s) académico (s) ofrece la Facultad de Ciencias y Educación y el PCLQ

para la formación inicial docente en NEE?

Espacio Académico

(E.A) FCE PCLQ

Observaciones (Nombre de E.A, semestre y

a cuál NEE está orientado)

Asignatura Obligatoria

Básica

Asignatura Obligatoria

Complementaria

Asignatura Electiva

Seminarios

Cátedras abiertas

Investigaciones

Prácticas Docentes

Proyectos transversales

(ALTER-NATIVA u

otro)

5. Considera usted que la Facultad de Ciencias y Educación y el PCLQ se encuentran en un

nivel de formación inicial docente en NEE

__ Insuficiente

__ Regular

__ Bueno

__ Excelente

6. Indique el rango en el que se encuentre la formación inicial docente respecto a las NEE,

considere los siguientes parámetros:

0-25 % Generalidades o desarrollo conceptual

26-50 % Hacen e implementan estrategias de E-A

51-75% Tienen contacto con población (practica)

76-100 % Flexibilización del currículo

88

NEE 0 – 25 %

26 – 50 %

51 – 75 %

76 – 100 %

FCE PCLQ FCE PCLQ FCE PCLQ FCE PCLQ

Capacidades

excepcionales

Sensoriales

Neurológicas Cognitivas

Comunicativas

Psicológicas

Físico-motriz

7. ¿Qué considera debe ser enseñado en el proyecto curricular acerca de las NEE?

__Generalidades (Definición, clasificación, historia, importancia, políticas)

__ Flexibilización del currículo

__Estrategias pedagógicas y metodológicas para el manejo de población con discapacidad en

el aula regular.

__Es imposible desarrollar la temática al interior del programa, por el enfoque en ciencia

pero es importante conocer del tema.

8. ¿Para cuáles de las siguientes NEE están siendo preparados principalmente los docentes en

formación inicial?

__Capacidades excepcionales

__ Sensoriales

__ Neurológicas

__ Cognitivas

__ Comunicativas

__ Psicológicas

__ Físico-motriz

__Otras. ¿Cuáles? ________________________________________________

__Ninguna.

89

ANEXO 2





INTRODUCCIÓN:



Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en relación con las políticas de Necesidades

Educativas Especiales (NEE)”; por lo cual agradecemos y solicitamos su participación,

desarrollando cada pregunta de manera objetiva y veraz.

INSTRUCCIONES:

Inicialmente se le presentan tres (3) preguntas para su identificación, con el fin de conocer su

proceso de formación como docente; posteriormente encontrará ocho (8) preguntas acerca de

la formación inicial docente en NEE, basadas en las políticas de Educativas sobre esta temática,

seleccione la opción u opciones que crean correspondientes.

EGRESADOS

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

1. Año de culminación de la formación como licenciado

2015

2016

2017

2. Años de experiencia profesional

Menos de 1 año

1 año

Entre 2 y 3 años

Más de 3 años

3. ¿Durante su formación realizó algún espacio electivos ofrecidos por el Proyecto Transversal

de NEES?

Si

90

No

CUESTIONARIO
















__ Ninguna






__ Otras __cuales ________________________________________________


es:

__ Insuficiente

__ Regular

91

__ Bueno

__ Excelente

4. ¿Qué tipo de espacio(s) académico(s) ofrecido(s) por la Facultad de Ciencias y Educación

y el PCLQ, para la formación docente en NEE realizó durante su formación?

Asignatura Obligatoria Básica

Asignatura Obligatoria Complementaria

Asignatura Electiva

Investigaciones

Prácticas Docentes

Proyectos transversales (ALTER-NATIVA u otro)

Ninguno

5. ¿Qué tipo de espacio (s) académico (s) debería la Facultad de Ciencias y Educación y el

PCLQ ofrecer para la formación inicial docente en NEE?

Asignatura Obligatoria Básica

Asignatura Obligatoria Complementaria

Asignatura Electiva

Investigaciones

Prácticas Docentes

Proyectos transversales (ALTER-NATIVA u otro)

Ninguno

6. Respecto a la formación docente considera que se debe

Estar preparado por si en algún momento se presenta un caso en el aula.

Estar capacitado como docente para aceptar a cualquier estudiante en el aula.

Manejar y utilizar modelos pedagógicos y/o estrategias en la enseñanza de la química.

92

Saber cómo trabajarlo, pero por fuera del aula.

Ninguna de las anteriores



__Flexibilización del currículo

__Estrategias pedagógicas y metodológicas para el manejo de población con discapacidad

en el aula regular.

__Es imposible desarrollar la temática al interior del programa, por el enfoque en ciencia.

Pero es importante conocer del tema.

8. En su experiencia laboral ¿cuáles de las NEE ha reconocido en el aula?


__ Sensoriales

__ Neurológicas

__ Cognitivas

__ Comunicativas

__ Psicológicas

__ Físico-motriz

__Otras. ¿Cuáles? ________________________________________________

__Ninguna.

93

ANEXO 3





INTRODUCCIÓN:



Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en relación con las políticas en Necesidades

Educativas Especiales (NEE)” por lo cual solicitamos su participación, desarrollando cada

pregunta de manera objetiva y veraz.

INSTRUCCIONES:

A continuación, se le presentan tres (3) preguntas sobre su estado actual en la formación

docente; posteriormente encontrará ocho (8) preguntas acerca de la formación inicial docente

en NEE, basadas en las políticas de Educativas sobre esta temática, responda con una equis

(X) la opción u opciones que crean correspondientes.

ESTUDIANTES

1. ¿En qué semestre se encuentra?

Sexto

Séptimo

Octavo

Noveno

Decimo o superior

Otro

2. Ha cursado o está cursando la asignatura de Necesidades Educativas Especiales (NEES)

__Si

__No

94

3. ¿Durante su formación ha realizado algún espacio electivos ofrecidos por el Proyecto

Transversal de NEES?

Si

No

CUESTIONARIO
















__ Ninguna






__ Otras __cuales ________________________________________________

95


es:

__ Insuficiente

__ Regular

__ Bueno

__ Excelente

4. ¿Qué tipo de espacio(s) académico(s) ofrecido(s) por la Facultad de Ciencias y Educación y

el PCLQ, para la formación docente en NEE conoce?

__Asignatura Obligatoria Básica

__Asignatura Obligatoria Complementaria

__Asignatura Electiva

__Seminarios

__Cátedras abiertas

__Prácticas Docentes

__Investigaciones

__Proyectos transversales

5. ¿Qué tipo de espacio (s) académico (s) debería la Facultad de Ciencias y Educación y el

PCLQ ofrecer para la formación inicial docente en NEE?

__Asignatura Obligatoria Básica

__Asignatura Obligatoria Complementaria

__Asignatura Electiva

__Investigaciones

__Prácticas Docentes

__Proyectos transversales (ALTER-NATIVA u otro)

__Ninguno

96

6. Respecto a la formación docente considera que se debe

__Estar preparado por si en algún momento se presenta un caso en el aula.

__Estar capacitado como docente para aceptar a cualquier estudiante en el aula.

__Manejar y utilizar modelos pedagógicos y/o estrategias en la enseñanza de la química.

__Saber cómo trabajarlo, pero por fuera del aula.

__Ninguna de las anteriores



__Flexibilización del currículo

__Estrategias pedagógicas y metodológicas para el manejo de población con discapacidad

en el aula regular.

__Es imposible desarrollar la temática al interior del programa, por el enfoque en ciencia.

Pero es importante conocer del tema.

8. ¿Cuáles de las siguientes Necesidades Educativas Especiales considera son más frecuentes

en el aula?


__ Sensoriales

__ Neurológicas

__ Cognitivas

__ Comunicativas

__ Psicológicas

__ Físico-motriz

__Otras. ¿Cuáles? ___________________________

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