Living and Learning in Border Regions

edited by Nicole Ehlers, Harry Havekes, Ronald Nolet

Living and Learningin Border RegionsCross Border Learning Activities

Issues – Methods – Places

Leben und Lernen in GrenzregionenGrenzüberschreitendes Lernen

Themen – Methoden – Orte

Élet és tanulás a határrégióbanFeladatok a magyar-osztrák határvidék

történelmének kölcsönös megismeréséhez

Témák – Módszerek – Helyszínek

The present publication is an outcome of the project Living and Learning in Border Regions(Application Reference: 226463-CP-1-2005-1-De-COMENIUS-C21) and has been supported by the European Commission through the Comenius 2.1 Action of the Lifelong LearningProgramme.

The content of the publication does not reflect the position of the European Commission or thatof any Lifelong Learning national Agency, nor does it involve any responsibility on their part.

Published on behalf of the Living and Learning in Border Regions project, represented by theVolkshochschule Aachen/ Community Centre of Adult and Further Education Aachen as a projectcoordinator. Sole responsibility lies with the Living and Learning in Border Regions consortium(see partner profiles), represented by the editors.

The German-Dutch publication can be ordered by: [email protected];[email protected]; [email protected] Austrian-Hungarian publication can be ordered by: [email protected];[email protected]; [email protected]; [email protected] Polish-Czech publication can be ordered by: [email protected]; [email protected]

Living and Learning in Border Regions. Cross Border Learning Activities. Issues – Methods –Places/ Nicole Ehlers, Harry Havekes, Ronald Nolet (eds.) – Aachen (Germany): Volkshochschule Aachen/ Community Centre of Adult and Further Education Aachen, 2008.

Cover page design and layout: Edouard RelouPrinted in Poland by Osrodek Wydawniczy “Augustana”, Bielsko-Biala

© Volkshochschule Aachen/ Community Centre of Adult and Further Education Aachen 2008.This publication, or parts of it, may be reproduced provided the source is duly cited.

Volkshochschule AachenPeterstraße 21-25, D-52062 Aachen, GermanyPhone +49-241-4792-179Lernen.ohne.Grenzen@mail.aachen.dewww.vhs-aachen.de

edited by Nicole Ehlers, Harry Havekes, Ronald Nolet

Leben und Lernen in Grenzregionen

Grenzüberschreitendes Lernen

Themen – Methoden – Orte

Vorwort. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Nicole Ehlers

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Nicole Ehlers, Juul Willen

Allgemeiner Teil

1 Eine Einführung in „Thinking Skills“ (Denkfertigkeiten) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.1 Theoretische Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Ronald Nolet

1.1.1 Die allgemeine Idee hinter „Thinking Skills“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1.2 Voraussetzungen für die Anwendung von „Thinking Skills“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.2 Lernmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Harry Havekes, Ronald Nolet & Jan de Vries (Allgemeiner Teil)

1.2.1 Tabu (Taboo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Harry Havekes & Jan de Vries

1.2.2 Was passt nicht? (Odd One Out) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Fer Hooghuis

1.2.3 Lebenslinie (Lifeline) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Harry Havekes

1.2.4 Das lebendige Diagramm (Living Graph) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Jan de Vries

1.2.5 Weißt du, was du siehst? (Five Ws) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Mónika Cseresznyák

1.2.6 Bilder, die im Gedächtnis bleiben (Pictures from memory) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Jirka Tuma

1.2.7 Rätsel (Mystery) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Ronald Nolet

1.2.8 Chronologie (Chronology) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Harry Havekes

1.2.9 Geschichten erzählen – Kausale Analyse (Storytelling – causal analysis) . . . . . . . . . . . . . . . . 68Ronald Nolet

1.2.10 Skizziere deinen Nachbarn (Design your Neighbour) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Ronald Nolet

1.3 Nachbesprechung (Debriefing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Harry Havekes & Jan de Vries

Regionaler Teil: Ungarn-Österreich

2.1 Das Projekt „Leben und Lernen in Grenzregionen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80in der Region Burgenland-WestungarnBarbara Mayer

2.2 „Thinking Skill“ trifft „Außerschulischen Lernort“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Barbara Mayer

2.3 Der burgenländisch-westungarische Grenzraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Gert Tschögl & Alfred Lang

2.4. Beispiele aus der Region

2.4.1 Tabu (Taboo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Barbara Mayer

2.4.2 Aschenputtel (Cinderella) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Sándor Horváth

2.4.3 Bilder befragen (Reading Photographs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Barbara Mayer & Gert Tschögl

2.4.4 Gebäude befragen (Reading Buildings) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Mónika Cseresznyák

2.4.5 Planen und entscheiden (Layered Decision Making) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Barbara Mayer & Gert Tschögl

2.4.6 Lebenslinie (Lifeline) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Barbara Mayer & Gert Tschögl

2.4.7 Rätsel (Mystery) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Mónika Cseresznyák & Péter Illés

3 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

3.1 Literaturverzeichnis – allgemeiner Teil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

3.2. Literaturverzeichnis – regionaler Teil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

3.3 Kurzbiografien der AutorInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

3.4 Projektpartner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

7

VorwortLiving and Learning in Border Regions

Vorwort

Vor Ihnen liegt das Resultat einer dreijährigen Projektzusammenarbeit von zehn Institutionen aussieben Ländern in Europa. Das Projekt mit dem Namen „Living and Learning in Border Regions“(Leben und Lernen in Grenzregionen) wurde von der Europäischen Kommission von Oktober 2005bis September 2008 aus Mitteln des Programms Comenius 2.1. gefördert.Die Partnereinrichtungen haben sich zusammengefunden, weil ihnen vieles gemeinsam war: siealle arbeiten mit und für Schüler und alle betrachten die Grenzregion als ihr Arbeitsfeld. Letzteresbedeutet, dass sie sich entweder inhaltlich mit der Grenzregion beschäftigen, oder aber, dass siedie Menschen, die jenseits der Grenze wohnen mit ihren Angeboten erreichen wollen. Eine letztewichtige Gemeinsamkeit war, dass sich alle auf neue Lernmethoden einlassen wollten und diese inihrer täglichen Arbeit integrieren wollten.Die neuen Lernmethoden, die hier kurz als „Thinking Skills“ bezeichnet werden, wurden von zweider Partnereinrichtungen in mehreren Projekttreffen eingeführt. Zu Hause entwickelten die anderenPartner Unterrichtsaufgaben, die auf dieser neuen Methode basierten. Das Besondere war, dassdie Aufgaben, die entwickelt wurden, auch zwei weiteren Kriterien genügen sollten: sie solltenLehrer dazu anregen, den Blick ihrer Schüler für Grenzen und Grenzregionen zu schärfen, und siesollten dazu anregen, außerschulische Lernorte in der Grenzregion zu erkunden. DieseVielseitigkeit spiegelt sich auch in der Zusammensetzung der Partnerschaft wider; nicht nurEinrichtungen der Lehreraus- und weiterbildung beteiligten sich, sondern auch Einrichtungen füraußerschulisches Lernen und eine Forschungsgesellschaft.

In dem vorliegenden Band wird in dem ersten, allgemeinen Teil zuerst das Projekt „Leben undLernen in Grenzregionen“ dargestellt, damit der Leser weiß, in welchem Kontext die dargestelltenMaterialien entstanden sind. Weiterhin enthält der allgemeine Teil einen einleitenden Text, der dietheoretischen Hintergründe der „Thinking Skills“ erläutert und danach mehrere Formen von„Thinking Skills“ Aufgaben präsentiert. Einige der Aufgaben sind im Rahmen des Comenius-Projektes entstanden, andere wurden bereits vorher von den Partnern aus Nijmegen und Haldenerprobt und während der Projekttreffen präsentiert.Der zweite, regionale Teil dieses Bandes ist von den Partnern aus der deutsch-niederländischen,polnisch-tschechischen beziehungsweise österreichisch-ungarischen Grenzregion zusam-mengestellt, die in regionalen Arbeitsgruppen zusammengearbeitet haben. Dieser Teil enthält dieAufgaben, die von den Arbeitsgruppen während der Projektlaufzeit entwickelt wurden, und die inden Projekttreffen mit den anderen Partnern erprobt wurden.Der dritte Teil ist ein Anhang. Er enthält an erster Stelle die Literaturhinweise des ersten und zweit-en Teils. Weiter enthält er eine kurze Biographie der Autoren des vorliegenden regionalen Bandes.Schließlich enthält dieser Teil die Partnerprofile der an dem Projekt beteiligten Einrichtungen. Diessoll die Kontaktaufnahme zu den am Projekt beteiligten Einrichtungen erleichtern und vielleichtsogar zu neuen Kooperationen führen.

Nicole Ehlers (Projektkoordinatorin)

8

Einleitung Living and Learning in Border Regions

Einleitung

Nicole Ehlers

ZieleDie Zielsetzung des Projektes „Leben und Lernen in Grenzregionen“ war es, Lernmethoden zuentwickeln, die Lehrer:* ermöglichen, Lehr- und Unterrichtsmaterial für ein aktives und autonomes Lernen und Denken

über grenzbezogene Entwicklungen zu entwickeln;* Wege aufzeigen wie sie ihren Unterricht durch Besuche von außerschulischen Lernorten

ergänzen und diese Besuche in ihren regulären Unterricht integrieren können;* vergleichbare und kontrastierende Entwicklungen in ihrer Grenzregion aufzeigen und ihnen die

europäische Dimension ihrer eigenen Region bewusst machen.

Wir werden kurz auf diese drei Komponenten des Projektes eingehen.

1.„Thinking Skills“ (Denkfertigkeiten)Das erste Kapitel dieses Sammelbandes enthält eine Einleitung in die Theorie der „Thinking Skills“. Wirwerden hier deshalb nur kurz hinweisen auf die Relevanz von „Thinking Skills“ in einer modernenGesellschaft. Nach Ansicht vieler Lehrer ist kritisches Denken eine Grundvoraussetzung für die politischeBildung. Dazu ist eine breitere Palette von Kompetenzen erforderlich, die so genannten „higher orderthinking skills“. Die Entwicklung der „Thinking Skills“ ist eine Voraussetzung für lebenslanges Lernen.

2.GrenzregionenDer thematische Fokus des Projektes ist die Grenzregion. Schüler die in Grenzregionen leben soll-ten im Unterricht mit Materialien arbeiten, welche die Grenzregion als Ganzes betrachten. Dabeisollten die folgenden zwei Prozesse aktiviert werden:* Schüler werden sich ihrer eigenen Identität bewusst;* Schüler werden ihre gefestigten Ansichten über den „Anderen“ neu betrachten.

Denn allgemein wird der „Andere“ oft als etwas Fremdes erfahren, mit dem man sich nichtauseinandersetzen will. Je nachdem um welche Grenzregion es geht, kann die Bedrohung ihrenUrsprung in wirtschaftlichen und/oder kulturellen Faktoren haben. In beiden Fällen jedoch ist derGrund für den Antagonismus ein Wissensdefizit über die Lebenswelt des „Anderen“, und welcheFaktoren zu der spezifischen Entwicklung im Laufe der Geschichte beigetragen haben. DieBeschäftigung mit Grenzregionen als Ganzes im Unterricht, kann die regionale Identifikationstärken, und folgerichtig ebenso die Identifikation mit dem Prozess der europäischen Einigung.Dies könnte letztendlich dazu führen, dass Vorurteile verschwinden und Schüler sich imNachbarland nach einem Studien- oder Arbeitsplatz orientieren.

3.Außerschulische LernorteAußerschulische Lernorte (kurz: ASLOs), wie Museen, historische Orte, die Grenzlandschaft oderInformationszentren, eigenen sich ausgezeichnet um Wissen über die Nachbarregion zu vermitteln.Dies gilt erst recht, wenn sie auf der anderen Seite der Grenze liegen. Denn alleine schon derGrenzübertritt ist für Schüler eine Chance andere europäischen Kulturen und Ansichten kennen zu lernen.Der Besuch von ASLOs bietet Schülern außerdem den Zugriff auf primäre Quellen und ermöglichtihnen eigene Forschungsfragen zu stellen. Dies kann ein Teil des Lernprozesses sein, welcherDenkfertigkeiten in den Mittelpunkt stellt. Obwohl auch außerschulische Lernorte, hauptsächlich Museen, zunehmend Schüler als einewichtige Zielgruppe wahrnehmen, ist der Besuch von ASLOs bisher nicht ausreichend in denLehrplan integriert. Ein Problem ist, das ASLOs oftmals nicht die Kompetenzen haben, die es ihnenermöglicht als Lernort für Schulen zu funktionieren. Indem man Lehrer Werkzeuge gibt, Lehr- undUnterrichtsmaterialien für ein aktives und selbst-steuerndes/autonomes Lernen und Denken übergrenzbezogene Aspekte zu entwickeln, können ASLOs in den Lehrplan integriert werden, auch wennes keine Museumspädagogen oder ähnliches gibt.

9

EinleitungLiving and Learning in Border Regions

Regionale NetzwerkeDas Ziel des Projektes „Leben und Lernen in Grenzregionen“ war es, regionale Netzwerke zubilden, in denen Lehrerausbilder, Erwachsenenbildner und Lehrerfortbilder gemeinsam mitMuseumspädagogen, Forschungsinstituten und Lehrern, Lehr- und Unterrichtsmaterial entwickeln,das den Besuch an ASLOs besser in den Lehrplan integrieren hilft. Insgesamt wurden dreiNetzwerke gebildet: ein polnisch-tschechisches, ein ungarisch-österreichisches und ein deutsch-niederländisches.Der erste Fall betrifft zwei neue EU-Mitgliedstaaten, der zweite besteht aus einem neuen undeinem alten Mitgliedstaat, und der dritte besteht aus zwei alten Mitgliedstaaten. Die Projektpartnerhatten dadurch die Gelegenheit, die unterschiedliche Situation der Grenzregionen auf Grund ihrerEU-Mitgliedschaft zu betonen.

ProjekttreffenDas Projekt hatte eine Laufzeit von drei Jahren (Oktober 2005-September 2008). Es hat fünfArbeitstreffen gegeben. Das erste Treffen hatte zum Ziel, die Projektpartner mit der Theorie der„Thinking Skills“ vertraut zu machen. Diesen Transfer haben die Methodenexperten von derLehrerausbildung in Nijmegen (Niederlande ) und Halden (Norwegen) übernommen. Sie haben denProjektpartnern außerdem konkrete Beispiele von Lernmethoden gezeigt, die sowohlDenkfertigkeiten fördern, als auch grenzüberschreitende Themen aufgreifen und außerschulischesLernen ermöglichen.Parallel dazu haben die Partner innerhalb ihrer regionalen Netzwerke eigene Materialien entwickelt.Diese Materialien wurden in drei weiteren Projekttreffen den anderen Partnern präsentiert.Während der Arbeitstreffen, die abwechselnd in einer der drei Grenzregionen stattgefunden haben,haben die Projektpartner außerdem an einem Tag die ASLOs besucht, für welche dieLernmethoden entwickelt wurden.

ProjektresultateDie Lernmethoden die in den regionalen Netzwerken entwickelt wurden, liegen jeweils in den beidenNachbarsprachen vor. Eine Aufgabe pro Grenzregion wurde in den ersten, allgemeinen Teil, diesesSammelbandes aufgenommen, und daher in alle Sprachen der beteiligten Partner übersetzt.Nicht nur dieser Sammelband soll dazu beitragen, dass die Projektergebnisse verbreitet werden,sondern auch ein Strategiepapier mit Empfehlungen für Entscheidungsträger in den jeweiligenNationalstaaten soll erstellt werden. Dieses Strategiepapier sollte dazu führen, dass der Besuchvon ASLOs besser in die Lehrpläne integriert wird, indem den Lehrenden eine gewisse Freiheit fürdie Gestaltung des Unterrichts gegeben wird, und der Besuch an ASLOs eventuell auch mitfinanziellen Mitteln unterstützt wird.Weiter verbreitet eine Website die Projektergebnisse (www.borderactivities.eu). Die Website enthältnicht nur Informationen zu dem Projekt „Leben und Lernen in Grenzregionen“ und den Partnern, diedaran beteiligt waren, sondern es sollen auch die einzelnen Beiträge des Sammelbandes und dasStrategiepapier heruntergeladen werden können.

EvaluierungProjektbezogene Bewertungs-Instrumente waren zum einen die Fragebögen mit denen dieProjekttreffen und das Projekt als Ganzes evaluiert wurden, und zum anderen mündlicheEvaluierungen während der Projekttreffen. Im Hinblick auf den Inhalt der entwickelten Materialien,wurden die ursprünglichen Ziele diskutiert und angepasst.Eine zweite Ebene war die Evaluation der entwickelten Materialien vor der Verbreitung. DieProjektpartner haben hierfür eigene Instrumente entwickelt. Hinzu kam die Pilot-Lehrerfortbildung,die ebenfalls dazu diente, die entwickelten Lernmethoden zu testen. Diese Fortbildung wurde EndeFebruar/ Anfang März 2008 in der deutsch-niederländischen Grenzregion durchgeführt. Insgesamthaben 30 Lehrer an der Fortbildung teilgenommen: 4 aus Ungarn, 3 aus Tschechien, 1 aus Belgienund jeweils 11 aus Deutschland und den Niederlanden.

Auswertung

Juul Willen

Unter Berücksichtigung der zu Beginn des Projekts formulierten Ziele werden wir nun dasGesamtergebnis erörtern.

DenkfertigkeitenEin wichtiges Ziel war das Entwickeln von Lernmaterialien zur Nutzung an außerschulischenLernorten, um aktives und selbstbestimmtes Lernen zu ermöglichen.Zum Erreichen dieses Ziels wurden Aufgaben entwickelt, die Mittel wie informelle Lernorte undspezielle Formen von Denkfertigkeiten nutzten. Diese Produkte wurden in enger Zusammenarbeitvon ‚grenzüberschreitenden’ Partnern der „regionalen Netzwerke“ entwickelt.Insgesamt wurden 24 Lernmethoden entwickelt, wovon ein Großteil praktisch getestet und in denProjektbesprechungen erörtert wurde. Überlegungen zur Anwendung dieser speziellenDenkfertigkeiten finden sich in den Regionalbeiträgen.Im Schema:

ÜberlegungWie betrachten die Projektpartner die Nutzung der Denkfertigkeiten rückblickend?Allgemein fand man, dass Denkfertigkeitsaktivitäten eine hochmotivierende Art waren, mitLernenden zu arbeiten. Gleichzeitig ermunterten sie die Lernenden, aktiv zu lernen. So wurdesichergestellt, dass die Lernenden ihre eigenen Gedanken und ihr Wissen zum jeweiligen Themaerstellten, zur Regionalgeographie, zum gesellschaftlichen oder geschichtlichen Zusammenhang.Denkfertigkeiten können dies erreichen, denn die Lernenden werden ihres eigenen Lernens(Lernprozesses) bewusst gemacht, und sie erleben ihre Aufgabe als Herausforderung. Auch dieLernaufgabe selbst fordert von den Lernenden, dass sie bereits erworbene Kenntnisse und

10


11


Fertigkeiten nutzen. Dies fördert das Übertragen von Kenntnissen und Fertigkeiten auf andereAufgaben oder Bereiche. Das Konzentrieren auf den Vorgang und das Thema erleichtert es denLernenden und ihren Lehrern, sich auf informelles oder außerschulisches Lernen einzulassen.Die Lernenden werden sozusagen dazu gebracht, mit ihren Möglichkeiten zu spielen, neueAntworten zum gegebenen Thema zu finden. Das heißt, Denkfertigkeiten veranlassen die Lernendenimmer dazu, ihren Blickwinkel zu ändern, oder die Haltung, mit der sie ein Thema betrachten.Andererseits haben die Beitragspartner die Erfahrung gemacht, dass sich beim Nutzen vonDenkfertigkeiten die Lehrerarbeit zu Thema und Lernprozessorganisation erheblich von derAusführung zur Vorbereitung hin verschiebt. Das kann für Lehrer ein Hindernis darstellen, da fürdiese Vorbereitung zuwenig Zeit sein mag.

Black und William (1998) haben auf diese Haltung von Lehrern hingewiesen. Sie stellen fest, dassLehrer Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung oder didaktische Erkenntnisse nicht nutzen, wenn siein allgemeiner Weise dargelegt sind. Lehrer sind nicht willens oder fähig, die Übertragung auf ihreeigene Praxis oder ihr Fachgebiet vorzunehmen. – Sie sind zu beschäftigt. Sie fragen nach ‚einerVielzahl praktischer Anwendungsbeispiele, von Lehrern, mit denen sie sich identifizieren können und auswelchen sie sowohl Überzeugung als auch Sicherheit schöpfen können’ (Black und William, 1998:16).Die Tatsache, dass die Comenius-Partner dieses Problem eigenständig gelöst haben, ist ein großerErfolg des Projekts. Doch vor der weiteren Verbreitung des Ergebnisses dieses Projekts bleibt nocheine Schwierigkeit, oder ein Problem. Nur stetiges und langfristiges Lehren und Bilden von Lehrernin den verschiedenen Ländern gewährleistet die Weiterverbreitung der Projektresultate.Es kann auch bedeuten, dass das Erstellen einer umfassenden Stundenreihe mit Einbezug vonDenkfertigkeiten eine lange Zeit brauchen wird. Die Lehrer müssen dies daher als einen wirklich ‚tief-reichenden’ Beitrag in ihren Lehrplan sehen, damit diese Schwelle überwunden wird. Das bedeutetwiederum, dass langfristige Beratung notwendig ist, diesen Erfolg nachhaltig werden zu lassen.

Außerschulische LernorteIm Alltag ist das Lernkonzept häufig auf den schulischen Raum begrenzt. Der Gedanke ist gerecht-fertigt, denn sowohl die Alltagserfahrung von Kindern und jungen Menschen als auch die Erfahrung,an die Erwachsene sich erinnern, bezieht Lernen unmittelbar auf die Schule als Einrichtung.In europäischen Gesellschaften (und im Großteil der restlichen Welt) sind Schulen dieEinrichtungen, welche die formale Aufgabe haben, das Lernen von Schülern und Studenten zuorganisieren und zu ermöglichen bzw. erleichtern. Darüber hinaus findet Lernen in vielfältiger Weiseund Form außerhalb der Schule statt.Die hier eingeführte Methode der Denkfertigkeiten wurde für das Lernen an einem dieseretablierten Lernorte entwickelt, die Schulen. Außerschulische Bildung findet immer dann statt,wenn die Lehrer und ihre Lernenden das Schulgebäude verlassen (Goll 2007). Dabei denken wir anKonzepte und Formen wie Exkursionen/Ausflüge, Feldstudien, Regionalstudien, Studienreisen(Mickel 1996, Maier 1988, Knoch 1988) und, mehr im Zusammenhang mit gesellschaftlichem undpolitischem Lernen, Untersuchungen zur Gesellschaft (Detjen 2004) oder „politisches Lernen vorOrt“ (Ackermann 1988)

Informelle Orte und Ziele des LernensIn diesem Projekt betrachteten wir drei Möglichkeiten, wie informelle Lernorte im Lernprozess genutzt werden.1. Diese Orte können von Lehrern genutzt werden, die „ihre Lehr- und Lernszenarien aus dem

Klassenzimmer herauszerren wollen“; sie halten sich an ihren Fachlehrplan und nutzen dieseOrte als Beispiele und „Vertiefung“ für die Schulbücher. Man kann das als eine Erweiterungdes Klassenzimmers betrachten. Man kann sich Berge, Flusstäler (Geographie), Städte(Geographie und Geschichte), Dörfer, Parks (Kunst), Häuser, Museen usw. als Draußen-Lernortevorstellen. Beispiele für Denkfertigkeitsaktivitäten, die mit der Absicht entwickelt wurden,informelle Lernorte als draußen befindliche Lernorte stärker zu nutzen, sind: dieNieuwstraat/Neustraße, Köpfchen, Veenmuseum (Deutschland/ Niederlande) – Erbe-Aufgabe,die Lebensweise der ersten slawischen Siedler in Schlesien (Polen/Tschechische Republik),die Geschichte der Grenzstadt Szombathely in Bildern, Grenzzeichnungen (Österreich/Ungarn).

2. In Lernprozessen, in welchen der sachliche Inhalt diesen Prozessen untergeordnet ist, könnendieselben Szenarien wie oben genutzt werden. Doch die Lernweise ist das Ziel. Sachverhalte sind

12


nur das Mittel. Zweck der Exkursionen zu diesen informellen Orten ist auch, den Lernenden dieMöglichkeit zu geben, ihren eigenen Lebensraum als Mittel zu betrachten, ihre eigenegesellschaftliche Identität zu finden, Wissen über den Raum aus verschiedenen Quellen miteinander

zu verbinden, und dadurch einen umfassenden Blick auf ihren Lebensraum zu entwickeln.Informelle Lernorte können auch genutzt werden, Beispiele der Lebensumstände ihrer Mitmenschenim Alltag aufzuzeigen. Das kann als (Wieder-) Entdeckung der Lebenserfahrungen und ihrerZusammenhänge betrachtet werden. Beispiele für Denkfertigkeitsaktivitäten, die mit der Absichtentwickelt wurden, informelle Lernorte als Orte informellen Lernens zu unterstützen, sind:Zweisprachigkeit in Vaals (Deutschland/Niederlande), Von einer natürlichen zur politischen Grenze –Teilung Teschens, Lasst uns die Zukunft betrachten (Polen/Tschechische Republik),Herausgeberabteilung für Photographien, Gibt es das Dorf Magyarbük noch? (Österreich/Ungarn).

3. Ein letzter Blick auf informelle Lernorte ist der, bei welchem die Absicht, diese Szenarien zu nutzen,nicht an einen bestimmten Lehrplan gebunden ist. Viele Lehrer wissen, dass Schulen von denLernenden häufig als eine Art aufgezwungenes Lernszenario gesehen werden, wo keine wirklicheFreude am Lernen geweckt wird. Im Gegenteil, die Lernenden werden recht häufig passiv gemacht,das Verständnis ihrer eigenen Lernprozesse nicht gefördert. Diese Lehrer erkennen, dass es hierdarum geht, die Lernenden außerhalb des Klassenzimmers wachzurütteln, damit sie Lernen durchTun, Spielen, Sehen, Fühlen, Riechen usw. als Teil des Lernprozesses begreifen. Das Nutzen dieserLernorte fördert verschiedene Formen biologischen und psychologischen Potentials, Probleme zulösen und/ oder Dinge herzustellen, die in einem oder mehreren kulturellen Zusammenhängen wertgeschätzt werden. Mit anderen Worten, die multiple Intelligenz der Lernenden zu aktivieren.

Alle Lernaktivitäten in diesem Projekt nutzen diese verschiedenen Arten des Handelns, Denken,Fühlen, Sehen, Riechen usw. werden einbezogen. Eine Aktivität des polnischen Partners sollte aus-drücklich genannt werden, denn die Lernenden müssen all ihre fünf Sinne gebrauchen, um aus-sagekräftige Antworten zu erhalten: „Sie sind die Baumeister der Zukunft ihrer Region. In welchemMaße werden sie das Erbe der Vergangenheit nutzen?“

ÜberlegungWie trugen die o.g. informellen Lernorte zu den Zielen des Projekts bei?Den Teilnehmern nach erwiesen sich diese Lernorte als ein starker Zusatzfaktor zu denDenkfertigkeiten.Ganz besonders wegen ihrer Attraktivität und Authentizität. Die Lernenden traten in engerenKontakt zu Geschichte, Geographie und gesellschaftlichen Situationen und wurden in ihrem Lernennicht nur durch die Denkfertigkeiten gestärkt, sondern auch durch die Intensität und dieHerausforderung, die sie am Lernort erlebten. Leat und Linn (2003) haben auch in Englandbemerkt, dass Authentizität ein starker Faktor dieser Lernaktivitäten ist.Die Teilnehmer stellten fest, dass der informelle Lernort zur Entwicklung der gesellschaftlichenIdentität der Lernenden beitrug. Nicht nur im Sinne des Stärkens einer bereits bestehendenVorstellung, sondern vielmehr durch ein Hinterfragen von Stereotypen, auf welchen dieseVorstellungen beruhten. Havekes und De Vries (2008) stellen ebenfalls fest, dass dieLernaktivitäten kritisches Annähern und Denken der Lernenden anregen, wegen der‚Differenzierung qua Ergebnis’, wobei die Lernenden aufgefordert sind, ihre eigenen Antworten undBemerkungen kritisch zu hinterfragen.Für die Praxis wurden außerschulische Lernorte als die Vorbereitung des Lernprozesses betreffendfür Lehrer günstig betrachtet.Allgemein vermittelt das Ergebnis dieses Projekts die Einsicht, dass außerschulische Lernorte und– ziele unabdingbar und notwendig zum Lernen (der Lernenden) beitragen.Die Beitragenden stellten auch fest, dass an diesen Orten die Lernbedingungen nicht immer erfülltwurden: Mangel an Zusammenarbeit und Kommunikation, Probleme mit der Ausstattung und Zugangzu diesen Orten einerseits; das Zögern der Lehrer, bei Lernprozessen das Klassenzimmer zu ver-lassen und der mangelnde Wille der Schulleitung, in diese Lernformen zu investieren andererseits.Die Teilnehmer dieses Projekts werden außerschulische Lernorte zunehmend konsequenter nutzen.Sie werden nach Wegen zu besserer Zusammenarbeit und Kommunikation suchen, zum Beispielmit Museen, und möchten das Lernen vor Ort mit Prozessen in und Lehrplänen von etabliertenLernorten, d.h. Schulen, integrieren.

13


Grenzüberschreitendes LernenWorum ging das Ganze?In diesem Projekt überschritten die Teilnehmer Grenzen in mehr als einer Hinsicht. Begrenzungenin der Art, wie Bildung in der Schule stattfindet, wurden gesehen und kritisch betrachtet. Auf insti-tutioneller Ebene durch Zusammenarbeit mit Einrichtungen zum außerschulischen Lernen, wieMuseen. Auf der Ebene des Lernens durch Anregen und Fördern (von Wegen) der Betrachtung unddes Denkens von Seiten der Lernenden. In diesem Projekt haben wir grenzüberschreitendes Lernenbetrachtet als:* Lernen über die Grenze und Grenzregionen betreffende Aspekte* Lernen über das Nachbarland/ -gebiet* Lernen in grenzüberschreitenden Gruppen* Lernen im Nachbarland/ -gebiet durch Überqueren der Grenze.Während die ersten drei Punkte grenzüberschreitendes Lernen „im übertragenen Sinne“ bedeuten,ist es der letzte „wortwörtlich“.

AuswertungUnd dann gibt es die transnationale oder europäische Perspektive. In diesem Projekt wurdenGebiets- und Landesgrenzern überschritten, um festzustellen und oft zu erleben:* Dass es nicht nur Unterschiede zwischen den Gebieten beiderseits der Grenze, sondern auch,

und das häufig insbesondere, dass es Gemeinsamkeiten gab. Dass es eine gemeinsamegesellschaftlich-kulturelle Basis gab.

* Dass Landesgrenzen nicht (immer) Identität und Kultur bestimmen. Sicher sind sie Teil derheutigen Geschichte und des Lebens, aber sie stellten sich auch als künstliche Zerteilung desGemeinschaftlichen in der Region heraus.

* Dass daher die Lernenden die bemerkenswerte Tatsache zur Kenntnis nehmen können, dasssie mehr über ihre viele Kilometer entfernten Landsleute wissen als über ihre Nachbarn um dieEcke, jenseits der Grenze. Diese Einsicht kann Nachbarschaftlichkeit fördern, Zusammenarbeitüber die Grenze, Toleranz und Verständnis. Sie kann auch helfen bei Stereotypen, Vorurteilenund Diskriminierungsfällen.

Um langfristig diese Wirkung zu erreichen, müssen auf verschiedenen Ebenen mehrereBedingungen umgesetzt werden. Zusammenarbeit bei grenzregionaler Bildung sollte Teil derBildungs-Struktur werden. Lehrer sollten Kenntnis haben über ihr grenzübergreifendes Gebiet, auchdie Grenzen ihres eigenen Fachgebiets überschreitend. Die Kommunen (Kultur und Bildung) solltengrenzüberschreitendes Lernen durch finanzielle Unterstützung, Seminare usw. begünstigen undanregen, und die Kooperation zwischen kulturellen (d.h. außerschulischen Lernorten) undBildungseinrichtungen betonen.

FazitDie drei Hauptziele dieses Comenius-Projekts wurden von den Teilnehmern gut erreicht. Teilswegen der bereits bestehenden Praxis, besonders der Nutzung außerschulischer Lernorte undbestehender grenzüberschreitender Zusammenarbeit, teils durch die Einführung derDenkfertigkeiten als Lernmittel. Hauptsächlich jedoch, weil dieses Projekt aus der Perspektive derTeilnehmer die Vorzüge gezeigt hat, diese drei Aspekte zu verbinden. Der Versuch, informellesLernen, grenzüberschreitendes Lernen und Denkfertigkeiten zu verbinden, war nicht einfach. Inmehreren Fällen konnten Teilnehmer lediglich die Denkfertigkeiten erfolgreich mit einem der beidenanderen Aspekte verbinden. Die begrenzten Möglichkeiten einiger informeller Lernorte warenUrsache davon.Dennoch haben die Projektpartner mehrere Lernstudien erstellt und erprobt, durch die sie und ihreLernenden viele Grenzen überschreiten konnten, um in mehr als einer Hinsicht voneinander zu ler-nen. Die Ergebnisse und detaillierten Auswertungen zeigen, dass es der Mühe wert war.

14

1 | 1.1 Living and Learning in Border Regions

1 Eine Einführung in „Thinking Skills“

Dieses Kapitel stellt den Begriff „Thinking Skills“ vor und gibt einen Erklärungsansatz für die allge-meine Idee hinter diesen Lernmethoden.Zuerst setzen wir uns mit dem Konzept „Thinking Skills“ auf theoretischer Ebene auseinander.Danach werden wir Denkaufgaben vorstellen, die für das Projekt „Leben und Lernen inGrenzregionen“ entwickelt wurden. Zum Schluss werden wir uns auf den für „Thinking Skills“wichtigen Prozess der Nachbesprechung konzentrieren.

1.1 Theoretische EinführungWir werfen in dieser theoretischen Einführung als erstes einen kurzen Blick auf den Ausgangspunktdieser Lehrmethoden, die wahrscheinlich für die meisten LehrerInnen und DozentInnen neu sind.Zweitens werden wir einige der Hauptaspekte der pädagogischen Grundlagen und Theorien, auf diediese Denkfertigkeiten aufbauen, untersuchen. Drittens betrachten wir die Voraussetzungen für„Thinking Skills“, wie sie im Allgemeinen geschaffen und im Klassenzimmer angewandt werden können.

„Thinking Skills“ – der AnfangIm letzten Jahrzehnt wurden unter dem Begriff „Thinking Skills“ (Denkfertigkeiten) neueLernmethoden konzipiert. Die Hauptgedanken des Konzepts „Thinking Skills“ wurden von DavidLeat und Peter Fisher in den neunziger Jahren des letzten Jahrhunderts in Newcastle, England,entwickelt. Leat und seine Partner riefen ein Projekt ins Leben, in dem sie Unterrichtsmaterial vonerfahrenen LehrerInnen für die Gestaltung interessanter Unterrichtsstunden nutzten. DieErgebnisse des Projekts wurden veröffentlicht und die Autoren entwickelten daraufhinUnterrichtsmaterialien, die zuerst in Nordengland und danach in ganz England sowohl inGrundschulen als auch in weiterführenden Schulen eingesetzt wurden. Diese Lernmethoden wer-den nun auch in den Niederlanden und in Norwegen angewandt.Anfangs konzentrierten sich die Autoren auf die Motivation der SchülerInnen, die in der sich verän-dernden Gesellschaft der achtziger Jahre in Nordengland aufwuchsen. Im Vorwort des erstenBuches über „Thinking Skills“ schreibt Leat, dass diese Lernmethoden zur Gestaltung interessan-terer Unterrichtsstunden entworfen wurden. Man nahm allgemein an, dass viele SchülerInnen unterLangeweile und fehlender Motivation litten. Außerdem hatten Lernstandserhebungen schwacheLeistungen im Lesen, Schreiben und in der Mathematik aufgezeigt. Dies galt nicht nur für England,sondern auch für viele andere europäische Länder.In der Einführung zu der ersten Ausgabe über „Thinking Skills“ schreibt David Leat (1998: 1):

„[…] es wurde mehr erreicht als lediglich die Gestaltung eines interessanteren Unterrichts …Wir wissen jetzt, wie die Strategien wirken und wie ihr Potential besser eingesetzt werden kann,um das Lernen zu fördern. Hiermit wurde ein Gegengift zur Gleichförmigkeit der landesweitenCurricula konzipiert.”

In den neunziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts haben einige westeuropäische Länder (z.B.England und Wales, die Niederlande und Norwegen) neue landesweite Lehrpläne entwickelt.Postmoderne Unterrichtskonzepte wurden eingeführt und in die Lehrpläne integriert. Zum Beispielrückten an vielen europäischen Schulen problemorientierte Aktivitäten und Projekte sowie the-menorientierter Unterricht in den Vordergrund.Allerdings waren nicht alle Schulen und LehrerInnen bereit, die nötigen Änderungen nachzuvol-lziehen, um den neuen Anforderungen zu genügen. Manche LehrerInnen standen einem schülerzen-trierten Unterricht skeptisch gegenüber. Viele LehrerInnen in Norwegen, wie wahrscheinlich auchviele ihrer KollegInnen in anderen Ländern, reagierten in der folgenden Weise (Nolet, 2005b):„Gruppenarbeit erzeugt im Klassenzimmer mehr Chaos. Außerdem, woher wissen SchülerInnen,welche Fragen sie stellen müssen, wenn kaum eine Wissensgrundlage besteht, die doch angeblicheine Voraussetzung für das Lernen durch problemorientierten Unterricht ist? Sogar wir Lehrerhaben manchmal Schwierigkeiten die richtigen Fragen zu stellen. Können wir erwarten, dassunsere SchülerInnen die richtigen Wissensfragen stellen?“.

15

1.1 | 1.1.1Living and Learning in Border Regions

Die Vorstellung, dass SchülerInnen von Natur aus neugierig sind und daher die richtigen Fragenstellen, ist in der pädagogischen Theorie seit Herbart gut dokumentiert. Wir sollten allerdings inBetracht ziehen, dass wir den Schulen Instrumente zur Nutzung dieser Neugier anreichen müssen.Wir glauben, dass ein Instrument die „Thinking Skills“ sind.

1.1.1 Die allgemeine Idee hinter „Thinking Skills“Das hauptsächliche Anliegen der „Thinking Skills“ ist, SchülerInnen zu motivieren. Die Methodesoll SchülerInnen Fertigkeiten für selbstständiges Lernen vermitteln, die Freude am Lernen anre-gen, und sie befähigen, Fragen zu stellen, auf die es mehr als eine „richtige” Antwort gibt. DieAutoren der „Thinking Skills“ wollen zeigen, wie SchülerInnen ihre Denkfertigkeiten zumWissenserwerb einsetzen können. Im folgenden Abschnitt werden wir die allgemeinenAnschauungen, die Grundlage für die „Thinking Skills“ sind, untersuchen.Bei „Thinking Skills“ geht es darum, dass SchülerInnen ihr alltägliches Wissen einsetzen unddieses Wissen auf kritische Weise weiterentwickeln. SchülerInnen unterschiedlicher Herkunft undmit unterschiedlichen Fähigkeiten sollen dazu angehalten werden, reflektierend und kritisch zudenken. Durch diese Prozesse, so der Ansatz, können SchülerInnen das für ein Thema nötigeFachwissen erlangen und weiterentwickeln.Der pädagogische Hintergrund von „Thinking Skills“ liegt im so genannten sozial-konstruktivistis-chen Ansatz des Unterrichtens und Lernens. In diesen Unterrichtsprinzipien geht man davon aus,dass LehrerInnen den SchülerInnen Verantwortlichkeiten für selbständiges Lernen übertragen undaufzeigen, wie sie den Lernprozess selbst bestimmen und unabhängig lernen können. Ein/eLehrerIn ist also nicht ausschließlich und allein für die Wissensvermittlung zuständig, sondern dieSchüler tragen im Lernprozess Mitverantwortung. Grundlage dieser Pädagogik ist, dass LehrerInnenerklären, wie Wissen erlangt wird und wie wichtig selbstständiges Denken ist.Aufgabenstellungen, die Denkstrategien benötigen, sind ein wichtiger Ansatz der konstruktivistis-chen Theorie und stehen im Gegensatz zu häufigen Wiederholungen und dem Vorgeben der zu ler-nenden Themeninhalte. Darüber hinaus werden SchülerInnen angehalten, Fragen zu stellen. OffeneFragen eignen sich besser als geschlossene Fragen, da offene Fragen bessere und unabhängigereLernresultate erzielen. Bei geschlossenen Fragen wird überprüft, ob SchülerInnen den Inhalt desUnterrichts behalten haben, aber offene Fragen geben keine Auskunft darüber, ob SchülerInnendas Gelernte auch verstanden haben.LehrerInnen sollten Aktivitäten wählen, die das Denken der SchülerInnen stimuliert.Routineaktivitäten haben zwar ihre Berechtigung, sollten aber nur im begrenzten Umfang ange-wandt werden und nicht die Grundlage des Unterrichts bilden, wie es häufig der Fall ist. Es ist dergegenwärtige Erkentnissstand, dass Wiederholungen das Denkvermögen eines Schülers auf einemechanische und funktionelle Ebene reduziert (siehe auch Osborne & Freyberg, 1985).Aus der sozial-konstruktivischen Herangehensweise ergibt sich, dass LehrerInnen reflektierendesLernen fördern, wenn mögliche Ziele und Ergebnisse des Unterrichts erläutert werden. WennSchülerInnen ihr Wissen anwenden und erweitern sollen, müssen sie auch Fertigkeiten entwickeln, diesie zur selbstständigen Auswertung des Lernprozesses befähigen. SchülerInnen sollen lernen Fragenzu stellen wie: „Was soll in diesem Unterricht erreicht werden? Was soll ich lernen? Welche Ziele gibtes? Wie erreiche ich diese Ziele? Was habe ich gelernt? Habe ich die Ziele erreicht?” (Nolet, 2002).Dadurch entsteht eine Motivation zu lernen, wobei ein Unterschied zwischen innerer und äußererMotivation besteht. Äußere Motivation entsteht beispielsweise durch Noten, die SchülerInnen in einemFach erzielen. Wenn sie gute Noten erreichen, kann dies zu guter Mitarbeit und sogar zur Erlangung vonweiterem Fachwissen anspornen. Wenn jedoch SchülerInnen die erwarteten Noten nicht erzielen, entwed-er wegen unrealistischen Vorstellungen bezüglich ihrer Leistungen, weil sie die Aufgabenstellung nichtverstanden haben, oder trotz größter Anstrengung, nicht die erwünschten Ergebnisse erreichen konnten,kann dies zu einem Mangel an Motivation führen. Nun sind unmotivierte SchülerInnen eine zusätzlicheBelastung für Schulen und Klassenverbände. Prinzipiell erzeugt äußere Motivation zu viele Unsicherheitenund führt nicht zu wirklicher Motivation und echtem Interesse. Innere Motivation ist ein viel stärkererAnsporn, Wissen zu erwerben (siehe auch: Ogden, Manger und Asbjørnsen, 1962; Festinger, 1962).Innere Motivation erreicht man durch interessante und nützliche Unterrichtsstunden, die denSchülerInnen das Gefühl geben, dass das Gelernte wichtig ist und einen Bezug zur Realität hat,beispielsweise zu einem erkennbaren kulturellen Kontext. Wenn SchülerInnen die Nützlichkeit des

16

1.1.1 Living and Learning in Border Regions

Unterrichts einsehen und das Gefühl haben, dass ihre Anstrengungen belohnt werden, da sie denUnterrichtsstoff beherrschen, werden sie zu intensiverer Arbeit motiviert. Ihnen wird das Gefühl ver-mittelt, dass sie den Lernprozess beherrschen und dass ihre Aktivitäten in Wissen münden, das zueinem Teil ihres Lebens und ihrer Realität gehört (Ibid.).Daraus ergibt sich, dass LehrerInnen den Unterricht auf das vorhandene Wissen der SchülerInnenaufbauen, auf Parallelen hinweisen und ein umfassendes Verstehen des Faches bewirken sollten.Die Konstruktion von Wissen muss vorhandenes Wissen der SchülerInnen berücksichtigen, wasbedeutet, dass LehrerInnen das Wissen und die Ansichten der SchülerInnen so wie deren sozialeund kulturelle Hintergründe kennen müssen. Wie wir später in diesem Kapitel sehen werden, istdieser Ansatz ein wichtiges Fundament zur Erlangung von Wissen.PädagogInnen sollten zur Erreichung des oben beschriebenen Verstehens bestimmte Strategienentwickeln wie zum Beispiel den „diagnosegeleiteten Unterricht”. Dabei entwickelt der/die LehrerInWissen über die Schüler, das er/sie zur wirksamen Gestaltung des Unterrichts einsetzen kann. Mitden Ansichten, dem Denken und Fühlen der SchülerInnen sollte einfühlsam umgegangen und derUnterricht auf dieses Wissen über die SchülerInnen zugeschnitten werden. Dies erfordert eingenaues Hinhören, damit LehrerInnen wissen, was SchülerInnen tatsächlich sagen und denken.LehrerInnen sollten ihre SchülerInnen ernst nehmen und sie bei der Erkundung des Denkprozessesunterstützen (Walker, 1986).Der Unterrichtsstoff basiert auf den Denkfertigkeiten der SchülerInnen und stellt sich ihrenalltäglichen Ansichten und Gedanken. Neue Eindrücke werden oft auf Grund vorhandenerVorstellungen interpretiert und diese Vorstellungen stehen eventuell im Gegensatz zumUnterrichtsinhalt. Von daher ist es wichtig, dass ein/eine PädagogIn unangebrachte oder sogarinakzeptable Gedanken nicht ablehnt (Lund, 2006).Die SchülerInnen mit den Widersprüchlichkeiten und Unbeständigkeiten ihrer Gedanken zu konfron-tieren ist eine Methode, solchen kognitiven Konflikten zu begegnen. Eine andere Methode wäre derVergleich der typischen Ansichten mit wissenschaftlichen Erkenntnissen, damit ein genauererKenntnisstand erreicht wird (vgl. Behne, 2006).

Die Idee hinter dem Konzept der „Thinking Skills“ basiert auf einer speziellen Konzeption über„Wissen“. In seiner Abhandlung über „Thinking Skills“ betont Lund die Wichtigkeit der vierEckpunkte seines Konzepts von „Wissen“ (2006: 160–161):

Die Erfassung des Hintergrundwissens der SchülerInnenDer/die SchülerIn beginnt die Schulzeit nicht als ein „unbeschriebenes Blatt“, da sie/er auchaußerhalb der Schule lernt. Ja, man könnte sogar sagen, dass außerschulisches Lernen weiter ver-breitet ist als das Lernen in der Schule.Im ersten Punkt wird beschrieben, wie PädagogInnen das Hintergrundwissen und die charakteristis-chen Gedanken und Ansichten der SchülerInnen berücksichtigen und diese in den Unterricht inte-grieren können. Ein/e LehrerIn sollte dem vorhandenen Wissen der SchülerInnen auf den Grundgehen und herausfinden, was SchülerInnen vermeintlich zu einem Thema wissen. DerKenntnisstand könnte falsch sein oder Informationen könnten falsch verstanden worden sein. Indiesem Zusammenhang sind die Erkenntnisse der Unterrichtenden über den Kenntnisstand derSchülerInnen wichtig, damit neue Konzepte und neue Fakten entwickelt und adaptiert werden kön-nen. Dies ist ein wichtiger Eckpunkt innerhalb des Wissenskonzepts.Vygotskys Vorstellung die „Zone of Proximal Development”1 von SchülerInnen zu implementieren,kann man auf diese Art der Arbeit im Klassenzimmer übertragen. Der Lehrer sollte hinausgehenüber das Alltagswissen und der Interessen der SchülerInnen zur Freisetzung des Wissenseifers(Vygotsky, 1996). In diesem Zusammenhang sind laut Lund (2006) Erfahrungswissen und Intuitionder SchülerInnen in der Klasse sehr wichtig.

1 Es ist die Differenz zwischen dem tatsächlichen Entwicklungsniveau, welches durch das unabhängigeProblemlöseverhalten festgelegt wird, und der Stufe der potentiellen Entwicklung. Letztere wird durch dasProblemlöseverhalten unter der Anleitung oder in Zusammenarbeit mit stärkeren Gleichgesinnten bestimmt.

17

1.1.1Living and Learning in Border Regions

Die Einbindung des Wissens in einen konzeptionellen RahmenIn diesem Punkt geht es um Kompetenzen. Wenn SchülerInnen in einem Fach oder Fachbereichkompetent werden sollen, müssen sie fundamentales konzeptionelles Wissen besitzen. Es istwichtig, dass dieses Wissen an zentrale Konzepte gebunden ist, dass die Konzepte verstandenund auf neue Themengebiete ausgeweitet werden. Beim konzeptionellen Lernen geht es darum,wie SchülerInnen ihr Wissen anwenden. Ein zentraler Aspekt bei der Erlangung von Kompetenzenist der Gebrauch und die Nützlichkeit von Wissen. Das Verhältnis zwischen Wissen und Kompetenzist folgendermaßen zu verstehen: Wissen ist etwas, das man hat, Kompetenz ist etwas, das mannach außen trägt; beides trifft in praktischen Situationen aufeinander.Leider zeigt es sich immer wieder, dass SchülerInnen Wissen als eine Ansammlung von fragmen-tarischen, isolierten und nutzlosen Fakten ansehen. Gut organisiertes und konzeptionelles Wissenwird wahrscheinlich am besten durch intensive Diskussionen zu Themen und Fächern erworben.Dies zu ermöglichen ist laut Lund (2006) eine große Herausforderung für das Bildungssystem, daverhindert werden muss, dass Fächerinhalte auf SchülerInnen wie eine Ansammlung von bedeu-tungslosen Informationen wirken.

Schlüsselkonzepte und thematische TiefeIm dritten Punkt wird die Beziehung zwischen Überblick und Tiefe über ein Thema oderThemengebiet behandelt. Wenn SchülerInnen die bestimmenden Konzepte innerhalb eines Themasoder einer Disziplin verstehen sollen, ist gründliches Wissen bzw. eine gewisse thematische Tiefevonnöten. Daher sollte die oberflächliche Behandlung vieler Themen in einem Fach durch einereduzierte, aber tiefgehende Bearbeitung eines Themas ersetzt werden. Dies ist nötig, um dieSchlüsselkonzepte eines Gebiets zu verstehen. Wir haben gesehen, dass in vielen europäischenLändern die nationalen Curricula hinsichtlich der Stoffvermittlung in den einzelnen Fächern sehrehrgeizig sind. Die gründliche Bearbeitung eines Themas verlangt den Unterrichtenden viel ab.PädagogInnen müssen bestimmte Aspekte eines Gebiets auswählen und andere verwerfen. Dahermüssen Entscheidungen für oder gegen Lehrmaterialien bewusst getroffen werden.

MetakognitionDer vierte Punkt befasst sich mit Reflexionen über die Lern- und Denkprozesse von SchülerInnen.Metakognition bedeutet das Denken und die Reflexion darüber, wie ein Mensch denkt und machtuns die Lernprozesse bewusst, d.h. wie wir lernen und denken. Wenn man SchülerInnen fragt,„Was habt ihr heute in der Schule gelernt”, werden nur wenige eine genaue Antwort geben, nochweniger werden sagen „Wir haben gelernt, wie man lernt”.Warum ist das so? Metakognitives Training befähigt SchülerInnen ihren eigenen Lernprozess zubeherrschen, indem sie sich bewusst mit ihrem Denken bezüglich eines Themas auseinanderset-zen. Die Frage, wie SchülerInnen ihren Lernprozess reflektieren, ist von fundamentaler Bedeutung.Wenn sie sich auf relevante Aspekte eines Unterrichts konzentrieren, Wissen über ein Themaerlangen und die Zusammenhänge verstehen sollen, ist es wichtig Metakognition zu entwickeln.Metakognition wird gefördert, wenn man den SchülerInnen den Lernprozess die Absichten, dieZiele und die möglichen Resultate erläutert.

Lernen – eine gesellschaftliche AktivitätSozialer Konstruktivismus ist eine Theorie über Wissen, die eine bestimmte Perspektive desLernprozesses bevorzugt. Die Theorie der Sozialkonstruktivisten macht deutlich, wie das Lernenmit kollektiven und sozialen Aktivitäten verbunden ist. Wie das Wort schon besagt, ist die Essenzder Theorie, das Wissen aktiv konstruiert wird. Dies geschieht auf einer individuellen Ebene, d.h.dem Wissen der SchülerInnen. Wissensaneignung ist nicht einfach die passive Registrierung durchunsere Sinne, sondern eine aktive Organisation und Anpassung an unsere verschiedenenErfahrungswelten. Wissen darf daher nicht nur als direkte Abbildung der Realität gesehen werden.Auch wissenschaftliche Erkenntnisse sind nicht automatisch die einzig gültige Wahrheit, daMenschen sich ständig neues Wissen aneignen (Steffe & Thompson, 2000).Die Auffassung, dass Wissen nicht gegeben oder gelehrt werden kann, bedeutet, dass jedesIndividuum das Wissen aktiv konstruiert (Leat, 1998). Individuen sind keine von der Außenweltisolierten EinsiedlerInnen, vielmehr leben sie in Gruppen, in Familien, mit Verwandten undGleichgesinnten. Wir lernen von- und miteinander, weil wir soziale Wesen sind.

18

1.1.1 | 1.1.2 Living and Learning in Border Regions

Sprache, wie das geschriebene Wort in einem Buch oder das gesprochene Wort einer/sLehrenden, kann Wissen nicht transportieren. Das einzige, was Sprache erreichen kann, istErfahrungen hervorzurufen, die der einzelne Schüler mit Worten verbindet (Vygotsky, 1996).Obwohl man sich Wissen individuell einprägt, ist Lernen keine isolierte Sache, sondern einegesellschaftliche Aktivität. Das Verstehen der Umgebung und der Welt eines Individuums beruhtnicht nur auf der Erfahrung physischer Phänomene, sondern auch auf der Kommunikation und demAustausch mit anderen und durch die Ideen, die in Sprachen und Kulturen eingebettet sind (Ibid.).Lernen ist zudem ein konstruktiver Vorgang, der soziale und kulturelle Prozesse umfasst. DieseSicht der Dinge wirkt sich auf das Konzept von Wissen aus, welches wiederum Konsequenzen fürden Umgang eines Lehrers mit den SchülerInnen hat. Die Frage ist: Welche Konsequenzen hat dersozialkonstruktivistische Ansatz für LehrerInnen in der Klasse?Traditionell ist ein Pädagoge einerseits ein/e LehrerIn von Wissen und anderseits ein/e BegleiterInzum Wissen hin. Im Englischen ist das Wort „teach” ein problematischer Begriff, da er mehrereBedeutungen haben kann. In germanischen Sprachen wie Deutsch, Niederländisch und in denskandinavischen Sprachen bedeutet der Begriff „vermitteln” in Deutsch, „vermiddelen” inNiederländisch und „formidle” in Norwegisch. Bis vor kurzem war dieser Begriff ein Schlüsselwortin den Bildungssystemen dieser Länder.In der sozialkonstruktivistischen Theorie kann Wissen weder gegeben oder gelehrt werden noch ver-mittelt werden. Wissen muss von den SchülerInnen selber konstruiert werden, vorzugsweise mitanderen und natürlich in einem kulturellen Zusammenhang. Dem oder der LehrerIn kommt eine ver-mittelnde Rolle zu. Der oder die LehrerIn zeigt, wo Wissen zu finden ist, wie Wissen angewandt wirdund warum Wissen wichtig ist. Das heißt nicht, dass das Wissen an sich und die Rolle des Lehrersweniger wichtig wären. Es ist sogar das Gegenteil der Fall: das Wissen des Lehrers oder der Lehrerinwird für die Durchführung interessanter und anregender Unterrichtsstunden noch wichtiger.Selbstverständlich hat das Klassenzimmer eine wichtige Funktion. In einer Klasse kommen vieleSchülerInnen zusammen und soziale Interaktionen sind einfach eine Tatsache. Es ist wichtig, diesekollektive Plattform zu nutzen.Die SchülerInnen arbeiten innerhalb der „Thinking Skills“-Unterrichtsstunden in Gruppen, die alleeine (dieselbe) Übung oder Aufgabenstellung erhalten. Die Erfahrung hat gezeigt, dassGruppenarbeit die SchülerInnen schnell in investigative Diskussionen hineinzieht (Nolet, 2005a).Vorzugsweise sind es Dreier- oder Vierergruppen je nachdem, welche „Thinking Skills“-Aktivität inder Klasse im Vordergrund steht. Die Informationen der LehrerInnen zu ihren SchülerInnenbezüglich Alter, Geschlecht, Kenntnisstand und die Beziehung der SchülerInnen untereinander bes-timmt wie die Gruppen zusammengesetzt werden.

1.1.2 Voraussetzungen für die Anwendung von „Thinking Skills“Es ist wichtig, dass man sich den Unterschied zwischen den Lernmethoden der „Thinking Skills“,dem Themenunterricht und dem problemorientierten Lernen bewusst macht. Der Unterschied zwis-chen den beiden erst genannten ist, dass eine Denkstrategie einen übergeordneten Zugang zueinem Thema oder Fach bietet.Bei problemorientiertem Lernen müssen SchülerInnen das Problem und die Aufgaben selber definieren.Die Zeit, die SchülerInnen brauchen, das Problem, an dem sie arbeiten möchten, zu bestimmen, über-schreitet dadurch oft mehr als 80% der gesamten Unterrichtszeit (Nolet, 2002). SchülerInnen wissenaus Erfahrung noch nicht, welche und wie viele Fragen sie stellen müssen. Daher sind die Fragen oftnicht ausreichend, um das nötige Wissen und die Fertigkeiten zur Bearbeitung eines Themas zu erre-ichen. Richtige Fragen zu stellen ist eine Fertigkeit, die viel Übung verlangt. Bei der „Thinking Skills“-Methode ist es der Lehrer oder die Lehrerin, der oder die die Aktivitäten in der Klasse bestimmt und dieÜbungen organisiert, den SchülerInnen anspruchsvolle Aufgaben stellt und sie ermutigt, ihr vorhan-denes Wissen zu nutzen. Die Übungen sind schülerorientiert aber nicht schülerbestimmt. Dadurch wer-den schnelle Antworten erzielt, Zeit effizient genutzt und Chaos vermieden.

„Thinking Skills“Eine „Thinking Skills“-Aktivität beinhaltet fünf Hauptschritte.* Der erste Schritt ist die Vorbereitung: Das planen und entwickeln von Übungen mit dem Ziel

interessante und anspruchsvolle Unterrichtsstunden zu konzipieren.

19


* Der zweite Schritt ist die Anleitung, die ein Minimum an Informationen beinhaltet. In diesem Teilerhalten die SchülerInnen die eigentliche Aufgabenstellung.

* Der dritte Schritt ist die Durchführung der Aktivität d.h. die Arbeit der SchülerInnen in denGruppen zu beobachten und wenn nötig Hilfestellung zu geben.

* Der vierte und vielleicht wichtigste Schritt ist die Nachbesprechung. Die SchülerInnen werdenbefragt, wie sie die gestellten Aufgaben oder Problemstellungen gelöst haben.

* Der fünfte Schritt ist ein Übertragen und Aufgreifen des Wissens, um es in andere Gebieteaußerhalb des Faches anwenden zu können (Brückenschlag).

Vorbereitung des UnterrichtsDie Planung und Entwicklung einer Aufgabe ist der erste Schritt. Der/die LehrerIn sollte mit den fol-genden Fragen beginnen:* Was ist das Ziel der Stunde?* Wie können meine SchülerInnen bestimmtes Wissen erlangen, um ein Thema oder Fachgebiet

zu bearbeiten?* Wie können meine SchülerInnen die Fertigkeiten erreichen, die das Thema oder Fachgebiet

erfordert?* Welches Hintergrundwissen oder welche Kompetenzen haben meine SchülerInnen?* Wie kann ich meine SchülerInnen für diese Stunde motivieren?* Wie kann ich die Stunde für meine SchülerInnen interessant und ansprechend gestalten?

Die Rolle des/der LehrerIn in diesem Teil der Stunde ist von zentraler Bedeutung. Der Sachverstandund die Kreativität des/der LehrerIn spielen eine wichtige Rolle für den Erfolg und das Resultat derUnterrichtsstunde. Vorwissen seitens der SchülerInnen ist nicht zwingend erforderlich, hilft aber dieSchülerInnen in Gruppen aufzuteilen und den Unterricht entsprechend des Kenntnisstands zu planen.LehrerInnen werden die Erfahrung machen, dass die „Thinking Skills“-Methode die Gelegenheitbietet, SchülerInnen und deren Hintergrund und Potentiale kennen zu lernen. Dadurch ist dieMethode sehr nützlich, wenn man eine neue Klasse übernommen hat.Bei der Planung einer Aufgabe ist es nützlich, Konzepte aus Lehrwerken aufzugreifen und dieseIdeen in die Aufgaben einfließen zu lassen. Auch könnte es hilfreich sein, den Schülern diemöglichen Diskussionen und Debatten innerhalb eines Themas aufzuzeigen.Die nötigen Fertigkeiten für eine Aufgabenstellung (z.B. verstehen, beobachten, lesen, diskutieren,schreiben, erläutern usw.) müssen berücksichtigt werden, damit die Unterrichtsstunde zum Erfolg werdenkann. Es ist wichtig über das Ziel der Stunde nachzudenken. (z.B. Ursache und Wirkung, Ursachenanalyse,Fakten oder Ansichten, Vokabelarbeit, Entscheidungen treffen, mit Informationen umgehen usw.).Antworten zu den gestellten Fragen sollten nicht zu offensichtlich oder zu leicht zu finden sein.Vielmehr sollte bei der Planung einer Übung darauf geachtet werden, dass SchülerInnen reflek-tierend antworten können. Wenn die Antworten zu einfach und evident sind, wird der Denkprozessnicht gefordert. Stellt man SchülerInnen allerdings anspruchsvollere Aufgaben, sind investigativeAntworten wahrscheinlich.Der schwierige Teil ist die Wahl der richtigen und am meisten Erfolg versprechenden Lehr- undLernstrategie für den Unterricht.Darüber hinaus muss der/die LehrerIn die Anleitung und die Durchführung der Übung, dieNachbesprechung der Stunde und den Brückenschlag im Auge behalten.Letztlich ist es auch wichtig, die Gruppenzusammensetzung festzulegen; wie viele SchülerInnen ineine Gruppe sind, wer zusammen arbeiten soll, wobei Alter, Geschlecht, Fähigkeiten und dasVerhältnis der SchülerInnen zueinander berücksichtigt werden soll.

AnleitungIn der Anleitung wird den SchülerInnen eine Lernmethode vorgestellt. Wenn eine Lernmethode daserste Mal vorgestellt wird, müssen die SchülerInnen eventuell von der Wichtigkeit der Aufgabeüberzeugt werden und die Anforderungen der Übungen erklärt bekommen. Der/die LehrerIn teilt dieKlasse in Gruppen auf und erläutert die Vorteile von Gruppenarbeit. „Drei Köpfe denken besser alseiner” ist in diesem Zusammenhang ein beliebter Slogan zur Illustration dieser Anschauung. Zudemist es eine exzellente praktische Übung in Demokratie, da SchülerInnen miteinander kommunizierenmüssen, um die Anforderungen der Aufgabenstellung in der bestmöglichen Weise zu lösen.

20


Wie die Gruppen zusammengesetzt werden hängt davon ab, was der Lehrer über seineSchülerInnen weiß. Die norwegische Erfahrung hat gezeigt, dass eine Dreiergruppe besser funktion-iert als eine Vierergruppe. Wenn SchülerInnen zu viert arbeiten, besteht die Gefahr, dass zweiPaare zusammen arbeiten, wodurch das Ergebnis der Übung beeinflusst wird. Es kann auchpassieren, dass ein/e SchülerIn aus der Gruppe ausschert und die anderen arbeiten lässt. In einerDreiergruppe kommt das nicht so oft vor und außerdem ist es für den/die Lehrerin leichter dieKleingruppen in der Klasse zu kontrollieren. Für manche Übungen müssen vier SchülerInnen ineiner Gruppe sein (zum Beispiel die Lernmethode „Bilder, die im Gedächtnis bleiben”).Der/die LehrerIn erteilt seinen SchülerInnen klare und unmissverständliche Anweisungen und erk-lärt, was von ihnen erwartet wird. Die Aufgabe kann an die Tafel geschrieben werden, damit dieSchülerInnen die Aufgabenstellung während der Aktivität vor Augen haben. Es ist wesentlich, dassjede/r SchülerIn versteht, was von ihm/ihr erwartet wird.In vielen Lernmethoden gibt es keine feststehenden Schlüsselantworten. Es ist sehr wichtig, dassder/die LehrerIn klar stellt, dass es keine eindeutige Antwort gibt und dass mehrere Lösungen möglichsind. Der Zweck dieser metakognitiven Übungen ist, dass SchülerInnen aussagekräftige Antworten fin-den, die auf logischem Denken und vergleichenden Diskussionen basieren. Viele SchülerInnen abersind gewohnt eine auf Fakten beruhende eindeutige Antwort zu erhalten und haben möglicherweise mitder Offenheit der möglichen Antworten Schwierigkeiten, wenn sie das erste Mal mit einer neuenLernmethode konfrontiert werden. Untersuchungen dieses Phänomens haben in Norwegen gezeigt,dass SchülerInnen anfangs frustriert sind und das mündet dann in Äußerungen wie „Bitte, geben Sieuns die richtige Antwort?” (Lund & Nolet, 2000-2004). Sobald die SchülerInnen die „Thinking Skills“-Methode verstehen, treten derartige Fragen nicht mehr auf. In Norwegen wurde auch die Erfahrunggemacht, dass die SchülerInnen schnell hinter die Methode steigen, wenn ihnen in der Nachbereitungder Stunde erfolgreich vermittelt werden kann, warum es mehrere Antwortmöglichkeiten gibt. Dannsind metakognitve Prozesse zwischen den SchülerInnen denkbar.

Die Organisation des UnterrichtsDem/der LehrerIn muss die Ziel und Absicht einer bestimmten Aktivität klar sein. Meistens stehtdas Lernen von Inhalten im Vordergrund. Bis zu einem bestimmten Grad ist es natürlich erforder-lich, sich auf Wissensinhalte zu konzentrieren. Gleichwohl sollte der Schwerpunkt die Entwicklungder SchülerInnen als Lernende sein.Während des Arbeitens der SchülerInnen, sollte der/die LehrerIn durch das Klassenzimmer gehen undbeobachten wie die SchülerInnen die Aufgabe lösen, wie sie im Team arbeiten, wie sie ihre Auffassungenformulieren usw. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für den nächsten Schritt, die Nachbesprechung, inder diese Beobachtungen vom Lehrer und der Lehrerin genutzt werden. Sie liefern auch relevanteInformationen über die Fähigkeiten, den unterschiedlichen Wissensstand und das Fachwissen derSchülerInnen. In den meisten Aufgaben fungiert der/die LehrerIn nur als BeobachterIn, manchmal jedochmuss er/sie in den Arbeitsprozess eingreifen, vorzugsweise als Hinweisende/r. LehrerInnen sollten imPrinzip keine Fragen zur Aufgabenstellung beantworten. Nur wenn sich die Fragen auf formale Aspekteder Aufgabe beziehen, kann der/die LehrerIn entsprechende Hinweise geben. Ansonsten solltenPädagogInnen die SchülerInnen zum selbstständigen Denken anhalten und ermutigen. Uns ist aufgefallen, dass SchülerInnen bei Sachfragen eher ein Mitglied der Arbeitsgruppe befragen alsden/die LehrerIn, damit dieser die Wissenslücken des Schülers nicht bemerkt (Lund & Nolet, 2000-2004). So helfen sich die Gruppenmitglieder untereinander, das stärkt die Gruppe und erzeugt ein Gefühlder Solidarität. Daraus ergibt sich eine natürliche Konkurrenzsituation zwischen den Gruppen, die bei derLösung der gestellten Aufgabe sehr anstrengen, damit sie das beste Resultat erzielen.In diesem Stadium der Unterrichtsstunde muss auf die noch zur Verfügung stehende Zeit geachtetwerden. „Thinking Skills“-Aktivitäten dauern je nach Typ der Aufgabe, den Fähigkeiten derSchülerInnen und der verfügbaren Unterrichtszeit unterschiedlich lang.Es kann sein, dass SchülerInnen meinen, sie wären mit einer Aufgabe noch nicht richtig fertig. Da„Thinking Skills“-Aktivitäten offene Aufgabenstellungen mit unterschiedlichem Ausgang sind, kannes passieren, dass SchülerInnen der Ansicht sind, sie brauchen noch mehr Zeit, auch wennder/die LehrerIn die Aufgabe für beendet erklärt hat. Trotzdem sollte die Aktivität zu demangekündigten Zeitpunkt auch tatsächlich beendet werden. Es empfiehlt sich, fünf Minuten vorherden Schluss der Übung anzukündigen, damit sich die SchülerInnen auf das Ende der Aufgabe vor-bereiten können.

21


NachbesprechungDieser Teil der Lernmethode wird als der schwierigste Punkt angesehen, dennoch ist er von zen-traler Bedeutung. Oftmals reicht die Aufgabe allein nicht aus, die metakognitive Kompetenz derSchülerInnen zu entwickeln. In der der Nachbesprechung wird eine Plenumsdiskussion geführt. DieSchülerInnen besprechen gemeinsam, wie sie die Aufgabe gelöst haben und wie sie zu den unter-schiedlichen Resultaten gekommen sind. Zum Schluss gibt die/der LehrerIn eineZusammenfassung der Aktivitäten.An dieser Stellte sollten LehrerInnen ihre SchülerInnen dazu ermutigen* ihre Gedanken und Anschauungen zur Aufgabenlösung zu erklären. Dies trägt zur Entwicklung

der Metakognition bei.* ihre Antworten und Lösungen der Aufgabenstellung detailliert darzulegen. Welche Art der

Beweisführung haben sie gewählt? Welche Art der Argumentation wurde in den Diskussionen genutzt? Hier kommen das Fachwissen, die Schlüsselkonzepte und tiefgehendes Nachdenkenzum Tragen, wobei verbale und rhetorische Fähigkeiten trainiert werden.

* zu erklären, wie sie mit den unterschiedlichen Auffassungen, falls vorhanden, umgegangen sind.Das ist demokratisches Verständnis.

* den anderen Gruppenmitgliedern ihre Beweisführung zu erklären und wie diese sich verhält zuder Lösung der Aufgabe bzw. des Problems. Das ist kollektive Verantwortlichkeit für denLernprozess und die Metakognition.

Im Allgemeinen ist man in der Phase der Nachbesprechung weniger an den Lösungen an sich (d.h.an dem Fachwissen) interessiert, sondern möchte vielmehr eruieren, wie die Aufgaben gelöst wur-den, welche Fertigkeiten nötig waren, was die SchülerInnen über das Lernen gelernt haben undwas sie über das Denken denken. Leat (1998: 5) nennt diese Phase des Unterrichts denMultiplikatoreffekt.

Übertragen und Weiterführen (Brückenschlag)Dieser Teil des Unterrichts gilt als letzter Schritt der Nachbesprechung. An dieser Stelle werden denSchülerInnen Möglichkeiten gezeigt, wie ihr Wissen und ihre Argumentation auf andere Bereiche undFächer übertragen werden können. Damit wird eine Brücke zu anderem und neuem Wissen geschlagenund die Bedeutung dieser Art des Unterrichts aufgezeigt. Fragen wie die folgende sollten gestellt wer-den: Wie können wir das erlangte Wissen, für andere Fächer und Themenbereiche nutzen? Die Aktivitätliefert auch wertvolle Antworten zu der Frage, warum SchülerInnen den Stoff dieses Fach lernen sollten.Manchmal empfiehlt es sich den Unterrichtsstoff mit schriftlichen Arbeiten in Form vonHausaufgaben oder Projektreferaten abzuschließen. Die Entscheidung dazu hängt von der Art der„Thinking Skills“-Aktivität ab, von der Notwendigkeit schriftlicher Arbeiten für die gesamte Klasseund von den Schreibfähigkeiten der SchülerInnen.

SchlussbetrachtungEiner der größten Vorteile dieser spannenden neuen Methode ist, dass sie sich für alleSchülerInnen eignet. SchülerInnen mit unterschiedlichen Begabungen und Interessen können ihrenFähigkeiten entsprechend mitarbeiten. Auch wenn die Aufgaben eine große Herausforderungdarstellen, empfinden es die meisten SchülerInnen als interessant an den Aufgaben mitzuwirken,was besonders bei jüngeren SchülerInnen von Vorteil ist. Die Beschäftigung mit anspruchsvollenProblemen innerhalb einer Gruppe stärkt die Individualität der SchülerInnen.Untersuchungen in Norwegen haben gezeigt, dass auch SchülerInnen, deren Sprachkenntnisse inNorwegisch schwach waren, an den Aufgaben teilnehmen konnten und dass ihre Sprachkenntnissesich verbessert Haben. Der Einsatz von „Thinking-Skills“ bietet daher auch für Klassen mit unter-schiedlichen kulturellen Hintergründen und Sprachkompetenzen eine Einsatzmöglichkeit. Dieserandere Hintergrund wird sogar oft als ein Vorteil für die Gruppe und die Klasse bei der Bewältigungder verschiedenen Aufgaben gesehen (Nolet, 2006).Ein wichtiges Element dieser Art der Unterrichtsarbeit liegt in der wettbewerbsähnlichen Situation, diejedoch keine „SiegerInnen“ und „VerliererInnen“ hervorbringt. Vielmehr liegt der „Wettbewerb“, der durchdas spielerische Element der „Thinking-Skills“ erreicht wird, im Wetteifern Lösungsansätze zu finden.SchülerInnen lernen nach einem Zeitplan zu arbeiten, manchmal sind sie sogar von der Zeitabhängig wie bzw. in der Lernmethode „Bilder, die im Gedächtnis bleiben“. Hier verwandeln sichselbst die individualistischen SchülerInnen zu aktiv Lernenden im Gruppenkontext.Besonders verhaltensauffällige SchülerInnen oder SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten könnenvon dieser Art des Unterrichts profitieren, da ihre Kreativität und Ausdauer beurteilt werden kann.Außerdem lernt die Klasse die Beteiligung dieser SchülerInnen besonders zu schätzen.

1.2 Lernmethoden

1.2.1 Tabu (Taboo)

Allgemeines„Tabu“ ist eine Lernmethode, welche unter anderen Bezeichnungen schon jahrelang im Unterrichtgenutzt wird. SchülerInnen ist das Prinzip vielleicht als Teil des Gesellschaftsspiels „TABU“ bekannt.Außerdem zeigt diese Arbeitsform für die Unterrichtspraxis viele Parallelen zu der niederländischenFernsehsendung „Hints“.Die SchülerInnen sollen mit eigenen Worten einen Begriff erklären und dürfen dabei die „verbotenenWörter“ nicht benutzen. Die verbotenen Wörter sind für die Erklärung des jeweiligen Begriffs durchaus wichtig; ohne diese Wörter wird eine Beschreibung komplizierter. Von den SchülerInnenaus höheren Klassen wird erwartet, dass sie die verbotenen Wörter systematisch in den richtigenhistorischen Kontext einordnen.

Anwendungsmöglichkeiten zu „Tabu“„Tabu“ ist einfach in der Anwendung: den SchülerInnen wird ein Begriff gezeigt, den sie beschreibensollen. Einige spezifische Wörter, die so genannten Tabuwörter, dürfen dabei nicht ausgesprochen werden.Die Aufgabenstellung sieht dann – auf Papier oder an der Tafel – wie im nebenstehenden Beispiel aus.Unterschiedliche Anwendungsmöglichkeiten stehen zur Auswahl. In einer Variante kann der Akzentauf das Kennenlernen mit dem Spiel und auf der Verdeutlichung der Prinzipien und Verfahrendieser Aktivität liegen. Im Basisspiel lernen die SchülerInnen, den Begriffen sowohl einen Inhalt alsauch eine Bedeutung zu verleihen. Die Formel „Verboten ist es, zu sagen …“ bildet die Grundlagefür alle weiteren Spielformen dieser Denkaufgabe.In einer zweiten Variante steht die Begriffsbeschreibung mit den eigenen Worten der SchülerInnenim Mittelpunkt. Der zu nennende Begriff und die verbotenen Wörter werden vom Lehrer oder derLehrerIn im Vorfeld festgelegt. Bei der unmittelbaren Begriffsbeschreibung entdecken dieSchülerInnen, dass ihnen wie von selbst Beispiele und Merkmale des Begriffs einfallen.Bei beiden Varianten ist die abschließende Nachbesprechung und Auswertung von allgemeinemInteresse, damit sich die SchülerInnen ihres Lernergebnisses (Produkt) und der dabei benutztenDenkstrategien (Prozess) bewusst werden.

ErfahrungenDie Stärke des Lernspiels (vergnüglich und anspruchsvoll) istgleichzeitig auch eine Schwäche. Das Spielelement kann soüberwiegen, dass von einem fachinhaltlichen Ergebnis kaumnoch die Rede ist. Die SchülerInnen betrachten dieArbeitsform in erster Linie als ein Sprachspiel, bei dem dieTechniken der Fernsehsendung „Hints“ genutzt werden. Aufdie Anwendung historischer Kenntnisse oder Denkfertigkeitenkommen die SchülerInnen fast nie. Die ungesteuerteAssoziationsstrategie und das Sprach-Spiel-Element über-schatten zu sehr die „Thinking Skills“. Außerdem zeigt diePraxis, dass die SchülerInnen Vorschläge aus der eigenenErlebniswelt vortragen, von denen LehrerInnen oft keineAhnung haben. Wenn sich die Nachbesprechung und damitdas eigentliche Ziel der Übung vor allem auf den Lern- undden Unterrichtsprozess bezieht („Wie hast du das gemacht?Was funktioniert gut und was weniger gut?”), sollten die oben genannten Aspekte keineSchwierigkeit darstellen. Hinsichtlich des Lernprozesses besitzen die Tabuwörter Steuerungsfunktion.Die „Begriff-BeschreiberInnen“ probieren die „Ratenden“ zum richtigen Begriff zu führen. Aus diesemGrund lernen die Begriff-BeschreiberInnen in diesem Spiel am meisten. In der dritten Variante liegtdas eigentliche Lernmoment schon vor der Erklärung und der Nennung des Begriffs.Manchmal verfehlt „Tabu“ auch sein Ziel. Das passiert vor allem dann, wenn dasWettbewerbselement zu wichtig wird. Wer kann am schnellsten den Begriff nennen oder in den

HausgewerbeVerbotene Wörter:

1. die Wohnung2. der Bauernhof3. die Textilien4. weben5. spinnen6. 18. Jahrhundert7. die Kleidung8. machen

22

1.2 | 1.2.1 Living and Learning in Border Regions

23


Besitz der meisten Karten kommen? Der/die Begriff-BeschreiberIn kann dies beeinflussen. Er oder sie muss verlangen, dass der Begriff genau so genannt wird, wie er vorgegeben ist. Für die Ratenden kann dies zu einem Problem werden, wenn er/sie die Beschreibungen des zuerratenden Begriffs erkennt, aber nicht auf den genauen Ausdruck kommt. Hier sollte der Lehrereingreifen. Das Ziel aktiven historischen bzw. geographischen Denkens wird jedoch nicht erreicht.

Didaktischer Hintergrund„Tabu“ ist wichtig, damit die SchülerInnen die Bedeutung von Begriffen verstehen lernen. BeimAusdenken der Tabuwörter und bei der Begriffserklärung ohne den Gebrauch der Tabuwörter wirdden SchülerInnen bewusst, mit welchen Begriffen der zu erklärende Ausdruck zusammenhängt.Dies kann eine Brücke zu anderen fachinhaltlichen Begriffen oder zum Erfahrungswissen (Lebens-und Denkwelt) der SchülerInnen bauen. Durch die Festigung eines Begriffsnetzwerks findetWissensintegration statt und das fördert das Einprägen und Aktivieren der Kenntnisse. Außerdemlernen SchülerInnen die zur Verfügung stehenden Informationen zu einem Begriff zu nutzen.Ein wichtiges Lernresultat ist metakognitives Wissen. SchülerInnen erhalten Einsicht in denProzess des Wissenserwerbs. Sie haben etwas zur bleibenden Verbesserung ihrer Lernstrategiegelernt, wenn sie entdecken, dass man sich beim Erlernen von Begriffen immer auchAnwendungen überlegen muss, da man die Bedeutung eines Begriffs erst dann versteht, wennman sich dazu ein Beispiel ausdenken kann. Dies können die SchülerInnen dann im weiterenGeschichtsunterricht, aber auch in den anderen Fächern nutzen.

„Tabu“ im Überblick Durch „Tabu“ * werden die Vorkenntnisse der SchülerInnen aktiviert.* prägen sich Wissen und Begriffe besser ein.* erhält man Einsicht in die Lernstrategien der SchülerInnen (Wie ordnen und wie assoziieren sie?).* lernen SchülerInnen zu identifizieren, zu klassifizieren, zu ordnen und in Zusammenhängen zu denken.* lernen SchülerInnen nicht nur einen Begriff/ein Ereignis kennen (reproduktive Definition), son-

dern entwickeln Begriffsverständnis (mit eigenen Worten wiedergeben, einordnen insBegriffsnetzwerk, Geschichte/Kontext beschreiben, Synonyme angeben usw.) und suchenAnwendungen (Beispiele) für den Begriff oder das Ereignis.

* wird das Begriffsnetzwerk verankert, das das Einprägen und die Integration neuen Wissens stim-uliert.

* wird am Anfang einer Unterrichtsstunde/Unterrichtsreihe das Vorwissen der SchülerInnen veran-schaulicht (Wortigel, Concept Mapping, Mind Mapping, Begriffsnetzwerk).

* findet am Ende einer Unterrichtsstunde/Unterrichtsreihe eine Auswertungsform zur Bestandauf-nahme oder zur Beurteilung der neu erworbenen Informationen statt.

1.2.2 Was passt nicht? (Odd One Out)

AllgemeinesBegriffe erhalten eine Bedeutung und prägen sich besser ein, wenn sie in einen Zusammenhangzueinander gesetzt werden. Die Lernaktivität „Was passt nicht?“ ist ursprünglich zumBegriffserwerb entworfen worden. Aber „Was passt nicht?“ kann ebenso zum Begreifen vonPersonen, Erscheinungen, Ereignissen, Objekten und Abbildungen eingesetzt werden. In dieserEinleitung wird der Einfachheit halber von „Begriffen“ gesprochen, dafür können auch die anderenTermini stehen.In „Was passt nicht?“ sollen die SchülerInnen den Zusammenhang zwischen den Begriffen nennenund Argumente dazu liefern. Weil die Lernmethode eine Art Puzzle ist werden zwei Ziele erreicht:ein amüsantes Spiel und ein hoher Lerneffekt.

Anwendungsmöglichkeiten zu „Was passt nicht?“In „Was passt nicht?“ erhalten die SchülerInnen eine Reihe mit drei oder mehr Begriffen. Siesollen daraus einen Begriff wählen, der ihrer Meinung nach nicht dazugehört. Danach müssen siedie Gemeinsamkeiten der restlichen Begriffe erläutern. Die ist die eigentliche Aufgabe der Übung.Die SchülerInnen sollen den gemeinsamen Kontext, den Zusammenhang der Begriffe benennen.„Was passt nicht?“ ist somit als Klassifizierungsübung geeignet: SchülerInnen lernen über dieBedeutung von Begriffen und über die Beziehung zwischen den Begriffen nachzudenken. BeimNachdenken über die Gemeinsamkeiten begeben sich die SchülerInnen auf das Terrain der neben-geordneten, untergeordneten und übergeordneten Termini. So entsteht ein hierarchischesBegriffsnetzwerk.„Was passt nicht?“ ist für unterschiedliche Altersgruppen geeignet und kann auf jedem Niveauangewandt werden, da die Methode schnell und einfach anzupassen ist. Die Begriffsreihe kann imUmfang variieren. Jüngeren SchülerInnen in Hauptschulklassen sollte man höchstens vier Begriffeanbieten. Höheren Niveaus und älteren SchülerInnen kann man eine Gruppe von fünf Begriffen vor-legen. Eine zweite Form der Differenzierung ist, dass jeder einzelne Begriff auf Grund unter-schiedlicher Argumentation als nicht dazugehörig angesehen werden kann. Schließlich wird durchdie Begriffswahl das Abstraktionsniveau und der Schwierigkeitsgrad der jeweiligen Übung bestimmt.

Erfahrungen„Was passt nicht?“ appelliert in hohem Maße an das Assoziationsvermögen der SchülerInnen. Dasist sowohl die Stärke als auch die Schwäche dieser Lernmethode. Ist es das Ziel, dassSchülerInnen Gemeinsames und Zusammenhängendes in einer Begriffsreihe entdecken, dann solltedies möglichst im Fachkontext geschehen (Geschichte, Geografie, Kunsterziehung, Sozialkunde).Dieses Ziel ist bei einer freien Anweisung als Ergebnis jedoch nicht garantiert. SchülerInnen denkensich alles Mögliche aus, um zu begründen, warum ein Begriff nicht in die Reihe passt.Durch eine gezielte Lenkung kann man diesem Problem zuvorkommen. Dabei wird an die Lösungangeknüpft, die für „Tabu“ gefunden wurde. Die SchülerInnen arbeiten mit inhaltlichenSchwerpunkten: Zeit, Raum, Ursachen, Umstände usw.

Didaktischer HintergrundDie diversen Aktivitäten zu „Was passt nicht?“* helfen SchülerInnen Begriffe zu identifizieren, zu klassifizieren, zu ordnen und in Beziehungen zu

setzen (Zusammenhänge zu entdecken).* helfen SchülerInnen nicht nur einen Begriff/ein Ereignis kennen zu lernen, sondern auch das

Begriffsverständnis (Netzwerk, Umschreibungen, Kontext) zu entwickeln und Anwendungen (Beispiele) für den Begriff oder das Ereignis zu suchen.

* verankern ein Begriffsnetzwerk, das das Einprägen und die Integration des (neuen) Wissens fördert.* können am Schluss der Stunde als Auswertungsform (mit oder ohne Beurteilungselement)

genutzt werden.* helfen SchülerInnen beim Argumentieren.* helfen SchülerInnen zu entdecken, dass Argumentationen wichtiger sind als bloßes

Antwortgeben.

Living and Learning in Border Regions1.2.2

24

* machen den Denkprozess der SchülerInnen transparent.* verschaffen Einsichten in die Lernstrategien der SchülerInnen (auswählen, ordnen, klassifizieren

und in Beziehung setzen).* lassen SchülerInnen das eigene Wissen im Vergleich zum Wissen der MitschülerInnen entdecken.* können in Klassen mit Niveauunterschieden angewandt werden.* motivieren die SchülerInnen (Freiraum, Spielform usw.).* können in unterschiedlichen Anwendungsmöglichkeiten genutzt werden, individuelles Lernen

oder gemeinsames Lernen in Kleingruppen.* helfen SchülerInnen Zusammenhänge zu entdecken, indem sie inhaltliche Beziehungen

zwischen den Begriffen suchen.* zeigen, dass isoliertes Fachwissen weniger Bedeutung hat. Kenntnisse/Aussagen sind im

Kontext sinnvoller.* helfen SchülerInnen den Nutzen von Faktenwissen zu erkennen:

– Durch die Einbeziehung von mehr und diverserem Wissen entsteht ein anderes Bild und eine andere Interpretation.

– Die SchülerInnen finden heraus, dass eine mit Fakten angereicherte Argumentation wichtigerist als bloßes Antwortgeben.

Was passt nicht – Ein Beispiel

Europa

Aufgabe 1Betrachte die untenstehenden Wortgruppen und entscheide gemeinsam mit deinem/r PartnerInwelche drei Worte zusammengehören und welches Wort nicht passt. Es gibt mehr als eine richtige Antwort und du kannst mehrere Lösungen geben.Sorge dafür, dass du dir im Klaren bist, was die anderen drei verbindet und was der Grund ist,dass ein Wort nicht passt.

Aufgabe 2Mache die Aufgabe wieder gemeinsam mit deinem/r PartnerIn. Finde ein anderes Wort, das duzufügen kannst zu der Gruppe, damit jetzt vier Worte etwas gemeinsam haben, aber das Wort dasnicht passt das gleiche bleibt. Motiviere deine Antwort.

Wortgruppe

Schottland Schottland passt nicht, weil ............................................................................

......................................................................................................................

Belgien Belgien passt nicht, weil ..................................................................................

......................................................................................................................

Türkei Türkei passt nicht, weil ....................................................................................

......................................................................................................................

Österreich Österreich passt nicht, weil ..............................................................................

......................................................................................................................

Antworten Schottland Schottland passt nicht weil es kein unabhängiger Staat ist. Belgien Belgien passt nicht weil es mehrsprachig ist.Türkei Türkei passt nicht weil es kein Mitglied der EU ist.Österreich Österreich passt nicht weil es kein Zugang zum Meer hat.

Living and Learning in Border Regions 1.2.2

25

26


1.2.3 Lebenslinie (Lifeline)

AllgemeinesZeitbalken werden oft als didaktisches Instrument genutzt, damit SchülerInnen Chronologien entde-cken. Auch kann der Zeitbalken ein einzelnes Ereignis in einem größeren historischen Zeitraumwiedergeben. Der Zeitbalken verschafft in einer schematisch-abstrakten Form eine Übersicht überdie Ereignisse. Die historischen Ereignisse werden oft auch als Fakten beschrieben: „1492,Kolumbus entdeckt Amerika“. Hinter einer solchen Verallgemeinerung verbergen sich zahlreicheandere Ereignisse, Personen, Ursachen und Folgen. Somit ist der Zeitbalken eine doppelteAbstraktion: der Zeitbalken selbst und die abstrakte Beschreibung der Ereignisse. Die Übung„Lebenslinie“ umfasst einen Zeitbalken und historische Ereignisse. In letztere sollen sich Schülerhineinversetzen. SchülerInnen erwecken somit den Zeitbalken und die historischen Ereignisse zumLeben. Die erworbene historische Übersicht erhält für die SchülerInnen eine größere Bedeutung,weil viel Raum für den persönlichen Beitrag gelassen wird. Damit ist eine wichtige Voraussetzungzum besseren Einprägen von Kenntnissen und Fertigkeiten erfüllt.

Anwendungsmöglichkeiten zur „Lebenslinie“Den SchülerInnen wird bei der „Lebenslinie“ zunächst eine bestimmte historische Rollezugeschrieben: Sie müssen sich in eine historische Gestalt hineinversetzen, die in kurzer Formschriftlich charakte-risiert wird. Dann bekommen die sie eine Reihe von Ereignissen oderJahreszahlen in Form eines Textblattes vorgelegt. Sie sollen sich nun in ihre zugewiesene his-torische Figur hineinversetzen und überlegen, wie sie diese Person zum Zeitpunkt der einzelnenhistorischen Ereignisse gefühlt haben dürfte. Die SchülerInnen haben nun die Möglichkeit aufeinem Achsensystem die Gefühlslage mit Hilfe einer Bewertung zwischen +5 und –5 darzustellen.Dabei steht +5 für ein „es geht sehr gut“ und –5 „es geht sehr schlecht“. Auf dem Achsensystemmit der X-Achse (Zeitachse) und der Y-Achse (Befindlichkeitsachse) werden anschließend die einzel-nen Punkte mit einer Linie verbunden. Wenn mehr als eine historische Figur angenommen wird,werden die Punkte miteinander verbunden. Auf diese Weise entstehen die „Lebenslinien“. Abhängig vom Thema, vom Klassenniveau und von der zur Verfügung stehenden Zeit, kann mansich für eine oder mehrere Personen entscheiden sowie für eine bestimmte Anzahl Jahreszahlenund Ereignisse. Wenn zwei historische Figuren vorgegeben werden, sollte es sich um antagonistis-che Rollen handeln (z.B. UnternehmerIn/ArbeiterIn), wobei für jede Person die „Lebenslinie“ miteiner eigenen Farbe gekennzeichnet wird. Die „Lebenslinie“ ist eine sehr flexible Lernmethode, dieauf die Erkenntnisse und die Vorzüge der LehrerInnen und SchülerInnen abgestimmt werden kann.In allen Varianten ist die Nachbesprechung und Auswertung mit den SchülerInnen wichtig, damitsie sich ihres Lernergebnisses (Produkt) und den dazu benutzten Denkstrategien bewusst werden.

ErfahrungenDie Erfahrungen mit dem „Thinking Skill Lebenslinie“ sind bemerkenswert. Alleine schon die neue Formdes Aufgabenblatts, das Schaubild „Lebenslinie”, weckt das Interesse der SchülerInnen. Außerdemfunktioniert die strukturierte Beratungsform (der Austausch in Kleingruppen) gut bei SchülerInnen.Am meisten beeindrucken hier die Arbeitshaltung und die Lernergebnisse. Die bis dahin leblosenJahreszahlen und das soundsovielte Ereignis erhalten für die SchülerInnen jetzt eine tatsächlicheBedeutung. In Klassenarbeiten werden die Fragen zu Themenbereichen, die sich direkt auf dieAufgaben der „Lebenslinie“ beziehen, besser beantwortet als die Fragen zu Themenbereichen, dieauf herkömmliche Weise behandelt wurden.Der Lehrer kann die „Lebenslinie“ relativ schnell erstellen. Eine Reihe von Ereignissen und historischenFiguren sind schnell gefunden. Will man die „Lebenslinie“ aber wirklich zur Geltung kommen lassen, dannist eine gut durchdachte Wahl und Formulierung der Ereignisse sowie eine genaue Zeitabgrenzung wün-schenswert. Das Thema sollte auch Elemente eines Konflikts oder eines Dilemmas enthalten.Die Absteckung des Zeitraums hängt eng mit dem Unterrichtsziel zusammen: Will man denSchülerInnen einen längeren Geschichtsabschnitt näher bringen oder ihnen Einsicht in einenkurzen Abschnitt verschaffen?Auch die Zahl der ausgewählten Ereignisse spielt eine entscheidende Rolle. Ein langerZeitabschnitt ist sicher für die unteren Klassen schwer zu überblicken und zu interpretieren.

27


Bei den ersten Aktivitäten zur „Lebenslinie“ haben die SchülerInnen das Achsensystem selbsterstellt. Trotz der Anweisung des Lehrers waren die äußeren Unterschiede so groß, dass dies dieInterpretationen der Ereignisse stark beeinflusste. Aus diesem Grund hat man sich bereits nachkurzer Zeit für die vorgefertigten Schaubilder (vom Lehrer erstellt) entschieden. Durch dieVereinheitlichung der Proportionen im Schaubild wird der Ergebnisvergleich wesentlich vereinfacht.Ein weiterer Vorteil ist, dass in der Unterrichtsstunde mehr Zeit bleibt für die Aktivität selbst (denEreignissen in einer historischen Übersicht eine Bedeutung geben).

Didaktischer HintergrundZeitbalken sind eng mit dem Geschichtsunterricht verbunden. Sie sind ein Mittel, SchülerInnenEinsichten in Chronologien zu verschaffen, so dass sie die Fakten besser zu- und einordnen können.In vielen Unterrichtsmethoden werden Zeitbalken zur systematischen Aneinanderreihung vonEreignissen genutzt.Den SchülerInnen wird beigebracht, entsprechende Fragen zum Zeitbalken zu beantworten und dieDaten auf dem Zeitbalken zu interpretieren. Das sind zwar ausgezeichnete Aufgaben, aber aufGrund der abstrakten Form und der Aufzählung allgemeiner Ereignisse, gibt es nur wenigeSchülerInnen, die tatsächlich von den Aufgaben zum Zeitbalken begeistert sind.Die „Lebenslinie“ versetzt SchülerInnen in die Lage * geschichtlichen Ereignissen (im persönlichen und historischen Sinn) eine Bedeutung zu verleihen.* abstrakten Jahreszahlen (im persönlichen und historischen Sinn) eine Bedeutung zu verleihen.* die Schwerpunkte und den roten Faden eines historischen Zeitraums zu erkennen.* Informationen zu sammeln und miteinander zu verbinden (Ursachen – Folgen – (Dis)Kontinuität –

Veränderungen).* allgemeine Entwicklungen und persönliche Verhältnisse zu interpretieren.* zwischen den persönlichen Verhältnissen vergangener Zeiten und den allgemeinen

Entwicklungen eine Beziehung herzustellen (einmalig – generell).* Ereignisse unter verschiedenen Gesichtspunkten zu interpretieren (Einfühlungsvermögen,

Standortgebundenheit).* Standpunkte argumentativ zu begründen.* Auffassungen und Argumente der anderen (sowohl historischer Personen als auch der

MitschülerInnen) gut abzuwägen und mit den eigenen Auffassungen und Kenntnissen zu vergleichen.* Entscheidungen argumentativ zu begründen.* Denkprozesse und Ideen sorgfältiger in Worte zu fassen. * kreativ und assoziativ zu denken, das Vorstellungsvermögen zu erweitern

(„Stell dir einmal vor, dass …”).* eigene Ideen zu entwickeln.

Lebenslinie – Ein Beispiel

Die industrielle Revolution in Tilburg – Wie Klassenkampf entsteht

Diese Lebenslinie wurde benutzt, um SchülerInnen (16–18-jährig, aus den zwei oberenKlassenstufen im niederländischen Bildungssystem) in die Situation anderer Personen zu verset-zen. Der industrielle Unternehmer und der Heimarbeiter (Weber). Es zeigt den SchülerInnen, dasseine industrielle Revolution nicht automatisch in Klassenkampf mündete. Manchmal verfolgten dieUnternehmer und die Arbeiter die gleichen Interessen.Anhand dieser Lebenslinie lässt sich gut die soziale Frage des 19. Jahrhunderts diskutieren oderden Einfluss der industriellen Revolution auf die Lebensumstände der untersten sozialen Schichtenbeleuchten2 .

2 Ein Weiteres Beispiel: „Lebenslinien zur Integrationsgeschichte der Europäischen Union“, Arndt/Behne, 2007, Seite 36ff.

Die Unterrichtsstunde auf einen Blick

Thema: Industrielle Revolution in Tilburg – Klassenkampf

Methode: Beruhend auf ihre emotionalen Reaktion sollen SchülerInnen auf einer Skala vonnegativ bis positiv die Episoden der industriellen Revolution in Tilburg auf einerKurve einzeichnen. Sie sollen historische Argumente einsetzen, um ihre Antworten zuunterstreichen.

Zeit: 50 Minuten

Ziele: SchülerInnen können sich in die Lage eines Anderen (aus der Vergangenheit) versetzen, SchülerInnen verstehen die Entwicklung der sozialen Frage und des Klassenkampfs während der industriellen Revolution (in den Niederlanden).

Voraussetzung: Oberstufe in niederländischen weiterführenden Schulen (16 – 18 Jahre alt)SchülerInnen wissen einige Fakten über die industrielle Revolution (allgemein)

Vorbereitung: Eine Kopie der Grafik für jedes SchülerpaarEine Kopie der historischen Fakten für jede GruppeEine Kopie des Fragebogens für jede/n SchülerIn

Anleitung: Was: Basierend auf ihre emotionalen Reaktionen zeichnen SchülerInnen in Zweiergruppen einige Episoden der industriellen Revolution in eine Kurve.Danach muss jede/r Schüler/in einen Fragebogen ausfüllen, um die Kurve zuinterpretieren.Wie: Jede Gruppe bewertet eine historische Tatsache aufgrund emotionaler Reaktionen und kennzeichnet das in eine Kurve. Die Wahl muss mit his-torischen Argumenten rationalisiert werden.Warum: Die Lebenslinie hilft SchülerInnen das Leben und Arbeiten während derindustriellen Revolution nachzuempfinden. Es hilft Ihnen die soziale Entwicklung der industriellen Revolution zu verstehen.

Durchführung: SchülerInnen arbeiten in Zweiergruppen,SchülerInnen interpretieren die Grafik individuell.

Nachbesprechung: Was: Mit dem Fragebogen kann das Thema besprochen werden.Wie: Wie sind Sie zu Ihren Ergebnissen gekommen? Wie können Sie beurteilen, dass ein (historisches) Argument durchschlagend ist? Warum wurde der ersteTeil der Aufgabe in Gruppenarbeit und der zweite Teil individuell durchgeführt? Warum: Um sich in die Lage eines Anderen zu versetzen und dadurch die indus-trielle Revolution besser nachzuvollziehen.

Brückenschlag: Für Historiker ist es wichtig sich in die Lage eines Anderen versetzen zu können.Diese Fähigkeit ist aber auch im Alltag relevant, um Fakten und Ereignisse aus einem anderen Blickwinkel zu betrachten, bevor man sie bewertet.

Ziele* SchülerInnen verwenden (historische) Argumente, um das Verhalten unterschiedlicher sozialer

Gruppen oder Personen während der industriellen Revolution zu rationalisieren,* SchülerInnen können aus einer Grafik, die sie selbst gezeichnet haben, Schlussfolgerungen über

soziale Gegensätze und soziale Entwicklungen ziehen,* SchülerInnen lernen wie die Mechanisierung der Gesellschaft im 19. Jahrhundert Personen und

Gruppen beeinflusst hat,


28

* SchülerInnen lernen warum die industrielle Revolution eine “langsame Revolution” genannt wird,* SchülerInnen lernen sich in jemand anderes Lage zu versetzen,* SchülerInnen lernen Fakten aus verschiedenen Blickwinkeln zu bewerten,

ZeitDie Gesamtzeit der Aktivität beträgt 50 Minuten* 5 Minuten Anleitung der Aktivität (vielleicht etwas länger wenn SchülerInnen diese Lernmethode

nicht kennen),* 20 Minuten Gruppenarbeit,* 10 Minuten Fragebogen ausfüllen,* 10 Minuten Nachbesprechung.

Voraussetzung* SchülerInnen sollten einiges über die industrielle Revolution kennen, sie brauchen jedoch keine

genauen Kenntnisse über die Situation in den Niederlanden oder der Stadt Tilburg zu haben.* SchülerInnen sollten wissen was Marxismus, Kapitalismus, Sozialismus und Liberalismus im

19. Jahrhundert bedeuteten.

Vorbereitung* Eine Kopie der Grafik für jede Gruppe, * Eine Kopie der historischen Fakten für jede Gruppe,* Eine Kopie des Fragebogens für jede/n SchülerIn,* Einen blauen und einen roten Stift für jede Gruppe,

Anleitung und DurchführungWas werden wir tun?Sie werden die industrielle Revolution in Tilburg im 19. Jahrhundert untersuchen und aufzeigen wiedurch die industrielle Revolution die Lebensweise der Menschen beeinflusst wurde und wie sichdadurch der Klassenkampf entwickelte.

Wie werden wir vorgehen?* Sie werden sich in die Position des Baumwollfabrikbesitzers Diepen und in die Situation eines

seiner Weber, ein Heimarbeiter, versetzen. Danach müssen Sie die historischen Faktenbeurteilen und sich vorstellen wie die Personen darauf reagieren: Ist die Person glücklich, sehrglücklich oder ist die Person deprimiert?

* Sie erhalten ein Arbeitsblatt mit einer Kurve und ein Arbeitsblatt mit den historischen Daten.* Bei jeder historischen Tatsache müssen Sie sich fragen:

– Wie fühlt ein kleiner Weber wenn dieses Ereignis während der Mechanisierung Tilburgs eintritt?– Wie fühlt der Fabrikbesitzer Diepen wenn dieses Ereignis während der Mechanisierung

Tilburgs eintritt?* Sie sollten historische Fakten zur Untermauerung ihrer Antworten verwenden.* Es ist wichtig, dass SchülerInnen wissen, dass es nicht DIE korrekte Antwort gibt. Mehrere

Antworten sind möglich wenn sie mit Argumenten erhärtet werden können. * Es ist wichtig, dass SchülerInnen wissen, dass sie in der Nachbesprechung, das Für und Wider

ihrer Argumente und der Argumente der anderen, diskutieren sollen.* Wenn diese Art der Aufgabe für die SchülerInnen neu ist, wäre es hilfreich mit einem Beispiel zu

beginnen. Mögliche Antworten könnten sein:– Diepen ist sehr glücklich, da es eine Anerkennung der industriellen Aktivität, an der er mit-

beteiligt ist, darstellt.– Diepen ist es egal da es ihm nicht wirklich hilft seine Unternehmung weiterzuentwickeln. – Der Heimarbeiter ist glücklich da der König die harte Arbeit der vielen (armen) Arbeiter inTilburg, anerkennt.

* Die Gruppen beginnen mit der Aufgabe.* Der Lehrer geht durch die Klasse, hört zu, hilft und unterstützt die SchülerInnen, indem er Fragen

stellt und andere Sichtweisen vorschlägt u.s.w. Der Lehrer sollte die Argumente und Ansichten derSchülerInnen kennen lernen, um diese während der Nachbesprechung mit zu berücksichtigen.


29

Wieso gehen wir so vor?Wir gehen so vor, da es wichtig ist sich in die Lage eines Anderen versetzen zu können, um diesePerson und ihre Reaktionen auf Ereignisse zu verstehen. Diese Methode hilft komplexe Situationenverstehen und zudem historische Argumente zu verwenden und zu bewerten.

NachbesprechungJe nachdem welche Ziele verfolgt werden, gibt es für die Nachbesprechung verschiedeneVariationen.

Nachbesprechung des historischen InhaltsAnhand des Fragebogens werden die historischen Tatsachen, Ereignisse und Entwicklungenbesprochen.

Nachbesprechung der HerangehensweiseDie folgenden Fragen können hilfreich sein:* Wie haben Sie ihre Entscheidungen getroffen? * Wie können Sie beurteilen, ob ein (historisches) Argument schlagkräftig ist? * Warum haben Sie den ersten Teil der Aufgabe (die Grafik erstellen) zu zweit gemacht und den

zweit en Teil der Aufgabe alleine?

Nachbesprechung der Gründe für die AktivitätDie folgenden Fragen können hilfreich sein:* Inwieweit hilft Ihnen die Lebenslinie die Industrielle Revolution besser zu verstehen?* Kennen Sie weitere Beispiele, bei denen es wichtig ist, sich in jemand anderen hineinversetzen

zu können? (nicht nur geschichtliche Beispiele sondern auch Alltagssituationen).* Wie werden Sie die Fähigkeit, Argumente zu beurteilen, zukünftig nutzen?

BrückenschlagDiese Aktivität ist ein guter Anfang für eine schriftliche Arbeit über die Gegensätze der industriellenRevolution. Es kann aber auch genutzt werden, um die Fähigkeit sich in andere Personen undderen Situation hinein zu versetzen, weiter zu trainieren.

VariationStatt den Fragebogen zu benutzen ist eine andere zweite Runde möglich.Nachdem die Gruppen ihre Grafiken angefertigt haben, werden neue Paare gebildet, die die jeweilsandere Grafik diskutieren. Sie sollten die folgende Richtlinie erhalten:Wenn nur ein kleiner Unterschied zwischen den Zeichnungen besteht (1 Punkt), sollte es nichtbeachtet werden. Besteht ein größerer Unterschied, sollten die unterschiedlichen Argumentebesprochen, und eine Übereinkunft gefunden werden, die auf den besseren Argumenten beruht.

Arbeitsmaterial* Papier mit den Anleitungen und Ereignissen* Fragebogen* Kurve


30

AnleitungenDie Mechanisierung der Baumwoll- und Wollindustrie in Tilburg

Die Baumwoll- und Wollindustrie wurde im 19. Jahrhundert langsam mechanisiert. Dieser Prozesshatte gewaltige Konsequenzen, sowohl für die Heimarbeiter als auch für die Mühlen- undFabrikbesitzer. Sie müssen eine Kurve zeichnen, die zeigt wie der Fabrikbesitzer Diepen und derHeimarbeiter während dieser Zeit fühlten und reagierten. Die zwei Fragen sind:Wie fühlt ein Heimweber als das Ereignis während der Mechanisierung Tilburgs auftrat?Zeichnen Sie diese Kurve in ROT.Wie fühlt Fabrikbesitzer Diepen als das Ereignis während der Mechanisierung Tilburgs auftrat?Zeichnen Sie diese Kurve in BLAU.Schauen Sie sich die unten aufgezeigten Ereignisse an. Lesen Sie genau. Die Jahre sind auch aufder horizontalen Achse eingezeichnet. Markieren Sie die Gefühle, die der Heimarbeiter und derFabrikbesitzer bei jedem Ereignisse hatten mit Punkten (rot und blau). Beachten Sie, dass Sie IhreWahl begründen müssen, und schreiben Sie ihre Argumente auf. Wenn Sie all Ereignissedurchgearbeitet haben, verbinden Sie die Punkte, um zwei Kurven zu erhalten.

Ereignisse

1809 König Louis-Napoleon verleiht Tilburg den Titel „Stadt”, weil ihn die industriellen Aktivitätensehr beeindruckt hatten.

1812 Frankreich bestellt die Uniformen für seine Armee in Tilburg. Die Fabriken sind zu klein, um diese Menge an Kleidungsstücke zu produzieren und die Arbeit wird von den Fabrikbesitzernan Heimweber weiter vergeben.

1815 Napoleon wird besiegt und die Militäraufträge werden eingestellt.1820 König Willem I verkündet Gesetze, die die junge niederländische Industrie schützen sollen.1827 Der Fabrikant Pieter van Dooren kauft die erste Dampfmaschine in Tilburg. Die Maschine

wird zum Spinnen von Wolle eingesetzt.1828 Die Firma Diepen kauft ihre erste Dampfmaschine.1829 50% der gesamten Baumwoll- und Wollproduktion findet in Fabriken statt. Die Arbeiter

arbeiten bis zu 12 Stunden am Tag und erhalten nur einen geringen Lohn im Vergleich zuanderen Facharbeitern.

1830 Belgien wird von den Niederlanden unabhängig, Tilburg bleibt bei den Niederlanden. Eingroßer Absatzmarkt geht damit verloren.

1840 Überleben ist nur möglich, wenn die Produktion angekurbelt wird und die Kosten gesenkt wer-den. Eine menge Dampfmaschinen werden gekauft und eingesetzt. Besonders die kleinen Unternehmer erleben eine schwere Zeit.

1850 Die Firma Diepen beginnt mit der Flanell Produktion, um das englische Monopol zu attack-ieren. Es wird ein großer Erfolg.

1856 Das Haus Diepen ist das erste Unternehmen, das mechanische Webstühle einsetzt.1861 Aufgrund des amerikanischen Bürgerkriegs steigt die Nachfrage nach Militäruniformen.

Sowohl die Nordstaaten als auch die Südstaaten bestellen ihre Uniformen in Tilburg.1863 Eine Eisenbahntrasse (nach Breda) wird in Tilburg gebaut.1874 Trotz Gesetzen gegen Kinderarbeit ändert sich die Situation der Arbeiter in den Fabriken

nicht. Die meisten Kinder sind schon älter als 12 Jahre. Für die Familien der Heimarbeiterwird die Situation schwieriger, da ihre Kinder zur Schule gehen müssen und sie daher nichtmitarbeiten können.

1879 Von den 133 Fabriken in Tilburg arbeiten insgesamt 54 Fabriken mit Dampfmaschinen. Für kleinere Anlagen lohnte es sich Heimarbeiter einzusetzen.

1889 Eine soziale Gesetzgebung reguliert die maximale Arbeitsstundenzahl pro Tag. EineKonsequenz dieser Gesetze ist, dass weniger Mädchen und Frauen in den Fabriken arbeiten.

1890 Die kleineren Unternehmen können nicht konkurrieren und müssen schließen. Nur einigegroße Fabriken können überleben.


31

32


FragebogenDie Mechanisierung der Baumwoll- und Wollindustrie in Tilburg

Beantworten Sie die folgenden Fragen alleine. Schauen Sie nur auf ihre Grafik und ihre Notizen.Sie dürfen sich nicht mit ihrem Partner besprechen.

1. Schauen Sie sich die Ereignisse an, wo die Kurven die (fast) gleiche Reaktion markieren.Warum reagieren der Fabrikant und der Heimarbeiter in ähnlicher Weise?

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

2. An welcher Stelle in der Grafik trennen sich die Kurven? ........................................................

............................................................................................................................................Warum weichen die Linien von diesem Moment an voneinander ab?

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

3. Karl Marx und Friedrich Engels haben den intensiven Klassenkampf beschrieben, der während der

industriellen Revolution stattfand. Unterstreicht oder leugnet ihre Grafik diesen Kampf? Legen

Sie ihre Ansichten anhand der Grafik dar.

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

4. Diese Aufgabe behandelt die Situation in Tilburg. Welche Elemente der Entwicklung in Tilburg kön-nen auch in anderen Regionen (Twente, Lancashire, Ruhr u.s.w.) wo die Mechanisierung eben-falls sehr intensiv verlief, beobachtet werden?

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

5. Konzipieren Sie eine Frage zu dieser Aufgabe, die in einer Prüfung gestellt werden könnte.Beginnen Sie die Frage mit „Warum” oder „Erkläre”.

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

ArbeitsblattDie Mechanisierung der Baumwoll- und Wollindustrie in Tilburg

Rot

➞die G

efühle und Reaktionen des H

eimw

ebers van Dooren

Blau

➞die G

efühle und Reaktionen des Fabrikanten D

iepen

33


1.2.4 Das lebendige Diagramm (Living Graph)

AllgemeinesStatistische Angaben, oft in der Form von Schaubildern oder Tabellen, bilden einen immergrößeren Teil des Unterrichtsmaterials im Geschichtsunterricht. Ein Diagramm ist ein visuellesMittel, mit dem den SchülerInnen eine bessere Einsicht in bestimmte Entwicklungen vermittelt wer-den soll. Bei vielen Methoden begegnen wir Diagrammen, in denen zum Beispiel dasIndustriewachstum des 19. Jahrhunderts veranschaulicht wird.Viele SchülerInnen empfinden diese Aufgaben als langweilig oder schwer. Und das erstaunt nicht:Zahlen sagen lediglich in abstrakter und indirekter Form etwas über die tatsächlichen Ereignisseund Entwicklungen aus. Das gilt vor allem dann, wenn die Zahlen in einem Diagramm unterge-bracht sind: eine weitere Abstraktion.Das lebendige Diagramm bringt im doppelten Sinn ein Schaubild zum Leben: SchülerInnen müssenaktiv den dargestellten Zahlen eine Bewandtnis geben. „Aktiv” heißt, dass die SchülerInnengemeinsam in einer Kleingruppe die Zahlen erläutern und die konkreten historischen Ereignisse mitden toten Zahlen im Schaubild in Verbindung bringen.

Anwendungsmöglichkeiten des „Lebendigen Diagramms”Die SchülerInnen bekommen im Rahmen der Aufgaben „Lebendiges Diagramm” eine Liniengrafikoder ein Diagramm aufgetischt. Die Diagramme umfassen beinahe in allen Fällen einen größerenZeitabschnitt, so dass bestimmte Entwicklungen anschaulich dargestellt werden können. Zudiesem Schaubild erhalten die SchülerInnen Aussagen oder Ereignisse, die sie der entsprechendenStelle im Schaubild zuordnen müssen. Danach sollen die Schüler ihre Entscheidung begründen.Die Aussagen und Ereignisse müssen vor allem „lebensecht” sein. In der Darstellung allgemeinerEntwicklungen, der Einführung von Gesetzesvorschlägen oder anderen großen Ereignissen werdennoch nicht die Auswirkungen auf das tägliche Leben der Menschen gezeigt. Es sind gerade diekonkreten, individuellen Ereignisse, die ein Schaubild zum Leben bringen. Je individueller dieAussage formuliert ist, desto detailliertere Denkschritte muss ein Schüler vollziehen, damit er zueiner abschließenden Argumentation kommt.Die Zahl der Aussagen, das Maß an Konkretheit bzw. Abstraktion sowie die Informationsmengeeiner Aussage bestimmen den Schwierigkeitsgrad dieser Denkaktivität. Das Lebendige Diagrammist damit eine flexible Arbeitsform, die in unterschiedlicher Länge (15 Minuten oder eine 50-minütige Unterrichtsstunde) und in diversen Klassenstufen der Hauptschule, Realschule oder desGymnasiums angewandt werden kann.

ErfahrungenDas lebendige Diagramm ist eine Lernmethoden bei der das Argumentieren und Begründen einenbesonderen Schwerpunkt bildet. Bemerkungen im Sinne von „Wir haben noch nie so intensiv nach-denken müssen wie in dieser Stunde“ konnte man öfter nach einer Unterrichtsstunde zu lebendi-gen Diagrammen vernehmen.Außerdem ist es so, dass sich nicht nur die intelligenteren SchülerInnen durch diese Aktivität ange-sprochen fühlen. Auf Grund des offenen Charakters der Aussagen können auch die etwas wenigerbegabten SchülerInnen in vollem Umfang einbezogen werden. Es ist jedoch so, dass die letztge-nannte Schülergruppe weniger in der Lage ist, Argumente anzuführen, zu ordnen und in eineranschließenden Begründung aktiv zu nutzen.

Didaktischer HintergrundDie diversen Aktivitäten zum Lebendigen Diagramm* helfen SchülerInnen den Zusammenhang zwischen der Abstraktion (dem Schaubild) und den

konkreten Ereignissen und Prozessen (den Aussagen/Ereignissen) zu erkennen.* helfen SchülerInnen zu argumentieren und Schlussfolgerungen zu ziehen. SchülerInnen wenden

hier in erster Linie die induktive Methode an. Spezifische (konkrete) Ereignisse werden allge-meinen Entwicklungstermen/-regeln zugeordnet (Abstraktion).

* helfen den SchülerInnen zu identifizieren, zu klassifizieren, einzuordnen und in zusammenhän-gen zu denken.


34

* berufen sich auf die allgemeinen Fähigkeiten der SchülerInnen: Hören, Leseverstehen,Untersuchen, Argumentieren, Einfühlen.

* verschaffen eine Übersicht über die Vorkenntnisse der SchülerInnen (die Argumentation zur Zuordnung der Aussagen zum Schaubild).

* gehen auf die unterschiedlichen Lernstile der SchülerInnen ein (DenkerIn – PraktikerIn).* sprechen die unterschiedlichen Fähigkeiten der SchülerInnen und ihre Fachgebiete an (Zahlen,

Sprache, Abbildungen, Argumentieren, Zuhören, Lesen, Schreiben).

Das Lebendige Diagramm – Ein Beispiel

Demografische Veränderung in Süd-Ost Drenthe, Niederlande

Quelle: Bevölkerung – Eine umfassende Studie, Population Concern

Teil 1Was ist zu tun?* Schauen Sie sich das Diagramm an.

Stellen Sie sich die Lebens- und Arbeitsbedingungen der vier verschiedenen Stadien vor.* Lesen Sie die Aussagen unten.* Platzieren Sie die Aussagen in das Diagramm an der Stelle, die am meisten geeignet scheint.

Rechtfertigen Sie ihre Wahl. Einige Aussagen können an verschiedenen Stellen auf der Kurveliegen. Finden Sie die am besten geeignete Stelle.

* Vergleichen Sie ihre Antworten und Erklärung mit denen ihres Nachbarn.* Hören Sie einander gut zu und ändern Sie, wo nötig, ihre Wahl.* Bereiten Sie sich auf die Nachbesprechung vor.* Verwenden Sie die Nachbesprechung und ihre Ansichten, um ein Referat zu schreiben.

AussagenJohannes Reuver verliert seine Arbeit als Totengräber.Nach ihrer Hochzeit besprechen Gerardus und Susanne Rolink wie viele Kinder sie haben möchten.Kinder bleiben nachts warm da sie viele Geschwister haben.Jacobus und Gesina Hofstede sind die dritten in einer Reihe, die ihre Goldhochzeit feiern.Eine Mutter weint am Grab ihres letzten Kindes das während einer Cholera-Epidemie starb.In Emmer-Compascuum werden sehr viel mehr Steinhäuser gebaut.In Erica ist die neue Kanalisation fertig gebaut.Die beiden Schwestern Marietje und Leida, siebzehn und elf Jahre alt, teilen sich ein Schlafzimmer.So gut wie keine der Kinder in Zwartemeer haben Großeltern.Die Arbeitslosigkeit nimmt zu. Familien überlegen, ob sie nach Amsterdam oder Utrecht ziehen sollen.


35

36


Teil 2Was ist zu tun?* Schauen Sie sich das Diagramm an.

Stellen Sie sich die Lebens- und Arbeitsbedingungen der vier verschiedenen Stadien vor.* Schauen Sie sich die Photos auf der nächsten Seite an.* Platzieren Sie die (Nummern der) Photos in das Diagramm an der Stelle, die am meisten

geeignet scheint. Rechtfertigen Sie ihre Wahl. Einige Photos können an verschiedenen Stellenauf der Kurve liegen. Finden Sie die am besten geeignete Stelle.

* Vergleichen Sie ihre Antworten und Erklärung mit denen ihres Nachbarn.* Hören Sie einander gut zu und ändern Sie, wo nötig, ihre Wahl.* Bereiten Sie sich auf die Nachbesprechung vor.* Verwenden Sie die Nachbesprechung und ihre Ansichten, um ein Referat zu schreiben.

AufsatzSchreiben Sie einen Aufsatz über die Entwicklung der Geburten- und Sterberaten und den Einflussauf das Bevölkerungswachstum. Nutzen Sie die Position der Aussagen und der Photos in demDiagramm, ihre eigenen Ansichten und den Ausgang der Nachbesprechung, für den Aufsatz.

Das lebendige Diagramm – Photos

37


1.2.5 Weißt du, was du siehst? (Five Ws)

AllgemeinesBei dieser Lernmethode lernen SchülerInnen genau und kritisch eine Abbildung zu betrachten.Indem die SchülerInnen die 5W-Fragen stellen, entdecken sie, dass hinter einem Foto, einemGemälde oder einer Karikatur viel mehr steckt, als man auf dem ersten Blick sieht. Bei derAufgabe „Weißt du, was du siehst“ werden einer Abbildung mit fünf zielgerichteten Fragen wichtigeInformationen entnommen.Was?Wer? Wo?WannWarum?

Die Antworten auf diese Fragen sind entweder allgemein (abstrakt) oder spezifisch (konkret). Diescheinbar geschlossenen Fragen können im konkreten Gedankenaustausch zwischen denSchülerInnen und in der Nachbesprechung mit dem Lehrer für unterschiedliche Interpretationengenutzt werden.SchülerInnen lernen so, den Schaubildern mehr Informationen zu entlocken und dieInformationsquantität und -qualität in strukturierter Weise zu verbessern. SchülerInnen wollen wissen,was sich hinter den angebotenen Informationen verbirgt. Auf Grund zu schneller Interpretationen undgeringen Hinterfragens werden oft viele Missverständnisse oder auch Unverständnis hervorgerufen.SchülerInnen lernen in dieser Aufgabe, dass Fragenstellen der Anfang allen Lernens ist. DieLernmethode ist eine erste Übung zum Lernen des kritischen Denkens, Nachforschens undKombinierens der vorhandenen Informationen.

Anwendungsmöglichkeiten zu „Weißt du, was du siehst?“In der Aufgabe können vorhandene Informationen variiert werden: ein Foto oder mehrere Fotosoder andere Bilder. Eine Kombination von Fotos liefert Zusatzinformationen und fördert das Denkenin Zusammenhängen. Außerdem kann man einigen SchülerInnen auch ergänzende Informationenzukommen lassen. Man könnte sich dafür entscheiden, Schülergruppen parallel oder komplemen-tär arbeiten zu lassen. Aus Erfahrung wissen wir, dass die Nachbesprechung interessanter ist,wenn nicht alle Gruppen dieselben Informationen erhalten. Die SchülerInnen arbeiten besser mit,wenn sie innerhalb einer Gruppe über unterschiedliche Informationen verfügen.Man kann die SchülerInnen zum Beispiel auch fragen: „Welche Information braucht ihr noch zumAusdenken eines Untertitels und wo kann man diese Informationen finden?“

Didaktischer HintergrundIn den Lernaktivitäten zu „Weißt du, was du siehst?“ lernen SchülerInnen* gut hinzuschauen und zu analysieren.* mit mehr Argumenten und exakter zu formulieren.* zu rubrizieren, zu klassifizieren und auszuwählen.* verschiedene Typen von Fragen zu stellen.* Argumente für die Kriterien zu finden, die für eine gute Frage erfüllt werden müssen.* werden sich SchülerInnen der Tatsache bewusst, dass Fragenstellen der Anfang des Untersuchens ist.* kritisch zu denken. * verschiedene Informationsquellen miteinander in Verbindung zu bringen.

Weißt du, was du siehst? – Ein Beispiel

1989: Das Jahr des Umbruchs

Diese Aufgabe zeigt den SchülerInnen, wie man ein Bild, ggf. ein Dokument detailliert analysierenbzw. richtig verstehen kann. Indem die SchülerInnen aufgefordert werden Fragen zum Bild zustellen (Was zeigt das Foto?) und dem Bild einen Titel zu geben, lernen sie Denken, Fragen for-mulieren, und Untersuchungsmethoden. Ihre Argumentationstechnik entwickelt sich auch dadurch,dass sie ihre Fragen und Antworten begründen müssen.Diese Aufgabe dient dazu, eines der wichtigsten historischen Ereignisse des 20. Jahrhunderts, dassich in der ungarisch-österreichischen Grenzregion abgespielt hat, zu bearbeiten. DasUmbruchsjahr 1989 wird in der Aufgabe thematisiert, wobei der Schwerpunkt auf das sog.Paneuropäische Picknick und dessen Folgen gelegt wird.

1) Mit Hilfe von Bildern sowie der Methode der Bildanalyse werden den SchülerInnen dieBedeutung des Eisernen Vorhangs, sein Fall sowie die Unterschiede zwischen freier undunfreier Existenz näher gebracht.

2) Während der schrittweise erfolgenden Befragung von Bildern gelangen die SchülerInnen zu Kenntnissen über das Jahr 1989.

3) Die SchülerInnen übernehmen während der Bildinterpretation die Rolle eines Detektivs, eine Artsuchende Haltung wird von Ihnen gefordert, damit sie das Bild sowohl im Ganzen als auch imDetail verstehen können. Die Verbindung von Vorwissen, Alltagserfahrung und neuenInformationen wird intensiv gefördert.


Thema: 1989 Das Paneuropäische Picknik und der Fall des Eisernen Vorhangs

Methode: Die SchülerInnen erhalten ein Bild über den Durchbruch des Eisernen Vorhangsim Jahre 1989. Sie müssen eine Überschrift und Fragen zum Bild bzw. zumdessen Inhalt formulieren

Zeit: 1 Unterrichtseinheit

Ziele: * SchülerInnen lernen ein Bild genau anschauen* SchülerInnen lernen Untersuchungsmethoden kennen* SchülerInnen lernen argumentieren* SchülerInnen lernen Fragen stellen* SchülerInnen lernen Informationen miteinander kombinieren* SchülerInnen lernen die Bedeutung der Grenze bzw. des Eisernen Vorhangs

Voraussetzung: Die vorhergehenden Unterrichtseinheiten befassen sich mit der Geschichte der 80er Jahren.

Vorbereitung: * Kopien der Bilder* Kopien der Informationskärtchen

Anleitung: Was: Zum Bild Fragen und einen Titel formulierenWie: Die SchülerInnen schauen sich das Bild an formulieren Fragen und dieÜberschrift. Danach erhalten sie Informationen in Form vonInformationskärtchen und Bildern, mit deren Hilfe sie ihre Fragen und Antwortensowie den Titel überprüfen bzw. ändern können.Warum: Die SchülerInnen lernen denken, selbständig arbeiten, forschen und dieBedeutung des Jahres 1989 für Europa und Ungarn

Durchführung: * Das vorliegende Bild hält einen der wichtigsten Momente der modernen europäis-chen Geschichte fest. Die SchülerInnen sehen sich das Bild genau an. Siesollen einen passenden Titel dazu finden. Außerdem sie müssen Fragen undAntworten zum Bildinhalt formulieren.

* Die SchülerInnen erhalten die Informationskärtchen. Sie müssen 5 davon auswählen, die Ihrer Meinung nach am besten zu dem Bild passen. SiemüssenIhre Wahl begründen!

* Zusätzliche Bilder werden verteilt. Die SchülerInnen formuliert vor dem Hinter-grund der Informationen und der neuen Bilder einen neuen Titel zum Bild. Siemüssen ganz genau ihre Kriterien begründen, nach denen der neue Titel entstand.

* Sie müssen einander ihre Lösungen und den Weg, der zu ihren Ergebnissen führte präsentieren!

Nachbesprechung: Was: Was zeichnete das Jahr 1989 aus?Wie: Wie seid ihr zu diesen Antworten gekommen?Warum: Ihr lernt ein wichtiges historisches Ereignis kennen, indem ihr Bilderoder Dokumente genau beobachtet, untersucht.

Brückenschlag: Bilder bestimmen unsere Kultur, es ist wichtig Bilder richtig verstehen zu können.


38

Methode1) Die SchülerInnen haben die Aufgabe, zu einem Bild eine Überschrift zu finden, danach bzgl. des

Bildinhalts Fragen zu formulieren. Das Bild zeigt den Moment, wo DDR-BürgerInnen eine Stelledes Eisernen Vorhangs durchbrochen haben und nach Österreich geflüchtet sind. DieSchülerInnen müssen sich intensiv mit dem Bild auseinandersetzen, damit sie relevante Fragenstellen und Antworten geben können.

2) Die SchülerInnen erhalten Zusatzmaterialien, z.B. weitere Bilder über den Eisernen Vorhang,und Informationskärtchen, mit deren Hilfe sie ihre vorherigen Vermutungen und Behauptungenkontrollieren können. Vor diesem Hintergrund werden sie aufgefordert, eine neue Bildüberschriftzu formulieren.

Zeit1 Unterrichtseinheit

Ziele* Die SchülerInnen werden dazu motiviert, ein Bild genau anzuschauen, nach dessen Bedeutung zu fragen.* Die SchülerInnen lernen, 5W-Fragen zu formulieren. Ihre Argumentationstechnik wird entwickelt,

indem sie ihre Fragen, Antworten begründen müssen. Sie lernen auch Forschungsmethoden ken-nen, indem sie Hypothesen formulieren und diese beweisen müssen.

* Die SchülerInnen lernen, Bilder mit historischen Daten und Berichten zu verbinden.* Mit Hilfe von Bildern erfahren sie die Bedeutung der Grenze, des Eisernen Vorhangs, das Gefühl

der Unfreiheit und den Wunsch nach Freiheit.* Die SchülerInnen erhalten Kenntnisse über Ungarns Beitrag zu den Demokratisierungsprozessen

sowie zum Fall der kommunistischen Systeme in Ost-Mittel-Europa. Sie können nachvollziehen,was Solidarität bedeutet.

VoraussetzungSchülerInnen der 7. und 8. Klassen (Die Aufgabe kann man vor dem Ausflug zum Gedenkort desPaneuropäischen Picknicks als Vorbereitungsmaterial verwenden)

VorbereitungKopien der Bilder für jeweils 4 SchülerInnenKopien der Informationskärtchen

Anleitung1. Phase: Das vorliegende Bild hält einen der wichtigsten Momente der modernen europäischen

Geschichte fest. Seht euch das Bild genau an. Findet einen passenden Titel dazu. Stellt5W-Fragen zum Bild und findet auch dazu Antworten.

2. Phase: Jetzt erhaltet ihr Informationskärtchen. Wählt davon 5 aus, die eurer Meinung nach am besten zu dem Bild passen. Bitte begründet eure Wahl!

3. Phase: Jetzt werden noch weitere Bilder verteilt. Bitte untersucht genau die einzelnen Fotos. Formuliert vor dem Hintergrund der Informationen und der neuen Bilder einen neuenTitel zum Bild. Bitte begründet ganz genau eure Kriterien, nach denen der neue Titel entstand.

4. Phase: Präsentiert einander eure Lösungen und den Weg, der zu euren Ergebnissen führte!

DurchführungWas: In Vierergruppen müssen die SchülerInnen zu dem Bild das den Moment des Durchbruchsder österreichisch-ungarischen Grenze darstellt, einen Titel finden sowie Fragen stellen undmögliche Antworten ausdiskutieren. Die SchülerInnen kontrollieren sowie korrigieren ihre Titelwahlmit Hilfe von Informationskärtchen.Wie: Die Gruppen schauen sich das Bild genau an und denken sich einen Titel aus. Sie for-mulieren Fragen und Antworten zum Bild. Danach erhalten Sie Bilder und Informationskärtchen. Aufden letz-teren gibt es Informationen darüber, wo und wann das Bild aufgenommen wurde, was fürEreignisse das Jahr 1989 bestimmt haben. Mit Hilfe dieser Zusatzmaterialien überlegen sie ihreersten Lösungsversuche.


39

Warum: Die SchülerInnen lernen, selbständig zu arbeiten, zu forschen sowie zu denken, indem sieaufgefordert werden, ein Bild genau zu analysieren. Sie üben auch Argumentationstechniken,indem sie einander ihre möglichen Fragen und Antworten erklären müssen.

Wichtig: Vor der Arbeit wird den SchülerInnen erklärt, dass es hier in erster Linie nicht um dierichtige Lösung geht, sondern darum, wie sie ihre Argumente ausführen, ihre Hypothesen beweisenkönnen.

NachbesprechungWas: Die Aufgabe kann als Ausgangsbasis zur Diskussion der Fragen des Systemwechsels sowieder Bedeutung von Grenzen in der Geschichte und heute dienen.Wie: Nachvollziehen der Lösungswege.Warum: Komplexe Informationen bzw. Kenntnisse werden mit einer relativ einfachenAufgabenstellung vermittelt, indem die SchülerInnen mit Hilfe der Bildinterpretation dieUmbruchzeit 1989 kennen lernen können. Das selbständige Denken, Argumentieren erfolgt aufeine sehr effektive Art und Weise. Die SchülerInnen eignen sich auch die Fähigkeit an, Bilder mitTexten zu verbinden und werden sich der Text- und Bildbeziehungen bewusst.

Das zu analysierende Bild

Informationskärtchen

Am 9. November 1989 kommt es zum Fall der Berliner Mauer.

Am 5. Oktober 1987 erklärt János Székely, der ungarische Grenztruppen-Chef, in einer geheimen Denkschrift, der Grenzzaun sei moralisch veraltet

Am 1. Januar 1988 erhalten die ungarischen BürgerInnen die Reisefreiheit.

Der Stacheldraht war so verrostet, dass es oft zu Fehlalarmen kam.Am 18. April 1989 beginnt Ungarn den Zaun abzubauen.


40

Am 27. Juni 1989 durchschneiden Gyula Horn und Alois Mock symbolisch den Stacheldraht.Tausende von DDR-BürgerInnen halten sich auf den BRD-Botschaften in Prag, Budapest, Warschau auf, sie wollten die DDR verlassen.

Das Foto hält den Moment fest, wo am 19. August 1989 in der Nähe von Sopron die DDR-Bürger massenhaft den Zaun zwischen Österreich und Ungarn durchbrochen haben und nach Österreich geflüchtet sind.

Ungarische oppositionelle Politiker und Otto von Habsburg organisierten für den 19. August 1989 das Paneuropäische Picknik, eine Veranstaltung in Sopronpuszta bei Sopron, deren Ziel es war,ein Treffen zwischen österreichischen und ungarischen BürgerInnen zu arrangieren.

Die DDR-Flüchtlinge in Budapest wurden vor dem Picknick darüber informiert, dass die Grenze anlässlich des Ereignisses kurz geöffnet wird.

Mehr als tausend DDR-BürgerInnen konnten in den Westen fliehen, die Bilder von der Massenfluchtgingen durch die ganze Welt. In der DDR stellt man massenhaft Anträge auf ständige Ausreise.

Das Tor war kaum geöffnet, die Touristen drängten schon durch, die Grenzsoldaten mischten sich nicht ein.

Ab Herbst des Jahres 1989 gab es Unruhen und Demonstrationen in den Städten der DDR, in Prag, in Temesvár. Das sozialistische System in den ost-mittel-europäischen Staaten bricht zusammen.

Ungarn sowie die Staaten von Ost-Mittel-Europa wurden durch den sogenannten Eisernen Vorhang - einstreng bewachtes Grenzsystem mit elektrischer Alarmanlage ausgestattet - von Westeuropa getrennt.

Ab dem Jahre 1988 gab es oppositionelle Bewegungen, Demonstrationen gegen die Regierung sowie das diktatorische System in Ungarn.

Zusätzliche Bilder


41

42


1.2.6 Bilder, die im Gedächtnis bleiben (Pictures from memory)

Allgemeines„Bilder, die im Gedächtnis bleiben” ist eine Lernmethode, bei der die SchülerInnen eine Abbildung(ein Gemälde, eine Zeichnung, eine Karikatur, ein Schema) nachzeichnen und eine gute Kopieanfertigen sollen. Es ist eine kleine Aufgabe, von der die SchülerInnen im Allgemeinen begeistertsind. In spielerischer Wettbewerbsform werden Teamarbeit, visuelles Gedächtnis, die Beachtungdes Details und das Erkennen einer Gesamtansicht trainiert.

Anwendungsmöglichkeiten zu „Bildern, die im Gedächtnis bleiben”Es gibt verschiedene Anwendungsmöglichkeiten zu der Lernmethode „Bilder, die im Gedächtnisbleiben”. Im Mittelpunkt der Basisform steht das Kennen lernen und die Verdeutlichung derPrinzipien und Verfahren der Aktivität. Mit Hilfe dieser Basisform lernen SchülerInnen zum Beispielein Gemälde, eine Karikatur oder ein Objekt zu beschreiben und zu analysieren. Es stellt sich her-aus, dass die SchülerInnen auf einer scheinbar übersichtlichen Abbildung plötzlich viele zunächstunsichtbare Schätze entdecken.In einer weiteren Form wird der „Beobachter” eingeführt. Er soll den SchülerInnen weitere Denkschritteermöglichen und sich eine Übersicht über die strategische Zusammenarbeit verschaffen.In allen Varianten ist die Nachbesprechung mit den SchülerInnen durchaus wichtig, damit sich dieSchülerInnen ihres Lernergebnisses (Produkt) und ihrer zu diesem Produkt führendenDenkstrategien bewusst werden. Allgemeine Tipps dafür sind:* Beachten Sie das Übungsziel: SchülerInnen über die kognitiven Fertigkeiten und Lernstrategien

zu informieren.* Stellen Sie offene Fragen und ermutigen Sie die SchülerInnen („Hat eine andere Gruppe auch so

etwas ähnliches herausgefunden? Gibt es andere Auffassungen? Warum? Könnt ihr das erk-lären? Seid ihr damit einverstanden?” usw.).

* Hören Sie die Gespräche in den einzelnen Gruppen ab und zu mit, so dass Sie bestimmte Bemerkungen in der Nachbesprechung nutzen können. (Ich habe gehört, dass ihr...).

* Gehen Sie auf „unerwartete” Einsichten und Bemerkungen ein.

ErfahrungenIn den Unterrichtsstunden in unterschiedlichen Klassen und Schultypen (Hauptschule, Realschule,Gesamtschule, Gymnasium) hat sich gezeigt, dass:* intelligentere SchülerInnen viel planen und von vornherein sinnvolle Vereinbarungen treffen.* intelligentere SchülerInnen erst versuchen, ein umfassende großes Bild (big picture) zu erarbeit-

en und dann ins Detail gehen.* intelligentere SchülerInnen sich gegenseitig helfen, indem sie zum Beispiel Fragen stellen oder

zunächst einmal das Bild in Ruhe betrachten.* intelligentere SchülerInnen den vorgegebenen Rahmen (Vorkenntnisse) zur Planung der weiteren

Arbeitsschritte nutzen.* intelligentere SchülerInnen zielgerichtet an der Lösung der Aufgabe arbeiten.

Didaktischer HintergrundDie Lernmethode „Bilder, die im Gedächtnis bleiben” leistet wichtige Hilfestellungen zur gutenBeschreibung einer Abbildung. Im Geschichtsunterricht und in der modernen Medienkultur nehmenvisuelle Quellen einen immer größeren Platz ein. Aber, sehen wir wirklich auch das, was wir unsanschauen?„Bilder, die im Gedächtnis bleiben” zwingt die SchülerInnen eine Abbildung ausführlich zubeschreiben, bevor sie (voreilige) Schlussfolgerungen ziehen. Das ist ein wichtiger Bestandteil desHandwerks im Geschichtsunterricht: zunächst Tatsachen betrachten, danach Interpretationenvornehmen und erst dann Schlussfolgerungen ziehen.Auf Grund des Konzepts können wichtige Prinzipien des gemeinsamen Lernens wie positive gegensei-tigeAbhängigkeit, individuelle Ansprache, direkte Interaktion und soziale Fähigkeiten angewandt werden.„Bilder, die im Gedächtnis bleiben” macht Denkprozesse und kognitive Schritte der SchülerInnen trans-parent, da sie über die Gruppenlösungen und den Eigenbeitrag zum großen Ganzen debattieren müssen.

43


Für den Lehrer ist es oft nicht möglich, das Ergebnis der Stunde genau zu bestimmen. Ebensounmöglich ist es, alle Schülerfragen zu beantworten. Das wird jetzt in die Unterrichtsstunde einge-baut:„Bilder, die im Gedächtnis bleiben” hilft LehrerInnen bei der Entwicklung der eigenenProfessionalität. Die Lernmethode verschafft Einsichten in die Arbeits- und Denkweise derSchülerInnen. In allen anderen Unterrichtsstunden kann man sicherlich von diesen Erkenntnissenprofitieren.

Mit Hilfe der Lernmethode „Bilder, die im Gedächtnis bleiben” * entdecken SchülerInnen Zusammenhänge/Beziehungen (im historisch-politischen oder geografis-

chen Kontext).* erkennen SchülerInnen, dass isoliertes Fachwissen wenig hilfreich ist.* sehen SchülerInnen den Nutzen von Faktenwissen ein: die Einbeziehung von mehr und variiert-

erem Wissen ermöglicht ein anderes Bild und eine andere Interpretation. * lernen SchülerInnen, dass eine fundierte Bildbeschreibung eine gute Voraussetzung für das

Erkennen der Bildbedeutung ist.* entdecken SchülerInnen, dass die Bildbeschreibung durch eigenes Wissen, eigene Fertigkeiten,

Ideen und Behauptungen mitbestimmt wird.

Karten im Kopf – Ein Beispiel

Teschen Schlesien

Diese Karte aus dem Gedächtnis kann benutzt werden, um Schüler eine Karte so wahrheitsgetreuwie möglich wiederherstellen zu lassen. Die Aktivität bietet sowohl den Schülern als auch dem Lehrereine Menge enthusiastischer Reaktionen. Ihre Ziele sind: Gruppenarbeit, Qualität des Sehens,Einzelheiten erkennen, Daten wiedererkennen und natürlich das Verstehen der Eigenschaften und dergeographi-schen Lage einer Karte.Die Aktivität konzentriert sich auf das Gebiet von Teschen und auf die Grenze, welche das Gebietfast 90 Jahre lang geteilt hat.


Thema: Teschen-Landkarte

Methode: Die Schüler werden in Dreier- oder Vierergruppen eingeteilt, jeder Schüler erhält eine Zahl von 1–3/ 4. Auf ein Zeichen des Lehrers wird jeder einzelne Schüler (1–4) gebeten, zur Landkarte zu kommen und sich eine kurze Zeit (10Sekunden) lang soviele Einzelheiten wie möglich einzuprägen. Später wird jederSchüler in Einzelarbeit einen Fragebogen beantworten.

Zeit: 55 Minuten

Ziele: * Die Schüler lernen, wie sie ihre Lernprozesse verbessern können* Die Schüler werden mit der Karte ihrer Region vertraut* Die Schüler lernen, wie man in Gruppen arbeitet

Voraussetzung: * Niveau: das höhere Niveau des Tschechischen Grundschulsystems (Alter 11–15 Jahre)* Die Schüler besitzen Grundkenntnisse zur Sache

Vorbereitung: * Farbkopien der Karte (A4 Format) für jede Schülergruppe* Jede Gruppe erhält ein Blankoblatt (A3-Format), oder ein Blatt vom Flipchartblock

Anleitung: Was: kopiert die Karte mit sovielen Einzelheiten wie möglich auf das leere Blatt PapierWie: Schritt 1: die Schüler in einer Gruppe entscheiden, in welcher Reihenfolge, 1, 2,3 und 4 sie danach zur Karte kommen. Nach 10 Sekunden kehren sie zu ihrerGruppe zurück und beschreiben, was sie gesehen haben. (Sie geben nur Hinweise,beschreiben, zeichnen nicht). Die anderen zwei/drei Schüler versuchen, die erhalteneInformation festzuhalten. Das Gleiche wiederholt sich mit den anderen Mitgliedernder Gruppe, welche soviele Einzelheiten wie möglich zu erkennen versuchen.Schritt 2: Die Schüler werden dazu angeregt, ihre Strategie zu erörtern, unddann wiederholt sich der Vorgang erneut.Warum: Der Vorgang hilft, sich in möglichst vielen Einzelheiten an eine Karte zu erinnern. Der Vorgang befähigt die Schüler, miteinander zusammenzuarbeiten

Durchführung: * Die Schüler werden in Dreier- oder Vierergruppen arbeiten* Die Schüler zeigen den anderen Schülern ihre Zeichnungen

Nachbesprechung: Was: Der Lehrer kann die Fragen im Fragebogen besprechen, oder folgende Fragen könnten in einer Klassendiskussion benutzt werden.Wie: Wie gefiel Euch die Gruppenarbeit? Welche Vorgehensweisen habt Ihr benutzt?Warum: Lassen Sie die Schüler zu sagen versuchen, warum dies eine sinnvolle Übung ist. Vorgehensweisen zu finden, die beim Erinnern an Einzelheiten einer Karte helfen. Zu lernen, wie man im Rahmen einer Aufgabe zusammenarbeitet.

Brückenschlag: Die Fähigkeit, eine Karte zu lesen, einen Plan aus dem Gedächtnis zu zeichnen,ist wichtig für Historiker, damit sie Aspekte des Wandels in Zeit und Raum ein-schätzen können.

Ziele* Die Schüler erkennen eine Karte ihrer Region wieder und lernen etwas darüber* Die Schüler können zwei Unterschiede zwischen der Region einst und jetzt beschreiben

(z.B. die neue Grenze, neue Städte, die Teilung Teschens)* Die Schüler erkennen, dass Wandel stattfindet und gebunden ist an Zeit, Raum und Kontext* Die Schüler lernen, wie man in Gruppen arbeitet


44

* Die Schüler lernen, eine Vorgehensweise festzulegen* Die Schüler üben klares miteinender Sprechen und die Fähigkeit, genaue Informationen zu geben* Die Schüler können durch Vergleich Unterschiede in Grenzverläufen erkennen* Die Schüler lernen, für das Endprodukt ihrer Gruppe Verantwortung zu übernehmen* Die Schüler lernen, Tatsachen aus verschiedenen Blickwinkeln zu beurteilen* Die Schüler erkennen Probleme, welche mit dem Ziehen neuer, künstlicher Grenzlinien verbunden sind* Es ist unumgänglich, Kompetenzziele (Zusammenarbeit, Kommunikation) und Sachziele (die

Geschichte einer Region) umzusetzen

ZeitDie gesamte Lernaktivität wird etwa 55 Minuten dauern* 5 Minuten, die Aktivität in Gang zu bringen (es dauert vielleicht etwas länger, wenn die Schüler

die Aktivität nicht kennen)* 20 Minuten Gruppenarbeit* 10 Minuten Fragebogen ausfüllen* 20 Minuten Nachbereitung

Voraussetzung* Die Schüler sollten Allgemeinkenntnisse zur Region und ihrer Geschichte haben, doch ist dies

nicht notwendig, da die Methode mit jeder Karte funktioniert, selbst mit einer unbekannten.* Es ist günstig, wenn die Schüler Allgemeinkenntnisse zur Geschichte Mitteleuropas nach dem

Ersten Weltkrieg haben.

Vorbereitung* Zwei große (A3 – Papier) Farbkopien der Karten (derjenigen, welche die Schüler kopieren werden)* Eine Stoppuhr* Eine Kopie der Karten für die ganze Klasse* Ein Fragebogen pro Schüler* Jede Gruppe braucht farbige Markierstifte

Anleitung und DurchführungWas werden wir gleich tun?Ihr werdet noch etwas mehr über die Region Teschen Schlesien, erfahren und über die Grenzesprechen, welche dort gezogen wurde.

Wie werden wir das gleich anfangen?* Hier vorn in der Klasse sind zwei Blätter Papier. Sie sind genau gleich. Ihr wisst nicht, was auf

ihnen ist. Es kann ein Text oder ein Photo sein, eine Karte, eine (Comic) Zeichnung oder eineVerbindung dieser Elemente. Als Gruppe habt ihr die Aufgabe, eine fast perfekte Kopie desBlattes herzustellen, als hätte es eine Kopiermaschine gemacht.

* Wie werdet ihr das gleich machen?– Zuerst möchte ich, dass ihr euch selbst durchnummeriert, von 1 bis 3/ 4. Dafür habt ihr 3

Sekunden (Überprüfen Sie, ob die Schüler sich durchnummeriert haben).– Danach können alle Nummern Eins nach vorn kommen und sich das Blatt 10 Sekunden lang ansehen.– Nach 10 Sekunden geht ihr zu eurer Gruppe zurück und beschreibt, was ihr auf dem Blatt

gesehen habt. Ihr dürft nur sprechen und Hinweise geben.– Jedes Gruppenmitglied wird das Gleiche tun. Das heißt, jeder in der Gruppe kann das Blatt

10 Sekunden lang ansehen.– Wir werden zwei Durchgänge haben. Das heißt, jeder kommt zweimal nach vorn. Danach

muss eure Kopie fertig und vollständig sein.* Überprüfen Sie, ob die Schüler das Procedere verstanden haben. Bitten Sie eine Schüler (nicht

den stärksten), das Procedere zu wiederholen. Wenn Schritte fehlen, lassen Sie einen anderenSchüler die Lücken füllen.

* Ihr habt nun etwas Zeit, eure Vorgehensweise zu besprechen. Ich möchte, dass ihr zwei Sachenauf schreibt: Welche Vorgehensweise werdet ihr in der Gruppe benutzen? Und welche Aufgabebekommt Gruppenmitglied Nummer Eins? Was wird er/sie tun?


45

46


* Die Gruppen beginnen mit der Arbeit– Der Lehrer geht durch die Klasse um zu helfen, zu beraten, die Schüler zu lenken, indem er

Fragen stellt, verschiedene Blickwinkel aufzeigt, usw. Der Lehrer nimmt auch hörend Schülerargumente auf, die in der Nachbereitung genutzt werden können.

* Nachdem alle drei/vier Schüler zum Lehrertisch gekommen sind, kann dieser durch die Klasse gehen und die Schüler bei der Arbeit beobachten.

* Vor Beginn des zweiten Durchgangs könnte man die Regeln ein wenig ändern (dies erhält die Motivation aufrecht): ‚Ich kann sehen, dass ihr sehr hart arbeitet, und ihr macht eure Sachesehr gut. Daher mache ich es euch etwas schwieriger: im zweiten Durchgang fällt derDiskussionsschritt weg. Unmittelbar nachdem Nummer Eins die Karte ansehen gekommen ist,kommt Nummer Zwei, direkt danach Nummer Drei/und Vier.– Das heißt, ich möchte, dass ihr jetzt besprecht, wie ihr diese etwas schwierigere Aufgabe

bewältigen wollt. Schreibt das wieder auf.* Nachdem die Schüler ihre neue Übereinkunft aufgeschrieben haben, können Sie den zweiten

Durchgang starten.– Möglicherweise kann es dazu kommen, dass die Nummern Zwei voller Tatendrang nach vorn

stürmt, während die Nummern Eins zu ihren Stühlen zurückkehren. Es ist wichtig, dasProzedere nicht aus dem Ruder laufen zu lassen.

* Nach dem zweiten Durchgang möchten Sie möglicherweise einen dritten und vierten machen.Sie könnten beginnen mit: – Ich komme wieder auf meine Bemerkung von vorhin zurück, dass ihr eure Sache gut macht.

Wenn ich mir das jetzt ansehe, sind eure Kopien alles andere als perfekt. Aber ich will euchnoch eine weitere Gelegenheit geben, durch einen dritten und vierten Durchgang.

* Im dritten Durchgang könnte ein Gruppenmitglied nach vorn kommen und einen letzten Blick aufdie Karte werfen. Er/Sie könnte letzte Einzelheiten ergänzen.– Besprecht, wer nach vorn kommt und schreibt auf, warum ihr ihn/sie für diese Aufgabe wählt.

* Im vierten und letzten Durchgang werden wir etwas tun, was normalerweise in der Schule ver-boten ist: von den anderen Gruppen abgucken.– Von jeder Gruppe darf nur einer (nicht, wer gerade vorn war) zu den anderen Gruppen gehen

und ihre Ergebnisse ansehen. Vielleicht haben sie Einzelheiten, die euch noch fehlen. Es dür-fen Fragen gestellt werden, und sie werden ehrlich beantwortet ... In Ordnung ... Los

* Nun bekommt jeder von euch einen Fragebogen. Jeder muss die Fragen allein beantworten. Dasheißt, ich will niemanden reden hören. Nur das Geräusch von Füllern, die auf Papier schreiben.Ihr könnt eure Kopie zur Hilfe beim Beantworten der Fragen benutzen

* Benutzt die geschichtlichen Angaben aus dem Text mit Geschichtsereignissen, um eureAntworten zu begründen (s. Anhang)

* Es ist wichtig, den Schülern zu erklären, dass sie Fragen stellen und sowohl ihre eigenen alsauch die Antworten anderer Schüler besprechen sollen.

* Die Schüler hängen ihre Karten zur Ansicht für die anderen Gruppen auf.

Warum tun wir das?Wir werden diese Aktivität durchführen, um uns einige Einzelheiten von der Karte einzuprägen undum typische Eigenheiten unserer Region zu erkennen. Ihr werdet lernen, in Gruppen zusammen-zuarbeiten und Verantwortung für das Ergebnis eurer Arbeit zu übernehmen. Ihr werdet lernen, wieihr eure Gedanken und Ansichten klar äußert. Ihr werdet auch lernen, geschichtliche Ereignisseeinzuschätzen.

NachbereitungDie Nachbereitung hat, zielbezogen, verschiedene Ausprägungen.Der Lehrer kann die Fragen aus dem Bogen besprechen, oder folgende Fragen könnten in einerKlassendiskussion benutzt werden: Um welche Art Karte handelte es sich? Aus welcher Epochewar sie? Welche Unterschiede im Vergleich zur jetzigen Karte habt ihr bemerkt?

47


Nachbereitung des InhaltsSie können die von den Schülern bearbeiteten Fragebögen besprechen.

Nachbereitung des VorgangsFolgende Fragen und Aufgaben mögen hilfreich sein* Gibt es jemanden mit einem polnischen Nachnamen?* Spricht jemand in der Klasse ein wenig Polnisch?* Beschreibt alles, was euch beim Gedanken an die Karte in den Sinn kommt.* Wie gefiel euch das Arbeiten in der Gruppe?* Was waren die Hauptprobleme?* Möchtet ihr jemanden aus eurer Gruppe loben, wenn ja, warum?

Nachbereitung der Gründe für die LernaktivitätFolgende Fragen mögen hilfreich sein:* Wie hat dir die Aktivität geholfen, mehr/besser über die Geschichte der Region informiert zu sein?* Was lief gut? Was wirst du ändern, wenn du diese Art Aufgabe das nächste Mal erhältst? Was

hast du gelernt? Wie kannst du das neu erworbene Wissen in Zukunft sinnvoll anwenden?* Kannst du einige Gründe angeben, warum Historiker Geschichtskarten ansehen?* Könntest du ein weiteres Beispiel oder Thema nennen, auf welches du diese Methode erfolgre-

ich anwenden könntest?

BrückenschlagSie sollten sich der Tatsache bewusst werden, dass diese Aktivität ein guter Ausgangspunkt zumBetrachten von Karten, Plänen oder Skizzen ist, wenn Schüler Einzelheiten erinnern sollen. DieFähigkeit des Kartenlesens oder Planzeichnens aus dem Gedächtnis ist eine wichtige Fähigkeit fürHistoriker, damit man Aspekte des Wandels in Zeit und Raum bestimmen kann. Es ist jedoch auchim alltäglichen Leben wichtig zu verstehen, wie eure Region ihr heutiges Gesicht bekommen hat.Abschließend gesagt, ist es grundlegend wichtig zusammenzuarbeiten, sich klar auszudrücken undauf eine angemessene Vorgehensweise zu einigen.

Arbeitsmaterialien* ein Blatt mit Arbeitsanweisungen* ein Fragebogen* ein Text mit Geschichtsereignissen* Karten – man kann jegliche Karte aus einem Lehrbuch oder Atlas benutzen

FragebogenTeschen Schlesien

Ihr habt in eurer Gruppe gerade die Kopie einer Karte hergestellt. Nun müsst ihr jeder für sicheinige Fragen beantworten. Ihr dürft nicht mit den anderen sprechen, aber ihr dürft die Kopie, dieihr gerade gemacht habt, ansehen.

1. Aus welcher Region war die Karte? Erkläre auch, woher du das sicher weißt.

Es ist die Region .....................…….......................... Ich weiß das, weil ................................

............................................................................................................................................

2. Auf der Karte gab es Angaben, die verdeutlichten, welche Epoche die Karte darstellte. Welche Epoche war das, und wo hast du diese Angabe gefunden?

Epoche ..................................................... Ich fand die Angabe ............................................

Sieh dir untenstehende Karte an und beantworte folgende Fragen:(Karte der gegenwärtigen Lage in der Grenzregion Teschen Schlesien)

3. Wenn du deine Kartenkopie und die obige ansiehst, kannst du den Hauptunterschied zwischen ihnen nennen? Finde die Städte, die geteilt wurden und schreibe sie auf. Was bedeutet diesegrau schattierte Linie auf der Karte? Warum ist sie nicht auf der ersten Karte?

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

4. Welche zwei Geschichtsereignisse haben den größten Einfluss auf den Wandel? (ZumBeantworten der Frage, benutze den Text im Anhang.)

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

48


49


5. Wenn du die Karte der gegenwärtigen Lage in der Region betrachtest, kannst du sehen, dassdie Grenze einen enormen Einfluss auf grenzüberschreitende Kontakte hat. Sieh dir zumBeispiel die Straßen an.

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

6. Nenne zwei Beispiele von Straßen, die Schwierigkeiten bei grenzüberschreitenden Kontaktenklar verdeutlichen.............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

7. Du kannst sehen, dass die Grenze seit 1920 an der gleichen Stelle verläuft. Gib einen odermehrere Gründe dafür, dass die so eingezeichnete Grenze logisch ist.............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

8. 2007 gab es einige Veränderungen. Was sind sie . und welchen Unterschied bedeuten sie fürden Alltag der Bürger?............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

9. Was ist deine eigene Meinung dazu?............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

50


Anhang: Text zu Geschichtsereignissen für SchülerDas Wiedererscheinen slawischer Staaten nach dem Ersten Weltkrieg spiegelte den modernenTrend zur Anerkennung der Rechte auf Eigenständigkeit ethnischer Gruppen wider, die eine eigeneSprache und ein klar umrissenes Gebiet besaßen. Jedoch wurde das Festlegen politischer Grenzendurch die Existenz von Regionen wie Teschen in Schlesien erschwert, wo die Bevölkerung ethnischheterogen und nationale Zugehörigkeit strittig waren. Im 20. Jahrhundert war Teschen in SchlesienGegenstand eines bitteren Streits zwischen Polen und der Tschechoslowakei. Die Ethnie undgesprochene Sprache waren Grundlagen des polnischen Anspruchs auf das Gebiet. DerTschechische Anspruch fußte auf dynastischen Bindungen und wirtschaftlichen Überlegungen.Beide Seiten beanspruchten beachtliche lite-rarische Traditionen in bezug auf die Region. Durchden Beschluss der Alliierten aus dem Jahre 1920 wurde das frühere Herzogtum Teschen geteilt.Die Tschechoslowakei erhielt das reichere, industrialisierte Gebiet im Westen, welches die PolenZaolzie, „das Land jenseits des Flusses Olza“ nannten, und Polen erhielt die Osthälfte, dievornehmlich von Ackerbauern bewohnt wurde. Die neueren Vororte der Stadt Teschen, späterCesky Tesin genannt, wurden Teil der Tschechoslowakei, während Polen die Altstadt erhielt.Ironischerweise war die Unterstützung für Tschechoslowakische Herrschaft am lautesten in demTeil des ehemaligen Herzogtums, welcher Polen zugesprochen wurde, während die pro-polnischenHauptzentren Teil der Tschechoslowakei wurden.In der Zeit zwischen den beiden Weltkriegen hat Polen den Verlust von Zaolzie nicht verwunden.Nach dem Verrat der Tschechoslowakei 1938 in München und der deutschen Annektion tschechis-chen Gebiets, eignete sich Polen den Teil des ehemaligen Herzogtums an, den es sprachlich undethnisch als polnisch betrachtete. Bis 1939, als der Großteil des Gebiets dem Nazireichangeschlossen wurde, verlief die polnische Grenze genau östlich von Ostrava und Frydek-Mistek.Nach dem Zweiten Weltkrieg führte die Region vorübergehend zu Spannungen. Da beide Ländervon den Sowjets besetzt waren, deren Sympathie der Tschechischen Seite galt, unterzeichnetendie Tschechoslowakei und Polen 1947 ein Abkommen, das die Grenze von 1920 ratifizierte.

Karte: Teschen Schlesien vor 1920

51


1.2.7 Rätsel (Mystery)

Allgemeines In der Lernmethode „Rätsel” verschmelzen eigentlich alle Lernmethoden des Buches. Hier kommt derSchüler als historischer/erdkundlicher Forscher am meisten zum Zuge. Somit ist die Lernmethode„Rätsel” eine der ansprechendsten Lernmethoden aus dem Repertoire der „Thinking Skills“.Bei einem „Rätsel” handelt es sich meistens um eine Herausforderung oder ein Dilemma: einenMord, ein rätselhaftes Verschwinden, einen Rechtsfall oder einen Diebstahl. Es ist sind Vorgänge,die das Leben der Menschen direkt beeinflussen. Einem dieser mysteriösen Probleme soll nachge-gangen und eine Lösung gefunden werden. Die SchülerInnen nehmen die Spurensuche mit 10 bis30 einzelnen Informationskarten auf.„Rätsel” ist eine anspruchsvolle und herausfordernde Lernmethode: anspruchsvoll in kognitiver /fachinhaltlicher Hinsicht und herausfordernd, weil SchülerInnen motiviert werden, aktiv und ziel-gerichtet Problemen vergangener Zeiten auf die Spur zu kommen und sie zu lösen.

Anwendungsmöglichkeiten zu „Rätsel”Ein wichtiges Prinzip der Lernmethode „Rätsel“ ist der kognitive Konflikt: mehrere Antworten sindmöglich. Es gibt nicht eine gute Antwort, sondern jede Antwort kann noch ergänzt werden, indemwei-tere Aspekte in die Betrachtung einbezogen werden. Das erfordert eine gewisse Kompositionder Informationskarten und Lehrerbegleitung.In der Praxis stößt dies auf große Probleme, da sowohl SchülerInnen als auch LehrerInnengewohnt sind nach der einen guten Antwort zu streben.Innerhalb der Lernmethode „Rätsel” sind endlose Kombinationen möglich. Die Zahl der einzelnenKarten und Informationen (Menge und Abstraktionsgrad) bieten sich dabei am besten alsDifferenzierungsmöglichkeit an. Ein Lehrer kann lenkend eingreifen, indem er die möglichenLösungen begrenzt. Die Informationstypen können ebenfalls variieren. Man kann sich für den auss-chließlichen Einsatz der Textkarten entscheiden, aber auch Abbildungen und Schaubilder könntenauf einer Informationskarte erscheinen. Die echte Differenzierung nach dem Niveau wird nichtdurch die Vorlage unterschiedlichen Unterrichtsmaterials bestimmt, sondern in den Unterschiedender Lernstrategien und des Lernergebnisses der SchülerInnen.

ErfahrungenDie Lernmethode „Rätsel” kann auf jedem Niveau durchgeführt werden. Da die Lernmethode heraus-fordernd und die Anziehungskraft des gemeinsamen Lernens recht stark ist, hört man dieSchülerInnen nur sehr wenig über komplizierte Wörter klagen. Niemand meint seufzend: „Ich kanndas nicht”. Inhaltlich empfinden die SchülerInnen die Methode manchmal als schwierig, aber geradedarin liegt die Herausforderung: Sie sollen einen Schritt weitergehen als sie anfänglich vorhatten.SchülerInnen wollen fast immer wissen (auf Grund ihrer entwicklungspsychologischen Phase, aberauch auf Grund des Wettbewerbselements zwischen den Kleingruppen), wer „es getan hat“ und obsie die gute Antwort haben. Der kognitive Konflikt als didaktisches Ziel stößt hier an die Grenzender Schülerpsyche. Der Lehrer sollte deshalb dafür sorgen, dass eine bestimmte Schülergruppe alsVorbild für die gute Antwort dient. Der Lehrer kann das auch verbal signalisieren: „Ihr habt euchdafür ent-schieden, in vergangenen Zeiten ist dies passiert.”Für viele SchülerInnen bedeutet „Lernen” im herkömmlichen Sinn: komplizierte Texte im Lehrbuchlesen, der Lehrer erklärt alles, dann wird auswendig gelernt und schließlich soll in derKlassenarbeit eine gute Note rausspringen. Die Lernmethode „Rätsel” umfasst eine andere Artdes Lernens. Sie kann jedoch an den Stoff des Lehrbuches anschließen und mit einerAbschlussarbeit verbunden werden, so dass der Schülervorstellung vom Lernen und der Akzeptanzvom „Rätsel“ im Schulkontext entsprochen werden kann.

Didaktischer HintergrundDie verschiedenen Aktivitäten zu „Rätsel”• helfen SchülerInnen zu argumentieren und Schlussfolgerungen zu ziehen.• helfen SchülerInnen zu identifizieren, zu klassifizieren, einzuordnen und in Zusammenhängen zu

denken.

52


• berufen sich auf die allgemeinen Fähigkeiten der SchülerInnen: Hören, Leseverstehen,Untersuchen, Argumentieren, Einfühlen.

• gehen auf die unterschiedlichen Lernstile der SchülerInnen ein (DenkerIn – PraktikerIn).• sprechen die unterschiedlichen Fähigkeiten der SchülerInnen und ihre Fachgebiete an (Zahlen,

Sprache, Abbildungen, Argumentieren, Zuhören, Lesen, Schreiben).

Rätsel – Ein Beispiel

Wer erschoss den König?

Anleitung Die unten aufgeführten 24 Informationen werden auf ein Blatt Papier geschrieben und in einenBriefumschlag gesteckt. Der Lehrer teilt die SchülerInnen in Gruppen (vorzugsweise in Dreiergruppen).Manchmal werden die Gruppen willkürlich zusammengestellt, ein andermal bestimmt dasHintergrundwissen des Lehrers über die SchülerInnen die Gruppenzusammensetzung. Jede Gruppeerhält einen Umschlag. Der Lehrer schreibt die Aufgabe an die Tafel: Wer erschoss den König?

DurchführungDie SchülerInnen öffnen den Umschlag und beginnen mit der Aufgabe. Der Lehrer sollte nun in derKlasse umher gehen und zuhören und beobachten, wie die SchülerInnen die Aufgabe lösen. Der Lehrersollte sich nicht in Diskussionen einmischen und sollte nur Fragen bezüglich der Bedeutung einzelnerWorte, sofern dies nicht die Arbeit der SchülerInnen beeinflusst, beantworten. Die Informationen, dieder Lehrer beim beobachten und zuhören erhält, ist wichtig für die Nachbesprechung der Stunde. DieSchülerInnen erhalten 25–30 Minuten für diesen Teil der Aufgabe.

NachbesprechungDie Nachbesprechung beschränkt sich bei dieser Übung auf die Frage, welche Erklärung dieSchülerInnen für den Mord an den König haben. Der Lehrer bittet die SchülerInnen ihre Arbeit zubeenden (manchmal ist das nicht so einfach, da die SchülerInnen so in ihrer Aufgabe vertieft sinddas sie weitermachen wollen – trotzdem muss der Lehrer die Aktivität beenden). Der Lehrer zeigtauf die Tafel und fragt die ganze Klasse ob sie die Antwort wüssten. Allerdings sollen sie nochnicht sagen, wen sie für den Schuldigen halten.Der Lehrer sollte eine Gruppe, von der anzunehmen ist, dass ihre Antwort akzeptabel aber nichtsehr ausgefeilt ist, nach ihrer Erklärung fragen. Die SchülerInnen legen ihre Ergebnisse dar.Danach stellt der Lehrer weiterführende Fragen wie: Erzählt uns mehr, warum meint ihr...?

Jetzt sollten die anderen Gruppen in die Debatte einbezogen werden mit Fragen wie: Hat jemandeine andere Meinung oder eine Vorstellung von der Situation...?

Die andere wichtige Frage bezieht sich darauf wie die SchülerInnen die Aufgabe gelöst haben:Fragen wie: Wie haben Sie die Aufgabe gelöst? Was haben Sie mit den Papierstücken gemacht?Warum haben Sie die Papiere neu angeordnet? Wie haben sich Ihre Ansichten und IhreHerangehensweise während den Diskussionen geändert? Wie haben Sie ihre unterschiedlichenAnsichten und Unstimmigkeiten innerhalb der Gruppe beigelegt?

Der Lehrer kann auch Fragen zur Methode stellen, wie bzw.: Was fehlt in dieser Geschichte damitman das Problem wirklich lösen kann? Mit welcher Hypothese haben Sie gearbeitet und warum?Hat jemand eine zuverlässige Vorstellung von dem was passiert war? (Natürlich ist dies nichtmöglich, da die Beweise fehlen, aber es ist ein guter Anfang, um über methologische Theorie undWissen zu reden).

Mindestens 30 Minuten sollten für diesen Teil der Stunde veranschlagt werden. Arbeit im Plenumist zeit intensiv, aber jetzt fängt Metakognition erst an. Die SchülerInnen sollen über ihren eigenenLernprozess nachdenken, bzw.: Lernen lernen.

BrückenschlagIn dieser Phase soll zu anderen Untersuchungsgebieten, anderen geschichtlichen Ereignissen undanderen Fächern (besonders innerhalb der Sozialwissenschaften) übergeleitet werden. Am Endeder Stunde sollte darauf hingewiesen werden, wie das neue Wissen auf andere Geschichtsthemenund Fächer angewandt werden kann. Es soll klargestellt werden, dass diese Stunde nicht nur rele-vant für diese Geschichtsstunde war, sondern auch wichtig ist für weitere Fächer und Themen, undsoll den SchülerInnen vor Augen führen was es heißt, eine Meinung vorzutragen.

Rätselkarten „Wer erschoss den König?“

Schweden nahm Jämtlandund Herjedalen und BohusLen von Norwegen 1645 und1658 ein

Karl XII führte Kriege inRussland und Polen

Karl XII war derkriegerischste aller skandi-navischen Könige

Im großen nordischen Krieg(1700–1721) verlorSchweden den südöstlichenTeil von Finnland anRussland

Er erhöhte die Steuerlast,um die Kriege weiterzuführen

Viele Schweden waren dervielen Kriege zwischenSchweden und denNachbarstaaten überdrüssig

Das Volk musste hoheSteuern zahlen

In Dezember 1718, griff KarlXII die norwegischeGrenzfestung Fredriksten an

Karl XII befahl seinenSoldaten Schützengräbenauszuheben, damit dieSoldaten durch diese Gräbenihre Hauptattacke startenkonnten

Nachdem er schwereVerluste im Osten hin-nehmen musste griff erNorwegen an, um dieNiederlage auszugleichen

Es war die Taktik von Karl XIIGräben auszuheben, umgeschützt so nah wiemöglich an dieFestungsmauern heran zukommen

Schwerer Beschuss von derHauptfestung und den zweianderen Burgen dauerte dieganze Nacht des 11.Dezembers

Als der König erschossenwurde stand er 15–20 Meterin dem Graben hinter derneuen Linie

Der König war ein mutigerMan der immer in vordersterFront kämpfte

Leutnant Carlberg vonSchweden drei Jahre nachdem Ereignis in einemBericht: „…Ich war ungefährsieben Minuten da gewesenals der Kopf des Königs vonlinks getroffen wurde”.

53


Der norwegische GeneralLandsberg schrieb am 15.Dezember in sein Tagebuch:„… ein schwedischerUnteroffizier namens MartinHallenfeld erklärte, er habehinter dem König gestanden,als dieser nach einemSchuss durch sein rechtesAuge, fiel.”

Leutnant Carlberg schrieb:„…Keiner von uns, die wirBrustwehr trugen und unterschwerem Beschuss lagenkonnten mit Sicherheitsagen, ob der unglücklicheSchuss von nah oder vonfern kam”.

Der französische Forscher undSchriftsteller Mottraye doku-mentierte die Aussagen derOffiziere, die anwesend warenals der König starb: „…derSchuss durchdrang die linkeSchläfe, wodurch der obereKnochen gequetscht wurdeund ein Loch, in das vierFinger hinein passten, zusehen war...”

Mottraye der während derEreignisse in Stockholmweilte, schrieb: „Wegen derGröße der Kugel ging mandavon aus es sei aus einerKanone und aufgrund derPosition des Königs glaubteman der Schuss sei von derFestung namens Overbergetabgefeuert worden ….”

Ein mündlicher Bericht wurdeam 15. Dezember vomköniglichen Berater vorgetra-gen und am 20. Dezemberschriftlich niedergelegt: „…derKönig wurde getötet als dieSchweden die Hauptfestungangriffen. Der Schuss kamvon einer Kanone. Der Schussging quer durch die Mitte desKopfes wobei er zuerst linksin die Schläfe eindrang undrechts auf Höhe der Wangeaustrat”

Ein schwedischer Priesternahm einem Grafen, der inFredriksten gewesen war, dieBeichte ab: „…nachdem erdas Gewehr geladen hatte;nahm es Oberst Stjernros undsagte: „Jetzt wird es vollbrachtwerden”. „…er kletterte hinaufzur Grasebene; somit standder Oberst höher als der Königals er ihn erschoss. Daherdrang der Schuss schrägdurch den Kopf”.

Die Schweden errangen vieleSiege aber auch vieleNiederlagen

Die norwegischen Soldatenhängten in Teer getränkteTücher an die Mauern, umdie Nacht zu erleuchten

Am 11. Dezember befahl derKönig eine neue Linie zugraben

54


55


Anhang: Geschichtlicher Kontext

Es ist eine bekannte Tatsache, dass das Verhältnis der skandinavischen Völker, d.h. Dänen,Schweden und Norweger, heutzutage auf gegenseitigen Respekt, freundliche Beziehungen undviele Gemeinsamkeiten beruht. Die Unterschiede zwischen den Skandinaviern sind in der Tat ziem-lich bedeutungslos. Skandinavier sehen sich ähnlich und sprechen Sprachen, die sie mit einigerAnstrengung untereinander verstehen können. Außerdem haben sie viele gemeinsame kulturelleAusdrucksweisen und Bräuche. Sogar die Grenzen zwischen den skandinavischen Ländernscheinen aufgehoben zu sein. Es gibt keine physischen Objekte, die Grenzen markieren. Langebevor die EU offene Grenzen mit dem Maastrichter Vertrag und dem Schengener Abkommen ein-führte, hatten die skandinavischen Regierungen die Idee der offenen Grenzen undBewegungsfreiheit für die BürgerInnen auf der skandinavischen Halbinsel durchgesetzt. Auch beiRoutinekontrollen an den Grenzen brauchen die BürgerInnen keinen Pass vorzeigen. DieserZustand besteht seit ungefähr 30 Jahren.Für den modernen Skandinavier ist es schwer vorstellbar, dass dieses freundschaftliche Verhältnisnicht immer so war. Das Gegenteil ist jedoch richtig: über Jahrhunderte haben die skandinavischenVölker um Land und Territorien gekämpft. Grenzen sind in den letzten Jahrhunderten andauerndverändert wurden. Ein kurzer Blick auf die Ära nach der Wikinger Herrschaft zeigt wie sich Misstrauen und Feindschaftzwischen den Völkern Skandinaviens entwickelte. In dieser Zeit entstanden drei verschiedeneStaaten: Norwegen, Dänemark und Schweden. Im 13. Jahrhundert entwickelte sich Norwegen zueiner bedeutenden europäischen Staatsmacht welches ein riesiges Gebiet kontrollierte, ein-schließlich Islands, Grönlands und den Faroer Inseln. Dänemark hielt viele Inseln in der Ostseebesetzt, inklusive die südlichen Teile des heutigen Schweden. Schweden wiederum expandierteostwärts nach Finnland.Während der Pest Epidemie 1348-49, kam mehr als die Hälfte der Bevölkerung in Norwegen um.Das war mehr als in den Nachbarstaaten Dänemark und Schweden. Außerdem waren viele Adligegestorben, wodurch die norwegische Position in Skandinavien geschwächt wurde. In dieser Periodewaren Ehen innerhalb der königlichen Familien weit verbreitet. 1397 gründeten die drei skandinavi-schen Staaten in Kalmar, Schweden, die Kalmarer Union was das Ende der norwegischenUnabhängigkeit einläutete. Die dänische Königin, die auch Norwegens Königin (Margareta) wurde,besetzte viele wichtige Positionen mit dänischen Adligen. In den nächsten Jahren wurde Norwegenmehr oder weniger eine dänische Provinz. Die Dänen herrschten in Norwegen für mehr als 400Jahre, bis 1814. In der Zwischenzeit zogen sich die Schweden aus der Kalmarer Union zurück (zumTeil aufgrund der dänischen Dominanz). Schweden griff nun die dänischen Gebiete an und ver-suchte das Festland zu erobern, was tatsächlich langsam aber sicher gelang, wodurch dasschwedische Königshaus letztendlich das Gebiet des heutigen Schweden beherrschte.

Die großen skandinavischen Kriege am Ende des 17. und zu Anfang des 18. Jahrhunderts demon-strieren die Feindschaft unter den skandinavischen Völkern

Bis in die Mitte des 17. Jahrhunderts hatte sich Schweden als die stärkste skandinavische Machtetabliert und kontrollierte große Gebiete in Polen, Russland, den baltischen Staaten, Finnland undNorddeutschland. Dänemark hatte die baltischen Inseln, die Westküste, die norwegischenProvinzen Hjämtland, Herjedalen und Bohus Len an Schweden verloren. 1658 war Halden eineGrenzstadt an der schwedischen Grenze.Auf einer Anhöhe am Iddefjord, welches einen großartigen Blick über die tiefer liegende Umgebungbot, entschlossen sich die Einwohner von Halden für den Fall eines Angriffs der Schweden aufHalden und ihr Land, Norwegen eine Festung (1644) zu bauen. Trotz mehrerer blutiger Angriffe aufHalden und auf die Festung zwischen 1658 und 1660 konnten die Schweden die Festung nichteinnehmen. Dadurch wurde auch die Besetzung Norwegens vereitelt. Der dänische König Fredrikder Dritte erkannte die strategisch wichtige Position von Halden und ließ daher die Festung 1660verstärken. Nunmehr hieß die Festung ´Fredriksten´ und als Belohnung für die „heroische“Verteidigung von Halden wurden dem Ort die Stadtrechte verliehen und in Fredrikshald umbenannt,was eine Kombination aus dem Königsnamen Fredrik und dem früheren Stadtnamen Halden ist.Im Januar 1716 kehrte der berühmte Krieger-König Karl XII von Schweden, nach mehreren Niederlagen

56


in den östlichen Provinzen (unter anderen in Polatava 1709) nach Hause zurück. Die Situation inSchweden war sehr schlecht. Die Kosten der Kriege war hoch; sie kosteten Menschenleben und siekosteten Geld. Das Land war gezeichnet von Pest und Hungersnöten und viele Schweden waren dervielen Kriege, die ihr König angestiftet hatte, überdrüssig. Überall wo der König hin kam, hörte erBitten, um Frieden und Beschwerden über die hohe Steuerlast die das gemeine Volk, die Adligen undBauern gleichermaßen bedrückte. Der Adel, das Volk und die Bauern waren es Leid die Kriegskostenzu tragen. Bedauerlicherweise wollte König Karl XII diese Klagen nicht hören. Um seine Verluste im Osten zu kompensieren wollte der König im Westen, Dänemark undNorwegen einnehmen. Ihm gelang es eine 40.000 Mann starke Armee und Vorräte für eine Flottezusammenzustellen. Er war bereit Dänemark zu überfallen als ein Wetterumschwung seine Pläne,das Eis zu überqueren (Ostsund) zunichte machte. Stattdessen schickte er seine Flotte in RichtungNorwegen. In März stand er vor Christiania (jetzt Oslo) aber wegen eines Mangels an Vorrätenmusste er sich zurückziehen. Nunmehr marschiert er mit seiner Armee nach Norwegen, um „ein fürallemal” den „Dorn im Auge” – die Festung Fredrikshald – einzunehmen. In der Nacht zum 4. Juli 1716 startete er mit einer überwältigenden Armee, ausgerüstet mit Kanonenund Waffen, eine massive Attacke auf die Stadt. Die norwegischen Verteidiger waren nicht mehr als1600 Mann, d.h. 1300 Soldaten und 300 freiwillige Bürger. Nach schweren und blutigen Gefechtenfiel die Stadt, aber die Festung hielt, und behauptete damit die strategische Position dieser Burg. Am 8. Juli überwältigte Norweger Peter Ordensritter und seine kleine Flotille, die schwedischeFlotte in einem Überraschungsangriff. Die schwedischen Schiffe lagen, schwer mit Munition,Waffen und Kanonen beladen, im schmalen Dynekilenfjord nur einige Meilen von der norwegisch –schwedischen Grenze entfernt in Bereitschaft, um König Karl XII in Fredrikshald zu unterstützen.Die schwedische Flotte wurde versenkt und völlig vernichtet. Als Karl XII davon erfuhr, musste erseine Niederlage einsehen und beschloss am 9. Juli aus Fredrikshald abzuziehen.Dessen ungeachtet blieb Norwegen das Hauptziel Karls XII. 1718 einigte er sich mit dem russischenZar Peter dem Große, dass bei einem Angriff auf Norwegen, Schweden nicht von Russland angegriffenwürde. Im Gegenzug für Frieden an der Ostfront gab Karl die baltischen Provinzen auf, die an Russlandfielen. Im Herbst 1718 fiel er mit einer noch größeren Truppenstärke als zuvor in Norwegen ein.Er war entschlossen Fredriksten einzunehmen. Er stürmte mit seiner Armee von allen Seiten aufdie Stadt und umzingelte die Burg. Zusammen mit seinen Generälen und Ingenieuren beschloss erGräben auszuheben, um so nah und so sicher wie möglich an die äußeren Mauern im Norden zugelangen. Tag und Nacht gruben die Soldaten unter ständigem Beschuss in Richtung Festung. Am11. Dezember waren die Grabungen bis auf 160 Meter an die Festung herangekommen.

Das Ende des Krieger-Königs Karl XIIDer französische Ingenieur Maigret hatte die Verantwortung für die Aushebungen. Am 11. Dezemberteilte er dem König mit, dass er glaube nah genug an der Festung zu sein, um die Belagerung in 8Tagen zu beenden. „Wir werden sehen” sagte der König, aber sah besorgt und unsicher aus3. Am Abend dieses Tages befahl der Kommandant der Festung Barthold Nicolai Landsberg seinenSoldaten das Feuer zu verstärken. Es war ein dunkler, nebliger Winterabend wie es typisch ist inNorwegen. Er ließ seine Truppen Feuerbälle in die Luft schießen und brennende Teerballen an dieMauern hängen damit seine Männer die schwedischen Angreifer besser sehen konnten.Um acht Uhr Abends beschloss der König selber die Gräben, die am weitesten an die Festungherangekommen waren, zu inspizieren. Er ging zu den Gräben und kroch, trotz der Warnung vonMaigret, in den äußersten Graben. Er lag halb und stand halb ohne seinen Kopf, seine Schulternoder seine Arme zu schützen und beobachtete wie seine Soldaten immer weiter in RichtungFestung gruben; weiterhin unter schwerem Beschuss aus der Burg.Als das Schießen nachließ und der Qualm und Rauch langsam weg wehte, beleuchtete der Mond dieUmgebung. Eine düstere Atmosphäre hing über dem Schlachtfeld. Plötzlich, um viertel nach neun fiel dieHand des Königs herab und sein Kopf nach hinten. Der König war getroffen worden und starb gleich darauf.Als die Offiziere realisierten was geschehen war, waren sie voller Furcht. „Mein Gott der König isterschossen”, schrie der General Kaulbars. Die anwesenden Offiziere beschlossen sofort dieTatsache geheim zuhalten, um nicht den Kampfgeist der schwedischen Soldaten zu schwächen.Die weiteren Ereignisse sind die Grundlage für die „Thinking Skills“ Aktivität: „Wer erschoss den König?”

3 Wie geschrieben steht in den Aufzeichnungen des Franzosen Maigret.

57


Die Historikerin der Universität London Professor Ragnhild Marie Hatton schrieb in ihrer Biografiedes Schwedischen Königs Karl XII, 1985:Zwei Uniformjacken wurden über den Körper des toten Königs gelegt, um wenigstens für kurze Zeitdie Identität seiner Person zu verheimlichen. Sicre, der Assistent des verstorbenen Königs, entfer-nte dessen Hut. Der Hut hatte ein großes Loch, an der Stelle, wo die Kugel quer durch des KönigsKopf geschossen worden war. Sicre setzte dem König seine eigene Perücke und einen Goldverzierten Hut auf. Carlberg und Schultz bekamen das Kommando über 12 königliche Wachen, dieden König auf einer Bahre tragen sollten. Ihnen wurde der Eid abgenommen niemanden zu sagenwen sie transportierten. Auf ihrem Rückweg nach Stutekollen jedoch nahmen sie eine falscheKurve und fielen einen steilen Hügel zu einem Fluss hinab. Die Bahre neigte sich und dieSoldatenjacken, die Perücke und der Hut fielen vom toten Körper. Gleichzeitig lichtete sich derNebel, und der Mond beschien das Gesicht Karls XII. Die Soldaten erkannten wen sie trugen undstimmten ein Klagen und Weinen an. Sofort wurde ihnen befohlen ihr Jammern einzustellen undunter Strafandrohung zu Stillschweigen verpflichtet.

Um 1 Uhr Nachts am 1. Dezember wurde die Bahre in das Haus des Königs in Tistedal abgestellt.

Der Körper des toten Königs wurde zunächst in ein Gewand gehüllt und in einen einfachenHolzsarg gelegt. Auserwählte Wachen begleiteten den Sarg nach Iddefjord (eine schwedischeStadt, 100 km von Fredrikshald entfernt). Dort wurde der Leichnam von Neuman, dem persön-lichen Arzt des Königs, gesalbt und in einen würdevolleren Sarg gelegt bevor es weiter nachStockholm, die schwedische Hauptstadt, ging. Der Wagen wurde besonders hergerichtet, um einRütteln und Schütteln des Körpers zu vermeiden.“

Viele Historiker, LehrerInnenn und StudentInnen, haben sich mit der Frage beschäftigt: Was geschahwirklich in jenen Tagen im Dezember 1718, in Fredriksten? Wer erschoss König Karl XII? Von Anfangan gab es Gerüchte, dass der König vom schwedischen Adel, von königlichen Offizieren oderAngestellten ermordet sein musste. Es wurde auch gemunkelt, dass sein Schwager Prinz Fredrik vonHessen-Kassel den Mord veranlasst haben könnte, um selber die schwedische Krone zu erlangen. Viermal wurde der Sarkophag geöffnet, um den gesalbten Leichnam des Königs, besonders denKopf, zu untersuchen, ohne nennenswerte wissenschaftliche Ergebnisse. Sogar der französischePhilosoph Voltaire beschäftigte sich ernsthaft mit der Frage, wer den König getötet hatte, wobei erzu dem Schluss kam, dass es am wahrscheinlichsten war, dass eine feindliche Kugel denMonarchen hingestreckt hatte. Aber endgültige Sicherheit zu dieser Frage gibt es bis heute nicht.Das Rätsel wird wahrscheinlich niemals gelöst werden. Die Fragen bleiben: Haben schwedischeOffiziere, die des Krieges überdrüssig waren, den König ermordet? Wurde der Monarch von seinemSchwager Prinz Fredrik von Hessen-Kassel getötet? Haben ihn schwedische Soldaten umgebracht?Haben ihn norwegische Soldaten umgebracht? Oder war er einfach ein Opfer des Krieges?

58


1.2.8 Chronologie (Chronology)

AllgemeinesSchon jahrelang wird von allen Seiten über den Mangel an Faktenwissen unter SchülerInnengeklagt. Gleichzeitig stöhnen die SchülerInnen und sagen: „Müssen wir denn wirklich jedeJahreszahl auswendig lernen?”Für die SchülerInnen ist die Menge an Personen und Persönlichkeiten sowie Ereignissen, die siebeherrschen müssen, ein echtes Problem. Zugleich ist das Auswendiglernen von Jahreszahlen undden dazugehörigen Informationen für viele SchülerInnen „leeres, bedeutungsloses Wissen” unddies erschwert den Erwerb von Übersichtswissen.In der Lernmethode „Chronologie” sollten die SchülerInnen die wichtigsten Jahreszahlen kennenund auch die wichtigsten Ereignisse und Personen, aber dies ist nicht das Ziel dieserLernmethode. Es ist erstrebenswert, dass die SchülerInnen Ursachen und Folgen eines Ereignissessehen, Veränderungen erkennen, Kontinuitäten entdecken und durch historische Analogien dasHeute erklären können. Zur Erreichung dieser Ziele ist eine solide Kenntnis der Fakten, Ereignisseund Personen unentbehrlich. Mit anderen Worten: die SchülerInnen müssen die Chronologie ken-nen. „Zeit” und „Zeitbestimmung” sind in jedem Fall wichtige Dimensionen im Fach Geschichte. Chronologien gibt es in vielen Formen und Typen (die klassischen Zeitabschnitte, diePhaseneinteilung nach Gesellschaftstypen, die nichteuropäischen Zeitabschnitte usw.). DerHistoriker, aber auch der Geschichtslehrer, bedient sich der Chronologie, damit er die Fakten nacheigenen Akzenten ordnen und eine zusammenhängende Geschichte rekonstruiert werden kann. Esist allerdings immer seine Geschichte. Das zusammenhanglose Auswendiglernen von Jahreszahlenhat im wörtlichen und im übertragenen Sinne wenig Nutzen. Der Schüler muss aktiv mit den Faktenarbeiten und sie in die je-weilige Zeit einordnen können, so dass ein Zeitbewusstsein entsteht.

Der ZeitbalkenEin Zeitbalken kann SchülerInnen helfen, die Grundlage für Zeitbewusstsein zu schaffen. Das istschon immer so gewesen und in vielen Unterrichtsstunden gehört ein Zeitbalken zumUnterrichtsstoff. Damit die SchülerInnen auf die gute Antwort kommen, müssen sie den Zeitbalkenzu Rate ziehen. Der Computer und das Internet haben dafür gesorgt, dass es auch Zeitbalken gibt,die audiovisuell helfen, einen Zeitbegriff zu entwickeln und außerdem durch HyperlinksZusammenhänge zwischen Fakten, Begriffen, Personen und Jahren aufzeigen.In all diesen Fällen bleibt der Zeitbalken jedoch ein Medium, bei dem der Schüler Konsument ist.Der Schüler fertigt den Zeitbalken nicht selbst an. LehrerInnen sind sich dieses Problems bewusstund lassen SchülerInnen oft selbst die Zeitbalken erstellen. Obwohl die Ergebnisse oft sehr gutsind, nimmt die Anfertigung eines Zeitbalkens viel Zeit in Anspruch und der Lehrer hat oft nichtausreichend Kontrolle über die Qualität und den Inhalt des Zeitbalkens.

Anwendungsmöglichkeiten der „Chronologie”Bei der Erstellung einer Chronologieaktivität sind Differenzierung und Variation in verschiedenenPunkten möglich.Die Zeitspanne: man kann sich für eine kürzere oder längere Periode entscheiden.Das Zeitintervall: man kann sich für ein Intervall von einem Jahr, einem Jahrzehnt oder einemJahrhundert entscheiden.Der chronologische Zeitbalken kann mit einer thematischen Einteilung verbunden werden. Hier sindverschiedenen Optionen möglich, abhängig von dem Thema: die Urgeschichte, die Antike, dasMittelalter usw. oder die Entdeckung – die Besiedlung – die Kolonie – der Widerstand – dieUnabhängigkeitskriege – die Unabhängigkeit – regional/national unterschiedlich.Die Zahl der Karten mit Aussagen/Ereignissen kann verändert werden.Die Informationsmenge und der Informationstyp auf den Karten können ebenfalls variieren.Die normalen Textkarten können durch Quellentexte, Abbildungen usw. abwechslungsreich gestal-tet werden.

59


In allen Formen der Aktivität spielt wiederum die Nachbesprechung eine grundlegende Rolle.SchülerInnen können bei der Zeit- und Platzbestimmung historische Fehler machen (eine Aussageoder eine Abbildung wird nicht dem richtigen Zeitabschnitt zugeordnet). Sie müssen ihre Wahl mitArgumenten unterbauen und die Beziehung zu den angrenzenden Fakten als Dreh- und Angelpunktnutzen. Weist man in der Nachbesprechung lediglich auf „gut” oder „falsch” hin, wird der Kern derLernmethode verfehlt. Der Lehrer sollte offene Fragen stellen und die SchülerInnen auf die gegen-seitigen Argumente reagieren lassen. Dies dient der Übersicht über die Qualität der Argumente, sodass auf Grund dessen Entscheidungen gefällt werden können.

ErfahrungenDie Lernmethode Chronologie wird von den SchülerInnen nicht als sehr schwer empfunden. DieAufgaben sind relativ einfach und weitschweifige Anweisungen sind nicht nötig. Aus diesem Grund kannman Chronologien in jeder Klassenstufe gut anwenden. SchülerInnen sehen sofort, dass Quellen nur andie richtige Stelle gesetzt werden können, wenn man weitere Fakten genau betrachtet und die gegenseit-igen Zusammenhänge explizit darstellt. Manchmal passiert dies auf Grund sprachwissenschaftlicherSchlussfolgerungen, manchmal auf Grund normalen logischen Denkens, aber meistens wird die vorhan-dene historische Kenntnis angewandt, um ein gutes Gesamtbild zu erhalten.Viel komplizierter ist für SchülerInnen die Nachbesprechung, wenn sie erneut den Zeitbalken betrachtensollen und hier Zusammenhänge oder Akzente angeben müssen. Dann muss darüber nachgedacht wer-den, was weniger wichtig ist, was wichtig ist oder was besonders kennzeichnend für diesen Zeitraum ist.

Didaktischer HintergrundChronologien * helfen SchülerInnen Argumente zu finden und Schlussfolgerungen zu ziehen.* helfen SchülerInnen zu identifizieren, zu klassifizieren, einzuordnen und Beziehungen

herzustellen.* beruhen auf die allgemeinen Fähigkeiten der SchülerInnen: Hören, Leseverstehen, Gedanken in

Worte kleiden.* helfen SchülerInnen die Dimension Zeit zu erfassen.* helfen SchülerInnen Beziehungen und Zusammenhänge zu sehen.

Chronologie – Ein Beispiel

Ideologien des 19. und 20. Jahrhunderts

Mit diesem Auftrag erhalten die Schüler einen Überblick über die wichtigsten Ideologien und derenEntwicklung im 19. und 20. Jahrhundert. Diese Ideologien sind an wichtige geschichtlicheEreignisse und Personen gebunden.


Thema: Die Ideologien des 19. und 20. Jahrhunderts

Methode: Die Klassifizierung und chronologische Einordnung von Ideologien, historischen Persönlichkeiten und Zitaten/Quellen.

Zeit: 100 Minuten

Ziele: * Die Schüler sind in der Lage, die Ideologien in den historischen Kontext einzuordnen.* Die Schüler können die Zitate/Quellen einem bestimmten Zeitraum zuordnen

und an die wichtigsten Vertreter dieser Ideologien koppeln.* Die Schüler sind in der Lage, Zusammenhänge innerhalb und zwischen den

Ideologien zu benennen und anhand wichtiger historischer Ereignisse näherzu erläutern.

Voraussetzung: Der Inhalt der Ideologien ist bekannt. Diese Lernaktivität soll Schülern einen zeitlichen Überblick (gleichzeitige Entwicklungen, Fakten usw.) verschaffen.

Vorbereitung: Das Arbeitsmaterial wird kopiert und in drei verschiedene Umschläge verteilt: I Die Ideologien (in verschiedenen Farben)II Geschichtliche EreignisseIII Historische Zitate/Quellen

Nutzen Sie für die Kennzeichnung der Ideologien und Personen unterschiedlicheFarben:

Liberalismus: BlauSozialismus: RotFaschismus: Gelb

Anleitung: Was: Überblick über Ideologien im historischen Kontext.Wie: Die Einordnung der Ideologien, Fakten und Zitate/Quellen in einen Zeitbalken. Warum: Damit die Schüler die Ideologien verstehen, müssen sie wissen, was indem jeweiligen geschichtlichen Zeitraum passiert ist.

Durchführung: * Teilen Sie die Schüler in Kleingruppen (zwei oder drei Schüler arbeiten zusammen) ein und platzieren Sie jeweils eine Kleingruppe an zwei Tischen

* Runde 1: die Schüler ordnen die Ideologien dem Zeitbalken zu.* Runde 2: die Schüler ordnen Ereignisse und Jahreszahlen.* Runde 3: die Schüler lesen die Zitate und ordnen diese den Ideologien zu.

Nachbesprechung: Die inhaltliche Auswertung wird mithilfe des Aufgabenblattes durchgeführt, dasjeder Schüler individuell bearbeitet hat.

Brückenschlag: Für das Verständnis der Ereignisse im 19. und 20. Jahrhundert ist es wichtig,dass die Schüler die Ideologien kennen und einordnen können, da diese maßge-blich den Verlauf der Geschichte bestimmten.


60

Ziele* Die Schüler können die Ideologien in den jeweiligen historischen Kontext einordnen. * Die Schüler können die Zitate/Quellen den Ideologien zuordnen und an die wichtigsten Vertreter

dieser Ideologien koppeln.* Die Schüler können Zusammenhänge innerhalb und zwischen den Ideologien benennen und

diese anhand von wichtigen historischen Ereignissen näher erläutern.

VoraussetzungDiese Lernaktivität kann nur dann ausgeführt werden, wenn die Schüler ausreichende Kenntnissezu den Ideologien besitzen und die historischen Ereignisse im 19. und 20. Jahrhundert kennen.

Vorbereitung* Für jede Gruppe wird der Zeitbalken in A3-Format kopiert. Überzeugen Sie sich davon, dass jede

Gruppe einen vollständigen Zeitbalken hat.* Kopieren Sie die Blätter mit den Ideologien für jede Gruppe. Geben Sie jedem „ – ismus” eine

andere Farbe. – Sozialismus: Rot– Liberalismus: Blau– Faschismus: Gelb

* Die Karten mit den Ideologien werden dann in Umschläge gesteckt; jede Gruppe erhält einen Umschlag (Umschlag I).

* Kopieren Sie das Blatt mit den historischen Ereignissen auf farbigem Papier (z.B. grün).Deponieren Sie die Karten in Umschlag II.

* Kopieren Sie dann die Blätter mit den Zitaten und Quellen. Machen Sie Karten und stecken Sie diese in Umschlag III.

* Kopieren Sie für jeden Schüler den Fragebogen.

AnleitungWas machen wir?

Zunächst verschaffen sich die Schüler einen Überblick über die Ideologien, die in den vorange-gan genen Stunden behandelt wurden.

Wie machen wir das? Die Schüler ordnen die Ideologien bestimmten Zeiträumen zu und schaffen Verbindungen zu denEreignissen. Außerdem werden die Zitate/Quellen dem Zeitbalken und den Ideologien zugeordnet.

Warum machen wir das? Vorstellungen über eine Gesellschaft sind abhängig von der Zeit. Damit die Schüler dieIdeologien und deren Abspaltungen verstehen können, müssen sie wissen, was in dem jeweili-gen historischen Zeitraum passiert ist.

DurchführungDie Schüler bilden Kleingruppen (zwei bis drei Schüler in jeder Gruppe). Achten Sie darauf, dassdie Schüler an zwei Tischen Platz nehmen, so dass sie den Zeitbalken gut überblicken können.

Runde 1 (10 Minuten)* Umschlag 1 wird ausgeteilt.* Die Schüler ordnen die Ideologien dem Zeitbalken zu.

Runde 2 (15 Minuten)* Umschlag 2 wird ausgeteilt.* Die Schüler ordnen die historischen Ereignisse dem Zeitbalken zu.* Manche Ereignisse gehören zu einer bestimmen Jahreszahl. Im Zeitbalken gibt es dafür leere

Kästchen. * Andere Ereignisse stimmen nicht mit einer Jahreszahl überein. Dann wählen die Schüler eine

Zeitspanne, zu der das Ereignis passt. Die Schüler sollten versuchen, ihre Wahl zu begründen. * Man könnte vorne im Klassenzimmer Bücher bereitstellen, damit die Schüler einige Dinge nach-

schlagen können.


61

Runde 3 (25 Minuten) * Die Schüler erhalten den Umschlag III.* Die Schüler lesen die Zitate/Quellen und überlegen sich, wer diese Aussage gemacht haben könnte.* Die Zitate/Quellen und die Personen werden dann dem entsprechenden Zeitraum zugeordnet.* Beachte 1: Einige Zitate können keiner Person zugeordnet werden, aber einem historischen

Ereignis oder einem spezifischen Jahr.* Beachte 2: Einige Namen werden öfters auftauchen. Diese Namen können unterschiedlichen

Zitaten zugeordnet werden.

Runde 4 (20 Minuten)* Die Schüler füllen einzeln den Fragenbogen aus und besprechen dann die Antworten in ihrer

Kleingruppe.

Runde 5 (20 Minuten)* Nachbesprechung des Fragebogens mit der ganzen Klasse

Nachbesprechung

InhaltlichAngesichts des großen Zitatenumfangs ist es nicht möglich, alle Quellen im Unterricht zubesprechen. Die Auswertung kann auf zwei Weisen durchgeführt werden.* Die Auswertung kann aus der Sicht der Schüler durchgeführt werden: Fragen Sie die Schüler,

welche zwei Zitate sie nicht zuordnen konnten. Inventarisieren Sie die Zitate. Besprechen Siedann drei bis vier Zitate, die am häufigsten genannt wurden, im Plenum.

* Aus der Sicht des Lehrers: Wählen Sie Zitate, die Ihrer Meinung nach wichtig sind und eventuell schwer einzuordnen waren.Beide Herangehensweisen ergänzen sich und können in derselben Stunde angewandt werden.Es ist dann ratsam mit der Auswertung aus Schülersicht zu beginnen. Dies wird ihre Motivationsteigern.

ProzessNur wenn die Schüler sich darüber im Klaren sind, wie sie Zusammenhänge und Verbindungengesucht haben, wenn sie etwas zuordnen mussten, sind sie in der Lage dies beim nächsten Malsystematisch zu tun. So lernen Schüler begreifen, dass Fakten nur dann einen Sinn haben, wennihnen eine Bedeutung zugeschrieben wird, indem man einen Zusammenhang zu anderenTatsachen herstellen kann.

Antwortblatt Quellen/Zitate

Quelle Autor Jahr Bemerkungen1 K. Marx 18482 J. Stalin 1931 aus der Rede zum ersten Fünfjahrplan3 V. Lenin 1905 in seiner Schrift: Was tun?4 SDAP 1894 aus dem Grundsatzprogramm5 A. Smith 1776 aus seinem Buch: „Der Wohlstand der Nationen“6 R. Thorbecke 1848 als Innenminister7 A. Hitler 1923 aus ‘Mein Kampf’8 B. Mussolini 1922 bei der Machtübernahme nach dem „Marsch auf Rom“9 B. Mussolini 1922 als Rechtfertigung des ersten faschistischen Staates10 J. Goebbels 1943 während der berühmten Ansprache im Sportpalast im Februar 194311 A. Mussert 30-er Jahre aus der Larousse-Enzyklopädie12 K. Marx 1848 die berühmte erste und letzte Zeile aus dem

kommunistischen Manifest


62

Arbeitsmaterial* Arbeitsblatt 1Der Faschismus und dessen wichtigste Vertreter * Arbeitsblatt 2Der Kommunismus und dessen wichtigste Vertreter * Arbeitsblatt 3Der Liberalismus und dessen wichtigste Vertreter * Arbeitsblatt 4Historische Fakten* Arbeitsblatt 5Historische Zitate* Fragebogen* Zeitbalken

Blatt 1 Der Faschismus und deren wichtigste Vertreter – Kopie auf gelbem Papier

Blatt 2Der Kommunismus und deren wichtigste Vertreter - Kopie auf rotem Papier

Blatt 3Der Liberalismus und deren wichtigste Vertreter – Kopie auf blauem Papier

Blatt 4Historische Fakten – auf weißem und grünem Papier


63

National-sozialismus Faschismus B. Mussolini B. Mussolini

J. Goebbels A. Hitler A. Rosenberg A. Mussert

Stalinismus Maoismus Kommunismus(Marxismus)

Revisionismus

Marxismus-Leninismus

L. Trotzky K. Marx

J. Stalin Mao K. Marx W.I. Lenin

KlassischerLiberalismus

R. Thorbecke A. Smith

Die Uneinigkeit unterden niederländischenLiberalen wächst. Vorallem hinsichtlich desWahlrechts und dersozialen Frage gibt esgroße Unstimmigkeiten.

NSDAP gewinnt dieWahlen, aber auchdie Kommunistenerhielten vieleStimmen.

Die NürnbergerGesetze

A. Smith

Weltwirtschaftskrise Tod Stalins Erste Arbeiter-gewerkschaften

Der Marsch auf Rom

RevolutionsjahrDie Bürger fordern infast allen europäis-chen Hauptstädtenmehr Einfluss auf dieRegierungen.

Verabschiedung derersten Sozialgesetzein England zumSchutz der Kinder ver-abschiedet.

Börsencrashan der Wallstreet

Stalin an der Macht

Reichstagsbrand Die russischeRevolution

Marx schreibt dasKommunistischeManifest

„Anschluss”

Wannsee-Konferenz China wirdVolksrepublik

Nachtwächterstaat Verabschiedung desersten Fünfjahrplanes

1. Von allen Klassen, welche heutzutage derBourgeoisie gegenüberstehen, ist nur dasProletariat eine wirklich revolutionäre Klasse.Die übrigen Klassen verkommen und gehenunter mit der großen Industrie, das Proletariatist ihr eigenstes Produkt. Das Proletariat wirdseine politische Herrschaft dazu benutzen, derBourgeoisie nach und nach alles Kapital zuentreißen, alle Produktionsinstrumente in denHänden des Staates, d.h. des als herrschendeKlasse organisierten Proletariats, zu zentral-isieren und die Masse der Produktionskräftemöglichst rasch zu vermehren.

2. Zuweilen wird die Frage gestellt, ob mandas Tempo nicht etwas verlangsamen kann,die Bewegung zurückhalten könnte. Nein, daskann man nicht, Genossen! Das Tempo darfnicht herabgesetzt werden! Im Gegenteil, esmuss nach Kräften und Möglichkeitengesteigert werden. Das fordern von unsunsere Verpflichtungen gegenüber denArbeitern und Bauern der UdSSR. Das fordernvon uns unsere Verpflichtungen gegenüberder ganzen Welt. Das Tempo verlangsamen,das bedeutet zurückzubleiben. UndRückständige werden geschlagen.

3. Errichten wir in unserem Land die Diktaturdes Proletariats in der Gestalt einer Vorhut,der führenden Partei des Proletariats, dannkönnen wir eine Weltrevolution erwarten.

4. Aus dem Programm einer niederländischenpolitischen Partei: Solange die Arbeiter dieStaatsmacht noch nicht in den Händenhaben, wird diese politische Partei allesdaran setzen, sämtliche politische Rechte zuerwerben und diese zu nutzen.

5. Gib jedem Individuum die vollständigeFreiheit und dann sorgt die unsichtbare Handdafür, dass eine Kombination aus natür-lichem Eigennutz der Menschen und ihrenBedürfnissen, Geschäfte zu tätigen, Handelund Tauschhandel zu treiben, zum Wohlstandfür alle führt.

6. Zitat eines niederländischenInnenministers: Heißt das, dass ein Staat füralles sorgen soll, alle Qualen und Leiden derGesellschaft heilen muss?

7. Diejenigen die wirklich leben wollenmüssen kämpfen, und diejenigen die nichtkämpfen wollen, verdienen es nicht in einerWelt des ewigen Kampfes zu leben.

8. Ich streite ab, dass eine Anzahl die men-schliche Gesellschaft lenken kann. Ich streite ab,dass diese Anzahl regieren kann mittels einergeregelten Beschlussfassung. Ich bestätige dieunvermeidliche Ungleichheit unter Menschen, dienicht durch ein allgemeines Wahlrecht einandergleichgestellt werden können.

9. Diese Ideologie ist anti-individualistisch. DasIndividuum geht im Staat auf, wodurch dasIndividuum vollständig zu seinem Recht kommt.

10. Ich frage Euch: Wollt ihr den totalenKrieg?

11. Ich setze mich für die Gründung der Groß-Niederlanden innerhalb des DeutschenReiches ein, in dem die Niederlande mit demflämischen und später auch mit dem wallonis-chen Teil Belgiens zusammengefügt werden.

12. Ein Gespenst geht um in Europa - dasGespenst des Kommunismus. Alle Mächtedes alten Europa haben sich zu einer heiligenHetzjagd gegen dies Gespenst verbündet, derPapst und der Zar, Metternich und Guizot,französische Radikale und deutschePolizisten.Die Kommunisten verschmähen es, ihreAnsichten und Absichten zu verheimlichen.Sie erklären es offen, daß ihre Zwecke nurerreicht werden können durch den gewalt-samen Umsturz aller bisherigenGesellschaftsordnungen. Mögen dieherrschenden Klassen vor einer kommunistis-chen Revolution zittern. Die Proletarier habennichts in ihr zu verlieren als ihre Ketten. Siehaben eine Welt zu gewinnen. Proletarier allerLänder, vereinigt euch!

64


Blatt 5 Historische Zitate

65


FragebogenIdeologien des 19. und 20. Jahrhunderts

Du hast gerade die Chronologie angefertigt und den Zeitbalken ergänzt. Erledige jetzt bitte die hierunten stehenden Aufgaben in Einzelarbeit. Du darfst lediglich den Zeitbalken nutzen, den du ger-ade ergänzt hast.

1 Wann kamen die folgenden Ideologien auf? Gib möglichst eine Jahreszahl an.Klassischer Liberalismus ........................................................................................................Progressiver LiberalismusKommunismus........................................................................................................................Marxismus-Leninismus ............................................................................................................Faschismus ............................................................................................................................Nationalsozialismus ................................................................................................................

2 Wer waren die wichtigsten (niederländischen) Vertreterdes Kommunismus ................................................................................................................des Faschismus......................................................................................................................des klassischen Liberalismus ..................................................................................................

3 Das Jahr 1848 ist ein wichtiges Jahr. Erkläre bitte, warum das so ist, sowohl für den Liberalismus als auch für den Kommunismus.Liberalismus: ......................................................................................................................................................................................................................................................................Kommunismus: ....................................................................................................................................................................................................................................................................

4 Thesen: Der Kommunismus, wie Marx und Engels ihn wissenschaftlich erklärt haben, ist die dominan-teste Ideologie in der geschichtlichen Entwicklung des 19. und 20. Jahrhunderts.

a. Bekräftige diese These mit zwei Argumenten.I ........................................................................................................................................................................................................................................................................................II .........................................................................................................................................................................................................................................................................................

b. Entkräfte diese These mit zwei Argumenten.I ........................................................................................................................................................................................................................................................................................II .........................................................................................................................................................................................................................................................................................

5 Der Faschismus ist die einzige Ideologie, die im 20. Jahrhundert entstanden ist. Oft wird gesagt,dass der Faschismus eine Reaktion auf den Liberalismus und den Kommunismus ist. DerFaschismus richtete sich gegen Elemente der anderen Ideologien. Gib für jede Ideologie an,welche Einwände der Faschismus hatte.

Liberalismus ........................................................................................................................................................................................................................................................................Kommunismus......................................................................................................................................................................................................................................................................


66


67

68


1.2.9 Geschichten erzählen – Kausale Analyse (Story telling – causal analysis)

AllgemeinesDiese Lernmethode dient dazu, ein einfaches und konkretes Fundament für die Arbeit mit zentralenund wissenschaftlichen kausalen Konzepten im Klassenzimmer zu geben, so wie auslösendeUrsachen, mitwirkende Ursachen und grundlegende Ursachen.

Diese Lernmethode ist außerdem eine gute Gelegenheit, die narrativen Fähigkeiten zu schulen.Das Erzählen von Geschichten hat in vielen europäischen Ländern eine eher schwache Positionund wird oft als eine “besänftigende Vermittlung” betrachtet; die SchülerInnen sollen dabei stillsitzen und zuhören und hin und wieder Notizen machen.

„Geschichten erzählen“ ist keineswegs eine passive Lernmethode. Durch „Geschichten erzählen“kann, falls es richtig angewandt wird, die Neugier von Schülern geweckt werden.Das Wecken von Neugier ist keine passive alltägliche Aufgabe, sondern ein wichtiges Element inder Entwicklung von Denkfertigkeiten. Der Zuhörer mobilisiert seine Vorstellungskraft und Fähigkeit,um Ideen zu entwickeln, und um die Geschichte des Erzählers nachzuvollziehen. Es ist jedochwesentlich, dass der Zuhörer der Geschichte folgen und sie verstehen kann. Außerdem ist„Geschichten erzählen“ eine Methode, die benutzt wurde um Wissen und andere wesentlicheInformationen, von einer Generation zur anderen, weiter zu geben.

Wir glauben, dass das Geschichtenerzählen neben der modernen Erzählliteratur im Klassenzimmersowohl bestehen als auch sie bereichern kann. Moderne Erzählungen sind etwas, das dieMassenmedien benutzen, um die Aufmerksamkeit der Jugend zu fesseln. Auf einer Handlungbasierende Computerspiele sind sehr beliebt. Die meisten Nachrichten in Zeitungen, imFernsehen, Internet oder Radio sind im Erzählformat. Aber diese Medien stehen immer alsSchnittstelle zwischen der Realität und dem Leser/ Zuschauer/ Hörer. Das Wesentliche hier ist,kritisches Denken über die Rolle der Medien als Geschichtenerzähler zu entwickeln, wohl wissend,daß auch der Lehrer als Erzähler eine Schnittstelle ist, der seine Worte abwägt und Denken undFühlen der Schüler beeinflusst.Es bleiben kaum Schauplätze über, an denen Erzähler und Hörer einander begegnen. Mit demErzählen hat der Lehrer eine besondere Gelegenheit, offen zu sein für Bedürfnisse und Nöte beider Weiterentwicklung der Schüler. Als Erzähler ist der Lehrer in der einmaligen Situation, in derkein unpersönliches Medium zwischen Erzähler und Zuhörer steht. Dies schafft sowohl dieMöglichkeit zur wechsel- und vielseitigen Kommunikation im Unterricht, als auch eine Atmosphärevon Aufmerksamkeit und Verständnis zwischen Lehrer und Schülern/ Lernenden.

Die Erfahrung mit der KausalanalyseDie Lernenden werden häufig eine Gefühlsreaktion auf die Geschichte zeigen und fragen, ob dieGeschichte authentisch oder nur fiktiv ist. Diese Reaktion zeigt, daß Sie beim Erzählen derGeschichte Erfolg hatten, ihre Aufmerksamkeit und Anteilnahme gewannen, welches ein guterAnfang zur Durchführung der Stunde ist. In vielen Fällen werden sich die Lernenden anfangs ver-wirrt zeigen, aber Sie könnten ihnen einige kleine Hinweise geben, wie sie zum Bearbeiten ihrerersten Aufgabe nachdenken sollten. Nach unserer Erfahrung wird die zweite Aufgabe leichter zubearbeiten, obwohl die Aufgabe selbst (Einordnen der Ursachen) von den Lernenden alsschwieriger eingestuft wird. Nach Bearbeiten der ersten Aufgabe, 10 verschiedene Ursachen find-en, ist die Diskussion darüber, was ein Auslöser sein kann, was eine mitwirkende, was einegrundlegende Ursache, eine Überlegung auf höherem Niveau. Für den Lehrer ist es wesentlich, denGruppendiskussionen zuzuhören, da er/ sie diese Information zum Durchführen derNachbesprechung im Unterricht braucht. Im Nachbesprechungsteil des Unterrichts müssen denLernenden die verschiedenen Möglichkeiten und Auslegungen der Ursachen bewusst gemacht wer-den. Ebenfalls wichtig zu zeigen ist, wie wir diese Mittel wissenschaftlicher Analyse in anderenThemen und Bereichen und gar in anderen Wissenschaften anwenden können (z.B. in der Literaturbei der Buchanalyse). Einige Lehrer haben dieses Unterrichtsbeispiel sogar zum Lösen vonDisziplinproblemen unter Schülern genutzt.

69


Didaktischer HintergrundDurch die Lernmethode „Eine Geschichte erzählen“ lernen die SchülerInnen* zuhören.* strukturieren.* Haupt- und Nebensachen zu unterscheiden.* zu argumentieren und Schlussfolgerungen zu ziehen.* Ursachen und Folgen miteinander zu verbinden.* sich in andere Personen, Länder und Zeiten hineinzuversetzen (abhängig von der Geschichte).

Eine Geschichte weitererzählen – Ein Beispiel

Die Explosion

Dies ist eine kurze, einfache Geschichte, die ein Lehrer rasch lernen kann. Die Zeichnungen (s.u.)sind einfach und die Linien leicht nachzuziehen. Sie wirken, sobald die Erzählung voranschreitet,unterstützen visuell dabei, die Schüler in die Geschichte einzubeziehen und ihre Spannung zuerhalten. Für die Lehrer sind sie gute “Helfer”, sich die Geschichte einzuprägen. Wichtig jedoch istdie Einleitung zu den wissenschaftlichen Konzepten zur Kausalanalyse.

Die Aufgabe ist zweigeteilt. Der erste Teil ist geschlossen und hauptsächlich eine visuelle Aufgabe.Der zweite Teil ist anspruchsvoller wegen der konkreten Anwendung der Instrumente für diekausale Analyse. Der letzte Teil kann in vielen unterschiedlichen Kontexten genutzt werden. Fastalles historische Material ist relevant. Aber auch andere Fächer wie Literatur, Geographie,Sozialwissenschaften sind es.

Die GeschichteDiese Geschichte geschah vor einigen Jahren. Zwei Schüler lebten nahe der Schule, und sie gin-gen immer gemeinsam zur Schule. Nennen wir sie Simon und Katharina. Nach den Sommerferienwaren sie begierig darauf, wieder zur Schule zu gehen, die Freunde zu treffen, die sie eine Weilenicht gesehen hatten, und begierig darauf, die neue Turnhalle zu sehen, die dieGemeindeverwaltung ihres Wissens nach beschlossen hatte, in den Sommerferien zu bauen. DerSchule war endlich die neue Turnhalle genehmigt worden, nach Jahren des Kampfes mit derörtlichen Regierung wegen der Forderung für besseren Schulsport. Aber wie es so oft der Fall ist,war das Gebäude zu Beginn des neuen Schuljahres nicht ganz fertig. Die Gerüste um das Gebäudeherum standen noch.

Simon und Katharina betraten den Schulhof. Dort wurden sie von dem Lehrer begrüßt, der geradeAufsicht über die Kinder auf dem Schulhof führte. Es waren noch 15 Minuten bis zum Schellen.Katharina sah ihre Freundin am linken Ende des Schulhofs und ging sofort zu ihr hin. Das folgendeGespräch fand statt:“Hallo Anne, schön Dich wieder zu sehen. Hattest Du einen schönen Sommer? Bei mir war’s toll.Ich hab’ jetzt ‘nen Freund, weißt Du, seit diesem Sommer.” Sie lächelte strahlend und sah glück-lich aus. Anne lächelte und fragte neugierig: “Oh, sag’ mir, wer es ist?” “Ich glaube, Du kennstihn.”, sagte Katharina, “es ist Richard aus der Klasse über uns.”Da veränderte sich Anns Gesicht. Ihr Lächeln verschwand, und sie wurde wütend und sauer undschrie: “Oh nein ... er gehört mir ...” Es entstand ein heftiger Streit zwischen den beiden Mädchen.Sie schrien einander laut an und stießen verbale Drohungen aus. Das erregte die Aufmerksamkeitdes Lehrers. Der Lehrer lief zu den Mädchen und trennte sie, verhinderte damit, dass sich dieSituation zuspitzte.

Simon beobachtete den Streit aus einiger Entfernung und sah, wie der Lehrer sich auf die streiten-den Mädchen zu bewegte. Er sah zu dem neuen Gebäude hinüber und wurde noch neugierigerdarauf, wie es wohl aussah. Er wusste, dass er vorsichtig sein musste, denn das Gerüst undherumliegendes Material konnten Schaden anrichten. Er ging zu der neuen Turnhalle hin.

70


Genau vor der Turnhalle war eine kleine Bude für die Arbeiter errichtet worden. Hier hatten sie ihreKaffeepausen gemacht, ihre Arbeitspläne für den Tag und hier aßen sie zu Mittag. Vor Fertigstellungdes neuen Gebäudes noch zu tun blieb, einen Felsen neben dem Gebäude zu sprengen, um denBereich um die neue Turnhalle herum zu vergrößern. Die Arbeiter hatten ihr Procedere für den Tagsorgfältig geplant. Der Sprengstoff für die Arbeit lag in einer Ecke direkt neben der Bude.

Einer der Arbeiter war Raucher. Aber vorher hatte er häufig vergessen, wo er Zigaretten undStreichhölzer abgelegt hatte. Daher machte er es sich zur Angewohnheit, beides auf denFensterrahme zu legen, damit er nicht vergaß, wohin er sie gelegt hatte. Er bemerkte nicht, dassdie Streichholzschachtel an dem Tag auf den Boden gefallen war.

Simon sah die Bude. Dort sah er die Sprengstoffkiste, die von den Arbeitern in die Ecke gestellt wordenwar. Er öffnete die Kiste und sah zu seiner großen Überraschung, dass riesige Feuerwerkskörper darinwaren. Plötzlich erinnerte er sich an die letzte Neujahrsfeier, als er und sein Vater einige Feuerwerkskörpergezündet hatten. Sein Vater hatte ihm beigebracht, sehr vorsichtig zu sein und wie er dieseFeuerwerkskörper handhaben sollte ... mindestens fünf Meter vom Feuerwerkskörper weglaufen, wenn mansie zündet. Er dachte: “Mensch, nun können wir das neue Schuljahr mit einem richtigen Tusch begrüßen.”Er nahm einen Dynamitstab und zündete die Lunte ... lief die fünf Meter weit weg und … BUUUUUMMM.Die Explosion war riesig. Die Wirkung war schrecklich. Ein Teil des neuen Gebäudes wurde inStücke gerissen. Die Bude wurde völlig zerstört. Beide Arbeiter wurden weggeblasen, Simon eben-falls. Zum Glück wurden keine weiteren Kinder schwer verletzt...

Am Tag nach der Explosion lautete der Zeitungstitel: Ein Schüler und zwei Arbeiter tot nachschrecklicher Explosion auf Schulhof – wer trägt Schuld?

Eine Regierungskommission wurde zusammengestellt. Ihre Aufgabe war herauszufinden: “Wie kon-nte das geschehen?”

InstruktionTeilen Sie die Schüler in Dreiergruppen ein. Erläutern Sie ihnen, dass sie eine kurze Geschichteerzählen werden, und das Sie die Geschichte nur einmal erzählen werden. Ermutigen Sie dieSchüler, sich Notizen zu machen.

Schreiben Sie auf die Tafel: Wer ist schuld – und warum ist er/sie schuld?

Aufgabe 1: Sagen Sie den Schülern, sie sollen mindestens 10 unterschiedliche Antworten aufdiese Frage geben. Geben Sie ihnen 15–20 Minuten (abhängig von ihrem Alter und Fähigkeiten) um Antworten zu finden.

Erzählen Sie die Geschichte und skizzieren Sie im Laufe der Geschichte den roten Faden auf derTafel (siehe unten).

Nachbesprechung: der erste SchrittVersichern Sie sich, dass jede Gruppe genug Antworten gefunden hat. Fragen Sie die Schüler nachder Gruppendynamik, und starten Sie einen Dialog mit den Schülern über einige Antworten. Aberfassen Sie sich kurz, und nutzen Sie nicht mehr als 10 Minuten für diesen Teil des Unterrichts.Diskutieren Sie, wie dies geschehen konnte? Nutzen Sie die Beispiele der Schüler, um zu verdeut-lichen, dass es mehrere mögliche Antworten gibt.

Ein Beispiel: Falls ein Schüler erwähnt, dass der niederländische Zöllner verantwortlich ist, weil erBetty an der Grenze zurückgeschickt hat, dann können Sie antworten, dass der Zöllner seineAnweisungen hatte …usw. Damit illustrieren Sie, dass hinter jeder möglichen Ursache mehreremögliche Antworten stehen.

Nutzen Sie ihre Antworten um eine Einteilung verschiedener Ursachen zu machen, und leiten Sieden Begriff kausale Analyse ein. Erklären Sie die unterschiedlichen Bedeutungen der Begriffe:

71


* auslösende Ursachen* mitwirkende Ursachen* grundlegende Ursachen

1 Eine auslösende Ursache ist eine Ursache, die Ereignisse in Bewegung setzt. In der Geschichteist es oft eine Ausrede, die größere Ereignisse auslöst. Ein Beispiel ist die Erschießung vonHerzog Ferdinand durch das Serbische Mitglied der “Black Hand”, Princip, in Sarajevo, als dieauslösende Ursache des Ersten Weltkriegs.

2 Eine mitwirkende Ursache spielt eine wichtige Rolle beim Auslösen eines Ereignisses. Sie sindmeist untergeordnet, und es gibt oft mehrere mitwirkende Ursachen für ein Ereignis. Beispieledieses Ursachentyps sind: die Widerbewaffnung der militärischen Kräfte vor dem ErstenWeltkrieg, der Bau der Berlin–Bagdad Zugstrecke, das Bilden von Allianzen, usw.

3 Eine grundlegende Ursache ist ein Ursachentyp, die als der wichtigste Grund angesehen wird,der ein Ereignis in Bewegung gesetzt hat. Was eine Person als eine grundlegende Ursache beze-ichnet, ist natürlich abhängig von ihrer gewählten Perspektive. Manche werden die Wirtschaft alseine grundlegende Ursache für den Ersten Weltkrieg sehen, als Deutschland England hin-sichtlich der Produktionszahlen übertrumpfte, und seine Märkte expandieren wollte. Andere wer-den die politische Sackgasse, oder das Fehlen von Kolonien nennen.

Machen Sie den Schülern klar, dass Analysen wie diese gute Instrumente sind um Ereignissebesser zu verstehen.Wenn Sie fertig sind mit diesem Teil des Unterrichts, können Sie die nächste Aufgabe einführen.Erklären Sie, dass es keine bestehende oder einzig richtige Antwort gibt, und das es alles eineSache der Interpretation ist.

Aufgabe 2: Schreiben Sie auf die Tafel: “Nutze eure Antworten, und versucht mit Hilfe derkausalen Analyse zu erklären, welche Ursachen es gibt”. Geben Sie ihnen 10–15Minuten um diese Aufgabe zu lösen.

Nachbesprechung: der zweite SchrittDieser Teil der Nachbereitung ist der wichtigste Teil des Unterrichts. Hier müssen Sie die Schülerdazu bringen, Ihnen mitzuteilen, wie sie zu der Lösung gekommen sind. Sorgen Sie dafür, dass inder Klasse eine Diskussion über die Unterschiede zwischen den unterschiedlichen Ursachenentsteht. Die Geschichte bietet mehrere Möglichkeiten, und Sie werden wahrscheinlich die Zeit imAuge behalten müssen, um alle Möglichkeiten während des Unterrichts zu besprechen. Nutzen SieZeit für positives Feed-back, und fragen Sie nach der Gruppendynamik, und wie sie zur Lösungunterschiedlicher Meinungen gekommen sind.Fragen Sie die Schüler nach den Beispielen die sie gefunden haben, und versuchen Sie Argumentezusammen für wahrscheinlichere Erklärungen zu stellen. Zum Beispiel: Wenn eine Gruppe dasArgument anbringt, der Arbeiter sei schuld, als der ursprüngliche Verursacher, könnte der Lehrerantworten, daß diese Geschichte nicht die ganze Wahrheit über sein Handeln wiedergibt. Er könnteabgelenkt worden sein als die Streichholzschachtel zu Boden fiel oder, als er gerade das Dynamit bes-ser sichern wollte, könnte er einen Anruf seines Chefs erhalten haben, oder er war beschäftigt damit,mit seinem Kollegen über die neueste Folge der Serie vom Vorabend zu sprechen, und so weiter.Ein wichtiger Grund für diesen Teil der Aufgabe ist, die Fähigkeit der Schüler zum kritischenDenken zu entwickeln, das heißt, dass die Schüler ihre ursprüngliche Gedanken neu bewerten.

WeiterführungZeigen Sie den Schülern die Wichtigkeit der Benutzung dieser Konzepte in anderen Bereichen. Dieskann geschehen indem man die Universalität dieser Instrumente in der Literatur,Sozialwissenschaften, Geographie, Biologie, usw. zeigt.Bringen Sie den Schülern außerdem ins Bewusstsein, dass jede (Nachrichten)Geschichte auseinem bestimmten Grund erzählt wird. Keine Geschichte erzählt die ganze Wahrheit. JedeGeschichte ist von Menschen gemacht und persönlich geprägt.

Abbildungen

1.2.10 Skizziere deinen Nachbarn (Design your Neighbour)

Allgemeines„Skizziere deinen Nachbarn“ ist eine anspruchsvolle Arbeitsform, bei der die SchülerInnen ihre eigenenNormen und Werte zum Ausdruck bringen müssen. Sie sollen angeben, welchen Bedingungen undAnforderungen ein neuer Nachbar / eine neue Nachbarin gerecht werden muss. Die SchülerInnen arbeitenmit unterschiedlichen geografischen, soziologischen, moralischen und politischen Konzepten. In dieserAktivität entdecken sie, in welchem Maße von Stereotypisierung die Rede ist und wie dies ihre Auffassungenund Haltungen hinsichtlich anderer Menschen beeinflusst (Vgl. Arndt/Behne, 2007, S. 63-65).

ErfahrungenDiese kognitive Fertigkeit wird häufig als ziemliche Herausforderung für Lernende angesehen. DieLernenden werden keine großen Schwierigkeiten beim Bearbeiten der Aufgabe haben. Sie ist recht einfachzu stellen und leicht durchzuführen. Schwierig sind die Nachbereitung und die Überleitung. Da vieleLernende stereotype Vorstellungen vom “bestimmten Anderen” haben oder davon, wie sie ihrenNachbarn/ Nächsten sehen möchten, ist es häufig notwendig, diese Haltungen und Meinungenrichtigzustellen, so wie sie während der Nachbereitung offenkundig werden. Dies ergibt jedoch auch eineGelegenheit, das kritische Denken bei den Lernenden entwickeln zu helfen, kulturelle Unterschiede zuentzaubern. In vielen Fällen haben die Lernenden großes Interesse gezeigt, ihre eigenen Vorurteile zu

72

1.2.9 | 1.2.10 Living and Learning in Border Regions

73


diskutieren, um ihre Meinung an denen anderer Lernender und Lehrer zu überprüfen. Während derNachbereitung mag der Lehrer etwas Zeit verwenden, Überlegungen zu den verschiedenen Ebenen derFeststellungen anzustellen. Daher ist es wichtig, dass der Lehrer eine klare Vorstellung davon hat wieman mit Fremdenfeindlichkeit bei Lernenden umgeht.

Didaktischer HintergrundDie Aktivitäten zu „Skizziere deinen Nachbarn“ helfen den SchülerInnen* sich ihrer eigenen Haltung und ihrer Auffassungen zum Zusammenleben mit „Anderen“ bewusst zu werden.* die eigenen Normen und Werte in Argumente zu fassen.* auf der Grundlage von Fakten und eigenen Auffassungen eine Schlussfolgerung zu ziehen.* die alltäglichen Dinge (sichtbares Verhalten) in Beziehung mit abstrakteren Konzepten und

Prinzipien auf dem Gebiet der Ethik, Soziologie, Politologie, Stadtplanung usw. (abhängig vomAuftrag) zu setzen.

* eine Verbindung zu schaffen zwischen dem eigenen persönlichen Leben (private Domäne) undder Gesellschaft (öffentliche Domäne).

* zu identifizieren (mit einem Etikett versehen) und zu klassifizieren.* Beziehungen und Zusammenhänge zu sehen.* sich in andere Personen, Länder und Zeiten hineinzuversetzen (abhängig von der Aktivität).

Entwerfe Deinen Nachbarn – Ein Beispiel

Stereotypen

KontextIn vielen Lebenssituation teilen wir Menschen in „Wir” und „Die Anderen” ein. Wir unterscheidenJungen von Mädchen wenn wir unterschiedliches Verhalten und verschiedene Ansichten erklärenwollen, wir machen einen Unterschied zwischen einem Landsmann und einem Ausländer, wir klassi-fizieren Christen und Muslime, schwarz und weiß, Lehrer und Schüler, Schule und Elternhaus usw.Diese Typisierung können die Wurzel für Feindseligkeiten, Unterdrückung und Rassismus zwischen denVölkern sein. Menschen die grenznah wohnen sind oft Zeugen und Opfer dieses Verhaltens gewesen. Diese Lernmethode soll eine Debatte anstoßen und aufzeigen wie wir in unserem Bildungssystemdiese Haltung reduzieren können.

ZieleDie SchülerInnen entwerfen einen „Nachbarn” („Den Anderen”), der sich in das kulturelle undsoziale Umfeld der Designer (SchülerInnen) einfügt.

AnleitungDie SchülerInnen werden in Dreiergruppen eingeteilt. Sie erhalten die folgenden Aufgaben:

1: Wählen Sie fünf Aussagen/Informationen und entwerfen Sie einen Nachbarn, mit dem Sie ihre Nachbarschaft teilen möchten. Allerdings sollte es keine Phantasiefigur sein, sondern realistisch bleiben. Alle gewählten Aussagen müssen in der Gruppe besprochen werden und dieWahl begründet und schriftlich dokumentiert werden.

Die SchülerInnen sollten etwa 20–25 Minuten lang diskutieren welche Informationen siegewählt haben und warum sie diese gewählten.

2: Welche Aussage ist am wichtigsten? Geben Sie den Aussagen eine Wertung von (1) sehrwichtig, bis (5) nicht so wichtig.

Sie sollten dafür 5 Minuten veranschlagen.

3: Welche Aussagen der gesamten Liste (25) sind nicht so relevant und warum? Wählen Sie 5 Aussagen, die nicht so wichtig sind. Schreiben Sie ihre Argumente in ganzen Sätzen auf.

Es ist wichtig,dass er/siegebildet ist

Es ist wichtig,dass er/sie diegleiche Sprachespricht

Es ist nicht wichtigwelcher Religioner/sie angehört

Es ist nicht wichtigwelche Spracheer/sie sprichtsolange wir uns ver-ständigen können

Es ist wichtigdass, er/sie dergleichen Religionangehört wie wir

Wir sollten die gle-ichen Essgewohn-heiten haben

Er/sie sollte frohsein, mit uns zuleben

Er/sie sollte diegleiche Kleidungtragen wie wir

Er/sie sollte diegleiche Kleidungtragen wie wir

Es ist wichtig,dass er/sie ihrLeben an unseresangleicht

Die Hautfarbe istuninteressant

Die Hautfarbemuss die gleichesein wie unsere

Es ist nicht wichtigob er/sie gebildetist

Er/sie sollten untersich bleiben

Er/sie sollten mituns verkehren

Er/sie solltenTermine einhalten

Wir sollten ver-suchenihre/seine Kulturzu verstehen

Er/sie mussunsere Kultur ver-stehen

Es ist nicht wichtig,welche Kleiderer/sie trägt

Er/sie sollteunsere kulturellenund sozialenRegeln befolgen

Er/sie darf nichtdick sein

Es ist nichtwichtig wie er/sieaussieht

Er/sie sollte nichteinen von unsheiraten dürfen

Er/sie sollteihre/seine Kinderstreng erziehen

Es ist nicht wichtigob er/sie ihreKinder schlagen

74


4: Gibt es eine Aussage, die Sie auf der Liste vermissen? Konstruieren Sie fünf Aussagen, die Siemeinen, sich besser für den Entwurf ihres Nachbarn eignen.

Veranschlagen Sie 10 Minuten für diese Aufgabe.

Der Lehrer sollte durch die Klasse gehen, die Arbeit beobachten und zuhören welche Argumentedie SchülerInnen anführen, um in der Nachbesprechung darauf eingehen zu können.

NachbesprechungNach den Aufgaben 1 und 2 können Sie eine Nachbesprechung durchführen. Fragen, die ein Lehrer stellen könnte:* Wie haben Sie die Aufgabe in der Gruppe gelöst?* Wie haben Sie ihre Differenzen beigelegt?* Wie sieht ihr Nachbar aus?* Warum haben Sie diese Aussagen vorgezogen?* Welche waren die wichtigsten Aussagen für ihren Nachbarn?* Welche Aussagen sind nicht so wichtig und warum?* Haben Sie „Wir” und „Die” Aussagen identifiziert?* Ist dieser Unterricht geeignet, das Problem Rassismus zu adressieren?

Fragen, die nach der 3. Aufgabe gestellt werden können:* Wie haben Sie die Aufgabe in der Gruppe gelöst?* Wie haben Sie ihre Differenzen beigelegt?* Warum haben Sie diese Aussagen vorgezogen?* Haben Sie weniger wichtigen Aussagen identifiziert?

Fragen, die nach der 4. Aufgabe gestellt werden können:* Warum haben Sie diese Aussagen gewählt?* Was sagen sie über Ihre Einstellung „Fremden” gegenüber, aus?* Zum Schluss für all Aufgaben im allgemeinen. Welche Aussagen fördern Toleranz und welche nicht?

Aussagenkarten zu Entwerfe Deinen Nachbarn

75

1.3Living and Learning in Border Regions

1.3 Nachbesprechung (Debriefing)

Dem Lernen eine Bedeutung gebenDie meisten Unterrichtsinhalte haben für viele SchülerInnen kaum eine direkte Bedeutung.Unterrichtsinhalte werden immer öfter unter den Aspekten der allgemeinen Entwicklung, derKulturvermittlung, der nationalen und europäischen Identität, des wesentlichen Grundwissens fürden rechtschaffenden Bürger usw. verteidigt.Es ist nicht gerade einfach, für SchülerInnen zwischen 12 und 18 „bedeutungsvollen Unterricht” zuschaffen. Die 12 – bis 18-Jährigen kämpfen mit ihren Hormonen und mit ihrem tagtäglichenDasein. Noch schwieriger ist es für SchülerInnen aus sozial schwachen Familien und für diejeni-gen, die kaum intellektuelles Rüstzeug haben, abstrakt zu denken.In den Aktivitäten der „Thinking Skills“ sucht man nach Lösungen. Durch das starke fachinhaltlicheAngebot und das Arbeiten mit spezifischen Fertigkeiten kommen auch die auf den Inhaltgerichteten LehrerInnen und SchülerInnen zum Zug. Durch die spielerischen, konkretenArbeitsformen wird der Lehrstoff auch für die anderen SchülerInnen zu einer Herausforderung.„Bedeutung geben“ und dies in unterschiedlichen Niveaus ist für einen Schüler nicht selbstver-ständlich. Deshalb nimmt die „Nachbesprechung“ des Gelernten bei allen Aufgaben einen sowichtigen Platz ein.

Engpässe bei der NachbesprechungDie Nachbesprechung ist tatsächlich der problematischste Teil aller Aktivitäten. Ein gutes Unterrichts-gespräch, jedenfalls wenn es um die Einbeziehung aller SchülerInnen geht, ist schon schwierig genug.Für eine Nachbesprechung gilt das aus verschiedenen Gründen in einem noch stär-keren Maße.

Die Arbeitsform ist zu vergnüglichDie meisten SchülerInnen finden die Schüleraktivitäten („Rätsel”, „Bilder, die im Gedächtnis bleiben”,„Tabu”) so vergnüglich, dass alle folgenden Unterrichtsaufgaben wesentlich langweiliger sind. Oft sinddie SchülerInnen bereit, für die spielerischen Aufgaben einen Teil ihrer Pause zu opfern. Nach einersolchen motivierenden Aktivität haben die meisten SchülerInnen jedoch keine Lust und Energie mehrfür eine mündliche Auswertung. Eigentlich müssten die Lernaktivitäten weniger vergnüglich sein, damitBedingungen für die Verbesserung der Lernergebnisse geschaffen werden.

Die Unterrichtszeit ist zu kurzDie Aktivitäten der „Thinking Skills“ nehmen fast immer 45 Minuten oder mehr in Anspruch. Da eineUnterrichtsstunde ebenso lange dauert, bleibt meistens zu wenig Zeit für eine gute Nachbesprechungder Stunde. Die Auswertung wird im Blitztempo vorgenommen. Dies geht oft einher mit dem Argument:„Ach, sie haben doch schon so prima gearbeitet, die Nachbesprechung finden sie sowieso zu kom-pliziert (und ich selbst auch, denkt der Lehrer), das können wir doch eigentlich lassen.“

Die Auffassungen der SchülerInnen zum „Lernen“Für die meisten SchülerInnen bedeutet „Lernen“: einen schwierigen Text aus dem Lehrbuch füreine Klassenarbeit auswendig lernen, wobei der Lösungsschlüssel die einzige richtige Antwortenthält und der Lehrer alles erklärt. Jahrelang wird den SchülerInnen in jeder Unterrichtsstundebeigebracht, dass dies „das wirkliche Lernen” ist.Die Lernaktivitäten zu „Denken lernen“ beinhalten eine ganz andere Form des Lernens, die nichtmit dem Bild übereinstimmt, das SchülerInnen vom „Lernen“ haben. Die SchülerInnen bekommen -oft in kleinen Lerngruppen - unterschiedliche, abweichende Aufgaben, bei denen der Akzent aufden Denkfertigkeiten und -strategien liegt. Das geht für die SchülerInnen oft einen Schritt zu weitund in der Nachbesprechung hört man dann oft Sätze wie: „Oh, ja, jetzt müssen wir auch nochdarüber reden, wie wir das gemacht haben.“SchülerInnen (zumeist ab der 1. Hälfte der 8. Klasse bis ungefähr zur 2. Hälfte der 10. Klasse) sindsehr Produkt orientiert. Das Produkt ist fertig, wenn sie eine Antwort parat und die Zeit herumgebrachthaben oder wenn sie die gute Antwort aus dem Lösungsschlüssel oder vom Lehrer erfahren.Die SchülerInnen sind entwicklungspsychologisch nicht in der Lage, innerhalb dieses Produkts eineForm der Auswertung als selbstverständlich zu betrachten (siehe Egan, 2005).

76

1.3 Living and Learning in Border Regions

Bei allen Aufgaben werden die SchülerInnen aufgefordert, zusammenzuarbeiten und miteinander zudiskutieren. So wird der Denkprozess sichtbar. Indem sie die Arbeitsweise und das Ergebnis derMitschülerInnen registrieren, können sie ihre eigene Herangehensweise und ihr Endprodukt kor-rigieren. Auch knüpft das gemeinsame Lernen in sozialkonstruktivistischer Hinsicht an dieFertigkeiten im Geschichtsunterricht an. Für den Erhalt zuverlässigerer Ergebnisse werden bei derGruppenarbeit mehr Quellen/SchülerInnen einbezogen. Dies macht die SchülerInnen auf ihre eigeneStandortgebundenheit und auf die Tatsache aufmerksam, dass jeder seine eigene Geschichte hat.Das gemeinsame Diskutieren zum Erreichen eines besseren Ergebnisses erfordert jedoch eine unbe-fangene Haltung der SchülerInnen und ein Interesse an der Frage „Könnte meine Antwort noch besserausfallen?“. In der Klasse sehen wir leider oft genau das Entgegengesetzte. SchülerInnen nehmeneinen Standpunkt auf der Grundlage sozialer Interaktion und der Hierarchie in der Klasse ein. Somachen sie ihre eigene Position in der Klasse gegenüber den MitschülerInnen und dem Lehrer deut-lich. Nicht in jeder Klasse kann also eine offene, konstruktive Auswertung stattfinden.In der Nachbesprechung geht es nur zu einem Teil um den Fachinhalt, zu einem anderen Teil gehtes um Denkstrategien und deren Anwendung. Die Gebiete „Transfer und Metakognition” haben lei-der noch nicht das volle Interesse der LehrerInnen und gehören nur in den wenigsten Fällen zuihrem Erfahrungsbereich.

Die Auffassungen der LehrerInnen zur NachbesprechungDie Auffassungen der LehrerInnen zur Nachbesprechung können einer durchdachten Auswertungauch im Wege stehen. Oft werden halboffene Fragen gestellt zu dem, was die SchülerInnen gelernthaben und wie sie das gelernt haben.Eine Nachbesprechung zu den Aktivitäten der „Thinking Skills“ erfordert in Aufbau und Inhalteine didaktische Herangehensweise, die an die Erlebniswelt der SchülerInnen anknüpft. EineNachbesprechung kann auf etwa zehn verschiedene Arten stattfinden und doch entscheidetman sich meistens für ein Unterrichtsgespräch von kaum 7 Minuten. Dann ist es kein Wunder,dass sich nicht alle SchülerInnen aktiv beteiligen und dass der Austausch auf einem sehr all-gemeinen Niveau statt-findet. Die LehrerInnen wissen eigentlich auch nicht, warum dieAktivität - in Bezug auf die Lernziele - durchgeführt wird. Wissen wir denn wirklich schon vonvornherein, was die SchülerInnen am Ende der Stunde können und wissen müssen? Und auchwenn wir das wissen, wird dann der Inhalt oder die Denkstrategie in einer Klassenarbeitgeprüft? Es kann den SchülerInnen nur sehr schwer verständlich gemacht werden, was daswirkliche Ziel einer Nachbesprechung ist und das haben die SchülerInnen eigentlich schonnach zwei Minuten begriffen.Die Gesamtsumme der oben genannten Aspekte ist letztlich die größte Achillesferse in derNachbesprechung.

Hinweise und Tipps für die NachbesprechungIn vielen Aktivitäten sind ein Quiz und ein Wettbewerbselement eingebaut. Das unterbaut die Frage„Habe ich es gut gemacht?“. Die Frage, warum es dann gut ist und was zu diesem Ergebnis beige-tragen hat, ist für SchülerInnen weniger interessant. Denn in ihren Augen muss man ein Quiz /einen Wettbewerb gewinnen, es ist ziemlich egal - wie. Doch liegt hier der wichtigsteAnknüpfungspunkt für die Lösung. Die Aktivitäten sind eine Herausforderung oder wir müssendiese zu einer Herausforderung werden lassen, so dass die SchülerInnen neugierig werden undwissen wollen: Wie ist es möglich, dass MitschülerInnen andere Antworten haben als ich selbst?Will man diese persönliche Herangehensweise an den Fachinhalt und die Denkstrategie koppeln,verlangt dies eine sorgfältige Planung des Lehrers. Eine gute Nachbesprechung erfordert Sorgfaltund Zeit. Stellen Sie sich selbst als Lehrer realistische Ziele. Bauen Sie Ihren eigenenErfahrungsbereich auf, in dem Sie mit Aktivitäten beginnen, die Ihnen liegen und die an Ihre eige-nen Fähigkeiten als Lehrer anknüpfen. Eine Nachbesprechung der Lernmethode „Rätsel” in einerneunten Klasse des Gymnasiums erfordert andere Qualitäten als eine Auswertung der Methode„Welches Wort weg“ in einer 7. Klasse der Hauptschule.

Vorbereitungen zur NachbesprechungDer Lehrer muss sich im Vorfeld der Stunde darüber im Klaren sein, welche konkreten Ziele er inder Nachbesprechung anstrebt.

77


Die Ziele können sein:* Die Einbeziehung von möglichst vielen SchülerInnen in die Auswertung.* Die SchülerInnen sollen angeben, wie sie die Herangehensweise in anderen Stunden nutzen.* Die SchülerInnen sollen angeben, wie sie die Denkstrategien im täglichen/gesellschaftlichen

Leben nutzen können.* Die SchülerInnen sollen angeben, wie sie auf die Denkfertigkeiten/den Inhalt in einer

Klassenarbeit oder bei einem anderen Kapitel zurückkommen.Für diese unterschiedlichen Ziele kann der Lehrer konkrete, zielgerichtete Fragen und/oder Beispieleentwickeln. Nach einer bestimmten Stundenzahl können sich diese Beispiele und Vergleiche immermehr vom Unterrichtsniveau abheben und aus vorigen oder noch kommende Unterrichtstunden sowieaus anderen Fächern, aus aktuellen Ereignissen, dem täglichen Leben usw. stammen.Die fachinhaltliche Nachbesprechung fällt dem Lehrer am leichtesten. Darum sollte in derAuswertung die Besprechung von metakognitiven Themen wie Lernstrategie, Denkprozess undVermittlung im Mittelpunkt stehen. Hier geht es um die Aktivitäten zu „Das Lernen lernen“ und umKonzepte wie Untersuchung, Induktion, Deduktion, Behauptung, Hypothese, Einordnung,Klassifizierung, Beziehungsgeflecht, Einfühlungsvermögen, Analyse, Argumentation, Vergleich usw.Ein weiterer Punkt sind die fachinhaltlichen Strukturbegriffe. Alle Aktivitäten umfassen ein odermehrere historische Konzepte wie Standortgebundenheit, Kausalität, Chronologie, historischer Kontext,Fakten/Meinungen und Interpretation. Wenn man sich dieser Tatsachen in der Vorbereitung bewusstist, kann der Lehrer auf die Suche nach Anknüpfungspunkten, Beispielen und Analogien gehen, die dieinhaltlichen Ergebnisse der Arbeitsform mit dem allgemeineren Fachkonzept verbinden.In der Unterrichtsstunde selbst gibt es vier Möglichkeiten, mit denen der Lehrer die Qualität derNachbesprechung steuern kann: die Einführung, das Aufgabenkonzept, die Lehrerbegleitung bei derDurchführung der Aktivität und die Zwischenbesprechungen. Wenn man in der Einführung explizit angibt,dass in der Auswertung über das Wie und Warum gesprochen wird, gibt es später unter denSchülerInnen weniger überraschte und gelangweilte Gesichter. Sie wussten in jedem Fall im Vorfeld,dass darüber gesprochen wird. Schreibt man die Stichwörter (wie z.B. Auswertung) groß und deutlich andie Tafel und verweist während der Stunde öfter darauf, können sich die SchülerInnen darauf einstellen.Oft sind die allgemeinen Schlussfolgerungen im Aufgabenblatt selbst aufgenommen. Statt dieseauswertenden Aufgaben mündlich in der Nachbesprechung auf die Tagesordnung zu setzen, steht esschwarz auf weiß und die SchülerInnen können sich inhaltlich auf die Nachbesprechung vorbereiten.Außerdem erhöht dies die „gefühlsmäßige” Wertschätzung der SchülerInnen. Denn wenn die Aufgabenauf dem Papier stehen, dann sind sie auch wirklich wichtig. Ein anderer Vorteil ist, dass dieBesprechung der fachinhaltlichen Aufgaben jetzt nahtlos übergeht in die Auswertung zum „Das Lernenlernen”. In den Augen der SchülerInnen werden dann einfach die nächsten Aufgaben behandelt.Da der Lehrer die SchülerInnen während des Anfertigens ihrer Aufgaben begleitet, sammelt erInformationen, die er für die Auswertung gut gebrauchen kann. Bemerkungen, Fragen undArbeitsweisen der SchülerInnen kann der Lehrer so gezielt in der Auswertung einsetzen.Bei etwas ausführlicheren Lernmethoden wie „Lebenslinie”, „Rätsel” oder „Chronologie” rufenZwischenbesprechungen gegensätzliche Reaktionen hervor. SchülerInnen empfinden es oft alsstörend, wenn sie ihre Arbeit unterbrechen müssen. Sicher beim Lösen der Schuldfrage (Rätsel)oder bei der Beteiligung an einem Zeichenauftrag (Bilder, die im Gedächtnis bleiben) wollen dieSchülerInnen eigentlich nur eins: weiter arbeiten! Die Erfahrung lehrt uns, dass Unterbrechungender Lernwirkung nicht zuträglich sind. In einer Zwischenbesprechung aber können sich dieSchülerInnen über ihre Wahl und ihre Herangehensweisen bewusst werden. Das bietetAnknüpfungspunkte für die allgemeine Auswertung und erhöht die Qualität der Lernergebnisse. DerLehrer muss hier die schwere Entscheidung treffen: entweder „die SchülerInnen ruhig weiter arbeit-en zu lassen” oder „den SchülerInnen bewusstes Lernen beizubringen”.

Die NachbesprechungDie wichtigste Voraussetzung für eine gute Nachbesprechung ist das aufrichtige Interesse und dieWertschätzung des Lehrers für den Beitrag der SchülerInnen.In vielen Aktivitäten wird ein Spiel, ein Quiz oder ein Krimi eingesetzt. Dieses komplementäreElement ist eine wichtige Voraussetzung für den Erfolg dieser Lernmethoden im Unterricht. Aus derSicht der SchülerInnen ist es deshalb unverzeihlich, diese Aspekte in der Auswertung zu negierenoder zu vernachlässigen. SchülerInnen wollen wissen, ob sie die Aufgabe gut gemacht haben und

ob sie es besser als die anderen getanhaben. Bevor überhaupt an das Lernengedacht werden kann, müssen die emo-tionalen Aspekte in der Auswertung unbe-dingt besprochen werden. Mit diesemTrumpf kann der Lehrer versuchen, dieanderen Lernziele zu erreichen.Für viele SchülerInnen ist die Frage „Wiehabt ihr das getan?“ nicht eine Fragenach der Arbeitsweise. Aus ihrer Sichtsteht die Frage in unmittelbaremZusammenhang und in Beziehung zu denanderen SchülerInnen. Die Frage wird alseine einschätzende Frage zumEndergebnis aufgefasst. Eine „Wie-Frage“kann für viel Durcheinander undVerwirrung sorgen.Es ist besser, einfach nach denAntworten der SchülerInnen zu fragen,ohne dass die SchülerInnen dazu eineErklärung geben müssen. Nach einerBestandsaufnahme der Antworten kanndann die Schlussfolgerung gezogen wer-den, dass die Unterschiede durch dieangewandte Arbeitsweise zustandegekommen sind.Die logische, nächste Frage ist dann„Wie seid ihr an die Aufgabe herangegan-gen?“ und danach „Haben sich einigeSchülerInnen mit einer anderen Antwortauch für diese Herangehensweise ent-schieden?“Geben Sie den SchülerInnen die Zeit unddie Ruhe, sich auf ihre Antworten vorzu-bereiten. Hier oben haben wir gesehen,dass frühere Stichworte undFragestellungen in Bezug auf dieinhaltlichen Schlussfolgerungen und dieAuswertungen zum „Das Lernen lernen”in der Einführung und auf demAufgabenblatt dazu entsprechendeMöglichkeiten bieten.Bei jeder Nachbesprechung und beijedem Unterrichtsgespräch gibt esschnelle SchülerInnen, die sofortreagieren und langsame SchülerInnen,die eher einen träumerischen Lernstilhaben. Darunter gibt es SchülerInnen, diein einer Gruppe leichter sprechen undSchülerInnen, die sich in einerKleingruppe wohler fühlen. Alle dieseDinge können berücksichtigt werden,wenn man zum Beispiel diesenSchülerInnen zwei bis fünf Minuten dieZeit gibt in einer Kleingruppe dieAntworten schriftlich vorzubereiten.

78


AuswertungZwölf goldene Tipps

1. Nehmen Sie sich Zeit dafür.2. Sorgen Sie dafür, dass die Auswertung ein „natür-

licher“ Teil der Unterrichtsstunde ist. Stellen Sieauf dem Aufgabenblatt auswertende Fragen zum„Das Lernen lernen”.

3. Gehen Sie auf die Gefühlswelt der SchülerInnenein. Was ist eure Antwort? Wie fandet ihr es, umdies zu tun? Wie funktionierte dieZusammenarbeit?

4. Stellen Sie offene Fragen. Wie seid ihr an die Sache herangegangen? Habtihr die Arbeitsweise verändert? Hattet ihr eineAufgabenverteilung?

5. Lassen Sie die SchülerInnen so viel wie möglich selbst erklären. Erklär das mal. Kannst du das erklären? Erzählmal etwas mehr darüber. Kannst du vielleicht ein Beispiel nennen? Warum?

6. Lassen Sie die SchülerInnen untereinanderreagieren und halten Sie sich selbst mitschnellen Urteilen zurück.Haben mehr Gruppen dies so getan? Wer hat dasauch so oder nicht so? Wäre eine andere Antwortauch möglich? Was haltet ihr von der Antwort der anderen Gruppe? Wer von den anderen kanndazu ein Beispiel geben?

7. Sagen Sie so wenig wie möglich, benutzen Sie Gebärdensprache. Nicken Sie zustimmend, beugenSie sich nach vorne, machen Sie Handbewegungen,damit die SchülerInnen weitererzählen, schauen Siedie SchülerInnen interessiert an usw.

8. Machen Sie Zusammenhänge sichtbar.Wie kommt dies im Schulbuch rüber? WelcheFragen könntet ihr in einer Klassenarbeiterwarten? Welche Vorteile könntet ihr bei anderenFächern bei dieser Herangehensweise haben?

9. Beziehen Sie so viele SchülerInnen wie möglichein. Geben Sie den SchülerInnen die Zeit, in derGruppe über die Antwort nachzudenken.

10. Bauen Sie die Auswertung auf. Wenn die ersteGruppe die perfekte Antwort gibt, ist die Auswertungzu kurz. Nehmen Sie die Antworten/Gruppen zuerstdran, die noch Ergänzungen benötigen.

11. Kommen Sie in den weiteren Unterrichtsstundenauf die Schlussfolgerungen der Auswertungzurück. Wie haben wir das in der Stunde mitdem Begriffsspiel gemacht?

12. SchülerInnen dürfen Fehler machen, der Lehrer auch. Misslingt eine Auswertung/Nachbe-sprechung, dann gibt es in der nächsten Stundewieder eine Chance.

79


So wird der Beitrag mehrerer SchülerInnen garantiert. In einem Unterrichtsgespräch mit 24SchülerInnen kann immer nur ein Schüler das Wort führen. Wenn in derselben Klasse Gruppen vonjeweils drei SchülerInnen gebildet werden, können acht SchülerInnen zugleich sprechen.Wenn das in einer Klasse erforderlich ist, dann sollten Sie nicht zögern von den hier vorgelegtenKonzepten und Vorschlägen abzuweichen. Das „Lernen” der SchülerInnen ist in jedem Falle ober-stes Gebot.

Die Verarbeitung der NachbesprechungEine der wichtigsten Erfahrungen der „Thinking Skills“ Aktivitäten ist „Die Verarbeitung derAuswertung”. Da Fragen zum „Das Lernen lernen” aufgenommen wurden, gibt es die Möglichkeit,dass sich die SchülerInnen mit Hilfe der Herangehensweise „Denken - teilen – austauschen“Schritt für Schritt über den Lernprozess und das Lernergebnis bewusst werden. Dieser Effekt wirdverstärkt, wenn sie in einer der darauf folgenden Stunden nochmals zu Ihren Auffassungen befragtwerden. Erst dann wird deutlich, was sie wirklich gelernt haben und ob das angestrebte Ziel aucherreicht wurde. In der Praxis hat sich herausgestellt, dass SchülerInnen ein, zwei Stunden späterdem Gelernten einen anderen Wert beimessen als kurz vor oder nach der Unterrichtsstunde.Die verwendeten Lernmethoden sind oft fachübergreifend. Zum Gelingen des Unterrichtskonzeptsgehört der Einsatz der gesamten Schule. Finden es LehrerInnen bereits schwierig, hinsichtlich derDenkstrategien und historischen Fähigkeiten eine einheitliche Lehrlinie für das eigene Fach zuentwi-ckeln, dann ist eine derartige Herangehensweise für die gesamte Schule noch in weiterFerne. An den Schulen sollten Umfragen durchgeführt werden, damit eingeschätzt werden kann,inwiefern sich die Anstrengungen der SchülerInnen und eine Einführung der „Thinking Skills“ in dergesamten Schule tatsächlich lohnen.

Regionaler Teil: Ungarn-Österreich

2.1 Das Projekt „Leben und Lernen in Grenzregionen“ in der Region Burgenland-Westungarn

Barbara Mayer

Alleine schon aufgrund der teilnehmenden Institutionen (Westungarische Universität/UniversitätszentrumSavaria), Savaria Múzeum Szombathely, Burgenländische Forschungsgesellschaft, LiteraturhausMattersburg) und den teilnehmenden ProjektpartnerInnen (Lektorin am Lehrstuhl für Germanistik, Historiker,Mitarbeiter eines Museums, Kulturvermittlerin) waren wir im Unterschied zu den anderen Projektregionengleich von Anfang an sehr stark auf den Aspekt der „außerschulischen Lernorte“ ausgerichtet.Das Universitätszentrum Savaria mit seinen drei Fakultäten (Geisteswissenschaftliche,Naturwissenschaftliche Fakultät und Fakultät für Sport und Kunst) ist unmittelbar in derLehrerInnenausbildung (am dort angesiedelten Institut für Germanistik werden z.B.DeutschlehrerInnen ausgebildet) tätig, das Savaria Múzeum betreibt eine Abteilung fürMuseumspädagogik, die MitarbeiterInnen der Burgenländischen Forschungsgesellschaft liefernunter anderem historisches Grundlagenmaterial für zahlreiche Museums- und Erinnerungsprojektedieser Region und durch die Querverbindung des Literaturhauses Mattersburg zum ProjektKulturvermittlung Burgenland konnten Arbeitsmaterialien direkt mit SchülerInnen an verschiedenenaußerschulischen Lernorten vor Ort entwickelt und erprobt werden.Einige inhaltliche und methodische Anmerkungen, die sich aus dieser besonderen Konstellationergeben haben, möchten wir den von uns in diesem Projekt erarbeiteten Materialien voranstellen.Wichtig erscheint es uns auch, über einige diesem Projekt zugrunde liegenden zentrale Begriffenachzudenken und ein wenig darüber zu reflektieren, was das Besondere daran ist, wenn sich einemethodische Anleitung zum „Denken lernen“ mit dem Thema „Grenzregion“ und einer besonderenForm von „Lernort“ verknüpft. Alleine das Leben oder der Besuch in einer Grenzregion bietet ansich schon vielerlei Möglichkeiten – durch aufmerksames Beobachten und neugierigesWahrnehmen von Sprache, von sozialen, politischen und wirtschaftlichen Ereignissen undGegebenheiten oder von geografischen Grenzverläufen – sich mit den historischen und kulturellenZusammenhängen einer Grenzregion auseinandersetzen zu können. Zeitlich angesiedelt ist dieses Projekt interessanterweise genau in einem Zeitabschnitt, in demsich Leben und Wahrnehmung in der Grenzregion Ungarn-Österreich nochmals sehr grundsätzlichverändert haben. Seit Dezember 2007 ist die Grenze zwischen den beiden Ländern keineSchengen-Außengrenze mehr. Besonders interessant war es für die TeilnehmerInnen desProjektes, gerade in dieser Zeit der Veränderung auch selbst in die Rolle der Lernenden und derBeobachterInnen zu schlüpfen, um sich mit Fragen der historischen und geografischenWahrnehmung des Grenzraumes aus unterschiedlichen Perspektiven auseinander zu setzen. Essind vor allem historische Eckdaten – das Jahr 1921, das Jahr 1956 oder das Jahr 1989, die sichin den von den PartnerInnen in Ungarn und Österreich erarbeiteten Aufgabenstellungen wiederfind-en. Es war bereichernd, diese Ereignisse auch mit den Augen des Nachbarn sehen zu lernen. Dawir die Aufgabenstellungen in unserer eigenen Projektgruppe entwickelt und erprobt haben, und sieschließlich noch mit den PartnerInnen der anderen am Projekt beteiligten Grenzregionen testenkonnten, sind die Erfahrungen und Vorstellungen von diesseits und jenseits der „ehemaligen“ bur-genländisch/ungarischen Grenze, aber auch viele andere europäische „Grenzerfahrungen“ in dienun ausgearbeiteten Materialien eingeflossen.Für unsere Region haben sich aufgrund der teilnehmenden Institutionen in erster Linie historischeFragestellungen ergeben. Die von uns erarbeiteten Übungen sollen sowohl für die ungarische, alsauch österreichische Lehrerfortbildung, anwendbar sein. Das Modell der „Thinkings Skills“ ist einmethodischer Ansatz, der dieser Form des Arbeitens, das bewusst die Möglichkeit desPerspektivenwechsels mit einbezieht, sehr gut entspricht: er legt sehr großen Wert auf das ent-deckende Lernen, lenkt das Augenmerk auf das Denken an sich und macht als Teil der Übung

Living and Learning in Border Regions2.1

80

sichtbar, wie unser Denken funktioniert, also auch wie das Wissen um etwas zustande kommt.Wünschenswert für unsere Region wäre es, wenn dieses Projekt schließlich auch zumAusgangspunkt für das gemeinsame Nachdenken – LehrerInnen aus Österreich gemeinsam mitLehrerInnen aus Ungarn – über die Region Burgenland-Westungarn werden könnte. DieProjektpartnerInnen in Ungarn und Österreich haben die ausgearbeiteten Übungsbeispiele vor allemdarauf ausgerichtet, dass sie bei Museumsbesuchen (z.B: Landesmuseum Burgenland,geschichte(n)haus bildein, Museen im Komitat Vas) bzw. als Vor- oder Nachbereitung einessolchen Museumsbesuches, Verwendung finden können.

Living and Learning in Border Regions 2.1

81

2.2 „Thinking Skill“ trifft „Außerschulischen Lernort“

Barbara Mayer

Der Besuch eines außerschulischen Lernortes, zum Beispiel eines Museums, ist für SchülerInnenzunächst meist grundsätzlich interessant, er bietet die Möglichkeit die gewohnte Lernumgebung zuverlassen und sich auf neue Lernsituationen einzulassen. Museen in sogenannten „ländlichen“Regionen (wir befinden uns zumindest auf österreichischer Seite in einer solchen) knüpfen thema-tisch meist bei Themen an, die für den Unterricht in diesen Regionen relevant sind. Sie beziehensich oftmals auf Fragestellungen des Sachkundeunterrichts (in der Primarstufe) und im weiterenSchulverlauf auf jene des Geschichts-, Biologie- und Geographieunterrichts. Trotz oft ansprechenderinhaltlicher Ausrichtung – bei den thematischen Fragestellungen wird zumeist noch der Nutzen fürden Lehrplan mitgedacht – werden die Inhalte letztlich nur sehr selten dem kindlichen undjugendlichen Lernverhalten entsprechend aufbereitet. Interessante „neue“ Lernorte als spannendeRessource für positive, motivationsfördernde Lernerlebnisse bleiben also ungenutzt, weil sie didak-tisch nicht wirklich einsetzbar sind. Oftmals wären nur kleine „Handgriffe“ nötig, welche dieAusstellungsbesucherInnen (gleich welchen Alters) motivieren würden, sich aktiv mit den gezeigtenAusstellungsinhalten auseinander zu setzen. Ein guter Ausgangspunkt für gelungene Museumsbesuche, nicht nur im Grundschulalter, ist eindidaktisches Konzept, dass den BesucherInnen die Möglichkeit gibt, ausgehend vom mitgebracht-en Wissen, unabhängig davon wie umfangreich dieses ist, sich selbst neue Wissensbereiche zuerschließen und sie motiviert, neue Fragen zu stellen.Im folgenden Abschnitt werden wir eine kurze Begriffsbestimmung von „außerschulischenLernorten“ vornehmen und anschließend erläutern, warum es für unser Projektteam bereicherndgewesen ist, die didaktischen Möglichkeiten der „Thinking Skills“ gerade an außerschulischenLernorten zu erproben.

Außerschulischer Lernorte – eine BegriffsannäherungMit dem Begriff „außerschulischer Lernort“ meint man, dass Lehrende und Lernende dasSchulgebäude, also den hauptsächlichen Ort des Lernens verlassen können, wenn es darum geht,bestimmte Themen oder Fragestellungen durch eigene Erfahrungen, Beobachtungen und Erlebnissein kleinen Teams zu erschließen. In der Primarstufe wird der außerschulische Lernort vor allem imSachkundeunterricht regelmäßig in die Unterrichtsplanung miteinbezogen. Ab der 5. Schulstufesind es die Fächer Geographie und Geschichte, Biologie oder Bildnerische Erziehung in denen –soweit es die derzeitigen Lehrpläne in Österreich noch zulassen – der handlungsorientierteUnterricht an Orten außerhalb der Schule regelmäßig genutzt wird. Die Bezeichnung „außerschulischer Lernort“ stammt zunächst aus dem Berufsschulbereich, hiergeht man bei der Ausbildung an sich von einer Pluralität der Lernorte – Schule, Betrieb und überbe-triebliche Ausbildungsstätte – aus. In Anlehnung an diese Form der praxisbezogenenBerufsausbildung ist auch oft vom „Lernen vor Ort“ die Rede, das heißt bestimmte Inhalte undProbleme werden an der Stelle bearbeitet, wo sie direkt wahrgenommen, erlebt und studiert wer-den können. In ähnliche Richtung zielt der Begriff der „Erkundung“, der vor allem imZusammenhang mit Stadterkundung und Betriebserkundung gebraucht wird. Im Sachunterricht derVolksschule in Österreich werden „Lehrausgänge“ angeboten, wobei in der Regel Lernorte, die zuFuß erreichbar sind (z. B. Post, Rathaus, Bank usw.) aufgesucht werden. Für diese Zwecke ist das„Herausgehen“ aus dem Schulgebäude notwendig, der Begriff „Exkursion“ hat sich mittlerweileauch schon im Volksschulbereich durchgesetzt.„Realitätsbegegnung“ und „Erfahrungsorientierung“ sind die didaktischen Schlagworte, die dieseForm des Unterrichts begleiten. Die Lernenden gehen über das Symbolische, der durch Zeichenvermittelten Realität, wie z.B. bei Texten, Karten oder Schaubildern, hinaus und versuchenWirklichkeit direkt, so, wie sie erscheint, zu erfassen, zu ordnen, zu analysieren und zu deuten. DieTrennung von Lebenssituationen, für die gelernt wird, und den Lernsituationen soll dabei zumind-est ein Stück weit überwunden werden. Das außerschulische Lernen ist vor allem für denLehrenden Anlass, die gewohnten Lernkonstellationen aufzulösen. Im guten Fall orientiert sich derLernprozess mehr an den Bedürfnissen der SchülerInnen und sie erhalten Möglichkeiten, den


82


83

Lernprozess selbst zu verantworten und zu organisieren. Das Tätigwerden der Lernenden und derProzess des Lernens selbst stehen beim Besuch eines außerschulischen Lernortes mehr imVordergrund. LehrerInnen suchen beim Besuch „institutionalisierter“ außerschulischer Lernorte oftUnterstützung durch didaktische Begleitprogramme, die im guten Fall die Chance derSelbstorganisation beim Lernprozess aufgreifen.Ein funktionierender außerschulischer Lernort sollte folgenden didaktischen Bezugsrahmen berück-sichtigen:Die Schülerinnen und Schüler können an außerschulischen Lernorten „forschend“ lernen, d. h.sich mit einer Sache und ein Problem so auseinandersetzen, dass sowohl das Vorgehen als auchdas Ergebnis nachvollziehbar ist. Das Lernen orientiert sich am Prozess. Nicht Wissenstransfer istder Ausgangspunkt des Lernens, sondern konstruktive Arbeit in einer kleinen Lerngruppe. Begleitetwird dieser Lernprozess zumeist von einer Person, die an diesem außerschulischen Lernort arbeit-et. Dies wirkt sich meist sehr positiv auf die Lernsituation der Schülergruppe aus. DieseKonstellation macht deutlich: es geht nicht um das Lernergebnis in Form von abfragbarem Wissen(dies muss eingangs auch mit den begleitenden LehrerInnen geklärt werden), sondern einmal mehrgilt der Leitsatz „Der Weg ist wichtig“. Oftmals werden derartige Exkursionen innerhalb desProjektunterrichts durchgeführt, sodass SchülerInnen sich mit einem Thema in unterschiedlichenLernumgebungen beschäftigen können.Das Projekt „Living and Learning in Border Regions“ befasste sich aufgrund seiner thematischenAusrichtung vor allem mit historischen, gesellschaftspolitischen und zu einem Teil auch geo-graphischen Lerninhalten. Gerade für diese inhaltliche Ausrichtung bieten „außerschulischeLernorten“ ganz besondere Lernchancen:Verbindung von abstraktem und konkretem Lernen: Die gesellschaftspolitische Bildung imKlassenzimmer ist relativ weit von der gesellschaftlich-politischen Wirklichkeit entfernt und die reinintellektuelle Bearbeitung gesellschaftspolitischer Fragestellungen kann bei SchülerInnen nur sehrwenig politisches Interesse wecken.Vergleich und Austausch unterschiedlicher Wissensformen: Bei Exkursionen werden dieSchülerInnen mit Aussagen und Meinungen von Personen und Institutionen, wie z. B. ExpertInnen,VertreterInnen von Institutionen, und dem allgemeinen Publikum (in Gästebüchern oder bei derBeobachtung anderer MuseumsbesucherInnen) konfrontiert. Museumsbesuche bieten in beson-derem Maße Möglichkeiten zum Austausch und zur Reflexion sehr unterschiedlicherWissensformen: z. B wird der Wissenschaft die didaktische Umsetzung, oft auch Kommentare derMedien und Überlegungen der BesucherInnen, gegenübergestellt.Mehrdimensionales Lernen: Exkursionen können Lernsituationen sein, die den SchülerInnen sehrbewusst vor Augen führen, dass sie Werkzeuge brauchen, um die gesellschaftlich-politischeWirklichkeit zu erschließen. Sie bieten die Gelegenheit, sozialwissenschaftlich orientierte Verfahrenund Arbeitsweisen, wie z. B. das Beobachten, Fragen, Klassifizieren, Auswählen oder Vergleichenzu erproben und zu trainieren.

Museum – ein Lernort der besonderen ArtGerade ein Museum ist als Einrichtung an sich schon eine Ausdrucksform, wie eine Gesellschaftmit ihrer Kultur und ihrem Wissen umgeht. Ein ideales Museum stellt zwar den Anspruch Fragen zubeantworten, ist aber zugleich ein Ort, der so aufbereitet ist, dass BesucherInnen neue Fragenstellen, ein Ort, der die Kommunikation über unsere Gesellschaft zulässt.Das Museum verstanden als besonderer Lernort stellt, im Gegensatz zu Büchern oder Filmen, die Fragenach besonderen Erfahrungsmöglichkeiten und sucht diese durch didaktische Maßnahmen wie derGestaltung oder Kulturvermittlung umzusetzen. Im Idealfall setzt das Museum Information und Inszenierungso ein, dass beim Besucher Spontaneität, eigene Lebenserfahrung, Neugierde, Kombinationsfähigkeit unddas von ExpertInnen erarbeitete Wissen im Zusammentreffen neue Erkenntnisse bringen können. Aufdiese Weise vermittelte Informationen und Zusammenhänge bleiben besser im Gedächtnis und sind wiederabrufbar, da intensives Erleben sehr viel mehr Bezugspunkte liefert als z.B. das Lesen vonInformationstafeln. BesucherInnenforschungen an Museen haben in den letzten Jahren interessanteErgebnisse geliefert, wie wichtig es für den Ort Museum ist, nicht ausschließlich das vorhandeneExpertInnenwissen in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu rücken, sondern es als Chance zu sehen,dass an dem Ort „Museum“ ExpertInnenwissen sehr direkt auf die Wirklichkeit von MuseumsbesucherInnenauf sehr unterschiedliches Vorwissen und auf sehr unterschiedliche Erwartungen trifft.

Auch bei dem Thema „Museum“ kreuzen sich die Anliegen mit der Idee der „Thinking Skills“.Museen, gehen Sie von den Erfahrungsmöglichkeiten der BesucherInnen aus, nähern sich demWissen und dessen Umsetzung aus einem konstruktivistischen Ansatz heraus: BesucherInnen ler-nen im Museum wahrscheinlich dann am „Besten“, wenn sie ihr eigenes Verständnis selbst kon-struieren können. Museen, die nach diesem Prinzip arbeiten, haben vielerlei MöglichkeitenFaktenwissen und ExpertInnenwissen in funktionierende Lernumgebungen umzusetzen. DieserGrundgedanke, der eng mit dem Gründungsideen vieler europäischer Museen verknüpft ist, wirdnun auch in Deutschland und Österreich wieder zur Diskussion gestellt.

„Denken lernen“ an außerschulischen LernortenBeim Erarbeiten der einzelnen Übungen, aber auch beim Erproben an den außerschulischenLernorten, hat sich herausgestellt, dass sich an diesen besonderen Orten des Lernens unterVerwendung der konstruktivistischen Herangehensweise der Methode der „Thinking Skills“, einebesondere Lerndynamik ergeben kann.Für unser Projektteam war die Frage interessant, wie ein Lernen aussehen und funktionieren kann,das nicht als Wissenstransfer, sondern als konstruktive Aktivität des/der Einzelnen betrachtetwird. Denkprozess und Denkfertigkeit standen im Mittelpunkt dieses Projektes. Zweites Ziel diesesProjektes war es, die Einsatzmöglichkeit von Orten mit adäquaten Lernsituationen, und vonMethoden, die diese Prozesse des Denkens fördern können, durch regionale Beispiele zu erarbeit-en und zu erproben.

Kurz möchten wir noch darauf verweisen, welche Aspekte des „Denken Lernens“ unsererProjektgruppe in Zusammenhang mit unseren Erfahrungen an außerschulischen Lernorten beson-ders wichtig und aufschlussreich gewesen sind: * Wichtig ist es, beim Nachdenken über Bildungsprozesse immer mit zu bedenken, dass auch

Wissen und Lernen in der Veränderung unserer Gesellschaft einem Wandel unterworfen sind. DasSystem des „Wissensspeichers“ in dem man während seiner Ausbildungszeit Wissen vermehrtund ansammelt reicht nicht aus. Wir bemerken es in unserem Berufsalltag oft selbst: Wissen istkein transportables Gut, das einfach erworben werden kann, es ist kulturell bedingt, entwickeltsich in einer sozialen Interaktion und ist stark an die Kontexte und Situationen gebunden, indenen es steht.

* Lernen ist ein konstruktiver Prozess, der auf bereits vorhandene Kenntnisse, Fähigkeiten undEinstellungen aufbaut.

* Lernen ist ein situationsbezogener Prozess, der sich im spezifischen Kontext der individuellenund gesellschaftlichen Lernsituation vollzieht. Dieser Kontext ist als Interpretationshintergrundfür die Bewertung der Lerninhalte wichtig.

* Lernen ist ein sozialer Prozess, der von soziokulturellen Einflüssen und dem interaktivenGeschehen beim Lernen beeinflusst wird.

* Im Denken können, losgelöst von sinnlicher Wahrnehmung, sowohl Vergangenes als auchZukünftiges vergegenwärtigt werde. Dabei spielt nicht nur das Gegebene sondern auch dasMögliche eine Rolle.

Für das Projektteam aus der Grenzregion Ungarn-Österreich stellen die oben skizzierten Überlegun-gen neue Zugänge und Erkenntnisse für die eigene Arbeit im Bereich von Lernen, Forschen, unddidaktischer Umsetzung dar. Zugleich zeigte dieses Projekt auch sehr klar auf, dass Museen alsaußerschulische Lernorte eine sehr gute, und somit wichtige Umgebung für das Lernen und dasNachdenken über das Lernen darstellen, wenn sie mit der hier vorgestellten Methode der „ThinkingSkills“ im Bereich Schule und politischer Bildung genutzt werden.


84


85

2.3 Der burgenländisch-westungarische Grenzraum1

Gert Tschögl & Alfred Lang

Trotz vieler historischer Gemeinsamkeiten hat die jüngere Geschichte – vor allem die Zeit nach 1945 –im österreichisch-ungarischen Grenzraum Trennlinien gezogen, die bis heute nachwirken. Folgt man denvorhandenen administrativen und politischen Verwaltungseinheiten, so umfasst der Grenzraum aufösterreichischer Seite das Bundesland Burgenland und auf ungarischer Seite die Region West-Transdanubien (Nyugat Dunántúl)2. Die gemeinsame Grenze hat eine Länge von 356 km. Auf derungarischen Seite dieser Region leben 1.003.000 EinwohnerInnen, 276.000 auf der österreichischen(Amt der Burgenländischen Landesregierung, 2005).

Der Grenzraum während der österreichisch-ungarischen MonarchieHistorisch gesehen gehörte das gesamte Grenzgebiet bis 1918 zur ungarischen Reichshälfte derösterreichisch-ungarischen Doppelmonarchie3. Die Monarchie stand zwar unter der Herrschaft desösterreichischen Kaiserhauses der Habsburger, war aber in sich ein multinationales und multieth-nisches Staatengebilde („Vielvölkerstaat“) mit einer internen Grenze zwischen den beidenReichshälften Österreich und Ungarn. Die Grenze war zwar durchlässig, aber dennoch durch diedamit gegebene staatsrechtliche Zuordnung des Gebietes für die dort lebende Bevölkerung bedeut-sam. Der damalige Grenzverlauf war nicht ident mit der gegenwärtig existierenden Staatsgrenzezwischen Österreich und Ungarn und entsprach auch nicht der ethnischen und sprachlichenZugehörigkeit der Bevölkerung. Das heutige österreichische Bundesland Burgenland gehörte seitmehr als tausend Jahren zum Königreich Ungarn, war aber ein mehrheitlich deutschsprachigesSiedlungsgebiet, daher auch die spätere informelle Bezeichnung „Deutsch-Westungarn“.An den Rändern der Siedlungsgebiete gab es Durchmischungen zwischen der jeweiligen ungarischenund deutschsprachigen Mehrheitsbevölkerung. Dazu kamen noch die im Grenzraum beheimatetekroatische Bevölkerung und die Volksgruppe der Roma. In einzelnen Orten lebte ein verhältnismäßiggroßer Anteil an jüdischer und protestantischer Bevölkerung. Die kroatische Bevölkerung war vor denOsmanischen Eroberungskriegen seit dem 16. Jahrhundert geflohen und siedelte in Dörfern diesesRaumes sowohl im deutschen als auch ungarischen Sprachgebiet. Die Roma, heute eineSammelbezeichnung für die Roma, Sinti und Lovara, kamen im 16. und 17. Jh. als Musiker undSchmiede im Dienst der osmanischen Armee in diesen Grenzraum. Seit dem 16. Jahrhundert wurdedie jüdische Bevölkerung aus den österreichischen Ländern vertrieben. Ihnen wurde es gestattet,sich auf ungarischem Gebiet anzusiedeln und auch eigene jüdische Gemeinden zu begründen.


86

Das Ende des feudalen Grundherrschaftssystems im Revolutionsjahr 1848 brachte einePolarisierung in der landwirtschaftlichen Struktur. Auf der einen Seite gab es den Großgrundbesitzder ungarischen Magnaten (z.B. der Familie Esterházy) und auf der anderen Seite eine großeAnzahl von Kleinbauern, deren Besitz durch die hierorts übliche Erbteilung zu gleichen Teilen aufalle Nachkommen immer mehr aufgesplittert wurde. Aufgrund dieser Situation waren viele Familienauf den immer kleiner werdenden Bauernhöfen nicht mehr existenzfähig. Vielen gelang es nurdadurch ihren Lebensunterhalt abzusichern, dass ein Teil der Familie als Wanderarbeiter in derIndustrie und im Gewerbe des benachbarten Österreich oder als Haushaltsgehilfinnen in derReichshauptstadt Wien Arbeit und Verdienst fand. Die ungarische Regierung sah diesezunehmende Bindung „Deutsch-Westungarns“ an Österreich mit Besorgnis. Die allgemeinewirtschaftliche Situation dieses Grenzraumes, durch Armut und Modernisierungsrückständegeprägt, führte darüber hinaus zu den ersten großen Auswanderungswellen, vor allem in die USA.Gegen Ende des 19. Jahrhunderts verfolgte Ungarn gegenüber allen seinen Nationalitäten und eth-nischen Minderheiten eine Magyarisierungspolitik4 die darauf abzielte, die nichtungarischeBevölkerung in den entstehenden ungarischen Nationalstaat zu integrieren. Von dieser Politikwaren auch die deutschsprachigen Gebiete Westungarns betroffen. Am Höhepunkt dieserEntwicklung zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde in den deutschsprachigen Schulen sukzessivUngarisch als verpflichtende Unterrichtssprache eingeführt und die deutsche Muttersprache durftenur mehr als Fremdsprache unterrichtet werden.

Der Grenzraum zwischen den beiden Weltkriegen1918, nach dem Ende des Ersten Weltkrieges, zerfiel die Habsburgermonarchie in eine Reihe vonNationalstaaten. Vom ehemaligen Großreich der Habsburger blieb nur ein kleiner Reststaat übrig,der den Namen „Republik Österreich“5 erhielt. Der einzige Zugewinn an Staatsgebiet, den diejunge Republik Österreich erzielen konnte, war das mehrheitlich deutschsprachige GebietWestungarns, das Österreich im Friedensvertrag von Saint Germain (1919) von den Siegermächtenzugesprochen wurde. Allerdings dauerte es aufgrund des ungarischen Widerstandes gegen dieseEntscheidung noch bis 1921, bis dieses Gebiet unter dem neuen Namen Burgenland6 tatsächlichan Österreich angegliedert werden konnte.7

In Österreichs jüngstem Bundesland lebten in den Jahren unmittelbar nach der Angliederung aufrund 4000 km2 etwa 286.000 Menschen, von denen rund 227.000 (80%) der deutschsprachigenMehrheitsbevölkerung, 42.000 (15%) der kroatischen und 15.000 (5%) der ungarischenVolksgruppe angehörten (Volkszählungsergebnis 1923). Darüber hinaus gab es eine Reihe vonGemeinden mit einem zum Teil großen jüdischen Bevölkerungsanteil. Bei der Volkszählung 1934waren es insgesamt rund 3600 Personen. 6000-9000 Personen, die Schätzungen variieren,umfasste die Volksgruppe der Roma (Baumgartner, 2004, 49). Außerdem waren einigedeutschsprachige Gemeinden bzw. Gemeinden mit deutschsprachigem Bevölkerungsanteil beiUngarn verblieben, ebenso einige kroatischsprachige Orte.Im Jahr 1923 betrug die Wohnbevölkerung auf der ungarischen Seite 912.000 Personen. Etwa35.000 Personen zählte im selben Gebiet im Jahr 1910 der Anteil der jüdischen Bevölkerung(Laszlo, 1966,72).Damit war 1918 zwischen Österreich und Ungarn eine neue Grenze entstanden, die zwar weitgehendder Sprachgrenze folgte, jedoch eine ehedem geografisch, wirtschaftlich und administrativ integrierteRegion zerschnitt. Am schwerwiegendsten war die Abtrennung von den mittleren und größerenStädten der Region wie Moson (Wieselburg), Sopron (Ödenburg), Kôszeg (Güns), Szombathely(Steinamanger) oder Szentgotthárd (St. Gotthard), die zwar von Österreich beansprucht wordenwaren, aber alle bei Ungarn verblieben. Vor allem der Verbleib von Sopron bei Ungarn nach einerVolksabstimmung wog schwer, da die Stadt als neue Landeshauptstadt des Burgenlandes vorgese-hen war. Was übrig blieb war ein überwiegend agrarisch dominierter Landstrich mit vielen kleinenGemeinden, aber ohne prägende städtische Zentren. Für die an Österreich angeschlossenen TeileWestungarns gingen nicht nur die administrativen und politischen Verwaltungseinheiten verloren, dieAbtrennung von den Städten der Region führte auch zum Verlust nahezu des gesamten mittleren undhöheren Schulwesens sowie aller kulturellen Einrichtungen. Auch lagen wichtige Absatzmärkte für dielandwirtschaftliche Produktion von nun an jenseits der Grenze. Damit war das jüngste Bundesland Österreichs bei seiner Angliederung 1921 auch das bei weitemärmste und rückständigste in Österreich, ein Zustand, der sich während der gesamten

Zwischenkriegszeit nicht wesentlich ändern sollte, und auch noch bis weit nach 1945 dieEntwicklung auf der österreichischen Seite der Region maßgeblich prägte. Die schlechtewirtschaftliche Lage führte u.a. dazu, dass viele Menschen keine Lebensperspektive in ihrerHeimat sahen und auswanderten. Bevorzugtes Ziel der burgenländischen MigrantInnen war dieUSA. Allein zwischen 1919 und 1923 wanderten 13.600 BurgenländerInnen nach Amerika aus,insgesamt dürften in der Zwischenkriegszeit etwa 22.500 Personen das Land verlassen haben.Ungarn verlor nach dem Ersten Weltkrieg gemäß dem Friedensvertrag von Trianon (1920) nicht nur68% seines Staatsgebietes, sondern auch 58% seiner Bevölkerung.8 Aus dem ehemaligenKönigreich Ungarn wurde 1918 zunächst eine demokratische Republik und nach einem kurzenZwischenspiel in Form einer kommunistischen Räterepublik wiederum ein Königreich, das aber, daes keinen Thronprätendenten gab, von einem sogenannten Reichsverweser regiert wurde. Andersals gegenüber seinen Nachbarn Tschechoslowakei, Rumänien und Jugoslawien erhob Ungarn wegender Abtretung des Burgenlandes an Österreich keine ernsthaften Revisionsforderungen und dieBeziehungen zwischen Österreich und Ungarn blieben relativ eng. Ein Grund war, dass das national-konservative Regime unter dem Reichsverweser Admiral Miklós Horthy allein zu schwach war, umseine gegenüber den anderen Nachbarstaaten offen revisionistische Politik, die darauf abzielte, alledurch den Vertrag von Trianon verlorenen Gebiete wieder zurückzugewinnen, durchzusetzen. Anfangder 30er Jahre betrieb Horthy daher eine Annäherung an das faschistische Italien Mussolinis und andas unter dem Bundeskanzler Engelbert Dollfuß ebenfalls autoritär regierte Österreich. Da sich abermehr und mehr die außenpolitische Schwäche der beiden Staaten zeigte, stützte sich Horthyzunehmend auf das stärker werdende nationalsozialistische Deutschland.

Die Region in der NS-ZeitAm 12. März 1938 wurde Österreich durch den Einmarsch deutscher Truppenverbände vomDeutschen Reich annektiert, nach dem schon am 11. März unter dem Druck des DeutschenReiches der österreichische Bundeskanzler Schuschnigg zurück trat und die österreichischenNationalsozialisten de facto die Macht übernommen hatten. Das Bundesland Burgenland wurde alsselbständiges Bundesland aufgelöst und auf die beiden Nachbargaue Niederdonau und Steiermarkaufgeteilt. Es war somit zur Südostgrenze des Deutschen Reiches geworden.Durch den 1. Wiener Schiedsspruch (November 1938) erhielt Ungarn die ungarischsprachigen Teileder Slowakei und die Karpato-Ukraine, durch den 2. Wiener Schiedsspruch 1940Nordsiebenbürgen von Rumänien. Im April 1941 marschierten ungarische Truppen in die Bácska(Jugoslawien) ein. Diese Revisionsgewinne brachten die ungarische Regierung in eine Abhängigkeitvom Deutschen Reich. Ungarn trat an der Seite Hitler-Deutschland im Juni 1941 in den Krieggegen die Sowjetunion ein. 1944 hatte Reichsverweser Horthy versucht, einen Separatfrieden mitder Sowjetunion zu schließen, war aber mit diesem Plan gescheitert. Daraufhin wurde Ungarn vondeutschen Truppen besetzt. Der Anführer der ungarischen faschistischen Bewegung derPfeilkreuzler, Ferenc Szálasi, wurde zum Ministerpräsidenten und Führer Ungarns eingesetzt. Unterseiner Herrschaft setzte Ungarn den Krieg an der Seite Deutschlands bis zum Ende fort.Eines der schrecklichsten Kapitel dieser Zeit war die Vertreibung und Ermordung der jüdischenBevölkerung und der Roma im Deutschen Reich und seinen besetzten und kontrollierten Gebieten.Die ca. 3.600 Jüdinnen und Juden im Gebiet des ehemaligen Burgenlandes gehörten unmittelbarnach dem Anschluss Österreichs an Deutschland 1938 zu den ersten, die verfolgt, vertrieben undermordet wurden. Auch der überwiegende Teil der burgenländischen Roma fand in denKonzentrationslagern der Nazis den Tod. In Ungarn begann die Deportation der jüdischenBevölkerung unmittelbar nach dem Einmarsch der Deutschen Truppen im März 1944. Über200.000 der 1937 auf dem Staatsgebiet Ungarns lebenden Jüdinnen und Juden kamen in derFolge in Konzentrations- und Vernichtungslagern ums Leben. Weitere 200.000 Opfer stammen ausden von Ungarn 1938 besetzten Gebieten in der heutigen Slowakei, Ukraine und Rumänien.

Neue Grenzen und Vertreibungen nach 1945Erst in den letzten Phasen des Krieges wurde der westungarische Raum beim Vorstoß der sowjetis-chen Verbände Richtung Westen von NS-Verbänden und dem Szálasi-Regime befreit. Am 29. März1945 überschritten erstmals Truppen der Roten Armee in der Nähe des kleinen burgenländischenOrtes Klostermarienberg die Grenze zum Deutschen Reich. Damit wurde auch die Befreiung Öster-reichs vom Nationalsozialismus eingeleitet.


87

In Ungarn wurde im Februar 1946 die Republik ausgerufen. Österreich erlangte 1945 wieder seinestaatliche Unabhängigkeit, blieb aber bis 1955 von den Alliierten (USA, Sowjetunion,Großbritannien, Frankreich) besetzt. Das Burgenland wurde als eigenständiges österreichischesBundesland wiedererrichtet und war bis 1955 Teil der sowjetischen Besatzungszone. Die kriegsbe-dingten Zerstörungen und die Not der Nachkriegszeit machten den Neubeginn im Burgenland nochschwieriger. Anders als im restlichen Österreich verlief der wirtschaftliche Wiederaufbau des rück-ständigen Gebietes noch langsamer. Nur geringe Mittel aus dem sogenannten „Marshall-Plan“9

der USA gelangten ins Burgenland und die sowjetische Besatzung hielt mögliche Investoren ab. Diewirtschaftliche Entwicklung stagnierte, was auch an der schlechten verkehrstechnischenErschließung des Landes lag. Leistungsfähige Straßen- und Zugverbindungen müssen erst mühsamgeschaffen werden. Dieser Standortnachteil ist Jahrzehnte später immer noch relevant.In Ungarn lebten vor 1945 insgesamt etwa 250.000 Deutsche, davon rund 65.200 Personen inWestungarn. Viele von ihnen flüchteten bereits im Herbst 1944 mit den Flüchtlingskolonnen ausAngst vor Repressionen vor den sowjetischen Truppen Richtung Westen. Andere, die blieben, wur-den in der Zeit zwischen 1946 und 1948 vertrieben, darunter auch die Mehrzahl derBewohnerInnen aus den deutschsprachigen Gemeinden im unmittelbaren ungarischen Grenzgebietzum Burgenland.

Kommunistische Machtübernahme in UngarnZwischen 1947 und 1949 gelang es der Kommunistischen Partei Ungarns die oppositionellenParteien nach und nach auszuschalten und Ungarn schließlich am 20. August 1949 in eine„Volksrepublik“ nach sowjetischem Vorbild umzuwandeln. Bis 1953 verfolgte Ungarn unter demParteichef Mátyás Rákosi einen stalinistischen Kurs. Nach dem Tod Stalins schloss sich ab Juni1953 unter Ministerpräsident Imre Nagy eine Periode vorsichtiger Liberalisierung an. Mit derEntmachtung Nagys 1955 durch die weitgehend unverändert gebliebene Parteispitze ging eineRestauration einher. Die politische Lage blieb angespannt. Schließlich kam es im Oktober 1956 zueinem Volksaufstand, in dessen Verlauf Imre Nagy erneut zum Ministerpräsidenten ernannt wurde.Er bildete eine Mehrparteien-Regierung, forderte die parlamentarische Demokratie und dieNeutralität Ungarns. Der Aufstand wurde jedoch durch die sowjetische Armee blutig niedergeschla-gen. Als Besatzungsarmee verblieben etwa 100.000 sowjetische Soldaten in Ungarn. Imre Nagywurde im Juni 1958 in einem Geheimprozess zum Tode verurteilt und kurz darauf hingerichtet. Bis1963 wurden rund 400 Menschen, vorwiegend ArbeiterInnen, als Vergeltung für den Aufstand zumTode verurteilt. Viele UngarInnen flüchteten nach dem gescheiterten Volksaufstand aus dem Landund emigrierten nach Westeuropa und Nordamerika. Durch seine Grenzlage wurde das Burgenlandzum ersten Zufluchtsland der Flüchtlinge. Bereits in den ersten Tagen nach der Niederschlagungdes Aufstandes flüchteten an die 20.000 Menschen über das Burgenland nach Österreich. Eiligstwurden Notquartiere und Sammellager im Burgenland errichtet. Besondere Bedeutung erlangtedabei eine kleine Brücke über den sogenannten Einserkanal, einen künstlichen Abfluss desNeusiedler Sees, der im Norden des Burgenlandes (Seewinkel) zugleich die Grenze zu Ungarnbildet. Diese Brücke war bis zu ihrer Sprengung ein wichtiger Fluchtweg. Insgesamt haben in derFolge des Aufstandes an die 200.000 UngarInnen ihre Heimat verlassen. Unter János Kádár,Parteichef von 1956–1988, erfolgten ab 1968 erste Wirtschaftsreformen, die auch unter demBegriff „Gulaschkommunismus” bekannt wurden.

Der Eiserne VorhangDie Errichtung des sogenannten Eisernen Vorhanges war nach 1945 das sichtbarste Symbol derTrennung im Grenzgebiet. 1948 hatte Ungarn (wie auch andere osteuropäische Staaten) damitbegonnen, entlang der österreichisch-ungarischen Grenze auf etwa einen Meter hohen Pflöckeneinen Stacheldraht zu ziehen und Wachtürme entlang der Grenze aufzustellen. Nach derNiederschlagung des Volksaufstandes 1956 in Ungarn wurden die Grenzsperren ausgebaut. In einbis zehn Metern Abstand von der österreichischen Grenze wurde ein ca. 2,5 Meter hoherMetallzaun errichtet hinter dem sich auf 3 Metern Breite ein schachbrettartiges Minenfeld erstreck-te. Wegen der ständigen Zunahme von Minenunfällen wurde zwischen 1966 und 1971 derMinengürtel wieder entfernt. Stattdessen errichtete Ungarn in etwa 200 bis 1000 Meter Entfernungvon der Grenze im Inneren einen zweiten, engmaschigen Drahtverhau, der auch mit elektrischenSignalanlagen ausgestattet war. Trotz der Grenzbefestigungen gelang zahlreichen Menschen die


88

Flucht in den Westen. Wer bei dem Versuch scheiterte, wurde in der Regel wegen Republikflucht zulangen Gefängnisstrafen verurteilt. Viele hundert Menschen wurden bei Fluchtversuchen getötet,genaue Zahlen zu gelungenen bzw. gescheiterten Fluchtversuchen sind bis heute nicht bekannt.Der Eiserne Vorhang errichtete im Grenzgebiet nachhaltige Trennlinien. Viele der früher vorhande-nen nachbarschaftlichen Beziehungen diesseits und jenseits der Grenzen gingen im Laufe derJahrzehnte verloren. Auch im wirtschaftlichen Bereich war diese Grenze eine tote Grenze; beste-hende Betriebe wanderten ab und es war schwer, neue anzusiedeln. Auf ungarischer Seite wurdenkilometerbreite Sperrzonen errichtet, aus denen die Bewohner zum Teil abgesiedelt wurden und diedas Militär in Beschlag nahm. Städte in unmittelbarer Grenznähe wie Sopron konnten nur mit einerbesonderen Genehmigung verlassen und betreten werden. Als Folge verließen viele BewohnerInnenan der Grenze diese Gegend. Auch die Sprachbarrieren wurden wesentlich größer, denn kaumjemand in den westlichen Ländern lernte die Sprache des unmittelbaren aber doch nicht erreich-baren Nachbarlandes. Österreich konnte auf Grund seiner Neutralität, wenn auch nicht auf politis-cher, so doch auf kultureller Ebene, den Vorhang in Richtung seiner östlichen Nachbarn etwasaufweichen. ÖsterreicherInnen konnten wesentlich früher als die übrigen EuropäerInnen ohneVisum nach Ungarn einreisen.

1989Ab 1987 setzte in Ungarn ein friedlicher Systemwechsel mit der Bildung erster Oppositionsgruppenein. In der Kommunistischen Partei übernahmen Wirtschaftsreformer die Macht und am 23.Oktober 1989 wurde die Dritte Republik ausgerufen. Der Abbau des Eisernen Vorhangs in Europabegann an der österreichisch-ungarischen Grenze. „Technisch überholt und politisch nicht mehrgerechtfertigt“, so lautete die Begründung des Verteidigungsausschusses des ungarischenParlaments bei einer Sitzung in Sopron im September 1988. Am 2. Mai 1989 schließlich begannUngarn unter Teilnahme der internationalen Presse die Sperren entlang der Grenze zu Österreichzu entfernen. Am 27. Juni 1989 erfolgte ein symbolischer Grenzabbau durch die beidenAußenminister Alois Mock (Österreuch) und Gyula Horn (Ungarn) in der Nähe des österreichisch-ungarischen Grenzüberganges Nickelsdorf. Schon davor waren die Visa-, Pass- undDevisenbeschränkungen aufgehoben worden.Da es Anfang 1989 in der DDR, der CSSR oder Rumänien noch rigorose Ausreisebestimmungengab, nutzten Menschen aus mittel- und osteuropäischen Staaten die Liberalisierungen in Ungarn zuFluchtversuchen über die ungarische Grenze. Die erste große Flüchtlingswelle setzte im Sommer1989 mit BürgerInnen aus der DDR über die nun „Grüne Grenze“ ein. Über Äcker, Wiesen undWeingärten gelangten während des Sommers 1989 tausende StaatsbürgerInnen aus der DDR überdas Burgenland in den Westen. Manche GrenzbewohnerInnen auf burgenländischer Seite betätigtensich indirekt als FluchthelferInnen, indem sie Fluchtwege und Routen über die Grenze markierten.Spektakulär war die erste große Massenflucht anlässlich des sogenannten PaneuropäischenPicknicks am 19. August 1989. Es war dies eine Friedensdemonstration an der österreichisch-ungarischen Grenze nahe der Stadt Sopron, bei der mit Zustimmung beider Länder ein Grenztor sym-bolisch für drei Stunden geöffnet werden sollte. Über 600 DDR-BürgerInnen nutzten diese erstmaligeÖffnung des Eisernen Vorhanges zur Flucht in den Westen, ohne dass die ungarischenGrenzsoldaten einschritten. Veranstalter des Picknicks waren Mitglieder des oppositionellenungarischen Demokratischen Forums und die Paneuropa-Union. Das Ereignis wird allgemein als einwesentlicher Meilenstein zum Ende der DDR und zur Deutschen Wiedervereinigung angesehen. Im März 1990 wurden in Ungarn freie Wahlen ausgeschrieben, 1991 verließ die sowjetische Armeedas Land, die kommunistische Regierung dankte ab, und Ungarn trat aus dem Warschauer Paktaus. Am 1. Mai 2004 wurde Ungarn Mitglied der Europäischen Union.Trotz allem blieben auch noch nach dem Beitritt Ungarns zur EU die Grenzkontrollen aufrecht, daUngarn, sowie auch andere neue Mitglieder noch nicht in der Lage waren, das Schengener

Abkommenx zu erfüllen, d.h. ihre Außengrenzen vor illegaler Einwanderung zu schützen. Seit 1. Mai2004 waren Grenzübertritte daher nur unter Vorweisung gültiger Einreisedokumente an den vorhan-denen Grenzkontrollstellen möglich. Der gesamte übrige Grenzverlauf wurde seither auf österre-ichischer Seite vom Bundesheer kontrolliert.Seit 21. Dezember 2007 ist die „Schengen-Grenze“ zwischen Ungarn und Österreich aufgehoben.Grenzübertritte sind nun ohne Vorweis von Einreisedokumenten möglich. Allerdings sind nach wie


89

vor Truppen des österreichischen Bundesheeres im Grenzgebiet auf österreichischem Territoriumstationiert, um Vorgänge im Grenzraum beobachten zu können. Zwar werden Beobachtungspostenan der nun „Grünen Grenze“ abgebaut, im Hinterland und in Grenznähe gelegenen Orten desBurgenlandes werden jedoch Kontrollen durchgeführt, um sich illegal in Österreich aufhaltendePersonen in Zusammenarbeit mit der Polizei aufzugreifen. Dieses vorläufige Vorgehen derZusammenarbeit von Bundesheer und Polizei an der burgenländisch-ungarischen Grenze wird vonVerfassungsexpertInnen als verfassungsrechtlich problematisch eingeschätzt.


90

01 Dieser Einführung liegt ein Text von Alfred Lang für die Studie „Bildung über Grenzen“ zu Grunde. Lang, A., Ehlers, N.& van Kempen, L. (Hrsg.). Bildung über Grenzen. Erwachsenenbildung in europäischen Grenzregionen. Eisenstadt:Burgenländische Forschungsgesellschaft.

02 Bestehend aus den drei früheren westungarischen Komitaten Gyôr-Moson-Sopron, Vas und Zala. Komitate (ung.megye) waren regionale Verwaltungseinheiten in Ungarn.

03 Nachdem sich in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts die ungarischen Stände erfolgreich gegen das Bestrebender Habsburger gewehrt hatten, Ungarn in das Kaiserreich Österreich zu integrieren, war es 1867 zur Errichtung derösterreichisch-ungarischen Doppelmonarchie gekommen, innerhalb der sich der ungarische Adel weitgehende Rechtesichern konnte.

04 In der ungarischen Sprache sind die Wörter „ungarisch“ und „magyarisch“ identisch (nämlich magyar).05 Am 12. November 1918 wurde die „Republik Deutschösterreich“ ausgerufen. Nach den Bestimmungen des

Vertrages von St. Germain (1919) wurde der Name am 21. Oktober 1919 zu „Republik Österreich“ abgeändert.06 Der Name leitet sich aus der Endung „-burg“ der deutschsprachigen Bezeichnung der vier ungarischen Komitate

Pressburg (ung. Pozsony), Wieselburg (ung. Moson), Ödenburg (ung. Sopron) und Eisenburg (ung. Vas) ab, aus denendas Territorium des heutigen Burgenlandes hervorging.

07 Regionale und lokale Grenzkorrekturen erfolgten noch bis 1923/1924.08 Insgesamt verblieben nach dem Ersten Weltkrieg über drei Millionen Ungarn als nationale Minderheiten in Rumänien

und der Tschechoslowakei.09 Benannt nach dem US-Außenminister George Marshall war dies das wichtigste wirtschaftliche

Wiederaufbauprogramm für Westeuropa nach 1945 (European Recovery Program-ERP).10 Im Juni 1985 wurde von fünf EU-Mitgliedstaaten das sogenannte Schengener Übereinkommen unterzeichnet. Es

sieht den Abbau der Grenzkontrollen und die Einführung des freien Personen- und Warenverkehrs im Inneren derMitgliedsländer vor; im Gegenzug wurde eine genaue Kontrolle der Außengrenzen (Schengengrenzen) beschlossen.

2.4 Beispiele aus der Region

2.4.1 Tabu (Taboo)

Begriffe erklären: Geschichte, Kultur und Natur der Region Burgenland-Westungarn

Barbara Mayer

„Tabu“ ist eine Lernmethode, mit der das Verstehen und Anwenden von Begriffen geübt werden kann.SchülerInnen lernen dabei, einen Begriff detailreicher zu erklären, sie lernen, die Zusammenhänge zuanderen Begriffen aufzuzeigen. SchülerInnen können bei dieser Übung auf bereits selbst erworbenesWissen sehr gut aufbauen und erweitern dieses auf sehr spielerische Art und Weise. Das Ziel ist,Begriffe zu erraten, die von einem Schüler erklärt werden, der dabei gewisse Wörter – die Tabuwörter –nicht verwenden darf. Als Tabuwörter werden bei diesem „Thinking Skill“ jene Wörter bezeichnet, dieeinem zu allererst zur Erklärung des gesuchten Begriffes einfallen, oder die bei der BegriffsdefinitionVerwendung finden. „Tabu“ ist eine Lernmethode, die sowohl im Unterricht selbst, als auch in einfacherWeise bei allen außerschulischen Lernorten angewendet werden kann. Exemplarisch haben wir hier her-ausgegriffen wie z.B. ein Besuch im Landesmuseum Burgenland vor- bzw. nachbereitet werden könnte.


Thema Begriffe, die mit der Geschichte, Kultur und Natur in der Region Burgenland-Westungarn in Verbindung stehen müssen erklärt werden. Exponate zudiesen verwendeten Begriffen finden sich im Landesmuseum Burgenland.

Aufgabenstellung Eine SchülerInnengruppe muss einer anderen Gruppe Begriffe erklären,ohne diesen und vier weitere im Zusammenhang stehende Begriffe zu ver-wenden. Der gesuchte Begriff muss von den anderen erraten werden.

Zeit 1 Unterrichtseinheit

Ziele SchülerInnen setzen sich auf ihrer Sprachebene mit Exponaten aus demMuseum auseinander.SchülerInnen lernen über Begriffe aus der Region zu kommunizieren.SchülerInnen verwenden bereits erworbenes Wissen und verbinden es mit neuem.

Vorbereitung Vorbereitete Kärtchen mit den Begriffen, Bleistifte.

Arbeitsaufträge Was: SchülerInnen bilden Dreiergruppen und erklären Begriffe, die mit derRegion Burgenland-Westungarn zu tun haben. Exponate und Erläuterungendazu finden sich im Museum, und können Teil einer Überblickführung durchdas Museum sein.Wie: Jede Dreiergruppe erklärt einer anderen Gruppe Begriffe, ohne dabeibestimmte Begriffe verwenden zu dürfen. Die andere Gruppe muss dieseBegriffe erraten.Warum: Eigenes Alltagswissen kann in Lernsituationen aktiviert und eingebrachtwerden. Zugleich erweitern die SchülerInnen ihr Wissen durch neue Begriffe undlernen anhand von Erklärungsansätzen aus unterschiedlichster Perspektive.

Reflexion Was: SchülerInnen sollen sich darüber bewusst werden, welche Strategiensie angewandt haben, um anderen bestimmte Begriffe zu erklären.Wie: Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu Ihren Erklärungen gekom-men? Haben sie mit Beispielen gearbeitet, oder Wörter umschrieben? Oderhaben sie Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung verwendet?Warum: SchülerInnen erkennen lassen, dass die bei „Tabu“ erprobteMethode auch bei anderen Lernsituationen anwendbar ist.

Living and Learning in Border Regions 2.4 | 2.4.1

91

Die Unterrichtsstunde im DetailThema Ein Rundgang durch das Landesmuseum Burgenland anhand von Begriffen

und historischen Ereignissen, die mit der Region Burgenland-Westungarn inVerbindung stehen. Zu den verwendeten Begriffen finden sich imLandesmuseum Burgenland anschauliche Exponate bzw. zusätzlicheInformation.

Aufgabenstellung Die Schülerlnnen arbeiten in Dreiergruppen. Jede Schülergruppe zieht einKärtchen mit einem Begriff, der im Landesmuseum anhand von Objektenund Erklärungen zu finden ist und mit Geschichte, Kultur und Natur dieserRegion zu tun hat. Die SchülerInnen schreiben in der Kleingruppe unterdiesen Begriff 4 Tabuwörter, die mit dem Begriff auf der Karte zu tunhaben. Die fertigen Karten werden an eine andere Gruppe weitergegeben.Ein Gruppenmitglied muss den Begriff nun umschreiben, ohne dieTabuwörter zu verwenden. Ein weiteres Mitglied dieser Gruppe versucht denBegriff zu erraten, das dritte Mitglied notiert, wie viele Sätze zum Lösen desBegriffes nötig sind. Man kann aber auch zu zweit raten.

Zeit 1 Unterrichtseinheit

Ziele SchülerInnen sind aufgefordert, sich auf den Besuch im LandesmuseumBurgenland vorzubereiten bzw. das während des Museumsbesuchesgewonnene Wissen zusammenzufassen, bereits vorhandenes Wissen durchdas neu erfahrene zu ergänzen und zu erweitern.SchülerInnen können bei diesem Beispiel lernen, wie man möglichstvielschichtig mit Begriffen umgehen kann. Sie lernen eine Methode kennen,die ihnen auch dabei helfen kann, sich in Zukunft schwierige Begriffe undInhalte besser einzuprägen und auch sprachlich damit umzugehen.SchülerInnen können bei diesem Beispiel sehr gut Ihr eigenesAlltagswissen als Vorbereitung oder Nachbereitung zum Museumsbesuchmit den Inhalten des Museums verbinden. Neues Wissen eignet man sichvor allem dann an, wenn es gelingt vorhandenes Wissen und Erfahrungenmit dem Neuen zu verbinden.

Zielgruppe SchülerInnen ab der 5. Schulstufe; einsetzbar als Begleitmaterial imLandesmuseum Burgenland. Diese Aufgabe kann sehr einfach für nahezualle außerschulischen Lernorte bzw. Unterrichtsthemen angewendet werden.

Vorbereitung Vorbereitete Kärtchen mit den zu erklärenden Begriffen und Bleistifte fürjede Gruppe.

Arbeitsweise Die SchülerInnen arbeiten in Dreiergruppen.Die Auswertung besteht im Anschluss an die Kleingruppenarbeit aus einerzusammenfassenden Klärung der Begriffe im Gespräch in der Großgruppe.Je nach Anwendung (Vor- oder Nachbereitung) kann im Gespräch überprüftwerden, inwieweit ein Rundgang oder eine Führung durch das Museum dasWissen um einen Begriff verändert hat.

ArbeitsaufträgeWas SchülerInnen setzen sich in Dreiergruppen mit Begriffen auseinander, die

mit der Region Burgenland-Westungarn zu tun haben. Zu all diesenBegriffen finden sich im Landesmuseum Burgenland Objekte oderErläuterungen. Alle diese Begriffe sind Teil der Überblicksführung bzw. kön-nen entsprechend der angebotenen Spezialführungen ergänzt oder variiertwerden.


92

Wie Jede Dreiergruppe bereitet eine Tabukarte vor. Die Dreiergruppen versuchenim Verlaufe der Aufgabe die von den anderen Gruppen vorbereitetenTabuwörter zu entschlüsseln. Nach Absprache kann eines derGruppenmitglieder dokumentieren, wie viele Sätze die Gruppe zum Lösendes Begriffes benötigt. Die Aufgabenverteilung innerhalb einer Dreiergruppesoll auch zwischen den Mitgliedern der Gruppe abgewechselt werden, wennmehrere Durchgänge eingeplant sind.

Warum Die SchülerInnen können bei dieser Übung zunächst ihr eigenesAlltagswissen aktivieren und lernen, wie sich neues Wissen in ein bereitsvorhandenes kognitives Netz einfügt. Sie erfahren während der Übung, dassman sich Neues vor allem dann gut einprägt, wenn man sich eigeneBeispiele und Erklärungen dazu ausdenken kann.

Wichtig Die SchülerInnen werden vor Beginn der Arbeitsaufgabe darüber informiert,dass es keine richtigen und falschen Ergebnisse gibt. Wichtig ist es auch,das System der Übung mit einem Alltagsbegriff – gut geeignet ist z.B. dasWort „Pizza“ – gemeinsam mit allen SchülerInnen durchzuspielen.

ReflexionWas Hier sollten sich SchülerInnen vor allem darüber bewusst werden, welche

Strategien sie angewandt haben, um Tabuwörter zu finden und wie sie beider Erklärung damit umgehen.

Wie Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu Ihren Tabuwörtern gekommen?Haben sie mit Beispielen gearbeitet, wie haben sie die Wörterumschrieben, haben sie Handlungen notiert, die mit diesem Begriff verbun-den sind, haben sie Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung verwendet?

Warum Erkenntnisreich ist es bei dieser Übung, gemeinsam mit den SchülerInnenzu versuchen, das „Wie“, also die unterschiedlichen Annäherungen aneinen Begriff sichtbar zu machen. So können SchülerInnen erkennen, dassdie im Spiel „Tabu“ erprobte Methode auch in Zukunft bei anderenLernsituationen anwendbar ist.

InstruktionDiese Aufgabe benötigt keine schriftliche Instruktion für die SchülerInnen. Wichtig ist bei der erst-maligen Verwendung dieser Aufgabenstellung, dass sie mit einem Begriff aus dem Alltagsleben derSchülerInnen eingeführt wird. Gut geeignet zur Demonstration ist der Begriff „Pizza“.

ArbeitsblätterBegriffe, die sich zur Vor- oder Nachbereitung eines Besuches im Landesmuseum Burgenland fürdie Übung „Tabu“ eignen sind auf den Arbeitsblättern angeführt. Einige der Begriffe sind hierbeispielhaft mit möglichen Tabuwörtern versehen. Die folgenden Kärtchen sind als Anregunggedacht, sie lassen sich erweitern, variieren und den jeweils geplanten Lerninhalten problemlosanpassen.


93


94

Bernsteinstraße Venus von Draßburg Villa Eiserner Vorhang

Schmuck Fruchtbarkeit Römer Kommunismus

Harz Idol Provinz Kalter Krieg

Römer Jungsteinzeit Bruckneudorf Grenze

Aquilea Keramik Lebensmittelversorgung Stacheldraht

Auswanderung Neusiedlersee Römersteinbruch Pauliberg

Amerika Steppensee Meer Vulkan

Schiff Stroch Fossilien Basalt

Erbrecht Schilf St. Margarethen Mineralwasser

Armut Schlamm Märchenpark Schotter

Bernsteinstraße Hallstattkultur Venus von Draßburg Villa

Eiserner Vorhang Pendler Auswanderung Volksgruppen

Neusiedlersee Römersteinbruch Pauliberg Pannonien


95

2.4.2 Aschenputtel (Cinderella)

Volksleben/Lebenswelt mit ethnischer Vielfalt im ungarisch-österreichischen Grenzraum (18–20. Jahrhundert)

Sándor Horváth

Bei diesem „Thinking Skill“ geht es darum, dass man der Instruktion folgend, zusammenpassendeDinge der materiellen Kultur auswählt. Tatsächlich soll man dabei diejenigen ausschließen, dienicht zu einer bestimmten kulturellen Zugehörigkeit passen. Bei der Aufgabe soll man vonmehreren Fotos jene auswählen, die der Aufgabe entsprechend zueinander passen. Es könnendabei auch mehrere Gegenstände ausgewählt werden.Der außerschulische Lernort dieses „Thinking Skills“ ist das „Volkskundliche Freilichtmuseum“(Vasi Múzeumfalu) in Szombathely. Die Lernenden besuchen das Freilichtmuseum, um die kom-plexe, ständige Ausstellung kennen zu lernen. Bei der Führung bekommen sie alle Informationen,die für die Aufgabe nötig sind. Nach dem Besuch bekommen sie die Fotos von einigenGegenständen, Gebäudeteilen und Häusern. Die Aufgabe konzentriert sich auf vier ethnischeGruppen – auf die mehrheitlich ungarische Bevölkerung, und auf die drei Minderheiten: deutsche,kroatische und slowenische Bevölkerung. Jede Volksgruppe wird durch ein Haus imFreilichtmuseum dargestellt. Alle anderen Häuser, beziehungsweise Höfe, stellen verschiedeneregionale Typen aus verschiedenen Zeiträumen und verschiedenen sozialen Schichten dar, undreflektieren auch ihre religiösen Unterschiede. Bei dieser Aufgabe wird vertieft, was die Lernendenbei der Führung gehört haben.

Die Unterrichtsstunde auf einen BlickThema Leben im multiethnischen westpannonischen Raum im 18.-20. JahrhundertAufgabestellung Die SchülerInnen besuchen das Freilichtmuseum „Vasi Múzeumfalu” in

Szombathely, und sollen Fotos mit Abbildungen aus dem Freilichtmuseum eth-nischen Gruppen dieser Region zuordnen.

Zeit 2 UnterrichtseinheitenZiele SchülerInnen finden Zusammenhänge der Sozial- und Technologiegeschichte

des Grenzraumes.SchülerInnen erfahren viel über Gemeinsamkeiten und Unterschiede in dermateriellen Kultur.SchülerInnen setzen sich mit der kulturellen Situation in einem ethnischvielfältigen Grenzraum auseinanderSchülerInnen lernen in (interethnischen) Beziehungen toleranter und offener zuwerden.

Vorbereitung Besuchstermin und Führung mit dem Freilichtmuseum abklären.Kopien der Fotos, Schreibgerät und Papier

Arbeitsaufträge Was: SchülerInnen schlüpfen in die Rolle von Angehörigen einer derVolksgruppen. Wie: SchülerInnen wählen aus Fotos der materiellen Kultur, weisen dieseeiner Volksgruppe zu und interpretieren dies.Warum: SchülerInnen schlüpfen in die Rolle eines/r Angehörigen von vier eth-nischen Gruppen und erzählen Ihre Lebensweise aus ihrer jeweiligen Rolle her-aus.

Reflexion Was: Welche Fotos waren am einfachsten auszuwählen? Was haben dieSchülerInnen dadurch gelernt? Zu welchen Schlussfolgerungen kommt man?Wie: Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu ihren Ergebnissen gekom-men.Warum: Diese Aufgabe hilft den SchülerInnen kulturhistorische Fakten zuentschlüsseln und Argumente zur kulturellen Vielfalt zu finden.

Die Unterrichtsstunde im DetailThema Leben im multiethnischen westpannonischen Raum im 18.-20. JahrhundertAufgabestellung Die SchülerInnen besuchen das Freilichtmuseum „Vasi Múzeumfalu” in

Szombathely, danach bekommen sie im Museum mehrere Fotos mitAbbildungen aus dem Freilichtmuseum, aus welchen sie zu einer der ethnis-chen Gruppen passende Fotos auswählen sollen. Die Fotos zeigen ver-schiedene Hausformen, Grundrissvarianten, Dächer, Betten, Kochtöpfe,Wandbilder und Getreidebehälter. Einige davon waren nur bei bestimmten eth-nischen Gruppen in Gebrauch. Auch die religiöse Zugehörigkeit kann manch-mal abgelesen werden.

Zeit 2 UnterrichtseinheitenZiele Durch die Bearbeitung der Aufgaben finden die SchülerInnen Zusammenhänge

der Sozial- und Technologiegeschichte des westungarischen-ostösterreichis-chen Grenzraumes.In ethnisch vielfältigen Regionen können die SchülerInnen durch eigeneErfahrung viele Gemeinsamkeiten in der materiellen Kultur entdecken.SchülerInnen erkennen neben Unterschieden – besonders in der geistigenKultur – viele Ähnlichkeiten, sogar Übereinstimmungen in der materiellenKultur eines ethnisch vielfältigen Grenzraumes.Das Ziel ist, dass die SchülerInnen durch diese Aufgabe bei ihren (interethnis-chen) Beziehungen toleranter und offener werden.

Zielgruppe SchülerInnen der 8.-12. Schulstufe, die das Freilichmuseum in Szombathelybesuchen.

Vorbereitung Festlegen des Besuchstermins und der Führung mit MitarbeiterInnen imFreilichtmuseum.Kopien der Fotos für jeweils drei SchülerInnen vorbereiten.Schreibgerät und Papier

Arbeitsweise Die SchülerInnen arbeiten in Dreiergruppen.Die SchülerInnen bekommen alle Fotos, und werden instruiert, jene Fotosauszuwählen, die typisch für „ihre” Kultur, d.h. für die Kultur der Gruppe diesie vertreten, sind.Die SchülerInnen wählen geimensam für Ihre Gruppe typische Fotos aus. IhreWahl sollen sie begründen.Die Gruppe interpretiert ihre Auswahl.

ArbeitsaufträgeWas Die SchülerInnen sollen in der Rolle von Angehörigen der deutschen, kroatis-

chen, slowenischen oder ungarischen Gruppe – ihrer Gruppenzuweisungentsprechend – sich gemeinsam für ihre Fotoauswahl entscheiden.Die SchülerInnen interpretieren ihre Auswahl.

Wie Nach der Führung teilt der/die LehrerIn oder die KulturvermittlerIn dieSchülerInnen in eine „deutsche“, „kroatische“, „slowenische“ und„ungarische“ Gruppe zu je drei SchülerInnen ein.Auf Grund der in der Führung gehörten Informationen wählen die Gruppen jenezu ihrer ethnischen Zugehörigkeit passenden Fotos. Dieser Vorgang wird mitvolkskundlichen, technologiegeschichtlichen, sozialhistorischen und his-torischen Argumenten begründet.

Warum Die SchülerInnen schlüpfen in die Rolle eines/r Angehörigen von vier ethnis-chen Gruppen und erzählen Ihre Lebensweise aus ihrer jeweiligen Rolle her-aus. Dabei sollen sie nicht passende Merkmale ausschließen.


96


97

WichtigWichtig ist es, dass die SchülerInnen ihre Entscheidungen begründen und dabei die bei derFührung gehörten Informationen über volkskundliche, technologiegeschichtliche, sozialhistorischeund historische Merkmale dieser Region in der Argumentation verwenden zu können. Bei vielenThemen und Gegenständen – z. B. bei den Kochtöpfen – kann man für alle ethnischen Gruppenjedes Bild auswählen, nur das richtige Jahrhundert und die Kochtechnologie (Feuerbenutzung) sollman zuordnen.

ReflexionWas Die Fotos, welche die SchülerInnen bekommen, dienen als Grundlage zur

Diskussion über multiethnisches Zusammenleben, sowie sozialhistorische undtechnologische Veränderungen im westungarisch-ostösterreichischenGrenzraum.Welche Fotos sind am einfachsten auszuwählen?Was haben die SchülerInnen dadurch gelernt?Zu welchen Schlussfolgerungen kommt man?

Wie Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu ihren Ergebnissen gekommen. Wieging der Einigungsprozess bei der Fotoauswahl vor sich.

Warum Diese Aufgabe hilft den SchülerInnen kulturhistorische Fakten zu entschlüs-seln und Argumente zur kulturellen Vielfalt zu finden, ohne gegen jemanden,der andere Lebensumstände hat, Vorurteile zu haben.

Weitere ErgebnisseSchülerInnen können sich selbst in die Rolle von jemandem anderen versetzen, der eine andereSprache spricht oder zu einer anderen ethnischen Gruppe gehört. Es hilft dabei, fremdeGegenstände, fremde Bräuche, fremde Gruppen, fremde Kulturen ohne Vorurteile kennen zu lernen.

InstruktionBildet Gruppen zu je drei SchülerInnen. Die Gruppen werden eine im ungarisch-österreichischenGrenzraum lebende ethnische Gruppe zugeteilt bekommen. Die erste Gruppe ist deutschsprachig,die zweite kroatischsprachig, die dritte slowenischsprachig und die vierte ungarischsprachig. Ihrlebt in einem der Dörfer, wo mehrheitlich eine deutschsprachige, kroatischsprachig, slowenis-chsprachig oder ungarischsprachige Bevölkerung lebt.Auf den Fotos seht ihr Gegendstände, Techniken und Hausformen, die ihr bei der Führung imFreilichtmuseum gesehen und von denen ihr gehört habt. Wählt aus jenen Fotos, die zu eurerLebenswelt passen, aus. Achtet darauf, ob in den genannten drei Jahrhunderten – dem 18., 19.und 20. Jahrhundert – der Gegenstand, die Technik oder die Hausform in Gebrauch war.Schreibt die Gründe auf, warum ihr euch für diese und nicht für andere Gegenstände entschieden habt.Jede Gruppe soll mindestens drei passende Bilder aussuchen.

ArbeitsblätterFotografien


98

Fotonachweis: alle Savaria Múzeum

Szombathely


99

HintergrundinformationVolkskundliches Freilichtmuseum (Vasi Múzeumfalu) in SzombathelyDas zweite volkskundliche Freilichtmuseum in Ungarn, Vasi Múzeumfalu, wurde am 20. August1973 eröffnet und zeigt alle charakteristischen ethnographischen und geographischen Regionendes Komitates, namentlich Ôrség, Hegyhát, Völgység, Kemenesalja, Rába völgye, Kôszeg-hegyalja,Kisalföld und Vendvidék. Daneben widmet es seine Aufmerksamkeit – in Form von Gehöften – auchden in Komitat lebenden Minderheiten: der deutschsprachigen, kroatischsprachigen und slowenis-chsprachigen Bevölkerung.Neben der Zeichnung der Siedlungsstruktur zeigt das Freilichtmuseum auch die bäuerlicheArchitektur und Wohnkultur vom 18. bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts.Die slowenische Bevölkerung siedelte sich gemeinsam mit den Awaren, zwischen Raab und Drau,in 6. Jahrhundert an. Im 16.-17. Jahrhundert breitete sich der Kalvinismus und später die evange-lische Religion aus. Der Gutsherren, die Familie Batthyány, hatte die Kirche in Felsôszölnök imJahre 1717 von den Lutheranern genommen, und den Katholiken zurückgegeben. Die meistenSlowenInnen kehrten zum katholischen Glauben zurück, beziehungsweise mehrere evangelischeFamilien siedelten ins Komitat Somogy. Einige sind Lutheraner geblieben, aber jene im KomitateVas bleiben alle Katholiken. Wegen der minderen Qualität des Ackers, der große Kinderzahl undwegen des Fehlens anderer Erwerbsmöglichkeiten sind einige Slowenen ab dem 18. JahrhundertWanderarbeiter geworden: vom Frühling bis Herbst verrichteten die Saisonarbeiter in den benach-barten Komitaten, manchmal auch weiter entfernt. Zur Jahrhundertwende vom 19. zum 20.Jahrhundert wanderten viele hunderte SlowenInnen – die meistens aus der Umgebung vonSzentgotthárd – nach Amerika aus.Die deutschsprachige Bevölkerung, die sich Hienzen nennt, lebt im Gebiet von Sopron bis an diesteirische Grenze und Fürstenfeld in der Steiermark. Sie sind Nachfahren einer bayrisch-alemannis-chen Einwanderung aus der karolingischen Zeit. Neben Hienzen leben in einigen Dörfern auchandere deutschsprachige Bevölkerungsgruppen, wie z. B. in Kôszegfalva, welches im Jahre 1713Deutsche aus Würtenberg gegründet hatten. Die Mehrheit der deutschsprachigen Bevölkerung istkatholisch, einige Dörfer sind aber protestantische geblieben.Die heute in Burgenland, in den Komitaten Vas und Gyôr-Moson-Sopron, und teilweise in derSlowakei (zwischen Trnava/Tyrnau und Bratislava/Preßburg) lebende kroatische Minderheit nenntsich: „grádistyei horvátok“. Der Name ist eine Spiegelübersetzung aus dem Deutschen und heißt„burgenländische Kroaten”. Seit den 1960er Jahren ist der Name Ausdruck derZusammengehörigkeit der von Staatsgrenzen getrennten kroatischen Bevölkerungsgruppe, es ist zueiner Eigenbezeichnung dieser Volksgruppe geworden. Die Vorfahren dieser KroatInnen flohen abdem Ende des 15. Jahrhunderts aus ihrer – von den Osmanen besetzten – Heimat, RichtungNorden. Für die Ansiedlung dieser kroatischen Familien im Gebiet des Komitats Vas war dieFamilie Batthyány von entscheidender Bedeutung.Kurzbeschreibung einiger Häuser aus dem Freilichtmuseum.Das aus Szentpéterfa/Prostrum stammende Wohnhaus repräsentiert die Wohnkultur der imKomitat lebenden KroatInnen. Das Haus hat keinen Rauchfang, und ist mit einer Rauchküche undeinem Walmdach, um die Wende des 18./19. Jahrhunderts errichtet worden. Die Türen der Räumedes Langhauses – Zimmer, Küche, Kammer, Stall – führen in den Hof.Die Wände des Wohnteils bestehen aus Rutenflechtwerk und sind mit Lehm verputzt, dieStallungen haben Blockwände mit Kopfschrot und Kreuzbalkenenden. An der hinteren Wand folgtein offener Schuppen, wo sich ein Schweinestand befindet.In der Küche befindet sich ein Backofen mit Kesselofen und einer Feuerbank. Vor der Heizöffnungdes Backofens, auf der offenen Feuerstätte wurde gekocht. Am offenen Herd benützte man einenKochtopf mit Füßen, „Dreifuß“ genannt. Bemerkenswert an der Einrichtung ist das Himmelbett, dasdie im Komitat lebenden burgenländischen KroatInnen noch im 20. Jahrhundert in mehrerenDörfern in Gebrauch hatten, besonders in den nördlich gelegenen Dörfern und in der Umgebungvon Kôszeg.In der Kammer sieht man – neben anderen Gegenständen – einen großen Getreidespeicher, inwelchem das Getreide gelagert wurde.Das Leben der deutschsprachigen Bevölkerung (Hienzen) die im Komitat lebten, kann man andem aus Pornóapáti/Pernau stammenden Wohnhaus sehen. Das Haus mit einer Rauchküche, hölz-ernen Rauchfang und Kopfschrot, wurde im Jahre 1792 gebaut, wie man es am Hauptbalken des

Zimmers ablesen kann. Es ist das älteste datierte Bauernhaus des Freilichtmuseums. Obwohl indiesem Haus kein Himmelbett zu sehen ist, war es aber auch bei den Hienzen sehr beliebt.Das slowenische kopfschrötige Blockhaus ist ein Rauchhaus. Bis Ende des 19. Jahrhundertswaren auch solche Häuser bewohnt, in welchem man nur einen einzigen Raum für Küchen- undZimmerfunktionen zur Verfügung hatte. Aus dem Hof – genauer gesagt aus dem Hausflur – trittman in die Hausdiele, und anschließend geht es zum Rauchhaus. Zum einheitlichen Bau inHakenform gehört auch eine Scheune. Hakenförmige Häuser können wir im Hügelland und auf denBergen finden, wo die Höhenverhältnisse zum Bau eines hakenförmigen Hauses tendieren. ImRauchhaus hat man am offenen Herd, vor dem Backofen gekocht. Bis Mitte des 19. Jahrhundertsüberwinterten Hühner und Gänse, manchmal auch Schweine und anderes Vieh im Rauchhaus.Dass das slowenische Gebiet sehr archaisch geblieben ist, sieht man auch daran, dass hier imJahre 1959 noch dreizehn Rauchküchen in Verwendung waren.Die bürgerlich-bäuerliche Wohnkultur aus dem Gebiete Kemenesalja können wir im Haus aus demOrt Alsóság kennen lernen. Die Wände des besonders langen Hauses mit einen Giebelfassadesind gestampft. Das Haus hat einen offenen Kamin (freien Kaminabzug), welcher zwei Drittel derKüche einnimmt. In Richtung der Eingangstür etwa 1,5 Meter tief herunterhängend, hatte man eineWand mit Abschluss an der Decke gebaut. So konnte der Rauch nicht in den vorderen Teil derKüche gelangen. Das Kaminrohr verschmälert sich pyramidenförmig in die Mitte zu, wo es in einemnormalen Kamin endet. Aus dieser Küche führen Türen links und rechts ins vordere und hintereZimmer. Diese Zimmer blieben rauchfrei. In der Mitte der Küche befinden sich zwei Öfen. Lebten ineinem Haus zwei Familien, dann waren die Öfen auf die Familien verteilt. Im Fall der Benutzungdurch eine Familie, diente das größere Zimmer zum Brotbacken, das zweite kleinere, fürFleischzubereitung und zum Milchbrot backen.Im Haus aus dem Ort Vönöck ist kein Feuerherd mehr, sondern ein Sparherd. Mit dem Sparherdverschwindet die Tonware aus der Küche und man kocht und bäckt von nun an in gusseisernenTöpfen.


100


101

2.4.3 Bilder befragen (Reading Photographs)

Fotoredaktion: Wirtschaft, Politik, Kultur und Umwelt an der Grenze

Barbara Mayer & Gert Tschögl

Diese Übung ist für SchülerInnen ab der 8. Schulstufe geeignet. Die SchülerInnen versetzen sich indie Rolle von JournalistInnen und sollen zu Themen aus den Bereichen Wirtschaft, Politik, Kulturund Umwelt aus einem vorbereiteten „Foto-Set“ ein Foto auswählen, um einen vorgegebenen Textzu illustrieren. Die Auswahl erfolgt in einer gemeinsamen Diskussion („Fotoredaktionssitzung“)unter den SchülerInnen. Die Aufgabenstellung kann durch das Verfassen von Bildunterschriften undKurzartikel erweitert werden. Ebenso stellt das Recherchieren nach Fotos im Internet oder dasFotografieren geeigneter Bilder in der Umgebung der SchülerInnen eine Erweiterungsvariante dar

Die Unterrichtsstunde auf einen BlickThema Aktuelle Themen zur Wirtschaft, Politik, Kultur und Umwelt an der Grenze

Ungarn-Österreich.Aufgabenstellung Zu einem vorgegebenen Pressetext muss aus einem Set von mehreren Fotos

ein geeignetes ausgewählt werden.Zeit 2 UnterrichtseinheitenZiele SchülerInnen lernen in einer Teamsituation Argumente einzubringen, um zu

einer gemeinsamen Entscheidung zu gelangen.SchülerInnen lernen Fragestellungen rund um das Thema Grenzregion ausunterschiedlichen Sichtweisen kennen.SchülerInnen lernen Bildinhalte genau zu betrachten.

Vorbereitung Anleitungsblatt für SchülerInnen.Textblätter mit kurzen Pressetexten.Fotos zu den Themen Wirtschaft, Politik, Kultur und Umwelt aus derGrenzregion.Schreibgerät, eventuell Digitalkamera mit Möglichkeit zum Ausdrucken von Fotos.

Arbeitsaufträge Was: SchülerInnen wählen Fotos zur Illustration eines Textes. AlternativeZusatzaufgabe: Verfassen einer kurzen Bildunterschrift. MöglicheHausaufgaben: Verfassen eines kurzen Presseartikels und/oder Fotografierengeeigneter Motive.Wie: Die Auswahl der Fotos ist zu begründen und zu dokumentieren.Warum: unterschiedliche Standpunkte zu verschiedenen Themen der Grenzregionkennen lernen. Wie lassen sich diese Standpunkte durch sichtbar machen.

Reflexion Was: Die ausgewählten Fotos dienen als Grundlage zur Diskussion aktuellerThemen aus der Region.Wie: Auf welchem Weg hat die Gruppe zu der Entscheidung gefunden. Wieging der Einigungsprozess vor sich.Warum: Die Aufgabe hilft dabei, unterschiedliche Standpunkte zu Themen undInhalten sichtbar zu machen.

Die Unterrichtsstunde im DetailThema Aktuelle Themen zur Wirtschaft, Politik, Kultur und Umwelt an der Grenze

Ungarn-Österreich.Aufgabenstellung Die Aufgabe des „Thinking Skills“ besteht darin, zu einem vorgegebenen

Presseartikel ein geeignetes Foto auszuwählen. Die SchülerInnen können auseiner größeren Anzahl von Fotos auswählen. Sofern genügend Arbeitszeit zurVerfügung steht, kann als zusätzliche Aufgabe das Verfassen einer kurzenBildunterschrift gestellt werden.

Zeit 2 UnterrichtseinheitenZiele SchülerInnen versetzen sich in die Situation von JournalistInnen und lernen, in

einer Teamsituation Argumente einzubringen, um zu einer gemeinsamenEntscheidung zu gelangen.


102

SchülerInnen lernen bei diesem Arbeitsauftrag und im gemeinsamen GesprächFragestellungen rund um das Thema Grenzregion aus unterschiedlichenSichtweisen kennen.SchülerInnen lernen Bildinhalte genau zu betrachten und sie auf derenAussagekraft zu hinterfragen.

Zielgruppe SchülerInnen ab der 8. Schulstufe; einsetzbar als Begleitmaterial z.B. im„geschichte(n)haus“ in Bildein. Die teilnehmenden SchülerInnen sollenaktuelle Themen aus der Grenzregion diskutieren.

Vorbereitung Anleitungsblatt für SchülerInnen.Textblätter mit kurzen Pressetexten, diese können (sollen) durch aktuelleOnline-Berichte ergänzt werden. Auf diesen ausgedruckten A4-Textblättern sollgenügend und gut ausgewiesener Raum zum Platzieren der Fotografien vorhan-den sein.Fotografien zu den Themen Wirtschaft, Politik, Kultur und Umwelt aus derGrenzregion.Schreibgerät zum Notieren der Argumente und der Bildunterschriften,Digitalkamera mit Möglichkeit zum Ausdrucken von Fotos, falls dieseErweiterungsvarianten gewählt werden.

Arbeitsweise Die SchülerInnen arbeiten in Gruppen (nach Möglichkeit 3 SchülerInnen proGruppe).Insgesamt gibt es zwei oder drei Arbeitsrunden („Redaktionssitzungen“). ProRunde erhält jede Gruppe einen Text und das Set von Fotografien. AlsErweiterungsvariante kann das zusätzliche Verfassen einer kurzen einzeiligenBildunterschrift als Aufgabe gestellt werden.Die SchülerInnen müssen in der Diskussion zu einer gemeinsamenEntscheidung über die zu verwendenden Fotos kommen und dieseEntscheidung zwischen den einzelnen Runden gegenüber den anderen Gruppenargumentieren. In der ersten Runde müssen drei Fotos aus dem gesamten Setder Fotos ausgewählt werden, in der nächsten Runde ein Foto. Nach der erstenRunde bekommt jede Gruppe einen Text aus einem anderen Bereich.Die Gruppen heften oder platzieren ihre ausgewählten Fotos auf das Textblatt.Die letzte Runde kann auch durch die Variante des Verfassens eines kurzenPressetextes, das Fotografieren eines geeigneten Motivs in der Umgebung,oder durch das Recherchieren im Internet ausgeweitet werden.

ArbeitsaufträgeWas: SchülerInnen wählen in der Gruppe im ersten Durchgang drei Fotos, im zweit-

en Durchgang ein Foto zur Illustration des vorgegebenen Pressetextes undplatzieren es auf das Textblatt. Mögliche zusätzliche Aufgabe können sein:Verfassen einer kurzen einzeiligen Bildunterschrift in Gruppenarbeit. AlsHausaufgaben sind möglich: Verfassen eines kurzen Presseartikels,Fotografieren geeigneter Motive in der Umgebung oder eine Internetrecherchenach Fotografien.

Wie: Die Auswahl der Fotos ist zu begründen. Jede der Gruppen dokumentiert dieArgumente auf einem Blatt Papier, warum dieses (diese) Foto(s) ausgewähltwurde(n).

Warum: Die SchülerInnen schlüpfen in die Rolle eines Journalistenteams, das dieAufgabe hat Pressetexte durch Bildaussagen zu verstärken und zu illustrieren.Dabei lernen sie auch unterschiedliche Standpunkte zu verschiedenen Themendieser Grenzregion kennen und wie diese Aussagen und Themen durch Fotossymbolhaft ausgedrückt werden können.Erlernen einer kritischen Mediennutzung (Intentionen der Text- undBildaussage).

Wichtig: Die SchülerInnen werden vor Beginn der Arbeitsaufgabe darüber informiert,dass es keine richtigen und falschen Ergebnisse gibt. Wichtig ist es,Entscheidungen zu begründen und damit die Bildaussage und Wirkung dergewählten Fotos im Kontext der Textaussage zu decodieren.

ReflexionWas: Die auf den Textblättern platzierten Fotos dienen als Grundlage zur Diskussion

aktueller grenzregionsspezifischer Themen.Wie: Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu Ihren Ergebnissen gekommen. Wie

ging der Einigungsprozess bei der Fotoauswahl vor sich Warum: Diese Aufgabe unterstützt die SchülerInnen dabei, unterschiedliche

Auffassungen zur grenzregionsspezifischen Themen aus den BereichenWirtschaft, Politik, Kultur und Umwelt kennen zu lernen. Dabei werden auchunterschiedliche Standpunkte in gegensätzlichen Interessenssphären (z.B.Wirtschaft – Umwelt) sichtbar gemacht.

Weiteres ErgebnisDer Umgang mit der Mehrdeutigkeit von Bilder, das heißt das „Lesen“ der Sprache von Bildern inMassenmedien, wird durch das Finden von Argumenten für oder gegen eine Bildauswahl praktischerlernt. Dabei lernen die SchülerInnen auch andere mögliche Bildaussagen kennen. Der kritischeUmgang mit Bildmedien wird dadurch nachvollziehbar.


103

InstruktionIn der Region Burgenland-Westungarn wurde eine zweisprachige Zeitschrift gegründet. Sie wendetsich an die BewohnerInnen in dieser Region, und an jene, die diese Region besuchen wollen. DieZeitschrift informiert über Politik, Wirtschaft, Kultur und Umwelt in der Region und hat dreiRessorts: Politik, Wirtschaft und Kultur/Umwelt. Eine Woche vor dem Erscheinen der Zeitschriftwird eine Redaktionssitzung abgehalten. Dabei geht es darum, welche Fotos in der nächstenNummer abgedruckt werden sollen. Die anwesenden JournalistInnen können aus einer größerenAnzahl von Fotos wählen, müssen sich aber gemeinsam für eines der Fotos entscheiden.Euch liegen nun zu jedem Ressort die fertigen Artikel vor. Bitte wählt in der ersten Runde dreiFotos aus, die Eurer Meinung nach am besten zum Artikel passen. Gegenüber der Herausgeberinder Zeitschrift müsst Ihr begründen, warum Ihr gerade diese Fotos verwenden wollt. Schreibt inkurzen Worten Eure Argumente auf ein Blatt Papier.In der nächsten Runde bekommt Ihr einen Text eines anderen Ressorts. Die Aufgabe ist nunschwieriger: Ihr könnt nur ein Foto auswählen. Auch dabei müsst Ihr begründen, warum ihr euch fürdieses Foto entschieden habt und schreibt es ebenfalls in kurzen Worten auf ein Blatt Papier.Wenn ihr genug Zeit habt, fügt eine kurze Bildunterschrift zu den Fotos hinzu.


104

ArbeitsblätterTextblatt: WirtschaftWieder Konflikt um Raab-SchaumDer Konflikt um die Schaumbildung auf der Raab geht weiter. Laut der ungarischen Tageszeitung„Nepszabadsag“ schäumt der Fluss nach Instandhaltungsmaßnahmen der JennersdorferLederfabrik erneut. Der ungarische Umweltminister Gabor Fodor kritisierte die österreichischeSeite, weil Ungarn nicht über die erneute Verschmutzung informiert wurde. Dazu sei dasNachbarland im Sinne des gemeinsamen Aktionsprogramms verpflichtet, das Josef Pröll (ÖVP) mitseinem ungarischen Ressortkollegen jüngst unterzeichnet hatte, so Fodor. Fodor versprach einnoch härteres Auftreten gegenüber Österreich. Ungarische Umweltaktivisten kritisierten dieVereinbarung der beiden Länder, da darin keine konkreten Termine festgelegt wurden. Bisher gebees keine Information darüber, ob die betroffenen österreichischen Gerbereien die versprochenenAbwasserfilter eingebaut hätten.

http://oesterreich.orf.at/burgenland/stories/211357/ vom 31.7.2007

Erklärung:Raab: Zufluss zur Donau mit einer Gesamtlänge von 250 km. Sie entspringt in der Steiermark(Österreich), fließt durch das Burgenland über die Grenze nach Ungarn und mündet in Gyôr(Ungarn) in die Donau.Minister Josef Pröll (Lebensministerium, auch für Umwelt zuständig)


105

Textblatt: WirtschaftBeratung für ungarische ArbeitskräfteTausende ungarische Arbeitskräfte arbeiten im Burgenland. Sie werden oft nicht gesetzeskonformbehandelt und bezahlt. Beratung und Hilfe gibt es beim IGR, beim Inter-RegionalenGewerkschaftsrat. Im Büro der zweisprachigen IGR-Beratung herrscht reger Betrieb. Hierher kom-men ungarische Arbeitnehmer, die sich von einem burgenländischen Arbeitgeber ungerecht behan-delt fühlen. Die Nachfrage ist regelrecht explodiert. In den letzten eineinhalb Jahren haben fast4.000 ungarische Arbeitnehmer beim ÖGB Rat gesucht, sagt Projektleiterin Eszter Toth. GroßeMissstände herrschen vor allem in der Landwirtschaft, sagt Toth. So würden Leute Minimum 40Stunden beziehungsweise sogar 60 Stunden in der Woche arbeiten, seien aber nur für 20Stunden, geringfügig oder gar nicht angemeldet. Weitere Bereiche, in denen es häufig zuMissständen kommt, sind Tourismus und Güterbeförderung, so die IGR-Mitarbeiter.

http://burgenland.orf.at/stories/64913/ vom 18.10.2005

Textblatt: WirtschaftBurgenland weiterhin finanzschwache RegionWien ist die fünft-reichste Region der Europäischen Union. Das bestätigt das EU-Statistikamt Eurostat.Das Burgenland ist weit abgeschlagen. Hinter London, Luxemburg, Brüssel und Hamburg überschreitetdas regionale Brutto-Inlands-Produkt auch in Wien die 125-Prozent-Grenze. In Salzburg, Tirol undVorarlberg liegen die Werte ebenfalls über dem durchschnittlichen EU-Brutto-Inlands-Produkt. Als einzigeRegion Österreichs liegt das Burgenland mit 89,8 Prozent unter dem EU-Schnitt (EU-Durchschnitt ist100%). Gegenüber dem Vorjahreswert von 84,7 verbesserte sich das Burgenland zwar, doch ist diesauch auf den statistischen Effekt des Beitritts von Rumänien und Bulgarien zurückzuführen.


Erklärungen:Das Bruttoinlandsprodukt (BIP) ist ein Maß für die wirtschaftliche Leistung einer Volkswirtschaftund gibt alle Waren und Dienstleistungen an, die im Inland für den Konsum hergestellt underbracht werden.


106

Textblatt: WirtschaftImmer weniger Greißler in UngarnDie seit Jahren andauernde Konzentration des ungarischen Einzelhandels hat sich in der erstenJahreshälfte 2007 fortgesetzt. Moderne Geschäftstypen bauen ihre Marktanteile auf Kosten destraditionellen Lebensmittelhandels weiter aus. Das zeigt eine Analyse des MarktforschungsinstitutsGfK Hungaria. Laut GfK konnten die Diskonter gegenüber der Vergleichsperiode des Vorjahres amstärksten zulegen und ihren Marktanteil um rund zwei Prozentpunkte auf 19 Prozent desGesamtumsatzes im Lebensmittelhandel ausbauen. Der Marktanteil der Hypermärkte stieg von 24auf 25 Prozent. GfK stellte weiter fest, dass die Einkaufsfrequenz bei den kleinen Greißlern amhöchsten ist, wobei aber bei den Einkäufen die geringsten Summen ausgegeben werden. Alleanderen Lebensmittelhändler, insbesondere die heimischen Filialnetze, mussten Umsatzverlusteund Marktanteilseinbußen hinnehmen.

http://volksgruppen.orf.at/kroatenungarn/aktuell/stories/72803/ vom 7.9.2007


107

Textblatt: WirtschaftQualifizierte Arbeitskräfte fehlenIn den vergangenen Tagen ist neuerlich eine Diskussion über den Mangel an Facharbeitern und derenAusbildung entbrannt. Auch im Burgenland gibt es zu wenig qualifizierte Arbeitskräfte. Vor allem in derMetall- und Elektrobranche, aber auch in der Bau- und der Fremdenverkehrs-Branche fehlen Fachkräfte.Ende Juli suchten 293 Lehrlinge eine Lehrstelle – 92 weniger als im Juli des Vorjahres. Weitgehendunverändert ist allerdings das Interesse der Lehrstellensuchenden an gewissen Berufssparten,bestätigt Sigrid Prattinger, Leiterin der Lehrlings- und Meisterprüfungsstelle in der WirtschaftskammerBurgenland. Die Hitliste der Lehrberufe sei seit Jahren fast unverändert. „Das ist bei den Burschen derKFZ-Techniker und bei den Mädchen die Friseurin oder Einzelhandelskauffrau, während andereBranchen wie beispielsweise der Bau-Nebenbereich oder das Gastgewerbe dringend Jugendliche füreine Ausbildung suchen und auch dringend Facharbeiter suchen würden“, so Prattinger.


Textblatt: Kultur und Umwelt20 Jahre Zweisprachiger Chor NardaDer zweisprachige kroatisch-ungarische Chor aus Narda in Ungarn feiert sein 20-jähriges Jubiläum.Aus diesem Anlass lud der gemischte Chor am 12. August 2007 zu Messe und Konzert. Geladenwaren neun befreundete Gruppen aus Ungarn und Österreich. Der Chor Narda hat derzeit 20Mitglieder. Ihren ersten Auftritt hatten die Sänger am kroatischen Ball. Neben Auftritten in derNachbarschaft gab es auch einige in Budapest, Deutschland, Kroatien sowie in kroatischenGemeinden des Burgenlandes. Zur Gründung des Chores kam es laut Chorleiterin Magda Horváth-Német aus folgenden Motiven: Es gab bereits zwei Folkloregruppen im Ort. Die Leute von Nardahaben schon immer sehr gerne gesungen, da lag es nur nahe, einen Gesangsverein zu gründen.Außerdem kann so diese Kultur weiterleben und das kroatische Liedgut bleibt auch erhalten, sagtMagda Horváth-Német.


Erklärungen:Narda: Ort in Ungarn (Komitat Vas) wenige Kilometer vor der Grenze zu Österreich gelegen.


108

Textblatt: Kultur und UmweltGrenzübergang wegen Protestaktion gesperrtDer Grenzübergang Heiligenkreuz (Bezirk Jennersdorf) war Samstagvormittag nicht passierbar.Bürgerinitiativen aus Österreich und Ungarn protestierten gegen die geplante Errichtung einerMüllverbrennungsanlage. An der gemeinsamen Protest-Aktion der beiden Bürgerinitiativen „Allianzgegen die Schnellstraße S7“ aus Österreich und der „POLISZ“ aus Ungarn nahmen nach Angabender Veranstalter etwa 300 Menschen teil, die Polizei spricht von 150 Teilnehmern. Die BEGAS willdie Müllverbrennungsanlage im grenzübergreifenden Industriepark Heiligenkreuz - St. Gottharderrichten. Die beiden Bürgerinitiativen sind sich aber einig, dass es durch diese Anlage zu einerSchadstoffbelastung der Luft in dieser Region kommen wird.


Erklärungen:BEGAS: Burgenländische Erdgasversorgungs-AG

Textblatt: Kultur und UmweltUngarn stürmen heimische BäderImmer mehr Gäste aus Ungarn frequentieren die burgenländischen Freibäder. In einigenGemeinden – vor allem in Grenznähe – machen die Besucher aus Ungarn die Mehrheit derBadegäste aus. An heißen Sommertagen werden im Freibad von Deutschkreutz an die 1.000Gäste gezählt. Gut zwei Drittel davon kommen aus den ungarischen Nachbargemeinden Nagycenk,Kophaza, Harka oder aus Sopron. Der Betrieb des Freibades Deutschkreutz ist fast jedes Jahrdefizitär. Ohne die Gäste aus Ungarn würde das Defizit noch höher ausfallen. Auch in Siegendorf,Ritzing und Rechnitz ist die Mehrheit der Badegäste aus Ungarn. Die ungarischen Nachbarnschätzen bei uns vor allem die gute Ausstattung der Bäder. Außerdem gibt es in Westungarn nurwenige Freibäder. Das einzige Freibad in der 60.000 Einwohner zählenden Stadt Sopron istdeshalb meistens überlaufen. Hinzu kommt noch, dass der Eintrittspreis in burgenländischenBädern niedriger ist als in ungarischen.



109

Textblatt: Kultur und UmweltNaturparke grenzüberschreitend vermarktenBei der Vermarktung der Naturparke wollen die burgenländischen und die ungarischen Naturpark-Manager stärker zusammenarbeiten. Geplant sind grenzüberschreitende Angebote. In Westungarngibt es vier Naturparke, im Burgenland sechs. Zwei davon sind grenzüberschreitend: der NaturparkGeschriebenstein-Irottkö und der Naturpark Raab-Örseg-Goricko. Dazu kommt noch der grenzüber-schreitende Nationalpark Neusiedler See. In Zukunft wollen die Naturpark-Manager diesseits undjenseits der Grenze enger kooperieren. Geplant sind grenzüberschreitende Angebote. Denn derNaturpark-Tourismus ist stark im Kommen, sagte Thomas Böhm von der ARGE NaturparkeBurgenland. So wie das Burgenland will auch Ungarn in den nächsten Jahren mit Hilfe der EUkräftig in den Tourismus investieren. 19 Millionen Übernächtigungen zählt man derzeit, 24Millionen werden angepeilt.


Textblatt: Kultur und UmweltFestival Öriszentpeter – Grenzüberschreitende PartnerschaftDer burgenländische Kulturveranstalter Limmitationes ist heuer erstmals Partner des grenzüber-schreitenden Kunstfestivals Öriszentpeter. Kunst und Kultur grenzüberschreitend. So kann mandas Festival Öriszentpeter, das sich heuer über das Dreiländereck zwischen Ungarn, Slowenien unddem Burgenland erstreckt, charakterisieren. Neben dem ungarischen Örizentpeter selbst sind auchdas slowenische Murska Sobota und das burgenländische Rudersdorf Veranstaltungsorte. Im Jahre2004 erhielt Limmitationes den Förderpreis für grenzüberschreitende Kulturarbeit des LandesBurgenland. Der grenzüberschreitende Aspekt des Kunstfestivals Öriszentpeter liegt demVeranstalter besonders am Herzen. „Lernen wir einander kennen, dann können wir gemeinsamnoch viel mehr verwirklichen“, sagte der Organisator des Festivals Örizentpeter, Peter Sülyi.„Einerseits will man damit erreichen, dass die Angehörigen der verschiedenen Nationalitäten einan-der kennen lernen, andererseits sollen auch die Menschen, die in der Region leben, in den Genussder unterschiedlichen Kunstrichtungen kommen“, erklärte Sülyi.



110

Textblatt: PolitikUngarn erinnert an Fall der MauerMit einer feierlichen Veranstaltung im Parlament hat Ungarn an seinen Beitrag zum Fall der Mauervor 18 Jahren erinnert. Die Veranstaltung stand unter dem Titel „Der erste Stein der BerlinerMauer“. Am 10. September 1989 hatte die ungarische Regierung erklärt, die Grenze zu Österreichzu öffnen. Damit wurde mehr als 70.000 DDR-Bürgern ermöglicht, über Österreich in dieBundesrepublik zu reisen. Zwei Monate später fiel die Berliner Mauer. Ungarns heutigerRegierungschef Ferenc Gyurcsány sagte, Ungarn habe im Jahr 1989 eine „exzellente historischeLeistung“ vollbracht, die von Deutschland und Europa anerkannt worden sei.


Textblatt: PolitikErweiterung für 21./22. Dezember 2007 geplantDer Schengen-Raum soll am 21./22. Dezember erweitert werden. Das bedeutet, dass damit dieGrenzkontrollen zu neun ost- und südosteuropäischen neuen EU-Staaten fallen. So werden auchdie Grenzkontrollen in die Slowakei, nach Ungarn und nach Slowenien fallen. Wie die portugiesis-che EU-Ratspräsidentschaft mitteilt, werde der portugiesische Ministerpräsident Jose Socrates andiesen beiden Tagen bei “der Öffnung der Schengen-Grenzen” dabei sein.



111

Textblatt: PolitikGrenzübergänge nach Ungarn gefordertDie Bürgermeister von Deutsch Schützen und Schandorf/?emba fordern erneut die Errichtung vonGrenzübergängen nach Ungarn. Sowohl Tourismus als auch Wirtschaft wären Nutznießer, sind sieüberzeugt. Konkret fordern die Bürgermeister die Reaktivierung ehemaliger Grenzübertrittsstellenzwischen Schandorf/?emba und Narda, beim Zollhaus Deutsch Schützen, sowie am Eisenberg(Bez. Oberwart). Gerade diese Region sei schon früher eine Einheit gewesen und solle es auchjetzt werden, sagt der Bürgermeister von Deutsch Schützen, Franz Wachter (ÖVP). „Ungarn ist zwarschon bei der EU, aber trotzdem sind es noch gewisse Hemmschwellen, dass man weite Wegefahren muss. Wenn ich zum Beispiel nach Pornóapáti/Pernau fahren will, das Luftlinie 500 Meterweg ist, muss ich 35 Kilometer über Schachendorf fahren“, so Wachter.


Textblatt: PolitikWeiter Grenzüberwachung gefordertDie Landeshauptmänner der Ostregion – Michael Häupl (SPÖ, Wien), Erwin Pröll (ÖVP,Niederösterreich) und Hans Niessl (SPÖ, Burgenland) – forderten am Mittwoch bei einem Treffenim Wiener Rathaus aber bereits, dass zumindest die Grenzüberwachung bis auf weiteres bleibt,also Assistenzeinsatz des Bundesheeres sowie die Sicherheitsüberwachung durch die Polizei. DieBundesregierung solle sicherstellen, „dass einer Erweiterung des Schengenraumes in RichtungOsten erst dann nähergetreten wird, wenn das Sicherheitsniveau in den östlichen Nachbarstaatenden Kriterien für den Schengenraum entspricht“, heißt es in einem von den dreiLandeshauptleuten unterzeichneten Papier.

http://wien.orf.at/stories/201459/ vom 20.6.2007


112

Erklärung:Schengen-Staaten: 1985 vereinbarten mehrere europäische Staaten, auf Kontrollen desPersonenverkehrs an ihren gemeinsamen Grenzen zu verzichten. Österreich ist am 28. April 1995dem Schengener Abkommen beigetreten und am 1. Dezember 1997 wurden die Kontrollen desPersonenverkehrs zu den anderen „Schengen-Ländern“ aufgehoben. Ungarn trat am 1. Mai 2004bei, die Personenkontrollen zwischen Ungarn und Österreich wurden erst am 21. Dezember 2007aufgehoben.

Textblatt: PolitikSchengen ErweiterungWenn diese Woche der Schengen-Raum erweitert wird, darf man die Grenze zu Ungarn an jedembeliebigen Punkt passieren. Mit dem Auto wird es schwierig, denn so manche Straße, die bis zurGrenze führt, endet in Ungarn im Nichts. Im Burgenland gibt es derzeit 13 offizielleGrenzübergänge für Pkw und Lkw. Nach dem Fall der Schengen-Grenze am 21. Dezember, wird es137 mögliche Grenzübertrittspunkte geben - von der Schotterstraße, über Güterwege bis hin zuzweispurigen Straße. Nur fünf dieser Grenzübertrittspunkte werden mit dem Fall der Schengen-Grenze für den Pkw-Verkehr geöffnet. „Der Durchgangsverkehr soll auf den hochrangigen Straßenbleiben. Dort, wo ein Umgehungsverkehr zu erwarten ist, dort sind wir restriktiv“, sagt ThomasPerlaky, Verkehrskoordinator des Burgenlandes. Damit soll also verhindert werden, dass somanche Straße zur Ausweichroute für Lkws wird. In Mörbisch beispielsweise bleibt derGrenzübergang auch in Zukunft zu. Die Gemeinde hat auf der Gemeindestraße ein Fahrverbot ver-hängt. Abwartend ist man noch in St. Margarethen. Auf der Zufahrtsstraße zur Grenze wird man einFahrverbot – ausgenommen für den Anrainerverkehr – erlassen.



113


114

Fotografien


115

Fotonachweis: alle Burgenländische Forschungsgesellschaft

2.4.4 Gebäude befragen (Reading Buildings)

Sala Terrena: das erste Museum Ungarns

Mónika Cseresznyák

Diese Aufgabe ist eine Variante der Aufgabe „Bilder befragen“ und bringt den SchülerInnen bei, wieman historische Gebäude betrachten, und auf welche Details und Elemente man achten muss. DieFragen stellen dabei aber nicht die SchülerInnen, sondern sie bekommen sie in Form vonFragebögen. Die SchülerInnen werden aufgefordert, Bilder mit Texten zu verbinden. MehrereKompetenzen werden durch die Aufgabe aktiviert: Hör- und Leseverständnis, visuelle Wahrnehmung,Arbeit im Team, etc. Die Lernenden eignen sich auch den sogenannten „historischen Blick“ an.

Die Unterrichtsstunde auf einen BlickThema Sala Terrena 1784Aktivität SchülerInnen füllen während des Besuchs der Sala Terrena einen Fragebogen

aus. Die Fragen beziehen sich auf Funktion, Form, den Stil des Gebäudes undbehandeln das Thema grenzübergreifend Ungarn und Österreich betreffend.

Zeit 2 UnterrichtseinheitenZiele SchülerInnen lernen die Funktionen des Museums kennen

Schülerinnen setzen ihr theoretisches / historisches Wissen in die Praxis umSchülerInnen lernen die regionalen Aspekte des Barock-Klassizismus kennenSchülerInnen erkennen, dass Szombathelys Geschichte im 18. Jahrhunderteng mit der von Österreich verbunden war

Ausgangssituation Die vorhergehenden Unterrichtseinheiten behandeln die Zeit der Aufklärung inUngarn und Europa

Vorbereitung Kopien von FragebögenKopien von den Texten, die die Hintergrundinformationen beinhalten

Instruktion Was: Schülerinnen bearbeiten in Vierergruppen einen Fragebogen während desBesuchs der Sala TerrenaWie: SchülerInnen nehmen an einer Führung teil. Mit Hilfe der Fragen strukturi-eren sie ihr Wissen, analysieren Bilder, kombinieren Theorie mit Praxis undBilder mit TextenWarum: Schülerinnen lernen über das 18. Jahrhundert an Ort und Stelle, ineinem authentischen Gebäude

Durchführung SchülerInnen nehmen an der Führung teilSchülerinnen bilden Vierergruppen, erhalten die Fragebögen und bearbeitendiese gemeinsamDen zusammenfassenden Aussagen müssen die SchülerInnen dieentsprechenden Textstellen zuordnen

Nachbesprechung Was: Wie hängen Antikenverehrung und Museum zusammen? Zähle dieursprünglichen Funktionen des Museums auf!Wie: Auf welchem Weg gelangt man zu Antworten?Warum: Lernen an einem historischen, authentischen Ort des 18.Jahrhunderts

Übergang Es ist wichtig, theoretisches Wissen in die Praxis umzusetzen, sowie Museen,historische Denkmäler und Gebäude als außerschulische Lernorte in Anspruchzu nehmen

1) Diese Aufgabe macht die Lernenden mit den Anfängen der Musealisierung, dem Phänomen desMuseums bekannt, indem die Szombathelyer Sala Terrena befragt wird.

2) Die SchülerInnen erhalten auch die Möglichkeit eine der Glanzperioden der Grenzstadt Szombathelykennen zu lernen. Eines der Hauptziele ist, den Lernenden bewusst zu machen, dass dieser kul-turelle Aufschwung eng mit Österreich bzw. der Habsburg-Monarchie verbunden war.

3) Während der Arbeit an der Aufgabe können die Lernenden auch Merkmale des barock-klassizis-tischen Stils kennen lernen.


116

Die Unterrichtsstunde im DetailThema Sala Terrena 1784Aufgabestellung Die SchülerInnen haben die Aufgabe, während des Besuchs der Sala Terrena

einen Fragebogen auszufüllen. Die Fragen beziehen sich vor allem auf dieFunktion, Form, Lage sowie den Stil des ersten Museums in Ungarn und sindzugleich grenzübergreifend ausgerichtet.

Zeit 2 UnterrichtseinheitenZiele Die SchülerInnen eignen sich Methoden an, wie man in einem Museum arbeit-

et. Mit Hilfe der Fragen lernen sie Gegenstände, Kunstwerke und Ausstattungdes Museums näher und ausführlicher zu untersuchen.Die SchülerInnen werden aufgefordert, das Gesehene, in unserem Fall Gebäude undBildinhalte, sorgfältig zu analysieren sowie ihr Vorwissen und Zusatzinformationen zubearbeiten und mit den Bildinhalten kombinieren zu können.Die Aufgabe lässt grenzübergreifend arbeiten, indem die SchülerInnen erken-nen können, dass die Entwicklung von Szombathely im 18. Jahrhundert inter-national, vor allem durch die engen Beziehungen zu Österreich bestimmt war.Die SchülerInnen lernen eine Epoche der Geschichte sowie derKunstgeschichte vor allem mit Hilfe von Bildern und im Museum selbst kennen.Die Schülerinnen gewinnen auch Einblicke in die regionalen Aspekte undEntwicklungstendenzen des Barock-Klassizismus, sowie der Kultur der Aufklärung.

Zielgruppe SchülerInnen der 7. und 8. Klasse der Grundschule. Die SchülerInnen solltenbereits über grundlegende Informationen über das 18. Jahrhundert, dessenEntwicklungstendenzen und Ideen verfügen.

Vorbereitung Kopien der Fragebögen, Kopien des zusammenfassenden TextesArbeitsweise Die SchülerInnen arbeiten in Vierergruppen. Sie besprechen untereinander die

möglichen Antworten, diskutieren über die Fragen, versuchen gemeinsamEntscheidungen zu treffen.

ArbeitsaufträgeWas Die SchülerInnen bearbeiten in Vierergruppen einen Fragebogen, dessen

Fragen sich auf die Sala Terrena, deren Einrichtung, Kunstwerke, Stil und dieumgebenden Gebäude beziehen. Die SchülerInnen vertiefen ihre Kenntnisseund entdecken Zusammenhänge, indem sie den zentralen Ergebnissen desFragebogens Passagen des Hintergrundtextes zuordnen müssen.

Wie Die SchülerInnen nehmen an einer Führung in der Sala Terrena teil. Die dortgehörten Informationen müssen sie mit Hilfe des Fragebogens strukturierensowie systematisieren. Sie werden auch danach gefragt, wie sie die Bilderwahrgenommen haben. Mit Hilfe der Fragen interpretieren sie die Bilder. Siebringen historische Ereignisse und Epochen mit Bildern in Zusammenhang.

Warum Die SchülerInnen lernen an Ort und Stelle, in einem authentischen Gebäudeüber eine vergangene Epoche. Sie haben die wichtigsten Merkmale,Stilelemente direkt vor Augen, sie können unmittelbar die damaligeAtmosphäre, das damals herrschende Weltbild erfahren und nachvollziehen.

Wichtig Unmittelbare Erfahrungen, Eindrücke und Daten werden miteinander verbun-den. Hier geht es nicht um falsche oder richtige Lösungen, sondern umSichtweisen, die Wahrnehmung der SchülerInnen und das Diskutieren überverschiedene Aspekte.

ReflexionWas Der Fragebogen mit den vertiefenden Fragen kann als Grundlage zur

Bearbeitung der Themen „Anfänge des Museums“ und „Entwicklung undVerankerung im 18. Jahrhundert“ dienen.

Wie Wie kamen die SchülerInnen zu ihren Antworten? Warum Suche nach ähnlichen schon bekannten Phänomenen. Fragen nach

Verortungsmöglichkeiten: ob die Gebäude verortet werden könnten oder nichtund warum. Fragen der Transfermöglichkeiten: Im Urlaub, auf Klassenausflügenoder auf dem Weg in die Schule Gebäude anzuschauen und zu befragen, aufdie Aufschriften zu achten. Entwicklung des „historischen Blickes“.


117

InstruktionDie im 18. Jahrhundert errichtete Sala Terrena gilt als das erste Museum Ungarns. Während derFührung wird über die Entstehungsumstände, Auftraggeber, Funktion, Ziele und Stilmerkmale desdamals herrschenden Barock-Klassizismus erzählt. Bildet schon jetzt Vierergruppen und hörtaufmerksam zu. Nach der Führung, die ungefähr 20 Minuten lang dauert, habt ihr die Möglichkeit,die Fresken anzuschauen und euch im Raum umzusehen. Danach erhält jede Gruppe einenFragebogen. Beantwortet gemeinsam die Fragen.

1. Der Bischofspalast und der Dom auf dem Platz wurden im 18. Jahrhundert, im barock-klassizis-tischen Stil gebaut. Nennt bitte 4 typische Merkmale dieses Baustils!

2. Welche ähnlichen sowie identischen Stilelemente und Merkmale kann man sowohl an denrepräsentativen Gebäuden als auch an den Wohnhäusern beobachten? Welche Elemente undarchitektonische Lösungen sorgen dafür, dass sich der Bischofspalast und der Dom von denanderen Gebäuden abheben?

3. Die Sala Terrena hatte ursprünglich die Funktion der Erholung. Gibt es noch Spuren dieserFunktion? Wenn ja, welche?

4. Hier in Szombathely hatte dieser Saal eine neue Aufgabe und Funktion erhalten, indem er alsAufbewahrungs- und Ausstellungsort von antiken Kunstschätzen diente. Benennt bitte 2-3Formen der Aufbewahrung sowie der Ausstellung!

5. Warum war es für einen Bischof, konkret für Bischof Szily, wichtig, die antiken Gegenständeund Kunstwerke zu sammeln und auszustellen?

6. Das 18. Jahrhundert wird vor allem durch die Antikenbegeisterung bestimmt. Dementsprechendstellen Fresken des Saales Themen aus der Antike sowie konkrete Denkmäler aus der antikenKolonie Savaria dar. Gebt jeweils drei Beispiele für 1) mythologische Themen und 2) antikeDenkmäler und Ruinen an.

7. Untersucht die Farbgebung der Darstellungen sowie die Anatomie der Figuren! – Gebt die typischen Farben an!– Nennt jeweils 3 Beispiele für die Menschendarstellungen: Größe, Kostüm, Pose!– Was für eine Atmosphäre der Antike wird durch die obigen Elemente ausgedrückt?

8. Gebt 4 Elemente der Darstellungen an, die mit dem Stil der Gebäude (Bischofspalast, Dom)harmonisieren!

Unten findet Ihr Hintergrundinformationen über die Zeit, in der die Sala Terrena sowie derBischofpalast und der Dom gebaut wurden. Ordnet den folgenden zusammenfassenden AussagenTextpassagen aus den Hintergrundinformationen zu!

– Der Bischofspalast hat die Funktion der Repräsentation der Macht– Die Sala Terrena als Ort der Erholung– Die Sala Terrena als Ort der Antikensammlung– Der barock-klassizistischer Baukomplex als Ergebnis österreichisch-ungarischer

Zusammenarbeit– Szombathely als wichtiger Ort der Archäologie und der Antikenerforschung

Eine weiterführende Aufgabe (eventuell in Form einer Hausaufgabe) ist der Vergleich der SalaTerrena mit dem Gebäude des Savaria Museums. Hier werden Bilder der Gebäude von außen undinnen gezeigt sowie ein Stadtplan von Szombathely, wo die beiden Gebäude eingezeichnet sind.

Fragestellungen:Seht euch die Fassaden an. Nennt zwei Unterschiede und zwei Übereinstimmungen!Vergleicht die Innenausstattung der beiden Gebäude. Gebt 4 markante Unterschiede an! Wie kannman diese erklären?In welchem der Gebäude fühlt ihr euch besser?Zusammen werden die gegebenen Antworten besprochen. Mit Hilfe des Lehrers, der Lehrerin wirdder Wandel der Entwicklungen im 19. und 20. Jahrhundert, die Funktion des Museums betreffend,besprochen: Aufstellung der antiken Kunstwerke, Steine einst und jetzt, Struktur des Gebäudes,Standort der Museen etc.


118

Zielfragen für die Lehrenden:Wenn ihr die Museen miteinander vergleicht, was könnt ihr über die Art und Weise der Ausstellungund die Aufbewahrung der Antike feststellen?Was könnt ihr über die Einrichtung der beiden Gebäude sagen?Was könnt ihr über den Ort, wo das Museum steht, sagen?Für welches Publikum wurde hier ausgestellt?Zusammenfassende Frage: Gebt die Funktionen des Museums im 18. Jahrhundert und heute an!


119

Hintergrundinformationen

Sala Terrena

Szombathely (Steinamanger) erlebte eine kulturelle Blütezeit in der zweiten Hälfte des 18.Jahrhunderts. Dies war vor allem den Reformen von Maria Theresia zu verdanken, in derenRahmen u.a. neue Schulen und Bistümer gegründet wurden. Szombathely wurde 1777 Bischofsitz.Zum Bischof wurde János Szily ernannt, der die berühmten, aus Österreich stammenden KünstlerMaulbertsch und Dorfmeister sowie den Architekten Melchior Hefele beauftragte, einen neuenDom, einen Bischofspalast sowie ein Priesterseminar zu bauen. Die Stadt zählte damals 2.500EinwohnerInnen. Die geplanten Bauten entstanden auf mittelalterlichen und antiken Ruinen, alsoan einem Ort, der sowohl in der Spätantike als auch im Mittelalter bedeutend war. Durch die Bauaufträge fanden auch die lokalen Handwerker Arbeit. Es entstand ein barock-klas-sizistischer Baukomplex, der sowohl als religiöses als auch kulturelles Zentrum diente. Hier sindbesonders der Bischofspalast und dessen Sammlungen hervorzuheben. In diesem Gebäude befind-et sich die sogenannte Sala Terrena, die nicht nur als Erholungsraum diente, wie es inBarockpalästen üblich war, sondern auch als Ausstellungssaal, wo antike Steine und Reste derantiken Stadt Savaria gezeigt wurden. Dies war Ungarns erstes Lapidarium und erstes Museum,das im Jahre 1784 fertig wurde. Die Wände ließ der Bischof mit Fresken antiker Themen undRuinen aus Savaria und Rom, ausschmücken. Selbst die Fresken dienen bis heute als eine ArtMuseum, bzw. Museumskatalog, weil sie neben mythologischen Motiven und utopisch-idealisiertenDarstellungen auch authentische Darstellungen von ehemaligen Bauten der antiken Stadt Savariaabbilden. Die Sala Terrena zeugt so vom archäologischen Interesse und der Antikenbegeisterungvon Bischof Szily. Dies lässt sich auch auf seinen Romaufenthalt und auf die dort befindlichenAntikensammlungen zurückführen. Aber auch die damalige Kunst, u.a. Canalettos und PiranesisRomveduten, beeinflussten die Gestaltung der Sala Terrena und deren Fresken.Die Fresken schuf Stephan Dorfmeister, der aus Wien stammte, dort an der Malerakademiestudierte, und ab 1760 in Ungarn, vor allem in Westungarn, sowie im heutigen Burgenland tätigwar. Er lebte in Sopron (Ödenburg), wo er auch das Bürgerrecht erhielt.Der Dom und der Bischofspalast zeigen, dass in Szombathely im 18. Jahrhundert die interna-tionalen Tendenzen in Kunst und Archäologie mitverfolgt wurden. Dies geschah durch österreichis-che Vermittlung, wenn man an Maria Theresia und die Künstler denkt, die an der Gestaltung derBauten mitgewirkt haben. Die Sala Terrena sowie die antiken Reste der Stadt Savaria haben seitder Renaissance Reisende, Antikenverehrer und Wissenschaftler aus der ganzen Welt angezogen.Englische Reisende wie Richard Pococke und Jeremiah Milles berichten in der ersten Hälfte des18. Jahrhunderts über die antiken Schätze der Stadt, auch Theodor Mommsen war 1866 wegender antiken Ruinen in Szombathely. Er berichtet aber über die mangelhafte Aufbewahrung derantiken Schätze. Nach Szily ging nämlich das Interesse an ihnen deutlich zurück. 1872 aber wurdeder archäologische Verein in Szombathely gegründet und 1908 das neue Museum gegründet, wodie antiken Steine neu aufgestellt wurden. Heute kann man in der Sala Terrena die Freskenbesichtigen.


120


121

2.4.5 Planen und entscheiden (Layered Decision Making)

Grenzen ziehen: Die Grenzziehung 1921–1923 zwischen Ungarn und Österreich


Diese Übung ist für SchülerInnen ab der 10. Schulstufe geeignet. Sie thematisiert die historischenund kulturellen Hintergründe bei nationalstaatlichen Grenzziehungen. Die SchülerInnen stellen sichin einer Gruppenarbeit und Diskussionen den Fragen von kulturellen, wirtschaftlichen, geografis-chen und politischen Gegebenheiten einer Region. Dabei sollen sie unter Zuhilfenahme vonKartenmaterial, Statistiken und kurzen Texten (historische Fakten und Zitate) zu einer möglichenGrenzziehung, d.h. Zuteilung von Ortschaften zu Österreich oder zu Ungarn gelangen.

Die Unterrichtsstunde auf einen BlickThema Die Österreichisch-Ungarische Grenze vor und nach 1921.Aufgabenstellung In eine Karte des Grenzgebietes Österreich-Ungarn soll eine Grenze eingezeich-

net werden und mehrsprachige Ortschaften dem einen oder anderen Landzugeschlagen werden. Dieses „Thinking Skill“ spielt die historischeGrenzziehungskommission der Jahre 1921–1923 in dieser Region nach. DieSchülerInnen sollten in Sechsergruppen arbeiten.

Zeit 2 UnterrichtseinheitenZiele Auseinandersetzung mit kulturellen und historischen Gegebenheiten in der

Grenzregion.Unterschiedliche nationalstaatliche Standpunkte kennen lernen.

Arbeitsaufträge Was: SchülerInnen bearbeiten in Sechsergruppen eine Karte der Region, inder sie eine mögliche Grenze zwischen Österreich und Ungarn einzeichnen.Wie: SchülerInnen müssen ihre Entscheidungen der Zuordnung eines Ortes zuUngarn oder Österreich begründen.Warum: SchülerInnen lernen lokale und überregionale Interessen zu vergle-ichen und Kompromisse zu schließen.

Reflexion Was: Der Fragebogen kann als Grundlage zur Diskussion des Themas„Neuordnung Europas“ genutzt werden.Wie: Findung eines Einigungsprozesses in einer Gruppe mir zwei gegensät-zlichen Interessen.Warum: Diese Aufgabe unterstützt die SchülerInnen dabei, unterschiedlicheInteressen erkennen zu können und Argumente für ihre Entscheidungen zufinden.

Die Unterrichtsstunde im DetailThema Die Österreichisch-Ungarische Grenze vor und nach 1921.Aufgabenstellung Die Aufgabe besteht darin, auf einer Karte des unteren Pinkatales, heute

Grenzgebiet zwischen Österreich und Ungarn, eine Grenze zu zeichnen. Einehierfür bearbeitete Karte zeigt Ortschaften, die wichtigsten Flussläufe, Straßenund Bahnlinien, jedoch keinen historischen oder gegenwärtigen Grenzverlauf.Die SchülerInnen erhalten auch ein Blatt mit Statistiken zum Sprachgebrauchin dieser Region (Kroatisch, Ungarisch, Deutsch) im Jahr 1910. Zusätzlich wer-den noch Kärtchen mit Texten verteilt, aus denen sich historischeGegebenheiten dieser Region erschließen lassen. Diese sollen bei der„Grenzziehung“ herangezogen werden.Die Grenzziehung soll durch Mehrheitsbildung in der Gruppe der SchülerInnenerfolgen. Die Größe der Gruppe sollte 6 betragen, wodurch eine eindeutigeMehrheit an Stimmen zur „Grenzziehung“ nötig ist. Die SchülerInnen solleneine gemeinsame Argumentation für ihre Grenzziehung finden.

Zeit 2 UnterrichtseinheitenZiele SchülerInnen müssen sich in die Situation übernationaler Entscheidungen ver-

setzen und gleichzeitig nationale Interessen diskutieren und abwägen.SchülerInnen setzen sich sehr intensiv mit den kulturellen und historischen


122

Gegebenheiten in einer Grenzregion auseinander.SchülerInnen lernen es, nationalstaatliche Interessen aus den verschiedenenPerspektiven zu überprüfen.Schülerinnen können Vorgänge von Grenzziehungen durch historisch gewach-sene Regionen, wie sie auch gegenwärtig stattfinden, am Beispiel historischerEreignisse in der eigenen Region, nachvollziehen.

Zielgruppe SchülerInnen der 10.-12. Schulstufe; einsetzbar als Begleitmaterial z.B. im„geschichte(n)haus“ in Bildein oder im Landesmuseum Burgenland. Diebeteiligten SchülerInnen erarbeiten aktiv die historischen Hintergründe bei derGrenzziehung im Raum Österreich-Ungarn nach dem Ende des 1. Weltkrieges.

Vorbereitung Anleitungsblatt für SchülerInnenKarte des Gebietes zum Einzeichnen der GrenzeStatistiken zum Sprachgebrauch in der Region im Jahr 1910Textkärtchen mit historischen Zitaten und Fakten aus diesem GebietSchreibgerät und Papier

Arbeitsweise Die SchülerInnen arbeiten in Sechsergruppen.Die SchülerInnen sollen durch Diskussion und Argumentation zur Entscheidungüber eine Grenzziehung kommen.

ArbeitsaufträgeWas: SchülerInnen bearbeiten in Sechsergruppen eine Karte der Region, in der sie

eine mögliche Grenze zwischen Österreich und Ungarn einzeichnen.Wie: Die Zuordnung eines Ortes zu Ungarn oder Österreich ist jeweils zu begründen.

Jede der Sechsergruppen berichtet auch über die inhaltlichen Argumente, warumsie einen Ort zu Ungarn oder Österreich zugeschlagen haben. Die Entscheidungsoll in Stichworten auf einem Blatt Papier niedergeschrieben werden.

Warum: Die SchülerInnen schlüpfen in die Rolle von Beamten jenerGrenzziehungskommission, die die Aufgabe hatte, eine durch Verträge unge-nau festgelegte Grenze nach den Bedürfnissen und Wünschen der lokalenBevölkerung und den Staatsinteressen auszuloten und zu ziehen. Dabei lernensie auch unterschiedliche Standpunkte und Kompromisslösungen kennen.

Wichtig: Die SchülerInnen werden vor Beginn der Arbeitsaufgabe darüber informiert,dass es keine richtigen und falschen Ergebnisse gibt. SchülerInnen aus dieserRegion kennen zwar den Verlauf der endgültigen Grenzziehung im Jahr 1923,sollen jedoch auch andere Lösungsvorschläge diskutieren.

ReflexionWas: Der Fragebogen kann als Grundlage zur Diskussion der Themen „Eiserner

Vorhang“, „Grenzöffnung in Europa seit 1989“ und „Bildung neuer Staaten inEuropa“ genutzt werden.

Wie: Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu ihren Ergebnissen gekommen. Wieging der Einigungsprozess über die Grenzziehung durch die Gruppenmitgliedervor sich.

Warum: Diese Aufgabe unterstützt die SchülerInnen dabei, unterschiedliche (nationale)Interessen aus übernationaler Sicht zu sehen, indem sie ihre Entscheidungenargumentieren müssen.

Weiteres ErgebnisSchülerInnen können sich selbst in die Rolle von EntscheidungsträgerInnen versetzen. DiesesBeispiel hilft, historische und gegenwärtige Ereignisse und Fakten aus verschiedenen Perspektivenzu betrachten. Das Erarbeiten von Lösungen trotz gegensätzlicher Standpunkte und die gemein-same Entscheidungsfindung sind grundlegende Gruppenprozesse und werden hier als Hintergrundauch für die politische Argumentation nachvollziehbar gemacht.

InstruktionBildet Gruppen zu je sechs Schülerinnen und teilt jede Gruppe wiederum in zwei Hälften mit gleich vie-len SchülerInnen. Eine Dreiergruppe schlüpft in die Rolle ungarischer, die andere Hälfte in die Rolleösterreichischer VertreterInnen der jeweiligen Regierung Österreichs bzw. Ungarns im Jahr 1921. JedeSechsergruppe stellt eine Grenzziehungskommission dar, die aus ungarischen und österreichischen„Beamten“ besteht. In den Jahren 1921 bis 1923 gab es eine solche Grenzziehungskommission inunserer Region tatsächlich. Die Grenzziehungskommission hatte die Aufgabe, die Staatsgrenze zwis-chen Ungarn und Österreich zu ziehen. Sie sah sich die Situation in den Orten der Region an, führteGespräche mit der Bevölkerung und erarbeitete den neuen Grenzverlauf.Nun seid ihr in die Rolle der österreichischen und ungarischen VertreterInnen dieserGrenzziehungskommission geschlüpft. Ihr bekommt die Namen von 6 Ortschaften im unterenPinkatal und habt zu entscheiden, ob diese Orte zu Österreich oder zu Ungarn gehören sollen.Natürlich habt ihr das Ziel, eine für Euren Staat möglichst erfolgreiche Verhandlung zu führen, es giltalso gute Argumente in den Verhandlungen vorbringen! Die Entscheidung, wo die Staatsgrenze gezo-gen wird, welche Orte also bei Ungarn bleiben und welche zu Österreich kommen, sollt ihr gemein-sam treffen. 4 Stimmen Eurer Gruppe sind also für eine solche Entscheidung nötig.Ihr habt als Unterstützung ein Arbeitsblatt mit einer Karte, Statistiken über die Muttersprache in denverschiedenen Orten im Jahr1910 und Textkarten mithistorischen Fakten undZitaten. Die Staatsgrenzefür die ihr euch entschiedenhabt, könnt ihr auf demArbeitsblatt einzeichnen.Schreibt bitte auch inStichworten die Gründe auf,warum ihr Euch für diesenGrenzverlauf entschiedenhabt.

ArbeitsblätterZeichnet auf dieser Karte eure ausgehandeltenGrenzen ein


123

Statistiken zum Sprachgebrauch in der RegionOrte im unteren Pinkatal nach Sprachzugehörigkeit. Zahlen von der Volkszählung des Jahres 1910.


124


125

Textkärtchen mit historischen Zitaten und Fakten aus diesem Gebiet

Szombathely hat im Jahr 1920 ca. 35.000 Einwohner, davon haben 1.700 Deutsch alsMuttersprache. Szombathely ist Hauptstadt des Komtitats Vas/Eisenburg und Hauptabsatzmarktfür landwirtschaftliche Produkte der Region.

„Ein Verzicht Österreichs auf zugesprochene Ortschaften wird namentlich dort möglich, vielleichtsogar erwünscht sein, wo magyarische und kroatische Elemente überwiegen und nebendeutschvölkischen Interessen auch wirtschaftliche Interessen des Burgenlandes nicht unmittelbarberührt werden.“ Österreichische Gesandtschaft in Budapest am 16.2.1921.

Am 6. September 1921 protestieren 900 Kroaten in Szombathely gegen den Anschluss an Österre-ich. Am 27. September 1921 demonstrierten 1000 Kroaten in Oberwart gegen den Anschluss anÖsterreich.

„Wir haben niemals irgendwelche wirtschaftlichen Beziehungen mit Ungarn oder dem Burgenlandgehabt. Wir sind vollständig von dem wirtschaftlichen Mittelpunkt Szombathely abhängig. OhneSzombathely können wir nicht leben.“ Bittschrift der Gemeinde Felsôbeled/Oberbildein an denVölkerbund im November 1922.

Körmend und Kôszeg/Güns sind zwei weitere bedeutende Städte dieser Region. Die vonKôszeg/Güns über Rohonc/Rechnitz nach Körmend verlaufende Straße führt durch das unterePinkatal und ist die einzige befestigte Verbindung zwischen diesen Zentren Westungarns.

Die interalliierte Kommission schlägt vor, die kroatisch Gemeinden bei Ungarn zu belassen, unddie deutschsprachigen Gemeinden mit Ausnahme von Magyar Vaskeresztes/Ungarisch Großdorf,Nemet Vaskeresztes/Deutsch Großdorf, Pornóapáti/Pernau, Felsôbeled/Oberbildein undAlsóbeled/Unterbildein Österreich zuzusprechen, damit der Stadt Szombathely nicht das Hinterlandverloren geht und die Zerschneidung der Güter der Bayerischen Königsfamilie verhindert wird.

Schon unter österreichischer Verwaltung stehend, werden noch immer ungarische Kronen alsZahlungsmittel verwendet. In Geschäften und bei Bauern kann man vielerorts nur mit ungarischemGeld zahlen. Nachdem die ungarische Krone März 1923 abgewertet wurde, nahmen die Kaufleuteund Bauern nur mehr österreichische Kronen an.

Ungarnfreundliche Bewohner von Szentpéterfa lassen im November 1922 eine Bittschrift an denVölkerbund aufsetzen, worin sie für den Verbleib bei Ungarn eintreten. In ihrer Begründung heißtes, dass viele Gemeindebewohner in den herrschaftlichen Wäldern auf ungarischer Seitebeschäftigt sind, und sie ihre Arbeit verlieren würden. Außerdem liegen die Märkte dieserGemeinde in Szombathely und Körmend.


126

FragebogenBeantworte bitte folgende Fragen. Du kannst dazu auf euren Grenzverlauf schauen und deineNotizen verwenden. Bitte besprich die folgenden Fragen aber nicht mehr mit deinenGruppenkollegInnen.

1. Fallen dir andere Regionen Europas ein, bei denen eine ähnliche Situation vorliegt wie in derRegion Österreich-Ungarn nach dem 1. Weltkrieg?

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

2. Gibt es Orte, bei denen die Entscheidung schneller gegangen ist als bei anderen und warum?

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

3. Formuliere bitte für einen Geschichtetest eine Frage zum Thema „Die Grenzziehung zwischenÖsterreich und Ungarn nach dem 1. Weltkrieg“. Die Frage sollte mit „Warum“ beginnen.

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

HintergrundinformationenDie Grenzziehung 1921–1923 zwischen Ungarn und ÖsterreichBis 1918 gehörte das Gebiet des heutigen Burgenlandes zur ungarischen Reichshälfte Österreich-Ungarns und war Teil der westungarischen Komitate Moson (Wieselburg), Sopron (Ödenburg) undVas (Eisenburg). Die in vielen Fällen mehrsprachige Bevölkerung (Deutsch, Kroatisch, Ungarisch,Romanes) dieses Raumes war wirtschaftlich und sozial eng mit den benachbarten BundesländernNiederösterreich und Steiermark sowie mit den städtischen Zentren Westungarns verbunden. Mitdem Zerfall der Habsburgermonarchie wurde zwischen Österreich und Ungarn eine Staatsgrenzeerrichtet. Für viele Menschen in diesem Raum wurde die Frage der zukünftigen Staatszugehörigkeitzur Existenzfrage.Spontan entstand eine breite Bewegung, die unter Berufung auf das damals propagierte„Selbstbestimmungsrecht der Völker“, den Anschluss ihrer Heimat an Österreich forderte. In ihrer„Staatserklärung“ reklamierte die provisorische Nationalversammlung der RepublikDeutschösterreich das Gebiet des mehrheitlich deutschsprachigen Westungarns für sich, währendUngarn diese Teile gleichfalls beanspruchte.Bei den Friedensverhandlungen der Siegermächte in Paris wurde in den Verträgen von Saint-Germain-en-Laye (10. September 1919) und Trianon (4. Juni 1920) dieses Gebiet Österreich zuge-sprochen. Der Grenzverlauf sollte durch eine Grenzziehungskommission festgelegt werden.Ungarn wollte diesen Verlust mit diplomatischen und politischen Mitteln verhindern. Als diese ver-sagten, versuchten ungarische Freischärler mit Waffengewalt die Übergabe des Burgenlandes am26. August 1921 zu verhindern. Durch italienische Vermittlung kam es schließlich am 13. Oktober1921 zu Verhandlungen in Venedig, deren Ergebnisse schließlich zur Übergabe des Landes anÖsterreich führten. Im November des Jahres 1921 erfolgte die Landnahme durch österreichischeTruppen. Für Sopron und acht umliegende Gemeinden wurde jedoch eine Volksabstimmung abge-halten. Bei diesem Plebiszit stimmte im Dezember 1921 die Mehrheit der Bevölkerung für denVerbleib Soprons bei Ungarn. Die endgültige Festsetzung der Grenze zwischen Österreich undUngarn erfolgte bis 1924 durch die Grenzfestsetzungskommission.


127

2.4.6 Lebenslinie (Lifeline)

Revolution in Ungarn 1956: Leben entlang des „Eisernen Vorhangs“


„Lebenslinie“ ist eine Methode, um SchülerInnen ab der 10. Schulstufe einen Eindruck vom Lebennach dem Ende des Zweiten Weltkrieges diesseits und jenseits der Grenze zwischen Österreichund Ungarn, einem Teil des sogenannten „Eisernen Vorhangs“, zu vermitteln. Die SchülerInnenschlüpfen in die Rolle von Personen, die in Ungarn bzw. Österreich geboren und aufgewachsensind und entwickeln bei dieser Übung zwei mögliche Lebensgeschichten, deren Verlauf von den his-torischen Ereignissen, die in Zusammenhang mit dieser Grenzregion wichtig waren, geprägt sind.

Die Unterrichtsstunde auf einen BlickThema Lebensgeschichten im ungarisch-österreichischen Grenzraum 1945-2007.Aufgabenstellung Historischer Ereignisse für in der Region lebende Personen bewerten.Zeit 2 UnterrichtseinheitenZiele SchülerInnen müssen sich in Situationen von Individuen hineinversetzen.

SchülerInnen lernen unterschiedliche politische Entwicklungen nachzuvollziehen.Historische Ereignisse aus unterschiedlichen Blickwinkeln kennen lernen.

Vorbereitung Kopie des Grafikblatts, der Kurzbiografien, der historischen Ereignisse und derFragebögen für jede Arbeitsgruppe, rote und blaue Stifte.

Arbeitsaufträge Was: SchülerInnen bewerten in Zweiergruppen auf einem Grafikblatt möglicheLebensgefühle von Personen in bestimmten historischen Situationen.Wie: SchülerInnen zeichnen auf einer Grafik Werte ein und begründen ihreEntscheidungen.Warum: SchülerInnen lernen Lebenssituationen von Menschen in einerGrenzregion kennen.

Reflexion Was: Der Fragebogen kann als Grundlage zur Diskussion des Themas„Eiserner Vorhang“ genutzt werden.Wie: Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu Ihren Ergebnissen gekommen.Warum: Komplexe historische Situationen können erkannt und auf der Ebenevon Lebensgeschichten besser verstanden werden.

Die Unterrichtsstunde im DetailThema Die ungarisch-österreichische Grenze zwischen 1945–2007.Aufgabenstellung Die Schülerlnnen haben die Aufgabe, Punkte auf einer Skala positiver und neg-

ativer Gefühle für Ereignisse auf der Zeitachse zur ungarischen und österre-ichische Geschichte seit dem Ende des 2. Weltkrieges zu verzeichnen. Umihre Bewertungen zu begründen, müssen die Schüler Argumente nutzen, dieauch historisch begründbar sind.

Zeit 2 UnterrichtseinheitenZiele SchülerInnen sind aufgefordert, sich in die Situation von anderen Personen

einzuleben, um die Auswirkungen von historischen Ereignissen in unter-schiedlichen Zusammenhängen zu überprüfen.SchülerInnen können bei diesem Beispiel sehr unterschiedliche politischeEntwicklungen in einer Region diesseits und jenseits des „EisernenVorhanges“ nachvollziehen.SchülerInnen erkennen jedoch auch, dass trotz der Trennung durch den „EisernenVorhang“ bestimmte historische Ereignisse Auswirkungen auf die Lebensgeschichtender Bevölkerung auf beiden Seiten dieser Grenze gehabt haben. SchülerInnen lernenhistorische Tatsachen aus unterschiedlichen Blickwinkeln zu überprüfen

Zielgruppe SchülerInnen der 10–12. Schulstufe; einsetzbar als Begleitmaterial z.B. im„geschichte(n)haus“ in Bildein. Die beteiligten SchülerInnen sollten in grobenZügen über die Geschichte Europas nach Beendigung des Zweiten Weltkriegesinformiert sein. („Kalter Krieg“, Europa der Machtblöcke)


128

Vorbereitung Eine Kopie des Grafikblatts für jede ArbeitsgruppeKopien der Blätter mit den Kurzbiografien und den historischen Ereignissen fürjede ArbeitsgruppeZwei Kopien des Fragebogens pro ArbeitsgruppeRote und blaue Stifte

Arbeitsweise Die SchülerInnen arbeiten in Zweiergruppen.Die SchülerInnen interpretieren für sich alleine die Ergebnisse ihrer Grafik mitHilfe der gestellten Zusatzfragen.

ArbeitsaufträgeWas SchülerInnen bearbeiten in Zweiergruppen eine Grafik, an deren Zeitachse

Ereignisse, die mit der Entwicklung des „Eisernen Vorhanges“ in derGrenzregion Ungarn-Österreich zu tun haben, stehen. Die SchülerInnen inter-pretieren anhand eines Fragebogens die Ergebnisse dieser Grafik.

Wie Jede Zweiergruppe bringt die historischen Ereignisse in Zusammenhang mit denLebensgeschichten der vorgegebenen Personen und macht einen Eintrag auf derGefühlsskala. Dieser Vorgang wird mit historischen Argumenten begründet.

Warum Die SchülerInnen schlüpfen in die Rolle von Personen, die in Ungarn bzw.Österreich geboren und aufgewachsen sind und entwickeln bei dieser Übungzwei mögliche Lebensgefühlskurven, deren Verlauf von den historischenEreignissen in dieser Grenzregion geprägt sind.

Wichtig Die SchülerInnen werden vor Beginn der Arbeitsaufgabe darüber informiert,dass es keine richtigen und falschen Ergebnisse gibt. Wichtig ist es lediglich,die Entscheidungen mit Hilfe historischer Argumente zu begründen.

ReflexionWas Der Fragebogen kann als Grundlage zur Diskussion des Themas „Eiserner

Vorhang“ genutzt werden.Wie Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu Ihren Ergebnissen (Ausprägungen

auf der Werteskala) gekommen? Warum Diese Aufgabe unterstützt die SchülerInnen dabei, sehr komplexe historische

Situationen zu entschlüsseln und historische Argumente im Rahmen bes-timmter Konstellationen zu überprüfen.

Weiteres ErgebnisSchülerInnen können sich selbst in die Rolle von jemandem anderen versetzen. Dies ist ein wichtiges„Arbeitswerkzeug“ von HistorikerInnen, aber auch für das tägliche Leben. Es hilft dabei, Ereignisseund Fakten aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Der Wechsel des Standpunktes, dasÜberprüfen von Fakten durch die Analyse vorhandener Quellen und historischer Aussagen lässt sichauch auf gegenwärtige politische und gesellschaftliche Fragestellungen übertragen.

InstruktionDie Grenzregion Ungarn-Österreich ist eng mit der Geschichte des so genannten „EisernenVorhanges“ verknüpft, der zum Symbol der ideologischen, politischen und militärischen Trennungzwischen der östlichen und westlichen Welt nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges bis zum Jahr1989 geworden ist. Bei dieser Aufgabe sollst du dich in zwei Personen einleben, derenLebensgeschichte eng mit der Entwicklung dieser Grenze verknüpft ist.• Wie hat János B., ein Ungar, die Ereignisse an der ungarisch-österreichischen Grenze erlebt?• Wie hat Ladislaus H., ein Österreicher, die Ereignisse an der ungarisch-österreichischen Grenze erlebt?

Studiert zu zweit die kurzen Biografien und die Ereignisse. Lest alle Ereignisse zunächst gut durch. Diegenannten Daten stehen auf der horizontalen Achse in der Grafik. Kennzeichnet mit Punkten (rot undblau) die Gefühle (positiv bis +5 oder negativ bis -5) von Janos und Ladislaus zum jeweiligen Zeitpunkt.Ihr sollt Eure Entscheidungen auf einem zusätzlichen Blatt auch mit kurzen Stichworten begründen.Am Ende verbindet ihr die Punkte gleicher Farbe miteinander, damit zwei Grafiken entstehen. Denbeiliegenden Fragebogen füllt dann bitte jeder für sich aus.


129

Arbeitsblätter

Kurzbiografie von János B.János B. wurde 1931 in Fertöd (ein Ort in Ungarn, unweit des Südufers des Neusiedlersees)geboren. 1954 heiratet er und betreibt in seinem Heimatort mit seiner Gattin einen kleinenGartenbaubetrieb. 1956 wird ihre erste Tochter geboren. János B. gerät im Herbst 1956 auf einesogenannte „schwarze Liste“, er war der Anführer jener Gruppe, die auch in Fertöd alle Symboledes Kommunismus von den öffentlichen Gebäuden und Plätzen entfernt hat. Anfang Novemberflüchtet die Familie über die „Brücke von Andau“ ins Burgenland (Österreich). Familie B. lebtzunächst im mittleren Burgenland. János arbeitet als Hilfsarbeiter auf Baustellen in Wien undbetreibt ab den 70er Jahren eine kleine Gärtnerei im Burgenland. Ab 1974 übernimmt er eineGroßgärtnerei im benachbarten Bundesland Niederösterreich. János B. ist im Jahr 2008 gestorben.

Kurzbiografie von Ladislaus H.Ladislaus H. wurde 1932 in Eisenstadt (Burgenland) geboren und hat in Eisenstadt maturiert.1956 macht er gerade die Offiziersausbildung an der Militärakademie in Enns. Sein erster Einsatzführt den jungen Bundesheersoldaten Ende Oktober 1956 im Rahmen eines Alarmeinsatzes zurückins Burgenland. Ladislaus. H. lebt ab 1964 mit seiner Gattin in Eisenstadt. 1966 wird sein Sohngeboren. Ladislaus H. wird Lehroffizier an der Theresianischen Militärakademie in Wiener Neustadt.Seit 1992 ist Ladislaus H. in Pension.


130


131

EreignisseMärz 1945 – Kriegsende und BefreiungAm 1. April 1945, einem Ostersonntag, nähern sich 40 Panzer, 60 Lastwagen, 40 Pferdewagenund zwei Bataillone Infanterie der sowjetischen Armee Eisenstadt aus Richtung Siegendorf kom-mend. Einige Sperren waren von den Volkssturmmännern nicht mehr besetzt. Ihre Karabiner undPanzerfäuste hatten sie bei den Sperren zurückgelassen. Die sowjetischen Einheiten umgehenKleinhöflein und kommen vom Leithagebirge aus auf die Stadt zu.Die mit dem Deutschen-Reich verbündete faschistische ungarische Regierung der Pfeilkreuzlerhatte ab Ende 1944 ihren Sitz in Sopron. Der damalige Bischof und spätere Kardinal JózefMindszenty wurde von den Pfeilkreuzlern in Sopronköhida nahe Sopron inhaftiert, da er und andereBischöfe den Krieg der Machthaber in Ungarn gegen die anrückende sowjetische Armee verurteil-ten. Ende März, als die sowjetische Armee gegen Sopron vorrückte, wurde Bischof JózsefMindszenty aus der Haft entlassen.

November 1945 – die ersten WahlenÖsterreich – Wahl am 25. November 1945:SPÖ (Sozialisten) 44,6%ÖVP (Christdemokraten) 49,8%KPÖ (Kommunisten) 5,4%Ungarn – Wahl am 4. November 1945:Kleine Landwirte Partei 57,0%Sozialdemokraten 17,4%Kommunisten 17,0%andere 8,6%

1947 – NachkriegsverträgeAm 16. Jänner 1947 findet in London die erste Sitzung zur Vorbereitung eines Vertrages „zurWiederherstellung eines unabhängigen und demokratischen Österreich“ statt. Das BundeslandBurgenland und andere Teile Österreichs bleiben sowjetische Besatzungszone.Am 10. Februar 1947 unterzeichnen die im Weltkrieg mit Deutschland verbündeten Staaten Italien,Ungarn, Bulgarien, Rumänien und Finnland den „Pariser Friedensvertrag“. Sowjetische Truppenbleiben aber in Ungarn stationiert.

1948 – Eiserner VorhangDie ungarische Führung ordnet im Sommer 1948 die Errichtung von Sperren an der Grenze zuÖsterreich an. Zunächst begann man mit dem Bau der Wachtürme, im Frühjahr 1949 folgte derAusbau mit Stacheldraht und des Minenfeldes. Der Streifen an der Grenzzone wurde bis zu 500Meter gerodet.Für burgenländische LandwirtInnen deren Felder an der Grenze zu Ungarn liegen, ist die Feldarbeitmit großen Gefahren verbunden. Nach Überschwemmungen werden Minen auch auf österreichis-ches Staatsgebiet gespült.


132

1955 – Zwei VerträgeDer österreichische Staatsvertrag wurde am 15. Mai 1955 von den Außenministern der vierBesatzungsmächte in Österreich und dem Außenminister Österreichs in Wien unterschrieben. DerVertrag ist die Grundlage für den Rückzug der Besatzungsmächte und sicherte die SouveränitätÖsterreichs. Nach dem Inkrafttreten des Staatsvertrages rief das österreichische Parlament die„immerwährende Neutralität“ aus.Der Warschauer Pakt wurde am 14. Mai 1955 zwischen der UdSSR (Sowjetunion), DDR (DeutscheDemokratische Republik), Bulgarien, Rumänien, Polen, Tschechoslowakei, Ungarn und Albanien(trat 1968 aus dem Pakt aus) geschlossen. Es war ein Vertrag über Zusammenarbeit und gegen-seitigen Beistand (militärische Hilfe) dieser Staaten.

1956 – Revolution im OktoberUngarische StudentInnenorganisationen planten für den 23. Oktober 1956 eine Demonstration fürdie Anliegen der Reformbewegung in Polen und für die Ernennung des ungarischenReformpolitikers Imre Nagy zum Ministerpräsidenten. Die Demonstration wurde zu einerMassenversammlung für eine Reform des ungarischen Staates. Der ungarischeStaatssicherheitsdienst und in Ungarn stationierte sowjetische Truppenverbände griffen ein und inden folgenden Tagen kommt es zu bewaffneten Kämpfen mit den aufständischen StudentInnen,Arbeiterräten und Arbeiterrätinnen und ParteireformerInnen. Am 30. Oktober verkündete Imre Nagy,der von der Kommunistischen Partei zur Regierungsbildung eingesetzt wurde, die Abschaffung desEinparteiensystems, den Austritt Ungarns aus dem Warschauer Pakt und die Neutralität Ungarns.Der Volksaufstand kam für die österreichischen PolitikerInnen überraschend. Nach dem Aufmarschsowjetischer Einheiten in Ungarn wurden im Burgenland an der Grenze am 30. Oktober 1956Straßensperren verfügt, und Bundesheer, Zollwache und Gendarmerie zur Patrouille verpflichtet.

1949 – MeinungsfreiheitIn der sowjetischen Besatzungszone Österreichs, das Burgenland ist Teil dieser Zone, kommt eszu Verhaftungen und Verschickungen in sowjetische Arbeitslager. Dabei werden Personen auchOpfer anonymer Vorwürfe und Anzeigen.In Ungarn werden in Schauprozessen Verhandlungen am Volksgerichtshof gegen GegnerInnen derRegierung und der Kommunistischen Partei geführt. Kardinal József Mindszenty kämpfte gegen densich verstärkenden stalinistischen Einfluss in Ungarn. Er wird im Dezember 1948 verhaftet und1949 wegen Hochverrats zu lebenslanger Haft verurteilt.

1953 – Stalins TodIm Juni 1953 wird die Personenkontrolle zwischen der sowjetischen Besatzungszone (Burgenland)und der britischen Besatzungszone (Steiermark) eingestellt. Im August wird auch die Postzensurdurch die Alliierten Besatzungsmächte beendet, und im November die Zensur von Radio, Theaterund Konzerten in der sowjetischen Zone.In Ungarn wurde der Führungsstil Stalins (Stalinismus) durch Mátyás Rákosi übernommen. NachStalins Tod wurde eine Entstalinisierung in den sozialistischen Ländern Europas eingeleitet, soauch in Ungarn.


133

1985 – GorbatschowIm März 1985 wird Michail Sergejewitsch Gorbatschow Generalsekretär des Zentralkomitees derKommunistischen Partei der Sowjetunion. Den zunehmenden Verfall des Kommunismus versuchteer durch die Einführung von Glasnost (Offenheit) und Perestroika (Umstrukturierung) am 27.Parteitag der Kommunistischen Partei der Sowjetunion im Jahr 1986 aufzuhalten.

1988 – ReisefreiheitenAm 1. Jänner 1988 wurde für UngarInnen die völlige Reisefreiheit eingeführt. Für Kaufleute undEinkaufszentren in grenznahen Gemeinden im Burgenland begannen Mitte der 1980er Jahre dieJahre des sogenannten „Ungarnbooms“. Vor allem Elektronikartikel, Haushaltsgeräte undComputer wurden von UngarInnen gekauft. Entlang der Haupteinreiserouten wurden in meist impro-visierten Verkaufslokalen, wie leergeräumten Garagen oder Containern, Geschäfte eröffnet.

1989 – Der Eiserne Vorhang wird durchtrenntAm 2. Mai 1989 begannen die ungarischen Behörden mit dem Abbau des „Eisernen Vorhangs“.Mit dem Abbau der trennenden Grenzeinrichtungen beginnen zwei Regionen wieder zusammen-zuwachsen.

2004 – Europäische Union1. Mai 2004 tritt Ungarn der Europäischen Union bei. Auf ungarischer und österreichischer Seitewerden von der Bevölkerung positive und negative Aspekte und Zukunftsaussichten diskutiert.

2007 – Keine Passkontrollen mehrSeit 21. Dezember 2007 sind die Passkontrollen zwischen Ungarn und Österreich aufgehoben wor-den. Man kann nun ohne den Pass an der Grenze vorweisen zu müssen zwischen diesen beidenLändern reisen.

4. November 1956Ungarns Außenminister Pál Maléter traf am 3. November 1956 sowjetische Vertreter in Budapest.Die ungarische Verhandlungsdelegation wurde jedoch in der Nacht auf den 4. November verhaftet.Die einmarschierenden sowjetischen Truppen warfen den Aufstand nieder. Die Hoffnung derAufständischen auf militärische Hilfe aus dem Westen erfüllte sich nicht.Bis zum 4. November 1956 kamen nur wenige Flüchtlinge über den seit Oktober 1955 durchungarischen Regierungsbeschluss abgebauten „Eisernen Vorhang“ nach Österreich. Die größteZahl der zwischen 4. November und Dezember 1957 geflüchteten 200.000 UngarInnen gelangteüber die burgenländische Grenze nach Österreich, allein etwa 70.000 davon über die Brücke vonAndau, eine Holzbrücke für FußgängerInnen über einen Kanal im unwegsamen Grenzgebiet imGebiet östlich des Neusiedler Sees (Seewinkel). Etwa 21.000 der nach Österreich Geflüchtetenblieben in Österreich.

1968 – Goldene JahreSeit dem Beginn der 1960er Jahre kam es in Ungarn zu einer stetigen Steigerung desWohlstandes für die ungarische Bevölkerung. Die Wirtschaftreform vom 1. Jänner 1968 brachtevielen Unternehmen eine große Autonomie in Betriebsangelegenheiten. Die Jahre 1968 bis 1972werden auch die „Goldenen Jahre der ungarischen Wirtschaft“ genannt.In den 1970er Jahren siedelten sich durch Betriebsansiedlungsprogramme kleinere und mittlereBetriebe im Burgenland an. Gegenüber den 1950er Jahren verbesserten sich dieEinkommensverhältnisse im Burgenland, und immer mehr Menschen konnten sich Autos leisten.


134

Grafikblatt

FragebogenBeantworte bitte folgende Fragen. Du kannst dazu auf eure Grafik schauen und deine Notizen ver-wenden. Bitte besprich die folgenden Fragen aber nicht mehr mit deinem(r) Partner(in).

1. Gibt es Ereignisse, bei denen beide Linien gleich verlaufen. Wenn ja, versuche dies zu begründen.

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

2. Bei welchen Ereignissen weichen die Lebenslinien stark voneinander ab? Kannst Du diesenunterschiedlichen Verlauf begründen?

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

3. Wenn man auf Grund der Geschichte der Grenze zwischen Burgenland (Österreich) und Ungarnin vier Phasen einteilen müsste, in welche Phasen würdest Du sie einteilen? Erkläre DeineAntwort.

Phase 1 von ………… bis ………… . Begründung: ................................................................

..........................................................................................................................................


..........................................................................................................................................


..........................................................................................................................................


..........................................................................................................................................

4. Hier findest du einige Schlagzeilen und kleine Zeitungsartikel aus österreichischen Zeitungen.Notiere wann diese Schlagzeilen und Artikel in der Zeitung standen. Erkläre deine Antwort.

Nr 1

Stand in der Zeitung: 19……… . Begründung: ............................................................................

................................................................................................................................................

Nr 2


................................................................................................................................................


135

Nr 3


................................................................................................................................................

Nr 4


................................................................................................................................................

Nr 5


................................................................................................................................................

Nr 6


................................................................................................................................................

Nr 7


................................................................................................................................................


136

5. Formuliere eine Frage, die bei einem Abschlusstest zum Thema „Eiserner Vorhang“ gestellt wer-den könnte. Die Frage sollte anfangen mit „Warum….“ oder mit „Erkläre….“.

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

HintergrundinformationenDie Ereignisse des Volksaufstandes im Oktober 1956 in Ungarn entwickelten sich vor demHintergrund des im Jahr 1953 verstorbenen Josef W. Stalin und der darauffolgenden Abkehr vonden durch den Stalinismus geprägten Personenkulten um die Führer der kommunistischen Parteienin den sozialistischen Ländern Europas. Die von den Reformkräften in der MDP („Partei derungarischen Werktätigen“) verlangte Neuorientierung in politischen, wirtschaftlichen undgesellschaftlichen Fragen führte bereits seit 1953 zu Machtkämpfen in der Partei. Am 23. Oktober1956 hielten StudentInnen auf der Technischen Universität eine Versammlung ab, bei der dieAbhaltung einer Demonstration mit einer 16-Punkte Forderung, unter anderem für die Autonomieihrer Organisationen und mit allgemeinen politischen Forderungen, beschlossen wurde. DieDemonstration weitete sich zu einer Massendemonstration aus, die am selben Abend zubewaffneten Auseinandersetzungen führte. Das Eingreifen von in Budapest stationierten sowjetis-chen Einheiten in die Geschehnisse entfachte am nächsten Tag den landesweiten ungarischenAufstand für den Umbau des ungarischen politischen Systems und die Unabhängigkeit von dersowjetischen Machtsphäre. Nachdem bekannt wurde, dass sowjetische Truppen mobil gemachtwurden rief am 1. November 1956 die Regierung unter Imre Nagy die Neutralität Ungarns aus und

verlautete den Austritt aus dem „Warschauer Pakt“i. Als in der Nacht auf den 4. November eineungarische Verhandlungsdelegation im sowjetischen Hauptquartier verhaftet wurde, verkündeteJános Kádár – er hatte sich auf pro-sowjetische Seite geschlagen – die Gründung der „ungarischenRevolutionären Arbeiter- und Bauernregierung“ und rief sowjetische Truppen um Beihilfe zurNiederschlagung des Volksaufstandes. Aus Angst vor Verhaftung und Repressionen flüchteten inden darauffolgenden drei Monaten etwa 180.000 Menschen aus Ungarn, ein Großteil davon überdie burgenländisch-ungarische Grenze nach Österreich. Insgesamt flüchteten bis September 1957etwa 200.000 UngarInnen ins Ausland.

Ungarn nach dem Zweiten WeltkriegIm April 1945 wurde Ungarn durch die sowjetische Armee vom Regime nationalsozialistischerTruppen und der faschistischen Pfeilkreuzler befreit. Nach der Befreiung spielten dieKommunistInnen in der provisorischen Regierung, nicht zuletzt durch sowjetische Unterstützung,die entscheidende Rolle. Bei den ersten Wahlen im November 1945 ging jedoch die „UnabhängigePartei der kleinen Landwirte, Landarbeiter und Bürger“ als absoluter Siegerin mit 57% hervor, dieKommunistInnen erhielten nur 17% der Stimmen. Am 1. Februar 1946 wurde die Republik Ungarnausgerufen. Bis dahin war Ungarn seit 1920 nominell ein von Reichsverweser Miklós Horthyregiertes Königreich. Durch die im März 1945 unter der Beteilung Imre Nagys durchgeführteBodenreform, erhielten über 640.000 Personen 35% der gesamten Nutzfläche Ungarns zurBewirtschaftung. Die politische Situation zu dieser Zeit war durch die Konfrontation zwischenKommunistInnen und bürgerlichen Kräften , welche die Bodenreform in Frage stellten, und durchFlügelkämpfe in der „Sozialdemokratischen Partei“ geprägt. Hinzu kam der Einfluss derSowjetunion, die mit der Begründung, Verbindung zu den in Österreich stationierten Truppen haltenzu müssen, militärische Einheiten im Land stationierte.Die Wahl im August 1947 brachte für den aus KommunistInnen, SozialdemokratInnen,Gewerkschaften und Mitgliedern der „Nationalen Bauernpartei“ gebildeten Links-Block eineabsolute Mehrheit von 61%. Im September 1947 kam es zu einer Neubildung der Regierung, dieden Einfluss der KommunistInnen vergrößerte. Nach dem sich der linke Flügel derSozialdemokratInnen in der Partei durchsetze, vereinigten sich auf den gleichzeitig stattfindendenParteitagen im Juni 1948 KommunistInnen und SozialdemokratInnen, und sie gründeten die „Parteider Ungarischen Werktätigen“ (MDP). Die politischen FührerInnen der Oppositionsparteien emigri-erten ins Ausland oder es wurde ihnen die Ausübung ihrer politischen Tätigkeit verboten und ihr


137

Mandat aberkannt. Neuwahlen im Mai 1949 brachten der Einheitsliste derUnabhängigkeitsvolksfront unter Führung der KommunistInnen 96% der Stimmen. Am 20. August1949 trat die neue Verfassung der Ungarischen Volksrepublik nach dem Muster der sowjetischenVerfassung in Kraft, die ein sozialistisches System mit stalinistischer Prägung darstellte. Wie inanderen sozialistischen Staaten auch, bildete sich um Mátyás Rákosi, der alle Macht im Staat undder Partei in sich vereinigte, ein Personenkult heraus. Gegen KommunistInnen undNichtkommunistInnen wurden Schauprozesse geführt; gegen 1,1 Millionen Personen wurdenVerfahren aus politischen Gründen eingeleitet, fast die Hälfte der Prozesse endete mit einerVerurteilung zur Zwangsarbeit in Lagern.

Das Ost-West Verhältnis nach Stalins TodDie einsetzende „Entstalinisierung“ nach dem Tod Josef W. Stalins im März 1953 ließ eine„Tauwetterperiode“ im „Kalten Krieg“ zu. Der totalen Konfrontation der Westmächte und desSowjetblocks in der Ära bis Stalins Tod folgte eine „erzwungene Koexistenz“ zwischen den beidenMachtblöcken, die der Sowjetunion letztlich die Versicherung eines Nichteinschreitens der westlichenMächte garantieren konnte. Der Aufstand in Berlin im Juni 1953, die gewaltsame Unterdrückung derStreiks und Demonstrationen in Poznan (Polen) im Juni 1956, der Volksaufstand in Ungarn im selbenJahr, der „Prager Frühling“ in der CSSR 1968 und der polnische Konflikt 1980, der im August mit demStreik in der Danziger Werft begann, waren schwere interne Krisen innerhalb des Sowjetblocks. DieseKrisen sind zwar nicht als isoliert vom internationalen Geschehen und der Politik zu sehen, jedochwurde die Ost-West Beziehung der „erzwungenen Koexistenz“ durch sie auch nicht nachhaltig verändert.Die Suez-Krise, fast zeitgleich mit dem ungarischen Aufstand, war Prüfstein für die „erzwungeneKoexistenz“ der beiden Weltmächte USA und UdSSR. Als Ägypten im Juli 1952 durch einenStaatsstreich gegen König Faruk zur Republik wurde und Präsident Gamal Abdel Nasser dieBetreibergesellschaft des Suezkanals verstaatlichte, stellte sich dies gegen die westeuropäischenInteressen. Nach dem Vordringen des israelischen Militärs auf die Halbinsel Sinai am 29. Oktober1956, begann zwei Tage später eine englisch-französische Luftoffensive gegen Ägypten. Erst aufDruck der USA und der UdSSR und unter Einschaltung der UNO, kam es am 6. November 1956zum Waffenstillstand. Die Suez-Krise und der ungarische Volksaufstand standen in keinemnachgewiesenen kausalen Zusammenhang, müssen aber unter dem Aspekt der Beziehungen zwis-chen den Westmächten und dem Sowjetblock gesehen werden.

Ungarn nach 1953In Ungarn setzte ein Prozess der Entstalinisierung ein. Rákosi musste das Amt desMinisterpräsidenten an den Reformer Imre Nagy abgeben, blieb aber Erster Sekretär der MDP. ImMachtkampf in der Partei zwischen Reformkräften um Imre Nagy und den DogmatikerInnen umRákosi siegte im April 1955 die Gruppe um Rákosi. Nagy musste sein Amt niederlegen und wurdespäter aus der Partei ausgeschlossen. Mátyás Rákosi verhinderte den weiterenEntstalinisierungsprozess und nahm auch nach der Geheimrede Chruschtschows am XX. Parteitagder KPDSU 1956, in der er gegen die Verbrechen Stalins und seinen Personenkult Stellung nahm,nicht Abstand von seinem politischen Stil. Die Auseinandersetzungen zwischen ReformerInnen undDogmatikerInnen in der Partei verschärften sich dadurch. Im Juli 1956 wurde Rákosi seines Amtesenthoben, weitergehende Forderungen von den Reformkräften und der Bevölkerung nachErneuerungen wurden aber nicht konsequent umgesetzt. Vor allem unter StudentInnen undIntellektuellen wurden die Forderungen immer vehementer vorgetragen.

Der Volksaufstand im Oktober 1956Ungarischen StudentInnen forderten die Autonomie ihrer Organisationen und stellten auch allge-meine politische Forderungen. Eine Demonstration für die Reformbewegung in Polen und für eineErnennung von Imre Nagy zum Ministerpräsidenten am 23. Oktober 1956 wuchs zu einerMassenversammlung, gegen die der Staatssicherheitsdienst und in Ungarn stationierte sowjetis-che Einheiten mit Waffengewalt vorgingen. Am sich daraus entwickelnde Aufstand beteiligten sichneben StudentInnen und ParteireformerInnen auch ArbeiterInnen-Räte und ArbeiterInnen. Am 24.Oktober greifen sowjetische Truppen auf Anforderung der Parteiführung in die Kämpfe ein. ImreNagy wird von der Partei beauftragt eine Regierung zu bilden. Ihm wurde mäßigender Einfluss aufden Aufstand von der Partei zugetraut.


138

In folgenden Tagen kommt es zu Kämpfen der Aufständischen gegen den ungarischenStaatssicherheitsdienst und sowjetische Einheiten in und außerhalb Budapests. Die sowjetischenEinheiten verließen zunächst am 28. Oktober Budapest, um der ungarischen Regierung zuermöglichen, den Aufstand alleine und friedlich zu beenden. János Kádár, der unter Rákosi imGefängnis gewesen war, wurde zum neuen Generalsekretär der Partei bestellt. Imre Nagy verkün-dete über den Rundfunk am 28. Oktober, dass die Revolution gesiegt hat. Forderungen derAufständischen nach Abzug der sowjetischen Truppen, nach einer Koalitionsregierung unter Nagy,einem Mehrparteiensystem, nach Neuwahlen, nach demokratischen Grundrechten u.a. warenerfüllt oder sollten von der Regierung Nagy noch erfüllt werden. Anstelle des kommunistischenMachtapparates traten Arbeiterräte und Revolutionskomitees. Am 30. Oktober verkündet Imre Nagydie Abschaffung des Einparteiensystems und am folgenden Tag die Neutralität Ungarns und denAustritt aus dem „Warschauer Vertrag“, nachdem weitere sowjetische Truppen einrücken sollten.Am selben Tag gründete János Kádár die „Ungarische Sozialistische Arbeiterpartei“ (MSZMP).Ein Aufbrechen des sozialistischen Lagers in Europa, das mit dem Austritt Ungarns aus demMilitärbündnis des „Warschauer Vertrags“ eingeleitet worden wäre, konnte aus Sicht derSowjetunion nicht akzeptiert werden. Die sowjetische Führung ließ sich am 3. November aufScheinverhandlungen mit Ungarns Außenminister Pál Maléter ein, die im sowjetischenHauptquartier in Budapest stattfanden. Die ungarische Delegation wurde jedoch in der Nacht vom3. auf den 4. November verhaftet. Kádár der einige Tage zuvor zu den pro-sowjetischen Kräftenübergelaufen war, verkündete über das Radio die Bildung der „Ungarischen RevolutionärenArbeiter- und Bauernregierung“, welche die sowjetischen Truppen um Hilfe gerufen habe. Die ein-marschierenden sowjetischen Truppen warfen den Aufstand nieder. Die Hoffnung derAufständischen auf militärische Hilfe aus dem Westen erfüllte sich nicht. Proteste gegen dieIntervention kamen zwar aus dem Westen, die Einflusssphäre der Sowjetunion in dieser europäis-chen Region wurde jedoch letztlich anerkannt. Über 200.000 UngarInnen flohen aus ihrem Land.Die meisten zunächst über die Grenze in das Burgenland und später weiter in andereAufnahmestaaten wie USA, Kanada, Deutschland, Vereinigtes Königreich, Australien oder derSchweiz. Etwa 21.000 der nach Österreich Geflüchteten bleibt in Österreich2. Bis September 1957kehrten 13.500 ungarische Flüchtlinge wieder nach Ungarn zurück.Die Position der „Ungarischen Sozialistischen Arbeiterpartei“ zum Volksaufstand im Jahr 1956änderte sich bis 1989 nicht: Der Aufstand galt als „Konterrevolution“, die als Resultat der stalinis-tischen Politik von Mátyás Rákosi, des Verrates der Gruppe um Imre Nagy und der Aufwiegelungdurch westliche Mächte und reaktionärer Kräfte zu sehen war. Imre Nagy wurde in einemGeheimprozess verurteilt und im Juni 1958 hingerichtet. Der Volksaufstand des Jahres 1956wurde bis 1989 zu einem Tabuthema in Ungarn.

Österreich nach dem StaatsvertragIm Mai 1955 wurde der österreichische Staatsvertrag unterschrieben und im Oktober 1955 vom öster-reichischen Parlament ratifiziert. Die zu Beginn der 1950er Jahre in der amerikanischen, britischen undfranzösischen Besatzungszone aufgestellte B-Gendarmerie bildete die Basis für das neue Bundesheer,dessen Grundlage das Wehrgesetz vom 7. September 1955 bildet. Am 15. Oktober 1956 – eineWoche vor Beginn des ungarischen Volksaufstandes – wurden die ersten Wehrpflichtigen einberufen.Nur 7 Tage nach dem Einrücken der ersten Soldaten wurden für das österreichische Bundesheer dieEreignisse im Oktober 1956 in Ungarn zu einer ersten großen Bewährungsprobe.Für die im österreichischen Staatsvertrag festgeschriebene Neutralitätsverpflichtung bedeutetendie überraschenden Ereignisse in Ungarn eine Gratwanderung in der Außenpolitik. Die trotz derstaatsvertraglichen Deklaration zur Neutralität offensichtliche mentale „Westorientierung“ derösterreichischen Politik und der Bevölkerung, so wie die mediale Berichterstattung, erst ein Jahrzuvor strahlte der ORF die erste Fernsehsendung aus, stellen den gesamtösterreichischenKonsens für die Hilfsleistungen gegenüber den ungarischen Flüchtlingen dar. Aus neutralitätspoli-tischen Gründen schickte das offizielle Österreich zwar keine Hilfslieferungen nach Ungarn, stellteaber den privaten und internationalen Hilfsmaßnahmen keinerlei Hindernisse in den Weg.Die Grenze wurde mit einer Sperrzone umgeben und war nur mit Sonderausweisen zu betreten, dasBundesheer wurde in Alarmbereitschaft versetzt und an der burgenländischen Grenze verstärkt; derGrenzverlauf wurde mit rot-weiß-roten Fähnchen markiert. In verschiedenen Orten an der Grenzekam es zu „Verbrüderungsfesten“ mit UngarInnen und zu spontanen Grenzübertritten. Durch den


139

Aufmarsch sowjetischer Einheiten in Ungarn wurden an der Grenze am 30. Oktober Straßensperrenverfügt und Bundesheer, Zollwache und Gendarmerie zu Patrouille verpflichtet, um den Personen-und Fahrzeugverkehr von Ungarn nach Österreich zu unterbinden. Ende Oktober warf dieSowjetunion dem österreichischen Botschafter in Moskau vor, dass von österreichischem Bodenaus „Banden“ nach Ungarn eingedrungen sein sollen und den Aufstand geschürt hätten.Anfang November wurde die Situation brisant, nachdem ungarische Panzereinheiten entlang derGrenze verstärkt wurden. Bislang waren etwa 1.000 Personen aus Ungarn nach Österreichgeflüchtet, manche kehrten wieder zurück. Mit der militärischen Niederschlagung des ungarischenVolksaufstandes am 4. November, der auch zu militärischen Kämpfen zwischen sowjetischenVerbänden und den Aufständischen in ungarischen Grenzstädten zu Österreich führte, begannenungarische Flüchtlinge aus Angst vor politischer Verfolgung in großer Zahl ihr Land zu verlassen.Die schon zuvor bereitgestellten Auffanglager im Burgenland waren für die wachsende Zahl anFlüchtlingen schnell zu klein. Das Auffanglager in Eisenstadt war schon am 4. November überfüllt,Flüchtlinge mussten weiter nach Wien gebracht werden. Durch die große Zahl an Flüchtenden kames in vielen politischen Gemeinden, kirchlichen Einrichtungen und bei Privatpersonen zu impro-visierten und spontanen Hilfsleistungen. Mit der Einschaltung des UN-Flüchtlingshochkommissars(UNHCR) wurde die Hilfe internationalisiert, zahlreiche Länder stellten ein Quotensystem zurAufnahme von Flüchtlingen auf. In Zusammenarbeit mit internationalen Organisationen,Innenministerium und Bezirksverwaltungsbehörden konnten bis Ende Jänner 1957 fast 180.000Flüchtlinge betreut und in ihre Aufnahmeländer gebracht werden.Die Ereignisse zwischen Oktober und November 1956 hatten für das österreichischeNeutralitätsbewusstsein eine wichtige identitätsstiftende Wirkung. Die Nachkriegsgeneration inÖsterreich nahm die Hilfsleistungen für die ungarischen Flüchtlinge, so wie jene des Jahres 1968für tschechoslowakische Flüchtlinge nach der Niederschlagung des „Prager Frühlings“, in ihrenKanon nationaler identitätsstiftender Selbstbilder auf. Die durch den gleichnamigen Roman vonJames A. Michener bekannt gewordene „Brücke von Andau“ wurde zu einem für die österreichischeIdentität positiv besetzten Erinnerungsort. Über sie flohen 1956 etwa 70.000, der insgesamt200.000 ungarischen Flüchtlinge nach Österreich. Am 21. November 1956 von ungarischenSoldaten gesprengt, wurde die Brücke vierzig Jahre später im September 1996 von ungarischenund österreichischen Soldaten neuerrichtet.


140

1 Am 14. Mai 1955 wurde der „Vertrag über Freundschaft, Zusammenarbeit und gegenseitigen Beistand“ („WarschauerVertrag“, oder auch als „Warschauer Pakt“ bezeichnet) zwischen der Sowjetunion, Polen, CSSR, Ungarn, DDR,Bulgarien, Rumänien und Albanien unterzeichnet.

2 Stand 30. September 1957.


141

2.4.7 Rätsel (Mystery)

Warum gibt es das Dorf Magyarbüks nicht mehr?

Mónika Cseresznyák & Péter Illés

Die Aufgabe „Rätsel“ fordert die SchülerInnen auf, in die Rolle von DetektivInnen und ForscherInnen zuschlüpfen und so einer Lösung auf die Spur zu kommen. Die Aufgabe bringt auch den Alltag und derenPraxis ins Spiel. Wenn wir von etwas Unerhörtem oder Mysteriösem hören, versuchen wir es irgendwie zuerklären, die Informationen bezüglich des Ereignisses zu ordnen und zu selektieren. Die SchülerInnenerhalten relevante und irrelevante Informationen zu einem historischen Ereignis. Durch das Selektierenund Ordnen der Informationen präsentieren sie ihre Lösung bzw. Auflösung des Geheimnisses

Die Unterrichtsstunde auf einen BlickThema Die Geschichte eines Grenzdorfes nach dem Vertrag von TrianonAktivität Die SchülerInnen haben die Aufgabe auf die Leitfrage „Warum gibt es das Dorf

Magyarbüks nicht mehr?” mit Hilfe von verschiedenen Informationen eineAntwort zu finden.

Zeit 1 UnterrichtseinheitZiele SchülerInnen lernen Informationen zu ordnen und zu selektieren

SchülerInnen lernen Zusammenhänge erkennenSchülerInnen lernen zu argumentierenSchülerInnen erhalten einen Überblick über die Geschichte der Grenzregionnach 1920 (Vertrag von Trianon)

Ausgangssituation Die SchülerInnen beschäftigen sich in den vorhergehenden Stunden mit derZeit nach dem 1. Weltkrieg und den Folgen der Grenzziehungen

Vorbereitung Kopien der Informationskärtchen, AtlasInstruktion Was: Die Leitfrage beantworten

Wie: Durch Selektieren und Ordnen von relevanten und irrelevantenInformationenWarum: Es ist wichtig, Techniken der Problemlösung und der Argumentationkennen zu lernen

Durchführung Jede Dreiergruppe erhält in einem Umschlag Informationskärtchen über diePeriode zwischen 1920-1970Die Gruppen stellen 2 oder mehrere Reihen von Geschehnissen aufDie Gruppen präsentieren und erklären ihre Lösungsversuche und diskutierensie untereinander

Nachbesprechung Was: Beantwortung der LeitfrageWie: Auf welchem Weg gelangt man zu Antworten?Warum: Du lernst, Dich mit einem historischen Problem auseinanderzusetzenund erkennst, dass es nicht um die einzig richtige Lösung geht.

Übergang Es ist wichtig in unserer Informationsgesellschaft, dass SchülerInnen lernenInformationen zu ordnen und zu selektieren

1938 Magyarbüks


142

Die Aufgabe Mystery macht die Lernenden mit einem wichtigen Aspekt des, den Ersten Weltkriegbeendenden Friedensvertrags bekannt, indem am Beispiel eines Grenzdorfes und dessenEinwohnerInnen gezeigt wird, welche Folgen es haben kann, wenn sprachlich und kulturell zusam-mengewachsene Territorien willkürlich voneinander getrennt und voneinander isoliert werden. DieSchülerInnen können die Folgen und die Bedeutung des Vertrags von Trianon (1920) hautnaherleben, indem im Fokus der Aufgabe das Schicksal der Lernenden der Dorfschule steht. Durchdas Ordnen und das Systematisieren von unterschiedlichen Informationen werden sie dazu aufge-fordert als DetektivInnen der Antwort auf die Spur zu kommen.

Die Unterrichtsstunde im DetailThema Die Geschichte eines Grenzdorfes nach dem Vertrag von TrianonAufgabenstellung Die SchülerInnen haben die Aufgabe auf die Leitfrage „Warum gibt es das Dorf

Magyarbüks nicht mehr?“ mit Hilfe von verschiedenen Informationen eineAntwort zu finden. Sie erhalten Informationskärtchen mit relevanten undweniger relevanten Informationen über die Zeit zwischen 1921 und den1970er Jahren, die sie sinnvoll ordnen müssen. Bei der Begründung müssendie SchülerInnen auch mit historischen Daten und Ereignissen argumentieren.

Zeit 1 UnterrichtseinheitZiele Die SchülerInnen sollten verschiedene Informationen mit historischem Bezug

ordnen, selektieren, Zusammenhänge erkennen, ihr Alltagswissen sowie ihrVorwissen aktivieren.Die SchülerInnen können lernen, mit Informationen systematisch umzugehen,nach Zusammenhängen sowie Hintergrundinformationen zu suchen.Die SchülerInnen sind aufgefordert ihr Vorgehen bezüglich des Ordnens unddes Selektierens der Informationen zu argumentieren und dies zu begründen.Bei diesem Prozess müssen sie Hypothesen aufstellen und diese unter-mauern, und gegen andere Hypothesen verteidigen.Die SchülerInnen müssen zwischen Haupt- und Nebenaspekten, Fakten,Meinungen, Ursachen und Folgen unterscheiden.Die SchülerInnen deuten und erklären die Gründe des Verschwindens einesGrenzdorfes. Durch Ordnen sowie Systematisieren von Informationen über denZeitraum zwischen den 1920er und den 1970er Jahren können sie Ereignisseund historische Fakten kennen lernen.

Zielgruppe SchülerInnen der 7. und 8. Klassen. Das Material ist sowohl an dem Ort, wodas Dorf früher stand, als auch als Einstieg in das Thema der Zeit inUngarn/im Burgenland nach 1921 verwendbar.

Vorbereitung Kopien der Informationskärtchen, AtlasArbeitsweise Die SchülerInnen arbeiten in Dreiergruppen

Die SchülerInnen deuten ein historisches Ereignis durch selbständige Arbeit,indem sie aufgefordert werden, Informationen über die Zeit zu ordnen.

ArbeitsaufträgeWas Die SchülerInnen beantworten die Frage bezüglich des verschwundenen

Dorfes, indem sie die zur Verfügung stehenden Informationen ordnen undselektieren.

Wie Jede Dreiergruppe erhält in einem Umschlag die Informationskärtchen. DieSchülerInnen versuchen eine oder mehrere Reihungen der Geschehnisseaufzustellen. Sie äußern Vermutungen, auch in Form von möglichenReihungen der Kärtchen, sie versuchen einander zu überzeugen. Sie for-mulieren auch ihre Argumente für ihre Antwort auf die Leitfrage.

Warum Die SchülerInnen versuchen ein historisches Ereignis zu erklären und zudeuten. Sie üben wichtige von unwichtigen Informationen abzusondern, ihrVorwissen bezüglich der Geschichte des 20. Jahrhunderts zu aktivieren. Sielernen die regionalen Aspekte der Folgen des Vertrags von Trianon kennen.

Wichtig Es wird am Anfang der Aufgabe klargemacht, dass an erster Stelle nicht dierichtige Lösung steht. Wichtiger ist, die jeweilige Lösung zu präsentieren undmit Argumenten, die historisch fundiert sind, unterstützen zu können.

ReflexionWas Die Rätstel-Aufgabe kann für die Diskussion des Themas „Die Folgen des

Ersten Weltkrieges, das Trauma von Trianon“ als Grundlage dienen.Wie Welche Hypothesen wurden gestellt, wie haben sie sich bestätigt. Welche

Wege führten zu der Lösung.Warum Dieser Aufgabentyp hilft dabei, die Argumentationstechnik der SchülerInnen

zu entwickeln und die Lösungswege sowie -techniken eines Problemsbewusst zu machen.

InstruktionIm Folgenden findet ihr Berichte und Aufzeichnungen aus dem Grenzraum Österreich-Ungarn, diesich vor allem auf die Zeit zwischen 1919-1945 beziehen. Rekonstruiert die Ereignisse und gehtder Frage nach: Warum gibt es das Dorf Magyarbüks nicht mehr?* Die Grenze zwischen Burgenland und Ungarn war in den 1920er und 1930er Jahren nicht so

schwierig zu passieren. * Die Grenzpolizei hat auch die SchülerInnen von Magyarbüks nicht daran gehindert, ins

Burgenland hinüberzugehen und dort zu lernen.* Im Mai 2006 liest man in der Zeitschrift „Magyar Turista“ (Ungarischer Tourist) von einer Tour

auf den Spuren des „Eisernen Vorhangs“. Hier empfiehlt man einen kleinen Friedhof nördlichvon Csákánydoroszló.

* Der Friedhof ist von der ungarischen Seite fast unnahbar, und von wild wuchernder Naturumgeben.

* Im 20. Jahrhundert war das Dorf Magyarbüks kein selbständiger Verwaltungsraum mehr, esgehörte zu Csákánydoroszló.

* Das Dorf zählte insgesamt 9–10 Bauernhöfe, hatte einen selbständigen Friedhof und eineWassermühle.

* Die DorfbewohnerInnen bevorzugten eher die deutschsprachigen Nachbardörfer im Burgenland,wie Karácsfa (Hagensdorf im Burgenland) oder Németbüks (Deutsch Bieling im Burgenland), dienur eine Viertelstunde entfernt von Magyarbüks lagen, während man bis Csákánydoroszlóanderthalb Stunden lang gehen musste.

* In der Zwischenkriegszeit gingen die katholischen Dorfbewohner nach Karácsfa (Hagensdorf) zurMesse.

* Am 31. Juli 1925 schreibt der Priester von Nagycsákány (ab 1939, vereinigt mit Rábadoroszló,heißt das Dorf Csákánydoroszló) an den königlichen Schulinspektor, dass die Lehrer vonNagycsákány nicht einmal dazu geneigt seien, wöchentlich zweimal nach Magyarbüks zu gehen,um die dortigen SchülerInnen zu unterrichten.

* Die SchülerInnen in der Magyarbükser Schule sprachen nur Deutsch. Der Priester des Dorfesempfiehlt den Lehrern aus Karácsfa/Hagersdorf (heute: Hagensdorf im Burgenland), sie sollennach Magyarbüks kommen und lehren.

* Im Mai 1946 berichtet der Notar von Csákánydoroszló dem Regierungskommissar für öffentlicheVersorgung folgendes: „Die Magyarbükser Schwaben sind vor der Vertreibung samt mit ihrenKühen über die Grenze geflohen“.

* In einem Brief vom 26. November 1935 schreibt man darüber, dass 12 deutschsprachige,schulpflichtige SchülerInnen in dem an Österreich angeschlossenen Karácsfa/Hagersdorf dieSchule besuchen.

* Das österreichische Dorf Karácsfa/Hagersdorf lag viel näher und war für die Magyarbükser bess-er und ohne größere Hindernisse zu erreichen als Csákánydoroszló.

* 1919 wird Deutsch-Westungarn nach den Bestimmungen des Vertrags von St. Germain Österre-ich zugesprochen.

* Ungarn unterzeichnete den Vertrag von Trianon am 4. Juni 1920. Ungarns Territorium – Kroatiennicht eingerechnet – verkleinerte sich von 282.000 qkm auf 93.000 qkm, die Zahl derEinwohnerInnen sank von 18, 2 Millionen auf 7,6 Millionen.

* Von den 10,6 Millionen EinwohnerInnen der an die Nachbarländer abgetretenen Gebiete waren3,2 Millionen UngarInnen, also 30,2%.

* Die Zahl der westungarischen (burgenländischen) Ungarn dagegen betrug nicht mehr als15.000. In Fiume (heute: Rijeka) lebten nur 6000 bis 7000 UngarInnn und in Polen 250.


143

* In Ungarn gab es heftige Proteste gegen den Vertrag von Trianon.* Die genaue im Vertrag vorgeschriebene Grenzziehung erfolgte größtenteils ohne Schwierigkeiten.

An manchen Grenzstellen gab es aber Probleme, sogar Waffenkämpfe, so auch an derungarisch-österreichischen Grenze. Das reguläre ungarische Militär wurde von westungarischenTerritorien abgezogen, aber die sogenannten Freischärler hinderten mit geheimerKenntnisnahme der Regierung die österreichische Gendarmerie an der Übernahme desBurgenlandes.

* In Sopron/Ödenburg wird vom 14–16. Dezember 1921 eine Volksabstimmung durchgeführt, beider sich die BewohnerInnen mehrheitlich für den Verbleib bei Ungarn aussprachen.

* Auf dem Österreich zugesprochenen Territorium gab es Zwischenfälle und Krawalle. Nach einerunter österreichischer Aufsicht durchgeführten Volksabstimmung (vom 10. Januar bis zum 9.März 1923) werden 10 deutsch- und kroatischsprachige Dörfer (Alsó- és Felsôcsatár: heuteFelsôcsatár, Horvátlövô, Kis- és Nagynarda: heute Narda, Olmód, Pornóapáti, Szentpéterfa,Német- és Magyarkeresztes: heute: Vaskeresztes) an Ungarn zurückgegeben.

* Ab 1949 gibt es viele Anordnungen, die immer mehr darauf gerichtet sind, den westungarischenGrenzraum sowohl nach Außen hin als auch nach Innen hermetisch abzusperren.

* Nach dem Zweiten Weltkrieg wird eine Art Grenzzone errichtet, die immer strenger kontrolliertwird und nur mit einem Grenzzonenausweis zu betreten ist.

* Am 2. April 1936 schreibt der ungarische königliche Finanzminister an den ungarischenköniglichen Minister für Religion und Schulwesen, dass 7-–8 Magyarbükser SchülerInnen,weil ihr Dorf keine eigene Schule habe, in Burgenland in Németbüks Deutsch Bieling zurSchule gehen.

* In Magyarbüks blieb von den ehemaligen EinwohnerInnen nur eine Witwe (Tante Rézi), die nochjahrzehntelang durchgehalten hat. Sie blieb deshalb im Dorf, weil sie auf ihren Ehemannwartete, den sie in Kriegsgefangenschaft wusste.

* Besonders die zerstreut liegenden, kleineren Dörfer der Grenzzone waren nur schwierig zu kon-trollieren.

* Die Regierung versucht mit Hilfe von verschiedenen Mitteln und Anordnungen dieBewohnerInnen in der Grenzzone dazu zu bewegen, von hier wegzuziehen.

* Im Frühling des Jahres 1946 wird die Aussiedlung der deutschsprachigen EinwohnerInnen ange-ordnet.

* Nach dem Zweiten Weltkrieg gab es landesweit eine deutschfeindliche Stimmung.* In den 1960er Jahren werden neue Wälder im Grenzraum angepflanzt.

Hintergrundinformation

Der Friedensvertrag von Trianon

Der Vertrag von Trianon wurde am 4. Juni 1920 im Schloss Grand Trianon von Ágoston Bernárd(Minister für Volkswohlfahrt) und Alfréd Drasche-Lázár unterzeichnet. Der zweite Teil des Vertragslegte die Grenzen von Ungarn fest: Ungarns Territorium – Kroatien nicht eingerechnet – verkleinertesich von 282.000 qkm auf 93.000 qkm, die Zahl der EinwohnerInnen sank von 18, 2 Millionen auf7,6 Millionen. Aus einem mittelgroßen europäischen Land wurde Ungarn einer der Kleinstaaten derRegion. Ungarn musste an Rumänien, die Tschechoslowakei, den Südslawischen Staat und Öster-reich Territorien abtreten. Daneben erhielten Polen und auch Italien ungarische Gebiete. Von den10,6 Millionen EinwohnerInnen der abgetretenen Gebiete waren 3,2 Millionen UngarInnen, also30,2%. Davon lebten 1,6 Millionen in Siebenbürgen und auf anderen, Rumänien zugesprochenenTerritorien, 1 Million in der Slowakei und Nordungarn und fast 500.000 in Jugoslawien. Die Zahlder westungarischen (burgenländischen) Ungarn dagegen betrug nicht mehr als 15.000. In Fiumelebten nur 6000 -7000 UngarInnen und in Polen 250.Der dritte Teil des Vertrags hielt Ungarns Pflichten sowie Verpflichtungen den anderen europäis-chen Staaten gegenüber fest. Es wurde u.a. festgelegt, dass Ungarn ohne Zustimmung desVölkerbundes nicht auf seine Unabhängigkeit verzichten darf, das hieß zugleich das Verbot jederForm des Anschlusses an Österreich. Ungarns Armee wurde auch stark reduziert. Ebenso wurdenhohe Reparationszahlungen an die Staaten, die durch Ungarn kriegsbeschädigt wurden,vorgeschrieben.


144

Auf den Vertrag von Trianon reagierte die ungarische Gesellschaft mit Empörung und Verbitterung.Am 4. Juni, am Tag der Unterzeichnung des Vertrags, blieben die Geschäfte und Schulengeschlossen, Hunderttausende demonstrierten in Budapest dagegen.Die genaue im Vertrag vorgeschriebene Grenzziehung erfolgte größtenteils ohne Schwierigkeiten.An manchen Grenzstellen gab es aber Probleme, sogar Waffenkämpfe, so auch an der ungarisch-österreichischen Grenze. Das reguläre ungarische Militär wurde von westungarischen Territorienabgezogen, aber die sogenannten Freischärler hinderten mit geheimer Kenntnisnahme derRegierung die österreichische Gendarmerie an der Übernahme des Burgenlandes.Am 4. Oktober 1921 rief Pál Prónay in Oberwart/Felsôôr eine Volksversammlung zusammen, dieWestungarn zum unabhängigen Bundesland erklärte. Wegen der heiklen Situation genehmigten dieGroßmächte, dass Österreich und Ungarn im Rahmen von bilateralen Verhandlungen nachmöglichen Lösungen suchen sollten. Mit italienischer Vermittlung wurde eine Vereinbarung getrof-fen: Ungarn zog demnach seine irregulären Truppen zurück und übergab die beanspruchtenTerritorien an Österreich mit Ausnahme von Sopron/Ödenburg und seiner Umgebung. Dafür willigteÖsterreich ein, dass über Soprons Zugehörigkeit eine Volksabstimmung entscheiden sollte. Dazukam es am 14–16. Dezember 1921, wobei 72,8% der Bevölkerung von Sopron und 54,6% derEinwohnerInnen der umgebenden Gebiete für die Zugehörigkeit zu Ungarn stimmten. Sopron bliebin Ungarn und erhielt den Namen „Civitas fidelissima“. Die Zahl der UngarInnen im Burgenlandsank so auf 26.000 (1910) bzw. 15.000 (1923), also auf 9 bzw. 5% der dortigen Bevölkerung.Österreich akzeptierte das Ergebnis und Ungarn meldete an dieser Grenzstrecke auch keine revi-sionistischen Forderungen an. Der sicherste Abschnitt der Grenze von Trianon wurde demnach dieösterreichisch-ungarische Grenze. Der Fall von Sopron zeigte auch, wie man die Grenzfragen nachdem Ersten Weltkrieg vernünftiger und konfliktfreier hätte lösen können.


145

146

3 | 3.1 Living and Learning in Border Regions

3 Anhang3.1 Literaturverzeichnis

Ackermann, P. (1988). Politisches Lernen vor Ort. Außerschulische Lernorte im Politikunterricht.Stuttgart.

Arndt, H-M. & Behne, M.W. (2007). Erlebnisraum Europa – Methoden, Inhalte und Materialien zumEinsatz im Unterricht – Handreichungen. Düsseldorf: Landeszentrale für politische BildungNordrhein-Westfalen. Verfügbar unter www.politische-bildung.nrw.de [14.03.2007].

Behne, M.W. (2006). Zur europapolitischen Bildung. In D. Lange (Hg.), PolitischeBildungsforschung. Politikdidaktische Arbeits- und Forschungsschwerpunkte an niedersächsis-chen Universitäten (S. 107-123). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising standards through classroom assess-ment. London: King's College.

Carpay, T. & Meijs, L. (2002a). Universiteit en studenten werken aan nieuwe didactiek.Maatschappij en Politiek, 33 (7), 15-19.

Carpay, T. e.a. (2002b). Mystery “Waarom is Abobakr bij de oprichtingsvergadering van Lijst PimFortuyn?”. Maatschappij en Politiek, 33 (2), 23-30.

Carpay, T., Meijs, L., Norbruis, W. & Verblakt, J. (2003a). Rol van docent blijft cruciaal.Maatschappij en Politiek, 34 (5), 18-19.

Carpay, T. (2003b). Jongens, dit werkt niet. Het moet anders. In: J. Imants & E. Verbeet (Hg.),Samenspel-2. Vormgeven aan actief en zelfstandig leren binnen de schoolvakken (S. 55–59).Nijmegen: Instituut voor Leraar en School.

Detjen, J. (2004). Erkundungen und Sozialstudien. In: Frech, S., Kuhn, H.-W., Massing, P. (Hg.),Methodentraining für den Politikunterricht (S. 195-226). Bonn.

Egan, K. (1997). The educated mind. How cognitive tools shape our understanding. Chicago: TheUniversity of Chicago Press.

Egan, K. (2002). Getting it Wrong from the Beginning. Our Progressivist Inheritance from HerbertSpencer, John Dewey and Jean Piaget. New Haven & London: Yale University Press.

Egan, K. (2005). An Imaginative Approach to Teaching. San Francisco: Jossey-Bass.Festinger, L. (1962). A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press.Fisher, P. (Hg.), Wilkinson, I. & Leat, D. (2001). Thinking Through History. Cambridge: Chris

Kington Publishing.Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. University of Michigan.Goll, T. (2007). Außerschulisches Lernen -Begriffsbestimmung und theoretische Reflexion. In V.

Rheinhardt (Hg.), Forschung und Bildungsbedingungen (S. 205-214). Schwalbach/Ts.(Basiswissen Politische Bildung - Handbuch für den sozialwissenschaftlichen Unterricht, Bd. 4).

Grol, R. (2004). Leren Denken met Economie. Opdrachten voor activerend geschiedenisonderwijs.Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie.

Havekes, H. (2002). Naoorlogse generaties in cartoons. Kleio, 43 (8), 26-30.Havekes, H. (Hg.), Aardema, A., Rooijen, B. van & Vries, J. de (2005). Geschiedenis Doordacht.

Actief Historisch Denken 2. Boxmeer: SGSE.Havekes, H., De Vries, J. (2008, in Druck). Geschiedenis Doordacht: Bevlogen verder met je vak.

In H. Oolbekink, Actief en Zelfstandig Leren, Teil 2. Nijmegen: Radboud University.Knoch, G. (1988). Regionalstudie. In W.W.Mickel & D. Zitzlaff (Hg.), Handbuch zur politischen

Bildung (S. 287-291). Bonn.Leat, D. (1998). Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing.Leat, D. (2001): More Teaching Thinking through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing.Leat, D., Vankan L. & Hooghuis F. (2001). Mysteries laten zien hoe leerlingen denken.In: Geografie

Educatief, 10 (2), 16-19.Lund, E. (2006). Tren Tanken. Oslo: Aschehoug.Lund, E. & Nolet, R. TT-Nor project 2000-2004. www.ttnor.no [30.11.2006]Maier, G. (1988). Studienfahrt/Exkursion. In W.W. Mickel & D. Zitzlaff (Hg.), Handbuch zur politischen

Bildung (S. 284-287). Bonn.

147


Marzano, R.J. (1992). A Different Kind of classroom. Teaching with Dimensions of Learning.Alexandria: ASCD.

Mickel, W.W. (1996). MethodenLeitfaden durch die politische Bildung, Eine strukturierteEinführung. Schwalbach/Ts.

Nichols, A. (Hg.) (2001). More Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing.Nolet, R. (2002). Metakognitive undervisningsstrategier i geografifaget i ungdomsskolen. Acta

Geografica: Geographical Methods – Power and Morality in Geography Serie A., 2.Nolet, R. (2005a): Geografi i nytt terreng – Lær deg å tenke med geografi. In R. Mikkelsen & J.

Sætre (Hg.), Geografididaktikk for klasserommet – en innføringsbok i geografiundervisning forstudenter og lærere. Høyskoleforlaget, Kristiansand.

Nolet, R. (2005b). Teaching Thinking in Geography and Social Science – an Exiting Approach toTeaching in Primary and Secondary Schools in Norway. In J. Fürst (Hg.), Forschungs- undEntwicklungsarbeit Band 5. Krems: Pädagogische Akademie der Diözese St. Pölten.

Nolet, R. (2006). Tren Tanken. Bedre Skole, 1.Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in science: the implications of children's science.

Auckland: Heinemann.Steffe, L.P. & Thompson, P.W. (2000). Radical constructivism in action: building on the pioneering

work of Ernst von Glasersfeld. New York: Falmer.Vankan, L (2002). Procesgerichte didactiek ook voor de lerarenopleiding. VELON. Tijdschrift voor

lerarenopleiders, 23 (2), 46-52.Vankan, L.J.A.E. & Erp Taalman Kip, B. van (2002). Leiding geven aan evaluatie in de klas.

Handboek Schoolorganisatie, 9 (B3700), 1-23.Vankan, L. & Schee, J. van der (2004). Leren denken met aardrijkskunde. Opdrachten voor

activerend aardrijkskundeonderwijs. Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie.Vries, J. de (2003a). Vakinhoud en denkstrategie: een uitdagende activiteit. In: Imants, J. &

Verbeet, E. (Hg.) Samenspel-2. Vormgeven aan actief en zelfstandig leren binnen deschoolvakken. Nijmegen: Instituut voor Leraar en School.

Vries, J. de (2003b). Actief leren met begrippen. Verboden te zeggen. Kleio, 44 (8), 24-27.Vries, J. de (ed.), Havekes, H., Aardema, A. & Rooijen, B. van (2004). Actief Historisch Denken.

Opdrachten voor activerend geschiedenisonderwijs. Boxmeer: SGSE.Vygotsky, L. (1962): Piaget´s Theory of the Child´s Speech and Thought. In Language and thought

(S. 12-57). Cambridge: Massachusetts Institute of Technology. (Erstveröffentlichung 1934).Walker, B.J. (1986). Diagnostic Lessons as Assessment. Paper presented at the Annual Meeting

of the Plains Regional Conference of the International Reading Association (14th, Rapid City,SD, August 6–9).

3.2 Regionális rész/Regionaler Teil

Amt der Burgenländischen Landesregierung. LAD – Stabstelle Europabüro und Statistik &Ungarisches Statistisches Zentralamt (Hrsg.). (2005). EuRegio in Zahlen számokban. Eisenstadt/ Gyôr / Szombathely / Zalaegerszeg: Regiszter Kiadó és Nyomda Kft.

Bárdosi, J., (1977/78). A Felsôszölnöki szlovén füstösház. (Egy föstöskonyhás hajlított ház bontásá-nak tanulságai.). In: Savaria. A Vas Megyei Múzeumok Értesítôje. 1977–1978. 11–12.Szombathely, (S. 227–281).

Bárdosi, J., (1987). Vasi Múzeumfalu. Szombathely. In: Kurucz, A., Balassa, M. I. & Kecskés, P.(szerk.): Szabadtéri néprajzi múzeumok Magyarországon. Budapest.

Baumgartner, G., (2001). Burgenland 80 Jahre. 1921-2001. CD-ROM 1–2. Kroatisches Kultur- undDokumentationszentrum. Media Center Merlin – MCM Elektronische Datenverarbeitung.

Baumgartner, G., Freund, F. (2004). Die Burgenland Roma 1945–2000. (=BurgenländischeForschungen, Band 88). Eisenstadt: Amt der Burgenländischen Landesregierung, Abt. 7 – Kultur,Wissenschaft und Archiv.

Baumgartner, G., Müllner, E. & Münz, R. (Hrsg.). (1989). Identität und Lebenswelt. Ethnische,religiöse und kulturelle Vielfalt im Burgenland. Eisenstadt: Prugg Verlag.

Békés, C., (1992). New findings on the 1956 Hungarian Revolution. Bulletin, Cold WarInternational History Project, Woodrow Wilson International Center for Scholars, WashingtonD.C. http://www.rev.hu/html/en/studies/1956/bcs2.html [17.02.2006].

Békés, C., (2000). The International background of the 1956 Hungarian Revolution and that of thePrague Spring in 1968. The Institute for the History of the 1956 Hungarian Revolution.http://www.rev.hu/html/en/studies/1945–56/bcs4.html [17.02.2006].

Békés, C., (2002). Cold War, Détente and the 1956 Hungarian Revolution. Working Paper: #7. TheCold War as Global Conflict. International Center for Advanced Studies. New York University.http://www.nyu.edu/gsas/dept/icas/Bekes.pdf [17.02.2006].

Borbély, J., Magas, L., Martonyi, J., Rumpf, J. & Nagy, L., (1999). Páneurópai picknick. Gyôr: Ad-ArtStúdió.

Burgenländisches Landesarchiv (Hg.), (1996). 1956 und das Burgenland. Berichte über dieHilfsaktionen für ungarische Flüchtlinge. (= Burgenländische Forschungen, Heft 75). Eisenstadt:Burgenländisches Landesarchiv.

Commandeur, B., Dennert, D. (2004). Event zieht – Inhalt bindet. Besucherorientierung vonMuseen auf neuen Wegen. Bielefeld: Transcript.

Deinhofer, E., Horvath, T. (Hrsg.). (1991). Grenzfall Burgenland 1921 - 1991. Großwarasdorf/VelikiBoristof: Verlag Kanica.

Fischer, H., (1999). Eine kleine Geschichte Ungarns. Frankfurt am Main: Suhrkamp.Gulner, L., (1983). Kôszegfalva története és népszokásai. Kôszeg.Hein, G., (1998). Learning in the Museum. London, New York: Routledge.Horváth, S., (1996). Narda. Budapest, é. n. /Száz magyar falu könyvesháza.Horvath, T., Müllner, E. (Hrsg.). (1992). Hart an der Grenze. Burgenland - Westungarn. Wien: Verlag

für Gesellschaftskritik.John, H., Thinesse-Demel, J., (2004). Lernort Museum – neu verortet! Ressourcen für soziale

Integration und individuelle Entwicklung. Ein europäisches Praxishandbuch. Bielefeld: Transcript.Katalin, H. S., (2007). Magyarország elsô kôtára, a szombathelyi Sala Terrena. In: Magyar

Múzeumok, 2007/4.Komlosy, A., (2003). Grenze und ungleiche regionale Entwicklung. Binnenmarkt und Migration in

der Habsburgermonarchie. Wien: Promedia.Kozár, M., (1996). Etnoloski slovar Slovencev na Madzarskem / A magyarországi szlovének népra-

jzi szótára. Monoster – Szombathely.Landeszentrale für Politische Bildung Baden Württemberg (Hrsg.). (1998). Außerschulische

Lernorte. Politik und Unterricht. Ausgabe 2/1998.Lang, A.., Ehlers, N. & van Kempen, L. (Hrsg.). (2005), Bildung über Grenzen. Erwachsenenbildung

in europäischen Grenzregionen. Eisenstadt: Burgenländische Forschungsgesellschaft.


148

Laszlo, E., (1966). Hungarian Jewry: Settlement and Demography. 1715-38 to 1910. In R.L.Braham (Ed.), Hungarian-Jewish Studies. (S. 61–136). New York: World Federation of HungarianJews.

Melchior Hefele (1716–1794). Gedenkausstellung des Architekten. Szombathely: Bildergalerie 30.August – 27. November 1994.

Mukics, M., (2003). A magyarországi szlovének. Budapest /Változó Világ 56.Murber, I. & Fónagy, Z. (Hrsg.), (2006). Die Ungarische Revolution und Österreich 1956.Wien:

Czernin.Ormos, M., (1999). Civitas fidelissima. IPF Kiskönyvtár 3. Szekszárd: IPF Monográfia

Szerkesztôség.Pálffy, G., Pandzic, M., & Tobler, F., (1999). Ausgewählte Dokumente zur Migration der

Burgenländischen Kroaten im 16. Jahrhundert (Odabrani dokumenti o seobi GradiscanskihHrvata u 16. stoljecu.) Eisenstadt / Zeljezno.

Povijest i kultura Gradiscanskih Hrvata. Glavni ured. Ivan Kampus. Zgb., 1995.Romsics, I., (1999). Magyarország története a XX. században. Budapest: Osiris.Schlag, G., (2001). Aus Trümmern geboren… Burgenland 1918–1921. (=Wissenschaftliche

Arbeiten aus dem Burgenland, Band 106). Eisenstadt: Burgenländisches Landesmuseum.Schmidl, E. A. (Hg.), (2003). Die Ungarnkrise 1956 und Österreich. Wien-Köln-Weimar: Böhlau.Sinn, N., (2006(. Volksaufstand in Ungarn 1956-der erste Einsatz des jungen Bundesheeres. In:

Bundesministerium für Landesverteidigung (Hg.), ÖMZ 4/2005.http://www.bmlv.gv.at/omz/ausgaben/archiv.php [22.02.2006].

Soós, K., (1962). A nyugat-magyarországi kérdés. Budapest: Akadémiai Kiadó.Soós, K., (1971). Burgenland az európai politikában (1918–1921). Budapest: Akadémiai Kiadó.Takó, G., (2004). A kihalt falu. In memoriam Magyarbüks. In: Takó, G. & Horváth, I. (szerk.):

Csákánydoroszló története. Az ôskortól napjainkig. Csákánydoroszló: Csákánydoroszló KözségÖnkormányzata (S. 230–232.)

Temmel, J., (1993). „Ohne Szombathely können wir nicht leben!“ Der Anschluß des Burgenlandesan Österreich mit besonderer Berücksichtigung der Grenzziehung im unteren Pinkatal. Wien:Diplomarbeit an der Universität Wien.

Thomas, E. B, (1981). Dorffmeister Stephan. Dorffmeister-Fresken im Bischofspalast. Wien: Verlagder Österreichischen Akademie der Wissenschaften.

United Nations (Ed.), (1957). Report of the Special Committee on the Problem of Hungary. NewYork. http://www.hungarian-history.hu/lib/unreport/unreport.pdf [17.02.2006].

Valuch, T., (2006). A Cultural and Social History of Hungary 1948–1990.http://www.rev.hu/html/en/studies/1945_56/valuch.html [17.02.2006].

Vende, E., (1989). Hienczek. In: Vasvármegye. Szerk.: Borovszky Samu. (S. 379-384). Budapest,1898. Reprint 1989.

Widder, R. (Hrsg.), (2000). Burgenland. Vom Grenzland im Osten zum Tor in den Westen.(=Geschichte der österreichischen Bundesländer seit 1945, Band 5). Wien: Böhlau.

Zimányi, V., (1962). Der Bauernstand der Herrschaft Güssing im 16. und 17. Jahrhundert. (=Burgenländische Forschungen, Heft 46). Eisenstadt: Burgenländisches Landesarchiv.

Zsiga, T., (1991). Burgenland, vagy Nyugat-Magyarország. Oberwart (Felsôôr): Burgenlandi MagyarKultúregyesület.

Zsiga, T., (1993). „Communitas Fidelissima” Szentpéterfa – A magyar-osztrák határmegállapítás1922/23. Szombathely: Kiadó Corn Kft.

Források / QuellenVas Megyei Levéltár, Vasvármegye Tanfelügyelôsége Elnöki Iratok 3. 1905/1935 140-141. f.;

69/1925 149. f.; 601/1925 150. f.Savaria Múzeum Néprajzi Fotótára 974. Sváb parasztház Magyarbükkösd-pusztán,

Csákánydoroszló, 1938, Csaba József felv.


149

3.3 Portraits of the contributing authors of Chapter 1

Mónika Cseresznyák, PhD, born 1970, Szombathely (HU)Graduated in History and German Language and Literature at the University of Szeged in 1994. Shedefended her PhD thesis on “Art and Art Theory in the 1800s” in 2004. Since 1994 she has been work-ing at the German Department at Berzsenyi Dániel College (since January 2008 University of WestHungary). Her main research areas are: Art Theory of the Weimar Classicism, The Concept of the Museumin the 1800s. She has participated in several European projects.

Nicole Ehlers, PhD, born 1970, Heerlen (NL)Graduated in German Studies and Mass Communication at the University of Nijmegen. In 1997 she spenta year at the University of Frankfurt (Oder) researching German-Polish relations. From 1998 until 2002 sheworked as project coordinator at the Dutch National War and Resistance Museum in Overloon. In 1999she started work on her PhD project, “The Bi-national City of Eurode”, at the University of Nijmegen. Herdissertation was completed and published in 2007.Since 2003 she has been working at the Volkshochschule Aachen, where she has been involved in vari-ous European and national educational projects.

Harry Havekes, MA, historian and art historian, born 1964, Boxmeer (NL)Studied teacher training (Dutch and History) at Gelderse Leergangen (now HAN) and graduated in 1985.Went on to study History and History of Art at the University of Nijmegen and then followed post-graduateteacher training (highest level) in both of these subjects, graduating in 1992. Since 1991, has been work-ing as a teacher of History, History of Art, Cultural Studies and Dutch in secondary schools. Since 2004,has been educational specialist in History and the History of Art at the University of Nijmegen. Was authorand editor-in-chief of Pharos, a series of coursebooks on active and independent learning, with particularrespect to Active Historical Thinking. Since 2007, has been engaged in research into the historical think-ing of/by students (16-18 years old) and its didactical implications for education.

Fer Hooghuis, MEd, born 1954, Nijmegen (NL)Studied teacher training in Geography and History at the Gelderse Leergangen in Nijmegen (now HAN) andthen studied post-graduate teacher training for the highest level (MEd) at Fontys Hogescholen in Tilburg.From 1978 to 1999, he worked as a Geography and History teacher at various secondary schools inArnhem. In addition, he worked on various projects for the Dutch Institute for Curriculum Development(SLO) and the Dutch Institute for Educational Measurement (CITO). Since 1999, has worked as a teachertrainer (Geography) at the Hogeschool van Arnhem en Nijmegen and since 2006 as educational specialistat the University of Nijmegen. Has been editor for the Geo-aktueel magazine and author and editor-in-chiefof Atlantis, a teaching method used in schools. Is an executive member of the education section of theRoyal Dutch Geographical Society (KNAG)

Sándor Horváth, PhD, born 1959, Narda (HU)Graduated in Serbo-Croatian Language and Literature and Ethnography at the University of SciencesEötvös Loránd, Budapest in 1983. He took his PhD degree in 1997.Since 1983 he worked for the Savaria Museum as ethnologist, later as journalist, from 1995 to 1997director of the Porcelain Museum at Herend, since 1998 general director of the Vas County Museum’sDirectorate. His main research topics are: minority-studies, popular religion, cultural history of WesternHungary. He is Honorary College Professor at the Berzsenyi Dániel College (recently Savaria UniversityCentre), where he educated ethnology since 1998. He has participated in several European and nationalprojects. His main works: Early Croatian-Hungarian Dictionary at Western Hungary (1998.), Monograph ofNarda Village (2002).He is the president of the Hungarian Ethnographical Association’s Minority Section.

Péter Illés, MA, born 1977, Budapest (H)Studied cultural and visual anthropology, sociology as well pedagogy at University of Miskolc and graduat-ed in 2001. Went on to study in European Ethnology PhD-Program at University of Sciences EötvösLoránd, Budapest. Since 2001 he has been working at Department of Ethnography (since 2008 part of


150

Department of Collections and Archives) of Vas County Museums’ Directorate – Savaria Museum. Curatorof exhibitions, involved in european and regional projects. His publications about museology, ethnophotog-raphy and social-cultural changes in contemporary rural communities.

Barbara Mayer, Mag. phil., born 1967, Eisenstadt (A)Studies of European Ethnology, German language and literature studies, History. Since 1987 assistant forexhibitions and cultural advisory projects in Vienna and Lower Austria, since 2001 implementation ofregional art and culture advisory in Burgenland, since 2006 assistant of Literaturhaus Matterburg.

Ronald E.A. Nolet, Associate Professor, born 1954 in Ubach over Worms (NL)Studied and graduated (MA) in History and Social Sciences in 1982 at the University of Bergen, and com-pleted a Masters Degree in Social Geography at the University of Oslo, Norway in 1992. He taught SocialSciences and History in secondary schools in Oslo from 1983 to 1995. In 1996 he was appointed as sci-entific researcher and teacher trainer in Social Geography and History at the University College of Volda.From 1997 to 2000 he was project leader for a national research project on Crime Prevention inNorwegian schools, initiated by the Crime Prevention Council of Norway (Ministry of Justice). In 2000 hewas appointed as scientific researcher and teacher trainer at the University College of Halden, Norway.From 2000 to 2003 he worked on the Thinking Skills Norway (TT-NOR) project in cooperation with theUniversity of Newcastle-upon-Tyne (TT-NEW, GB). He is the author of a number of national and internation-al publications and articles on Crime prevention in Norwegian Schools, Pedagogical Didactics and teachingpractices in Geography and Social Science and has written textbooks for higher education in Geography.He was appointed as Associate Professor in 2002.

Gert Tschögl, Dr. phil., born 1959, Vienna (A)Graduated in Cultural Anthropology at the University of Vienna in 1993. Studies in African Studies andGeography. Since 1989 assistant and concepts for exhibitions in contemporary history, since 1995 art-works in the field of „Recollection and Memory” in the public space together with the media-artist EvaBrunner-Szabo under the label memoryPROJECTS, since 1999 assistant of the Research SocietyBurgenland faculty of contemporary history and Education for Democratic Citizenship.

Jiri Tuma, MA, born 1974, Brno (CZ)Graduated in History and Pedagogy at the Silesian University of Opava in 1998From 1998 to 2004, he worked as a teacher of History and Geography.Since 2004 he has been working at KVIC Novy Jicin (Regional Educational Establishment Novy Jicin, WSKarvina), coordinating the education of teachers and educational projects. Since 2006 he has been givingseminars in History and Methodology to History classes.

Jan de Vries, MA, historian, born 1955, Erica (NL)Studied History at the University of Nijmegen, graduated in 1985. Since 1982, has been employed as ateacher of History and educational specialist in various positions in schools and at the University of Nijmegen.Has been author and editor-in-chief of Sfinx, a series of coursebooks on active and independent learning,with particular respect to Active Historical Thinking. In 2006, he received the award of Ruyterprijs from theDutch Association of History Teachers for special services to the teaching of History.

Juul Willen, MA, sociologist, born 1955, Geleen (NL)Studied Educational Sociology at the University of Nijmegen, graduated in 1980. Since 1978, has worked invarious teaching posts in secondary and vocational schools. In addition, has been employed as educationalspecialist at the University of Tilburg and is currently working in a similar position at the University of Nijmegen.As senior trainer is affiliated to the School voor de Toekomst (School of the Future) in ’s-Hertogenbosch,mainly in the field of assessment and examination, hands-on teaching and curriculum development. Inaddition, is trainer in various didactical programmes for staff at ROC Koning Willem I College and basicdidactics for unqualified teachers following an in-service, fast-track teacher training programme.


151

3.4 Project partners

Volkshochschule Aachen – Das WeiterbildungszentrumCommunity Centre of Adult and Further EducationPeterstraße 21-25D-52062 Aachen, Germanywww.vhs-aachen.de

General information on type of education / institutionThe Community Centre of Adult and Further Education Aachen is an authorised centre for continu-ing education for the city of Aachen. It is a non-profit organisation with a public legal status. Itoffers a var-iety of activities within the area of general and professional continuing education. A total of 120 people are employed (= 80 full-time employees).

Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students There are three main fields in which the Volkshochschule (VHS) Aachen singles itself out: the firstis the field of second-chance education; the second is the field of advanced vocational training,including data-processing and computer applications; finally, there is a very extensive language pro-gramme, with a strong emphasis on the German for foreigners course. In addition, there are pro-grammes in the field of political and cultural education, physics and technology, medicine andhealth, dance and movement, and much more. Of particular interest is the VHS observatory in thecity which provides opportunities for observing the planetary system.In addition to the regular semester programme from September to June, the VHS offers specialcourses during the summer school holidays. Furthermore, tailored training programmes are avail-able for companies and other institutions.Approximately 60,000 students, from nearly 70 nations (of whom 70% are women), attend cours-es, seminars, lectures and study trips at the VHS annually.

Objective to participate in Cross Border CooperationThe VHS Aachen is experienced in organising in-service training for teachers in the German-Dutch-Belgian border region. The seminars deal with historical topics that concern the border regions as awhole. An integral part of these in-service training programmes are visits to places of informal educa-tion. An important reason for the involvement in cross-border cooperation is that peaceful co-habitationin the border region can only be made possible through an understanding of each other’s historicalbackground, since conflicts in the past are still having an influence on relations today. A major con-cern for the VHS Aachen is the regional history of World War II and how this memory is kept alive.This is only possible by involving our neighbours who suffered greatly from the German occupationin the period 1940-1945. Recently, the VHS also started participating in cross-border projects that have been financed bythe European Union: Interreg, Citizenship, Grundtvig, and Comenius.

Nyugat- Magyarországi Egyetem, Savaria Egyetemi KözpontUniversity of West-HungaryBerzsenyi tér 2.H-9700 Szombathely, Hungarywww.bdf.huwww.nyme.hu

General information on type of education/institutionThe University of West-Hungary (formerly Berzsenyi Dániel College) is a major institute of highereducation in the Western Transdanubian region. With a history of over 50 years, higher educationin Szombathely has given tens of thousands of highly trained professionals access to education,

Contactperson: Winfried [email protected] +49 241 4792-127

Contact person: Mónika Cseresznyá[email protected] +36 94 504 552

152


science, and public administration. Its departments and scientific staff have established coopera-tive programmes with various colleges and universities within Hungary and abroad. The college’sinfrastructure is constantly expanding and being updated.These days, higher education in Hungary is facing new challenges. Following the recommendationsof the Bologna process, the University of West-Hungary hopes to offer Bachelor, Master and doc-toral tuition too. In accordance with the European concept of Univesitas, it is our aim to adopt athoroughly student-centred approach.

Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students At present, the University offers programmes at undergraduate and graduate levels, as well asadult and continuing education.

Objective to participate in Cross Border CooperationThe University (College) is a major institution of a city in a border region, so cross-border coopera-tion has always been a priority. The University of West Hungary participates in various programmesfunded under different European programmes, such as Tempus, Erasmus, Grundtvig, Comenius,Ceepus and also develops bilateral cooperation with corresponding institutions in neighbouringcountries.

Høgskolen i ØstfoldØstfold University College,Remmen,N-1783 Halden, Norwaywww.hiof.no

General information on type of education/institutionØstfold University College offers 60 subjects of study in three regional cities - Fredrikstad, Haldenand Sarpsborg, all located in the south of Norway, close to the border of Sweden. ØstfoldUniversity College has 450 staff members and offer a range of bachelor degree programmes and aseveral master degree programmes.

Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students The Østfold University College consists of six (6) faculties: Norwegian Theatre Academy, Faculty ofBusiness, Languages and Social Sciences, Faculty of Computer Sciences, Faculty of Education,Faculty of Engineering Faculty of Health and Social Studies. Østfold University College offers a number of courses thatcan be studied as part of a university degree. Østfold University College participates in a number of international co-operation programmes withinLLP/Erasmus and Nordplus. We have bilateral agreements with European, American, Canadian andAustralian universities. Norway has adopted the ECTS credit and grading system and the studiesare internationally compatible.The Østfold University College has approximately 4,000 students.

Objective to participate in Cross Border CooperationThe natural hinterland for staff and students at the Østfold University College is the border regionin the south of Norway, including students from the neighbouring country of Sweden. There are andhave been many cooperative ventures between the Østfold University College and the neighbouringcountry of Sweden in educational, environmental, health and technical fields, especially in the bor-der region. This includes cooperation between kindergartens, primary and secondary schools,health organisations in the northern part of Gøtaland (Sweden) and the Østfold University College(Norway).

Contact person(s): Head of Institution/Rector: Elin Nesje [email protected]: +47 69215000International Coordinator: Ellen Hø[email protected]: +47 6921 5013

153


Instituut voor Leraar en School – Radboud Universiteit NijmegenInstitute for Teacher and School – Radboud UniversityNijmegen, Secretary: Room e20.18Erasmusplein 1NL- 6525 HT Nijmegen, The Netherlandswww.ru.nl/ils/over_het_ils/inleiding/

General information on type of education/institutionThe institute is a post-academic authorised education centre for teacher training in 18 domains forsecondary education. Students must obtain this degree, after their Masters, to get certification asa teacher in the Netherlands. The institute has about 40 employees (about 21 full-time places).

Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students The institute has three main objectives:– educating and certifying new teachers for secondary education in the Netherlands– research and publications on education (domain-specific and general learning psychology)– training of teachers in the field through post-academic courses

Objective to participate in Cross Border Cooperation– To learn about the specific possibilities for informal learning and cross-border learning. We have been

responsible for introducing the thinking skills to the project and we are interested in combining this withthe other two aspects.

– To learn about the educational programmes and methods of other participants, especially non-school related partners, such as museums and places of informal learning

Literaturhaus MattersburgHouse of Literature in MattersburgWulkalände 2A-7210 Mattersburg, Austriawww.literaturhausmattersburg.at

General information on type of education/institutionThe House of Literature in Mattersburg (a small town in the eastern part of Austria) works as a non-profit organisation and is the main institution that deals with issues about literature in Burgenland andthe Austrian/Hungarian and Slovakian border region. 3 Persons are employed, all of them part-time.

Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students Readers, writers, teachers, parents and children – just people who like to read, write and discuss the funda-mental questions of literature and life – meet at the Literaturhaus Mattersburg. Since 1994 this centre hasbeen dealing with current issues about literature, culture, language and everyday life. It is located in the smallAustrian town of Mattersburg near the border to Hungary and 70 km distant from Vienna. The LiteraturhausMattersburg organizes readings, discussions, workshops for writers, writing groups for adults and children,exhibitions and cultural programmes for children, schools and adults. It has a small public library with about5500 books dealing with such subjects as Austrian contemporary literature, language of minorities and ethnicgroups, history, the changes of European culture or living and learning in European Border Regions.

Objective to participate in Cross Border CooperationFor 15 years, the Literature House has been organising partner projects with institutions of adult educa-tion and cultural institutions in the Austria/Hungary/Slovakia border region, for example, the Project“Literaturfahrt”, together with the Österreichbibliothek in Szombathely or the project “kinderwelten”. Crossing borders is a key thematic objective and is likewise significant with respect to our way of working: weact as a mediator between culture (especially literature) and education in a very special and interestingEuropean border region and we deal with a very wide and open concepts in literature.

Contact person: Edith Verbeet (secr.)[email protected] +31 24 3615573

Contact person: Barbara [email protected] + 43 2626/67710

154


Arbeitsstelle Europäische Integration undpolitische Bildung - EURIPOL der AGORA Politische BildungInstitut für SozialwissenschaftenCarl von Ossietzky Universität OldenburgPostfach 2503D-26111 Oldenburg, Germanywww.uni-oldenburg.de

General information on type of education / institutionThe Carl von Ossietzky University Oldenburg is in the far north-west of Germany and maintainsclose relations with the University of Groningen in the Netherlands. The Arbeitsstelle EURIPOL ofthe Institute for Social Sciences was established in the 1980s to strengthen the European focusof political science and political education in fields of research, cooperation, development of learn-ing materials, teacher education and teacher training. It is part of the Agora Political Educationheaded by the Professor for the Didactics of Political Education, Dr Dirk Lange.

Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students There are three main fields of activities within the scope of the Arbeitsstelle EURIPOL in the AgoraPolitical Education. First of all, there is the deputy head of EURIPOL, Markus W. Behne, responsi-ble for giving lectures on the political system of the European Union or on certain fields ofresearch in European integration and its theory and on work on innovative learning materials withEuropolitical topics with students. The second field is cooperation with institutions in the regionand in European countries on such subjects as citizenship education, research and development ofEuropolitical didactics and learning materials. Thirdly, the deputy head of EURIPOL is also the partner for vocational training institutions withregional, national and European partners for schools and teachers, as well as public services fromstates and federal states.

Objective to participate in Cross Border CooperationAGORA and EURIPOL have experience in democratic citizenship education in many contexts, bothnationally and internationally. As far as direct contact in Cross Border Cooperation is concerned,we aim to bring our strengths in this area into a wider European network of cooperation.Conversely, AGORA aims to apply developments and experiences of Cross Border Cooperation ineducational settings with students - especially those who wish to build on their knowledge asteachers – and in vocational training programmes.

Regionalny Osrodek Doskonalenia Nauczycieli “WOM”Regional In-Service Teacher Training Centreul. Komorowicka 48, PL-43-300 Bielsko-Biala, Polandwww.wommbb.edu.pl

General information on type of education / institutionThe In-Service Teacher Training Centre “WOM” is an authorised centre for in-service training ofteachers for primary, lower-secondary and higher-secondary schools of all types and all subjects inthe Bielsko-Biala region, which encompasses five provinces. It is a state-owned institution.

Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students The main tasks and activities of the centre are:– mentoring services for teachers, school managers, regional education management staff, local

government representatives responsible for education in their respective provinces– co-ordinating and assisting the activities of mentors affiliated with the centre– assistance in the implementation of educational reforms within schools and other educational

institutions

Contact person: Markus W. Behne [email protected] +49 441-798-5149

Contact person: Maria [email protected] +48 33 812 37 15

155


– conducting certified courses as well as in-service training in the form of workshops, seminarsand conferences

– assisting teachers in getting promotion– introducing and conducting e-training for teachers and management staff– assisting teachers in implementing newly-acquired teaching skills, methods and techniques– providing digital and printed information and publication services– face-to-face mentoring– conducting The International Mathematics Contest “Kangaroo” for schools – organizing and conducting The National English Language Contest “Fox” for schools – editing a monthly journal for nursery school teachersThere are 19 in-service teacher trainers employed and 40 affiliated mentors.

Objective to participate in Cross Border CooperationFor many years, the centre has been organizing in-service training in cooperation with institutionsof informal education on both sides of the border and also with Czech in-service teacher trainingcentre. The meetings deal with historic and cultural issues emphasising the common heritage. Thereason for the involvement in cross-border education is the fact that it enables relations and simi-larities to be perceived in the border region and therefore teaches tolerance and acceptance aswell as overcoming hostility, myths and stereotypes. It helps to develop new, prejudice-free, histori-cal awareness. It enables difficult political history to be understood from the perspective of an indi-vidual’s experiences. It also constitutes the basis for nationwide education on both sides of theborder.

Vas Megyei Múzeumok Igazgatósága – Savaria MúzeumVas County Museums’ Directorate – Savaria MuseumKisfaludy Sándor utca 9.H-9701 Szombathely, Hungarywww.savariamuseum.hu

General information on type of education/institutionThe key responsibilities of Vas County Museums' Directorate are preservation, research and communica-tion, relating to public education. As an integrating institution, Savaria Museum hosts the Directorate of anetwork of 17 institutions, such as museums or museological exhibitions and collections in Vas County.A total of 106 people are employed (= 101 full-time employees).

Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students The spectrum of services of the Directorate include permanent, temporary and travelling exhibi-tions and their promotion. Publications, information brochures and catalogues are published forprofessionals and the general public, as well as various guides and workshops, relating to museo-logical presentations and collections. Museumpedagogy is a project in its own right, organised bythe Directorate, providing regular information to schools about programmes and these are pub-lished in promotional materials for local and county functions and also via internet.Approximately 125,000 visitors (of whom 35% are students) attend the exhibitions, workshops andcourses at the museums in Vas County.

Objective to participate in Cross Border CooperationSavaria Museum is one of the most prestigious museums in Vas County, looking back on a longhistory since its foundation in 1908. Cross-border activities of Vas County Museums' Directorateaim to show visitors and students how to learn from the museum actively, by creating exhibits forcultural meanings, ideas and concepts from different periods of this region. Nowadays, the chancefor common projects with museums and other institutions has improved considerably since the“Iron Curtain” was lifted.In view of the collections, our interest focuses specifically on the territory of the historical VasCounty and Western Hungary, including neighbouring countries – Austria and Slovenia – in the bor-der region. The participation of the Directorate in cross-border projects and museological activitieshas been financed by the European Union (e.g. Culture 2000, Interreg, Comenius) and theHungarian government (e.g. NKA, NCA).

Contact person: József Révé[email protected] +36 94 360 240

156


Burgenländische Forschungsgesellschaft – BFGResearch Society Burgenland – RSBDomplatz 21A-7000 Eisenstadt, Austriawww.forschungsgesellschaft.at

General information on type of education/institutionThe Research Society Burgenland (Burgenländische Forschungsgesellschaft / BFG) was founded in1987 as a private non-profit organisation in Eisenstadt, the capital of the Austrian federal provinceof Burgenland. The BFG is an interface between (educational) research and its translation into(regional) education activities. Lifelong learning and its meaning for regional adult education, edu-cation for active citizenship and gender studies related to labour market and qualification are themain aspects of the work.

Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students Since Austria joined the EU in 1996, the BFG has taken part in various EU programmes, mainly theformer Socrates programme. In the course of its work, the BFG participates as coordinator or part-ner in a range of regional and transnational projects, organises conferences, lectures and work-shops, and publishes brochures and other publications.

Objective to participate in Cross Border CooperationBurgenland is one of the nine federal provinces of Austria situated in the east of the country andwith borders to Slovakia, Hungary and Slovenia. Since the fall of the Iron Curtain, and more recent-ly, since the accession of Hungary and Slovakia to the European Union, special attention has beenpaid to cross-border cooperation in the Austria-Hungary-Slovakian border region. In the context ofthe question of the role border regions may play in the process of European integration, the focuslies with developing common structures and networks in non-school based education and in thearea of lifelong learning. The aim is to accelerate the process of cross-border cooperation in theBurgenland-Hungary-Slovakian border region and to build up information and communications net-works. This can be achieved through the organisation of contact meetings, study trips, workshops,seminars and conferences. This is intended to create a basis upon which to plan the implementa-tion of transnational pro-jects in the future.

Krajské zar ízení pro dalsí vzdelávání pedagogickychpracovníku a informacní centrum, Novy Jicín,odloucené pracoviste KarvináRegional educational establishment Novy Jicin, WS KarvinaStefánikova 7/826CZ-741 11 Novy Jicín, Czech Republicwww.kvic.cz

General information on type of education / institutionKVIC – Contributory organisation (Semi-autonomous Public Agency founded by the Central StateAuthorities) of Moravian – Silesian region was established on 1 January 2004. The goals of KVIC are: – to provide the teaching staff in all schools and school organizations with further education –

there are six separate locations: Novy Jicín, Karviná, Ostrava, Frydek-Místek, Opava, Krnov), – to keep the school materials on methodology, administration of school and other school organisa-

tions,– to keep individuals informed about new trends and approaches in education– to coordinate supporting programmes for schools and other school organisations, developmental

programmes and projects

Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students The educational programmes offered by the organisation have received accreditation from theMinistry of Education Youth and Sports (approximately 800 educational programmes with

Contact person:Alfred [email protected]: +43 2682 66886

157


Contact person: Jir í [email protected] +420 596 317 961

accreditation; 4–250 hours of workshops). In 2007, approximately 112, that is, 1% of all teach-ing staff in Moravian-Silesian Region took part in workshops; 1,048 workshops with 20,259participants). Educational programmes for kindergartens, primary and secondary schools. Equality of opportunities in education; Support of a healthy lifestyle development; Key compe-tences for teachers; Technical communication; Effective school leadership; Language communica-tion; High quality of modern education; Branch activities (in all subjects).The seminars are aimed at creating school-based educational plans, implementing new forms ofactive teaching, developing cross-subject relations and integrated teaching. The seminars are chosen according to the needs and requirements of individual schools. KVICNovy Jir ín also organises specialised and qualification studies: Studies for assistant teacher,Studies for school heads, Pedagogical Studies.One of the main activities of the organisation is working on ESF educational projects (e.g. Chance,Edunet, Euromanager, etc.)

Objective to participate in Cross Border CooperationKVIC offers its services to all schools in the region, also for teachers in Polish-language schools.There are 34 kindergartens, 25 primary schools and 7 secondary schools with Polish-languageteaching. Project Comenius 2.1 ‘Living and learning in borders regions’ is the first internationalproject of its kind, which helps to establish cooperation with schools in Poland. As a result of thiscooperation, KVIC has organised seminars lead by lectures from Poland, as well as from Slovakia.There were some seminars aimed at teaching the history of border regions, namely the Czech –Polish border region.


158

Szerkesztette: Nicole Ehlers, Harry Havekes, Ronald Nolet

Élet és tanulás a határrégióban

Feladatok a magyar-osztrák határvidék

történelmének kölcsönös megismeréséhez

Témák – Módszerek – Helyszínek

Elôszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165Nicole Ehlers

Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Nicole Ehlers, Juul Willen

162

Általános rész

1 Bevezetés a „gondolkodási képességek“ („Thinking Skills“) módszerbe . . . . . . . . . . . . . . . . 172

1.1 Elméleti bevezetô . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Ronald Nolet

1.1.1 A „gondolkodási képességek“ általános háttere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

1.1.2 A „gondolkodási képességek“ használatának elôfeltételei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

1.2 gondolkodási képességek – feladatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181Harry Havekes, Ronald Nolet & Jan de Vries (általános rész)

1.2.1 Tabu (Taboo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181Harry Havekes & Jan de Vries

1.2.2 Kakukktojás (Odd One Out) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182Fer Hooghuis

1.2.3 Életvonal (Lifeline) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184Harry Havekes

1.2.4 Élô grafikon (Living Graph) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193Jan de Vries

1.2.5 Láss, ne csak nézz! (Five Ws) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196Cseresznyák Mónika

1.2.6 Képek megjegyzése (Pictures from memory) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201Jirka Tuma

1.2.7 Rejtély (Mystery) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210Ronald Nolet

1.2.8 Kronológia (Chronology) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217Harry Havekes

1.2.9 Történetmesélés – Elemezd az okokat! (Storytelling – causal analysis) . . . . . . . . . . . . . . . . 227Ronald Nolet

1.2.10 Rajzold meg a szomszédod! (Design your Neighbour) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231Ronald Nolet

1.3 A tapasztalatok megbeszélése (Debriefing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233Harry Havekes & Jan de Vries

163

Regionális rész: Magyarország-Ausztria

2.1 Az “Élni és tanulni a határrégiókban“ címû projekt a burgenlandi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240– nyugat-magyarországi régióbanBarbara Mayer

2.2 A „Gondolkodási képességek“ és az „iskolán kívüli tanulási színterek találkozása“ . . 241Barbara Mayer

2.3 A burgenlandi – nyugat-magyarországi határvidék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244Gert Tschögl & Alfred Lang

2.4. Példák a régióból

2.4.1 Tabu (Taboo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250Barbara Mayer

2.4.2 Hamupipôke (Cinderella) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254Horváth Sándor

2.4.3 Kérdezd a képet! (Reading Photographs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260Barbara Mayer & Gert Tschögl

2.4.4 Kérdezd az épületeket! (Reading Buildings) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273Cseresznyák Mónika

2.4.5 Tervezni és dönteni (Layered Decision Making) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278Barbara Mayer & Gert Tschögl

2.4.6 Életvonal (Lifeline) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285Barbara Mayer & Gert Tschögl

2.4.7 Rejtély (Mystery) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300Cseresznyák Mónika & IlésPéter

3 Függelék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306

3.1 Szakirodalom – általános rész . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306

3.2. Szakirodalom – regionális rész . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308

3.3 A szerzôkrôl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

Elôszó

Jelen tanulmánykötet egy hároméves projekt-együttmûködés eredményeit mutatja be. A projektbenhét európai országból tíz intézmény vett részt. A „Living and Learning in Border Regions“ (Élni éstanulni a határrégiókban) nevû projektet az Európai Bizottság 2005 októberétôl 2008 szeptem-beréig támogatta a Comenius 2.1. program anyagi eszközeivel.A partnerintézményeket a következô közös vonások kötötték össze: mindannyian a diákokért ésdiákokkal dolgoznak, és a határrégiót saját munkaterületüknek, témájuknak tekintik. Ez utóbbi aztjelenti, hogy egyrészt kutatják a határrégió kérdéseit, másrészt a határ túloldalán élôket is megakarják szólítani programjaikkal, kínálatukkal. Az is összekötötte a partnereket, hogy mindannyianszükségét érezték annak, hogy új tanítási módszereket ismerjenek meg, amelyeket késôbb minden-napi munkájuk során alkalmazni is fognak.Az új tanulási módszereket – nevezzük itt ôket röviden „gondolkodási képességek”- nek („ThinkingSkills”) – több projekttalálkozó alkalmával két partnerintézmény szakembereinek segítségévelismerhették meg a résztvevôk. Az új módszert alapul véve a partnerek tanítási feladatokat dolgoz-tak ki. A feladatoknak még két további kritériumnak is meg kellett felelnie: egyrészt a tanárok és diákokfigyelmét a határ és határrégió kérdéseire kellett irányítaniuk, másrészt iskolán kívüli tanulási szín-tereket kellett felkutatniuk saját határrégiójukban. Ez a sokoldalúság a kooperációban is vissza-tükrözôdik: nemcsak tanárképzô és-továbbképzô intézmények vettek részt az együttmûködésben,hanem olyan intézmények is, amelyekben az iskolán kívüli tanulás megvalósulhatott, valamint egykutatótársaság is.

A kötetben az elsô, általános részben bemutatjuk az „Élni és tanulni a határrégiókban” projektet.Ezt azzal a céllal tesszük, hogy az olvasó betekintést nyerjen abba, milyen kontextusban jötteklétre a feladatok. A következô egységben megismerkedhetnek a „gondolkodási képességek”(„Thinking Skills“) elméleti hátterével, amelyet konkrét gyakorlati példákkal is bemutatunk. A feladatok egy része a Comenius-projekt keretén belül készült el, másik részét a nijmegeni éshaldeni partner már kipróbálta, és a projekttalálkozókon bemutatta.A második regionális részt a német-holland, lengyel-cseh és az osztrák-magyar határrégióból érkezôpartnerek állították össze. Ez a rész olyan feladatokat tartalmaz, amelyeket az egyes regionálismunkacsoportok a projekt ideje alatt készítettek el, és a projekttalálkozókon tesztelték is ôket apartnerek segítségével.A harmadik részt egy függelék alkotja. Itt található az elsô és második rész bibliográfiája. A továb-biakban itt olvashatnak az adott regionális munkacsoport tagjairól. És végezetül ez a rész tartal-mazza a projektben résztvevô intézmények rövid leírását is. Ezek segítségével könnyebbé válhat akapcsolatfelvétel, vagy akár egy újabb kooperáció alapjául is szolgálhatnak.

Living and Learning in Border Regions Elôszó

165

Bevezetés Living and Learning in Border Regions

Bevezetés Nicole Ehlers

CélokAz „Élni és tanulni a határrégiókban” címû projekt azt tûzte ki célul, hogy olyan tanulási módszere-ket fejleszt ki, amelyek a tanárok számára:* lehetôvé teszik, hogy a határ történelmére és mai jelentésére vonatkozó, az aktív és autonóm

tanulást és gondolkodást középpontba helyezô oktatási anyagokat dolgozhassanak ki;* utat mutatnak arra vonatkozólag, miként egészíthetik ki az osztálytermi oktatást iskolán kívüli tanítási

tereken történô tanulással, és miként integrálhatják ez utóbbiakat a szabályos oktatás keretei közé;* határrégiójukban egymással összeegyeztethetô vagy éppen szembeállítható fejlôdéseket mutat-

nak fel, és régiójuk európai dimenzióit is tudatosítják.

Röviden taglaljuk a projekt e három fontos komponensét.

1. „Thinking Skills“ (gondolkodási képességek)Jelen tanulmánykötet elsô fejezete részletesen taglalja a „gondolkodási képességek” módszer el-méletét. Ezért itt csak utalnánk arra, hogy mennyire releváns ez a módszer a modern társadalomszámára. Számos tanár véleménye szerint a politikai képzés alapvetô feltételét a kritikus gondolko-dás képezi. Ehhez a kompetenciák széles körére van szükségünk, amelyeket a szakértôk az ún.„magasabb szintû gondolkodási képességek” fogalmával „higher order thinking skills” jelölnek.A „gondolkodási képességek” fejlesztése fontos elôfeltétele az egész életen tartó tanulásnak is

2. HatárrégiókA projekt tematikus csomópontját a határrégiók alkotják. A határrégiókban élô tanulóknak olyananyagokkal ajánlatos dolgozniuk, amelyek a térséget, mint egységes egészet mutatják be. Ennekérdekében két folyamatot kell aktivizálnunk: * a tanulókban tudatosítani saját identitásukat;* a tanulók újragondolják az ún. másikról alkotott, sokszor sztereotipizált nézeteiket.

Mindez azért fontos, mert gyakran azonosítjuk a „másikat” az idegennel, akivel nem akarunk foglal-kozni. Attól függôen, hogy melyik határrégióról beszélünk, más és más okok fenyegethetik létünket,ezek lehetnek gazdasági vagy kulturális jellegûek. De mindkét esetben az ellentmondás oka a „másik-ról” való hiányos tudásban is keresendô, valamint abban, hogy a történelem során, mely faktorok ala-kították a régió specifikus helyzetét. Ha a határrégiót, mint egységes egészet taglaljuk a tanítás so-rán, akkor az erôsíti a regionális identitást, a régióval, sôt az európai egységesülés folyamatokkal va-ló azonosulást is. Ez végül odavezethetne, hogy eltûnnek az elôítéletek és a tanulók a szomszédos ál-lamot is figyelembe veszik, amikor a továbbtanulásról vagy a munkalehetôségekrôl gondolkoznak.

3. Iskolán kívüli tanulási színterekAz iskolán kívüli tanulási terek, mint a múzeumok, történelmi emlékhelyek, a határvidék vagy informá-ciós központok rendkívül alkalmasak a szomszédos régióra vonatkozó tudás közvetítésére. Ez fôkéntakkor érvényes, ha a fenti intézmények a határ másik oldalán találhatóak. Mert már maga a határátlé-pés is esélyt ad a tanulóknak arra, hogy más európai kultúrákat és nézeteket megismerhessenek.Az iskolán kívüli tanulási terek ezen kívül lehetôvé teszik a tanulók számára, hogy hozzájuthassa-nak elsôdleges forrásokhoz, és saját kutatási témákat, kérdéseket találhassanak. Ezek egy olyantanulási folyamat részeit alkothatják, amely a gondolkodási képességeket helyezi a középpontba. Habár az iskolán kívüli tanulási terek, fôként a múzeumok, fô célcsoportját eddig is a tanulók alkot-ták, ezek látogatását, az itt folyó tanulást nem építették be a tantervbe. Az egyik problémát azokozza, hogy az iskolán kívüli tanulási terek nem mindig rendelkeznek azokkal a kompetenciákkal,amelyek lehetôvé tennék számukra, hogy úgy mûködhessenek, mint az iskolák tanulási terei. Amennyiben azonban a tanárok megkapják a megfelelô eszközöket arra, hogy a határ történelméreés mai jelentésére vonatkozó, az aktív és autonóm tanulást és gondolkodást középpontba helyezôoktatási anyagokat fejleszthessenek ki, az iskolán kívüli tanulási terek máris integrálhatóak a tan-tervekbe, még akkor is, ha nem áll rendelkezésükre múzeumpedagógus.

166

BevezetésLiving and Learning in Border Regions

Regionális hálózatokAz „Élni és tanulni a határrégiókban” projekt céljai közé tartozott a regionális hálózatok létrehozásais, amelyekben tanár-, tanártovább- és felnôttképzéssel foglalkozó szakemberek múzeumpedagógu-sokkal, kutatóintézetekkel, tanárokkal együtt olyan anyagokat fejlesztenek ki, amelyek elôsegítik aziskolán kívüli tanulási terek tantervekbe való integrációját. Összesen három hálózat jött létre: egylengyel-cseh, egy magyar-osztrák és egy német-holland. Az elsô esetben két új európai uniós tagállam dolgozott együtt, a másodikban egy új és egy régi, aharmadikban pedig két régi. Így a projektpartnerek határrégiók különbözô helyzetét az európaiuniós tagságból kiindulva is bemutathatták.

ProjekttalálkozókA projekt három évig tartott (2005 októberétôl 2008 szeptemberéig). Öt találkozóra került sor.Az elsô találkozó célja az volt, hogy a projektpartnerek megismerjék a „gondolkodási képességek”

elméletét. A módszer szakértôi a Nijmegeni Egyetem (Hollandia) Tanárképzô Intézetébôl ésHaldenbôl (Norvégia) vállalták a partnerek felkészítését. A partnereknek konkrét példákat is bemu-tattak, amelyek mindhárom célt megvalósították, tehát fejlesztették a gondolkodási képességeket,határon átnyúló témákat dolgoztak fel, és lehetôvé tették az iskola rendszeren kívüli tanulást is.Ezzel párhuzamosan a partnerek regionális hálózatukban saját anyagokat is kidolgoztak. Ezeket afeladatokat a további három projekttalálkozó keretében mutatták be egymásnak. A találkozókra fel-váltva a három határrégió egyikében került sor, és a partnerek mindig felkerestek egy olyan iskolánkívüli tanulási helyszínt, amelyre a feladat is épült.

ProjekteredményekA tanulási módszereket és feladatokat, amelyeket a regionális hálózatok keretein belül fejlesztet-tek ki, a két határos régió nyelvén jelenik meg. Határrégióként egy feladatot mutat be az általános,bevezetô rész, és ezért ezeket minden partner nyelvére lefordították.Nemcsak jelen tanulmánykötet hivatott arra, hogy minél szélesebb körben megismerkedjenek azérdeklôdök a projekteredményekkel, hanem egy brosúrát is tervezünk, amelyben ajánlásokat fogal-mazunk meg az adott államok döntéshozói felé. Ettôl azt reméljük, hogy az iskolán kívüli tanulásiterek/helyszínek látogatását egyre jobban és több helyen integrálják majd a tantervekbe. Ezáltal atanárok szabadabban alakíthatják az oktatást, és talán az iskolán kívüli tanulási helyszíneken valóoktatást anyagilag is támogatják.Egy weboldal (www.borderactivities.eu) is bemutatja és terjeszti a projekteredményeket. A weboldalnemcsak a projektrôl és a partnerekrôl ad felvilágosítást, hanem a tanulmánykötet tanulmányai ésa brosúra is letölthetôk lesznek.

ÉrtékelésA projektre vonatkozó értékelést kétféle módon és kétféle eszközzel végeztük. Kérdôívek segítségévelértékeltük az egyes projekttalálkozókat és magát a projektet, és szóbeli értékelésre is sor került a ta-lálkozók alkalmával. A kidolgozott feladatokhoz igazítottuk, illetve vitattuk meg az eredeti célokat.Az értékelés második szintjét a kidolgozott anyagok ellenôrzése jelentette a megjelentetés elôtt.A projektpartnerek erre saját eszközöket dolgoztak ki. Ezt egészítette még ki az ún. próba-tanár-továbbképzô kurzus, amely szintén azt a célt szolgálta, hogy teszteljük a feladatokat. Ezt a tovább-képzést 2008-ban február végén és március elején tartottuk a német-holland határrégióban. Össze-sen 30 tanár vett részt a kurzuson: 4 Magyarországról, 3 Csehországból, 1 Belgiumból és Né-metországból illetve Hollandiából 11–11 fô érkezett.

167

Kiértékelés

Juul Willen

A projekt kezdetekor megfogalmazott célok figyelembevételével fejtjük ki nézeteinket az összered-ménnyel kapcsolatban.

„Gondolkodási képességek”Fontos célunk volt olyan tananyagok kidolgozása, amelyek jól alkalmazhatóak iskolán kívüli tanulá-si színhelyeken és lehetôvé teszik az aktív és önálló tanulást.E cél elérése érdekében feladatokat dolgoztunk ki, amelyek egyaránt hasznosították az eszközöket,az informális tanulási színhelyeket, valamint a „gondolkodási képességek” speciális formáit is.Ezeket a feladatokat a regionális hálózatok egy szoros a határon átnyúló partneri együttmûködéskeretében hozták létre.Összesen 24 feladat készült el, melyek közül a legtöbbet ki is próbáltunk és a projektmegbeszélé-seken az eredményeket meg is vitattuk. A feladatok alkalmazási lehetôségeirôl a kötet regionálistanulmányokat tartalmazó részében olvashatunk.

A feladatok létrejötte sematikusan ábrázolva:

GondolatokHogyan gondolkodnak a projektpartnerek 3 év elteltével a „gondolkodási képességek” alkalmazha-tóságáról? Általában úgy gondolták, hogy a „gondolkodási képességek” módszerét alkalmazó feladatok rendkí-vül ösztönzôleg hatottak a tanárra, és egyúttal bátorították a tanulókat is, hogy aktívan tanuljanak. E módszer segítségével a tanulók bátran nyilatkoztak saját gondolataikról és tudásukról az adotttémákkal (a régió földrajza, társadalmi és történelmi összefüggések) kapcsolatban.

Living and Learning in Border RegionsBevezetés

168

tapasztalatok a tanári,nevelôi gyakorlatból

ötletbörze a projektcsoportbana szakirodalom

feldolgozása

tapasztalatok másfeladatokból

a feladat elsô vázlata

a hallgatói anyagok és interjúktanulmányozása és feldolgozása

lehetôség szerint visszajelzések(feedback) projekten kívüli

személyektôl

az ötletek megvitatása a projektcsoporton belül

a szakirodalom ismételtfeldolgozása

a feladat második (éstovábbi) változatai

a feladat terjesztésea tanárok között az alapmodell variánsai

A „gondolkodási képességekre” épülô feladatok valóban elérik ezt, mert tudatosítják a tanulókbansaját tanulásuk folyamatait és az adott feladatot kihívásként élik meg. A feladat maga is megköve-teli, hogy a tanulók a már megszerzett ismereteket és képességeket alkalmazzák. Ez elôsegíti azismeretek és képességek átvitelét más feladatokra és területekre is. Mivel a feladatok magára agondolkodási folyamatra és a témára összpontosítanak, könnyebben felhasználhatóak az informá-lis és iskolán kívüli tanulási színtereken is. A tanulókat tulajdonképpen arra ösztönzik, hogy játszanak a lehetôségeikkel és egy adott témáhozúj válaszokat találjanak. A „gondolkodási képességek” módszere tehát arra tanítja meg a tanuló-kat, hogy egy adott téma feldolgozásakor képesek legyenek nézôpontjuk és hozzáállásuk megvál-toztatására. A másik oldalon azonban a projektpartnerek arra a tapasztalatukra hívták fel a figyelmet, hogy az emódszer által készített feladatoknál, sokkal több idôt igényelnek az elôkészületek. Ez annyiban je-lent akadályt, hogy a legtöbb tanár számára nem áll rendelkezésre annyi idô, amennyi e feladatokelkészítéséhez szükséges lenne.Black és William (1998) már utaltak a tanárok fenti problémájára. Megállapítják, hogy a tanároknem használják a tudományos kutatás és a didaktikai elméletek eredményeit, ha azokat általános-ságban mutatják be a szakértôk. A tanárok nem igazán képesek, vagy éppen az akaratuk hiányzikhozzá, hogy az elméleteket átvigyék a gyakorlatba, illetve a saját szakterületükre. Túl elfoglaltak eh-hez. Ôk gyakorlati példák, már kipróbált feladatok iránt érdeklôdnek, amelyekkel azonosulni tudnak,amelyek meggyôzôen hatnak és biztonságot nyújtanak. (Black és William, 1998: 16).A tény, hogy a projektpartnerek ezt a problémát saját maguk megoldották, a projekt egyik nagy si-kereként említendô. De az eredmények szélesebb körû terjesztése elôtt még marad egy nehézség.Ha az eredményeket más országokban is terjeszteni szeretnénk, akkor ahhoz a tanárok hosszú tá-vú és folyamatos képzése és oktatása szükségeltetik.Ez azt jelenti, hogy a „gondolkodási képességek” módszere egy hosszabb ideig tartó kurzus kereté-ben sajátítható el eredményesen. A tanároknak arra a meggyôzôdésre kell jutniuk, hogy az új mód-szer jelentôs adalékot jelent a tantervükben. A tartós siker érdekében, a szakértôk részérôl meg-gyôzô és hosszú távú tanácsadói munkára is szükség van.

Iskolán kívüli tanulási színterekA hétköznapokban a tanulás koncepciója leggyakrabban az osztályteremre korlátozódik. Ez a megál-lapítás jogosnak tûnik, ha arra gondolunk, hogy a diákok tapasztalati és a felnôttek emlékei a ta-nulással kapcsolatban az iskola épületéhez, intézményéhez kötôdik.Az európai társadalmakban (és többnyire máshol is a világban) az iskola intézményének jut felada-tul, hogy a tanulók és a hallgatók tanulását megszervezze, lehetôvé és adott esetben könnyebbétegye. De emellett a tanulásnak még sok módja és helye lehet az iskolán kívül is.Az itt bevezetésre kerülô módszert az iskolákban fejlesztették ki. Az iskolarendszeren kívüli képzés-re mindig akkor kerül sor, ha a tanárok és tanulók elhagyják az iskolaépületet (Goll 2007). Ilyenkorolyan koncepciókra és formákra gondolunk, mint a tanulmányi kirándulás, terepgyakorlat, regionálisstúdiumok, tanulmányutak (Mickel 1996, Maier 1988, Knoch 1988). És az iskolán kívüli tanulástinkább társadalmi és politikai oktatással, vagy a társadalom vizsgálatával (Detjen 2004), valaminta helyszínen történô politikai oktatással (Ackermann 1988) hozzák kapcsolatba.

A tanulás informális helyei és céljaiEbben a projektben három lehetôséget vettünk számba akkor, amikor arra a kérdésre kerestük aválaszt, hogy miként alkalmazhatóak a tanulás folyamatában az informális tanulási helyszínek. 1. Ezeket a helyeket olyan tanárok tudják hasznosítani, „akik a tanítást és annak megvalósítását

ki akarják vinni az osztályterembôl”; tartják magukat a tantervhez és a külsô helyszíneket a tan-könyvi anyag példáiként, annak „elmélyítésére” használják. Ezt az osztályterem kibôvítésekéntis tekinthetjük. A hegyeket, folyóvölgyeket (földrajz), városokat (földrajz és történelem), falvakat,parkokat (mûvészet), házakat, múzeumokat külsô tanulási helyszínekként képzelhetjük el.A fenti koncepció szerint dolgozták ki az osztrák-magyar hálózat tagjai a következô a „gondolko-dás képességek” módszerére épülô feladatokat: Kérdezd az épületet: Sala Terrena az országelsô múzeuma; Rajzold meg a határt.

2. Azoknál a tanulási folyamatoknál, ahol a folyamat a tárgyi tartalomnak rendelôdik alá, szinténalkalmazhatóak a fenti helyszínek. Csak a tanulás módja a cél. A tények csak eszközök. A fenti

Living and Learning in Border Regions Bevezetés

169

helyszínekhez történô kirándulások célja, hogy a tanulóknak lehetôsége nyíljon arra, hogy társa-dalmi identitásukat saját életterük segítségével találják meg. Ezen kívül több forrást egymássalösszekötve ismerhetnek meg egy helyszínt, és átfogóbb képet kaphatnak életterükrôl. Az infor-mális tanulási tereket arra is használhatjuk, hogy a tanulóknak példákat mutassunk arra, mi-ként élik embertársaik hétköznapjaikat. Ezt az élettapasztalatok és azok összefüggéseinek (új-bóli) felfedezéseként is tekinthetjük. Példák erre a típusra az osztrák-magyar határrégióból: Fo-tószerkesztôség; Miért nem létezik már Magyarbüks?

3. Az informális tanulási helyek következô alkalmazási lehetôsége az, amikor azok nem kötôdneka tantervhez. Sok tanár tisztában van azzal, hogy a tanuló az iskolát a tanulás kötelezô helyszí-nének tekinti, ahol a tanulás nem okoz örömet. Ellenkezôleg, a tanulók passzívvá válnak ésnem értik meg saját tanulási folyamataikat. Ezek a tanárok felismerik, hogy a tanulók érdeklô-dését a tananyag és a tanulás iránt felkelthetik, ha külsô helyszíneket választanak. Ezek a hely-színek segítenek abban, hogy a tanulók a tanulást aktív tevékenység, játékok, az érzékszervek(látás, szaglás, hallás) bevonása által a tanulási folyamat részeként fogják fel. A külsô helyszí-nek ilyen módon történô alkalmazása fejleszti a biológiai és pszichológiai adottságokat, problé-mamegoldó jelleggel bír, dolgokat hoz létre, amelyeket egy vagy több kulturális összefüggésbenértékelhetünk. Egy szóval több oldalról aktivizálja a tanulók intelligenciáját.

A projekt minden feladata felhasználja a cselekvés különbözô formáit, bevonja a gondolkodást, azérzést, a látást, a szaglást etc.

GondolatokMiként szolgálták a fent nevezett informális tanulási színterek a projekt céljait?A projekt résztvevôi szerint ezek a helyszínek a „gondolkodási képességek” hatékony kiegészítôfaktoraiként mûködnek.Fôként attraktivitásuk és eredetiségük miatt. A tanulók közelebbi kapcsolatba kerültek a történelem-mel, földrajzzal és társadalmi helyzetekkel, és a tanulásban nemcsak a „gondolkodási képességek”módszere erôsítette ôket, hanem az az intenzitás és kihívás is, amelyet e helyszíneken átélhettek.Leat és Linn (2003) is megfigyelte Angliában, hogy az eredetiség ezen feladatok egyik erôs tényezôje. A partnerek azt is megállapították, hogy az informális tanulási helyszínek nagyban hozzájárultak atanulók társadalmi identitásának fejlôdéséhez. Nemcsak úgy, hogy már meglévô elképzeléseketmegerôsítettek, hanem inkább azáltal, hogy ezeket a sztereotípiákra épülô elképzeléseket megkér-dôjelezték. Havekes és De Vries (2008) szintén megállapítják, hogy ezek a tanulási aktivitások ösz-tönzik a tanulók kritikus gondolkodását azáltal, hogy nem az eredményre, hanem a differenciálásraösszpontosítanak. És a tanulókat minden esetben felszólítják arra is, hogy kritikusan szemléljékvagy akár kérdôjelezzék is meg saját válaszaikat, megfigyeléseiket. A partnerek a tanulási folyamatok elôkészítésére vonatkozólag a tanárok számára elônyösnek érté-kelték az informális tanulási helyszíneket.A projekt eredménye általában azt a nézetet közvetíti, hogy az iskolán kívüli tanulási helyszínekelengedhetetlenek a tanulás számára. A partnerek azonban azt is jelezték, hogy ezeken a helyeken nem mindig biztosítottak a tanulás fel-tételei. Egyrészt, akadozott az együttmûködés és a kommunikáció, problémák voltak a felszerelt-séggel és a hely megközelíthetôségével, a tanárok nem szívesen hagyták el az osztálytermet, más-részt az iskolai vezetés sem akarta anyagilag támogatni ezt a tanulási formát.A partnerek viszont egyre következetesebben fogják használni az informális tanulási tereket. Javíta-ni próbálnak az együttmûködésen és a kommunikáción, pl. a múzeumok esetében, és szeretnék,ha a helyszínen és az iskolákban is elfogadottá válna az új módszer.

Living and Learning in Border RegionsBevezetés

170

Határokon átnyúló tanulásMirôl volt szó?Ebben a projektben a résztvevôk több értelemben is átlépték a határokat. Az iskolai képzésbenmeglévô határokat jelezték és kritikával illették. Az intézmények szintjén is megtörtént a határátlé-pés, pl. a múzeumokkal, mint iskolán kívüli tanulási terekkel való együttmûködés formájában. A ta-nulás szintjén is, ahol a tanulókkal tudatosították a gondolkodás és megfigyelés folyamatát. Ebbena projektben a határon átnyúló tanulást a következô formákban értelmeztük:* a határról ismereteket szerezni és a határrégió aspektusait megismerni * ismereteket szerezni a szomszédos államról, területrôl * olyan csoportokban tanulni, ahol mindkét szomszédos államból vannak résztvevôk* a szomszédos államban, területen tanulniMíg az elsô három esetben a határon átnyúló tanulást átvitt értelemben használtuk, addig az utol-só formát „szó szerint” vehetjük.

KiértékelésMég szólnunk kell a transznacionális vagy az európai perspektíváról is. Ebben a projektben több-ször átléptük területek és országok határait. Megállapíthattuk és átélhettük:* Hogy nemcsak különbségek, hanem nagyon gyakran hasonlóságok, közös karakterjegyek vannak

a határ két oldalán. Hogy volt egy közös társadalmi és kulturális alap.* Hogy a határok nem minden esetben határozzák meg az identitást és a kultúrát. A mai életnek

és történelemnek természetesen részesei, de egyúttal mûvi módon kettéosztanak összetartozódolgokat a régiókban.

* Hogy a tanulók azzal szembesülnek, hogy többet tudnak a jóval messzebb élô honfitársaikról,mint a sarkon élô szomszédokról a határ túloldalán. Ez a felismerés segítheti a határon átívelôegyüttmûködéseket, a toleranciát és megértést. Segíthet továbbá a sztereotípiák, elôítéletek ésa diszkrimináció esetében is.

Hogy ezt a hatást elérjük, több szinten és több feltételnek kell teljesülnie. A határrégiós képzésbenaz együttmûködésnek a képzési struktúra részévé kell válnia. A tanároknak ismerniük kell a határo-kat átívelô területüket, úgy is, hogy saját szakterületük határait is átlépik. A helyi vezetésnek (kultú-ra és képzés) támogatnia kell a határon átnyúló tanulást, egyrészt anyagi eszközökkel, másrésztpl. szemináriumokkal. És az igazi együttmûködéseket kell ösztönözni, nem az üres kollaborációkatkulturális (iskolán kívüli tanulási színterek) és képzési intézmények között.

Általános megjegyzésekA projekt három fô célját jól megvalósították a résztvevôk: részben a meglévô gyakorlat segítségé-vel, különösen az iskolán kívüli tanulási terek használatával és a már mûködô, stabil határon átíve-lô együttmûködéssekkel, részben a „gondolkodási képességek” mint tanulás módszer bevezetésé-vel. De fôként azért lett sikeres a projekt, mert a résztvevôk számára elônyösnek bizonyult a háromnézôpont összekapcsolása. Az informális tanulás, a határon átívelô tanulás és a „gondolkodási ké-pességek” együttes használata nem volt könnyû kísérlet. Sok esetben csak két aspektus össze-kapcsolása sikerült. Leginkább egyes informális tanulási terek behatárolt lehetôségei nehezítettéka feladatot. Mégis sikerült a partnereknek több feladatot létrehozni és tesztelni, amelyekkel ôk isés a diákok is sok határt átléptek, hogy ezáltal tanuljanak egymástól. Az eredmények és a részle-tes kiértékelések azt mutatják, hogy megérte a fáradozást.

Living and Learning in Border Regions Bevezetés

171

1. Bevezetés a gondolkodási képességek (Thinking Skills) módszerbe

Ez a fejezet bevezeti a gondolkodási képességek (Thinking Skills) fogalmát és kísérletet tesz arra,hogy ismertesse ennek a tanulási stratégiának a fô gondolati hátterét. Elsôként azokat a körülmé-nyeket tekintjük át, amelyek e legtöbb oktató és nevelô számára új tanítási és tanulási stratégiakialakulásához vezettek. A továbbiakban megvizsgáljuk a szóban forgó készségek pedagógiai hátte-rének fôbb kérdéseit, valamint ezek elméleti alapjait. Ugyancsak számba vesszük a gondolkodásiképességek módszerének kialakításához szükséges elôfeltételeket, valamint megalkotásuk és al-kalmazásuk módját a mindennapi osztálytermi tevékenység során. Ezt követôen példákon keresztülmutatjuk be a gondolkodási képességek módszerét, melyeket az Élni és tanulni a határrégiókban(Living and Learning in Border Areas) címû projekt keretében dolgoztak ki. Végül a tapasztalatokmegbeszélésének (debriefing) folyamatát helyezzük figyelmünk középpontjába.

1.1 Gondolkodási képességek – a kezdetekAz elmúlt évtized során több új tanítási és tanulási stratégiát alakítottak ki, melyeket átfogóan gon-dolkodási képességeknek neveztek el. A gondolkodási képességek alapötletét David Leat és PeterFisher dolgozta ki 1990-ben az angliai Newcastle-ban. David Leat és munkatársai elindítottak egy projektet, melynek keretében jelentôs tapasztalattalrendelkezô tanároktól oktatási anyagokat gyûjtöttek be, amelyekbôl késôbb érdekes és motiváló ta-nanyagokat állítottak össze a Newcastle-ben és környékén élô diákok számára. A projekt eredmé-nyeként látott napvilágot a gondolkodási képességekrôl szóló könyv. A könyv megjelenését köve-tôen angol, holland és norvég egyetemi oktatók jelentkeztek a University of Newcastle tanfolyamai-ra, hogy megismerkedjenek a tanítás és a tanulás eme új megközelítésével. David Leat és kollégái számos olyan feladatot és gyakorlatot dolgozott ki, amelyeket elôbb Észak-Anglia, majd egész Anglia általános és középiskoláiban azóta is felhasználnak. Ezek az oktatási éstanulási stratégiák eljutottak Hollandiába és Norvégiába is. A gondolkodási képességek kidolgozói a tanulók motivációjával foglalkoztak eredetileg, amikor az1980-as években, Margaret Thatcher miniszterelnöksége idején, változások következtek be azészak-angliai társadalomban.Az elsô gondolkodási képességekrôl szóló könyv bevezetôjében David Leat kifejti, hogy ezeket a ta-nítási és tanulási stratégiákat eredetileg azért dolgozták ki, hogy élvezetesebbé, érdekesebbé te-gyék a tantermi órákat. Általános volt az a vélekedés, hogy a diákok unatkoznak az órákon és híjánvannak bárminemû motivációnak. A különbözô felmérések arra mutattak rá, hogy a diákok gyengeolvasási, fogalmazási és matematikai készségekkel rendelkeznek. Ez nem csupán Angliára volt jel-lemzô, hanem számos más Európai országra is. Könyvének bevezetôjében David Leat a következôket írja:

“[…] itt nem csupán arról van szó, hogy érdekesebbé tegyük számukra a tanórákat… Nem csakazt tudtuk meg, miért dolgoznak a diákok, de azt is, hogy hogyan használhatjuk ki a bennük rej-lô lehetôségeket a tanulás elôsegítésére. Ez segített ellenszert találni a Nemzeti Tanterv Rende-letei (National Curriculum Orders) által elôidézett egyformaság ellen.”1

Az 1990-es években néhány nyugat-európai ország (pl. Anglia és Wales, Hollandia és Norvégia) újnemzeti alaptanterveket dolgozott ki, amelyekbe posztmodern oktatási fogalmakat vezettek és il-lesztettek be. Ezek közül a probléma-központú tanítás és a projekt- és tematikus munka jelentôshelyet vívtak ki maguknak az európai oktatási gyakorlatban. Azonban nem minden iskola és tanár állt készen arra, hogy elvégezze az új követelményeknek valómegfeleléshez szükséges változtatásokat. A tanárok egy része meglehetôs kétkedéssel fogadta adiák-központú oktatási platformot. Norvégiában számos tanár, más országokban élô kollégáikhozhasonlóan, a következôképpen reagált: A csoportmunka csak nagyobb káoszt idéz elô az osztályteremben. Ezen kívül, honnan tudhatnák adiákok, milyen kérdéseket tegyenek fel, ha a tudás nincs megalapozva, ami, ha jól értem, a problé-ma-központú tanulás elôfeltétele? Még mi, tanárok sem tudunk mindig jó kérdéseket feltenni. El-várhatjuk-e hát, hogy diákjaink rendelkezzenek azzal a tudással, amely a jó, ismereteket kiváltó kér-dések feltevéséhez szükséges?2

Living and Learning in Border Regions1 | 1.1

172

Az, hogy a tanulók alapvetôen kíváncsiak és képesek megfelelô kérdéseket feltenni, jól dokumen-tált ténye a pedagógiai elméletnek Herbart-tól kezdve egészen a mostani elméletalkotókig. Azt kellazonban megértenünk, hogy az iskolákat el kell látnunk olyan eszközökkel, amelyek elôhívják azo-kat a készségeket, amelyek felkarolják és hasznosítják ezt a kíváncsiságot. Véleményünk szerint,az egyik ilyen eszköz a gondolkodási képességek módszere.

1.1.1. A gondolkodási képességek általános háttereA gondolkodási képességek alapvetô gondolata az, hogy a tanároknak el kell távolodniuk az olyan-fajta gondolkodásmódtól, hogy „A diákokat meg kell tanítani arra, hogy….”3 A gondolkodási képes-ségek elsôdleges feladata az, hogy a diákok ne unatkozzanak és ne veszítsék el motivációjukat.Ennek a stratégiának az a célja, hogy olyan készségeket fejlesszen ki a diákokban, melyek megad-ják nekik azt a lehetôséget, hogy önálló, független tanulókká váljanak, akik kifejezetten élvezik,örömüket lelik a tanulásban, és akik képesek kérdéseket feltenni, még ha nem is létezik egyetlen“helyes” válasz. A gondolkodási készségek stratégia a diákok gondolkodási képességeivel törôdik,és lehetôséget kíván adni arra, hogy a tanulók elgondolkodjanak arról, hogy hogyan gondolkodnak,szereznek ismereteket, és hogy tulajdonképpen hogyan is tanulnak. Ebben a részben a gondolko-dási képességek néhány alaptételét vizsgáljuk meg. A gondolkodási képességek módszere arról szól, hogy hogyan tanulják meg a diákok (fel)használnimindennapi tudásukat, és hogyan tudják azt kritikai módon továbbfejleszteni. A fô gondolat az,hogy különbözô szinten lévô és különbözô képességekkel rendelkezô tanulókat reflektív, gyors éskritikai gondolkodásra ösztönözzenek. Úgy vélik, hogy ilyen folyamatok által a tanulók képesek lesz-nek kifejleszteni és felépíteni azt a tárgyismeretet, amely egy adott tantárgyhoz szükséges. A gondolkodási képességek pedagógiai platformját a tanulás és tanítás ún. konstruktivista kereté-ben lehet elhelyezni. A tanítási elvek azon az alapgondolaton nyugszanak, hogy a tanároknak tuda-tosítaniuk kell diákjaikban, hogy ôk felelôsek saját tanulásukért, és hogy a tanulás folyamatábanát kell venniük az irányítást, ami a független tanulás alapját képezi. Valóban, a tanulók felelôsség-gel tartoznak saját tanulásuk iránt, a felelôsség már nem csak kizárólag a tanáré. Fontosnak tart-ják, hogy a tanár elmagyarázza, hogyan lehet tanulást elérni. A gondolkodás elôsegítése képezi en-nek a pedagógiai megközelítésnek az alapvetô részét. A tanárnak hatalmas erôfeszítéseket kelltennie annak érdekében, hogy elôsegítse a valódi gondolkodást. A gyakori ismétlések és a megtanulandó tartalom elmondásával szemben, a konstruktivista elmé-let jelentôs hányadát olyan feladatok teszik ki, amelyek gondolkodást igényelnek. Ez azt jelenti,hogy a tanulókat arra bátorítjuk, hogy kérdések feltevésével gondolkodjanak. A nyitott kérdésekethasznosabbnak tekintik a zárt kérdéseknél, ugyanis az ezekre adott válaszokkal jobb és függetle-nebb tanulási eredményeket lehet elérni. A zárt kérdéseket általában arra használják, hogy el-lenôrizzék, emlékeznek-e a tanulók a lecke tartalmára, ami azonban nem ad elegendô információtarról, hogy meg is értették-e a tartalmat. Ebbôl az következik, hogy a tanárnak olyan feladatokat kell kiválasztania, amelyek stimulálják a ta-nulók gondolkodási képességeit. Rutinfeladatokra is szükség lehet olykor, ezeket azonban csak kor-látozott mértékben kell használni. Ezek semmiképpen nem képezhetik a tanulási tevékenység alap-ját, amire pedig olyan gyakran találunk példát az oktatási rendszerekben. Biztosan állítható, hogy azismétlés mechanikus és instrumentális szintre csökkenti a tanulók gondolkodási képességeit.4

Egy tanár számára a társadalmi konstruktivizmus egyet jelent a tanulásról való reflektálás elôsegítésével,azzal, hogy világossá teszi, milyen céljai és következtetései lehetnek egy leckének. Ha a tanulók képeseka tudás-alkotásra, akkor ki kell fejleszteniük azt a képességet, hogy reflektáljanak magára a tanulási fo-lyamatra. Bátorítani kell ôket olyan kérdések feltevésére, mint „Mirôl szól ez a lecke? Mit kell tanulnom /tanulnunk? Mi a célja annak, amit csinálok / csinálunk? Milyen célokat kell elérni? Hogyan érem / érjükel ezeket a célokat? Mit tanultam / tanultunk? Elértem / elértük a kitûzött célokat?”5

Ez által meg lehet teremteni a tanulás iránti motivációt. Itt szükséges különbséget tenni külsô ésbelsô motiváció között. A külsô motiváció kapcsolódik például a jegyekhez, amelyeket egy diák egytantárgyból kaphat. Ha a tanulók jó jegyet kapnak egy tantárgyból, ez arra motiválhatja ôket, hogyugyanúgy folytassák a munkát. Egyaránt motiválhatja ôket arra, hogy folytassák, illetve finomítsáktárgybeli tudásukat. Ha azonban a jegyek nem olyanok, mint amire a tanulók számítottak, akárazért, mert nem realisztikus önmaguk megítélése, vagy azért, mert nem értették meg, mit vártak eltôlük a tudás reprodukálása során, vagy akár ha a legjobbat hozták ki magukból, de mégsem olyan


173

jegyeket kapnak, mint amire számítottak, ez a motiváció elvesztéséhez vezethet. A motiváció nélkü-li diákok sok tekintetben plusz terhet jelentenek egy osztály és egy iskola napi életében. A külsômotivációnak általában véve túl sok bizonytalansági tényezôje van. A gyakorlatban többször meg-mutatkozott, hogy a külsô motiváció nem elegendô a valódi motiváció és az érdeklôdés felkeltésé-re. A belsô motiváció sokkal fontosabb tényezô a tanulási folyamatban.6

A belsô motivációt érdekes és hasznos leckékkel lehet megteremteni, melynek során a diákok atanulást fontosnak érzékelik, olyan valaminek, aminek köze van a saját valóságukhoz, azaz egyfelismerhetô kulturális kontextusban van elhelyezve. Ha a tanulók felismerik egy leckének a hasz-nosságát és azt érzik, hogy erôfeszítéseik eredménnyel jártak, mert megértik a tartalmat, motiválnifogja ôket, hogy keményebben dolgozzanak. Képesek lesznek érzékelni, hogy birtokolják a tanulásifolyamatot, és hogy az általuk elvégzett tevékenységek tudást alkotnak. A tudás saját valóságuk,saját életük részévé vált.7

Következésképpen a tanárnak arra kell építenie óráit, amit a diákok már korábbról tudnak, rá kellmutatnia az összefüggésekre és meg kell teremtenie a megtanulandó tartalom holisztikus megérté-sét. A tudásalkotást a diákok meglévô ismereteire kell építeni. Ez azt jelenti, hogy a tanárnak is-mernie kell a diákok tudását és véleményét, továbbá azok társadalmi és kulturális hátterét. Amintazt ebben a fejezetben késôbb látni fogjuk, ez a tudás egyik sarokköve. A tanárnak olyan stratégiákat kell kialakítania, melynek segítségével eljutnak a korábban említettmegértéshez, például azzal, hogy “diagnosztizáló leckéket” dolgoznak ki. A tanárnak érzékenyenkell reagálnia a tanulók gondolkodására és érzéseire, és meg kell próbálnia hozzáigazítani az órá-kat a diákokról szerzett információkhoz. Ez a tanár részérôl aktív odafigyelést jelent arra, amit a ta-nulók tulajdonképpen kifejezésre juttatnak, továbbá azt, hogy megadja a lehetôséget, hogy a tanu-lók kifejezzék gondolataikat, komolyan veszi ôket és bátorítja ôket arra, hogy felfedezzék saját gon-dolkodási folyamatukat.8

Az, hogy a tanár bátorítja a tanulókban gondolkodási képességeik felfedezését attól függ, hogy ho-gyan tervezi meg az órákat, és hogy mennyire törôdik, illetve miként provokálja ki a tanulók meglé-vô véleményét és attitûdjét a mindennapi életrôl. Új benyomásokat gyakran létezô vélemények tük-rében fogalmaznak meg, és ezek a vélemények eltérhetnek attól az attitûdtôl, melyet az órán elvár-nak. Ezért nagyon fontos, hogy a tanár megvitassa a megalapozatlan vagy elfogadhatatlan vélemé-nyeket.9

Erre jó módszer az, ha a tanár kognitív alapú konfliktusokat idéz elô, azaz konfrontálja a tanulót agondolkodásában meglévô következetlenségekkel és ellentmondásokkal. Egy másik módszer az,hogy a diákok mindennapi életre vonatkozó véleményét tudományos magyarázatokkal állítja szem-be, és ezáltal következetesebb és pontosabb interpretációkat fogalmaznak meg.A gondolkodási képességek elvei a tudás egy meghatározott látásmódján alapulnak. A gondolkodásiképességekrôl szóló esszéjében Erik Lund annak fontosságát hangsúlyozza, hogy tisztában kelllenni a tudás négy sarokkövével.A gondolkodási képességek által kifejezett tudás gondolatát négy fô elméleti fogalom segítségévellehet megmagyarázni.

A háttérismeret megértésének jelentôssége Nyilvánvaló, hogy egyetlen tanuló sem kezd „tiszta lappal”, hiszen a diákok az iskolán kívül is ta-nulnak. Azt is mondhatjuk akár, hogy az iskolarendszeren kívüli tanulás általánosabb, mint az isko-lai tanulás. Az elsô sarokkô azzal foglalkozik, hogy hogyan veszik számításba a tanárok a tanulók háttérismere-tét, véleményét és attitûdjét a mindennapi életbôl és alkalmazzák azt a különbözô tantárgyak éstémák tanítása során. A tanárnak alaposan meg kell vizsgálnia diákjai háttérismeretét, és tisztá-ban kell lennie azzal, amit a tanulók gondolnak, vagy tudnak egy témában a fontos kérdésekrôl. Ezaz ismeret ugyanis lehet, hogy téves, vagy félreértelmezett. Diákjainak ismerete ebben a kontextus-ban azért szükséges, hogy a tanár be tudja illeszteni és ki tudja alakítani az új fogalmakat és isme-reteket. Ez egy lényeges sarokkô a tudás fogalmon belül. Vigotszkij elképzelése a tanulók „legközelebbi zónájának” felhasználásáról adaptálható erre a fajtaosztálytermi munkára. Egy tanárnak figyelembe kell vennie egy tanuló érdeklôdésének és minden-napi ismereteinek perifériáját, hogy felkelthesse az érdeklôdést az új ismeret iránt.11 A tanulók kö-zötti csendes és intuitív ismeret nagyon fontos az osztályteremben ebben a kontextusban.


174

Az ismeretet egy konceptuális kerethez kell kötniEz a sarokkô a kompetencia fogalmáról szól. Ha a tanulóknak egy témában vagy témakörben kom-petenciákat kell szerezniük, alapos fogalmi ismerettel kell rendelkezniük. Lényeges, hogy egy té-mán belül ezt az ismeretet központi fogalmakhoz, a fogalmak megértéséhez és fogalomépítéshezkötik. A fogalom-központú tanulás arról szól, hogy hogyan használják a tanulók ismereteiket; akompetenciakialakítás egyik fô aspektusa az ismeret felhasználása és hasznossága. Az ismeret ésa kompetencia közötti kapcsolat a következô: az ismeret az, amivel valaki rendelkezhet, a kompe-tencia az, amit valaki mutathat, és ez a kettô gyakorlati helyzetekben találkozik egymással.

Sajnálatos módon, a tanulók az ismeretet gyakran fragmentáltnak, elszigeteltnek, haszontalanténynek látják. Egy tantárgyban vagy témakörben legeredményesebben valószínûleg fokuszált be-szélgetésekkel lehet jól szervezett és fogalom-központú tudást megszerezni. Ez nagy kihívást jelent-het az oktatási rendszer számára, ugyanis számos diszciplínát vagy tantárgyat sok tanulóelszigeteltelt, jelentéktelen ténynek lát.

Kulcsfogalmak és mélységA harmadik sarokkô azzal az összefüggéssel foglalkozik, amely egy téma vagy témakör áttekintéseés annak mélysége között létezik. Ahhoz, hogy egy tanuló egy bizonyos témában vagy tantárgybanmegértse az alapvetô fogalmakat, alapos ismeretekre vagy rálátásra van szüksége. Ezért egy tan-tárgyon belül számos téma felszínes ismertetése helyett kevesebb téma részletes megismerteté-sét kell megcélozni. Ezt szükségesnek tartják a téma vagy témakör kulcsfogalmainak megértéseszempontjából. Láttuk, hogy számos európai országban a nemzeti alaptanterv nagyon ambiciózus,amikor meg kell határozni egy diszciplína tartalmát. Másrészt egy témakör vagy tantárgy mélységei-ben történô oktatása komoly erôfeszítést kíván meg egy tanártól. A tanárnak ki kell választania,ugyanakkor ki is kell zárnia bizonyos kérdéseket egy diszciplínából ahhoz, hogy a tárgyat annakmélységeiben tudja bemutatni. Ennek megfelelôen a tananyag kiválasztása vagy kihagyása a tanáráltal meghozott tudatos döntés kell hogy legyen.

MetakognícióA negyedik sarokkô a gondolkodás és tanulás folyamatára történô reflektálás a tanulók részérôl. A metakogníció éppen erre, a gondolkodásról történô gondolkodásra és reflektálásra vonatkozik. Azt jelenti, hogy tudatosul bennünk a tanulási folyamat, azaz annak a módja, ahogyan tanulunk ésgondolkodunk. Ha valaki megkérdezi a tanulóktól, „Mit tanultatok ma az iskolában?”, kevesen fog-nak pontos választ adni és még kevesebben fogják azt mondani, hogy megtanultak tanulni. Hogy ez miért van? A metakognitív tréning segít a tanulóknak felügyelni saját tanulási folyamatukatazáltal, hogy tudatosul bennük egy diszciplínával vagy tantárggyal kapcsolatos egyéni gondolkodá-suk. Lényeges kérdés, hogy hogyan reflektálnak a tanulók saját tanulásukra. Nagyon fontos ametakogníció kifejlesztése, ha a tanulót képessé akarjuk tenni arra, hogy egy óra releváns kérdé-seire fokuszáljon, hogy létezô tudásanyagot keressen vissza, és megértse az összefüggéseket. A metakogníciót azzal lehet támogatni, ha világossá tesszük a tanulók számára, hogy mirôl szólegy bizonyos tanulási tevékenység, hogy mik a szándékok, a célok és a lehetséges eremények.12

A tanulás – társadalmi tevékenységA társadalmi konstruktivizmus alapvetôen egy a tudásról szóló elmélet, de magában foglal egy bizo-nyos szemléletet a tanulási folyamatról is. A társadalmi konstruktivizmus elmélet megmagyarázza,hogyan kapcsolódik a tanulás kollektív társadalmi tevékenységekhez. A fogalom lényege az, hogyaz ismeretet aktív módon építik. Ez egyaránt történik egyéni szinten (azaz a tanulók ismereténekszintjén) és kollektív szinten (tudományos ismeret). Az ismeret, a tudás fejlesztése nem egysze-rûen az érzékeink által történô passzív rögzítés, hanem aktív szervezés és hozzáillesztés a tapasz-talataink különbözô világaihoz. Nem egyszerûen egy látszólagosan objektív valóság felfedezése. Azismeretet nem lehet a valóság közvetlen tükrének tekinteni. Hasonlóképpen, a tudományos isme-retet sem lehet mindenek fölött álló igazságnak tekinteni, hiszen az emberiség egyre több és kö-vetkezetesebb ismeretet szerez.13

David Leat azon vélekedése, hogy a tudást nem lehet (át)adni vagy megtanítani magában foglaljaazt, hogy a tudást minden egyén aktív módon hozza létre.14 Az egyén nem remeteként él, vagy el-


175

szigetelten a külsô világtól. Az emberek csoportokban élnek, családokban, rokonokkal és társak-kal. Egymástól és egymással tanulunk. Társadalmi lények vagyunk.A nyelv a könyvekben leírt és a tanár által elmondott szavak formájában nem tud tudást hordozni.Minden egyes tanuló saját maga építi fel a szavak és mondatok jelentését. Az egyetlen dolog, ami-re a nyelv képes, az az, hogy elôidézi azokat a tapasztalatokat, amelyeket az egyes tanuló össze-kapcsol az adott helyzetben használt szavakkal.15

Más szóval a tanulás nem elszigetelt jelenség, noha teljesen egyéni. Sôt, társadalmi tevékenység.A környezet és a világ megértése nem kizárólag a fizikai jelenségek megtapasztalása során törté-nik, hanem másokkal történô kommunikáció útján, továbbá azon eszmék alapján, amelyeket azoka nyelvek és kultúrák, amelyekkel az egyének találkoztak, magukban foglalnak.16

A tanulás ezen túl konstruktív folyamat; társadalmi és kulturális folyamat. A tanulás ezen szemlé-letmódjának következményei vannak a tudásra vonatkozó felfogásokra, ami ugyancsakkövetkezényekkel jár a tekintetben, ahogy tanárok diákjaikhoz viszonyulnak. A kérdés a következô:Milyen következményekkel jár a társadalmi-konstruktivista megközelítés a tanárok osztálytermimunkájára?Hagyományosan a tanárt egyrészt az ismeret megtanítójaként, másrészt az ismerethez elvezetôszemélynek tekintik. Az angol “teach” szó problémákat vet fel ebben a szövegkörnyezetben, ugya-nis számos különbözô jelentése lehet. A germán nyelvekben, mint amilyen a német, a holland és askandináv nyelvek, a terminust németre a “vermitteln”, hollandra a “vermiddelen”, és norvégra a“formidle” (közvetíteni) szóval lehet lefordítani. Nem sok idôvel ezelôttig ezek a terminusok min-dennapos fogalmak voltak ezen országok oktatási rendszerében. Tehát, a társadalmi konsruktivista elmélet szerint a tudást, az ismeretet nem lehet átadni, megta-nítani, vagy közvetíteni (vermittelt, vermiddeld, formidlet). A tudást maguknak a tanulók kell megal-kotni, lehetôség szerint egy környezetben más emberekkel, és természetesen egy kulturális kon-textusban. A tanár egyfajta közvetítô, akinek az a feladata, hogy megmutassa, hol lehet a tudástmegtalálni, hogyan lehet (fel)használni, és miért van rá szükség. Ebbôl nem következik, hogy a ta-nárra kevésbé fontos szerep hárul az osztályteremben, ellenkezôleg, a tanár tudásának jelentô-sebb szerepe van a motiváló és értelmes órák kidolgozásában. Magának az osztályteremnek is jelentôs funkciója van. Számos diák gyülekezô helye, ahol a társa-dalmi tevékenység létezô valóság. A gondolkodási készségek megközelítésben fontos ezt a kollek-tív platformot a legtöbb feladat alapjaként használni, melyek fôként csoportmunkából állnak majd. Szinte az összes gondolkodási képességek feladatnál szokványos, hogy a diákokat három-, öt-, né-ha négyfôs csoportokba osztják, az elvégzendô feladat fajtájától függôen. A csoportmunka a tanulá-si folyamat alapvetô része, melyet elônyként, gyakran a tanórák elôfeltételeként tekintik.

1.1.2 A gondolkodási képességek használatának elôfeltételeiTisztában kell lenni a tanítási és tanulási stratégiák, valamint a tanítási témák és a probléma-köz-pontú tanulás közötti különbségekkel. Egy tanítási és tanulási stratégia olyan, mint egy szuper-strukturális belépés egy témába vagy (tan)tárgyba. Minden tanítási és tanulási stratégián belültöbb óra van, amelyet egy tantárgy megtanítására és megtanulására fel lehet használni. Ezek azórák gyakorlatokból vagy feladatokból állnak, amelyek lefedik a diszciplínát vagy a tantárgyat. Másszóval, minden tanítási és tanulási stratégiát egy bizonyos kontextusba helyeznek. A kontextus at-tól a témától függ, amellyel a tanulók éppen dolgoznak. Amint korábban már utaltunk rá, a legtöbb gondolkodási képességek órán a tanulókat csoportokraosztják, és minden csoport kap egy (vagy ugyanazt a) feladatot vagy gyakorlatot. A csoportok há-rom, esetleg négy fôbôl állnak, az osztálynak bemutatott gondolkodási képesség fajtájától függôen. Az, hogy milyen összetételûek a csoportok attól függ, hogy a tanár milyen háttérismeretekkel ren-delkezik a tanulók nemérôl, koráról, képességeirôl, a tanulók közötti viszonyokról stb.

Tapasztalataink szerint a csoportmunka hamar bevonja a tanulókat társalgások folytatásába. A gyakorlatok tanuló-központúak, a curriculumot azonban nem a tanulók választják.17

A probléma-köpontú tanulásban a tanulóknak maguknak kell meghatározniuk a problémát és a felada-tot. Ez a tevékenység gyakran meghaladja a leckére fordítható idô több mint 80%-át.18 Gyakran a fel-tett kérdések nem elég jók arra, hogy elôhívják azt a tudást és készséget, amelyet a téma vagy a tárgymegkíván, hiszen a valóságban a tanulóknak nincs tapasztalatuk abban, hogy jó kérdéseket tegyenek

Living and Learning in Border Regions1.1.1 | 1.1.2

176

fel. A jó kérdésfeltevés olyan készség, melynek megszerzéséhez hosszas gyakorlás szükséges. A gon-dolkodási képességek módszerben a tanár az, aki meghatározza a feladatokat az osztálytermi munká-hoz. A tanár strukturálja a gyakorlatokat, megeröltetô feladatot oszt ki a diákoknak, és bátorítja ôketarra, hogy használják a már meglévô tudásukat, ami gyors válaszokhoz vezet. Az idôfelhasználásszempontjából hatékony és kevesebb „negatív káoszt” idéz elô az osztályteremben.

Gondolkodási képességek* Egy gondolkodási képességek sztratégia 5 lépésbôl áll. * Az elsô lépés az elôkészítés: Kezdhetjük azzal, hogy olyan feladatot tervezünk meg és fejlesz-

tünk ki, melynek az a célja, hogy érdekes és érdeklôdést felkeltô órákat tartsunk. A késôbbieksorán a tanulmányban bemutatunk néhány feladat példát.

* A második lépés az óra elindítása minimális információ alapján. Ez az a rész, amikor a tanulókmegkapják az adott feladatot.

* A harmadik lépés a tevékenység irányítása; azaz annak a felügyelése, hogy a tanulók hogyanvégzik a dolgukat a csoportokban, a megfigyelésük, és ha szükséges, a feladaton való végigve-zetésük.

* A negyedik és talán legfontosabb lépés a tapasztalatok megbeszélése (debriefing). Ennek során a tanulókat kikérdezik arról, hogy hogyan oldották meg az adott problémát vagyfeladatot.

* Az ötödik lépés az ismeret összekapcsolásával és utánkövetésével (bridging and following up)foglalkozik, annak a (tan)tárgyon kívül lévô más területekre vagy témákra történô vonatkozta-tására.

Az óra elôkészítése Egy feladat megtervezése és kidolgozása az elsô lépés. Itt a tanárnak a következô kérdésekkel kellkezdenie: * Mi ennek az órának a célja?* Hogyan tudják diákjaim megszerezni és kifejleszteni a tantárgyhoz vagy a diszciplínához szüksé-

ges ismereteket? * Hogyan tudják kifejleszteni azokat a készségeket, amelyek a tantárgyhoz vagy a diszciplínához

szükségesek?* Milyen lehetséges háttérismerettel vagy kompetenciákkal rendelkeznek a tanulók?* Hogyan tudom motiválni a tanulókat erre az órára?* Miként tehetem ezt az órát érdekessé és izgalmassá a tanulók számára?

Ebben a részben a tanár szerepe központi és nyilvánvaló. A tanár ismeretei és kreativitása fontosszerepet játszik abban, hogy a tanórák sikeresek és eredményesek legyenek. A tanulók ismeretenem elengedhetetlen, azonban segíti a csoportbeosztást, és az óra megtervezését a szintjüknekmegfelelôen. A tanár azt tapasztalhatja, hogy a gondolkodási képességek módszer módot ad a tanulók, valamintforrásaik és hátterük megismerésére. Ez hasznos technikává teszi a gondolkodási képességeketegy új osztállyal történô megismerkedésnél, valamint a tanulók megismerésekor. Egy feladat megtervezésekor hasznos ötlet lehet a tankönyvekben található fontos és releváns fo-galmakat kiemelni, és ezeket megpróbálni beépíteni a feladatba. Fontos lehet még annak mérlege-lése, hogy bemutatjuk a tanulóknak a tárgyban vagy témában folyó vitákat. A feladat eredményessége szempontjából lényeges mérlegelni, milyen készségekre lesz szükség(i.e. hallás utáni értés, megfigyelés, olvasás, vitázás, írás, megmagyarázás stb.). Fontos még afeladat (tudományos) eredményeinek végiggondolása (például: ok-okozat, okozati elemzések,osztályozás, tény vagy vélemény, szókészletfejlesztés, döntéshozatal, információkezelés és ígytovább). A feltett kérdésre adandó válaszok ne legyenek túl nyilvánvalóak vagy könnyen megfejthetôk. Egyfeladat megtervezése elsôsorban és fôként arról kell szóljon, hogy a tanulókat sokkal megfontol-tabb válaszokra késztesse. Ha a válasz túl egyszerû és nyilvánvaló, nem valószínû, hogy kiváltja agondolkodási folyamatot. Amikor a tanulók erôpróbát jelentô feladatokat kapnak, nagy valószínû-séggel a válaszok nagyobb utánajárást követôen születnek meg.


177

A nehezebb rész a megfelelô tanítási és tanulási stratégia kiválasztása a tanóra számára. A tanárnak gondolnia kell a többi lépésre is, így az óra elindítására, irányítására stb. Végül szükséges megtervezni a csoportokat, azt hogy hány fôböl álljanak, kik dolgozzanak együtt fi-gyelembe véve a tanulók korát, nemét, képességeit és a köztük lévô kapcsolatokat.

A feladat elindításaAz elindítás egy gondolkodási képesség tevékenység bemutatása a tanulóknak. Amikor egy gondol-kodási képesség feladatot elôször mutatnak be, szükség lehet a tanulók meggyôzésére a feladatrelevanciájáról és követelményeinek felismerésérôl. A tanár csoportokra osztja az osztályt és meg-magyarázza a kollektív munka elônyeit. „Három fô jobban gondolkodik, mint egy.” Ezt a szlogentgyakran használják a szemlélet leírására. Ezen felül kiváló gyakorlati lecke a demokráciából, ahol atanulóknak meg kell tanulniuk egymással kommunikálni ahhoz, hogy a lehetô legjobban oldják mega feladatot. Az, hogy hogyan áll össze a csoport, attól függ, hogy milyen ismerettel rendelkezik a tanár a diá-kokról. A norvég gyakorlat azt mutatja, hogy egy háromfôs csoport a legtöbb gondolkodási képessé-gek tevékenység során jobban dolgozik, mint egy négyfôs csoport. Amikor négy tanuló dolgozikegyütt elôfordulhat, hogy kettesével fognak együtt dolgozni, ami befolyásolja a csapatmunka ered-ményét. Az is elôfordulhat, hogy egy tanuló nem vesz részt a munkában és hagyja, hogy a többiekvégezzék el a munkát. Ha hárman dolgoznak együtt, ennek kisebb az esélye, és a tanár iskönnyebben tudja felügyelni a csoportokat az osztályteremben. De vannak feladatok, ahol négyfôscsoportokra van szükség (pl. a “Map from Memory” címû gondolkodási képesség).A tanár egyértelmû és világos utasításokat ad a tanulóknak és megmagyarázza, mit vár el tôlük ah-hoz, hogy a feladatot megoldják. A tanár esetleg felírhatja a táblára a feladatot, hogy a tevékenysé-gek során a tanulók ne felejtsék el, milyen feladaton dolgoznak. Mindenképpen meg kell bizonyo-sodni arról, hogy minden tanuló megérti, mit várnak el tôle. Sok gondolkodási képesség feladatban nincsenek egyedüli helyes válaszok. Fontos, hogy a tanárvilágossá tegye a tanulók számára, hogy nem léteznek pontos válaszok, és hogy a feladatnak többlehetséges eredménye létezik. Ezeknek a metakognitív gyakorlatoknak az a célja, hogy a tanulókértelmes és megfontolt válaszokra jussanak a csoporton belül folyó érvelés és kontrasztív vitáknyomán. A tanulók többsége tényszerû kulcs-válaszokhoz van szokva, és ezért nehéznek tûnhet azelején, amikor az elsô gondolkodási képesség feladat bevezetésre kerül, megtapasztalni egy gya-korlat nyitottságát. A jelenség norvégiai kutatásai azt mutatják, hogy az elején a tanulók frusztrál-tak, amit a következô reakció jól tükröz: “Kérjük tanárnô, mondja meg, mi a helyes válasz?”19 Ez afajta reakció nagy valószínûséggel idôvel eltûnik, amikor a tanulók kezdik megérteni a gondolkodásiképességek menetét, és amikor megértik a feladat mögötti metakognitív célt. A norvégiai gyakorlatazt mutatja, hogy ez elég gyorsan bekövetkezik, ha a tanóra tapasztalatok megbeszélése része si-keresen érteti meg a tanulókkal, hogy miért van egy kérdésnek több lehetséges válasza. Ezt köve-tôen megjelennek a tanulók között a metakognitív folyamatok.20

A tanóra irányítása A tanárnak pontosan tudnia kell, mi a szándéka egy bizonyos feladattal. Gyakran a tanárt leköti a tarta-lom, hiszen az órákból soha nem hiányzik a tartalom. Bizonyos fokig természetesen szükséges az is-meret-tartalomra figyelni. Mégis, a figyelem a diákok tanulóként való fejlôdésére kell fôként irányuljon. A tanár az osztályteremben sétál és megfigyeli, hogyan oldják meg a diákok a feladatot, hogyan dol-goznak csapatként együtt, és meghallgatja, mit mondanak, hogyan fejtik ki gondolataikat stb. Ez fon-tos a tanóra következô, tapasztalatok megbeszélése része szempontjából, amikor is ezt az ismere-tet a tanár használja fel. Hasznos lehet a tanár számára abból a szempontból is, hogy megismeri adiákok képességeit és különbözô szintû, a témához és a kontextushoz kapcsolódó ismereteiket. A legtöbb gondolkodási képesség órán a tanárnak megfigyelônek kell lennie, de néha be kell avat-koznia a tanulók munkafolyamatába, lehetôség szerint csak irányítóként. A tanárnak inspirálnia ésbátorítania kell a tanulóit, hogy használják gondolkodási képességeiket, de nem azzal, hogy megvá-laszolja esetleges kérdéseiket, hacsak azok nem a feladat formális részére vonatkoznak. Észrevettük, hogy gyakran a diákok szívesebben tesznek fel kérdéseket a tárgyról egy társuknak,mint hogy a tanártól kérdezzenek, és ezzel felfedjék tudatlanságukat.21 A tanulók segítenek egy-másnak a csoportban, ezzel összefogják a csoportot és egyfajta szolidaritást teremtenek a tagok


178

között. Ez aztán egészséges versenyt alakíthat ki az osztályban a csoportok között, és arra késztet-heti ôket, hogy komoly erôfeszítést tegyenek a feladat lehetô legjobb megoldására. A tanárnak észben kell tartania, mennyi idôt használt fel az órának ebben a szakaszában. A gon-dolkodási képességek feladatok idôtartama eltérô, a feladat, a tanulók képességei és a tanórarendelkezésre álló idô függvényében. A tanár azt tapasztalhatja, hogy a tanulók azt mondják, nem fejezték még be egészen a feladatot.Mivel a gondolkodási képességek gyakorlatok nyitottak, több lehetséges megoldással, egy csoportúgy találhatja, még nem végeztek, amikor a tanár leállítja az órának ezt a szakaszát. Mégis, a ta-nárnak mindig a kijelölt idôpontban kell felfüggesztenie a feladatvégzést. Hasznos lehet a határidôtöt perccel a lejárta elôtt bejelenteni, hogy a tanulók befejezhessék a feladatot.

Tapasztalatok megbeszélése (Debriefing)A tanórának ezt a részét tartják a legnehezebbnek, de ugyanakkor ez az óra kulcsfontosságú része.Számos esetben ez a feladat önmagában nem elegendô a diákok metakognitív folyamatainak a beindítására. A tapasztalatok megbeszélése egy plenáris vitából áll, egy tantermi párbeszédbôlarról, hogy hogyan oldották meg a tanulók a feladatot, hogyan jutottak különbözô válaszokra és ér-velésre, valamint a tevékenységek összefoglalásából. Az órának ebben a szakaszában a tanárnak bátorítania kell tanulóit, hogy* megmagyarázzák elmélkedéseiket és gondolataikat arról, hogy hogyan jártak el a feladatmegol-

dás során. Ez képezi a metakogníciót; * bôven fejtsék ki a feladatra adott válaszaikat és megoldásaikat több, mint három szóban. Mi-

lyen érvelési vonalat követtek? Milyen tartalmú érvelés alakult ki a viták során? Ez képezi a tár-gyi és tartalmi ismeretet, a kulcsfogalmat és a mélységet (depth), a verbális és retorikai készsé-gek fejlesztését, a metakogníción túl;

* magyarázzák el, hogyan oldották meg a különbözôségeiket, ha voltak. Ez képezi a demokratikuskészségeket;

* magyarázzák el a többi csoporttagnak érvelésüket, és hogy az hogyan illik bele a probléma vagyfeladat megoldásába. Ez képezi a tanulási folyamat kollektív felelôsségét, és a metakogníciót.

Az óra tapasztalatok megbeszélése szakasza általában nem magukkal a megoldásokkal (azaz atartalommal) törôdik, hanem inkább azzal foglalkozik, hogy hogyan oldották meg a feladatokat, mi-lyen készségekre volt szükség, és hogy mit tanultak a tanulásról, illetve mit gondolnak a gondolko-dásról. David Leat az órának ezt a szakaszát a sokszorosító tényezônek (multiplier factor) nevezi.22

Az összekapcsolás és az utánkövetésAz órának ezt a szakaszát a tapasztalatok megbeszélése befejezô részének lehet tekinteni. A ta-nárnak rá kell irányítania a tanulók figyelmét arra, hogy hogyan lehet a megszerzett tudást és érve-lést más kontextusokra és témákra átvinni, ahol az adott tartalom és érvelés értékes lesz. Ez ké-pezi az összekapcsolást (bridging) új és más ismeretterületekkel, valamint a tanóra értelmét. A kö-vetkezô kérdéseket kell feltenni: Hogyan használhatjuk a feladatvégzés során megszerzett tudástmás releváns témákhoz és tárgyakhoz? A feladat ugyancsak értékes válaszokat fog adni arra a kér-désre, hogy a diákoknak miért kell megtanulniuk az adott tárgyat. Olykor fontos lehet a tanórát házi feladat, projektmunka stb. formájában írásbeli feladatokkalutánkövetni. Az ellenörzô feladatok kiadása az éppen felhasznált gondolkodási képesség tevékeny-ség fajtájától függ, az írott feladat szükségességétôl, valamint a tanulók íráskészségétôl (továbbigyakorlati javaslatokért ld. 1.5 pontot).


179

Minden fajta tanuló számára alkalmasA gondolkodási képességek használata az osztályteremben pozitív eredményeket mutat. A tanításés a tanulás e fajta megközelítésének a legjelentôsebb elônye az, hogy mindenfajta tanuló számá-ra alkalmas. Különbözô képességû és érdeklôdésû tanulók saját szintjükön végzik el a feladatokat.Akkor is, ha a feladatok nagyon igényesek, a legtöbb tanuló izgalmasnak találja a velük történômunkát, ami feltétlenül elônynek tekintendô különösen fiatal tanulók esetében. A csoportmunka,még az igényes feladatoknál is, egyénileg erôsíti meg a tanulókat. A norvégiai kutatások azt mutatták, hogy a gyenge norvég nyelvtudású tanulók ennek ellenére részttudnak venni a feladatokban és javítják nyelvbeli képességeiket. A jól strukturált gondolkodási ké-pesség órák minden fajta tanulónak saját szintjén jelent kihívást, még a norvégtól eltérô kulturálisés nyelvi háttérrel rendelkezô tanulók számára is. Háttértudásukat gyakran a csoport vagy az osz-tály nyereségeként lehet felfogni a különbözô feladatok megoldásánál.23

A csoportokon belül létezik egy kevés de lényeges versenyszellem, még akkor is ha ezeken az órá-kon nincsenek nyertesek és vesztesek. Mindenki nyertes. A gyorsaságnak és az izgalomnak vanegyfajta varázsa a fiatalok számára. Megtanulnak egy adott ütemterv szerint dolgozni, olykor egyóra segítségével, mint a Map from Memory gondolkodási képességnél. Az idô mérése még a legvo-nakodóbb tanulókkal is elfelejteti, hogy nem mernek kollektív tevékenységekben részt venni; sok-szor még arra sem lesz idejük, hogy a nyugtalanságukra, aggodalmukra gondoljanak. A gondolkodá-si képességek nagyon gyorsan bevonja a tanulókat az adott problémába vagy feladatba.Érdekes megjegyezni, hogy gyakran a „problémás” tanulóknak válnak ezek az órák leginkább hasz-nukra, ugyanis itt a kreativitásukat és a befektetett energiájukat értékelik. Mi több, az osztály meg-tapasztalja, hogy ezek a diákok erôsítik a csapatot.


180

1.2 Gondolkodási képességek-feladatok1.2.1 Tabu (Taboo)

Általános leírásA Tabu olyan feladat típus, melyet más néven már évek óta használnak a tanításban. A játék lénye-gét a tanulók már ismerhetik bizonyos társasjátékokból, valamint tévés vetélkedôkbôl.A feladat célja, hogy a diákok saját szavaikkal fejezzenek ki egy adott fogalmat oly módon, hogyközben nem használhatják az ún. tiltott szavakat. A tiltott szavak a fogalmat írják körül. Ezek elha-gyásával megnehezíthetô a definíció megalkotása. Magasabb szinten azt is elvárjuk a tanulóktól,hogy képesek legyenek megfelelô történeti kontextusba helyezni a „tiltott szavak”-at.

A Tabu változataiA Tabu egyszerû feladat: a tanulók kapnak egy fogalmat, melyet definiál-nak, mégpedig úgy, hogy bizonyos szavakat, a tabu-szavakat, nem hasz-nálhatják a meghatározás során. Ez papíron vagy a táblán a következô-képpen néz ki: A Tabu feladatnak különbözô változatai léteznek. A legegyszerûbb változataz, amikor a tanulók megismerkednek magával a feladattal, annak alapel-veivel és mûködési mechanizmusával. Ennek során a diákok megtanulják, hogyan lehet a fogalmakat meghatá-rozni. Minden további Tabu-feladatnak ez az alapja.Egy második változatban arra helyezzük a hangsúlyt, hogy a tanulók a sa-ját szavaikkal írják körül az adott fogalmakat. A megnevezendô fogalmatés a tiltott szavakat a tanár elôre meghatározza.A tanulók a fogalom körülírása során rájönnek, hogy ôk maguk is képe-sek más példák és ismertetôjegyek segítségével meghatározni a fogalmat. A Tabu utolsó változatának lényege, hogy a tanulók történeti és földrajzi kontextusba helyezik a fo-galmat. Ebben a változatban nagy jelentôsége van a gondolkodás – közlés – információcsere hár-masán alapuló tanulási formának. E feladat fô célja, hogy a tanulók elsajátítsák azt a képességet,amely a fogalmak történeti kontextusban való elhelyezéséhez szükséges.Minden Tabu-feladat végén nagyon fontos a tapasztalatok közös megbeszélése/értékelése. Ez általtudatosul a tanulókban, hogy milyen eredményt értek el, és milyen gondolkodási folyamatok vezet-tek az eredményekhez.

TapasztalatokE munkaforma erôsségében (az, hogy izgalmas és gondolkodásra ösztönöz) rejlik egyben a gyenge-sége is. Ha a feladatban megbúvó játékelem túlságosan elôtérbe kerül, akkor háttérbe szorul azadott tantárgyhoz kapcsolódó tartalmi elem. A diákok ezt a feladatot gyakran elsôsorban nyelvi já-tékként értelmezik, és gyakran egyes televíziós vetélkedôkbôl ismert stratégiákat alkalmaznak. Tör-téneti ismereteik, képességeik használatának lehetôsége alig merül fel bennük, mivel a gondolko-dás folyamatában túlságosan elôtérbe kerül az asszociációs stratégia és a nyelvi játék-jelleg. Az iskiderült, hogy a diákok ötleteiket, felvetéseiket gyakran saját életükbôl merítik, amelyrôl a tanárokcsekély ismerettel rendelkeznek. Ha azonban a tapasztalatok megbeszélése során a játék folyama-ta kerül a figyelem középpontjába, ami a gyakorlat tulajdonképpeni célja, („Hogy gondolkodtál? Mimûködött, mi nem?”), akkor az elôbbiek nem jelentenek igazi problémát.

A Tabu-feladat harmadik változatában a játékelem háttérbe szorul, és a fogalmak tartalmi aspektu-sára kerül a hangsúly. A tanulási folyamat szempontjából a tabuszavak tûnnek a legjelentôsebb inspirációnak, ugyanis atanár, mint a probléma „feladója”, fôleg ezeken a szavakon keresztül próbálja a megfelelô fogalomfelé irányítani a tanulót, mint a probléma megfejtôjét. Ebben a feladat-típusban a probléma „feladó-ja” tanulja a legtöbbet. A harmadik változatban az igazi tanulás már a körülírás és a fogalom meg-nevezése elôtt elkezdôdik.


181

HáziiparTiltott szavak:1. lakás2. gazdaság-farm3. textil4. szôni5. fonni6. 18. század7. ruházat8. csinálni

Elôfordulhat, hogy a Tabu feladatban néha eltolódik a hangsúly, különösen akkor, amikor a játéksorán a tanulókon túlságosan eluralkodik a versenyszellem: ki találja ki leggyorsabban a fogalmat,ki tudja megszerezni a legtöbb kártyát? A probléma „feladója” visszaállíthatja az egyensúlyt azzal,hogy megnehezíti a körülírást vagy azzal, hogy a lehetô legpontosabb meghatározást követeli meg. A dolgot tovább bonyolíthatja, ha a probléma „megfejtôje” megérti ugyan a körülírást, de nem juteszébe a pontos megoldás. Ilyenkor szükség van a tanár segítségére, hiszen nem valósul meg azaktív történeti gondolkodás, melyet a feladat elején célként tûztünk ki.

Didaktikai háttérA Tabu-feladat jól használható arra, hogy a diákok megtanulják a fogalmak jelentésének megértésimechanizmusát. A tabuszavak kitalálásával, és azáltal, hogy a keresett fogalmat e szavak mellôzé-sével kell elmagyarázniuk, tudatosul a tanulókban, mely más fogalmakkal áll összefüggésben amegfejtendô fogalom. Ez pedig rámutathat más, a tantárgyhoz kapcsolódó, vagy a tanulók tapasz-talati tudásából (életébôl és gondolatvilágából) származó fogalmakkal való összefüggésekre. A ta-nulók fogalmi hálójának megerôsítése által az új ismeret beágyazódik, majd rögzül, és elôhívhatóváválik. Ezen felül a diákok azt is megtanulják, hogy a rendelkezésre álló információ hogyan kapcsol-ható egy-egy fogalomhoz. A feladat fontos eredménye a metakogníció, vagyis az, hogy a tanulók bepillantást nyernek az is-meretek megszerzésének mûködési mechanizmusába. Ha a tanulók felfedezik például, hogy fogal-mak megtanulásakor egyben mindig gyakorolni kell példák kitalálását is, mert a fogalom jelentésétcsak akkor lehet igazán felfogni, ha példát is tud rá az ember, akkor olyasmit tanulnak, ami tanulá-si módszerüket (tanulási stratégiájukat) fejleszti. Ezt a tapasztalatot történelem órákon és más tan-tárgyaknál is hasznosíthatják.

A Tabu feladat* aktiválja a tanulók elôismereteit;* segít az ismeret és a fogalom megjegyzésében;* bepillantást nyújt a tanulók tanulási stratégiájába (hogyan rendszereznek? hogyan asszociálnak?);* kialakítja a diákokban az azonosítás, az osztályozás, a rendszerezés, valamint az összefüggések

meglátásának képességét;* nemcsak megismertet egy fogalmat a tanulókkal (reproduktív definíció által), hanem a tanulók

maguk is alkotnak fogalmat (fogalmi hálóba helyezés, körülírás, kontextus), és alkalmazzák azt(példák);

* megerôsíti a fogalmi hálót, ami segíti az (új) ismeret rögzítését és beágyazását;* az óra vagy órasorozat kezdetén feltérképezi a tanulók elôismereteit (szóháló, fogalmi háló, con-

cept-mapping, mind-mapping);* az óra vagy órasorozat végén az újonnan megszerzett információ értékelésére használható.

1.2.2 Kakukktojás (Odd One Out)

Általános leírásA fogalmakat könnyebb megérteni, hozzájuk jelentést kapcsolni és megjegyezni, ha összefüggésbehozzuk ôket egymással. A Kakukktojás címû feladatot eredetileg fogalmak megtanítására fejlesztet-ték ki. Ezen kívül nagyon jól használható személyek, jelenségek, események, tárgyak és ábrákmegértéséhez is. Az egyszerûség kedvéért az alábbiakban csupán fogalmakról lesz szó, de a leírásugyanúgy érvényes a fentiek vonatkozásában is. A Kakukktojás-feladatban a tanulóknak a fogalmak közötti összefüggést kell megnevezniük és indo-kolniuk. Egy feladványról van szó (Melyik a kakukktojás?), amely játékos jellegû és ugyanakkor tu-dáshoz juttat hozzá.

A Kakukktojás feladat változataiA tanulók egy három vagy több fogalomból álló sorozatot kapnak. Ebbôl ki kell választaniuk azt afogalmat, amely véleményük szerint nem illik a sorozatba. Ezt követôen el kell magyarázniuk, mi aközös a megmaradt fogalmakban, azaz meg kell nevezniük a megmaradt szavak közös hátterét, a


182

köztük lévô összefüggést. A Kakukktojás kiváló feladat az osztályozás gyakorlására: arra tanítja agyerekeket, hogy gondolkozzanak el a fogalmak jelentésén és a fogalmak közt lévô összefüggése-ken. A közös jegyeken való gondolkodás egy hierarchikusan felépülô fogalmi háló, azaz a fogalmakközötti mellé-, alá- és fölérendelô viszony felismerésére vezeti rá a tanulókat.A Kakukktojás feladatot különbözô életkori csoportokban és bármilyen szinten alkalmazhatjuk, mertkönnyen és gyorsan igazítható a különbözô csoportok különbözô igényeihez. A fogalomsorozatoknagysága is különbözô lehet: fiatalabb tanulók és a VMBO24-tanulók számára egy maximum négyszóból álló sor a megfelelô. Magasabb szintû csoportokban vagy idôsebb tanuló esetében a tanu-lók öt fogalomból álló sort is kaphatnak.

Az osztályozás egy másik elve, hogy az adott fogalomsorból egyetlen fogalmat kell és lehet kakukk-tojásként megjelölni, vagy megfelelô indoklással, bármelyik fogalom tekinthetô nem odatartozónak. Végül a megadott fogalmak nehézsége (voltaképpen az absztrakciós szint) is meghatározza a fela-dat nehézségét.

Tapasztalatok

A Kakukktojás a tanulók asszociációs képességére épít. Ez képezi a feladat erôsségét és egybengyengeségét is. Ha célunk az, hogy a tanulók az egy fogalomsorban meglévô közös jegyet, az össze-függést fedezzék fel, akkor valójában azt várjuk el, hogy ezek a közös jegyek vagy összefüggésekegy adott tantárgy (történelem, földrajz, mûvészeti nevelés, társadalmi ismeretek) kontextusába tar-tozzanak. Az eltérô indoklás változatánál azonban a cél nem teljesül. A tanulók számtalan különbözômódon próbálnak érvelni amellett, hogy egy-egy fogalom miért nem tartozik az adott sorba.Megfelelô utasításokkal ez a probléma elkerülhetô. A Kakukktojás feladat leírásánál érdemes ráirá-nyítani a tanulók figyelmét a következô tényezôkre: idô, tér, ok-okozati összefüggés, stb.

Didaktikai háttér:

A Kakukktojás feladat

* megoldása során a tanulók elsajátítják azt a képességet, amely a fogalmak azonosításhoz, osz-tályozásához, rendszerezéséhez és összefüggéseinek felfedezéséhez szükséges;

* megoldásával a diákok megtanulják, hogy nem elegendô egy fogalom/esemény ismerete (repro-duktív definíció), hanem épp olyan fontos a fogalomalkotás képessége (fogalomháló, körülírás,kontextus), valamint annak alkalmazása (példa);

* megerôsíti a fogalmi hálót, ami segíti az (új) ismeret rögzítését és beágyazását;* az óra vagy órasorozat végén az újonnan megszerzett információ értékelésére használható;* által a tanulók érvelési technikákat sajátítanak el;* megmutatja a tanulóknak, hogy az érvelés fontosabb, mint a jó válasz önmagában;* láthatóvá teszi a tanulók gondolkodási folyamatait;* bepillantást enged a tanulók tanulási stratégiáiba (szelekció, rendszerezés, osztályozás, össze-

függések meglátása);* megmutatja, hogyan viszonyulnak egymáshoz a tanulók ismeretei;* alkalmazható olyan csoportokban is, ahol különbözô szinten lévô diákok tanulnak együtt;* motiválja a tanulókat (szabadságot biztosít számukra, játékos forma);* különbözô formákban, egyéni vagy csoportos tanulásnál alkalmazható;* a különbözô fogalmak közötti tartalmi kapcsolatok keresésén keresztül megtanítja a diákokat,

hogy felfedezzék az összefüggéseket;* felhívja a figyelmet arra, hogy az elszigetelt tudás kevesebbet ér; az ismeretek kontextusban

nyerik el valódi értelmüket;* megmutatja a tanulóknak a tényismeret hasznosságát:* az ismeretek sokoldalú felhasználása más képet ad és más interpretációt eredményez;* a diákok megtanulnak érvelni és felismerik, hogy a tényekkel alátámasztott indoklás fontosabb,

mint a jó válasz önmagában.


183

Példa a Kakukktojás feladatraEurópa

1. Feladat Tekintsd át társaddal az alul található szócsoportot, majd döntsétek el, melyik három szó alkothategy csoportot és melyik szó a kakukktojás! Több helyes megoldás létezik és ennek megfelelôentöbb megoldást is megadhattok. Fontos, hogy tisztában legyetek azzal, mi köti össze a kifejezése-ket, és mi az oka annak, hogy az egyik szó nem kapcsolódhat az általatok kialakított csoporthoz.

2. FeladatCsináljátok meg újból a feladatot! Az elôzô hármas csoporthoz találjatok egy további tagot úgy,hogy most a négy tag alkosson egy összefüggô csoportot! A kakukktojásnak ugyanannak a szónakkell maradnia. Indokoljátok meg a válaszotokat!

Szócsoport

Skócia Skócia nem illik a csoportba, mert ..................................................................

....................................................................................................................

Belgium Belgium nem illik a csoportba, mert ................................................................

....................................................................................................................

Törökország Törökország nem illik a csoportba, mert ........................................................

....................................................................................................................

Ausztria Ausztria nem illik a csoportba, mert ................................................................

....................................................................................................................

Válaszok

Skócia Skócia nem illik a csoportba, mert nem független állam.

Belgium Belgium nem illik a csoportba, mert többnyelvû állam.

Törökország Törökország nem illik a csoportba, mert nem tagja az Európai Uniónak.

Ausztria Ausztria nem illik a csoportba, mert nincs tengere.

1.2.3 Életvonal (Lifeline)

Általános leírásAz idôrendi tábla gyakran használt didaktikai eszköz a kronológia megjelenítésére. Egyes esemé-nyeknek egy átfogóbb történeti korszakban való elhelyezésére szintén alkalmas. Az idôrendi tábla sematikus-absztrakt módon mutatja be a történeti eseményeket. Ezeket a törté-neti eseményeket gyakran egyszerû tényként írják le: 1492 – Kolumbusz felfedezi Amerikát. Egy ilyen általános megállapítás mögött számtalan más esemény,személy, ok és okozat bújik meg. Ezért az idôrendi tábla kétszeres absztrakció: maga az idôrenditábla is absztrakció, mint ahogy az esemény körülírása is az. Az idôszalag szintén tartalmaz idôrendi beosztást és történeti eseményeket. A tanulók ezeket „be-leélési-feladatok” során hívják életre. Mivel ennek során a tanulóknak sok lehetôsége adódik arra,


184

hogy saját személyes tapasztalataikat is felhasználják, a megszerzett „történeti áttekintés” különö-sen nagy jelentôséggel bír a tanulók számára. Ezzel pedig olyan elôfeltétel teljesül, amely elenged-hetetlen a tudás és a készségek integrálásához.

Az Életvonal változataiAz Idôszalag keretében legelôször kiosztunk a tanulóknak valamilyen történeti szerepet – egy törté-neti figurába kell ugyanis beleélniük magukat. Ezután a tanulók egy esemény/évszám-sort is kap-nak. Végül pedig alátámasztott kijelentéseket kell tenniük arra vonatkozólag, hogy az adott történe-ti személy mit gondol az adott történeti eseményrôl. Ezt egy (+5-tôl -5-ig terjedô) értéknek egykoordinátarendszer jellegû idôrendi táblán (itt ez az idôszalag) való elhelyezésével teszik.A témától, az osztály tudásszintjétôl, és a rendelkezésre álló idôtôl függôen választhatunk egy vagytöbb történeti személyt is, valamint több vagy kevesebb eseményt és évszámot. Az Idôszalag rendkívül rugalmas feladat, amely könnyen igazítható a tanár és a tanulók szemléleté-hez és igényeihez. Az aktivitás minden fajtája esetében fontos az utólagos megbeszélés és értékelés annak érdeké-ben, hogy tudatosítsuk a tanulókban az általuk elért eredményt (produktumot) és azokat a gondol-kodási stratégiákat, amelyek ennek eléréséhez vezettek (folyamatot).

TapasztalatokAz Idôszalag használata során szerzett tapasztalatok igen figyelemreméltóak. A tanulók az átlagos-tól eltérô jellegû feladatlapot kapnak a feladathoz, és ez már magában is felkelti az érdeklôdésü-ket. Emellett az osztálytársakkal való megbeszélés strukturáltsága is jó hatással van a tanulókra. Ami pedig a legmaradandóbbnak bizonyul, az a munkához való hozzáállás és a tanulási eredmény.A tanulók megtanulnak tényleges értelmet adni annak, ami addig „holt” évszám és ezeregyedikesemény volt csupán. A felmérôkben a diákok szignifikánsan jobb eredményeket érnek el az olyankérdéseknél, amelyek közvetlen összefüggésben állnak valamilyen Idôszalag-feladattal, mint azolyanoknál, amelyek anyagát hagyományos módon tárgyalták. Egy Idôszalag elkészítése nem igényel sok idôt a tanártól. Eseményeket és történeti személyeketkönnyû találni. Ha igazán hatásos Idôszalagot szeretnénk készíteni, elengedhetetlen, hogy jól át-gondoltan válasszuk ki az eseményeket, pontosan fogalmazzuk meg ôket, és megfelelô idôhatáro-kat adjunk meg. Jó, ha a felvázolt történeti helyzet konfliktusos elemeket tartalmaz, vagy valami-lyen dilemmáról szól. Az Idôszalag idôbeosztása szorosan függ az elérendô céltól: hosszabb vagy rövidebb történeti kor-szakról kell ismereteket szerezniük a tanulóknak? A kiválasztott események mennyisége is fontos. Egy hosszabb történeti idôszak – fôleg alacso-nyabb tudásszintû csoportokban – nehezen áttekinthetô és értelmezhetô.Az elsô Idôvonalzó-feladatok esetében a tanulók maguk készítették el a koordinátarendszert. Ezek-ben az esetekben azonban a tanár utasításai ellenére is olyan sok alaki eltérés volt ahhoz képest,amire számítottunk, hogy azok jelentôsen megnehezítették az események értelmezését. Ezért ha-marosan áttértünk a kész (tanár által elkészített) Idôszalagokra. Az arányok így minden tanulónálegyformák lettek, ez pedig megkönnyíti az eredmények összehasonlítását. Újabb elônye a készkoordinátarendszereknek az, hogy használatukkal több idô maradt magára az aktivitásra (jelentéstadni történeti eseményeknek).

Didaktikai háttérAz idôrendi táblák fontos részét képezik a történelemoktatásnak. Segítségével a tanulók jobban át-látják a kronológiát, minek következtében képesek lesznek pontosabban rendszerezni és elhelyeznia tényeket. Idôrendi táblákat, melyekben például eseményeket kell idôrendi sorrendbe állítani, többkülönbözô tananyagban is használnak. A tanulók ahhoz is hozzászoktak, hogy kérdéseket válaszoljanak meg az idôrendi táblákkal kapcso-latban, aminek során a táblában szereplô adatokat kell értelmezniük. Mindezek kitûnô feladatok,de az idôrendi tábla meglehetôsen absztrakt volta, és az általános események felsorolása miattsajnos kevés az olyan tanuló, akit valóban tûzbe hoz ez a feladattípus.Az Idôszalag lehetôséget ad a tanulóknak arra, hogy * mind személyes, mind történeti szempontból értelmezzék a történeti tényeket;* mind személyes, mind történeti szempontból értelmezzék az „elvont” évszámokat;


185

* megállapítsák a különbözô történeti korszakok „vezérfonalát”;* információt gyûjtsenek, és összefüggéseket fedezzenek fel (ok-okozat-folytonosság vagy diszkon-

tinuitás-változás);* értelmezzék az általános fejlôdést és a személyes körülményeket;* személyes körülményeket kapcsoljanak az általános fejlôdéshez (egyedi-generikus);* különbözô nézôpontokból értelmezzenek adott eseményeket (beleélési képesség, álláspont vál-

lalása);* megindokolják álláspontjukat;* saját felfogásuk és véleményük fényében megvizsgálják mások véleményét és érvelését (törté-

neti személyekét éppúgy, mint tanulótársaikét); * megindokolják döntéseiket;* pontosan megfogalmazzák gondolataikat, és azt, hogy hogyan gondolkodtak;* kreatívan, asszociatív módon gondolkodjanak („Képzeld el, hogy…”);* saját ötleteket dolgozzanak ki.

Példa az Életvonal feladatra

Ipari forradalom Tilburgban – Az osztályharc fejlôdése

Ezt az Életvonalat arra használták, hogy a tanulók (16–18 évesek, a két legmagasabb szint a hollandoktatási rendszerben) másnak, a nagyiparos (tulajdonos) és a házi szövôiparos (takács) helyzetébeképzelhessék magukat. Azt mutatja meg a diákoknak, hogy az ipari forradalom nem vezet automatiku-san osztályharchoz. Néha a malom tulajdonosoknak és házi szövôiparosoknak azonos érdekeik voltak. Ezt az Életvonalat a 19. század társadalmi kérdéseinek megtárgyalására lehet felhasználni, vagyannak bemutatására, hogy hogyan hatott az ipari forradalom a legalacsonyabb társadalmi osztályokéletkörülményeire.

Az óra áttekintése

Téma: Ipari forradalom Tilburgban – OsztályharcFeladat: A diákoknak érzelmi alapon kell egy skálán bejelölniük az ipari forrada-

lom Tilburgban megtörtént eseményeit, melynek két végén a pozitív illet-ve negatív érzelmek találhatók. Történelmi érveket kell felhozniuk vála-szaik indoklására.

Idô: 50 percCélok: hogy a tanulók képesek legyenek egy másik (múltbéli) helyzetbe helyezni

magukat;hogy a tanulók megértsék a társadalmi, valamint az osztályharc kérdését azipari forradalom alatt (Hollandiában).

Kezdeti szakasz:Szint: a holland középiskolai rendszer legmagasabb szintje (16–18 évesek)A tanulók rendelkeznek némi alapismerettel az ipari forradalomról (általá-nosságban)

Elôkészítés: Minden két diákból álló csoport kap egy másolatot a grafikonról.Mindegyik csoport kap egy másolatot a történelmi tényekrôl készített listáról.Mindegyik diák kap egy másolatot a kérdôívrôl.

Oktatás: Mit: Kettes csoportokban a diákok pozitív vagy negatív érzelmeik alapján el-helyezik a grafikon skáláján az ipari forradalom néhány eseményét. Ezt kö-vetôen, egy kérdôív kitöltésével minden diák interpretálja a grafikont. Hogyan: Minden két diákból álló csoport érzelmi alapon értékel egy történel-mi tényt és megjelöli egy grafikonon. Történelmi tényekkel kell alátámaszta-ni a döntéseket.Miért: Az életvonal segít a diákoknak átérezni, milyen volt az élet és a mun-ka az ipari forradalom idején. Segít áttekinteni az ipari forradalom társadal-mi folyamatait.


186

Szervezés: A diákok párokban dolgoznak.A diákok egyénileg magyarázzák meg a grafikont.Tapasztalatok megbeszélése:Mit: A kérdôívet fel lehet használni a téma megtárgyalására.Hogyan: Hogyan jutottál erre a véleményre? Hogyan tudod megállapítani,hogy egy (történelmi) érv erôs érv? Miért végeztük el a feladat elsô részétpárban és a másodikat egyénileg?

Miért: Hogy más helyzetébe képzeljétek magatokat, képesek lesztek átte-kinteni az ipari forradalmat.Utánkövetés: Az a képesség, hogy más helyzetébe képzelje magát, nagyon fon-tos készség a történész számára, de fontos a mindennapi életben is. Segít atényeket és eseményeket más szempontból látni, mielôtt véleményt alkotunk.

Célok* A tanulók (történelmi) érveket sorakoztathatnak fel, hogy racionalizálják különbözô társadalmi

csoportok vagy személyek viselkedését az ipari forradalom eseményei alatt.* A tanulók következtetéseket vonhatnak le társadalmi ellentmondásokról és társadalmi fejlôdés-

rôl a saját maguk által készített grafikon alapján.* A diákok megtanulják, hogyan befolyásolt személyeket és társadalmi csoportokat a civilizáció gé-

pesítése a 19. században.* A diákok megtanulják, miért nevezik az ipari forradalmat “lassú forradalomnak”.* A diákok megtanulják más helyzetébe képzelni magukat.* A diákok megtanulják más szempontból megítélni a tényeket.

Idô* A teljes tanulási tevékenység kb. 50 percig tart:* 5 perc a feladat elindítása (valamivel több idô, ha a diákok nem végeztek korábban hasonló

feladatot)* 20 perc pármunka* 10 perc a kérdôív kitöltése* 10 perc tapasztalatok megbeszélése

Kezdeti szakasz* A tanulóknak rendelkezniük kell valamennyi általános ismerettel az ipari forradalomról, de nem

szükséges, hogy ismerjék Hollandia vagy Tilburg városának sajátos helyzetét.* Elônyös, ha a tanulók tudják, mit jelent a marxizmus, a kapitalizmus, a szocializmus, a liberaliz-

mus a 19. században.

Elôkészítés* Egy másolat a grafikonról minden tanulópárnak* Egy másolat a történelmi tényekrôl minden tanulópárnak* A kérdôív másolata minden tanulónak* Minden tanulópárnak szüksége van egy piros és egy kék ceruzára vagy tollra

Utasítások és a tevékenység irányításaMit fogunk csinálni?Meg fogjátok vizsgálni az ipari forradalmat Tilburgban a 19. században, és megnézitek, milyen ha-tással volt az ipari forradalom az emberek életére, és hogyan alakult ki az osztályharc.

Hogyan fogjuk csinálni?* El kell képzeljétek magatokat Diepen pamutgyár tulajdonos helyzetébe és egy házi szövôiparos

helyzetébe. Ezt követôen megítélitek a történelmi tényeket és racionalizáljátok, hogyan reagáltokrájuk: örültök, nagyon örültök, vagy lehangoltak vagytok?


187

* Kaptok egy grafikont és egy történelmi tényeket tartalmazó lapot.* Minden történelmi ténynél a következô kérdéseket teszitek fel magatoknak:

– Mit érez egy kisiparos, amikor ez az esemény bekövetkezik Tilburg gépesítése idején?– Mit érez Diepen pamutgyár-tulajdonos, amikor ez az esemény bekövetkezik Tilburg gépesítése

idején?* Kizárólag történelmi érveket használjatok a válaszaitok indoklására.* Fontos megértetni a tanulókkal, hogy egyik válasz sem az egyedüli helyes válasz. A tények alap-

ján több válasz lehetséges. * Fontos a diákok tudomására hozni, hogy a tapasztalatok megbeszélése alatt mindnyájan képesek

kell legyenek, hogy megvitassák és megkérdôjelezzék a saját és a többiek válaszait és érveit.* Ha a tanulók nem ismerik a feladattípust, hasznos lehet az elsô tényt példaként megoldani. Le-

hetséges válaszok:– Diepen nagyon örül, mert az ipari tevékenység elismerését jelenti, melynek ô fontos tényezôje.– Diepen nem törôdik nagyon a dologgal, mert nem segít neki az ipari tevékenységek fejlesztésében.– A házi szövô-iparos örül, mert a király elismeri a Tilburgban sok (szegény) dolgozó által végzett munkát.

* A párok megkezdik a munkát.* A tanár körbesétál és belehallgat a diákok munkájába, hogy kérdésekkel, más szempontok fel-

vetésével stb. segítse, irányítsa a diákokat. A tanár belehallgat a diákok által felhozott érvekbe,hogy ezeket fel tudja használni a tapasztalatok megbeszélése során.

Miért csináljuk?Azért csináljuk, mert nagyon fontos, hogy mások helyzetébe képzelve magatokat megértsétek,miért és hogyan reagálnak emberek adott eseményekre vagy tényekre. Segít összetett helyzeteketmegérteni.Ugyancsak megtanultok felhasználni és megítélni történelmi tényeket.

A tapasztalatok megbeszéléseA tapasztalatok megbeszélésének több variációja van, a céloktól függôen.

A történelmi tartalomra vonatkozó tapasztalatok megbeszélése* A történelmi tények, események és fejlemények megvitatására a kérdôívet kell használni.

A tapasztalatok megbeszélése folyamatA következô kérdések szolgálhatnak segítségül:* Hogyan jutottál a döntéseidre? * Hogyan tudod megítélni, hogy egy (történelmi) érv erôs érv? * Miért végeztük a feladat elsô részét (a grafikon készítését) kétfôs csoportokban és a második

részt egyénileg?

A tanulási tevékenység okára vonatkozó tapasztalatok megbeszéléseAz alábbi kérdések hasznosak lehetnek:* Miként segíti az életvonal azt, hogy jobban/többet tanulj az ipari forradalomról?* Tudtok mondani további példákat arra, amikor nagyon fontos azt a készséget használni, hogy

más helyzetébe képzelitek magatokat? (nem csak történelmi, hanem mindennapi példákat).* Hogyan fogod legközelebb használni egy érv megítélésének a készségét?

UtánkövetésEz a feladattevékenység kiváló kezdete egy esszé megírásának az ipari forradalom társadalmi el-lentmondásairól. Ugyanakkor készség-feladatként lehet használni ahhoz, hogy más helyzetébe kép-zeljük magunkat.


188

VariációA kérdôív használata helyett egy második kört lehet csinálni:* Miután a párok befelyezték a grafikonjaikat, új párosokat alkotunk, akik megbeszélik a korábbi

csoport grafikonját. – Fontos lehet megadni a következô irányelveket:

• Ha csak kis különbség van a régi és az új páros által készített ábra között (1 pont), nemkell vele foglalkozni. Ha a különbség azonban nagyobb, vitassátok meg, és a legjobb érvekalapján egyezzetek meg.

Munkaeszközök* Utasításokat és eseményeket tartalmazó lapok* Grafikon* Kérdôív


189


190

FeladatA pamut- és gyapjúipar gépesítése Tilburgban

A pamut- és gyapjúipar Tilburgban lassan gépesedett a 19. században. Ennek a folyamatnak ko-moly következményei voltak a házi szövôiparosokra és a malom- és gyártulajdonosokra egyaránt.Be kell jelölnöd egy grafikonon, hogy érezte magát és reagált a házi szövôiparos és Diepen gyártu-lajdonos ennek a folyamatnak a különbözô szakaszaiban. A két kérdés:Hogy érzi magát egy házi szövôiparos, amikor megtörténik ez az esemény Tilburg gépesítése idején?Használj PIROS színt ennek a grafikonnak a megrajzolásához!Hogy érzi magát Diepen pamutgyár tulajdonos, amikor megtörténik ez az esemény Tilburg gépesítése idején?Használj KÉK színt ennek a grafikonnak a megrajzolásához!Nézd át az alábbi eseményeket! Olvasd el figyelmesen! Az évszámok ugyancsak a vízszintes tengelyen van-nak. Jelöld be az ábrán egy-egy ponttal (pirossal és kékkel) a házi szövôiparos és Diepen gyártulajdonos ér-zéseit! Gyôzôdj meg arról, hogy meg tudod magyarázni választásodat! Érveidet jegyezd fel egy papírra! Miu-tán bejelölted az eseményeket, kapcsold össze a pontokat, és jelenik meg egy két vonalból álló grafikon.

Események

1809 Lajos-Napóleon király városi címet adományoz Tilburgnak, mert nagy hatással volt rá azottani ipari tevékenység.

1812 Franciaország megrendeli a francia hadsereg ruházatát. A gyárak túl kicsik ekkoramennyiségû egyenruha elkészítésére ezért a gyártulajdonosok sok háziiparost dol-goztatnak.

1815 Napóleont legyôzik, és a katonai megrendelések megszûnnek.

1820 I. Vilmos király védô törvényeket léptet életbe, hogy megóvja a fiatal holland ipart.

1827 Pieter van Dooren gyáriparos megveszi az elsô tilburgi gôzgépet. A gépet gyapjúfonásrahasználják.

1828 A Diepen cég megveszi elsô saját gôzgépét.

1829 A teljes pamut- és gyapjúipar 50%-át gyárak és szövômûhelyek állítják elô. A munkásokakár 12 órát is dolgoznak naponta. Más dolgozókhoz képest a munkások alacsony fize-tést kapnak.

1830 Belgium függetlenné válik Hollandiától. Elveszít egy jelentôs fogyasztói piacot.

1840 A túlélést csak a termelés növekedésével és a költségek csökkentésével lehet biztosíta-ni. Sok gôzgépet vásárolnak és állítanak munkába. Különösen a kicsi gyárakra járnak ne-héz idôk.

1850 A Diepen-ház elkezd flanelt gyártani, hogy aláássa az angol monopóliumot. Nagy sikerrel jár.

1856 A Diepen-ház az elsô gyár, amely mechanikus szövôszékeket használ.

1861 Az amerikai polgárháború miatt megnô a katonai egyenruhák iránti kereslet. Észak ésDél hadserege is megrendeléseket ad Tilburgnak.

1863 Tilburg hozzájut elsô vasútjához (Bredaba).

1874 Van Houten szociális gyermektörvénye nem változtatja meg a helyzetet a tilburgi gyárak-ban. A gyárakban dolgozó gyerekek már 12 évnél idôsebbek. A házi szövôiparos csalá-dokban egyre nehezebb a gyerekeket dolgoztatni, mert iskolába kell járniuk.

1879 A 133 tilburgi gyárból és mûhelybôl csupán 54-ben dolgoznak gôzgépekkel. A házi szövô-iparosok foglalkoztatása sokkal jobban megérte a kicsi gyáraknak és a mûhelyeknek.

1889 Egy szociális munkatörvény csökkenti a maximális napi munkaidôt. Ennek a törvényneka következménye az is, hogy kevesebb lányt és asszonyt dolgoztatnak.

1890 A kis gyárak már nem tudnak versenyezni és kiszállnak az üzletbôl. Csak néhány nagygyár marad meg.


191

KérdôívA pamut- és gyapjúipar gépesítése Tilburgban

Válaszold meg az alábbi kérdéseket! Csak a grafikonodat és a jegyzeteidet használhatod. A válaszokat nem beszélheted meg a társaddal.

1. Nézd meg azokat az eseményeket, ahol a két különbözô vonal (majdnem) ugyanazt a reakciótmutatja! Magyarázd meg, miért (majdnem) ugyanaz a házi szövôiparos és a gyártulajdonosreakciója!

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

2. A grafikon mely pontján válik el egymástól a két vonal? ......................................................................

Meg tudod magyarázni, hogy ettôl a ponttól kezdve, miért válnak szét a vonalak?..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

3. Karl Marx és Friedrich Engels az ipari forradalom idején zajló heves osztályharcról írtak. A grafi-kon tagadja vagy megerôsíti ezt az osztályharcot? Használj érveket a grafikon alapján, hogy alá-támaszd az álláspontodat!

............................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................

4. Ez a feladat Tilburgról szól. A Tilburgban történt fejlôdés mely elemei ismerhetôk fel más vidé-keken, ahol a gépesítési folyamat nagyon intenzív volt (Twente, Lancashire, Ruhr, stb.)?

............................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................

5. Fogalmazz meg egy olyan kérdést errôl a feladatról, amelyet egy felmérôben lehetne feltenni! A kérdésed kezdôdjön úgy, hogy „Miért” vagy hogy „Magyarázd meg”!

............................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................

A pamut- és gyapjúipar gépesítése Tilburgban


192

piros➞

a házi szövôiparosok érzései és reakciói kék

➞D

iepen gyártulajdonos érzései és reakciói


193

1.2.4 Élô grafikon (Living Graph)

Általános leírásA statisztikai adatok használata, gyakran grafikonok vagy táblázatok formájában, egyre többször ké-pezi részét a történelemtanításnak. A grafikon olyan vizuális eszköz, melynek segítségével a tanu-lók rálátást kaphatnak a történeti folyamatokra. Több történelemtanítási módszerben is találunkolyan grafikonokat, amelyek például a 19. századi gazdasági növekedést ábrázolják. A tanulók azilyen grafikonok és idôrendi táblák mellé olyan kérdéseket kapnak, melyek megválaszolása során agrafikonok bizonyos adatait kell értelmezniük. Sok diák az ilyen feladatokat unalmasnak vagy ne-héznek találja. Ezen ne is csodálkozzunk: a számok csupán absztrakt és közvetett formában mon-danak el valamit a tényleges történésekrôl és folyamatokról. Különösen ez a helyzet, ha a számokgrafikonba foglalva jelennek meg: ez ugyanis újabb absztrakciós szintet jelent. Az Élô grafikon két értelemben is életet lehel a grafikonba, hiszen a diákoknak aktívan kell értel-mezniük a grafikonban megjelenô számokat. Aktívan abban az értelemben, hogy társaikkal beszél-getést kell folytatniuk a számokról. Emellett értelmezniük is kell ôket, méghozzá oly módon, hogykonkrét történeti eseményeket kell összefüggésbe hozniuk a grafikon „holt” számaival.

Az Élô grafikon fajtáiA gyakorlat során egyszerû grafikont vagy vonaldiagrammot adunk a tanulóknak. Ezek a grafiko-nok az esetek többségében egy hosszabb történeti korszakra vonatkoznak, hogy bizonyos folya-matokat jól láthatóan lehessen ábrázolni. A tanulók a grafikonok mellé néhány megállapítástvagy eseményt is kapnak. Ezeket megfelelô helyre kell tenniük a grafikonban, majd meg kell in-dokolniuk a döntéseiket. A megállapításoknak és történéseknek mindenekelôtt „életszerûeknek” kell lenniük. Általános fo-lyamatok, törvényjavaslatok vagy más „nagy események” bemutatásával még nem tudjuk megmu-tatni, milyen hatást is gyakorolnak ezek a jelenségek az emberek mindennapi életére. Éppen akonkrét, egyedi események azok, amelyekkel életre lehet kelteni a grafikonokat. Minél egyedibbenfogalmazódik meg egy megállapítás, annál több gondolati lépést kell megtenniük a tanulóknak ah-hoz, hogy megalapozottan tudjanak érvelni. A gondolkodási folyamat nehézségi fokát a megállapítások száma, a konkretizálás, illetve az abszt-rakció mértéke, valamint a megállapítások információtelítettsége határozza meg. Az Élô grafikonmindemiatt rendkívül rugalmas munkaforma, amelyre különbözô mennyiségû idôt fordíthatunk (15perctôl egy 50 perces óráig) és amelyet különbözô szintû csoportokban is alkalmazhatunk (aVMBO-tól a VWO25-ig)

TapasztalatokAz e könyvben felsorolt tevékenységek közül az Élô grafikonban kerül a legnagyobb hangsúly az in-doklásra és az érvelésre. A tanulói tapasztalat is ezt mutatja. A „Még soha nem kellett olyan sokatgondolkodnunk órán, mint most”-hoz hasonló megjegyzéseket rendszeresen hallani azok után azórák után, amelyeken az Élô grafikonnal dolgozunk. Emellett nemcsak az intelligensebb diákok ér-zik úgy, hogy szívesen dolgoznak ebben a tevékenységi formában. A megállapítások nyitott jellegemiatt a szerényebb képességû tanulók is teljes értékûen vehetnek részt a vitákban. Ugyanakkor azis igaz, hogy a diákok ezen csoportja az érvek felhozása mellett az érvek rangsorolására és helytál-ló érvelésben való használatára már nem képes.

Didaktikai háttérAz Élô grafikonra épülô tanulói aktivitás * képessé teszi a tanulókat arra, hogy felfedezzék az absztrakció (a grafikon) és a konkrét történé-

sek és folyamatok (megállapítások/történések) közötti összefüggést;* érvelni tanítja a diákokat; a diákok az induktív érvelési technikát alkalmazzák elôszeretettel: a speciális

(konkrét) eseménybôl magyarázzák az általános folyamatot/szabályokat (absztrakció);* képessé teszi a diákokat az azonosításra, osztályzásra, rendszerezésre, és az összefüggések

meglátására;* aktivizálja a tanulók általános képességeit is: a hallás utáni értést, az értelmezô olvasást, az

elemzôkészséget, az érvelési készséget, és a beleélési képességet;* segítségével feltérképezhetôek a tanulók elôismeretei (a megállapítások grafikonon való elhelye-

zésének indoklásakor);* különbözô tanulási stílusokat-stragtégiákat igényel (gondolkodó-tevékeny);* aktivizálja a tanulók különbözô intelligenciáit (számok, nyelv, ábrázolás, érvelés, hallás utáni ér-

tés, olvasás, írás).

Példa az Élô grafikon feladatra

Demográfiai átalakulás Zuid-Oost Drenthe, Hollandia

Forrás: Population – A Comprehensive Study, Population Concern

Mit kell csinálni?* Vizsgáld meg a fenti grafikont!

Képzeld el a négy szakaszra jellemzô élet- és munkakörülményeket!* Olvasd el az alábbi állításokat!* Helyezd el az állítások számozását a grafikon legmegfelelôbb pontjain!

Indokold meg, miért helyeztél el egy állítást a grafikon éppen azon a pontjára! Bizonyos állításokat agrafikon különbözô pontjain lehet elhelyezni. Próbáld megtalálni a legmegfelelôbb helyet!

* Hasonlítsd össze a saját és a szomszédod válaszait és indoklásait!* Figyelmesen hallgassátok meg egymást, és ha szükség van rá, változtassátok meg válaszaitokat

és indoklásaitokat!* Készülj fel a tapasztalatok megbeszélésére!* Használd fel a tapasztalatok megbeszélésének eredményeit és saját érveidet egy esszé megírá-

sához!* A grafikon és néhány állítás a vizsga része.


194

Állítások

Johannes Reuver elveszíti sírásó munkáját.

Esküvôjük után Gerardus és Susanne Rolink arról beszélnek, hogy hány gyereket szeretnének.

A gyerekek az ágyban melegszenek éjszaka, mert több testvérük van.

Jacobus és Gesina Hofstede sorban a harmadikok, akik megünneplik aranylakodalmukat.

Egy anya hatodik, utolsó kolera járványban elhunyt gyermeke sírjánál gyászol.

Emmer-Compascuumban egyre több kô- és téglaház épül.

Ericaban befejezik az új szövôk épületét.

A Marietje és Leida nôvérek, tizenhét és tizenegy évesek, egy hálószobában alszanak.

Gyakorlatilag egyetlen zwartemeeri gyermeknek sincsenek nagyszülei.

A munkanélküliségi arány növekszik.

A családok arra gondolnak, hogy Amszterdamba vagy Utrechtbe költöznek.

EsszéÍrj egy esszét a születési- és halálozási-arány alakulásáról és annak népességnövekedésre gyako-rolt következményeirôl! Az esszében használd fel az állítások helyét és a fényképeket a grafikon-ban, az indoklásaidat és a tapasztalatok megbeszélésének eredményét!

Az élô grafikon – fényképek


195

1.2.5 Láss, ne csak nézz!: Ki-hol-mikor-mit csinál? (Five W’s)

Általános leírásE feladattípus célja, hogy a tanulók megtanulják, hogyan nézzenek valamit alaposan és kritikusan.Kérdések feltétele nyomán a diákok felfedezik, hogy egy-egy fénykép, festmény, karikatúra mögöttsokkal több minden lehet, mint elsô pillantásra tûnik. A Láss, ne csak nézz alapelve, hogy az öt irányított kérdés nyomán a tanulók több információtmondjanak el az adott ábráról. A kérdések:Ki?Mit?Hol?Mikor?Miért?

A kérdésekre adható válaszok lehetnek általánosabbak (absztraktabbak) vagy speciálisabbak(konkrétabbak). A látszólag zárt kérdésformákról a tanulók közötti beszélgetések és a tanárral valóutómegbeszélés nyomán kiderül, hogy sokféle válasz adható rájuk. 1. A tanulók ezzel a módszerrel elsajátítják, miként tudhatnak meg többet egy-egy képrôl, de még

ennél is jobban megtanulják, miként javíthatják strukturált módon a megszerzett információtmennyiségi és minôségi értelemben. A feladat lényege, hogy a tanulók meg akarják tudni, mi isrejlik még a közvetlenül látható információ mögött. Általános tapasztalat ugyanis, hogy sok fél-reértés következik abból, ha túl gyorsan értelmezünk, és túl kevés kérdést teszünk fel.

2. E feladat során a diákok azt is megtanulják, hogy a tanulás alapja a kérdezés. Ez az aktivitásaz elsô gyakorlat ahhoz, hogy a tanulók elsajátítsák a kritikus gondolkodás képességét, vagyazt, hogy miként kezdjenek neki egy elemzésnek, és miként rakják össze a megszerzett infor-mációt.

A Láss, ne csak nézz változataiA feladatban variálhatjuk a feltálalt információt: használhatunk egy vagy több fényképet vagy egyébképeket. Fényképek kombinációja sok járulékos információt tartalmaz, és az összefüggések felis-merésének képességét is aktivizálja. Emellett olymódon is variálhatjuk a feladatot, hogy a különbö-zô kiegészítô információkat különbözô tanulóknak adjuk. Választhatjuk azt a formát is, hogy a tanu-lók csoportjai egymással párhuzamosan dolgoznak, de azt is, hogy komplementer módon. A tapasz-talat azt mutatja, hogy az utólagos megbeszélés izgalmasabb, ha a különbözô csoportok nem pon-tosan ugyanazokat az információkat kapták. Az is kiderült, hogy a tanulók sokkal aktívabban vesz-nek részt a munkában, ha egy csoporton belül különbözô információkkal rendelkeznek. A diákoktól egyébként meg is kérdezhetjük: „Mit szeretnél még tudni, hogy jó képaláírást találj ki,és hol juthatsz hozzá ehhez az információhoz?”

Didaktikai háttérAz Láss, ne csak nézz-re épülô feladat során a tanulók * megtanulnak megfigyelni és elemezni* megtanulnak pontosabban fogalmazni és több érvet használni* elsajátítják az osztályozás és a szelektálás képességét* megtanulnak különbözô típusú kérdéseket feltenni* megtanulják pontosan megfogalmazni, hogy melyek a jó kérdés kritériumai* megtanulják, hogy egy elemzés/vizsgálat mindig a kérdésfeltevéssel kezdôdik* megtanulják a kritikus gondolkodást* megtanulják, miként hozzanak összefüggésbe egymással különbözô információforrásokat


196

Példa a Láss, ne csak nézz feladatraKérdezd a képet – 1989: A fordulat éve

Ez a feladat rávezeti a tanulókat képek vagy dokumentumok elemzési módszerére, valamint azokhelyes értelmezésére. A tanulóknak kérdéseket kell megfogalmazniuk a kép tartalmára vonatkozó-lag (Mit mutat a kép?), valamint egy megfelelô címet is ki kell találniuk. Ezáltal elsajátítják az önál-ló gondolkodást, a kérdésfeltevés technikáját, valamint vizsgálati módszereket is. Érvelési techni-kájuk is fejlôdik, amennyiben kérdéseik és válaszaik mellett érvelniük kell.

Jelen feladat segítségével a XX. század egyik legfontosabb, az osztrák-magyar határrégióban leját-szódott, történelmi eseményét dolgozhatjuk fel. A feladat az 1989-es évet tematizálja, fôbb súly-pontjai a Páneurópai Piknik és annak következményei.

1) A képek és a képelemzés módszerének segítségével a tanulók megismerkednek a vasfüggönyjelentésével, leomlásának körülményeivel, valamint a szabad és elnyomott egszisztenciák köztikülönbségekkel.

2) A tanulók lépésrôl-lépésre tesznek fel újabb és újabb kérdéseket a képpel kapcsolatban. Emódszerrel jutnak minél több információhoz 1989 eseményeirôl.

3) A feladatmegoldás során a tanulók egy detektív szerepébe bújnak. Ez a feladat arra ösztönzi atanulót, hogy maga értelmezze a képet a rendelkezésére álló adatok segítségével. Jó lehetôsé-get biztosít arra is, hogy a tanulók többféle információt hozzanak összefüggésbe egymással: ameglévô tudás, a hétköznapi tapasztalatok és az új információk összekapcsolásával jutnak el amegoldáshoz.


Téma: 1989: Pánerópai Piknik és a vasfüggöny leomlásaFeladat: A tanulók kapnak egy képet, amely a vasfüggöny áttörését ábrázolja 1989-

ben. Találniuk kell egy megfelelô címet a képhez, és kérdéseket kell megfo-galmazniuk a kép tartalmával kapcsolatban.

Idô: 1 tanóra (45 perc)Célok: A tanulók megtanulják, miként nézünk meg egy képet pontosan, részletek-

be menôen. A tanulók megismerkednek vizsgálati módszerekkel.A tanulók elsajátítanak érvelési technikákat.A tanulók megtanulnak kérdéseket feltenni.A tanulók megtanulják, miként kombinálunk egymással különbözô informá-ciókat.A tanulók megismerik a határ és a vasfüggöny fogalmának jelentéseit.

Kezdeti szakasz: Az elôzô órákon a 80-as évek eseményeivel foglalkozunk.Elôkészítés: másolatok a képrôl

másolatok az információkat tartalmazó kártyákrólOktatás: Mit: Tegyünk fel kérdéseket a képhez és találjunk hozzá egy megfelelô címet.

Hogyan: A tanulók pontosan megnézik a képet, felteszik a ki-, hol-, mikor-,miért kezdetû kérdéseiket és megfogalmazzák a címet. Utána megkapják azinformációkat tartalmazó kártyákat és a kiegészítô képeket. Ezek segítségé-vel ellenôrzik a kérdéseiket, válaszaikat és az eredetileg megadott címet.Miért: A tanulók elsajátítanak gondolkodási stratégiákat, megtanulnak önál-lóan dolgozni, kutatni és tényeket, adatokat ismernek meg 1989-rôl.

Lebonyolítás: Jelen kép a modern európai történelem egyik legfontosabb pillanatát örökítimeg. A tanulók a kép tanulmányozása után megfogalmazzák a kérdéseiketés a megfelelô címet.A tanulók megkapják az információs kártyákat, ötöt kell közülük kiválaszta-niuk, amelyek szerintük a legjobban illenek a kép tartalmához. Meg kell in-dokolniuk a választásukat.


197

Kiegészítô képeket osztunk szét. Az új képek és az elôzô információk segít-ségével a tanulók új címet keresnek a képnek. Pontosan meg kell fogalmaz-niuk azokat a kritériumokat, amelyek alapján az új cím létrejött.A tanulók bemutatják egymásnak a megoldáshoz vezetô utat és a megol-dást magát.

A tapasztalatok megbeszélése:Mit: Mi jellemezte az 1989-es évet?Hogyan: Hogyan jutottatok a válaszokhoz? Miért: Egy fontos történelmi eseménnyel ismerkedhettek meg képek és do-kumentumok tanulmányozása segítségével.

Utánkövetés: A képek meghatározó szerepet töltenek be kultúránkban, ezért fontos, hogyhelyesen értelmezzük ôket.

Módszer1) A tanulóknak az adott képhez címet kell találniuk, valamint kérdéseket kell feltenniük a kép tar-

talmával kapcsolatban. A kép azt a pillanatot ábrázolja, amikor az NDK polgárai áttörték a vas-függönyt és Ausztriába menekültek. A tanulók alaposan tanulmányozzák a képet, így tudnak re-leváns kérdéseket feltenni és válaszokat adni.

2) A tanulók kiegészítô anyagokat kapnak, képeket a vasfüggönyrôl és információkat 1989 esemé-nyeirôl. Ezek segítségével ellenôrizhetik elôzô feltevéseiket és állításaikat. A következô lépésbenazt a feladatot kapják, hogy az új információk birtokában adjanak egy újabb címet a képnek.

Idô1 tanóra (45 perc)

Célok* A tanulókat arra ösztönözzük, hogy figyelmesen tanulmányozzanak egy képet, mielôtt annak je-

lentésérôl beszélnének.* A tanulók elsajátítják a kérdésfeltevés módszerét, amennyiben itt öt „ki, hol, mikor, mit, miért

csinál” típusú kérdést fogalmaznak meg. Fejlôdik az érvelési technikájuk is, mivel mind kérdé-seiket, mind válaszaikat indokolniuk kell. Vizsgálati módszerekkel is megismerkednek, amennyi-ben hipotéziseket állítanak fel, és bizonyítják is azokat.

* A tanulók képeket kötnek össze történelmi adatokkal és beszámolókkal.* Képek segítségével ismerik meg a határ és a vasfüggöny jelentését, valamint a szabadság és az

elnyomás fogalmát.* A tanulók ismereteket szereznek arról is, hogy milyen szerepet töltött be Magyarország Kelet-

Közép-Európa államainak demokratizálásában és a kommunista rendszer összeomlásában.Megismerik és tudatosítják a szolidaritás fogalmát.

ElôfeltételekAz általános iskola 7. vagy 8. osztályos tanulói, akik rendelkeznek már ismeretekkel a XX. századmásodik felének esményeirôl. De a feladat felkészítésként is szolgálhat egy a Páneurópai Piknikemlékhelyére történô kirándulásra.

ElôkészítésMinden négy fôbôl álló csoport megkapja a képek másolataitMinden négy fôbôl álló csoport megkapja a kiegészítô információkat tartlmazó kártyák másolatait

Utasítások és a tevékenység irányítása1. fázis: Jelen kép a modern európai történelem egyik legfontosabb pillanatát rögzíti. Nézzétek

meg alaposan a képet, találjatok hozzá egy megfelelô címet és tegyetek fel öt kérdést,hol, mikor, mit, miért, kik kezdettel! Válaszoljátok meg a kérdéseiteket!

2. fázis: Most további információkat tartalmazó kártyákat kaptok. Válasszatok ki közülük ötöt,amelyek véleményetek szerint a legjobban kapcsolódnak a képhez! Indokoljátok meg amegoldást!


198

3. fázis: Most újabb képeket kaptok, az elôzô információk és a képek segítségével adjatok új cí-met a képnek! Nevezzétek meg azokat az okokat, amelyek szerepet játszottak az új címlétrehozásában!

4. fázis: Mutassátok be egymásnak a megoldásaitokat, és mondjátok el egymásnak, hogyan ju-tottatok a végsô eredményhez!

LebonyolításMit: A tanulók négyfôs csoportokban címet keresnek a képhez, amely az osztrák-magyar határ áttöré-sét ábrázolja, majd kérdéseket tesznek fel, illetve megvitatják a lehetséges megoldásokat, válaszokat.A tanulók a kiegészítô információk segítségével ellenôrzik és javítják az elsô megoldási kísérletüket.Hogyan: A csoportok alaposan tanulmányozzák a képet, kitalálják a címet. Kérdéseket és válaszo-kat dolgoznak ki, majd kiegészítô anyagokat kapnak: további képeket a vasfüggönyrôl és kártyákat,amelyek eseményeket, beszámolókat tartalmaznak 1989-bôl.Miért: A tanulók megtanulnak önállóan dolgozni, kutatni, gondolkodni, amennyiben azt kapjákfeladatul, hogy pontosan és részletekbe menôen elemezzék a képet. Érvelési technikákat is gyako-rolnak, amennyiben kérdéseiket és válaszaikat megindokolják. Fontos: A munka kezdete elôtt fontos tisztázni a tanulókkal, hogy itt elsôsorban nem a helyesmegoldás a fontos, hanem az, hogy miként érvelnek és bizonyítják hipotéziseiket.

Tapasztalatok megbeszéléseMit: A feladat kiindulási pontul szolgálhat a rendszerváltás kérdéseinek megvitatására, vagy a ha-tár egykori és mai jelentésének tisztázására.Hogyan: A megoldáshoz vezetô utak tudatosítása.Miért: Egy viszonylag egyszerû feladat segítségével összetett ismereteket és információkat közve-títhetünk. A tanulók a képelemzés módszerével szereznek ismereteket 1989-rôl. Az önálló gondol-kodást és tanulást produktív módon gyakorolhatjuk. A tanulók felfigyelnek a kép és a szövegösszefüggéseire is.

A kép, amelyet elemezni kell

Információs kártyák


199

01. 1989. november 9-én leomlik a Berlini Fal.

02. 1987. október 5-én a magyar határôrparancsnok, Székely János, egy titkos feliratban kifejti,hogy a vasfüggöny morálisan és technikailag elavult.

03. 1989. január 1-jén a magyar polgárok kiválthatják az ún. világútlevelet, szabadon utazhatnak.

04. A határôrzô rendszer annyira elavult volt, hogy gyakran voltak téves riasztások. 1989. április18-án Magyarország elkezdi lebontani a vasfüggönyt.

05. 1989. június 27-én Horn Gyula és Alois Mock szimbolikusan átvágják a szögesdrótkerítést azosztrák-magyar határon. A Német Szövetségi Köztársaság (NSZK) prágai, budapesti, varsóinagykövetségein több ezer a Német Demokratikus Köztársaságból (NDK) érkezô és menekülniakaró polgár tartózkodott.

06. A fotó azt a pillanatot örökíti meg, amikor 1989. augusztus 19-én Sopron közelében az NDKpolgárai tömegesen áttörik a szögesdrótkerítést és Ausztriába menekülnek.

07. Magyar ellenzéki politikusok és Otto von Habsburg 1989. augusztus 19-én Sopron mellett,Sopronpusztán rendezték meg az ún. Páneurópai Pikniket. A cél az volt, hogy osztrák és ma-gyar polgárok találkozhassanak a határon.

08. A Budapesten tartózkodó NDK-polgárokat arról tájékoztatják, hogy a Páneurópai Piknik alkal-mából rövid idôre megnyitják a határt.

09. Több mint ezer NDK-polgár menekült Nyugatra, a határáttörés képei bejárták az egész világot.Az NDK-ban tömegesen igénylik a kiutazási engedélyeket.

10. A kaput alig nyitották ki, a turisták már tömegesen tódultak át rajta. A határôrök nem avatkoz-tak be.

11. 1989 ôszétôl folyamatos zavargások, tüntetések voltak az NDK városaiban, Prágában, Temes-váron. A szocialista rendszer összeomlik Kelet-Közép-Európában.

12. Magyarországot és Kelet-Közép-Európa államait a vasfüggöny – egy szigorúan ellenôrzött,elektronikus riasztórendszerrel felszerelt határ – zárta el Nyugat-Európától.

13. 1988-tól Magyarországon az ellenzéki mozgalmak folyamatosan tüntetéseket szerveznek a dik-tatórikus kormány és rendszer ellen.


200


201

További képek

1.2.6. Képek megjegyzése (Pictures from Memory)

Általános leírásE feladat során a tanulóknak egy képet (festményt, rajzot, karikatúrát, ábrát) kell lemásolniuk úgy,hogy a másolat a lehetô leghûbb legyen az eredetihez. A feladat rövid, és mind a diákokból, mind atanárokból élénk lelkesedést vált ki. Ha egy kicsit még versenyszerûvé is tesszük, akkor a követke-zôket mozgósíthatjuk: a csapatmunkára való készséget, a vizuális képességeket, valamint azt afelismerést, hogy mind a részletek, mind az átfogó kép fontos.

A Képek megjegyzésének változataiA Képek megjegyzésének többféle változata létezik.Az alapváltozatban a hangsúly a tevékenységgel való ismerkedésen, a feladat alapelveinek és fo-lyamatainak tisztázásán van. A diákok ebben az alapváltozatban tanulják meg, hogyan írjanak le éselemezzenek pl. egy festményt, karikatúrát vagy tárgyat. Ilyenkor derül ki, hogy egy-egy látszólagkönnyen áttekinthetô, egyszerû képben mennyi „kincs” rejlik.A második változatban bevezetjük a „megfigyelôt”, abból a célból, hogy a tanulókat tovább segít-sük a gondolkodási folyamatban, és feltérképezzük az általuk kifejtett stratégiai együttmûködést.Minden változat esetében fontos megbeszélnünk a feladatot a diákokkal, hogy tudatosodjon ben-nük a tanulás végeredménye, valamint azok a gondolkodási stratégiák, amelyek az eredményhezvezettek (tehát maga a folyamat).Általános javaslatok ehhez:* tartsuk szem elôtt a gyakorlat céljait: adjunk információt a diákoknak a kognitív készségekrôl és

a tanulási stratégiákról!* nyitott kérdéseket tegyünk fel, és ösztönözzük tanulókat („Jutott egy másik csoport is valami hason-

ló eredményre?, Vannak más elképzelések is? Miért? Kifejtenéd? Mindenki egyetért vele?”, stb.)!* feladat közben is hallgassuk a csoportokat, hogy megjegyzéseiket fel tudjuk használni a megbe-

szélésnél („Az imént azt hallottam, hogy azt mondtátok...”)!* térjünk ki a „váratlan” felismerésekre és megjegyzésekre!

TapasztalatokAz ugyanarról a képrôl különbözô szintû (VMBO-tól VWO-ig) csoportoknak tartott órák során kiderült, hogy* az intelligensebb diákok sokat „terveznek”, és sokat és hatékonyan egyeztetnek a többiekkel

(már elôzetesen is); * az intelligensebb diákok elôször nagy vonalakban próbálják megérteni a képet, és csak ez utána

fordítanak figyelmet a részletekre;* az intelligensebb diákok segítik egymást, pl. úgy, hogy kérdéseket tesznek fel egymásnak, vagy

éppen úgy, hogy a feladat elején csendben maradnak;* az intelligensebb diákok a már meglévô struktúrákat, az elôzetes tudásukat használják arra,

hogy megjósolják, mi következik majd/mit kell majd csinálniuk;* az intelligensebb diákok feladat-orientáltak.

Didaktikai háttérA Képek megjegyzése jelentôs segítséget ad ahhoz, hogy a diákok megtanulják, hogyan kell jól leír-ni egy képet.A történelemoktatásban és a modern képkultúrában egyre nagyobb teret hódítanak a vizuális infor-mációforrások. De vajon valóban látjuk-e is azt, amit nézünk?A Képek megjegyzése arra készteti a diákokat, hogy alapos részletességgel írjanak le egy képet,még mielôtt elhamarkodott következtetéseket vonnának le vele kapcsolatban. Ez fontos aspektusaa történettudomány mesterségének: elôször jönnek a tények, majd az értelmezésük, és csakezután a következtetés.A feladat felépítésének köszönhetôen a kooperatív tanulás olyan fontos alapelvei jelennek meg itt,mint a kölcsönös, pozitív egymásra utaltság, a személyes felelôsségvállalás, a közvetlen interakcióés más szociális készségek.Az által, hogy a diákoknak meg kell fogalmazniuk a közös megoldásaikat, a saját hozzájárulásukategy nagyobb egység, a csoport munkájához, stb., a Képek megjegyzése láthatóvá teszi a tanulókgondolkodási folyamatait és kognitív lépéseit.Tanárként gyakran nem tudjuk elôre meghatározni egy óra kimenetelét, ahogy nem mindig tudjukmegválaszolni a tanulók összes kérdését sem. Most viszont ez beépül magába az órába:* a Képek megjegyzése segít a tanároknak a saját szakmai tudásuk elmélyítésében. Betekintést

nyújt abba, hogyan dolgoznak, gondolkoznak, és indokolnak meg dolgokat a diákok. Ezt a ta-pasztalatot aztán minden más órán is hasznosíthatjuk.

* A Képek megjegyzése során a diákok* felfedezhetnek (történelmi vagy földrajzi vonatkozású) összefüggéseket;* tudatosul bennük, hogy az elszigetelt információ/összefüggés nélküli ismeret kevés jelentôség-

gel bír;* megtapasztalják a ténybeli tudás hasznosságát: többféle és változatosabb ismeret mozgósítása

más képhez és más értelmezéshez vezet;* megtapasztalják, hogy az ábra pontos leírása feltétele a kép jelentésének megállapításához;* felfedezik, hogy a kép leírását saját ismereteik, képességeik, elképzeléseik és elôzetes feltéte-

lezéseik is befolyásolják.

Példa a Képek megjegyzése feladatra

Térképek emlékezetbôl – Teschen Szilézia (Schlesien)

Ez a feladat arra szolgál, hogy a tanulók egy adott térképet a lehetô legpontosabban tudjanak meg-jegyezni és visszaadni. A megoldás során mind a tanulók, mind a tanárok felemelô pillanatokat él-hetnek át. A feladat céljai: csoportmunka, a megfigyelô képesség fejlesztése, részletek felismerése,adatok újbóli felismerése, és természetesen egy földrajzi térkép tulajdonságainak megértése.

A feladat Teschen területére összpontosít és a határra, amely e területet majdnem 90 évig elvá-lasztotta egymástól.


202


203


Téma: Teschen térképeMódszer: A tanulókat négy- vagy háromfôs csoportokban osztjuk, minden tanuló kap

egy számot 1-tôl 4-ig vagy 3-ig. A tanár jelzésére minden csoportból egy ta-nuló kimegy a térképhez és 10 másodperc alatt megpróbálja a lehetô leg-több részletet megjegyezni. A csoportok minden tagja egyszer sorra kerül.Késôbb minden tanuló kitölt egy kérdôívet is.

Idô: 55 perc Célok: A tanulók megtanulják, hogyan javíthatják tanulási folyamataikat.

A tanulók megismerik saját régiójuk térképét.A tanulók megtanulják, hogyan dolgozzanak csoportban.

Kezdeti szakasz:Szint: a cseh általános iskola felsôtagozata: 11-15 éves tanulók

A tanulók rendelkeznek alapismeretekkelElôkészítés: A térkép színes másolatait (A4) minden csoport megkapja.

Minden csoport kap egy üres lapot (A3) Oktatás: Mit: másoljátok le a térképet a lehetô legrészletesebben az üres lapra

Hogyan: 1. lépés: A csoport tagjai eldöntik, hogy milyen sorrendben men-nek ki a térképhez. Tíz másodperc után visszatérnek a csoporthoz és el-mondják, mit jegyeztek meg. (Csak utalásokat tesznek, nem írnak körülsemmit részletesen és nem is rajzolnak.). A csoport 2-3 tagja megpróbáljapapírra vetni az elmondottakat. Minden taggal megismétlôdik ez a lépés.Mindenki a lehetô legtöbb részletet próbálja megjegyezni és továbbadni. 2.lépés: A tanulókat arra ösztönözzük, hogy mondják el, milyen stratégiávaldolgoztak, majd egy újabb körben még tovább rajzolják a térképet.Miért: Ez a folyamat segít abban, hogy a tanulók jobban és részleteibenmegjegyezzenek egy térképet, annak egy részletét. A feladat erôsíti a cso-portmunkát.

Lebonyolítás: A tanulók hárman vagy négyen dolgoznak együtt egy csoportban.A csoportok megmutatják egymásnak a rajzaikat, illetve a csoporttagok isegymásnak.

Tapasztalatok megbeszélése:Mit: A tanár a kérdôív segítségével megbeszélheti a kérdéseket, vagy a kö-vetkezô kérdéseket teheti fel:Hogyan: Hogy tetszett nektek a csoportmunka? Milyen stratégiákat alkal-maztatok?Miért: Ösztönözze a tanulókat arra, hogy fejtsék ki véleményüket arról,miért hasznos és értelmes ez a feladattípus. A feladat produktív, mivelmódszereket ad arra, hogyan emlékezzünk egy térkép részleteire, illetve ho-gyan dolgozzunk egy csoportban.

Utánkövetés: A tanulók képesek lesznek térképet olvasni, egy térképrészletet emlékezet-bôl megrajzolni. Ezek a képességek fontosak pl. a történész számára. Azidôbeli és térbeli változások aspektusait e módszerrel is megítélheti.

Célok* A tanulók megismerik régiójuk térképét és tanulnak is szûkebb környezetükrôl.* A tanulók két fontos különbséget is megfigyelhetnek a régió mai és egykori állapotával kapcsolat-

ban (pl.: új határ, új városok, Teschen felosztása).* A tanulók figyelmesek lesznek a változásra, és arra is, hogy az idôhöz, helyhez és kontextushoz kötött.* A tanulók gyakorolják a csoportmunkát. * A tanulók megtanulják, hogyan adjanak át egymásnak információkat.* A tanulók összehasonlítások segítségével felismerik a határok változásait.

* A tanulók megtanulják, hogy felelôsek a munkáért, a csoport teljesítményéért.* A tanulók elsajátítják annak képességét, hogy egy tényt több szempontból is megvizsgálhatunk.* A tanulók felismerik azokat a problémákat, nehézségeket, amelyek új, mesterséges határok meg-

húzásából erednek.* A feladat segítségével a kompetenciák (együttmûködés, kommunikáció) és a tárgyi tudás (a régió

története) fejlesztése összekapcsolódik.

IdôA feladat megoldása 55 percet vesz igénybe:* 5 percig tart a feladat bemutatása (hosszabb akkor, ha a tanulók még nem ismerik ezt a feladattípust.).* 20 percig tar a csoportmunka * 10 percig tart a kérdôív kitöltése* 20 percig tart a tapasztalatok megbeszélése

Kezdeti szint* Hasznos, ha a tanulók a régióról és történetérôl általános ismeretekkel rendelkeznek, de ez nem

szükségszerû. A módszer minden térképpel, akár ismeretlennel is mûködik. * Elônyös, ha a tanulók általában ismerik Közép-Európa és az I. világháború történetét.

Elôkészítés* 2 nagy (A3), színes másolat a térképrôl, amelyet a tanulók majd emlékezetbôl megrajzolnak.* egy stopperóra* egy másolat a térképekrôl az egész osztály számára* kérdôívrôl másolatok minden tanuló számára* színesceruzák a csoportoknak

Utasítások és lebonyolításMi a tanóránk anyaga?A mai órán még többet megtudhattok Teschen és Szilézia régiójáról, valamint a határról, amely ket-téválasztotta e régiót.

Mivel kezdjük az órát?* Itt az osztályteremben elôl található két egyforma nagyságú papír. Még nem tudjátok, hogy mi ta-

lálható rajtuk. Lehet egy szöveg, egy fotó, egy térkép, egy rajz vagy az elôbbiek egyvelege. A cso-portoknak az a feladata, hogy majdnem olyan tökéletes másolatot készítsenek a lapon találhatódologról, mintha fénymásolóval készítették volna.

* Hogyan fogjátok végezni a munkát?– Elôször azt szeretném, ha mindenki a csoportokban választana magának egy számot 1-tôl 4-ig.

Erre 3 másodperc áll a rendelkezésetekre. (Ellenôrizze, hogy a tanulók valóban választottak ma-guknak számot!)

– Azután az egyes sorszámúak elôre jöhetnek és 10 másodpercig tanulmányozhatják a lapot.– A 10 másodperc leteltével visszamentek a csoportjaitokhoz és elmondjátok a többieknek, mit

láttatok. Csak beszélhettek, nem rajzolhattok semmit. – Mindenkinek ugyanez lesz a feladata. Ez azt jelenti, hogy a csoportban mindeki 10 másodper-

cig tanulmányozhatja a lapon ábrázoltakat.– Mindenki kétszer nézheti meg a lapot, utána kész kell lennie a másolatoknak.

* Ellenôrizze, hogy a tanulók valóban megértették-e a feladatot! Kérje meg az egyik tanulót (ne a leg-jobbat), hogy ismételje el a feladatot! Ha pár lépést kihagyott, kérjen meg egy másik tanulót, hogyegészítse ki társa feleletét.

* Most van idôtök, hogy megbeszéljétek a stratégiátokat. Azt szeretném, hogy két dolgot írjatok fel.Elsôként, hogy milyen módszerrel fogtok dolgozni. Másodszor, milyen feladatot kap az egyes szá-mú csoporttag. Mit fog csinálni?

* A csoportok elkezdik a munkát.– A tanár körbejár az osztályban, segít, tanácsot ad a csoportoknak, irányítja a tanulókat, amennyi-

ben kérdéseket tesz fel nekik és így különbözô perspektívákat mutat számukra. A tanár odafigyela tanulók érveire is, amelyeket a tapasztalatok megbeszélése során majd felhasznál.


204

* A tanár mindezt akkor kezdheti el, ha az elsô kör már lezárult.* A második kör kezdete elôtt kicsit változtathatunk a szabályokon (ez ösztönzôleg hathat). „Azt lá-

tom, hogy jól dolgoztok, ezért a második körben valamivel nehezebbé tesszük a feladatot.” A cso-porttagok rögtön egymás után jönnek elôre a laphoz, kimarad a látottak megvitatása.

* Szeretném, hogy a feladat megkezdése elôtt megbeszélnétek egymással, miként oldjátok meg ezta helyzetet. Írjátok le a stratégiátokat!

* Miután a tanulók leírták az új stratégiát, kezdôdhet a második kör.* Lehetséges, hogy most kisebb fajta tumultus alakul ki, a tanulók egymás után sietnek a laphoz.

Fontos, hogy a tanár irányítsa a folyamatokat. * A második kör után valószínûleg szeretne még egy harmadik és negyedik kört is elindítani. A kö-

vetkezôket közölheti a tanulókkal: * Ismét szeretném megjegyezni, hogy jól dolgoztok. Láttam a másolataitokat, még nem tökéletesek,

ezért lehetôséget kaptok még két körre.* A harmadik körben, minden csoportból egy tag jöhet ki a laphoz. Vethet még egy utolsó pillantást

a térképre, és kiegészítheti az utolsó részleteket.* Beszéljétek meg egymással, ki jön elôre, írjátok fel, miért ôt választottátok erre a feladatra!* A negyedik és egyben utolsó körben, azt tehetitek, ami általában nem megengedett az iskolában.

Megnézhetitek a többi csoport munkáját és az ott látottakat felhasználhatjátok a saját rajzaitoknál.* Minden csoportból egy tanuló mehet át a másik csoporthoz (nem az, aki a harmadik körben kint

volt a térképnél) és megnézheti az eredményeket. Talán találtok náluk olyan részleteket, amelyeknálatok még hiányoznak. Feltehettek kérdéseket is, amelyre ôszinte válaszokat várunk. Kezdôd-het a munka.

* Most mindenki kap egy kérdôívet, a kérdéseket mindenki önállóan válaszolja meg. Ez azt jelenti,hogy nem beszélhettek egymással. A másolataitokat felhasználhatjátok a kérdôív kitöltésekor.

* A válaszok indoklásakor használjátok fel a szövegben található történelmi adatokat és eseménye-ket (ld. függelék)!

* A tanulókat ösztönöznünk kell arra, hogy kérdéseket tegyenek fel, valamint hogy egymás válaszaitmegvitassák.

* A tanulók kirakják az elkészült térképeket a táblára, így mutatják be egymásnak az eddig elérteredményeket.

Miért tesszük?A feladat célja, hogy a térkép bizonyos részleteit megjegyezzétek, valamint hogy a régió egyes sajá-tosságait megismerjétek. Gyakoroljátok a csoportmunkát, és felismeritek azt is, hogy egy csoportbanmindenki felelôs a munka eredményéért. Ez a feladat arra is megtanít, hogy hogyan fogalmazzatoktisztán és érthetôen. Azt is elsajátíthatjátok, hogyan lehet történelmi eseményeket megítélni.

A tapasztalatok megbeszéléseA tapasztalatok megbeszélése a céloktól függôen különbözô irányultságú lehet. A tanár megbeszél-heti a kérdôív kérdéseit, vagy a következô kérdéseket vitathatja meg az osztállyal: Milyen típusú tér-képrôl van szó? Melyik korszakból származik? Milyen különbségeket fedeztetek fel a mai térképhezviszonyítva?

A tartalom megbeszéléseMegbeszélheti a kérdôív kérdéseit.

A feladatvégzés folyamatának megbeszéléseA következô kérdések segíthetnek:* Van valaki az osztályban, akinek lengyel a vezetékneve?* Beszél valaki egy kicsit lengyelül?* Mondjatok el mindent, ami eszetekbe jut a térképpel kapcsolatban* Mi a véleményetek a csoportmunkáról? * Mik voltak a fô problémák?* Szeretnétek valakit megdícsérni a csoportból, ha igen, miért?


205

A feladat céljainak megbeszéléseA következô kérdések segíthetnek:* Milyen új információkat szereztetek a feladat segítségével a régió történelmérôl?* Mi ment jól? Min fogsz változtatni, ha ismét ezzel a feladattípussal kell majd dolgoznod? * Mit tanultál? Hogy tudod hasznosítani a most megszerzett tudásodat a jövôben?* Miért tanulmányozzák a történészek a történelmi térképeket? Adj meg egy-két okot!* Meg tudnál adni egy további példát vagy témát, amelynek feldolgozásánál ezt a módszert alkalmaznád?

UtánkövetésEz a feladat jó kiindulási pontként szolgál, ahhoz hogy a tanulók vissza tudjanak emlékezni bizonyosrészletekre, miután egy térképet, vázlatot tanulmányoztak. A történész munkájának egyik fontos ré-sze, hogy emlékezzen térképekre, részletekre, illetve hogy emlékezetbôl tudjon térképeket rajzolni.Így is meghatározhatja az idôbeli és térbeli változások aspektusait. A mindennapokban is fontos tud-ni, hogy miként alakult ki az a régió, amelyben ma éltek. Végezetül azt is ki kell emelnünk, hogy elen-gedhetetlenül fontos az együttmûködés, a gondolatok egyértelmû kifejtése és a megfelelô munka-módszer, stratégia közös kialakítása.

Munkaanyagok* egy az utasításokat tartalmazó lap* egy kérdôív* egy a történelmi eseményeket összefoglaló szöveg* térképek – bármely tankönyvbôl, vagy atlaszból másolhatunk


206

Térképek emlékezetbôl: kérdôív

A csoportotokkal éppen most készítettétek el egy térkép másolatát. A következô lépésben vála-szolnotok kell egy-két kérdésre. Nem beszélhettek a társaitokkal, de használhatjátok a térképmá-solatokat.

1. Melyik régióból származik a térkép? Magyarázd el azt is, hogy mi indokolja válaszod!

Ez a ……………………………………… régió. Ezt azért állítom, mert ........................................

............................................................................................................................................

2. A térképen találhatóak adatok, amelyek segítségével kiderül, hogy melyik korból származik. Me-lyik korszak ez, és hol találtad meg az adatokat?

Korszak ……………………………………… Az adatokat ..........................................................

.............................................................................................................................. találtam.

Tanulmányozd az alul található térképet és válaszolj a következô kérdésekre!A Teschen Szilézia határrégió mai helyzetét mutató térkép

3. Hasonlítsd össze a saját térképmásolatodat a fenti térképpel és nevezd meg a fô eltérést akettô között. Találd meg azokat a városokat, amelyeket kettéosztottak, és írd fel ôket. Mit je-lent a szürkére satírozott vonal a térképen? Miért nincs ez a vonal jelen az elsô térképen?

……………………………………………………………………………………………………

4. Mely két történelmi esemény befolyásolta leginkább a változásokat? (Válaszodhoz használd azalul található szöveget.)

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………


207

5. Ha a mai régió térképét megnézed, láthatod, hogy a határ jelentôs befolyással bír a határon át-nyúló kapcsolatokra. Nézd meg pl. az utcákat!

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

6. Nevezz meg két utcát, amelyek egyértelmûen jelzik a határon átnyúló kapcsolatok kialakításá-nak nehézségeit!............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

7. Láthatod, hogy a határ 1920 óta ugyanazon a vonalon húzódik. Nevezz meg egy vagy két okot

arra, hogy az így létrehozott határ logikus!

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

8. 2007-ben bizonyos változásokra került sor. Melyek voltak ezek? És hogyan változtatták meg apolgárok hétköznapjait?

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

9. Mi a saját véleményed a fenti kérdéssel kapcsolatban?

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................


208

Függelék: A tanulók számára készült összefoglaló a történelmi eseményekrôl

A szláv államok újbóli megjelenése az I. világháború után azt a modern tendenciát jelzi, hogy egyreinkább elismerték a saját nyelvvel és a jól körülhatárolt területtel rendelkezô etnikai csoportok jo-gát az önállóságra. Ennek ellenére az olyan területeken, mint Teschen Szilézia, ahol a lakosság et-nikailag meglehetôsen heterogén és a nemzeti hovatartozás meglehetôsen vitatott volt, nem voltkönnyû meghúzni az új határvonalat. A XX. században a sziléziai Teschen heves viták tárgyát alkot-ta Lengyelország és Csehszlovákia között. Lengyelország etnikai és nyelvi alapon tartott igényt a te-rületre. A cseh követelés alapját dinasztikus kötôdések és gazdasági meggondolások alkották.Mindkét oldal jelentôs irodalmi hagyományokra hivatkozott a régióban. A szövetségesek 1920-asdöntése alapján a korábbi Teschen Hercegséget felosztották. Csehszlovákia a gazdagabb és ipari-lag fejlettebb nyugati területeket kapta meg, amit a lengyelek Zaolzie-nak, „az Olza folyón túli terü-letnek“ neveztek. Lengyelország a keleti területeket kapta meg, amit fôként földmûvelôk népesítet-tek be. Teschen város újabb elôvárosai – késôbb Cesky Tesin nevet kapták – Csehszlovákiához ke-rültek, az óvárost Lengyelország kapta meg. A sors iróniája, hogy a csehszlovák uralmat támogatókköre a Lengyelországhoz csatolt területeken volt a legerôsebb, míg a lengyelbarát területek a cseh-szlovák oldalon voltak. A két világháború közti idôszakban Lengyelország nem tudta elfogadni Zaolzie elvesztését. Cseh-szlovákia 1938-as müncheni elárulása és a cseh területek német megszállása után, Lengyelországelfoglalta a volt hercegség azon területeit, amelyeket etnikailag és nyelvileg lengyelnek tartott.1939-ig, amíg a terület nagy részét a náci birodalomhoz csatolták, a lengyel határ Ostravatól ésFrydek Mistektôl pontosan keletre húzódott. A II. világháború után a terület újabb feszültségeketokozott. Mivel mindkét állam a szovjetek hatalma alá került - akik inkább a csehekkel szimpatizál-tak – Csehszlovákia és Lengyelország 1947-ben aláírta azt az egyezményt, amely az 1920-bankialakított határt ratifikálta.

Térkép: Teschen Szilézia 1920 elôtt


209

1.2.7 Rejtély (Mystery)

A Rejtélyben valójában az összes olyan feladat megjelenik, amelyet könyvünkben bemutatunk.Leginkább egy olyasféle órának felel meg, ahol a diákok történelem/földrajztudósként szerepelnek.Így a Rejtély egyike a legmotiválóbb és legerôteljesebb tevékenységeknek a gondolkodási képessé-gek repertoárjából.A Rejtély mindig valamilyen kihívást jelentô problémáról vagy dilemmáról szól: egy gyilkosságról, egyrejtélyes eltûnésrôl, egy jogi esetrôl, vagy lopásról – olyan dolgokról, amelyek az ember életébe na-gyon közvetlen módon avatkoznak bele. A talányos kérdés nyomozás után kiált. Az oknyomozás10–30, különálló információs kártya alapján történik. Ezekkel kezdik a diákok a feladat megoldását.A Rejtély a diákok számára kihívást jelentô tevékenység. Érdekes kognitív/szaktárgyi szempontból,és kihívást jelent abból a szempontból is, hogy a diákokat arra motiválja: aktívan, és célirányosanoldjanak meg egy múltban gyökerezô problémát.

A Rejtély változataiA Rejtély egyik fontos alapelve a „kognitív konfliktus” vagyis, hogy több jó megoldás létezik. Nin-csen egyetlen jó válasz, de minden válasznak létezhet egy jobb változata, például az által, hogytöbb szempontot veszünk figyelembe.Ezt figyelembe véve kell tehát összeállítanunk információs kártyákat, és instruálnunk a tanulókat atevékenység során.A gyakorlatban azonban a kognitív konfliktus sok diák számára komoly problémát jelent, mert mind adiákok, mind a tanárok ahhoz vannak szokva, hogy az egyetlen jó választ megtalálják.A különféle gondolkodási képességek mozgósítása révén a Rejtély a végtelenségig variálható. Akártyák száma és a rajtuk lévô információ (a mennyiség illetve az absztrakció mértéke) a legkézen-fekvôbb megoldás a nehézségi fok megváltoztatására. Azzal is befolyásolhatjuk a tevékenység ne-hézségét, hogy behatároljuk a lehetséges megoldások számát. Választhatunk aközött, hogy csakszöveges kártyákat használunk, vagy ábrák, grafikonok is kerülnek a lapocskákra. A nehézségi kü-lönbségek létrehozása valójában nem is a különféle megtanítandó órai anyagban mutatkozik meg,hanem a tanulás folyamatainak és a diákok által produkált végeredmények különbségeiben.

Tapasztalatok A Rejtélyt minden szintû csoportban használhatjuk . A tevékenység annyira nagy kihívást jelent, ésa kooperatív tanulás hatása annyira erôteljes, hogy a diákok csak ritkán panaszkodnak a nehézszavak miatt, vagy sóhajtanak fel, hogy „nem tudom megcsinálni”. Azonban a tanulók magát a te-vékenységet tartalmilag néha igenis bonyolultnak találják. Ám ez épp egy olyasfajta kihívás, amelyrésze a Rejtélynek: a diákokat egy lépéssel tovább vezetjük, mint ameddig ôk maguktól jutnának.A fejlôdéslélektani korszak miatt, ahol a tanulók épp vannak, valamint a csoportok közötti versen-gés miatt a diákok szinte minden esetben mégiscsak tudni akarják, hogy ki követte el a felderíten-dô ügyet, vagy hogy az ô megoldásuk helyes-e.A didaktikai célként meghatározott kognitív konfliktus itt beleütközik a diákok pszichéjének határai-ba. Tanárként ezért gondoskodnunk kell arról, hogy egy csoportot mindenképp a jó megoldásra va-ló példaként mutassunk be. Nem kitalált eseteknél például elmondhatjuk: „Ti ezt választottátok, amúltban pedig ez és ez történt.”Sok diák számára a tanulás nem más, mint nehéz szövegek megtanulása egy könyvbôl, valamint atanár magyarázata. A tanulás célja pedig, hogy a tanuló jó jegyet kapjon a dolgozatára. A Rejtély atanulásnak egy egészen más formája. Hogy megfeleljünk a diákok tanulással szemben támasztottelvárásának, és hogy elfogadhatóvá tegyük a Rejtélyt iskolai környezetben is, összeköthetjük az is-kolai tankönyvvel és a teszttel.


210

Didaktikai háttérA Rejtélyben megjelenô tevékenységek során:• a tanulók megtanulnak érvelni és az érveiket kifejteni• a tanulók megtanulnak azonosítani, osztályozni, rangsorolni, összekapcsolni• aktivizálódnak a tanulók általános készségei: hallás utáni szövegértés, olvasott szöveg értése,

elemzési készség, az érvelés, beleélési készség• aktivizálódnak a tanulók különféle tanulási stílusai (gondolkodó-tevékeny)• aktivizálódnak a diákok különféle intelligenciái (számok, nyelv, képek, érvelés, hallgatás, olvasás, írás)

Példa a Rejtély feladatra

Ki lôtte le a királyt? (Mystery – Who shot the King?)

KontextusKöztudott, hogy a skandináv népek, azaz a dánok, a svédek és norvégok közötti viszonyokat ma-napság a kölcsönös tisztelet, a barátságos viszony és a számos közös tulajdonság jellemzi. A skandinávok közötti különbségek tulajdonképpen nagyon csekélyek. Hasonlóan néznek ki, ésolyan nyelveket beszélnek, melyeket, talán némi erôfeszítéssel, kölcsönösen megérthetnek, és ál-talánosan úgy tartják, hogy számos hasonló kulturális kifejezésük van. A skandináv országok közötttöbbé-kevésbé még a határok is megszûntek létezni. A határokon nem lehet valódi fizikai akadályo-kat látni. Sokkal azelôtt, hogy az EGK bevezette a „nyitott határok” fogalmát a Maastrichti Szerzô-désben, a skandináv kormányok már bevezették a nyitott határok és szabad mozgás fogalmát askandináv népek számára a Skandináv Félszigeten. Ha alkalmanként meg is állítottak egy-egy rutin-ellenôrzésre a határon, nem kellett bemutatni az útlevelet. Ez már körülbelül 30 éve így van.

Meglehetôsen nehéz a mai skandinávoknak elképzelni, hogy ez a baráti viszony nem létezett mindig.Ellenkezôleg, századokon keresztül a skandináv népek vitakoztak és harcoltak egymással a földértés a területekért. A határokat ide-oda helyezték, és folyamatosan változtak az elmúlt századokban.

Egy rövid betekintés a viking-utáni korszakba az ellenségeskedés és a bizalmatlanság kialakulását muta-ja a skandináviai emberek között. A viking korszak után a skandináv népek három különbözô államot ala-kítottak ki: Norvégiát, Dániát és Svédországot. A XIII. században Norvégia jelentôs európai hatalommá fej-lôdött, és hatalmas területeket tartott ellenôrzése alatt, többek között Izlandot, Grönlandot és a Faröerszigeteket. Dánia számos szigetet foglalt el a Balti tengernél, beleértve a mai Svédország déli részét.Svédország kelet felé terjeszkedett, Finnországba.

Az 1348–49-es fekete halál után, Norvégia lakosságának több mint a fele elpusztult. Ez több volt, mint a szomszédos Dániában és Svédországban. A nemesek közül is számosan meghal-tak. Ez meggyengítette Norvégia pozícióit Skandináviában. A királyi családok közötti házasságok megle-hetôsen gyakoriak voltak ebben az idôszakban. 1397-ben a három skandináv ország egy uniót hozottlétre a svédországi Kalmar-ban (a Kalmari Unió / the Kalmar Union) és ez jelentette a norvég szuvere-nitás végének a kezdetét. A dán királynô norvég királynô is lett (Margareta), és kulcspozíciókba helyez-te a dán nemeseket. Az évek múltával Norvégia többé-kevésbé Dánia egyik provinciájává vált. A dánok1814-ig uralkodtak a norvégok fölött, több mint 400 évig. Idôközben Svédország visszavonult aKalmari Unióból (részben a dánok dominanciája miatt). A dán területek megtámadásával és megszer-zésével, a svédek ezúttal a szárazföldet próbálták ellenôrzésük alá helyezni. Sikerrel jártak; lassan debiztosan sikerült ellenôrzésük alá venni azt a földet, melyet ma Svédországként ismerünk.

A 17. század végi és 18. század eleji nagy skandináv háborúk a skandinávok közötti ellenséges-kedést bizonyítják.

A 17. század közepére Svédország a legerôsebb skandináv hatalommá vált és hatalmas területe-ket tartott ellenôrzése alatt Lengyelországban, Oroszországban, a Balti országokban, Finnországbanés Észak-Németországban. Dánia elveszítette, és svéd fennhatóság alá kerültek a balti szigetek, anyugati part, Hjämtland és Herjedalen norvég provinciák, és Bohus Len. 1658-ra Halden határvá-rossá, és Svédország közvetlen szomszédjává vált.


211

Halden város lakói eldöntötték, hogy erôdöt építenek (1644), az Iddefjord menti egyik magaslaton,nagyszerû kilátással az alacsonyabban fekvô területekre, arra az esetre, ha a svédek megtámadjákHaldent és országukat, Norvégiát. Az erôd nagyon fontosnak bizonyult Norvégia megvédésében. Az1658 és 1660 közötti Haldent és az erôdöt ért több véres támadást követôen, a svédek nem tud-ták az erôdött ellenôrzésük alá vonni. Ez azt is megakadályozta, hogy a svédek ellenôrzésük alá ve-gyék Norvégiát. III. Fredrik dán király megértette, milyen stratégiai helyzetben van Halden, és 1660-ban elrendelte az erôdítmény megerôsítését. Ettôl kezdve az erôd a ´Fredriksten´ nevet viseli, és aváros hôsi védelméért Halden városi jogokat kapott és átnevezték Fredrikshald-ra, Fredrik király ne-ve és a város korábbi nevének, Halden, összetételébôl.

1716 januárjában Svédország hirhedt harcos királya, XII. Károly, legyôzötten tért haza Svédország-ba, miután elveszítette a keleti tartományokat (többek között Polatavat, 1709-ben). Svédországbansem volt különösen jó a helyzet. A háború költségei magasak voltak. A háborúk nagyszámú emberiéletet és anyagi áldozatot követeltek. Az országot éhinség és járványok súlytották, és sok svéd be-lefáradt a királyuk által elôidézett háborúkba. Bármerre is járt a király, nem hallott egyebet, mintbékekérelmet és panaszt a népre, a nemesekre és a gazdákra kivetett magas adók miatt. A neme-sek, a polgárok és a gazdák belefáradtak abba, hogy fizessék a háború költségeit. Sajnálatos mó-don, XII. Károly király nem akarta meghallani panaszaikat.

A király kompenzálni akarta a keleten elszenvedett veszteségeit azzal, hogy nyugaton megkaparint-ja Dániát és Norvégiát. Sikerült elegendô forrást szereznie egy 40.000 fôbôl álló hadsereg összeto-borzására és egy flotta ellátmányára. Készen állt Dánia inváziójára is, de az idôjárási viszonyokmegváltozása megakadályozta abban, hogy a jégen keresztül átkelljen a tengeren (keleti Sund), ígyhelyette Norvégia felé irányította hadseregét. Márciusra meghódította Christianiat (ma Oslo), de azellátmány hiánya miatt vissza kellett vonulnia. Ezúttal átirányította hadseregét, hogy „egyszer ésmindenkorra” megszabaduljon attól, amit “tüskének a szemében” nevezett – a Fredrikshalderôdíménytôl – Fredrikstentôl.

1716. július 4. éjszakáján támadást indított az erôd és a város ellen, egy ágyúkkal és puskákkalfelfegyverzett megsemmisítô hadsereggel. A norvég védelmezôk 1600-an voltak, 1300 katona és300 önkéntes polgár. Kemény és nagyon véres csaták után a város elesett, de az erôd állva ma-radt, még egyszer bebizonyítva stratégiai pozícióját és erejét.

Július 8-án, a hôsi Peter Tordenskjold és kis flottája meglepte a svéd flottát. A svéd flotta ellát-mánnyal, puskákkal és ágyúkkal volt felszerelve, és a keskeny Dynekilenfjordban horgonyzott, csu-pán néhány mérföldre a norvég-svéd határtól, készen arra, hogy ellássa XII. KárolytFredrikshaldban. A svéd flottát elsülyesztették és teljesen lerombolták. Amikor XII. Károly július 9-énmegtudta, mi történt, felimerte a vereségét, és eldöntötte hogy visszavonul Fredrikshaldból.

Norvégia azonban még mindig fô céltáblája volt XII. Károly politikájának. 1718-ban alkut kötöttNagy Péter orosz cárral, hogy biztosítsa, Norvégia megtámadása esetén Svédország nem válik egyorosz invázió célpontjává. A békéért cserébe a keleti fronton Oroszország javára lemondott a baltiprovinciákról. 1718 ôszén megtámadta Norvégiát, ezúttal egy még nagyobb hadsereggel.

El volt szánva, hogy megszerezze Fredrikstent. Minden lehetséges oldalról elindította hadseregét aváros felé, és közelebb nyomult az erôdítményhez. Tábornokaival és mérnökeivel eldöntötték, hogylövészárkokat ásnak, hogy biztonságban minél közelebb jussanak az erôd külsô falaihoz északiirányból. Éjt nappallá téve ástak a katonák az erôd irányába, a védelmezôk golyótüze alatt. Decem-ber 11-én a lövészárkok 160 méterre közelítették meg az erôd falait.


212

A harcos XII. Károly király végeMaigret francia mérnök felelt a lövészárkok ásásáért. December 11-én azt mondta a királynak,hogy annyira megközelítették az erôdöt, hogy szerinte az ostrom nyolc nap alatt befejezôdik. „Majdmeglátjuk”, válaszolta a király, de aggódott és bizonytalan volt.26

Annak a napnak az estéjén az erôd parancsnoka, Barthold Nicolai Landsberg, parancsot adott csa-patainak, hogy fokozzák a tüzelést az erôdbôl. Egy nagyon sötét, párás este volt, amilyen gyakortavan télidôben Norvégiában. Megengedte a csapatainak, hogy tûzgolyókat lôjenek a levegôbe és égôkátrány-labdákat akasztottak fel, hogy a katonák jobban lássanak és célozzanak a svéd támadókra. Este nyolckor a király eldöntötte, hogy saját maga ellenôrzi az erôdhöz legközelebb lévô árkokat. A lö-vészárkokhoz ment, és Maigret figyelmeztetése ellenére, bemászott a legkülsô lövészárokba. Itt rész-ben fekszik, részben áll, befedetlen fejjel, vállal és karokkal, és nézi, amint katonái mélyebbre és kö-zelebbre ásnak az erôdhöz, a falakról érkezô erôs lövöldözés alatt. Amint a lövöldözés utáni füst és a pára elszáll, a hold megvilágítja a környéket. Nyomasztó hangu-lat telepszik a csatamezôre. A király nyugodtan fekszik és a tájat nézi. Hirtelen, negyed tízkor, a ki-rály keze leesik, és a feje kissé hátramozdul. A királyt baloldalán fején találták. Azonnal meghalt. Azok a tisztek, akik látták, mi történt, megrémültek. „Uram Jézus, a királyt lelôtték”, kiáltottaKaulbars tábornoki vezérkari segédtiszt. A jelenlévô tisztek úgy döntöttek, hogy eltitkolják, mi tör-tént, hogy ne gyengítsék a svéd katonák harci kedvét. Ami ettôl kezdve történt, az képezi alapját Rejtélyünknek: Ki lôtte le a királyt?Amint azt a Londoni Egyetem (London University) történésze és professzora Ragnhild MarieHatton´s írja a XII. Károly svéd királyról szóló életrajzban (1985): Két katonai zubonyt terítettek a halott király testére, hogy elrejtsék, legalább egy kis idôre, a halottazonosságát. Sicre, a halott király segéde, elvitte a király kalapját. A kalap egy hatalmas lyuk formá-jában viselte annak a lövedéknek a nyomát, amely átfúródott a király fején. Saját parókáját tette fela király fejére és egy új arany posztókalapot. Carlberg és Schultz átvették a kommandót a király 12ôre fölött, akiknek hordágyon kellett elszállítaniuk a királyt. Feleskették ôket, hogy soha nem mond-ják meg senkinek, hogy a királyukat viszik. De a Stutekollenbe visszavezetô úton rosszul vették a ka-nyart és leestek a meredek dombon a folyó felé. A hordágy megbillent és a katonai zubonyok, azarany posztókalap és a paróka leestek a halottról. Ugyanekkor a sûrû levegô eltûnt, és a hold meg-világította a halott XII. Károly arcát. A katonák felismerték, hogy kit szállítanak. Azonnal megparan-csolták nekik, hogy hagyják abba a siránkozást és a sírást a királyuk elvesztése miatt, és megfenye-gették ôket, hogy szigorú büntésben részesülnek, ha bárkinek elmondanák, amit láttak.

December 1. éjszakáján egyórakor, a hordágyat letették a király házában, Tistedalban…

A király holttestét vászonba burkolták és eredetileg egy nagyon egyszerû, fenyôfából készült kopor-sóba tették. Erre az alkalomra kiválasztott királyi ôrök vitték a koporsót Iddefjordba. Innen átvittéka Fjord másik oldalára, és onnan tovább Uddevallaba (egy svéd város, amely 100 km-re vanFredrikshaldtól). Ott a király testét Neuman, a király személyi orvosa bebalzsamozta és áttették egyméltóságához illô koporsóba, mielôtt elindultak a svéd fôváros, Stockholm felé. Külön elôkészüle-tekkel igyekeztek megakadályozni, hogy a király holtteste rázkódjon és megsérüljön a szekéren. Sok történész, professzor és tudós kutatta, hogy mi történt valójában Fredrikstennél ezeken a de-cemberi napokon 1718-ban. Ki lôtte le XII. Károly királyt? Már az elején elterjedtek olyan hírek,hogy a királyt a svéd nemesség, a tisztjei vagy hadseregének alkalmazottai ölhették meg. Azt ismondták, hogy sógora, Hessern-Kasseli Fredrik herceg lehetett volna a gyilkosság kezdeményezôje,hogy átvehesse a svéd koronát. Négyszer nyitották ki a szarkofágot, hogy megvizsgálják a király bebalzsamozott testét, különösen afejét (lásd a képeket), anélkül azonban, hogy megbízható tudományos eredményeket értek volna el. Még a francia filozófus, Voltaire is komoly vizsgálatot és kutatást végzett ebben a kérdésben, ésnoha arra a következtetésre jutott, hogy nagy valószínûség szerint egy ellenséges lövedék végzettvele, a végsô bizonyíték arról, hogy ki ölte meg a királyt, homályban marad.


213


214

A rejtélyt bizonyára soha nem fogják megoldani. A kérdések megmaradnak: A háborútól kifáradtsvéd katonatisztek ölték meg a királyt?Fredrik Hessern-Kasseli herceg, a svéd sógor ölte meg a királyt?A svéd katonák lôtték le a királyt?A norvég katonák lôtték le a királyt?Vagy: egyszerûen csak elesett a háborúban?

Óra a Rejtéllyel (Mystery): Ki ölte meg a királyt? (Who shot the king?)

1. szakasz – Az óra elindításaAz alábbi 24 információt papírra írjuk és borítékokba tesszük. A tanár (lehetôleg háromfôs) csopor-tokba osztja a diákokat. Néha véletlenszerûen alakíhatunk ki csoportokat, máskor azonban szük-ség van a tanár ismereteire a diákok képességeirôl, nemérôl és egyéb tényezôkrôl, amelyek befo-lyásolhatják a csoport munkaképességét. Mindegyik csoportnak adunk egy borítékot. A tanár felírjaa táblára a feladatot: Ki lôtte le a királyt?

2. szakasz – Az óra irányításaA tanulók kibontják a boritékokat és elkezdenek dolgozni a feladaton. A tanár az osztályterembenjárkál és meghallgatja, megfigyeli, hogyan oldják meg a diákok a feladatot. A tanár nem avatkozik adiákok között folyó vitákba. Intézhetnek hozzá kérdéseket szavak jelentésérôl, amelyeket megvála-szolhat, ha az nem befolyásolja a diákok munkáját. A meghallgatás és a megfigyelés fontos. A megfigyelés alatt gyûjtött információt a tanár felhasználhatja az óra tapasztalatok megbeszéléserészében. Körülbelül 25 - 30 percet adunk a diákoknak az órának erre a részére.

3. szakasz – A tapasztalatok megbeszéléseEnnél a feladatnál a tapasztalatok megbeszélése arra korlátozódik, hogy magyarázatot kérünk adiákoktól arra, hogy ki lôhette le a királyt. A tanár megkéri a diákokat, hogy fejezzék be munkájukat(néhány csoportnak gyakran nehezére esik leállni, mivel olyan erôs a lelkesedésük, hogy egysze-rûen folytatni akarják a munkát – de a tanárnak az ô munkájukat is le kell állítania). A tanár általá-nosan, az egész osztályhoz intézve kérdését a táblára mutatva megkérdezi: ki gondolja, hogy tudjaa választ a kérdésre? Vigyázni kell, hogy ekkor a diákok ne adjanak még konkrét választ. A tanár kiválaszt egy olyan csoportot, amelyrôl úgy gondolja, hogy válaszuk megfelelô, de nem túlbonyolult és esetleg nem egészen kidolgozott. Engedjük, hogy a tanulók kifejtsék gondolataikat éstegyünk fel kiegészítô kérdéseket: fejtsétek ki bôvebben, miért gondoljátok, hogy…?A tanárnak most meg kell próbálnia bevonni a többi csoportot is az osztályban körvonalazódó vitá-ba, a többi csoporthoz intézett kérdésekkel: Van valaki, aki más véleményen van, vagy másképpenlátja a helyzetet…?A másik fontos általános kérdés arra vonatkozik, hogy hogyan bírkóztak meg a diákok a feladattal:Kérdések: Hogyan oldottátok meg a feladatot? Mit csináltatok a papírdarabokkal? Miért csoportosí-tottátok át a papírdarabokat? Hogyan változtak a gondolataitok és a megközelítési módotok a cso-portban folyó viták során? Hogyan oldottátok meg nézeteltéréseiteket a csoportban? A tanár esetleg módszertani kérdéseket is feltehet, például: Mi hiányzik ebbôl a rejtélyes esetbôl ah-hoz, hogy valóban meg lehessen oldani, ki lôtte le a királyt? Milyen hipotézissel dolgoztatok ésmiért? Eljutott valaki egy értékelhetô, megbízható elméletre? (Ez természetesen nem lehetséges, mi-vel hiányzik a bizonyíték, de jó kezdôpont lehet módszertani elméletek és ismeretek bevezetésére.)Legalább 30 percet kell szánni az órának erre a részére. A plénum sok idôt vesz igénybe, mostan-tól azonban elkezdôdhet a metakogníció. A diákokat felkérik, hogy gondolkodjanak el saját tanulásifolyamatukról, vagy a tanulásról való tanulásról.

4. szakasz – UtánkövetésEz a szakasz a más területekkel való kapcsolódásra vonatkozik, például más vizsgálati területekkel,más történelmi idôszakokkal, más ismeretkörökkel (fôleg a társadalomtudományokon belül). Az óravégének arról kell szólnia, hogy hogyan használhatjuk fel az órán megszerzett új ismeretet más tör-ténelmi témáknál, vagy más tárgyaknál. A cél itt az, hogy világossá tegyük, a lecke nemcsak ezena konkrét történelem órán releváns, hanem sok egyéb más területen és tantárgyban. Ez megértet-heti a diákkal, hogy hogyan kell állításokat megfogalmazni egy tényrôl vagy egy véleményrôl.

„Ki ölte meg a királyt? (Who shot the king?)” rejtély-kártyák


215

1645 és 1658-ban Svédor-szág elvette NorvégiátólJämtlandot és Herjedalent,valamint Bohus Lent

XII. Károly hadat viseltOroszországgal és Lengyelor-szággal

XII. Károly minden skandinávkirály közül a legharciasabbvolt

A svédek sok gyôzelmet arat-tak, de számos vereséget iselszenvedtek

A nagy északi háborúban(Nordic War) (1700–1721)Svédország elveszítetteFinnorzág dél-keleti részét,amely Oroszországhoz került

Hogy folytatni tudja a háború-kat, megnövelte az adókat

Sok svéd belefáradt aSvédország és szomszédosországai között dúló folyam-atos háborúba

Az embereknek magas adó-kat kellett fizetniük

1718 decemberében, XII.Károly megtámadta a norvé-giai Fredriksten határerôdöt

XII. Károly megparancsoltacsapatainak, hogy ássanaklövészárkokat, hogy azokonkeresztül fussanak a kato-nák, amikor megindítják a fôtámadást

A keleten elszenvedett nagyveszteségek ellensúlyozásá-ra, XII. Károly svéd király há-borút indított Norvégia ellen

XII. Károly taktikája az volt,hogy árkokat ássanak, hogyvédettségben minél köze-lebb férkôzhessenek az erôdfalaihoz

December 11. éjszakáján vé-gig folytatódott az erôs tüze-lés a fôerôdbôl és két másikerôdítménybôl

A norvég katonák kátránybamártott rongyokat aggatak afalra, hogy megvilágítsák asötétséget

December 11-én a királyparancsot adott az új vonalmegásására


216

Amikor a királyt lelôtték, a lö-vészárokban állt 15–20 mé-terre az új vonaltól

A király bátor ember volt,és mindig hitt abban, hogyvezetnie kell az embereit afronton

Carlberg hadnagySvédországból háromévvel az esemény után akövetkezôket írta egyjelentésben: „…Körülbelülhét perce voltam ott,amikor egy kívülrôl jövôlövés eltalálta a királyfejének a bal oldalát”.

A norvég Landsberg tábor-nok december 15-én akövetkezôket írta naplójá-ba: “… egy MartinHallenfeld nevû svédmásodik hadnagy bevallot-ta, hogy a király mellettállt, amikor az elesett, éslátta, hogy a jobbszeménél fejen lôtték …..”

Carlberg hadnagy akövetkezôket írta:…”Egyikünk se, akik amellvéd alatt voltunk, éskitéve az ágyúk és puskákheves tüzelésének, tudtabizonyossággal megmon-dani, hogy a sajnálatoslövést közelrôl vagy távol-ról adták le”.

Mottraye, a franciafelfedezô és író készítettegy beszámolót a királyhalálánál jelenlévô tisztekelmondásaiból: “…alövedék átment a királybal halántékán szétzúzvaa teljes felsô csontot ésegy akkora lyukat hagyva,amelyen négy ujj fért be….”

A király segédje szóbeli je-lentést tett december 15-én, melyet december 20-án jegyeztek le: “…a ki-rályt akkor ölték meg, ami-kor a svédek megrohamoz-ták a fô erôdítményt. A lö-vést egy ágyúból adtákle…. A lövedék a feje kö-zepén, jobb oldalról haladtát a halántékán, és a baloldalon az arccsontjánáltávozott”

Egy Fredrikstennél jelen lé-vô gróf halálos ágyán a kö-vetkezôket gyónta meg egysvéd papnak: ”…miutánmegtöltötte a fegyvert,Stjernros ezredes megfogtaés azt mondta: “Most meg-tétetik”. “…felment a füvesmezôhöz, így amikor a lö-vést leadták, a király ala-csonyabban volt mint az ez-redes. Ezért a lövés rézsú-tosan haladt át a fejen”.

Mottraye, aki Stockholm-ban volt az esemény ide-jén, a következôket is írta:“A lövedék mérete alapjánarra a következtetésre ju-tottak, hogy az egy ágyútólszármazik, a király pozíció-jából pedig, hogy a lövéstegy Overberget nevû erôd-bôl adták le ….”

1.2.8 Kronológia (Chronology)

Általános leírásA szakértôk és tanárok évek óta minden fórumon panaszkodnak a diákok (kronológiai) lexikai tudá-sának hiányosságairól. Ugyanakkor a diákok panaszosan kérdezik az órán: „Ezeket az évszámokatmind tudnunk kell?”.A tanulók a megtanulandó személyek és események mennyiségét problémaként élik meg. Az év-számok és a hozzájuk tartozó információ megjegyzése sok diák számára üres, értelmetlen ismere-tet jelent, ez a tény megnehezíti az összefüggések felfedezését is.A Kronológia gondolkodásfejlesztô feladat, melynek során a tanulóknak természetesen ismerniükkell a legfontosabb évszámokat, valamint a legfontosabb történéseket és személyeket, de nem ez amunkaforma célja. Célunk ezzel a feladattal az, hogy a tanulók meglássák egy esemény okait és kö-vetkezményeit, észrevegyék a változásokat, felfedezzék a folyamatosságot, és történelmi analógiáksegítségével meg tudják magyarázni a jelen történéseit. Hogy ezeket a célokat elérjük, nélkülözhetet-len a tények, események és személyek alapos ismerete. Más szóval: a diákoknak ismerniük kell akronológiát. Az „idô” és a „kormeghatározás” mégiscsak a történelem tantárgy alapvetô dimenziói.A Kronológia sokféle formában és típusban létezik (a klasszikus korbeosztás, a társadalmi típusokszerinti felosztás, a nem-európai korszakolás, stb.). A történész, de a történelemtanár is, arra hasz-nálja a kronológiát, hogy a tényeket a saját hangsúlyai szerint rendszerezze úgy, hogy végül össze-függô történetet kerekedjen ki belôlük. Ez valójában mindig a történész saját története. Egy sor év-számot kívülrôl megtanulni – a szó szoros és átvitt értelmében is – értelmetlen. A tanulóknak tehátkezdeniük kell valamit a tényekkel, vagyis rendszerezni és elhelyezni ôket az idôben azért, hogy azidô fogalmának megértése létrejöjjön.

Az idôszalagAz idôszalag segíthet a diákoknak az idô fogalmának megalapozásában. Ez mindig is így volt, éssok iskolai módszerbe kerültek be különféle idôszalagok. Bizonyos feladatoknál a diákoknak az idô-szalag tanulmányozásával kell megtalálni a helyes választ. A számítógép és az internet használatalehetôvé teszi, hogy olyan idôszalagok is hozzáférhetôek legyenek, amelyek audio-vizuális elemek-kel is segítik az idôfogalom kifejlesztését, és a (további oldalakra mutató) linkek segítségével meg-mutatják a kapcsolódási pontokat a tények, fogalmak, személyek és évek között.Ezekben az esetekben az idôszalag azonban pusztán médium marad, amelyet a diákok felhasználó-ként használnak. A tanulók ilyenkor rajzolhatják meg saját maguk az idôszalagot. A tanárok gyakran felismerik ezt a problémát, és magukkal a diákokkal készíttetnek idôszalagot. Bárennek végeredménye gyakran nagyon jó, az idôszalag elkészítése nagyon hosszú idôt vesz igénybe,és a tanárnak sokszor nincs elegendô befolyása a tartalom minôségére.

A Kronológia változatai:A Kronológia összeállításánál több ponton is lehetséges a differenciálás, és a variációk megteremtése:* az idô hossza: választhatunk rövidebb vagy hosszabb idôegységet* az idôintervallum: választhatunk egy évet, egy évtizedet, akár egy évszázadot is* a kronologikus idôszalag összekapcsolható tematikus beosztással is; ilyenkor a témától függôen

több választási lehetôség is kínálkozik: történelem elôtti korok, ókor, középkor, stb.; vagy felfe-dezés – gyarmatosítás – gyarmat-ellenállás – függetlenségi harc – függetlenség

* az állításokat/eseményeket tartalmazó kártyák száma * változtathatjuk a kártyákon lévô információ mennyiségét és típusát is* a szöveges kártyákat kordokumentumokkal, képekkel/ábrákkal, stb. válthatjuk fel

Az utólagos megbeszélés minden esetben alapvetô fontosságú. A tanulók hibázhatnak abban, hogymit hol helyeznek el (egy képet vagy kijelentést nem a megfelelô idôponttal párosítanak), választá-sukat azonban mindig érvekkel kell alátámasztaniuk, amelyekben megjelennek a környezô esemé-nyekkel való összefüggések kapcsolódási pontjai. Ha a megbeszélés során csak a választások he-lyes vagy helytelen mivoltára mutatunk rá, figyelmen kívül hagyjuk a gondolkodási tevékenység lé-nyegét. Ezért tehát tegyünk fel nyitott kérdéseket, és hagyjuk, hogy a diákok reagáljanak egymásérvelésére! Így kapnak rálátást az érvek minôségére, és tudnak majd ez alapján választani közülük.


217

TapasztalatokA Kronológiát a tanulók általában nem találják nagyon nehéznek. A feladat meglehetôsen egyszerûés nincs szükség részletes utasításokra. Ezért az ilyesfajta feladatokat könnyen hozzáigazíthatjukminden tudásszinthez. A diákok rögtön átlátják, hogy a források elhelyezése csak azután történhetmeg, ha a többi adatot már alaposan tanulmányozták és a közöttük lévô kapcsolatokat felszínrehozták. Néha ez a nyelvészeti okfejtések (etimológia) segítségével történik, néha a tények logikusvégiggondolás által, de a tanulók leggyakrabban a már meglévô történelemi ismereteiket alkalmaz-zák a helyes kép kialakítása érdekében.Sokkal problematikusabb számukra az utólagos megbeszélés, amikor újra meg kell tekinteniük azidôszalagot, és rá kell mutatniuk az összefüggésekre vagy a hangsúlyos helyekre. Ilyenkor el kellgondolkodniuk azon, hogy mi kevésbé fontos, mi fontos vagy különösen jellemzô az adott korralkapcsolatban.

Didaktikai háttér

A Kronológia során

* a tanulók megtanulnak érvelni és az érveiket kifejteni* a tanulók megtanulnak azonosítani, osztályozni, rangsorolni, összekapcsolni* a feladatok mozgósítják a diákok általános készségeit: hallás utáni szövegértést, olvasott szö-

veg értését, fogalmazási készséget* a tanulók megtapasztalják az idô dimenzióját* a tanulók megtapasztalhatják a lexikális tudás/tényismeret hasznosságát* a feladatok megmutatják a tanulóknak a kapcsolódási pontokat és összefüggéseket

Példa a Kronológia feladatra

A XIX. és XX. század ideológiái

E feladattal a tanulók jó áttekintést nyerhetnek a XIX. és XX. század ideológiáiról és azok fejlôdésé-rôl. Mindegyik ideológia történelmi eseményekhez és személyhez kötôdik.


Téma: a XIX. és XX. század ideológiáiMódszer: idézetek/források, ideológiák, történelmi személyiségek kronológiai besoro-

lása és osztályozásaIdô: 100 percCélok: A tanulók képesek történeti kontextusba helyezni az ideológiákat.

A tanulók az idézeteket/forrásokat bizonyos korszakokhoz tudják rendelni ésösszekötik ôket az adott ideológia legfontosabb képviselôivel.Az ideológiákban és az ideológiák között a tanulók képesek összefüggése-ket megnevezni, valamint fontos történelmi események segítségével el tud-ják magyarázni az ideológiák lényegét.

Kezdeti szakasz: Az ideológiák tartalma ismert. Ez a feladat a tanulóknak egy idôbeli áttekin-tést (párhuzamos fejlôdések, tények, etc.) nyújt.

Elôkészítés: A munkaanyagot lemásoljuk és három különbözô borítékba tesszük:I az ideológiák (különbözô színekkel jelölve)II történelmi eseményekIII történelmi idézetek, forrásokHasználjon az ideológiák és a történelmi személyiségek megkülönbözteté-séhez eltérô színeket: liberalizmus: kékszocializmus: pirosfasizmus: sárga


218

Oktatás: Mit: Az ideológiák áttekintése történelmi kontextusba helyezve.Hogyan: Az ideológiák, tények, idézetek/források elrendezése egy idôszalagon.Miért?: A tanulóknak meg kell ismerniük az adott történelmi idôszakot,hogy megértsék az ideológiákat.

Lebonyolítás: Ossza a tanulókat kis csoportokra (két vagy három tanuló dolgozik együtt).Minden csoportnak két asztalra van szüksége.1. kör: A tanulók elhelyezik az ideológiákat az idôszalagon.2. kör: A tanulók elrendezik az eseményeket és az évszámokat.3. kör: A tanulók elovassák az idézeteket és hozzzárendelik azokat a meg-felelô ideológiához.

Tapasztalatokmegbeszélése:A tartalmi kiértékelést egy feladatlap segítségével végezzük el, amelyet min-den tanuló egyénileg tölt ki.

Utánkövetés: A XIX. és XX. század eseményeinek megértéséhez elengedhetetlenül fontosaz ideológiák ismerete, mivel azok nagyban meghatározták a történelemalakulását.

Célok* A tanulók hozzá tudják rendelni az adott ideológiát a megfelelô történelmi idôszakhoz.* A tanulók össze tudják párosítani egymással az idézeteket/forrásokat az ideológiákkal és a fon-

tosabb történelmi személyiségekkel.* A tanulók meg tudják nevezni az összefüggéseket az egyes ideológián belül és az ideológiák kö-

zött is, és a fontosabb történelmi események segítségével képesek elmagyarázni az eszmék lé-nyeges pontjait is.

Kezdeti szakaszEzt a feladatot csak akkor alkalmazhatjuk sikeresen, ha a tanulók megfelelô ismeretekkel rendel-keznek az ideológiákról és a XIX. valamint a XX. század történelmi eseményeirôl.

Elôkészítés* Minden csoport megkapja A3-as lapon az idôszalaga fénymásolatát. Gyôzödjön meg róla, hogy

mindenki a teljes idôszalaggal rendelkezik-e.* Fénymásolja le minden csoport számára az ideológiákat tartalmazó lapokat! Jelölje az izmusokat

más-más színnel! – szocializmus: piros– liberalizmus: kék– fasizmus: sárga

* A kártyákat helyezze borítékokba; minden csoport megkapja az elsô borítékot!* Fénymásolja le a történelmi eseményeket tartalmazó lapot színes papírra (pl. zöld)! Tegye a kár-

tyákat a 2. borítékba!* Másolja le az idézeteket/forrásokat tartalmazó lapot, készítse el a kártyákat és tegye be ôket a

3. borítékba!* Másolja le minden tanuló számára a kérdôívet!

UtasításokMit fogunk csinálni?

Elôször a tanulók áttekintik azokat az ideológiákat, amelyekkel az elôzô órákon foglalkoztak.Hogyan csináljuk?

A tanulók a különbözô idôszakokhoz hozzárendelik a megfelelô ideológiákat és megtalálják akapcsolódási pontokat kor és ideológia között. Az idézeteket/forrásokat is elrendezzük az idô-szalagon és egyúttal hozzárendeljük ôket az ideológiákhoz

Miért csináljuk? Egy adott társadalomról alkotott elképzelések mindig függnek a korszaktól is. A tanulóknak tud-niuk kell, mi történt az adott korszakban ahhoz, hogy megértsék az ideológiákat és azok törés-vonalait.


219

LebonyolításA tanulók kis csoportokat alkotnak (2-3 tanuló dolgozik együtt). Ügyeljen arra, hogy minden csoportszámára két asztal álljon rendelkezésére, hogy jól át tudják tekinteni az idôszalagot.

1. kör (10 perc)* A tanulók megkapják az elsô borítékot.* A tanulók elhelyezik az ideológiákat az idôszalagon.

2. kör (15 perc)* A tanulók megkapják a második borítékot.* A tanulók elhelyezik a történelmi eseményeket az idôszalagon.* Egyes események egy meghatározott évszámhoz tartoznak. Az idôszalagon ezeket üresen ha-

gyott bekeretezett résszel jelöljük. * Más események nem egy meghatározott évszámhoz köthetôk. Ebben az esetben a tanulók az

eseményhez tartozó nagyobb idôszakot választják ki. A tanulóknak indokolniuk kell válaszaikat.* Kihelyezhetünk könyveket is egy asztalra, amelyekben a tanulók bizonyos eseményeknek utána-

nézhetnek.3. kör (25 perc) * A tanulók megkapják a harmadik borítékot.* A tanulók elolvassák az idézeteket/forrásokat és átgondolják, hogy kitôl származhatnak.* Az idézeteket/forrásokat és személyiségeket hozzárendelik a megfelelô korszakhoz.

1. ügyelj arra, hogy: egyes idézetek nem köthetôk személyhez, hanem egy történelmi esemény-hez vagy egy speciális évhez!

2. ügyelj arra, hogy egyes nevek többször felbukkannak! Ezek a nevek különbözô idézetekhezrendelhetôk hozzá!

4. kör (20 perc)* A tanulók kitöltik a kérdôíveket, az eredményeket a csoporton belül beszélik meg.

5. kör (20 perc)* A kérdôív kérdéseit az osztály is megbeszéli.

A tapasztalatok megbeszélése

TartalmilagA nagy idôtartamot figyelembe véve, nincs arra lehetôségünk, hogy minden forrást megbeszéljünk. A kiértékelést két módon végezhetjük el:A kiértékelés lebonyolítható a tanulók szemszögébôl: Kérdezze meg a tanulóktól, melyik két idéze-tet nem tudták elhelyezni az idôszalagon. Gyûjtse össze a válaszokat, és beszélje meg a tanulók-kal azokat az idézeteket, amelyeket többször is megadtak.A tanár szemszögébôl: Válasszon ki olyan idézeteket, amelyek Ön szerint fontosak, de nehezenazonosíthatóak.A két módszer kiegészíti egymást, mindkettô alkalmazható az órán. A tanuló szemszögébôl történôértékeléssel ajánlatos kezdeni, mert az ösztönzôleg is hat rájuk.

FolyamatA tanulók csak akkor dolgoznak a következô alkalommal szisztematikusan, ha tisztázzuk velük, ho-gyan keresték meg a hozzárendeléseknél az összefüggéseket, a kapcsolódási pontokat. A tanulókígy értik meg azt is, hogy egy ténynek csak akkor van értelme, ha jelentést is kapcsolunk hozzá.Ezt a tények közti összefüggések létrehozásával teremtjük meg.


220

Válaszlap Források/Idézetek

Forrás Szerzô Év Megjegyzések 1 K. Marx 1848 2 J. Stalin 1931 az elsô ötéves terv elindítása alkalmából tartott beszédbôl3 V. Lenin 1905 „Mi a teendô”? címû írásából4 SDAP 1894 az alapprogramból5 A. Smith 1776 „A nemzetek jóléte” címû könyvébôl6 R. Thorbecke 1848 mint belügyminiszter7 A. Hitler 1923 az „Én harcom” címû írásából8 B. Mussolini 1922 a hatalom átvételekor, az ún.”római bevonuláskor9 B. Mussolini 1922 az elsô fasiszta állam magyarázataként10 J. Goebbels 1943 1943 februárjában a sportcsarnokban tartott híres beszéde alatt11 A. Mussert 30-as évek a Larousse-Enciklopédiából12 K. Marx 1848 a Kommunista Kiáltvány híres elsô és utolsó mondata

Munkanyag1. munkalap a fasizmus és annak legfontosabb képviselôi2. munkalap a kommunizmus és annak legfontosabb képviselôi3. munkalap a liberalizmus és annak legfontosabb képviselôi4. munkalap történelmi tények5. munkalap történelmi idézetek6. munkalap kérdôív7. munkalap idôszalag

1. lapA fasizmus és annak legfontosabb képviselôi – sárga papírra másoljuk


221

Nemzeti szocializmus Fasizmus B. Mussolini B. Mussolini

J. Goebbels A. Hitler A. Rosenberg A. Mussert

Szocializmus Maoismus Kommunizmus(Marxismus)

Revisionizmus

Marxizmus-Leninizmus

L. Trotzky K. Marx

J. Stalin Mao K. Marx W.I. Lenin

Klasszikus liberalizmus

R. Thorbecke A. Smith


222

A holland liberálisok kö-rében egyre nô a fe-szültség. Fôként a vá-lasztójog és szociáliskérdésekben vannak vi-ták köztük.

NSDAP (Nemzetiszo-cialista Munkáspárt)megnyeri a választá-sokat, de a kommu-nisták is sok szavaza-tot szereztek.

A nürnbergitörvények

a versaillesi béke

Világgazdasági válság Sztálin halála az elsô szakszervezetek

menetelés Rómába

Angliában a gyerme-kek védelmében elfo-gadják az elsô szociá-lis törvényeket.

a wallstreeti tôzsde-krach

Sztálin hatalomrakerül

felgyújtják a birodalmigyûlés épületét

Az orosz forradalom Marx megírja aKommunista Kiáltványt

Ausztria csatlakozá-sa Németországhoz

Wannsee-Konferencia Kína Népköztársaságlesz

Nachtwächterstaat Verabschiedung desersten Fünfjahrplanes

a forradalom éveMajdben minden eu-rópai fôvárosban apolgárok nagyobb éshatékonyabb részvé-telt követelnek a kor-mányzati politikában.


223

1. Az összes társadalmi osztály közül, akik maa bourgeoisie-val szemben állnak, csak a pro-letáriátus alkot egy valóban forradalmi osztályt.A többi osztály lezüllött és az iparral együtt elfog bukni. A proletariátus az ô termékük. A pro-letáriátus arra használja majd politikai hatalmát,hogy fokozatosan megszerezze a bourgeoisie tô-kéjét, centralizálja, azaz az állam kezébe jutas-sa a termelési eszközöket, valamint gyorsan éserôteljesen növelje a termelôerôket.

2. Felvetôdik a kérdés, hogy nem kellene-e las-sítani a tempót és visszatartani a mozgalmat.Nem, azt nem lehet, elvtársak! A tempót nemlehet csökkenteni! Ellenkezôleg minden erônk-kel azon kell lennünk, hogy fokozzuk a tempót.Ezt követeli tôlünk a Szovjetunió munkásaiért ésparaszjaiért vállalt felelôsségtudatunk is. Ezt kö-veteli tôlünk az egész világért vállalt kötelesség-tudatunk is. Ha a tempót lelassítjuk, akkor le-maradunk. Akik lemaradnak, azokat legyôzik.

3. Ha a proletárdiktatúrát, a proletariátus vezetôpártjának elôvédjeként szervezzük meg, akkorszámolhatunk a világforradalom eljövetelével.

4. Egy holland párt programjából: Amíg nincs amunkások kezében a hatalom, addig ez a politi-kai párt mindent megtesz azért, hogy mindenpolitikai jogot megszerezzen és felhasználja cél-ja érdekében.

5. Add meg minden egyénnek a teljes szabad-ságot, és akkor a láthatatlan kéz gondoskodnifog arról, hogy létrejön az ember természetesönzésének, szükségleteinek, üzleti és kereske-delmi tevékenységének olyan kombinációja,amely mindenki számára megteremti a jólétet.

6. Idézet egy holland belügyminisztertôl: Ez aztjelenti, hogy az államnak mindenrôl gondoskod-ni kell, és a társadalom minden baját és szen-vedését orvosolnia kell?

7. Azoknak, akik valóban élni akarnak, küzde-niük kell, de azok akik nem akarnak küzdeni,nem érdemlik meg, hogy ebben a világban élje-nek, amely örök küzdelem.

9. Ez az eszme antindividualista. Az egyén felol-dódik az államban, e folyamat által hiány nélkülelnyeri jogait.

10. Felteszem nektek a kérdést: Akarjátok atotális háborút?

11. Én azért harcolok, hogy létrejöhessen Nagy-Hollandia a Német Birodalom keretein belül,amelyet majd összevonunk Belgium flamand ésvallon területeivel.

12. Kísértet járja be Európát a kommunizmuskísértete. A régi Európa összes hatalma – apápa, a cár, Metternich és Giuzot, a francia ra-dikálisok és a német rendôrök – egy szent haj-tóvadászatra szövetkezett e kísértet ellen. A kommunisták nem titkolják el nézeteiket ésterveiket. Nyiltan kimondják, hogy céljaikatcsak a fennálló társadami rend erôszakos meg-döntésével érhetik el. Rettegjenek az uralkodóosztályok a proletárforradalomtól. A proletárokcsak a láncaikat veszíthetik. Világ proletárjaiegyesüljetek!

8. Nem fogadom el azt a nézetet, miszerint egybizonyos csoport vezetni tudná az emberi társa-dalmat. Azt is tagadom továbbá, hogy ez a cso-port kormányozni tudna bizonyos szabályozottés közösen elfogadott határozatok alapján.Megerôsítem azonban azt a nézetet, amely azemberek közti egyenlôtlenségrôl szól. Ez utóbbikikerülhetetlen és nem lehet az általános vá-lasztójoggal megszüntetni.


224

Kérdôív Elkészítetted az idôrendi táblázatot és kiegészítetted az idôszalagot. Önállóan töltsd ki a következô

feladatlapot! Használhatod az idôszalagot, amit éppen most készítettél el.

1. Mikor jöttek létre a következô eszmék? Adj meg egy konkrét évszámot, ha ez lehetséges!

klasszikus liberalizmus ........................................................................................................

progresszív liberalizmus ........................................................................................................

kommunizmus ................................................................................................................

marxizmus-leninizmus ..........................................................................................................

fasizmus ..............................................................................................................................

nemzetiszocializmus ............................................................................................................

2. Kik voltak a legfontosabb (holland) képviselôi

a kommunizmusnak ..................................................................................................

a fasizmusnak ......................................................................................................................

a klasszikus liberalizmusnak ....................................................................................

3. 1848 egy fontos dátum.

Magyarázd el, miért volt ez az év fontos a liberálisoknak és a kommunistáknak is!

liberalizmus: ..........................................................................................................................

..............................................................................................................................................

kommunizmus: ..............................................................................................................................

............................................................................................................................................

6. Tézisek:

A kommunizmus, ahogy azt Marx és Engels tudományosan kifejtette, a XIX. és XX század törté-

nelmi fejlôdésének legfontosabb eszméje.

a. Erôsítsd meg e tézist két érvvel!

I ............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

II ........................................................................................................................................

............................................................................................................................................

b. Adj meg két nyomós érvet e tézissel szemben!

I ............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

II ........................................................................................................................................

............................................................................................................................................

7. A fasizmus az egyetlen eszme, amely a XX. században keletkezett. Gyakran hangzik el az a né-

zet, hogy a fasizmus a liberalizmus és a kommunizmus eszméjére válaszol. A fasizmus eszméje

a többi ideológia egyes elemei ellen fogalmazódik meg. Nevezd meg ezeket az elemeket!

liberalizmus: ..........................................................................................................................

..............................................................................................................................................

kommunizmus: ..............................................................................................................................

............................................................................................................................................


225

Ipar

i Fo

rrad

alom

(elô

ször

Ang

liába

n, m

ajd

Nyu

gat-E

uróp

a tö

bbi o

rszá

gába

n és

Ész

ak-A

mer

ikáb

an)

Nap

óleo

n

1784 J

ames

Wat

t:gô

zgép

sza

bada

l-m

azta

tása

1795 H

olla

ndia

el

sô a

lkot

mán

ya

1806

Hol

land

iaki

rály

ság

lesz

1815

Nap

óleo

nt le

gyô-

zik

Wat

erlo

o-ná

l

1848 a

for

rada

-lo

m é

ve,

sok

eu-

rópa

i ors

zágb

anha

rcol

nak

az e

m-

bere

k ko

rmán

yaik

elle

n

1848 e

gy li

berá

-lis

alk

otm

ány

Hol

land

iába

n

1815 I.

Will

em k

i-rá

ly H

olla

ndiá

tfe

lvilá

gosu

lt ur

al-

kodó

ként

irán

yítja

A 19.

száz

ad f

olya

mán

az

ipar

osod

ás m

agáv

al v

onzo

tta

azur

bani

záci

ós f

olya

mat

okat

, va

lam

int

nagy

fokú

sze

gény

sége

tte

rmel

t ki

a t

ársa

dalo

m t

úlny

omó

több

ségé

nél.

A sz

ociá

liské

rdés

tén

nyé

válik

. Az

ipar

osod

ás c

súcs

pont

ja o

rszá

gon-

ként

más

, ez

ért

elté

rôek

az

elm

élet

ek is

.


226

.

A m

ásod

ik ipa

ri f

orra

dalo

m/a

tudo

mán

yos

forr

adal

omH

ideg

hábo

ró

Fin

de S

iècl

e/B

elle

Époq

ue/S

záza

dvég

I. Vh

.II.

Vh.

két

hábo

rú k

özti

kors

zak

1871 M

arx

meg

jele

ntet

i a„T

ôkét

“

Pier

son

liber

ális

kor

mán

yaH

olla

ndiá

ban

font

os s

zoci

ális

törv

énye

ket

hoz:

laká

s- é

sba

lese

tbiz

tosí

tás

etc.

1911 –

1949 p

olgá

rháb

orú

Kín

ában

1894

az

SDAP

meg

alap

ítása

Hol

land

iába

n

1917.

októ

ber

1922

1933.

janu

ár 3

1.

1929

1949

1953

1956 M

ao ú

jka

mpá

nyt

indí

tK

ína

ipar

osítá

sáér

t.

30-a

s év

ek:

kolle

ktiv

izál

ások

a

Szo

vjet

unió

ban

1942

Dön

tés

a „v

égsô

meg

oldá

sról

“.

1939–1

975 F

ranc

o S

pany

olor

szág

élé

n

1936

–193

9sp

anyo

l po

lgár

hábo

rú

1935

A h

olla

nd fa

sisz

ta p

árt

(NSB

) sik

eres

a v

álas

ztá-

soko

n, 5

,3%-

ot é

r el

1917 A

hol

land

alk

otm

ány

szab

ályo

zza

a vá

lasz

tójo

got

és a

z is

kolá

k ré

szbe

ni á

lla-

mi t

ámog

atás

át.

1874

A li

berá

lis m

inis

zter

S. v

an H

oute

n „g

yerm

ek-

törv

ényt

“ fo

gadt

at e

l,am

ely

12 é

v al

att

meg

tilt-

ja a

gye

rekm

unká

t. 1879

Az A

RP m

egal

apítá

-sa

– e

lsô

polit

ikai

párt

Holla

ndiá

ban.

1.2.9 Történetmesélés – Elemezd az okokat (Story telling – causal analysis)

Általános leírásEzzel a tanulási módszerrel jó alapot teremthetünk arra, hogy a tanulók elsajátítsák a tudományosérvelés technikáját, meg tudják nevezeni a kiváltó, együttható és legfôbb okokat egy történelmiprobléma, esemény kapcsán.

A módszer jó alkamat ad a tanulóknak arra is, hogy gyakorolják az elbeszélés technikáját, fej-lesszék elbeszélô képességüket. A Történetmesélés, mint módszer, nem igazán elfogadott az euró-pai országokban. Események, tények játékos, könnyed közvetítésére használják. A tanulók csend-ben hallgatják végig a történetet, és néha jegyzeteket készítenek.

A Történetmesélés azonban nem egy passzív tanulási módszer. Ha helyesen alkalmazzuk, akkorfelkelthetjük a tanulók érdeklôdését. Az érdeklôdés felkeltése a gondolkodási képességek fejlesz-tésében fontos szerepet tölt be, nem csak egy hétköznapi, passzív feladat.Mobilizálja a hallgatóság képzelôerejét. Fejleszti azokat a képességeket, amelyekkel ötleteket hoz-hatunk létre és megérthetjük az elbeszélô történetét. Ügyelni kell arra, hogy a hallgatóság követnitudja a történetet. Fontos elôzménye e módszernek az a tradicionális történetmesélés, amelyneksegítségével egyik generáció a másiknak átadhatta tudását és a fontosabb információkat.

Hiszünk abban, hogy a Történetmesélés megállja a helyét a modern elbeszélô irodalom mellett, sôtgazdagítja az oktatás módszertanát. A modern elbeszéléseket a tömegmédiumok alkalmazzák, ésarra szolgálnak, hogy lekössék a fiatalság figyelmét. Az egy cselekményre épülô számítógépes játé-kok nagyon népszerûek. Az újságok, tévé, internet és rádió hírei alapjában véve elbeszélések. Deezek a médiumok a valóság és az olvasó/nézô/hallgató metszéspontjaiként értelmezhetôek. Ez amódszer fejleszti a médiumok kritikus szemléletét abból kiindulva, hogy a tanár, mint elbeszélô szin-tén egy metszéspontot alkot, mérlegeli szavait, befolyásolja a tanulók gondolkodását és érzéseit.

Már alig maradtak olyan szinterek, ahol az elbeszélô és a hallgatóság közvetlenül találkozhat egy-mással. A Történetmesélés módszerével a tanár nyitottá válhat a tanulók további fejlôdésében fel-lépô problémákkal, szükségletekkel szemben. A tanár, mint elbeszélô nem egy személytelen mé-dium. Ez a tény elôsegíti a többoldalú kommunikációt, továbbá megteremti a kölcsönös megértésés figyelem légkörét.

TapasztalatokA tanulók többször kimutatják érzelmeiket és többször felteszik azt a kérdést, hogy valós vagy kitalálttörténetrôl van-e szó? Ez a reakció jelzi, hogy sikeresen mesélte-e el a történetet, felkeltette-e a tanu-lók érdeklôdését. Sok esetben a tanulókat egy-két dolog összezevarhatja. Adjon pár tanácsot, hogy mi-lyen úton-módon gondolkozzanak az elsô feladat megoldási lehetôségeirôl. Tapasztalataink szerint amásodik feladat (az okok rangsorolása) könnyebben megoldható, habár a tanulók számára nehezebb-nek tûnik. Az elsô feladat ugyanis abból áll, hogy 10 okot kell felsorolni. A második viszont azt kéri,hogy a tanulók vitassák meg, mi volt a kiváltó ok, az együttható és az alapvetô ok. A tanárnak feltétle-nül követnie kell a csoportok vitáit, mert csak így szerezheti be azokat az információkat, amelyekreszüksége lesz a záróvita során. A feladat megbeszélésekor tudatosítani kell a tanulókban az okok kü-lönbözô lehetôségeit és értelmezési módjait. Azt is meg kell mutatni, hogy miként alkalmazzuk más témák és területek (pl. az irodalomtudomány-ban egy könyvelemzésnél) esetében a tudományos elemzés fenti eszköztárát. A következô gyakorlatottöbb tanár már fegyelmezési problémák megoldására is sikeresen alkalmazta.


227

Példa a Történetmesélés feladatra

Meséld tovább a történetet! – A robbanás

Ez egy rövid, egyszerû történet, amelyet könnyen megjegyezhetünk. A rajzok (ld. alul) egyszerûek, avonalak könnyen másolhatóak. Akkor hatnak, amikor a történet elôrehalad, vizuálisan alátámaszt-ják a megértési folyamatot, és a figyelem fenntartásában is segítenek. A tanárok számára azértfontosak, mert segítenek a történet memorizálásában. Mindenesetre a legfontosabb az, hogy jelenfeladat bevezetést nyújt az okozati elemzés tudományos alapelveibe. A feladat két részbôl áll. Az elsô feladat zárt és mindenek elôtt egy vizuális feladvány. A másodikrész igényesebb, amennyiben azt mutatja meg, hogy miként alkalmazzuk az adott eszközöket azokok elemzésekor. Ezt a részt különbözô kontextusokban alkalmazhatjuk. Szinte minden történelmianyag releváns lehet. De jól alkalmazható a módszer az irodalom, földrajz vagy a társadalomisme-ret témakörében is.

A történetEz az eset pár évvel ezelôtt történt. Két diák, akik az iskola közelében laktak, mindig együtt men-tek reggel az iskolába. Nevezzük ôket Simonnak és Katalinnak. A nyári szünet után már alig vártákaz iskolát, hogy találkozzanak az iskolatársakkal, no meg az új tornateremre is kiváncsiak voltak,amelyet tudomásuk szerint az önkormányzat a vakáció ideje alatt szeretett volna felépíteni. Az isko-lának több éves harc után engedélyezte a helyi kormányzat az új tornaterem felépítését. Leginkábba jobb iskolai sport biztosításának érve hatott. De mint az lenni szokott, az iskolaév kezdetekormég nem volt egészen kész az épület. Az épület körül még ott állt az állványzat.

Simon és Katalin megérkeztek az iskolaudvarra, ahol az éppen ügyeletes tanár üdvözölte ôket.Még 15 perc volt a becsengetésig. Katalin, ahogy megpillantotta barátnôjét az udvar bal végén,rögtön odafutott hozzá. A következô beszélgetés zajlott le köztük:

“Szia Anna, jó újra látni téged. Szép nyarad volt? Én nagyon jól éreztem magamat, van egy új bará-tom is. „Csak úgy ragyogott, amikor nevetett és nagyon boldognak tûnt. Anna mosolygott éskiváncsian megkérdezte:” „Mondd csak, ki az?” „Szerintem ismered.”, „mondta Katalin” „Richárd,a felettünk lévô osztályból.” Ekkor hirtelen megváltozott Anna arca. A mosoly eltûnt, dühös lett éskiabálni kezdett: „Nem … ô az enyém …”Heves vita alakult ki köztük, üvöltöztek egymással és verekedtek is. Ez persze felkeltette a tanár fi-gyelmét is. Odaszaladt a lányokhoz, szétválasztotta ôket, mielôtt élessé vált volna a helyzet.

Simon bizonyos távolságból figyelte az eseményeket, és látta, hogyan közeledett a tanár a vitázólányok felé. Aztán rápillantott az új épületre, és még kiváncsibb lett arra, hogy is néz az ki valójá-ban. Tudta, hogy óvatosnak kell lennie, mert az állványzat és az ott hagyott anyagok károkat okoz-hattak. Az új tornateremhez ért.

Pontosan a tornaterem elôtt volt egy bódé, amit a munkásoknak építettek fel. Itt tartották a kávé-szünetet, dolgozták ki a napi munkaterveket és itt is ebédeltek. Az épület elkészülte elôtt még ma-radt egy teendô, fel kellett robbantani egy sziklát a terem mellett. Ezzel nagyobb területet nyertekaz épület körül. A munkások pontosan megtervezték ezt a mûveletet. A robbanóanyag egy sarok-ban, közvetlenül a bódé mellett volt.

A munkások közül egy dohányzott. Korábban gyakran elfelejtette, hogy hová tette le a gyufáját és acigarettáját. Ezért szoktatta rá magát arra, hogy mindig az ablakpárkányra helyezze ôket. Történe-tünk napján azonban nem vette észre, hogy a gyufásdoboz leesett a földre.

Simon megnézte a bódét és a közelében a sarokban a robbanóanyagot tartalmazó dobozt. Kinyitot-ta a dobozt, és nagy meglepetésére hatalmas rakétákat talált benne. Hirtelen felrémlettek benne atavalyi újévi ünnepség képei, amikor apukájával ôk is meggyújtottak egy-két rakétát. Az apukájamegtanította neki, hogy a tüzijátékkal óvatosan kell bánni. Legalább 5 méterre kell elszaladni a ra-kétától, miután meggyújtották azt. Ekkor azt gondolta: „Apám, az iskolaévet egy igazi tüzijátékkal


228

kezdhetjük meg”. Kezébe vett egy dinamitot és meggyújtotta a kanócot ….elszaladt 5 méterre és… BUUUUUMMM.A robbanás óriási volt. A hatás szörnyû. Az új épület egy része darabokra hullott szét. A bódé teljesenmegsemmisült. Mindkét munkás és Simon meghaltak. Szerencsére több gyermek nem sérült meg…A robbanás napján a következô szalagcímet olvashatták az emberek az újságok címlapján: Egydiák és két munkás meghalt az iskolaudvaron történt hatalmas robbanás után – ki a hibás?Felállítottak egy az önkormányzat tagjaiból álló bizottságot. A feladata abban állt, hogy kiderítse:„Hogyan történhetett a baleset?”

Utasítás és a tevékenység irányításaOssza a tanulókat három fôbôl álló csoportokra. Magyarázza el nekik, hogy egy rövid történetet fog ne-kik elmesélni és csak egyszer mondja el azt. Ösztönözze a diákokat arra, hogy készítsenek jegyzeteket.

Írja fel a táblára következô kérdést: Ki a hibás – miért ô a hibás?

1. feladat: Mondja el tanulóknak, hogy legalább 10 különbözô választ kell adniuk a fenti kérdésre!A korcsoportnak megfelelôen 10-15 perc áll a rendelkezésükre.

Mesélje el a történetet, és közben rajzolja fel a piros vonalat a táblára. (ld. alul)

Tapasztalatok megbeszélése: elsô lépésGyôzôdjön meg róla, hogy minden csoport elegendô választ gyûjtött össze! Tegyen fel kérdéseket acsoportmunkára vonatkozóan és kezdeményezzen beszélgetést egy-két válasz esetében! De fogjamagát rövidre, kevesebb mint 10 percet szánjon erre a részre! Vitassa meg a tanulókkal, hogy tör-ténhetett az eset! A tanulók válaszaival bizonyítsa be, hogy több lehetséges megoldás van!

A válaszokat rendelje a különbözô típusú okokhoz, és vezesse be az okozati elemzés fogalmát! Ma-gyarázza el a fogalmak különbözô jelentéseit:

* kiváltó ok* együttható ok* alapvetô ok

1 A kiváltó ok az az ok, amely az eseményeket mozgásba hozza. A történelemben ez gyakran egykifogás, ami aztán nagyobb események kiindulási pontjává válik. Jó példa erre a trónörökös Fe-renc Ferdinánd elleni merénylet Szarajevóban, amelyet Gavrilo Princip a „Fekete Kéz” tagja haj-tott végre, és ami az I. világháború kiváltó okává vált.

2 Egy együttható ok fontos szerepet játszik egy esemény megindításában. Általában több együttha-tó okról beszélünk egy esemény kapcsán és legtöbbször alárendelt szerepet töltenek be. Példákerre: a katonai erôk újbóli fegyverkezése az I. világháború elôtt, a Berlin-Bagdad vasútvonalkiépítése, szövetségek létrehozása, stb.

3 Az alapvetô ok a legfontosabb oka egy adott eseménynek. Természtesen ennek megnevezése aválasztott nézôponttól függ. Egyesek az I. világháború kirobbanásának alapvetô okaként a gazda-ságot nevezik meg: Németország a termelésben felülmúlta Angliát, és piacait tovább akarta nö-velni. Mások a kialakult politikai válságot nevezik meg alapvetô okként, vagy azt a tényt, hogyNémetországnak nem voltak gyarmatai.

Magyarázza el a tanulóknak, hogy a fenti elemzés segítségével jobban megérthetjük az eseményeket!Ha ezzel a résszel végeztek, bevezetheti a következô egységet. Magyarázza el, hogy nem csakegyetlen jó válasz létezik, és minden az értelmezésen múlik!

2. feladat: Írja fel a táblára a következô feladatot: „Használjátok fel a válaszaitokat és magyarázzá-tok el milyen okok lehetségesek!” Adjon a feladat megoldására 10–15 perc idôt!


229

Tapasztalatok megbeszélése: második lépésEz a lépés az oktatás legfontosabb része. Itt a tanulókat arra kell ösztönöznie, hogy mondják el, mi-ként jutottak a megoldásaikhoz. Gondoskodjon arról is, hogy a tanulók megvitassák az okok köztikülönbségeket! A történet több lehetôséget is nyújt, ügyeljen az idôkorlátokra, hogy minden okotmeg tudjanak beszélni! Hagyjon idôt a pozitív visszajelzésekre is, beszéljék meg a csoportmunka- és-dinamika kérdéseit, valamint hogyan egyeztették a tanulók egymással a különbözô véleményeket!Kérjen a tanulóktól különbözô példákat, és találjanak együtt érveket a lehetséges magyarázatokhoz!Például, ha egy csoport a munkást adja meg a baleset okozójaként, akkor Ön azt válaszolhatja, hogya történet nem a teljes igazságot mondja el a munkás cselekedeteirôl. Elterelhették a figyelmét,amikor a gyufásdoboz a földre esett, vagy amikor biztosabb helyre akarta tenni a dinamitot, éppen afônöke hívta, vagy éppen a kollégájával a koraesti sorozat következô részérôl beszélgetett, stb.Ebben a részben fejleszthetô legjobban a tanulók kritikus gondolkodása, ami azt jelenti, hogy itt ar-ra ösztönözzük ôket, hogy újraértékeljék gondolataikat.

UtánkövetésMutassa meg a tanulóknak, hogy ezt a módszert több területen is alkalmazhatják! Ezt úgy tehetimeg a legsikeresebben, ha rámutat a fenti eszközök univerzális jellegére. Az okozati elemzés mód-szere egyaránt alkalmazható az irodalomtudomány, a biológia, a társadalomtudományok stb. terüle-tén. Emelje ki azt a tényt is, hogy minden (hírt) történetet egy bizonyos okból kiindulva mesélnekel. Egyik történet sem mondja el a teljes igazságot. Az emberek írják, alkotják a történeteket, ésazok mindig magukon hordják az alkotó személyiségének jegyeit.


230

1.2.10 Rajzold meg a szomszédod! – sztereotípiák

KontextusSzámos élethelyzetben az embereket két csoportra osztjuk: a „mi” és az „ôk” csoportokra. A lá-nyokat elválasztjuk a fiúktól, amikor különbözô viselkedést és attitûdöket kell megmagyarázni, kü-lönbséget teszünk külföldiek és saját földieink között, keresztények és muszlimok között, feketékés fehérek között, tanárok és diákok között, iskola és szülôk között, és így tovább. Ezt asztereotipizálást lehet a népek közötti ellenségeskedés, a rasszizmus és az elnyomás gyökerénektekinteni. A határok mentén élô emberek gyakorta voltak tanúi ennek a sztereotipizálásnak, és en-nek következményeként a népek sokat szenvedtek a határ mindkét oldalán. Ez a gondolkodási képesség egy vita kialakítását célozza meg, továbbá annak jobb megértését,hogy hogyan és mit tudunk tenni azért, hogy csökkentsük a sztereotípiák kialakulását.

TapasztalatokA szakértôk szerint ez a kognitív készség nagy kihívást jelent a tanulók számára. A feladat azonbankönnyen létrehozható, nagyobb nehézségek nélkül megoldható. Nehezebb a tapasztalatok megbe-szélése és az utánkövetés. Arról a „bizonyos másikról” sok tanuló szereotípiákban gondolkodik.Ezeket kell a két utolsó részben megvitatni és a helyükre tenni. A vita során alkalom nyílik a kriti-kus gondolkodás fejlesztésére és a kulturális különbségek megbeszélésére. Sok esetben a tanulóknyíltan kimondják elôítéleteiket. Ezt fôként az motiválja, hogy a kialakuló vitában ellenôrizhesséksaját véleményüket. A tapasztalatok megbeszélésére hagyjunk idôt, itt a tanár kifejtheti gondolataitaz elhangzott megállapításokról. Itt viszont fontos elôfeltétel az, hogy a tanárnak egyértelmû elkép-zelései legyenek arról, hogyan kell kezelni az idegengyûlöletet.

CélokA cél az, hogy megrajzoljunk egy olyan közvetlen “szomszédot” (egy “ôket”), amely beleillik az alko-tók (tanulók) kulturális és társadalmi környezetébe.

FeladatokOsszuk a diákokat háromfôs csoportokba! Adjuk meg a következô feladatot: 1. feladat: Válassz ki öt (5) állítást/információt (ld. alább) és rajzolj meg egy olyan szomszédot, akit

szívesen látnál a szomszédságodban! Nem szabad azonban fantáziafigurát alkotnod, vi-gyázz arra, hogy végig a valóság talaján maradj! Minden kiválasztott állítást/információta diákoknak meg kell vitatniuk, és a választásokat meg kell indokolni és le kell írni.

20–25 perc alatt kell a diákoknak megvitatniuk, milyen állításokat választanak, és miért.

2. feladat: Melyek a fontosak a következô állítások/információk közül? Számozd meg a kiválasz-tott információkat fontosságuk sorrendjében egytôl (1) ötig (5), ahol az egyes (1) a leg-fontosabb és az ötös (5) a legkevésbé fontos! Erre további öt (5) perc van.

3. feladat: mely állítások kevésbé relevánsak a teljes listából (25), és miért? Válassz ki legalább5 olyan állítást, amely nem releváns! Írd le az érveidet egész mondatokban!

4. feladat: Van-e olyan állítás, melyet hiányolsz a fenti listáról? Fogalmazz meg 1 - 5 olyan állítást,amelyrôl azt gondolod, hogy jobban megfelel a szomszédod megrajzolásához! Erre afeladatra 10 perc áll rendelkzésre.

A tanár körbesétál, miközben a diákok dolgoznak. Meg kell hallgatni, milyen érveket hoznak fel,majd ezeket fel kell használni az óra tapasztalatok megbeszélése részében.


231

Tapasztalatok megbeszéléseAmikor az 1. és 2. feladatot használod, elkezdheted a tapasztalatok megbeszélését. Kérdések, melyeket a tapasztalatok megbeszélése alatt tutorként feltehetô:* Hogyan oldottátok meg a csoportban ezt a feladatot?* Hogyan oldottátok meg a csoporton belüli ellentéteket?* Hogy néz /néznek ki a szomszédod / szomszédaid?* Miért éppen ezeket az állításokat választottad?* Melyek a szomszédodat megrajzoló legfontosabb állítások?* Mely állítások nem annyira fontosak, ha vannak ilyenek?* Azonosítottad a „mi és ôk” állításokat a csoportban?* Jó ez a lecke a rasszizmus elleni jó attitûdök kialakítására?

A 3. feladat tapasztalatainak megbeszéléséhez felhasználható kérdések:* Hogyan oldottátok meg a feladatot a csoportban?* Hogyan oldottátok meg a nézeteltéréseiteket a csoportban?* Miért azt a bizonyos állítást választottátok mások helyett?* Azonosítottátok, melyek a legkevésbé fontos állítások?

Kérdések, amelyeket a 4-es feladathoz lehet feltenni:* Miért az adott állításokat választottad?* Mit mondanak el az „idegenekkel” szembeni attitûdödrôl?

Végül, általában minden feladathoz: Mely állítások segítik elô a toleranciát és melyek nem?

Rajzold meg a szomszédod! (Design your Neighbour)


232

Fontos, hogyiskolázott legyen

Fontos, hogyugyanazt a nyel-vet beszélje

Nem fontos,milyen vallású

Nem fontos milyennyelvet beszél,ameddig tudunkkommunikálni

Fontos, hogyugyanolyan val-lású legyen, mintmi

Ugyanazt a fajtaennivalót kellennünk

Hálásnak kelllennie azért, mertvelünk él

Ugyanolyanruhákat kell visel-nie mint nekünk

Nem számít, mi-lyen zenét kedvel

Fontos, hogy hoz-záigazítsa azéletét a miénkhez

A bôrszín nemkérdés

A bôrszínnekugyanolyannakkell lennie, minta miénk

Nem fontos, hogyiskolázott-e

Maradjon az ôvéiközött

Keverednie kellvelünk

A megbeszélt ta-lálkozó idôpontjátbe kell tartania

Meg kell próbál-nunk megérteni akultúráját

Meg kell értenie akultúránkat

Nem fontos,milyen ruhát visel

Követnie kell a mikulturális szabá-lyainkat

Nem szabadkövérnek lennie

Megjelenésenem fontos

Nem kell megen-gedni, hogy közü-lünk házasodjon

Szigorúnak kelllennie a gyermekeinevelésében

Nincs jelentôsége,hopgy megüti agyerekeit

1.3 A tapasztalatok megbeszélése (Debriefing)

Adjunk értelmet a tanulásnak!Az oktatás tartalmának nagy része a legtöbb diák számára kevés közvetlen(ül hasznosítható) érte-lemmel bír. Ugyanakkor manapság az oktatás tartalmi részét egyre gyakrabban határozzák meg ab-ból a szempontból, hogy mennyire segít olyan tényezôket, mint a tanuló általános fejlôdése, a kultú-raközvetítés, a nemzeti és európai identitás, a „helyesen gondolkodó polgár alapmûveltsége”, stb.„Értelmes oktatás”-t kifejleszteni a hormonjaikkal és mindennapi élettel küzdô, 12-18 éves diákkor-osztály számára nem egyszerû. Még nehezebb a hátrányos helyzetû diákok és azon tanulók eseté-ben, akik alig rendelkeznek az elvont gondolkodáshoz szükséges adottságokkal.A gondolkodási képességek mégis megoldást kínálnak. Ezek az aktivitások a széles körû szaktár-gyi ismeretek nyújtása és a készségek fejlesztése révén a tartalomra koncentráló tanárok és diá-kok igényeit is kielégítik. A játékos, konkrét munkaformák révén pedig a többi diák számára is ér-dekessé teszik a tananyag tartalmi részét.A diákok számára nem magától értetôdô, hogy „értelmet adjanak a tanulásnak”, különösen hogytöbb szinten értelmet adjanak neki. Ezért játszik annyira fontos szerepet a diákok tanulási folyama-tának „megbeszélése” minden feladatnál.

A megbeszélés problematikus pontjaiUgyanakkor a megbeszélés minden tevékenység szûk keresztmetszetét adja. A tanulmányi elôme-netelrôl hagyományos megbeszélés, különösen ha minden diákot be akarunk vonni, már önmagá-ban is megterhelô. A feladatok végén tartott megbeszélésre ez számos ok miatt még inkább igaz.

Túl élvezetes a munkaformaA legtöbb tanuló a fenti aktivitásokat (Rejtély, Képek megjegyzése, Tabu) annyira élvezetesnek ta-lálja, hogy mindaz, ami utána következik, jóval kevésbé érdekli. Sokszor még a szünet egy részét ishajlandóak feláldozni arra, hogy tovább dolgozhassanak a feladaton. De hogy egy ennyire motiválótevékenység után még komolyan el is beszélgessenek a feladatról, arra már nincs energiájuk. Tu-lajdonképpen a tevékenységeknek kellene kevésbé élvezetesnek lenni, hogy megteremthessük atanulás hatékonyságának növeléséhez szükséges feltételeket. A Taburól például kiderült, hogy soktanár alig vette a fáradságot, hogy tudatosítsa a diákokban: a fogalmak megértéséhez számosmódszert kaptak kézhez (saját szavakkal visszaadni, példákat mondani, egy fogalmi hálóba illeszte-ni, történetet/kontextust leírni, szinonímákat gyûjteni, stb.).

Túl rövid az óra A gondolkodási képesség fejlesztése egy-egy alkalommal szinte mindig 45 percet vagy hosszabbidôt vesz igénybe. Mivel a tanóra gyakorlatilag ugyanilyen hosszú, kevés idô marad az alapos meg-beszélésre, ezért a tanár gyakran összecsapja. Ez gyakran azzal az indoklással párosul, hogy: „Á,annyira jól dolgoztak, a megbeszélést meg amúgy is terhesnek tartják (és én is, gondolja a tanár),úgyhogy inkább hagyjuk.”

A diákok elképzelései a tanulásrólA legtöbb diák számára a tanulás a következô: nehéz szövegeket kell megtanulni egy könyvbôl,majd dolgozatot írni, ahol a megoldókulcs egyetlen jó választ tartalmaz, és a tanár magyaráz elmindent. Óráról órára, évrôl évre azt tapasztalják, hogy ez az „igazi tanulás”.A gondolkodási képességhez kapcsolódó tanulói aktivitások teljesen más fajta tanulással járnak,olyannal, amely nem illik össze a diákok tanulásról alkotott képével. A diákok – fôleg a kooperatívtechnikák esetében – egymástól eltérô feladatokat kapnak, melyekben a hangsúly leginkább akészségekre és a gondolkodási stratégiákra helyezôdik. Ez sok diák számára túl sok, és abba tor-kollik, hogy: „Jaj, ne, még dumáljunk is róla, hogy hogyan csináltuk?!”A tanulók (különösen a 2. év felétôl körülbelül a 4. év feléig) igen eredmény-orientáltak. Számukraeredmény akkor van, ha egy jó választ megtaláltak, az idô végére értek, vagy a megoldókulcs vagya tanár megmondja a helyes választ.A diákok fejlôdéslélektani szempontból nincsenek azon a szinten, hogy az eredményben meglássáka reflektálás egy lehetséges formáját.27


233

A tanulókat minden feladatban arra ösztönözzük, hogy együttmûködjenek, beszéljenek meg egy-mással bizonyos dolgokat. Így válik láthatóvá az általuk követett gondolkodási folyamat és annakeredménye. Mivel a többi diák munkamódszerét és eredményét is megismerik, képesek javítani asaját megközelítésmódjukon és a végterméken. A kollektív munkaforma szociálkonstruktivista érte-lemben is kapcsolódik a történeti készségekhez. A csoportmunka során több forrást/diákot vonunkbe annak érdekében, hogy megbízhatóbb végeredményt kapjunk, és ez a diákokban tudatosítja sa-ját pozícióhoz kötöttségüket és azt a tényt, hogy mindenki a saját történetét írja.Ahhoz, hogy a diákok a jobb eredmény érdekében vitába szálljanak egymással, nyitott hozzáállásravan szükség, valamint arra, hogy érdekelje ôket, lehetne-e még javítani a válaszukon. Az osztálybanazonban ennek gyakran az ellentétét tapasztaljuk. A diákok a társas kapcsolataik és az osztálybanuralkodó hierarchia szerint választanak álláspontot. Ezzel egyértelmûvé teszik az osztályban elfog-lalt pozíciójukat mind a tanár, mind az osztálytársaik számára. Tehát nem minden osztály alkalmasa nyitott, konstruktív megbeszélésre.A feladat megbeszélése csak részben szól szaktárgyi kérdésekrôl. A gondolkodási stratégiákról ésezek használatáról is szólnia kellene. A „transzfer és metakogníció” e területe iránt még nem iga-zán érdeklôdnek a tanárok, és csak néhányan szakértôi ennek a témának.

A tanárok elképzelései a megbeszélésrôlA jól átgondolt megbeszélést a tanárok saját, megbeszélésrôl alkotott elképzelései is hátráltathatják.Fôképp félig nyitott kérdéseket tesznek fel arról, hogy mit tanultak és hogyan dolgoztak a diákok.Az ATG (Aktív Történeti Gondolkodás)-megbeszélés mind felépítésében, mind tartalmában másfajtadidaktikai megközelítést követel meg, olyant amely közelebb áll a diákok élményeihez. A megbeszé-lés akár tíz különféle módon is történhet, a legtöbb órán a tanár mégis az elômeneteli beszélgetés-nek klasszikus formáját választja, amely alig hét percet vesz igénybe. Így nem is csoda, hogy nemminden tanuló vesz részt benne aktívan, és hogy az információcsere megragad egy nagyon általá-nos szinten. A tanárok valójában maguk sem tudják, hogy az adott tevékenységet milyen tanulásicéllal végzik a diákok. Valóban tudjuk-e elôre, hogy az óra végére a diákoknak mit kell megtanul-niuk? És, ha mégis tudjuk, visszatér-e a dolgozatban a tartalom vagy a gondolkodási stratégia? Va-lójában nehéz elmagyarázni a diákoknak, hogy mi a megbeszélés valódi célja, és ezt két perc utánôk is hajszálpontosan látják.A fentiek összegzôdése végül a megbeszélés Achillesz-sarka.

Segítség a megbeszéléshezSok gondolkodásfejlesztô feladatban van jelen valamilyen kvíz- vagy versenyelem. Ez azt a kérdésterôsíti: „Az enyém a jó megoldás?”. Az pedig, hogy miért ez a jó válasz és mi játszott szerepet amegtalálásában, már jóval kevésbé érdekes a tanulók számára. Mivel az ô álláspontjuk szerint aza lényeg, hogy megnyerjék a kvízt/versenyt, az nem számít, hogy hogyan. De a megoldáshoz mégisezen keresztül vezet az út: ezek a feladatok akkora kihívást jelentenek, vagy nekünk kell annyiramegnehezítenünk ôket, hogy a diákok azt is tudni akarják: „miért van az, hogy az osztálytársaim-nak más válaszai vannak, mint nekem?”.Hogy a személyes bevonódást összekapcsoljuk a szaktárgyi tartalommal és a gondolkodási straté-giákkal, a tanár részérôl alapos tervezésre van szükség. Egy jó megbeszéléshez idôre és gondoselôkészületekre van szükség. Tanárként tûzzünk ki reális célokat magunk elé! Építsük fel sajátszaktudásunkat úgy, hogy azokkal a tanulási tevékenységekkel kezdjük, amelyekkel mi magunk jóltudunk dolgozni, és amelyek közel állnak a saját tanári képességeinkhez. Egy harmadikos VWOosztályban tartott megbeszélés, amely a Szovjetunióban történt államosításokat feldolgozó komp-lex rejtélyrôl szól, teljesen más képességeket igényel, mint egy ókori Egyiptomról szóló Kakukkto-jás-feladat utólagos megbeszélése egy „VMBO-KGT-áthidaló osztályban28.


234

A megbeszélés elôkészítéseA tanárnak már az órát megelôzôen tudatában kell lennie annak, hogy milyen konkrét célokat szol-gál a megbeszélés.

A célok az alábbiak lehetnek:* a lehetô legtöbb diák bevonása a megbeszélésbe* képesek rámutatni, hogyan használhatják az adott megközelítésmódot más órán * rámutatni, hogyan tudják használni az adott gondolkodási stratégiát a mindennapi/társadalmi

életben * a tanulók legyenek képesek rámutatni, hogyan fog visszatérni az adott készség/tartalom a dol-

gozatban vagy egy másik fejezetben

Ezeknek a céloknak az elérésére konkrét, irányító kérdéseket és/vagy példákat dolgozhatunk ki.Néhány tanóra elteltével azonban az azonos példák és összehasonlítások ronthatják az óra színvo-nalát, ezért inkább az elôzô vagy a következô órák anyagából, más tantárgyakból, aktualitásból, amindennapi életbôl, stb. keressünk újakat.A legkönnyebben a szaktárgyi szempontú megbeszélés megy a tanároknak. Ezért a megbeszélésrevaló felkészülés során irányítsuk a figyelmünket a metakognitív tényezôkre (mint tanulási stratégia,gondolkodási és közlési folyamat). Itt ugyanis a tanulás tanulása-tevékenységekrôl van szó, továb-bá olyan fogalmakról, mint elemzés, indukció, dedukció, elôfeltételezés, hipotézis, sorba rendezés,osztályozás, összekapcsolás, beleélés, elemzés, érvelés, összehasonlítás, stb.A harmadik pont, amelyre figyelnünk kell, a szaktárgyi alapfogalmak témája. Minden feladat egyvagy több történelmi fogalmat jár körül, úgy mint helyhez/pozícióhoz kötöttség, okság, idôrendiség,történelmi kontextus, tény/vélemény és értelmezés. Azáltal, hogy az elôkészületek során tudatosulbennünk mindez, tanárként megkereshetjük azokat a nézôpontokat, példákat és analógiákat, ame-lyek az aktivitás tartalmi eredményeit összekötik az általánosabb szaktárgyi fogalmakkal.Magán az órán négy lehetôség áll rendelkezésünkre, amivel a megbeszélés minôségét (már a fela-dat végzése közben) befolyásolhatjuk: az utasítások, a feladatlap, a feladat végzése közbeni irányí-tás, és a köztes megbeszélések.Ha már magukban a (feladathoz fûzött) utasításokban jelezzük, hogy a megbeszélés során ahogyanokat és miérteket fogjuk megtárgyalni, kevesebb unatkozó diákarccal szembesülünk majd.A tanulók ugyanis már elôre tudják, hogy errôl is szó lesz a megbeszélésen. Azáltal, hogy ezeket aszavakat nagybetûvel, egyértelmûen felírjuk a táblára, és az óra folyamán rendszeresen felhívjuk rá-juk a figyelmet, tovább erôsíthetjük a hatást.Az Aktív Történeti Gondolkodás második részének feladatlapjai egy tekintetben egyértelmûen eltér-nek az elsô rész feladatlapjaitól: az általános következtetéseket feltüntettük magukon a feladatla-pokon. A korábbi változatokban ezek a reflektív feladatok szóban, a megbeszélés idején kerülteksorra. Most, hogy leírtuk ôket, a diákok már tartalmilag is készülnek a megbeszélésre. Emellett atanulók érzelmileg is többre értékelik ezeket a feladatokat. Mert: ha valami le van írva, akkor azfontos. Egy másik elônye ennek a megoldásnak, hogy a szaktárgyi feladatok megbeszélése zökke-nômentesen megy át a tanulás tanulása-tevékenységbe. A diákok úgy veszik, hogy egyszerûen átté-rünk a következô feladatcsoportra.Ha a feladat végzése közben körbejárunk a tanulók között és információt gyûjtünk, akkor ezt az in-formációt felidézhetjük a megbeszélés során. Így célirányosan használhatjuk fel a diákok megjegy-zéseit, kérdéseit és munkamódszereit.A nagyobb szabású feladatoknál, mint az Idôszalag, a Rejtély és a Kronológia, a köztes megbeszélé-sek ellentmondásos reakciókat válthatnak ki. A diákok gyakran bosszantónak találják, ha meg kellszakítaniuk a munkát. Különösen a bûnösség kérdésének megválaszolásánál (Rejtély) vagy a rajzosfeladatban való részvételkor (Képek megjegyzése) egyetlen dolgot akarnak csak: tovább dolgozni. A tapasztalat ugyanakkor azt mutatja, hogy ez a hozzáállás nem tesz jót a tanulás eredményessé-gének. A köztes beszélgetések során a diákokban tudatosíthatjuk a választásaikat és a hozzáállá-sukat. Ez pedig kapcsolódási pontokat nyújt a késôbbi általános megbeszéléshez, és növeli a tanu-lás eredményességét. Tanárkén itt kényszerûen mérlegelnünk kell aközött, hogy a diákokat hagy-juk-e nyugodtan dolgozni, vagy hogy tudatosítjuk-e bennük a tanulás folyamatát.


235

A megbeszélésAz eredményes megbeszélés legfontosabbfeltétele az, hogy tanárként ôszintén érdek-lôdjünk a diákok teljesítménye iránt, és érté-keljük azt.A legtöbb feladatot játékként, kvízként, krimi-ként mutatjuk be. Ez a versenyelem fontos ré-sze az oktatásban alkalmazott munkaformáksikerének. Ezért van az, hogy a diákok szemé-ben megbocsáthatatlan, ha ezt a tényezôt fi-gyelmen kívül hagyjuk a megbeszélés során.A diákok tudni akarják, hogy jó megoldásra ju-tottak-e, vagy hogy jobban teljesítettek-e, minta többiek. Még mielôtt a legkisebb mértékbenis rátérnénk a „tanulás”-ra, a megbeszéléssorán teret kell adnunk a diákok érzelmeinek.Ezzel az aduval a kezünkben aztán már meg-próbálhatjuk megvalósítani a többi oktatá-si/tanulási célt is.Sok diák számára az a kérdés, hogy „Ho-gyan végeztétek el a feladatot?” nem az ál-taluk követett munkamódszerre kérdez rá.Számukra ez a kérdés azt jelenti, hogy a töb-bi diák viszonylatában hogyan oldották mega feladatot. Úgy fogják fel a kérdést, mintami a végeredményt értékeli. Egy „Hogyan-kérdés” tehát sok félreértést okozhat.Ennél jobb, ha egyszerûen megkérdezzük,hogy mi a válaszuk, anélkül, hogy ehhez (el-sôre) részletes magyarázatot fûznének a diá-kok. A válaszok összegyûjtése után levonhat-juk a következtéseket, hogy a különbségekvalószínûleg a különbözô munkamódszerek-bôl adódhatnak. A logikusan következô kér-dés az, hogy: „Hogyan közelítettétek meg akérdést?” majd utána, hogy „Mások, akiknekmásmilyen válasz jött ki, is ezt a munkame-netet választották?”Adjunk idôt a diákoknak, hogy felkészülhes-senek a válaszokra. Korábban szó esett ró-la: az, hogy mind a feladatlapon, mind a ta-nári utasításokban megjelennek tartalmi kö-vetkeztetésekre vonatkozó kérdések, vala-mint a tanulás tanulására való reflexió, jóeszköze ennek a felkészülésnek.Minden megbeszélés során, minden értékelôbeszélgetésben vannak gyors és lassú diá-kok. Vannak olyanok, akik azonnal reagál-nak, és olyanok, akiknek a tanulási stílusa„ábrándozóbb”. Vannak diákok, akik kön-nyen nyilvánulnak meg egy nagyobb csoportelôtt, és vannak, akik kisebb csoportban ér-zik kényelmesen magukat. Ezt a helyzetetkezelhetjük azzal, hogy a diákok 2-4 percalatt, kisebb csoportokban elôre, írásban ki-dolgozzák a válaszaikat.


236

Utólagos megbeszélés (Top 12 tipp)

1. Szánjuk rá az idôt!2. Gondoskodjunk arról, hogy a megbeszélés

az óra szerves része legyen! Már a feladat-lapokon tegyünk fel reflektív, a tanulás ta-nulására irányuló kérdéseket.

3. Alapozzunk a diákok érzelmeire! Mi a vála-szotok? Milyen érzés volt a feladatot vé-gezni? Hogy ment az együttmûködés? Minnevetettek olyan nagyot?

4. Tegyünk fel nyitott kérdéseket! Hogyan fog-tatok neki a feladatnak/közelítettétek mega problémát? Változtattatok a munkamód-szeren (idôközben)? Felosztottátok egymásközött a feladatokat/tennivalókat?

5. Hagyjuk, hogy a diákok a lehetô legtöbbdolgot maguk magyarázzák el! Magyarázdel! El tudod ezt magyarázni? Mondanál er-rôl kicsit többet? Tudsz rá példát monda-ni? Miért?

6. Hagyjuk, hogy a diákok reagáljanak egymás-ra, és tartózkodj az elhamarkodott ítéletek-tôl! Más csoportok is így csinálták? Kinekugyanez a válasza és kinek nem? Lehetsé-ges lenne másik megoldás/válasz is? Mi-lyennek tartjátok az ô válaszukat? A többiekközül ki tud erre egy példát mondani?

7. A beszéljünk lehetô legkevesebbet, hasz-náljunk testbeszédet! Bólogassunkegyetértôen, hajoljunk elôre, tegyünk kéz-mozdulatokat a diákok biztatására, néz-zünk érdeklôdôen a diákokra, stb.

8. Mutassunk rá összefüggésekre! Hogyantér ez vissza a tankönyvben? Milyen kér-dés várható (ezzel kapcsolatban) a dolgo-zatban? Hogyan használnád ezt a megkö-zelítést egy másik tantárgy esetében?

9. Vonjuk be a lehetô legtöbb diákot! Adjunkidôt a diákoknak, hogy csoportban utánagondolhassanak a válasznak.

10. Építsük fel a megbeszélést! Ha már az el-sô csoport megmondja a tökéletes vá-laszt, rövid lesz a megbeszélés! Elsôkéntazt a csoportot kérdezzük, ahol még a vá-lasz kiegészítésére van szükség.

11. A következô órákon térjünk vissza a meg-beszélés végkövetkeztetéseire! Hogyanközelítettük meg ezt a fogalmakról szólójátékos órán?

12. A diákok hibázhatnak, a tanár is. Ha nemsikerül egy megbeszélés, a következôórán ismét van esélyünk.

Így több diák teljesítményét is figyelembe vehetjük. A frontális megbeszélés során 24 diák közül –elvileg – csak egy jut szóhoz egy idôben. Ha ugyanebben az osztályban három emberbôl álló kiscsoportokat alkotunk, egyszerre nyolc diák beszélhet.Ne habozzunk azonban eltérni az összes javasolt módszertôl, ha az osztály ezt kívánja! A diákok ta-nulási folyamata a legfontosabb.

A megbeszélés feldolgozásaAz Aktív Történeti Gondolkodás-projekt egyik legfontosabb tanulási tapasztalata a megbeszélésmegbeszélése. Azzal, hogy a kérdések közé felvettük magát a tanulás tanulása-tevékenységet is,lehetôvé vált, hogy a „gondolkodás-megosztás-tapasztalatcsere” – megközelítés segítségével a diá-kokban lépésrôl lépésre tudatosodjon saját tanulási folyamatuk és a tanulás végeredménye. Ezt ahatást tovább erôsíti az, ha a következô óra folyamán a diákoknak ismét meg kell fogalmazniuk atapasztalataikat. Csak ekkor derül ki, hogy mi az, amivel valóban okosabbak lettek, és hogy sike-rült-e megvalósítani a kitûzött célokat. A gyakorlatban az szokott kiderülni, hogy egy vagy két órávalkésôbb a diákok más értéket tulajdonítanak a megtanultaknak, mint közvetlenül a feladat után.A tanulók által használt gondolkodási stratégiák gyakran nem kötôdnek egy adott tantárgyhoz. Az optimális hatékonysághoz az egész iskolára kiterjedô tervezés volna szükséges. Ha a tanárokmegterhelônek tartják, hogy saját curriculumucon belül kidolgozzanak egy – a gondolkodási straté-giákra és a történeti készségekre vonatkozó – koherens, folyamatos tanmenetet, akkor mégmessze vagyunk attól, hogy az egész iskolán átívelô megközelítést alkalmazzuk a gondolkodási ké-pességek fejlesztése érdekében. A diákok erôfeszítéseinek optimális eredményéért, és azért, hogyaz egész iskolai tananyagban bevezethessük a gondolkodási képességek fejlesztését, kutatásokatkell végeznünk a további lehetôségek irányába.

Szakirodalom:Arndt, H-M. & Behne, M.W. (2007). Erlebnisraum Europa – Methoden, Inhalte und Materialien zumEinsatz im Unterricht – Handreichungen. Düsseldorf: Landeszentrale für politische BildungNordrhein-Westfalen. Verfügbar unter www.politische-bildung.nrw.de [14.03.2007].Behne, M.W. (2006). Zur europapolitischen Bildung. In D. Lange (Hrsg.), PolitischeBildungsforschung. Politikdidaktische Arbeits- und Forschungsschwerpunkte an niedersächsischenUniversitäten (S. 107-123). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.Carpay, T. & Meijs, L. (2002a). Universiteit en studenten werken aan nieuwe didactiek.Maatschappij en Politiek, 33 (7), 15-19.Carpay, T. e.a. (2002b). Mystery ‘Waarom is Abobakr bij de oprichtingsvergadering van Lijst PimFortuyn?”. Maatschappij en Politiek, 33 (2), 23-30.Carpay, T., Meijs, L., Norbruis, W. & Verblakt, J. (2003a). Rol van docent blijft cruciaal.Maatschappij en Politiek, 34 (5), 18-19.Carpay, T. (2003b). Jongens, dit werkt niet. Het moet anders. In: J. Imants & E. Verbeet (Hrsg.),Samenspel-2. Vormgeven aan actief en zelfstandig leren binnen de schoolvakken (S. 55-59).Nijmegen: Instituut voor Leraar en School.Egan, K. (1997). The educated mind. How cognitive tools shape our understanding. Chicago: TheUniversity of Chicago Press.Egan, K. (2002). Getting it Wrong from the Beginning. Our Progressivist Inheritance from HerbertSpencer, John Dewey and Jean Piaget. New Haven & London: Yale University Press.Egan, K. (2005). An Imaginative Approach to Teaching. San Francisco: Jossey-Bass.Festinger, L. 1962. A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press.Fisher, P. (Hrsg.), Wilkinson, I. & Leat, D. (2001). Thinking Through History. Cambridge: ChrisKington Publishing.Grol, R. (2004). Leren Denken met Economie. Opdrachten voor activerend geschiedenisonderwijs.Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie.Havekes, H. (2002). Naoorlogse generaties in cartoons. Kleio, 43 (8), 26-30.Havekes, H. (Hrsg.), Aardema, A., Rooijen, B. van & Vries, J. de (2005). Geschiedenis Doordacht.Actief Historisch Denken 2. Boxmeer: SGSE.Leat, D. (1998). Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing.Leat, D. (2001): More Teaching Thinking through Geography, Chris Kington Publishing, Cambridge.Leat, D., Vankan L. & Hooghuis F. (2001). Mysteries laten zien hoe leerlingen denken.In: Geografie


237


238

Educatief, 10 (2), 16-19.Lund, E. (2006). Tren Tanken. Oslo: Aschehoug.Lund, E. & Nolet, R. TT-Nor project 2000-2004. www.ttnor.no [30.11.2006]Marzano, R.J. (1992). A Different Kind of classroom. Teaching with Dimensions of Learning.Alexandria: ASCD.Nichols, A. (Hrsg.) (2001). More Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing.Nolet, R. (2002). Metakognitive undervisningsstrategier i geografifaget i ungdomsskolen. ActaGeografica: Geographical Methods – Power and Morality in Geography Serie A., 2. Nolet, R. (2005a): Geografi i nytt terreng – Lær deg å tenke med geografi. In R. Mikkelsen & J.Sætre (Hrsg.), Geografididaktikk for klasserommet – en innføringsbok i geografiundervisning forstudenter og lærere. Høyskoleforlaget, Kristiansand.Nolet, R. (2005b). Teaching Thinking in Geography and Social Science – an Exiting Approach toTeaching in Primary and Secondary Schools in Norway. In J. Fürst (Hrsg.), Forschungs- undEntwicklungsarbeit Band 5. Krems: Pädagogische Akademie der Diözese St. Pölten.Nolet, R. (2006). Tren Tanken. Bedre Skole, 1.Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in science: the implications of children's science.Auckland: Heinemann.Steffe, L.P. & P.W. Thompson (2000). Radical constructivism in action: building on the pioneeringwork of Ernst von Glasersfeld. New York: Falmer.Vankan, L (2002). Procesgerichte didactiek ook voor de lerarenopleiding. VELON. Tijdschrift voorlerarenopleiders, 23 (2), 46-52.Vankan, L.J.A.E. & Erp Taalman Kip, B. van (2002). Leiding geven aan evaluatie in de klas.Handboek Schoolorganisatie, 9 (B3700), 1-23.Vankan, L. & Schee, J. van der (2004). Leren denken met aardrijkskunde. Opdrachten voor activ-erend aardrijkskundeonderwijs. Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie.Vries, J. de (2003a). Vakinhoud en denkstrategie: een uitdagende activiteit. In: Imants, J. &Verbeet, E. (Hrsg.) Samenspel-2. Vormgeven aan actief en zelfstandig leren binnen deschoolvakken. Nijmegen: Instituut voor Leraar en School.Vries, J. de (2003b). Actief leren met begrippen. Verboden te zeggen. Kleio, 44 (8), 24-27.Vries, J. de (ed.), Havekes, H., Aardema, A. & Rooijen, B. van (2004). Actief Historisch Denken.Opdrachten voor activerend geschiedenisonderwijs. Boxmeer: SGSE.Vygotsky, L. (1962): Piaget´s Theory of the Child´s Speech and Thought. In Language and thought(S. 12-57). Cambridge: Massachusetts Institute of Technology. (Erstveröffentlichung 1934).Walker, B.J. (1986). Diagnostic Lessons as Assessment. Paper presented at the Annual Meetingof the Plains Regional Conference of the International Reading Association (14th, Rapid City, SD,August 6-9).


239

Regionális rész: Magyarország – Ausztria

2.1 Az „Élni és tanulni a határrégiókban” címû projekt a burgenlandi – nyugat-ma-gyarországi régióban

Ha áttekintjük az intézmények (Nyugat-magyarországi Egyetem/Savaria Egyetemi Központ, SavariaMúzeum Szombathely, Burgenlandi Kutatótársaság, Mattersburgi Irodalomház) és projektpartnerek(germanisztika tanszék oktatója, történész, múzeum munkatársa, kultúraközvetítô) listáját,láthatóvá válik, hogy a közös érdeklôdési pontot az iskolán kívüli tanulási színterek képezték, ezteremtette meg a csoportkohéziót is, és ez az aspektus különböztette meg csoportunkat a többiregionális hálózattól. A Savaria Egyetemi Központ mindhárom karán (Bölcsészettutományi Kar, Természettudományi Kar,Sporttudományi és Mûvészeti Kar) központi szerepet játszik a tanárképzés, illetve tanártovábbképzés.A Savaria Múzeumnak múzeumpedagógiai részlege van, a Burgenlandi Kutatótársaság többekközött történelmi kutatásokat végez a régió múzeumai és a történelmi emlékezetet ápoló projektjeiszámára. A Mattersburgi Irodalomház a „Kultúraközvetítés Burgenlandban“ projekthez fûzôdôszoros kapcsolatai révén diákokkal tudta tesztelni a projektben kidolgozott anyagokat az eredeti,iskolán kívüli tanulási színtereken. Mielôtt a projekt során kidolgozott feladatokat bemutatnánk, szeretnénk egy-két tartalmi és mód-szertani aspektusra felhívni a figyelmet, amelyek fôként a csoport összetételébôl következtek.Fontos számunkra az is, hogy a projektet megalapozó fogalmakat átgondoljuk, és hogy rövidenreflektáljunk arra is, mi tesz különlegessé egy olyan módszertani célkitûzést, amely a „megtanulnigondolkodni“ módszert a „határrégió“ témájával és a tanulás különleges helyével köti össze.Szinte elegendô a határrégióban élni, vagy egy látogatást tenni, máris rengeteg lehetôség nyílik – anyelv, a társadalmi, politikai és gazdasági események vagy a határ földrajzi helyzetének figyelmestanulmányozása által – arra, hogy sok mindent felfedezhessünk a régió történelmi és kulturálisösszefüggéseivel kapcsolatban.Érdekes módon a projekten egy olyan idôszakban dolgoztunk (2000–-2008), amikor régiónkban azélet és a dolgok érzékelése ismét alapjaiban változott meg. 2007 decembere óta a két országközti határ többé már nem schengeni külsô határ. A projektpartnerek számára is különösenérdekes volt a változás idôszakában a tanuló, a megfigyelô szerepébe bújni és olyan kérdésekkelfoglalkozni, mint a határvidék történelmi és földrajzi érzékelése és annak különbözô aspektusai. Feladataink fôként fontos történelmi dátumokra összpontosítanak: 1921, 1956 vagy 1989.Bôvítette tapasztalatainkat az a tény is, hogy a fenti évszámokhoz kötôdô eseményeket a szomszé-dok perspektívájából is megismerhettük. A feladatokat együtt készítettük el és próbáltuk ki,lehetôségünk nyílt továbbá arra is, hogy az anyagainkat a találkozók alkalmával a többi projektpart-nerrel is megvitassuk és teszteljük. Az így szerzett tapasztalatok és elképzelések a burgenlandi-magyar határrégióról és más európai határvidékrôl mind beépültek a gyakorlatokba.Csoportunk intézményi összetételébôl következôen fôként történelmi kérdésfeltevések kerültekelôtérbe. A gyakorlatokat úgy készítettük el, hogy azok mind a magyar, mind az osztrák tanártovább-képzésben alkalmazhatóak legyenek. A „gondolkodási képességek“ (Thinking Skills) olyan mód-szertani alapot nyújt, amely tökéletesen megfelel annak a munkaformának, amelynek bázisát anézôpontváltás alkotja. A módszer ugyanis nagy hangsúlyt fektet a felfedezô tanulási formára,magára a gondolkodásra, annak folyamatára, valamint a tudás létrejöttének lépéseire irányítja atanuló figyelmét. Ezeket a folyamatokat maguk a gyakorlatok is láthatóvá teszik. Régiónk számárakívánatos lenne, ha ez a projekt egy közös vita, gondolkodás kiindulási pontja lehetne, aholosztrák és magyar tanárok közösen tekintenék át az osztrák-magyar határrégiót. Minden feladatnálszem elôtt tartottuk azt is, hogy valóban alkalmazhatóak legyenek múzeumokban (pl. BurgenlandiTartományi Múzeum, Történetek Háza Beleden, Vas megye múzeumai), vagy egyéb informális tan-ulási helyszíneken.


240

2.2 A „gondolkodási képességek“ és az „iskolán kívüli tanulási színterek“ találkozásaEgy iskolán kívüli tanulási színtér felkeresése, pl. egy múzeumlátogatás, önmagában véve isérdekes és izgalmas a diákok számára, mert elhagyhatják a megszokott tanulási környezetüket ésúj tanulási helyzetbe kerülhetnek. Az osztrák vidéki múzeumok többségében olyan témákhoz kap-csolódnak, amelyek a régió oktatása számára relevánsak. Kapcsolódási pontokat nyújtanak azáltalános iskola alapozó tantárgyaihoz, vagy a felsô tagozat, gimnázium tantárgyaihoz, atörténelemhez, biológiához, földrajzhoz etc. A kiállítások tartalma igényes, és a múzeumi szakem-berek még arra is gondolnak, hogy a tematikus kérdésfeltevések megfeleljenek a tantervieknek, viszont gyakran figyelmen kívül hagyják a gyerekek, fiatalok tanulási viselkedését. Érdekes, „új“ tan-ulási színterek, amelyek izgalmas, motiváló élmények forrásai lehetnének sokszor kihasználatlanulmaradnak, mert módszertani szempontból nincsenek jól felépítve. Gyakran csak apró változtatá-sokra lenne szükség ahhoz, hogy a kiállítás valóban megszólítsa a látogatókat (bármely korosztálytagjait), és arra inspirálja ôket, hogy aktívan foglalkozzanak a kiállított tárgyakkal, anyagokkal.A sikeres múzeumlátogatás didaktikai koncepciója az, hogy a látogatóknak lehetôsége nyílik ameglévô tudásra alapozva (attól függetlenül, hogy az milyen széleskörû) új tudásterületekfeltárására és új kérdések megfogalmazására. A következôkben meghatározzuk „az iskolán kívüli tanulási színtér“ fogalmát, majd kitérünk arra,hogy csoportunk miért találta ezt inspirálónak, és mennyivel gazdagodtunk azáltal, hogy a „gondol-kodási képességek“ módszert az iskolán kívüli tanulási helyszíneken próbálhattuk ki.

Iskolán kívüli tanulási színterek – fogalmi megközelítések„Az iskolán kívüli tanulási színterek“ fogalmával azt a folyamatot jelöljük, amikor a tanárok ésdiákok az iskolaépületet, a tanulás fô helyszínét elhagyhatják, mert bizonyos témákat vagy kérdés-feltevéseket saját tapasztalatok, élmények és megfigyelések alapján kisebb csoportokbanszeretnének megismerni. Ausztriában az alsó tagozatos oktatásban fontos szerepet játszik, hogy adiákok tárgyakat, eszközöket stb. pontosan azonosítani tudjanak, ezért itt elengedhetetlen az„iskolán kívüli tanulási színterek“ felkeresése. Ezt az oktatási ütemtervbe be is építik. Az ötödikosztálytól kezdve fôként a földrajz, a történelem, a biológia és a mûvészeti tantárgyak esetében –amennyire a jelenlegi osztrák tantervek erre lehetôséget adnak – a gyakorlatorientált tanulásnevében használják az iskolán kívüli tanulási színtereket. „Az iskolán kívüli tanulási színtér“ fogalma a szakképzésbôl ered, ahol eleve a tanulási helyek plu-ralitásából indulnak ki: iskola, üzem, egyéb képzési helyek. A gyakorlatorientált szakképzési for-mából kiindulva gyakran beszélnek a „helyszínen történô tanulásról“, ami azt jelenti, hogy bizonyostartalmakat, problémákat ott dolgoznak fel, ahol azokat közvetlenül érzékelni és tanulmányoznilehet. Hasonló irányba mutat a „látogatás“ fogalma is, fôként olyan összetételekben, mint a város-vagy üzemlátogatás. Az osztrák elemi iskolákban a környezetismeret óra keretében olyan külsôhelyszíneket látogatnak meg a tanulók, amelyek gyalogosan elérhetôek (pl. posta, tanácsháza,bank stb.). Az elemi iskolákban ezt a tevékenységet régebben a „kimenni“ igével jelölték, máramár intézményesült a „tanulmányi kirándulás“ fogalma. „Találkozni a valósággal“(„Realitätsbegegnung“) „eligazodni a mindennapokban“(„Erfahrungsorientierung“) ezek azok a didaktikai szakkifejezések, amelyek a fenti tevékenységeketjelölik. A tanulók elhagyják a szimbólumok, a jelek által közvetített valóságot, tehát a szövegeket,illusztrációkat stb., és kísérletet tesznek a valóság közvetlen megragadására, rendezésére,elemzésére és értelmezésére. Ezáltal valamennyire csökken a távolság az élethelyzetek, amelyekrevégülis a tanulás révén felkészülünk, és a tanulás szituációja között. Az iskolán kívüli tanulásfôként a tanároknak ad alkalmat arra, hogy változtassanak a szokásos tanulási helyzeteken. Jóesetben a tanár a tanulási folyamatot a tanulók szükségleteinek megfelelôen alakítja, és a tanulók-nak lehetôsége nyílik arra, hogy saját maguk irányíthassák a folyamatot. Egy iskolán kívüli tanulásiszíntéren tartott óra alkalmával jobban elôtérbe kerül a tanulói aktivitás és maga a tanulási folya-mat. Az intézményesedett iskolán kívüli tanulási színterektôl a tanárok sok esetben azt várják,hogy ott olyan didaktikai kísérôprogramokat kapnak a tanulók, amelyek gyakoroltatják az önsz-ervezést, az önállóságot a tanulási folyamat során.Egy mûködô iskolán kívüli tanulási színtérnek a következô didaktikai irányvonalakat kellene követnie:Az iskolán kívüli tanulási színtereken a tanulók „kutatva“ tanulhatnak, ami azt jelenti, hogy egy dol-got vagy problémát meghatározott szabályokat követve tervszerûen és átláthatóan vizsgálnak meg,és ezáltal a vizsgálat folyamata és eredménye is világossá válik elôttük. A tanulás a folyamatra


241

összpontosít. A tanulás kiindulópontja nem a tudás átadása, hanem a konstruktív csoportmunka.Ezt a tanulási folyamatot egy a helyszínen dolgozó személy kíséri. Ez legtöbbször nagyon pozitívanhat a tanulói csoportok tanulási szituációjára. Ez a konstelláció a következôket teszi érthetôvé:nem a tanulás eredménye, a kikérdezhetô tudás a fontos (ezt az elején a kísérô tanárokkal istisztázni kell), hanem maga az eredményhez vezetô út. Az ún. projektmunkák keretében gyakrankerül sor a fenti módszerrel mûködô kirándulásokra, ezek segítségével a tanulók egy témát többszempontból is feldolgozhatnak.Az „Élni és tanulni a határrégiókban“ projekt tematikus célkitûzéseinek megfelelôen fôkénttörténelmi, társadalompolitikai és részben földrajzi tananyagok kidolgozásával foglalkozott. Ezek atémakörök jó tanulási esélyeket nyújtanak az „iskolán kívüli tanulási terek“ számára:Az elvont és konkrét tanulás összekapcsolása: Az osztályteremi társadalompolitikai oktatás vi-szonylag távol áll a társadalompolitikai valóságtól, és a társadalompolitikai kérdések tiszta elméletifeldolgozása nem, vagy csak kis mértékben kelti fel a tanulók politikai érdeklôdését. Különbözô tudásformák összehasonlításának és cseréjének lehetôségei: Tanulmányi kirándulásoksorán a tanulók különbözô személyek, intézmények véleményével konfrontálódnak. A múzeumesetében az ott dolgozó szakértôkkel beszélhetnek, ha pedig beleolvasnak a vendégkönyvbe, akkoraz átlag ember nézeteirôl is tudomást szerezhetnek. A múzeumlátogatások nagy mértékbenlehetôvé teszik a különbözô tudásformák cseréjét és reflexióját: pl. a tudománnyal szembeállítják adidaktikai átalakítását, a különbözô médiumok kommentárjait, vagy a látogatók gondolatait.Többdimenziós tanulás: A tanulmányi kirándulások olyan tanulási szituációkat hozhatnak létre,amelyek tudatosítják a tanulókban, hogy a társadalompolitikai valóság megértéséhez eszközökrevan szükségük. Lehetôvé teszik, hogy a tanulók gyakorolhassák a társadalomtudomány kutatásimódszereit, mint pl. a megfigyelés, kérdésfeltevés, osztályozás, kiválasztás.

Múzeum – egy különleges tanulási helyszínA múzeum, mint intézmény jól kifejezi, hogy egy adott társadalom miként bánik a kultúrájával éstudásával. Egy ideális múzeum azzal az igénnyel létesül, hogy megválaszolja a kérdéseket, deegyúttal egy olyan hely is, amelyet úgy alakítanak ki, hogy a látogatók újabb kérdéseket tesznekfel, egy hely, ahol lehet beszélgetni társadalmunkról. A múzeum, mint különleges tanulási helyszín,a könyvekkel és filmekkel ellentétben, magában hordja a nem mindennapi tapasztalatszerzéslehetôségét. Ezt próbálja megvalósítani a didaktika, a kultúraközvetítés eszközeivel. Ideális eset-ben a múzeum úgy prezentálja az információkat, hogy a látogató új felismeréseket nyer akkor,amikor spontán ötletei, élettapasztalata, kíváncsisága, kombinációs képessége és a szakértôkáltal feldolgozott tudás összetalálkozik. Az így közvetített információk és összefüggések jobbanmegmaradnak az emlékezetben és ismét lekérdezhetôk, mivel a dolgok intenzív átélése többvonatkozási pontot ad, mint egy információs tábla elolvasása. A látogatókkal készített felmérésekazt mutatják, hogy nem elegendô pusztán a szakértôi tudást elôtérbe helyezni. Inkább annak azesélyét kellene észrevenni, hogy a múzeumban a szakértôi tudás nagyon közvetlen módontalálkozik a látogatók valóságával, azok egészen különbözô tudásszintjével és elvárásaival.Múzeum és „gondolkodási képességek“ bizonyos pontokon találkoznak. Azok a múzeumok, ame-lyek a látogatók tapasztalatszerzési lehetôségeibôl indulnak ki, konstruktivista alapon közelednek atudáshoz és annak alkalmazhatóságához: a látogatók akkor tanulnak a múzeumban a „legjobban“,ha tudásukat maguk konstruálhatják meg. Azok a múzeumok, amelyek így dolgoznak, soklehetôséggel rendelkeznek ahhoz, hogy a tárgyi és szakértôi tudást mûködô tanulási környezetbeültessék át. Ezt az alapgondolatot, amely sok európai múzeum alapító ötlete volt, Németországbanés Ausztriában manapság újból vita tárgyává teszik.

„Megtanulni gondolkodni“ az iskolán kívüli tanulási színterekenA gyakorlatok kidolgozásakor és az iskolán kívüli tanulási színtereken történt tesztelésekor kiderült,hogy ezeken a különleges helyeken a „gondolkodási képességek“ konstruktivista megközelítésselszokatlanul élénk tanulási dinamikát válthatnak ki. Csoportunk azt a jelenséget vizsgálta, hogy miként mûködik a tanulás akkor, ha az nem csaktudástranszfert jelent, hanem az egyén konstruktív aktivitását is. A projekt középpontjában a gon-dolkodás folyamata és a gondolkodási képességek álltak. A projekt második célja az volt, hogykipróbáljuk, miként hasznosíthatók régiónk egyes iskolán kívüli tanulási színterei a gondolkodásiképességek módszerének felhasználásával.


242

Arra szeretnénk még röviden kitérni, hogy milyen tapasztalatokat nyertünk a „gondolkodásiképességek” módszer iskolán kívüli tanulási színtereken való alkalmazásakor.Ha képzési folyamatokról gondolkodunk, fontos azt is számításba vennünk, hogy a társadalom vál-tozásai a tudásra és a tanulásra is hatnak. A tudás elraktározásának rendszere, amelyet iskoláséveinkben elsajátítottunk, mára már nem elegendô. Gyakran szembesülhetünk ezzel a ténnyel amunkánk során is. A tudást a mindenkori kultúra határozza meg, szociális interakciók során jönlétre, és erôsen kötôdik ahhoz a kontextushoz és helyzethez, amelyben létrejött.A tanulás konstruktív folyamat, amely már meglévô ismeretekre, képességekre, viszonyokra épít. A tanulás szituációktól függô folyamat, amely egyéni és társadalmi tanulási helyzetek speciális kon-textusában megy végbe. Ez a kontextus, mint értelmezési háttér fontos a tanulási tartalmakértékelésekor.A tanulás egy szociális folyamat, amelyet a társadalmi kultúra és a tanulás alatt létrejövô interaktívtörténés befolyásol.A gondolkodás során, az érzéki világtól elszakadva, mind a múlt, mind a jövô eseményei jelen-valóvá tehetôk. Itt nemcsak a meglévô, hanem a lehetséges dolgok is szerepet játszanak.Az osztrák-magyar projektcsoport számára a fent felvázolt gondolatok új megközelítési módokat ésismereteket jelentenek, amelyeket jól hasznosíthatnak saját munkájukban, a tanulásban, kutatás-ban stb. Egyúttal az is bebizonyosodott, hogy a múzeumok nagyon jó lehetôséget biztosítanak atanulás és a tanulásról való gondolkodás számára, ha gyûjteményeiket, kiállításaikat a „gondol-kodási képességek“ módszerével dolgozzuk fel.

SzakirodalomCommandeur, B., Dennert, D. (2004). Event zieht – Inhalt bindet. Besucherorientierung vonMuseen auf neuen Wegen. Bielefeld: Transcript.Hein, G. (1998). Learning in the Museum. London, New York: Routledge.John, H., Thinesse-Demel, J. (2004). Lernort Museum – neu verortet! Ressourcen für sozialeIntegration und individuelle Entwicklung. Ein europäisches Praxishandbuch. Bielefeld: Transcript.


243

2.3 A burgenlandi-nyugat-magyarországi határvidék1

A közös múlt ellenére a modernkori történelem – fôként az 1945 utáni idôszak – olyan mélyválasztóvonalakat húzott az osztrák-magyar határtérségben, hogy azok még máig is éreztetik hatá-sukat. Ha a meglévô adminisztrációs és politikai kormányzati egységeket vesszük alapul, akkor ahatárvidék az osztrák oldalon Burgenland tartományt, magyar oldalon a Nyugat Dunántúlt2 foglaljamagába. A közös határ 356 km hosszú. A régió magyar oldalán 1.003.000 lakos él, az osztrákoldalon 276.000 (a Burgenlandi Tartományi Kormány 2005-ös adatai szerint).

A határvidék az Osztrák-Magyar Monarchia idejénTörténelmileg nézve 1918-ig az egész határvidék az Osztrák-Magyar Monarchia magyar birodalmirészéhez tartozott.3 A Monarchia a Habsburg-ház uralma alatt állt ugyan, de valójában egy multina-cionális és multietnikai államképzôdmény („többnemzetiségû állam“) volt egy belsô határral, amelyelválasztotta egymástól a két birodalmi részt: Ausztriát és Magyarországot. A határ átjárható volt,de a terület általa kiszabott államjogi helyzetébôl adódóan mégis jelentôséggel bírt a lakosságszámára. Az akkori határ nem volt azonos a mai államhatárral Ausztria és Magyarország között, ésa lakosság etnikai és nyelvi hovatartozását sem követte. A mai osztrák tartomány Burgenland többmint 1000 évig a Magyar Királysághoz tartozott, de többségében német ajkúak lakták, innen ereda késôbbi informális megnevezése is: „Német-Nyugat-Magyarország“ („Deutsch-Westungarn“).A települések peremvidékein keveredett a német és magyar nyelvû lakosság. Ehhez jött még ahatárvidéken honos horvát lakosság és a romák népcsoportja. Egyes településeken viszonylag nagyvolt a zsidó és protestáns lakosság aránya is. A horvátok a XVI. századtól kezdve a török hódítóháborúk elôl menekültek és telepedtek le a határvidék német és magyar nyelvû falvaiban. A romák(ma ez gyûjtônévként szolgál, a roma, szinti és lovári csoportokat foglalja magában) a XVI. és XVII.században érkeztek erre a határvidékre, kovácsok és muzsikusok voltak, és az oszmán sereg szol-gálatában álltak. A XVI. századtól kezdve elûzték a zsidókat az osztrák örökös tartományokból.Engedélyezték azonban nekik, hogy magyar területeken letelepedhetnek és saját zsidó közösségeketalapíthatnak.A feudális nagybirtokrendszer vége 1848-ban a forradalom évében azzal a következménnyel járt,hogy nagy mértékben polarizálódott a mezôgazdasági struktúra. Az egyik oldalon voltak a magyarmágnások (pl. az Esterházy család) nagybirtokai, a másik oldalon számtalan kisparaszti birtok,amelyek az itteni örökösödési jog miatt, tehát hogy minden utód örököl, annyira felaprozódtak,hogy nem tartották már el a családokat. Sokaknak csak úgy sikerült biztosítania a mindennaposmegélhetést, hogy a család egy része vándormunkásnak állt a szomszédos Ausztriában az iparban,vagy elment cselédnek a birodalmi fôvárosba, Bécsbe. A magyar kormány növekvô aggodalommal


244

figyelte „Német-Nyugat-Magyarország“ egyre szorosabbá váló kötôdését Ausztriához. A növekvôszegénység, a gazdasági elmaradottság miatt a határvidékrôl rengetegen vándoroltak ki, fôkéntAmerikába.A XIX. század vége felé a magyarországi politikát az ott lakó nemzetiségekkel szemben egy erôtel-jes magyarosítási törekvés jellemezte, amelynek legfôbb célja az volt, hogy a nem magyar lakossá-got integrálja a kialakuló magyar nemzetállamba. Ez a politika érintette Nyugat-Magyarország németnyelvû területeit is. A XX. század kezdetén már odáig jutottak a dolgok, hogy a német nyelvûiskolákban a magyar lett a tanítás kötelezô nyelve, és a németet mint idegen nyelvet tanították.

A határvidék a két világháború közötti korszakban1918-ban az I. világháború vége után a Habsburg Monarchia egy sor nemzetállamra hullott szét.A Habsburgok egykori nagy birodalmából egy kisállam maradt csak meg, amely az „Osztrák

Köztársaság“4 nevet kapta. A fiatal Osztrák Köztársaság egyetlen területi bôvítést ért el. A gyôzteshatalmak a saint-germaini békeszerzôdésben (1919) neki ítélték a többségében német lakta nyu-gat-magyarországi területeket. A döntés elleni magyar ellenállás következtében, csak 1921-benkerült a terület Burgenland5 néven az osztrákok fennhatósága alá.6

Ausztria legfiatalabb tartományában a 20-as években 4000 km2-en kb. 286.000 ember élt, közülük227.000 (80%) német anyanyelvû volt, ôk alkották a többséget, 42.000 (15%) horvát és 15.000 (5%)magyar (az 1923-as népszámlálás eredményei szerint). Ezenkívûl számtalan községben nagy arányúzsidó lakosság élt. Az 1934-es népszámlálás adatai szerint 3600 személy. 6000 és 9000 között moz-gott a roma lakosság száma (Baumgartner, 2004:49). Egyes német nyelvû vagy német nyelvû lakoság-gal is rendelkezô települések, valamint horvát nyelvû falvak Magyarországnál maradtak. 1923-ban a magyar oldalon 912.000 személy élt. A zsidó lakosság száma 1910-ben ugyanezen aterületen 35.000-re tehetô (Laszlo, 1966:72). Az 1918-ban Ausztria és Magyarország között létre-hozott határ ugyan majdnem pontosan követte a nyelvi határt, de ketté osztott egy földrajzilag, gaz-daságilag és adminisztrációs szembontból egységes régiót. A legfájóbb az volt, hogy a közepes ésnagyobb városok, mint Moson (Wieselburg), Sopron (Ödenburg), Kôszeg (Güns), Szombathely(Steinamanger) vagy Szentgotthárd (St. Gotthard), bár Ausztria igényt tartott rájuk, Magyarországnálmaradtak. Sopront szerették volna Burgenland fôvárosának, így ennek a városnak egy népszavazásutáni elvesztése hatott a legsúlyosabban az osztrák közvéleményre. Az osztrák oldalon ezek utánegy városi központok nélküli, fôként a mezôgazdaságból élô, sok kis településsel rendelkezôterület maradt. Az Ausztriához csatolt nyugat-magyarországi területek nemcsak adminisztratív éspolitikai igazgatási egységeiket veszítették el, hanem a városok leválasztásával e területnekkényszerûen le kellett mondania szinte az egész közép- és felsôoktatásáról, valamint kulturálisintézményeirôl is.A mezôgazdasági termelés fontos felvevô piacai is a határ túloldalára kerültek. Ezáltal Burgenland, a legfiatalabb tartomány, egyúttal a legszegényebb és legelmaradotabb osztráktartomány is volt. Ez az állapot nem változott a két világháború közti idôszakban sem, sôt méghosszan hatott 1945 után is. A rossz gazdasági helyzet, mivel az emberek semmiféle perspek-tívában nem bizakodhattak, a második nagy kivándorlási hullámhoz vezetett. Az osztrák kivándorlókközkedvelt célországa az USA volt. 1919 és 1923 között 13.600 burgenlandi vándorolt kiAmerikába, a két világháború közti idôszakban összesen 22.500 személy hagyta el az országot.Magyarország az I. világháború után a trianoni békeszerzôdésben (1920) elôírtaknak megfelelôennemcsak területének 68%át veszítette el, hanem lakosságának 58%-át is.7 Az egykori MagyarKirályságból 1918-ban elôször egy demokratikus Köztársaság lett, aztán egy rövid intermezzo ere-jéig kommunista Tanácsköztársaság, majd ismét Királyság. Mivel a Habsburgok trónfosztottakkáváltak, egy birodalmi kormányzó irányította az országot. Csehszlovákiával, Romániával ésJugoszláviával ellentétben Magyarország Burgenland elvesztése miatt nem lépett fel revízióskövetelésekkel Ausztriával szemben, és a két ország kapcsolata viszonylag szoros maradt. Ennekoka abban keresendô, hogy a nemzeti-konzervatív rezsim Horthy Miklós kormányzó ellentengernagyvezetése alatt egyedül túl gyenge volt ahhoz, hogy a szomszédos államokkal szemben támasztottnyílt revizionista politikáját, amely arra törekedett, hogy a trianoni szerzôdés miatt elveszítettterületeket visszaszerezze, sikerrel véghezvigye. Ezért Horthy a 30-as évek elején közeledni próbáltMussolini fasiszta Olaszországához és az Engelbert Dollfuß kancellár által diktatórikusan kormány-zott Ausztriához. Miután azonban egyre inkább nyilvánvalóbbá vált a két állam külpolitikájánakgyengesége, Horthy az egyre erôsebbé váló nemzetiszocialista Németországra támaszkodott.


245

A régió a nemzetiszocialisták alattt1938. március 12-én a német csapatok bevonulásával a Német Birodalom annektálta Ausztriát,miután már március 11-én birodalmi nyomásra Schuschnigg kancellár lemondott, és az osztráknemzetiszocialisták de facto átvették a hatalmat. Burgenlandot, mint önálló tartományt megszün-tették, és a két szomszédos körzet Niederdonau és Steiermark között felosztották. Burgenland ígya Német Birodalom dél-keleti határává vált.Az elsô bécsi döntés (1938. november) értelmében Magyarország megkapta Szlovákia magyarnyelvû területeit, Kárpát-Ukrajnát, 1940-ben pedig a második bécsi döntés neki ítélte Észak-Erdélyt.1941 áprilisában a magyar csapatok bevonultak Bácskába (Jugoszlávia). A fenti revíziósnyereségek által Magyarország egyre inkább a Német Birodalom függôségébe került. 1941júniusában Magyarország a hitleri Németország oldalán belépett a háborúba a Szovjetunió ellen.1944-ben Horthy kormányzó különbékét próbált kötni a Szovjetunióval, de terve kudarcot vallott.Válaszul erre a német csapatok elfoglalták Magyarországot. A magyar fasiszta mozgalom, aNyilaskeresztesek vezetôje, Szálasi Ferenc lett Magyarország miniszterelnöke és vezére. Az ô ural-ma alatt Magyarország Németország oldalán folytatta a háborút.Ennek az idôszaknak az egyik legszörnyûbb fejezete a zsidó és roma lakosság elüldözése és meg-gyilkolása volt a Német Birodalomban és az általa elfoglalt és ellenôrzött területeken. Az egykoriBurgenland területén élô kb. 3.600 zsidó lakos az elsôk közé tartozott, akiket közvetlenül AusztriaNémetországhoz történt csatlakozása után 1938-ban elüldöztek és meggyilkoltak. A burgenlandiromák nagy része is a náci koncentrációs táborokban lelte halálát. Magyarországon közvetlenül anémet csapatok bevonulása után, 1944-ben kezdôdött meg a zsidó lakosság deportálása. Többmint 200.000, 1937-ben magyar területen élô zsidó halt meg koncentrációs- és megsemmisítôtáborokban. További 200.000 áldozat az 1938-ban Magyarország által elfoglalt szlovákiai, ukrán ésromán területekrôl származott.

Új határok és üldöztetések 1945 utánCsak a háború utolsó fázisában, a szovjet csapatok nyugati irányú elôrenyomulásakor szabadult fel anyugat-magyarországi terület a náci csapatok és a Szálasi rezsim elnyomása alól. 1945. március 29-én lépték át a Vörös Hadsereg csapatai elôször a Német birodalom határát Klostermarienberg (burgen-landi település) közelében. Ezzel megkezdôdött Ausztria felszabadítása a Nemzetiszocializmus alól.1946 februárjában Magyarországon kikiálltották a köztársaságot. Ausztria 1945-ben ismét vissza-nyerte állami függetlenségét, de 1955-ig a szövetségesek (USA, Szovjetunió, Nagybritannia,Franciaország) megszállása alatt maradt. Burgenland ismét önálló osztrák tartomány lett, és 1955-ig a szovjet megszállási övezethez tartozott. A háborús rombolások és a háború utáni idôszakszegénysége még nehezebbé tették az újrakezdést. Ausztria többi tartományával összehasonlítvaaz elmaradott Burgenlandban még lassabban haladt a gazdasági újjáépítés. Az USA ún. „Marshall-Tervébôl“ viii csak szerény összegek jutottak Burgenlandnak, és a szovjet megszállás ténye isvisszatartotta a beruházókat. A gazdasági fejlôdés stagnált, ami a tartomány nehéz megközelít-hetôségébôl is következett. Elôször nagy erôfeszítések révén teherbíró utakat és vonatösszeköt-tetéseket kellett kiépíteni. Ezek a tartomány helyzetébôl, elhelyezkedésébôl adódó hátrányok mégévtizedek múltán is relevánsak. Magyarországon 1945 elôtt összesen kb. 250. 000 német élt, ebbôl 65.200 személy Nyugat-Magyarországon. Sokan közülük már 1944 ôszén a szovjet csapatok megtorlása elôl a menekülôosztagokkal nyugat felé menekültek. 1946 és 1948 között a még Magyarországon maradt néme-teket elüldözték, így a nyugat-magyarországi német nyelvû települések lakóit is.

Kommunista hatalomátvétel Magyarországon1947 és 1949 között a Magyar Kommunista Pártnak fokozatosan sikerült kiszorítania az ellenzékipártokat a hatalomból, és 1949. augusztus 20-án szovjet mintára megalakult a Magyar„Népköztársaság“. 1953-ig, Rákosi Mátyás pártelnök uralma alatt, Magyarország a sztálinista von-alat követte. Sztálin halála után, 1953 júniusától Nagy Imre miniszterelnöksége alatt az óvatos lib-eralizálás korszaka kezdôdött el. Miután Nagy Imrét 1955-ben megfosztották hatalmától, a szinteváltozatlanul maradt kommunista pártvezetés megkezdte a restaurációt. A politikai helyzet feszültmaradt, amely az 1956-os népfelkelésben csúcsosodott ki. Ennek folyományaként Nagy Imrétismét miniszterelnökké nevezték ki. Nagy többpárti kormányt alakított, parlamenti demokráciátkövetelt és Magyarország függetlenségéért szállt síkra. A népfelkelést azonban a szovjet csapatok


246

vérbefojtották. 100.000 szovjet katona maradt megszálló hadseregként Magyarországon. NagyImrét egy titkos perben 1958 júniusában halálra ítélték, és röviddel azután kivégezték. 1963-ig anépfelkelés megtorlásaként 400 embert, többségében munkásokat, ítéltek halálra. Az elbukottnépfelkelés után sok magyar elmenekült az országból, többségük Nyugat-Európába és Észak-Amerikába emigrált. Burgenland határhelyzetébôl adódóan a menekültek elsô befogadó helyévévált. A felkelés leverése utáni elsô napokban már 20.000 ember menekült Burgenlandon átAusztriába. Azonnal szükségszállásokat és gyûjtôtáborokat létesítettek Burgenlandban. Ebben azidôben fontos szerepet kapott egy kicsike híd, amely a Fertôtó egyik levezetô csatornáján vezetettát, ami egyúttal Burgenland északi részén Ausztria magyarországi határát képezte. Ez a híd a fel-robbantásáig fontos menekülôútként mûködött. Összesen 200.000 magyar hagyta el hazáját 1956után. Kádár János (1956-1988) pártelnöksége alatt, 1968-tól megkezdôdtek az elsô gazdaságireformok, amelyek a „Gulyáskommunizmus“ elnevezéssel váltak ismertté.

VasfüggönyA vasfüggöny felépítése a határvidék kettéválasztásának leglátványosabb szimbóluma volt 1945után. 1948-ban Magyarország (hasonlóan a többi kelet-európai államhoz) az osztrák-magyar határmentén egy méter magas oszlopokra szögesdrótkerítést kezdett el felhúzni, és ôrtornyokat állítottfel végig a határ mentén. Az 1956-os népfelkelés után Magyarországon kiépítették a mûszakihatárzárat. Az osztrák határtól egytôl tíz méterig terjedô távolságban 2,5 méter magas drótakadálytlétesítettek, amely mögött 3 méter széles sakktáblaszerû aknamezô terült el. A sok aknabalesetmiatt 1966 és 1971 között ismét eltávolították az aknazárat. Helyette 200 és 1000 méterig ter-jedô távolságban újabb drótakadályt létesítettek, amelyet elektromos jelzôberendezéseel is ellát-tak. A határ többszöri megerôsítése és szigorú védelme ellenére számos embernek sikerültNyugatra menekülnie. Akit menekülés közben elkaptak, arra hosszú börtönbüntetés várt. Sok százembert megöltek menenekülési kísérlet közben, még ma sem rendelkezünk pontos adatokkal arról,hogy hány embernek sikerült a szökés, és hányan vallottak kudarcot. A vasfüggöny sokáig ható választóvonalakat hozott létre a határvidéken. Sok szomszédi, baráti kap-csolat ért véget az évtizedek alatt a határ mindkét oldalán. Gazdasági értelemben is halott volt ez ahatárszakasz, a meglévô üzemek elköltöztek, és nehéz volt újakat létesíteni. A magyar oldalon kilo-méter széles zárt övezeteket hoztak létre, ahonnan a lakosság nagy részét elköltöltöztették, és akatonaság vette birtokba a területet. A határ közelében lévô városokat, pl. Sopront, csak különengedéllyel lehetett elhagyni, de ugyanez vonatkozott a belépésre is. Ennek következtében sokanelköltöztek a határmenti területekrôl. A nyelvi határok is erôsödtek, hiszen alig valaki jutott arra agondolatra Nyugaton, hogy egy bár közeli, szomszédos, de igazából megközelíthetetlen országnyelvét kezdje el tanulni. Ausztria semleges állam révén, ha nem is a politika szintjén, de kulturálisterületeken valamennyire átjárhatóvát tette a határt keleti szomszédja felé. Ebbôl adódóan azosztrák polgárok jóval más európai polgárok elôtt már vízum nélkül utazhattak Magyarországra.

19891987-tôl az elsô ellenzéki csoportok megalakulásával kezdetét vette Magyarországon a békés rend-szerváltozás. A Kommunista Pártban gazdasági reformerek vették át a hatalmat, és 1989. október23-án kikiáltották a Harmadik Magyar Köztársaságot. A vasfüggöny lebontása Európában azosztrák-magyar határon kezdôdött el. „Technikailag elavult, politikailag nincs jogalapja“ ezzelindokolta a bontást a parlamenti védelmibizottság egy soproni ûlésén 1988 szeptemberében.1989. május 2-án Magyarország a nyugati sajtó részvételével megkezdte a mûszaki zár felszá-molását az osztrák határ mentén. 1989. június 27-én szimbolikus határbontásra is sor került azosztrák és a magyar külügyminiszter, Alois Mock és Horn Gyula részvételével a nickelsdorfihatárátkelô közelében. Már ez elôtt feloldották a vízum-, deviza- és útlevélkorlátozásokat. Mivel 1989 elején az NDK-ban, Csehszlovákiában vagy Romániában még szigorú kiutazási szabályokvoltak érvényben, a kelet-közép-európai államok polgárai a magyarországi liberalizációt használták ki,és a magyar határon keresztül próbáltak Nyugatra szökni. Az elsô nagy menekülési akció 1989nyarán vette kezdetét, amikor NDK-polgárok jutottak át a zöldhatáron. 1989 nyarán NDK-polgárokezrei menekültek szántóföldeken, réteken, szôlôs kerteken át Burgenlandon keresztül Nyugatra. A határ burgenlandi oldalán élôk közvetett módon segítették a menekülôket azzal, hogy menekülésiútvonalakat jelöltek ki számukra. Szinte grandiózusnak számított az elsô nagy tömeges menekülés1989. augusztus 19-én, az ún. Páneurópai Piknik alkalmából. Ez egy békedemonstrációként indult


247

az osztrák-magyar határon Sopron közelében, amelynek keretében mindkét állam jóváhagyásával egyhatárkaput három órára kinyitottak. Több mint 600 NDK-polgár jutott át Nyugatra a vasfüggöny elsômegnyitása alkalmával anélkül, hogy a határôrök közbeléptek volna. A Pikniket az ellenzéki MagyarDemokratikus Fórum tagjai és a Páneurópai Unió rendezte. Az esemény az elsô fontos mérföldkôvolt azon az úton, amely az NDK bukásához és Németország újraegyesüléséhez vezetett. 1990 márciusában Magyarországon szabad választásokat írtak ki, 1991-ben a szovjet hadseregelhagyta az országot, a kommunista kormány lemondott, és Magyarország kilépett a VarsóiSzerzôdésbôl. 2004. május 1-tôl Magyarország az Európai Unió tagja.Magyarország európai uniós tagsága ellenére még megmaradt a határellenôrzés, mertMagyarország a többi új tagállamhoz hasonlóan nem tudta teljesíteni a schengeni szerzôdésix

elôírásait, ami azt jelentette, hogy még nem volt képes hatékonyan fellépni az illegális bevándor-lókkal szemben. Ezért a határátlépés csak az érvényes utazási okmány felmutatásával volt lehet-séges. Az osztrák határt 2004. május 1-tôl az osztrák szövetségi hadsereg ellenôrízte.2007. december 21-tôl a „schengeni-határ“ Ausztria és Magyarország között megszûnt. A határátlépés azóta útlevél nélkül történik. Az osztrák határvidéken még állomásoznak katonák, ahatár térségben történô eseményeket kísérik figyelemmel. Bár felszámolják a megfigyelô helyeket amost már zöldhatáron, de a hátországban és a határközeli településeken, helyeken Burgenlandbantovábbra is ellenôriznek a katonák a rendôrséggel együttmûködve, hogy felderítsék az illegálisanAusztriában tartozkodó személyeket. Ez az átmeneti együttmûködés a hadsereg és rendôrségközött a burgenlandi-magyar határon sok alkotmányjogász szerint alkotmányjogilag problematikus.

SzakirodalomAmt der Burgenländischen Landesregierung. LAD – Stabstelle Europabüro und Statistik &Ungarisches Statistisches Zentralamt (Hrsg.). (2005). EuRegio in Zahlen számokban.Eisenstadt/Gyôr/Szombathely/Zalaegerszeg: Regiszter Kiadó és Nyomda Kft.Baumgartner, G., Freund, F. (2004). Die Burgenland Roma 1945-2000. (=BurgenländischeForschungen, Band 88). Eisenstadt: Amt der Burgenländischen Landesregierung, Abt. 7 – Kultur,Wissenschaft und Archiv.Laszlo, E. (1966). Hungarian Jewry: Settlement and Demography. 1715-38 to 1910. In R.L.Braham(Ed.), Hungarian-Jewish Studies. (S. 61-136). New York: World Federation of HungarianJews.

További szakirodalom a témáhozBaumgartner, G., Müllner, E. & Münz, R. (Hrsg.). (1989). Identität und Lebenswelt. Ethnische,religiöse und kulturelle Vielfalt im Burgenland. Eisenstadt: Prugg Verlag.Deinhofer, E., Horvath, T. (Hrsg.). (1991). Grenzfall Burgenland 1921 - 1991. Großwarasdorf/VelikiBoristof: Verlag Kanica.Horvath, T., Müllner, E. (Hrsg.). (1992). Hart an der Grenze. Burgenland - Westungarn. Wien:Verlagfür Gesellschaftskritik.Komlosy, A. (2003). Grenze und ungleiche regionale Entwicklung. Binnenmarkt und Migration in derHabsburgermonarchie. Wien: Promedia.Schlag, G., (2001). „Aus Trümmern geboren ...“ Burgenland 1918-1921. (=WissenschaftlicheArbeiten aus dem Burgenland , Band 106). Eisenstadt: Burgenländisches Landesmuseum.Widder, R. (Hrsg.) (2000). Burgenland. Vom Grenzland im Osten zum Tor in den Westen.(=Geschichte der österreichischen Bundesländer seit 1945, Band 5). Wien: Böhlau.


248


249

1 E bevezetô alapjául Alfred Lang egyik tanulmánya szolgált. Lang, A., Ehlers, N. & van Kempen, L. (Hrsg.). Bildung überGrenzen. Erwachsenenbildung in europäischen Grenzregionen. Eisenstadt: Burgenländische Forschungsgesellschaft.

2 Három nyugat-magyarországi megyébôl állt: Gyôr-Moson-Sopron, Vas és Zala. A megyék regionális kormányzatiegységek voltak.

3 Miután a XIX. század második felétôl a magyar rendek sikeresen védekeztek a Habsburgok azon törekvései ellen, hogyMagyarországot az Osztrák Császárság bekebelezze, 1867-ben létrejött az Osztrák-Magyar Monarchia, amelynekkeretében a magyar nemesség messzemenôen biztosíthatta jogait.

4 1918. november 12-én kiáltották ki az I. köztársaságot, Német Ausztriát. A st. germaini szerzôdés (1919) elôírásaszerint a megnevezést 1919. október 21-én „Osztrák Köztársaságra“ változtatták meg.

5 A név a „burg“ (vár) végzôdésbôl a négy magyar megye német megnevezésébôl vezethetô le: Pressburg (magyarul:Pozsony), Wieselburg (magyarul: Moson), Ödenburg (magyarul: Sopron) és Eisenburg (magyarul: Vas).

6 Regionális és helyi határkiigazításokra még 1923/1924-ig sor került.7 Összesen több mint 3 millió magyar került nemzeti kisebbségi sorsba az I. világháború után Romániában,

Csehszlovákiában és Jugoszláviában.8 George Marshall az Egyesült Államok külügminisztere után nevezték el, Nyugat-Európa legfontosabb gazdasági

újjáépítési programja volt 1945 után. (European Recovery Program-ERP).9 1985 júniusában 5 európai uniós tagállam írta alá a schengeni egyezményt. Ez elôirányozta a határellenôrzés felszá-

molását, a szabad áru-és személymozgást az Unión belül a tagállamok között. Ezért azonban pontos ellenôrzést írt elôaz Unió külsô határainál (schengen-határok).

2.4 Példák a régióból

2.4.1 Tabu (Taboo)

Fogalmi magyarázatok: történelem, kultúra, természet a burgenlandi – nyugat-magyarországirégióban

Barbara Mayer

A „Tabu“ olyan feladat, amelynek segítségével a fogalmak megértését és alkalmazását lehetgyakorolni. A tanulók elsajátítják annak módszerét, hogy hogyan magyarázunk el részletesen fogal-makat, valamint gyakorolják, miként mutathatunk fel összefüggéseket adott fogalmak között. A tanu-lók e feladatnál egyrészt építenek a megszerzett tudásukra, másrészt játékos módon ki is bôvítikismereteiket. A cél az, hogy fogalmakat találjanak ki, amelyeket egy társuk úgy magyaráz el, hogybizonyos szavakat – tabuszavak – nem használhat fel. A tabuszavak, azok a kifejezések, amelyekegy fogalom magyarázatakor azonnal eszünkbe jutnának, vagy amelyeket az adott fogalom magya-rázatakor általában használunk. A „Tabu“ olyan feladat, amelyet mind a mindennapi tanítási gyakorlatban, mind az iskolán kívülitanulási színtereken egyszerûen alkalmazhatunk. Ezzel a feladattal pl. jól elôkészíthetünk egymúzeumlátogatást, vagy a múzeum megtekintése után e feladat segítségével megbeszélhetjük atapasztalatokat, az ott szerzett ismereteket.

Az óra áttekintéseTéma Olyan fogalmakat kell elmagyarázni, amelyek régiónk történelméhez,

kultúrájához, természeti környezetéhez kötôdnek. Az itt felhasznált fogalmakatmegjelenítô kiállítási anyagok a Burgenlandi Tartományi Múzeumban talál-hatóak.

Feladat Az egyik csoport fogalmakat magyaráz el egy másik csoportnak anélkül, hogy azadott fogalmakat és még négy, az egyes fogalmakkal összefüggésben álló kife-jezést megnevezhetne. A másik csoportnak ki kell találni a keresett fogalmat.

Idô 1 tanóraCélok A tanulók az adott nyelvi szintjükön a múzeumban feldolgoznak bizonyos kiál-

lítási egységeket.A tanulók megtanulnak kommunikálni bizonyos a régiójukra jellemzô fogal-makról.A tanulók alkalmazzák a már megszerzett tudásukat és új ismeretekkel isgazdagodnak.

Elôkészítés a fogalmakat tartalmazó kártyák és ceruzákOktatás Mit: A tanulók háromfôs csoportokat alkotnak, és olyan fogalmakat magyaráz-

nak el, amelyek kötôdnek a régióhoz. Tárgyakat és magyarázatokat a múzeum-ban találnak.Hogyan: Minden háromfôs csoport fogalmakat magyaráz el egy másik csoport-nak anélkül, hogy bizonyos kifejezéseket felhasználhatna. A másik csoportnakki kell találnia a fogalmakat.Miért: A saját hétköznapi tapasztalatokat is aktivizálják a tanulók. Egyúttalbôvítik is ismereteiket, és a magyarázat során különbözô nézôpontokból sajátí-tanak el fogalmakat.

Reflexió Mit: A tanulóknak tisztában kell lenniük azzal, milyen stratégiákat alkalmaztak,csak így képesek elmagyarázni másoknak fogalmakat.Hogyan: Milyen úton jutottak a tanulók magyarázataikhoz? Példákkal dolgoztak,vagy szavakat írtak körül? Vagy ellentétes jelentésû szavakat használtak fel?Miért: A tanulóknak megmutatjuk, hogy ezzel a módszerrel más tanulásihelyzetekben is dolgozhatnak.

Living and Learning in Border Regions2.4 | 2.4.1

250

A tanóra részletes leírásaTéma Egy tárlatvezetés a Burgenlandi Tartományi Múzeumban, amelynek alapját a

régióhoz kötôdô fogalmak, történelmi események képezik. A felhasznált fogal-makhoz a múzeum jó szemléltetô anyagokkal és magyarázatokkal rendelkezik.

Feladat A tanulók háromfôs csoportokban dolgoznak. Húznak egy kártyát, amelyen egyolyan fogalmat találnak, amely megtalálható a múzeumban egy tárgy vagy ma-gyarázat formájában, és kötôdik a régió történelméhez, kultúrájához vagy ter-mészeti környezetéhez. A csoportok a fogalom alá négy tabuszót írnak fel,amelyek kapcsolódnak a kártyán található fogalomhoz. A kész kártyákat átad-ják egy másik csoportnak. A csoport egy tagjának most körül kell írnia a fogal-mat úgy, hogy a tabuszavakat nem használhatja. Egy további csoporttag meg-próbálja kitalálni a fogalmat, a harmadik társ pedig feljegyzi, hogy hánymondatra volt szükség a megoldáshoz. Ketten is kitalálhatják a fogalmat.

Idô 1 tanóraCélok A tanulókat arra ösztönözzük, hogy felkészüljenek a múzeumlátogatásra, a tár-

latvezetéskor nyert ismereteket foglalják össze, a már meglévô tudásukategészítsék ki, és bôvítsék az újonnan megszerzett tudással.A tanulók elsajátítják, hogy milyen sokrétûen lehet bánni a fogalmakkal. Egyolyan módszert ismernek meg, amely a késôbbiekben segít nekik nehezebbfogalmak és tartalmak rögzítésében. A tanulók nyelvileg is fejlôdnek.A tanulók sikeresen összeköthetik a hétköznapokban nyert tapasztalataikat amúzeumban megismert tartalmakkal. Éppen e kettô összekapcsolásával nyer-hetünk új ismereteket.

Célcsoport 5.osztálytól bármely korosztály; a feladat felhasználható a múzeumlátogatássegédanyagaként. Ez a feladattípus majdnem minden iskolán kívüli tanulásiszíntéren és témakörben felhasználható.

Elôkészítés Minden csoportnak kiosztjuk a fogalmakat tartalmazó kártyákat, ezenkívül mégceruzákra van szükség.

Munkamód A tanulók háromfôs csoportokban dolgoznak

A feladat kiértékelése úgy zajlik, hogy a csoportok eredményeihez kapcsolódvaaz osztállyal közösen megmagyarázzuk a fogalmakat. A feladat alkalmazásátólfüggôen (múzeumlátogatás elôkészítése vagy annak megbeszélése) amegoldást követô beszélgetésben kiderül, hogy a múzeumlátogatás, a tár-latvezetés mennyiben változtatta meg a tanulók tudását, ismereteit az adottfogalmakról

UtasításokMit A tanulók háromfôs csoportokban olyan fogalmakkal foglalkoznak, amelyek a

burgenlandi – nyugat-magyarországi régióval kapcsolatban állnak. Minden afogalomhoz találhatóak tárgyak és magyarázatok a Burgenlandi TartományiMúzeumban. Mindegyik fogalom szerepel az áttekintô tárlatvezetésben, de ter-mészetszerûleg kiegészíthetôek és variálhatók pl. egy speciális vezetés során.

Hogyan Minden háromfôs csoport elôkészít egy tabukártyát. A háromfôs csoportok afeladat során megpróbálják kitalálni a másik csoport által elôkészítetttabuszavakat. Egymás között megbeszélhetik, melyik társuk dokumentálja amegoldás módját és azt, hogy hány mondatra volt szükség a megoldáshoz. A feladatok leosztása is változhat a csoporttagok között, ha több kört is ter-vezünk.

Miért A tanulók aktivizálhatják a hétköznapokban nyert tapasztalataikat, továbbá aztis megtanulják, hogy hogyan illeszkedik be új tudás a már meglévô kognitívhálóba. A gyakorlat során azt is megtapasztalják, hogy az új ismeretek akkorrögzülnek a legjobban, ha saját példákat és magyarázatokat tudunk hozzákitalálni.


251

FontosA tanulóknak a feladat megkezdése elôtt elmagyarázzuk, hogy nincsenek jó és rossz eredmények.Fontos az is, hogy a feladatot elôször együtt eljátsszuk, pl. egy hétköznapi fogalom segítségével.Nagyon alkalmas erre a gyakorlásra a pizza szó.

ReflexióMit A tanulóknak mindenek elôtt azzal kell tisztában lenniük, hogy milyen

stratégiák segítségével találták meg a tabuszavakat, és hogy kezelték ezeketa magyarázat során.

Hogyan Milyen módszerrel találták meg a tanulók a tabuszavakat? Példákkal dolgoz-tak? Hogyan írták körül a szavakat? Feljegyeztek a fogalommal kapcsolatostevékenységeket? Használtak ellentétes fogalmakat?

Miért Hasznos és tanulságos ennél a gyakorlatnál, ha a tanulókkal közösenbeszéljük meg egy-egy fogalom magyarázatainak megközelítési módozatait. Ígyismerhetik fel, hogy a most megismert módszer a jövôben más tanulásihelyzetekben is jól alkalmazható.

InstrukcióEhhez a feladathoz nem szükséges írásban instrukciókat adni. Fontos, hogy a feladatot az elsôalkalommal egy hétköznapi fogalom segítségével vezessük be. A célnak nagyon jól megfelel a„pizza“ szó.

MunkalapokA munkalapon találhatóak azok a fogalmak, amelyek jól alkalmazhatóak a Burgenlandi TartományiMúzeumban és a „Tabu“ feladathoz. Egyes fogalmaknál találhatóak tabuszavak is, ezekmegvilágítják a lehetséges megoldásokat. A következô kártyákat javaslatoknak szántuk, szabadonbôvíthetôek, variálhatóak, és problémamentesen illeszkednek az adott tananyaghoz.


252


253

Borostyánkô út Draßburgi Vénusz Villa vasfüggöny

Ékszer termékenység Rómaiak kommunizmus

gyanta idol provincia hidegháború

rómaiak újkôkor Bruckneudorf határ

Aquilea kerámia élelmiszerellátás szögesdrót

Kivándorlás Fertô tó római kori kôfejtô Pauliberg

Amerika sztyepptó tenger vulkán

hajó gólya ôsmaradványok bazalt

örökösödési jog nád St. Margarethen ásványvíz

szegénység iszap mesepark kavics

Borostyánkô út Hallstatti kultúra Draßburgi Vénusz Villa

vasfüggöny Ingázó kivándorlás népcsoportok

Fertô tó római kôfejtô Pauliberg Pannónia

2.4.2 Hamupipôke – Cinderella

Népi életmód az etnikailag sokszínû magyar-osztrák határvidéken (XVIII–XIX. század)

Horváth Sándor

Feladatleírás

A Hamupipôke nevû Thinking Skillnél arról van szó, hogy – az utasításnak megfelelôen – összeillôdolgokat kell kiválasztani. Valójában azokat kell kizárni, amelyek a megadott típusba, csoportba –itt egy adott kulturális csoportba – nem tartoznak.Jelen feladatunknál több képbôl kell kiválasztani azokat, amelyek a feladat szerint összeillenek.Gyakran többet is ki lehet választani.

A szabadtéri néprajzi múzeum (Vasi Múzeumfalu) Szombathelyen1) A tanulók meglátogatják a szabadtéri néprajzi múzeumot, hogy megismerjenek egy

összetett állandó kiállítást.2) A látogatás végén olyan képeket kapnak, amelyeken néhány tárgy, házrészlet és ház

látható.3) A feladat a négy etnikai csoportra – a többségi magyarokra és a kisebbségi horvátokra,

németekre és szlovénekre-összpontosít. Minden kisebbséget egy-egy portán keresztülmutat be a szabadtéri néprajzi múzeum. A többi ház, illetve porta az eltérô regionálistípust mutatja be különbözô idôszakokból, és emellett eltérô társadalmi helyzetet isreprezentál, s figyelembe veszi a vallási különbségeket is. E feladattal elmélyíthetô az,amit a tanulók a vezetéskor hallottak.

Áttekintés

Téma Élet a többetnikumú nyugatpannon területen a XVIII-XX. században

Feladat A tanulók meglátogatják a Vasi Múzeumfalut, utána pedig – a múzeumban –több fényképet kapnak a múzeumról, olyanokat, amelyekrôl valamelyiketnikai csoporthoz illô képet kell kiválasztaniuk. A képek eltérô formájú háza-kat, alaprajzi elrendezéseket, tetôfedési fajtákat, ágyakat, fôzôedényeket, faliképeket és gabonatárolókat mutatnak. Néhányat ezekbôl csak az etnikai cso-portok egyike vagy másika használt. Sôt, némelyrôl a vallási hovatartozás ismeghatározható.

Idôtartam 2 oktatási egység (90 perc)

Célok A feldolgozás révén a tanulók összefüggéseket találnak a nyugat-magyar-országi, kelet-ausztriai határvidék társadalom- és technikatörténetében.

Az etnikailag sokféle területen a tanulók saját tapasztalatból felismerhetneksok közös vonást az anyagi kultúrában. A tanulók – a különösen a szellemikultúrában megtalálható – eltérések mellett sok hasonlóságot, sôt, egyetnikailag sokszínû határvidék anyagi kultúrájában azonosságokat ismerhet-nek meg.

A kívánt cél, hogy a tanulók a feladat megoldásával a saját (interetnikus)kapcsolataikban sokkal toleránsabbak, elfogadóbbak legyenek.

Célcsoport Azok a 8-12. osztályos tanulók, akik meglátogatják a szombathelyi szabadtérinéprajzi múzeumot.


254

Elôkészítés Megbeszélni a látogatás idôpontját és a (speciális) vezetést a múzeummunkatársaival.3-3 tanuló részére elôkészíteni a fényképek másolatát.Íróeszköz és papír elôkészítése.

Munkamód A tanulók háromfôs csoportokban dolgoznak.A tanulók minden képet megkapnak és arra utasítják ôket, hogy válasszák kiaz „ô” kultúrájukra jellemzô képeket, annak a csoportnak a kultúrájárajellemzôket, amelyet ôk képviselnek a feladatban.A csoport megindokolja a választását.

Feladatmeghatározás

Mit A tanulók horvátként, magyarként, németként, szlovénként – attól függôen,hogy melyik csoportba sorolták ôket – közösen döntenek a képekkiválasztásáról.A tanulók megindokolják választásukat.

Hogyan A múzeumi vezetés után a tanár vagy a múzeumi munkatárs kijelöli a három-fôs csoportokat horvátnak, magyarnak, németnek, szlovénnek.A vezetésben hallottak alapján a csoport az ô etnikai csoportjának megfelelôképek mellett dönt. Ezt néprajzi, technikatörténeti, társadalomtörténeti éstörténeti érvekkel támasztják alá.

Miért A tanulók a négy etnikai csoport valamelyikének tagjává válnak és elmesélikéletmódjukat németként, stb. Ennél a nem megfelelô jellemzôket ki kellzárniuk.

Fontos Fontos, hogy a döntéseiket megalapozzák és ezzel kapcsolódhassanakahhoz, amit a vezetésnél hallottak, tanultak e régió néprajzi, tech-nikatörténeti, társadalomtörténeti és történeti sajátosságairól. Sok témánál –például a fôzôedényeknél – minden etnikai csoporthoz minden képet ki lehetválasztani, csak a megfelelô évszázadhoz és a fôzési módhoz (tûz használatimódhoz) kell sorolni azokat.

ReflexióMit A képek, amelyeket a tanulók kapnak, a nyugatmagyarországi-keletausztriai

határvidék többetnikumú területének együttélésérôl, annak tár-sadalomtörténetérôl és a technikai változásokról folytatott eszmecserealapjául szolgálnak.Melyik képeket lehetett a legkönnyebben kiválasztani?Mit tanultak meg a tanulók ezáltal?Milyen következtetést lehet levonni?

Hogyan Milyen módon jutottak el a tanulók az eredményükhöz? Miként zajlott avélemények egyeztetése a képek kiválasztásánál?

Miért Ez a feladat segít a tanulóknak kultúrtörténeti tényeket feltárni, és a kul-turális sokféleségre indokokat találni anélkül, hogy valakivel szemben, akinekmás életmódja van, elôítéletesek lennének.

További eredményA tanulók beleélhetik magukat egy olyan másik ember szerepébe, aki más nyelvû, aki más etnikaicsoport tagja. Ez segít idegen tárgyakat, idegen szokásokat, idegen csoportokat, idegen kultúrákatelôítélet-mentesen megismerni.

UtasításAlakítsunk három-három tanulóból csoportokat, és a csoportok a magyar-osztrák határvidéken élôetnikai csoportok szerepét kapják meg. Tehát az elsô csoport lesz német nyelvû, a második horvát,a harmadik szlovén, a negyedik magyar, stb. Ti egy olyan faluban éltek, amelyikben többségébennémetek, stb. élnek.


255

A képeken tárgyakat, technikákat, szerkezeteket láttok, amelyeket a szabadtéri múzeumbelivezetésnél láttatok, s amelyekrôl hallottatok. Kérem, válasszátok azokat a képeket, amelyeket a tiéletmódotokhoz illenek. Figyeljetek arra, hogy az említett három évszázadban – a XVIII., a XIX. és aXX. században – használatban volt-e a tárgy, a technika, stb.A kiválasztásnál írjátok fel azokat az indokokat, amelyek alapján ezek mellett és nem mások mel-lett döntöttetek.Minden csoportnak legalább három képet ki kell választania. A Vasi Múzeumfalu

MunkalapokFotók

A fotók származási helye: Savaria Múzeum


256

Háttérinformációk

A Vasi MúzeumfaluMagyarország második szabadtéri néprajzi múzeuma, a Vasi Múzeumfalu 1973. augusztus 20-ánnyitotta meg kapuját a nagyközönség elôtt. A porták a megye jellegzetes néprajzi tájegységeit, föld-rajzi tájait – az Ôrséget, a Hegyhátat, a Völgységet, a Kemenesalját, a Rába völgyét, Kôszeg-hegyalját, a Kisalföldet és a Vendvidéket egyaránt bemutatják. Emellett pedig a megyenemzetiségeinek, a horvátoknak, a németeknek és a szlovéneknek is szentelnek egy-egy portányifigyelmet. A megye jellegzetes településszerkezetét is vázolva a XVIII-XX. századi népi építészetetés lakáskultúrát, valamint az életmódot mutatja be.A vasi szlovének a VI. században telepedtek le az avarokkal együtt a Rába és a Dráva közöttiterületen. A XVI-XVII. században közöttük elterjedt a kálvinizmus, majd az evangélikus vallás. Azföldesúr, a Batthyány család 1717-ben vette el az evangélikusoktól a felsôszölnöki templomot, sadta vissza a katolikusoknak. A XVII. század végén többségük visszatért a katolikus hitre, illetôlegekkor távozott el több evangélikus család Somogy megyébe. Egy részük evangélikus maradt, de amai vasi szlovének között csak katolikusok vannak. A rossz termôföld, a sok gyerek és a másmunkalehetôségek korlátozott volta miatt e szlovének egy része a XVIII. századtól felcsapott sum-másnak, s tavasztól ôszig mezôgazdasági idénymunkára jártak a megye más pontjaira, a szomszé-dos megyékbe, de néha még ennél is távolabb. A XIX-XX. század fordulóján sok százan mentekAmerikába e falvakból.A németül beszélô emberek, akik magukat hienceknek nevezik, az államhatár mentén élnekSoprontól a stájer határig, Fürstenfeldig. Ôk a Karoling-korban bevándorló bajor-alemann csoportmaradékai. A hiencek mellett néhány faluban más németek is élnek, mint például Kôszegfalván,amelyik falut 1713-ban würtembergi németek alapítottak.A ma Burgenlandban, Vas és Gyôr-Moson-Sopron megyékben és részben Szlovákiában(Nagyszombat és Pozsony között) lakó horvát kisebbség magát „grádistyei horvátnak” nevezi. Eztükörfordítása a „burgenländische Kroaten”-nek. Az 1960-as évektôl a név az államhatárokkalszétválasztott horvát csoport összetartozását fejezi ki, ez e népcsoport önelnevezése lett. E horvá-tok elôdei a XV. század végétôl vándoroltak ki a – törökök által szorongattatott – hazájukból. A Vasmegye területére való betelepedésükben kulcsszerepe volt a Batthyány családnak.Néhány ház rövid bemutatása a szabadtéri múzeumból.A Szenpéterfáról betelepített lakóház reprezentálja a megyében élô horvátok népi kultúráját.Kémény nélküli, füstöskonyhás, kontyos ház. A XVIII-XIX század fordulóján épült. A hosszú ház min-den helyiségének – szoba, konyha, kamra, istálló, borjúistálló – az ajtaja az udvarról nyílik. A kony-haajtó felett füstelvezetésére szolgáló kis ablakocska van, amelyet tolólappal lehet elzárni. A lakórész fala vesszôbôl font, azaz sövényfonásos és tapasztott, az istállók keresztvéges boron-afalúak. Az épület végén a nyitott színben sertésól áll.A konyhában a szoba felôli falhoz építették a kemencét, s hozzá egy katlant. A kemence szája elôtta tûzpadkán szabadtûzön fôztek. A szabadtûzi fôzésnél vagy lábas lábasokat használtak, vagyvasháromlábat raktak a tûzre, és arra helyezték a lábnélküli cseréplábast. A berendezésbôl kiemelendô a szobában látható két mennyezetes ágy, amelyeket a megyében élôgrádistyei horvátok még a XX. század elsô felében is több településen használtak: elsôsorbanazonban az északi, Kôszeg környéki horvát településeken.A kamrában – más tárgyak mellett – gabona tárolására szolgáló nagyméretû hombár látható.A megye német kisebbségének élete a Pornóapátiból hozott lakóépületben ismerhetô meg. A füstöskonyhás, fakéményes, keresztvéges boronafalú épület a szobai mestergerendába vésettévszám alapján 1792-ben épült. Ez a vasi skanzen legrégibb datált lakóháza. Egy elôtérbôl, pitvar-ból juthatunk a két szobába és a konyhába, külön ajtó nyílik az istállóba, a kamrába és a faházba.A szobában található nagy, négyszögletes kemencét a konyhából lehet fûteni. E kemence konyhaifûtôlyuka elôtti tûzpadkán fôznek. A tûzpadka felett szikrafogó függ, így a kéménybe jutó füst márszikramentes.A padlástérben – az utcai szoba fölött – fonott, tapasztott gabonatartók találhatók.A portán két darabból álló pajta található: az egyik egy három részes torkospajta, a másik egylégterû rakodópajta. Utóbbi alatt egy pince található.A felsôszölnöki szlovén keresztvéges boronafalu ház a füstösházat mutatja be. A 19. századközepéig még voltak olyan porták, amelyeknél a füstösház jelentette az egylégterû lakóhelyet: a


257

konyha és a szoba még nem vált el egymástól. Az udvarról – pontosabban a tornácról (trnac) – apitvarba (preklet) lépünk, majd onnan jobbra nyílik a füstösház (sajava iza) ajtaja, míg balra a kam-rába (klejt) juthatunk. Az egymás után következô helyiségekhez az épület végén derékszögben csat-lakozik a pajta (skeden), azaz az épület hajlított ház. Hajlított házakkal általában a dombvidéken,hegyekben találkozhatunk, ahol a domborzati viszonyok is L-alaprajzú házak építésére késztetik azott élôket. A füstösházban a kemence elôtti tûzpadkán fôztek. A 19. század közepéig afüstösházban teleltek az aprójószágok (tyúkok, libák), s néha még a disznók és szarvasmarhák is.Az archaikus, szegény vidékre jellemzô, hogy még 1959-ben is tizenhárom nyílttûzhelyes,kemencés füstöskonyhás házat írtak össze a vasi szlovén falvakban.A kemenesaljai paraszt-polgári lakáskultúrát az alsósági lakóházban ismerhetjük meg. A rendkívülhosszú, tömésfalú ház elôl tûzfalas – deszkaoromfalas –, míg hátul kontyolt. A szoba, konyha,szoba, kamra és etetôkamra helyiségekbôl álló épület konyhája szabadkéményes. Ez az udvarról isfeltûnik, hiszen az ajtó felôli oldalon egy körülbelül másfél méter magasan lerakott gerendára falaz-tak a mennyezetig, hogy ezzel megakadályozzák a füstnek a konyha elôterébe kerülését. Emiatt akonyhából – balra és jobbra – nyíló ajtón juthatunk az elsô és a hátsó szobába. A konyha közepénáll a két kemence. (Ha két család lakta a házat, akkor két egyforma kemence épült, ha egy családélt benne, akkor az egyik kemence, a kenyérsütô kemence nagyobb, míg a másik, a hús- éskalácssütô kemence kisebb volt.)A vönöcki házban már nincs kemence, tehát nem a tûzpadkán fôznek, hanem sparhelten. A sparheltmegjelenésével eltûnnek a cserépedények, és öntöttvas lábasokat és fazekakat használnak.


258

SzakirodalomBárdosi János: A Felsôszölnöki szlovén füstösház. (Egy föstöskonyhás hajlított ház bontásánaktanulságai.) In: Savaria. A Vas Megyei Múzeumok Értesítôje, 1977–1978. 11–12. Szombathely,227–281.Bárdosi János: Vasi Múzeumfalu. Szombathely. In: Kurucz Albert – Balassa M. Iván – KecskésPéter (szerk.): Szabadtéri néprajzi múzeumok Magyarországon. Budapest, 1987.Gulner László: Kôszegfalva története és népszokásai. Kôszeg, 1983.Horváth Sándor: Narda. Budapest, é.n. /Száz magyar falu könyvesháza/Marija Kozar/Kozár Mária: Etnoloski slovar Slovencev na Madzarskem / A magyarországi szlovéneknéprajzi szótára. Monoster – Szombathely, 1996.Mukics Mária: A magyarországi szlovének. Budapest, 2003. /Változó Világ 56./Pálffy, Géza – Pandzic, Miljenko – Tobler, Felix: Ausgewählte Dokumenten zur Migration derBurgenländischen Kroaten im 16. Jahrhundert (Odabrani dokumenti o seobi Gradiscanskih Hrvata u16. stoljecu.) Eisenstadt/Zeljezno, 1999.Povijest i kultura Gradiscanskih Hrvata. Glavni ured. Ivan Kampus Zgb., 1995.Vende Ernô: Hienczek. In: Vasvármegye. Szerk.: Borovszky Samu. Budapest, 1989. (1898.)/Reprint/ 379–384.Zimányi Vera: Der Bauernstand der Herrschaft Güssing im 16. und 17. Jahrhundert. Eisenstadt,1962. 13. /Burgenländische Forschungen Heft 46/


259

2.4.3 Kérdezd a képet! (Reading Photographs)

Fotószerkesztôség: gazdaság, politika, kultúra és környezet a határon

Barbara Mayer, Gert Tschögl

Ez a feladat 8. osztálytól alkalmazható. A tanulók újságírók szerepébe bújnak, egy adott fotó-gyûjteménybôl a gazdaság, kultúra, politika, környezet témájához keresnek képeket, amelyeknek amegadott szöveget is illusztrálniuk kell. A kiválasztást a tanulók, mint egy igaz fotószerkesztôség-ben, közösen végzik. A feladatot úgy is variálhatjuk, hogy a tanulóknak kell a kiválasztott képekhezszöveget írniuk. De az is elképzelhetô, hogy a tanulók az interneten keresnek képeket, vagy sajátmaguk készítenek fotókat.

Az óra áttekintéseTéma A gazdaság, politika, kultúra és környezet aktuális témái az osztrák-magyar

határvidékenFeladat Egy sajtószöveghez adott képekbôl ki kell választani a megfelelôt.Idô 2 tanóraCélok A tanulók elsajátítják, hogy hogyan kell a csoportmunka során úgy érvelni,

hogy a végén egy közös döntés születhessen.A határrégió témájával kapcsolatos kérdésfeltevések sorát ismerik meg a tanulók. A tanulók elsajátítják a képelemzés módszerét is.

Elôkészítés a feladat elvégzésére vonatkozó utasításokat tartalmazó lapa sajtóidézeteket tartalmazó lapokfotók a gazdaság, politika, kultúra és környezet témakörébôlíróeszközök, adott esetben digitális kamera (ebben az esetben gondoskodnikell a nyomtatás lehetôségérôl)

Feladat Mit: A tanulók egy adott szöveghez kiválasztják a megfelelô képet. Lehetségeskiegészítô feladat: rövid képaláírások elkészítése. Házi feladatként elképzel-hetô: rövid újságcikk megírása és/vagy alkalmas motívumokról, témákról fotókkészítése.Hogyan: A kiválasztott képeket indokolni és dokumentálni kell.Miért: A határvidék témáit különbözô nézôpontokból ismerhetik meg a tanulók.Miként válnak láthatóvá az eltérô nézôpontok a képek és szövegek által?

Reflexió Mit: A kiválasztott képek alapján megvitathatóak a határrégió aktuális témái.Hogyan: Hogyan születtek meg a döntések? A megegyezés folyamatának lépései.Miért: A feladat láthatóvá teszi témák és tartalmak különbözô megközelítésimódjait.

A tanóra részletes leírásaTéma A gazdaság, politika, kultúra és környezet aktuális témái az osztrák-magyar

határvidékenFeladat Ez a „Gondolkodás képességek“ módszerére épülô feladat abban áll, hogy

megadott újságcikkekhez megfelelô képeket kell kiválasztani. Egy nagyobbfotógyûjtemény áll a tanulók rendelkezésére. Ha elegendô idônk van, akkor egytovábbi feladattal is bôvíthetô az óra, amennyiben a tanulók képaláírásokatkészítenek a kiválasztott képekhez.

Idô 2 tanóraCélok A tanulók újságírók szerepébe bújnak és megtanulják, hogy hogyan érvelünk a

közös döntés érdekében.A határrégió témáit különbözô nézôpontokból ismerhetik meg a tanulók mind aképek kiválasztása, mind a megbeszélés során.A tanulók elsajátítják a képelemzés módszerét. Elgondolkodnak a képek tar-talmáról, kifejezô erejérôl, illetve meg is kérdôjelezhetik azokat.


260

Célcsoport A feladat a 8. osztálytól alkalmazható; pl. a Történetek Házában Beleden, minta tárlatvezetés kísérô anyaga. A résztvevô tanulók megvitathatják a határrégióaktuális témáit.

Elôkészítés A feladatvégzésre vonatkozó utasításokat tartalmazó lapA sajtószövegeket tartalmazó lapok, ezek folyamatosan aktualizálhatóak pl.online cikkek segítségével. Az A4-es lapokon a szövegek alatt elegendô helyetkell hagyni a képek számára.Fotók a gazdaság, politika, kultúra és környezet aktuális témáihozÍróeszközök a jegyzeteléshez és a képaláírások elkészítéséhez. Digitális kame-ra és a nyomtatási lehetôség biztosítása, ha a tanár a feladat ilyen irányúbôvítése mellett dönt.

Munkamód A tanulók csoportban dolgoznak (lehetôség szerint háromfôs csoportokban).Összesen 2 vagy 3 körre („szerkesztôségi ülésre“) van idô. Körönként mindencsoport egy szöveget kap és a fotógyûjteményt. Kiegészítô feladatként kiad-hatjuk, hogy a tanulók fogalmazzanak meg egy egysoros képaláírást a kiválasz-tott képhez.A tanulóknak egyezségre kell jutniuk a kiválasztandó kép kapcsán, és érveiketmeg kell osztaniuk a többi csoporttal is. Az elsô körben három képet kellkiválasztani, a következôben egyet. Az elsô kör után minden csoport egy másiktémakörbôl kap szöveget.A tanulók a szöveg alá ragasztják a képet.Az utolsó kör a következô feladatokkal bôvíthetô: egy rövid sajtószövegelkészítése, egy alkalmas motívum lefényképezése a környéken, kutatás azinternet segítségével.

UtasításokMit: Az elsô körben egy megadott témájú szöveghez a tanulók három fotót válasz-

tanak ki, a másodikban egyet. A képeket elhelyezik a szöveg alá. Lehetségeskiegészítô feladatok: egy rövid sajtószöveg elkészítése, egy alkalmas motívumlefényképezése a környéken, kutatás az internet segítségével.

Hogyan: A kiválasztott képet és a kiválasztás módját indokolni kell. Minden csoportdokumentálja az érveket.

Miért: A tanulócsoportok egy szerkesztôségi csoport szerepébe bújnak, amelynek aza feladata, hogy sajtószövegeket képekkel tegyen kifejezôbbé.A határrégió témáinak eltérô nézôpontjaival ismerkednek meg a tanulók,valamint elsajátítják annak a módszerét is, miként lehet ezeket az eltérôaspektusokat képekkel kifejezni.A médiumok kritikus használatának elsajátítása (képen és szövegben megje-lenô intenciók).

Fontos: A tanulóknak a munka elkezdése elôtt elmagyarázzuk, hogy nincs jó és rosszeredmény. Fontos a döntések indoklása, és ezáltal szöveg és kép összefüg-gések feltárása.

ReflexióMit: A szöveges lapokon elhelyezett képek segítségével megvitatható a határrégió

aktuális helyzete.Hogyan: Hogyan és milyen módszerrel jutottak a tanulók az eredményeikhez? Miként

zajlott le az egyeztetés folyamata a kép kiválasztásakor?Miért: Ez a feladat segít a tanulóknak abban, hogy a határrégióval kapcsolatos kul-

turális, politikai, gazdasági stb. témákat különbözô aspektusokból ismer-hessék meg. A különbözô területek (pl. gazdaság – környezet) ellentétesérdekei is láthatóvá válnak.

További eredményJelen feladat a képek többértelmûségét, azaz a tömegmédiumok képi nyelvének megértését gyako-roltatja. A tanulók megtanulják kritikusan szemlélni a képi médiumokat.


261

InstrukcióA burgenlandi – nyugat-magyarországi régióban egy kétnyelvû folyóiratot alapítottak. A folyóirat elsôsorban a régió lakosait szeretné megszólítani, valamint azokat, akik régiónkba látogatnak. A folyói-rat tájékoztat a régió politikájáról, gazdaságáról, kulturális eseményeirôl és a környezeti adottsá-gokról, problémákról. Három reszortja van: politika, gazdaság, kultúra/környezet. A folyóirat megje-lenése elôtti héten szerkesztôségi ülést tartanak. Itt azt beszélik meg a szerkesztôség tagjai, hogymely fotók szerepeljenek a következô számban. Az újságírók sok képbôl választhatnak ki fotókat,de azután közösen kell egy kép mellett dönteniük.Minden témakörhöz kész cikkek állnak a rendelkezésetekre. Az elsô körben válasszatok ki háromfotót, amelyek véleményetek szerint a legjobban illenek a kapott szöveghez! A kiadónak el kellmagyaráznotok, miért éppen ezeket a fotókat választottátok ki! Röviden írjátok le érveiteket egylapra.A következô körben egy másik témakörbôl kaptok egy szöveget. A feladat most nehezebb: csak egyfotót választhattok ki. Itt is meg kell indokolnotok a választásotokat.Ha elég idôtök van, találjatok ki egy találó képaláírást is a kiválasztott képhez.

Munkalapok

GazdaságIsmét viták a Rába habzása miattA Rába habzása miatti viták tovább folytatódnak. A „Népszabadság“ szerint a folyó ismét habzik ajennersdorfi bôrgyár karbantartási munkálatai miatt. A magyar Környezetvédelmi és VízügyiMiniszter, Fodor Gábor kritikával illette az osztrák felet, mert az nem tájékoztatta Magyarországotaz újabb szennyezôdésekrôl. Erre pedig a közös akcióprogram is kötelezi a szomszéd államot, ame-lyet nemrég írt alá magyar kollégájával közösen Josef Pröll (ÖVP), nyilatkozta Fodor. Fodorkeményebb fellépést ígért Ausztriával szemben. Magyar környezetvédôk kritizálták a két országmegállapodását, mivel abban nem adtak meg konkrét dátumokat. Eddig még nincsenek informá-cióink arról, hogy az érintett osztrák bôrcserzô üzemek beépítették-e a megfelelô lefolyószûrôket.


Magyarázat:Rába: A Dunába ömlik, 250 km hosszú. Stájerországban ered, Burgenlandon és a határon át Ma-gyarországon folyik és Gyôrnél a Dunába torkollik. Josef Pröll: Miniszter (többek között a környezetvédelemért is felelôs)


262

GazdaságTanácsadás a magyar munkaerô számáraTöbb ezer magyar dolgozik Burgenlandban. Nem mindig a törvényben elôírtaknak megfelelôenfoglalkoztatják ôket. Az IGR (Inter-Regionaler Gewerkschaftsrat/Interregionális SzakszervezetiTanács) tanácsadást és segítséget nyújt. Az IGR irodájában, ahol kétnyelvû tanácsadást biztosí-tanak, rengetegen fordulnak meg naponta. Hozzájuk fordulnak azok a magyar munkavállalók, akikúgy érzik, hogy a burgenlandi munkaadójuk törvénytelenül bánt velük. A kereslet hatalmas. Azelmúlt másfél évben majdnem 4.000 magyar munkavállaló kereste fel az irodát, nyilatkozta újsá-gunknak a projekt vezetôje, Tóth Eszter. A legtöbb visszaéléssel a mezôgazdaságban találkozunk,mondja Tóth. A legtöbb munkás 40 vagy 60 órát dolgozik hetente, de csak 20 órára vannak beje-lentve. A turizmus és a szállítmányozás területén is sok a probléma, tette még hozzá az IGRmunkatársa.


GazdaságBurgenland továbbra is tôkeszegény régióBécs az Európai Unió ötödik leggazdagabb régiója. Ezt az EU statisztikai hivatala, az Eurostat ismegerôsíti. Burgenland nagyon le van maradva. London, Luxemburg, Brüsszel és Hamburg után aregionális bruttó hazai össztermék Bécsben is átlépi 125%-os határt. Salzburgban, Tirolban ésVoralbergben a bruttó hazai össztermék szintén az európai uniós átlag fölött van. BurgenlandAusztria egyedüli régiójaként, 89,8%-al az EU átlag alatt van.(EU átlag: 100%) Az elôzô év 84,7%-hozképest javult Burgenland helyzete, amit Románia és Bulgária belépésének statisztikai hatásáravezethetünk vissza.


263


Magyarázatok:A bruttó hazai össztermék egy bizonyos ország éves gazdasági teljesítményének a mérôszáma

GazdaságEgyre kevesebb kisbolt Magyarországon

A kiskereskedelem évek óta tartó válsága 2007 elsô félévében is folytatódott. A modern üzlettípu-sok a tradicionális élelmiszerkereskedelem kárára szélesítik piacaikat. Ezt mutatja a GfK HungáriaPiackutató Intézet elemzése is. A GfK szerint az elôzô év ugyanezen idôszakához viszonyítva a disz-kontok erôsödtek meg a legjobban, az élelmiszerkereskedelem összforgalmában piacirészesedésüket két százalékponttal 19%-ra növelték. A hipermarketek piaci részesedése 24 %-ról25%-ra nôtt. A GfK megállapítja továbbá: annak ellenére, hogy kiskereskedelemben a legmagasabba bevásárlások gyakorisága, itt adják ki az egyes vásárlás alkalmával a legkisebb összeget. A többiélelmiszerkereskedô, különösen a hazai üzletláncok mind a forgalomban, mind a piaci részesedés-ben veszteségeket szenvedtek el.



264

GazdaságHiány van szakképzett munkaerôben

Az elmúlt napokban ismét vita robbant ki a szakemberhiányról és a szakképzésrôl. Burgenlandbanis kevés a szakképzett munkaerô. Mindenek elôtt a fém és elektromos iparban, de az építôiparbanés az idegenforgalomban is szakemberhiány van. Július végén 293 tanuló keresett gyakorlati helyetmagának – ez pont 92-vel kevesebb az elôzô évhez képest. Évek óta változatlanok azonban alegkedveltebb foglalkozások és gyakorlati helyek, állapítja meg Sigrid Prattinger, a BurgenlandiGazdasági Kamara Szakmai Vizsgaközpontjának vezetôje. A fiúknál az autószerelô, a lányoknál afodrász, az eladó a legkedveltebb foglalkozások. Vannak azonban olyan ágazatok, mint pl. azépítôipar mellékágazatai vagy a vendéglátás, amelyeknek sürgôsen szakemberekre van szükségük.


Kultúra és környezet20 éves a kétnyelvû kórus NardánA nardai kétnyelvû, horvát-magyar kórus 20 éves jubileumát ünnepelte. Ez alkalomból a kórus2007. augusztus 12-ére misére és koncertre hívta az érdeklôdôket. Magyarországról és Ausztriábólkilenc további kórus érkezett az ünnepségre. A nardai kórusnak 20 tagja van jelenleg. Elôször ahorvát bálon léptek fel. Már felléptek Budapesten, Németországban, Horvátországban és a burgen-landi horvát településeken is. A kórus létrejöttét több ok is motiválta, mondta el kérdésünkre akórus vezetôje, Német-Horváth Magda: A településen már két népmûvészeti csoport volt. A narda-iak mindig szívesen énekeltek, így kézenfekvô volt a dalárda megalapítása. Ezenkívül a kórus issegít a horvát kultúra továbbélésében és a horvát dalok megôrzésében.

http://volksgruppen.orf.at/kroatenungarn/aktuell/stories/71538/ vom 11.9.2007Magyarázatok:Narda: magyarországi település pár kilométerre az osztrák határtól.


265

Kultúra és környezetA határátkelôt tüntetés miatt lezártákA heiligenkreuzi határátkelôn szombaton délelôtt nem lehetett átkelni. Osztrák és magyar civilszervezetek tiltakoztak egy szemétégetô megépítése ellen. A két civil szervezet („Szövetség az S7gyorsforgalmi út ellen”, Ausztria és POLISZ, Magyarország) közös tiltakozó akcióján a szervezôkadatai szerint 300 ember vett részt, a rendôrség 150 részvevôrôl tud. A BEGAS a „Heiligenkreuz-Szentgotthárd” ipari parkban akarja megépíteni a szemétégetôt. A két civil szervezet egyetértabban, hogy a szemétégetô nagyban szennyezné a régió levegôjét.

http://oesterreich.orf.at/burgenland/stories/141883/ vom 7.10.06Magyarázatok:BEGAS: Burgenlandi Földgázszolgáltató RT

Kultúra és környezetMagyarok özönlik el az osztrák fürdôhelyeketEgyre több magyar részesíti elônyben az osztrák strandokat. A határmenti településeken afürdôvendégek többségét magyarok teszik ki. Forró nyári napokon a deutschkreuzi strandon 1.000vendég is megfordul. A fürdôzôk jó kétharmada a szomszédos magyar településekrôl, Nagycenkrôl,Kópházáról, Harkáról vagy Sopronból érkezik. A deutschkreuzi strand szinte minden évben deficittelzár. A magyar vendégek nélkül még nagyobb lenne a veszteség. Siegendorf, Ritzing és Rechnitzstrandjain is a vendégek többsége magyar. A magyar vendégek fôként strandjaink jó felszereltségemiatt jönnek hozzánk. Ezenkívül Nyugat-Magyarországon túl kevés strand van. Ezért pl. a 60.000lakosú Sopron egyetlen strandja mindig zsúfolásig megtelik. Az okok között közrejátszik még az is,hogy a burgenlandi strandok belépôjegyei olcsóbbak, mint a magyar fürdôhelyeké.



266

Kultúra és környezetA natúrparkokat a határ mindkét oldalán népszerûsíteni kellA natúrparkok jobb értékesítése céljából a burgenlandi és magyar szakemberek szorosabbanszeretnének együttmûködni a jövôben. Határon átnyúló kínálatokat terveznek. Nyugat-Magyarországon 4, Burgenlandban 6 természetvédelmi park van. Kettô közülük átnyúlik a határon:az Írottkô Natúrpark és a Rába-Ôrség-Goricko- Hármashatár Natúrpark. Ehhez jön még a szinténhatáron átnyúló Fertô-Hanság Nemzeti Park. A szakemberek szerint a natúrpark-turizmus egyrefelkapottabb, ezt erôsíti meg Thomas Böhm is az AGRE Burgenlandi Natúrpark részérôl. Burgenlandés Magyarország is európai uniós támogatással szeretné fejleszteni a turizmus ágazatait. 19 millióeltöltött éjszakát számoltak az idén, jövôre 24 millió a cél.


Kultúra és környezetÔriszentpéteri Fesztivál – határon átnyúló partnerségA burgenlandi Limmitationes (kultúraszervezô egyesület) elôször vesz partnerként részt az Ôriszent-péteri határokon átnyúló mûvészeti fesztiválon. Határokon átívelô mûvészet és kultúra, így jelle-mezhetô legjobban az ôriszentpéteri fesztivál, amelyet az ún. hármashatár térségében(Magyarország, Szlovénia, Burgenland) rendeznek meg. Ôriszentpéter mellett még a szlovéniaiMurska Sobota és a burgenlandi Rudersdorf is helyet ad a fesztivál rendezvényeinek. 2004-ben aLimmitationest Burgenland Tartomány a Határokon Átnyúló Kulturális Munkáért járó díjjal támogat-ta. A fesztivál határokon átnyúló aspektusa nagyon fontos a rendezôknek. „Ismerjük meg egymást,és közösen még többet tudunk tenni“, mondta az ôriszentpéteri fesztivál szervezôje, Sülyi Péter.„Egyrészt a célunk az, hogy a különbözô nemzetek megismerjék egymást, másrészt szeretnénk ahelyi lakosoknak is lehetôséget adni arra, hogy különbözô mûvészeti irányzatokat megismer-hessenek.“ fejtette ki Sülyi.



267

PolitikaMagyarország a berlini fal leomlására emlékezikA parlamentben megtartott ünnepi rendezvénnyel emlékezett Magyarország a berlini fal 18 évvelezelôtti leomlására. A rendezvény címe „A berlini fal elsô köve“ volt. 1989. szeptember 10-én amagyar kormány hivatalosan bejelentette, hogy megnyitotta határát Ausztria felé. Ezáltal több mint70.000 NDK-polgár tudott Ausztrián át az NSZK-ba utazni. Két hónappal késôbb leomlott a berlinifal. Magyarország hivatalban lévô miniszterelnöke, Gyurcsány Ferenc kijelentette, Magyarország1989-ben olyan egzisztenciális és történelmi cselekedetet hajtott végre, amelyet Európa ésNémetország is elismertek.


PolitikaA bôvítés 2007. december 21/22-re tervezikA schengeni térséget 2007. december 21-én kibôvítik. Ez azt jelenti, hogy megszûnik a határel-lenôrzés kilenc új kelet- és délkelet-európai EU tagállam határán. Így megszûnik többek között ahatárellenôrzés Szlovákia, Magyarország és Szlovénia felé is. A portugál EU Tanács Elnöki Hivatalaközölte, hogy a portugál miniszterelnök Jose Socrates mindkét napon jelen lesz a „schengenihatárok megnyitásánál“.



268

PolitikaMagyarország és Ausztria között több határátkelôt követelnekDeutsch Schützen és Schandorf polgármesterei ismét annak a követelésüknek adtak hangot, hogyfalvaiknál létesítsenek határátkelôt Magyarország felé. Mind a turizmus, mind a gazdaság profitál-hatna az új határátkelôkbôl. A polgármesterek konkrétan azt követelik, hogy nyissák meg újra arégi határátkelôket Schandorf és Narda között, Deutsch Schützenben a vámháznál és Eisenbergnél(Oberwart körzet). Ez a régió régen egységes volt és ismét eggyé kell válnia, jelentette ki DeutschSchützen polgármestere, Franz Wachter (ÖVP). „Magyarország ugyan már az EU tagállama, mégisvannak olyan akadályok, amelyek miatt nagy távolságokat kell megtenni. „Ha én pl. Pornóapátibaakarok utazni, ami 500 méterre van tôlünk légvonalban, akkor 35 kilométert kell autóznomSchachendorfon keresztül”, fejtette ki Wachter.


PolitikaTovábbra is követelik a határ ôrzésétA keleti régió tartományfônökei – Michael Häupl (SPÖ, Bécs), Erwin Pröll (ÖVP, Alsó-Ausztria) ésHans Niessl (SPÖ, Burgenland) – szerdán egy találkozón a bécsi városházán ismételten annak akövetelésüknek adtak hangot, hogy továbbra is legyen határôrizet, azaz maradjon a szövetségi had-sereg és a rendôrség biztonsági ellenôrzése a határok mentén. A kormánynak kezeskednie kellarról, hogy a „schengeni térség bôvítése kelet felé csak akkor válik valósággá, ha a biztonságiszint ezekben az országokban már megfelel a schengeni elôírásoknak,” olvashatjuk egy a tar-tományfônökök által aláírt nyilatkozaton.

http://wien.orf.at/stories/201459/ vom 20.6.2007Magyarázat:1985 júniusában 5 európai uniós tagállam írta alá a schengeni egyezményt. Ez elôirányozta ahatárellenôrzés felszámolását, a szabad áru- és személymozgást az Unión belül a tagállamok


269

között. Ezért azonban pontos ellenôrzést írt elô az Unió külsô határainál (schengen-határok). 2007.december 21-tôl a „schengeni-határ“ Ausztria és Magyarország között megszûnt. A határátlépésazóta útlevél nélkül történik. Az osztrák határvidéken még állomásoznak katonák, a határ térség-ben történô eseményeket kísérik figyelemmel.

PolitikaSchengen – bôvítésHa ezen a héten a schengeni térséget kibôvítik, a magyarországi határ bármely pontján átkel-hetünk. Autóval ez néhol nehézkes, mert egyes utak, amelyek a határhoz vezetnek, a magyaroldalon a semmiben végzôdnek. Burgenlandban most 13 határátkelô mûködik a személy- ésteherforgalom számára. A schengeni-határ leomlása után, december 21-tôl 137 lehetségeshatárátkelô lesz, a kavicsos úttól a mezôgazdasági úton át a kétsávos útig. Csak öt pontot nyitnakmeg „Schengen“ után a személyautók számára. „Az átmenô forgalom maradjon a magasabb rendûutakon, ahol kerülô manôverekre számíthatunk, ott szigorúak leszünk“, nyilatkozta Thomas Perlaky,Burgenland közlekedési koordinátora. Ezzel akarják megakadályozni, hogy egyes utak ún. elkerülôutakká váljanak. Mörbischben pl. továbbra is zárva marad a határátkelô. A település a településútján megtiltotta a közlekedést. Várakozó pozícióban van még St. Margarethen.



270

Fényképek


271


272

A fotók származási helye: Burgenlandi Kutatótársaság


273

2.4.4 Kérdezd az épületeket – Sala Terrena: Magyarország elsô múzeuma

Cseresznyák Mónika

Ez a feladat, a „Kérdezd a képet“ variációjaként, arra tanítja meg a tanulókat, hogy mely részletek-re, elemekre ügyeljenek egy történelmi épület tanulmányozásakor. Ezúttal nem a tanulók fogalmaz-zák meg a kérdéseket. Egy kérdôív segítségével vizsgálják meg az épületet. A tanulóknak képeketés szövegeket, illetve szövegrészleteket kell egymással összefüggésbe hozniuk. A feladat többfélekompetenciát és képességet is aktivizál: hallás utáni értés, szövegértés, vizuális érzékelés, cso-portmunka stb. A tanulók elsajátítják a dolgok történelmi szemléletét is.

Az óra áttekintéseTéma: Sala Terrena 1784Feladat: A tanulók egy kérdôívet töltenek ki a Sala Terrenában tett látogatás alatt.

A kérdések az épület funkciójára, stílusára vonatkoznak, és egyúttal a hatá-ron átnyúló szemléletmódot is tudatosítják.

Idô 2 tanóraCélok: A tanulók megismerkednek a múzeum alapvetô funkcióival.

A tanulók a gyakorlatban is alkalmazzák elméleti és történelmi ismereteiket.A tanulók megismerik a barokk-klasszicizmus regionális aspektusait is.A tanulók felismerik, hogy Szombathely XVIII. századi történelme szorosanösszefonódott Ausztriával.

Kezdeti szint: Az elôzô órákon a tanulók a felvilágosodás magyarországi és európai fejlô-désével foglalkoznak.

Elôkészítés: A kérdôívek másolataiA háttérinformációkat tartalmazó lap másolatai

Oktatás: Mit: A Sala Terrenában tett látogatás alatt a tanulók négyfôs csoportokbankitöltenek egy kérdôívet.Hogyan: A tanulók egy tárlatvezetésen vesznek részt. A kérdések segítségé-vel strukturálják a megszerzett ismereteket, képeket elemeznek, az elméletitudásukat átültetik a gyakorlatba, valamint kép-szöveg összefüggéseket is-mernek fel. Miért: A tanulók a XVIII. századot egy eredeti színhelyen ismerhetik meg.

Lebonyolítás: A tanulók részt vesznek egy vezetésen.A tanulók négyfôs csoportokat alkotnak, és közösen kitöltik a kérdôívet. Az összefoglaló kijelentésekhez hozzárendelik a háttérinformációkat tartal-mazó szöveg megfelelô részeit.

Tapasztalatok megbeszélése:Mit: Milyen összefüggések vannak az antikvitás csodálata és a múzeum in-tézménye között? Sorold fel a múzeum eredeti funkcióit!Hogyan: Milyen módszerrel jutottatok válaszaitokhoz?Miért: A XVIII. századról egy eredeti helyszínen tanulhattok.

Utánkövetés: Fontos, hogy az elméleti tudást a gyakorlatban is alkalmazni tudjuk. Ered-ményesebb a tanulás, ha iskolán kívüli tanulási színhelyeket veszünk igény-be, pl. múzeum, emlékmûvek, történelmi épületek.

1) A Sala Terrena tanulmányozásával a tanulók megismerkednek a gyûjtemények kezdeteivel és amúzeum jelenségével.

2) A tanulóknak lehetôsége nyílik arra is, hogy Szombathely egyik legsikeresebb korszakával is-merkedhessenek meg. Rámutatunk arra is, hogy a város e felívelô korszaka szorosan kötôdöttAusztriához, illetve a Habsburg Monarchiához.

3) A munka során a tanulók megismerhetik a barokk-klasszicista stílus fontosabb stílusjegyeit is.

Az óra részletes áttekintése

Téma Sala Terrena 1784

Feladat A tanulók a múzeumban, a tárlatvezetés közben és közvetlenül utána egykérdôívet töltenek ki. A kérdések mindenek elôtt Magyarország elsô múzeu-mának funkciójára, formájára, helyére és stílusára vonatkoznak. A kérdésektöbbsége határon átnyúló aspektusból fogalmazódott meg.

Idô 2 tanóra

Célok A tanulók olyan módszereket sajátítanak el, amelyek feltétlenül szükségeseka múzeumban történô eredményes tanuláshoz. A kérdések segítségével meg-tanulják, hogyan kell figyelmesen szemügyre venni múzeumi tárgyakat, mûal-kotásokat és magát a múzeumot. A tanulókat arra kérjük, hogy a látottakat, esetünkben egy épületet, és a képitartalmakat, kellô pontossággal elemezzék. Kombinálniuk kell egymással amár meglévô tudásukat és az itt szerzett információkat, valamint a képi tar-talmakat. A feladat kitekintést nyújt a határokon túlra is, amennyiben a tanu-lók felismerik, hogy Szombathely XVIII. századi fejlôdését a nemzetközi és fô-ként az osztrák tendenciák határozták meg. A tanulók egy történelmi és egyben mûvészettörténeti korszakot képek és amúzeumban végzett munka által ismerhetnek meg.A tanulók betekintést nyernek a barokk-klasszicizmus és a felvilágosodás fej-lôdésének regionális aspektusaiba is.

Célcsoport Az általános iskola 7. és 8. osztályos tanulói. A tanulók már rendelkeznek alap-vetô ismeretekkel a XVIII. századról, annak fejlôdési tendenciáiról és eszméirôl.

Elôkészítés A kérdôív és a háttérinformációt tartalmazó lap másolatai

Munkamód A tanulók négyfôs csoportban dolgoznak. Együtt beszélik és vitatják meg aválaszokat, közösen hozzák meg döntéseiket.

Feladat

Mit A tanulók négyfôs csoportokban kitöltenek egy kérdôívet, amelynek kérdéseia Sala Terrénára, berendezésére, mûalkotásaira, stílusára és az azt körülve-vô épületekre vonatkoznak. A tanulók elmélyítik ismereteiket, amennyiben akérdôív központi eredményeit hozzárendelik a háttérinformációkat tartalmazószöveg megfelelô részeihez.

Hogyan A tanulók egy tárlatvezetésen vesznek részt, és azt ott hallott információkat akérdôív segítségével strukturálják és rendszerezik. Arról is számot adnak, hogymiként fogadták be a képeket. A kérdések segítségével értelmezik a képeket.A képeket történelmi eseményekkel és korszakokkal kapcsolják össze.

Miért A tanulók a helyszínen, egy autentikus épületben szereznek ismereteket egyelmúlt korszakról. Közvetlenül szemügyre vehetik a barokk-klasszicista stíluselemeit, jellemzôit, és testközelbôl élhetik át a XVIII. század atmoszféráját ésuralkodó világképét.

Fontos A tanulók közvetlen benyomásokat, tapasztalatokat kötnek össze történelmitényekkel. Itt nem a jó vagy a rossz megoldás áll a középpontban, hanem atanulók nézôpontjai, észrevételei a fontosak. Központi kérdés az is, hogy mi-lyen érveket hoztak fel válaszaik mellett.


274

Reflexió

Mit A kérdôív kiindulópontként szolgálhat olyan témák megvitatásához, mint amúzeum kezdetei, fejlôdése és XVIII. századi intézményesülése.

Hogyan Milyen módszerrel dolgozták fel a tanulók a kérdéseket, és miként jutottakmegoldásaikhoz?

Miért Hasonló és már ismert motívumok felismerése. Az áthelyezés és a transzfer-lehetôségek kérdései: a tanulók a feladat elvégzése után, nyaraláskor, kirán-dulásokon, vagy az iskolához vezetô úton tudatosabban odafigyelnek az épü-letekre, feliratokra. A tanulók történelmi szemlélete is fejlôdik.

InstrukcióA XVIII. században alapított Sala Terrenát Magyarország elsô múzeumaként tartják számon. A tár-latvezetés alatt a hallhattatok a SalaTerrena keletkezési körülményeirôl, a megbízóról, az épületfunkcióiról, a barokk-klasszicista stílus céljáról és meghatározó karakterjegyeirôl. Alkossatok már most négyfôs csoportokat és hallgassátok figyelmesen végig a tárlatvezetôt! A ve-zetés után, ami kb. 20 percig tart, lehetôségetek nyílik a freskók alaposabb megtekintésére, ésmég egyszer körülnézhettek a teremben. Azután minden csoport kap egy kérdôívet. Töltsétek ki kö-zösen a kérdôívet! Vitassátok meg együtt a válaszokat!

Kérdôív1. A püspöki palotát és a székesegyházat barokk-klasszicista stílusban építették XVIII. században.

Adjatok meg 4 jellemzô barokk-klasszicista stílusjegyet!2. Melyek azok a stíluselemek, amelyeket mind a reprezentatív épületeken, mind a környék lakó-

házain megfigyelhetôek? Melyek azok az elemek és építészeti megoldások, amelyek a palotátés a székesegyházat megkülönböztetik a többi épülettôl?

3. A Sala Terrena eredetileg a pihenést, kikapcsolódást szolgálta. Találtok még erre a funkciórautaló nyomokat? Ha igen, melyek ezek az elemek?

4. Itt Szombathelyen a terem új feladatot, funkciót kapott. Antik mûkincsek múzeumává vált. Ne-vezzétek meg a megôrzés és a mûkincsek közszemlére bocsátásának 2-3 formáját!

5. Miért volt egy püspök, és konkrétan Szily püspök számára fontos az antik mûkincsek, maradvá-nyok gyûjtése és bemutatása?

6. A XVIII. századot mindenek elôtt az antikvitás iránti lelkesedés határozta meg. Ennek megfele-lôen a termet díszítô freskók is antik motívumokat és eredeti, Savaria kolóniából származó épü-leteket, épületmaradványokat ábrázolnak. Mindkét témára - 1) mitológia motívumok, 2) antikmûemlékek és romok – adjatok meg 3 példát.

7. Vizsgáljátok meg a freskók színvilágát és a figurák anatómiáját! – Adjatok meg tipikus színeket!– Adjatok meg 3 jellemzô példát az emberábrázolásra: nagyság, kosztüm, póz!– Milyen kép alakul ki az antikvitásról a fenti megoldások alapján?

8. Nevezzetek meg 4 olyan ábrázolási módot, amelyek az épületek (székesegyház, püspöki palota)stílusával harmonizálnak!

A következô oldalon különbözô információkat találtok arról az idôszakról, amikor a Sala Terrenát, apüspöki palotát és a székesegyházat építették. A következô kijelentésekhez rendeljétek hozzá amegfelelô szöveg részleteket!

A püspöki palota funkciói közé tartozott a hatalom reprezentációja. A Sala Terrena pihenésre szolgált.A Sala Terrena az antik mûkincsgyûjteménynek adott helyet.A barokk-klasszicitsa épületegyüttes osztrák-magyar együttmûködés eredménye volt. Szombathelyaz archeológia és az antikvitáskutatás fontos helye volt.


275

Egy további kiegészítô feladat lehet (akár házi feladat formájában is) a Sala Terrena összehasonlí-tása a Savaria Múzeum épületével. Itt segédanyagként adhatunk képeket az épületekrôl és egy tér-képet, amelyen bejelöljük a két épületet.

Kérdések:1. Nézzétek meg a két épület homlokzatát, adjatok meg két különbözô és két megegyezô elemet!2. Hasonlítsátok össze a két épület belsô kialakítását! Adjatok meg 4 markáns különbséget! Mivel

magyarázhatóak ezek? 3. Melyik épületben érzitek jobban magatokat?

A válaszokat a tanulók a tanárral közösen beszélik meg. A tanár segítségével megbeszélik azt is,milyen változásokat hozott a századforduló a múzeumok funkciójában, mûködésében: az antik mû-alkotások prezentációja, az épület struktúrája, a múzeumok helye, stb.

Kérdések a tanárok számára:* Ha a két múzeumot egymással összehasonlítjátok, mit tudtok megállapítani az antik mûkincsek

prezentációjával és megôrzésével kapcsolatban?* Mit állapíthatunk meg a két épület belsô kialakításáról?* Mit állapíthatunk meg azokról a terekrôl, ahol a múzeumok találhatóak?* Milyen (társadalmi osztály, iskolázottság) látogatókra számítottak? * Összefoglaló kérdés: Adjátok meg a múzeum XVIII. századi és mai funkcióit!

HáttérinformációkSzombathely (Steinamanger) a XVIII. század második felében virágkorát élte. Ezt fôként Mária Teréziareformjainak köszönhetjük, amelyek keretében többek között új iskolákat, püspökségeket alapítottak.1777-ben Szombathely püspöki székhely lett. Szily Jánost nevezték ki püspöknek, aki híres, Ausztriá-ból származó mûvészeket (Maulbertsch, Dorfmeister) és a neves építészt Hefele Menyhértet bíztameg a székesegyház, egy püspöki palota és egy papi szeminárium felépítésével, dekorálásával. A vá-rosnak ekkor 2500 lakosa volt. Az új épületek középkori és ókori romokra épültek, tehát egy olyanhelyen jöttek létre, amely mind a késô antikvitás korában, mind a középkorban jelentôs volt. A megbízások révén a helyi munkások, szakemberek is munkát találtak. Egy olyan barokk-klasszi-cista épületegyüttes jött létre, amely vallási és kulturális célokat is szolgált. Itt fôként a püspökipalotát és az ott található gyûjteményeket kell kiemelnünk. Ebben az épületben található az ún.Sala Terrena, amely nemcsak pihenôhelyként szolgált (mint az a barokk kastélyokban szokásosvolt), hanem kiállítási teremként is, ahol antik köveket, Savaria kolónia egyes megmaradt romjaitôrizték és mutatták be. Ez volt Magyarország elsô lapidáriuma, múzeuma, amelyet 1784-ben adtakát. A falakat a püspök utasítására olyan freskókkal díszítették, amelyek antik motívumokat, erede-ti, az ókori Savariából származó romokat, épületrészleteket ábrázoltak. Maguk a freskók is egyfajtamúzeumként, illetve múzeumi katalógusként funkcionálnak, mert az antikvitás idealisztikus ábrázo-lása mellett autentikus, az ókori Savariából származó romokat is szemünk elé tárnak. A SalaTerrena így Szily püspök archeológia iránti érdeklôdésérôl és az antikvitás iránti csodálatáról éstiszteletérôl is árulkodik. Mindez visszavezethetô a püspök Rómában töltött éveire, ahol lehetôségenyílt az ottani gyûjtemények megtekintésére. De a korabeli mûvészet, pl. Canaletto és Piranesi Ró-mát ábrázoló látképei is inspirálták a freskók témáját. A freskókat Stephan Dorfmeister alkotta, aki Bécsbôl származott, ott járt a festôakadémiára és1760-tól Magyarországon, azon belül fôként Nyugat-Magyarországon és Burgenland mai területéntevékenykedett. Sopronban telepedett le, ahol elnyerte a polgárjogot is. A székesegyház, a püspöki palota arról tanúskodnak, hogy a XVIII. században Szombathelyen élén-ken figyelemmel kísérték a mûvészet és archeológia nemzetközi eredményeit, tendenciáit. Ez, mintláthattuk, részben osztrák közvetítéssel történt. A Sala Terrena és Savaria antik kincsei a rene-szánsz óta vonzották a világ minden részérôl az utazókat, antikvitásrajongókat és tudósokat. Angolutazók, mint Richard Pococke és Jeremiah Millesa XVIII. század elsô felében írnak a város antikmûemlékeirôl. Theodor Mommsen is járt a városban, 1866-ban. De ô már arról is beszámol, hogyaz antik kincsek elhelyezése sok kívánni valót hagy maga után. Szily halála után ugyanis a város-


276

ban jelentôsen visszaesett az érdeklôdés az antik maradványok iránt. 1872-ben azonban megalapí-tották az archeológiai egyesületet, 1908-ban pedig az új múzeumot. Az antik maradványok itt talál-tak új helyet maguknak. Jelenleg a Sala Terrenában a freskók ôrzik az antikvitás szellemét, XVIII.századi felfogását és az eredeti romokat, épületrészleteket Savaria kolóniából.

Szakirodalom:Katalin, Horváthné Simon: Magyarország elsô kôtára, a szombathelyi Sala Terrena. In: Magyar Mú-zeumok, 2007/4Melchior Hefele (1716-1794). Gedenkausstellung des Architekten. Szombathely: Bildergalerie 30.August – 27. November 1994Thomas, Edith B.: Dorffmeister Stephan. Dorffmeister-Fresken im Bischofspalast. Wien: Verlag derÖsterreichischen Akademie der Wissenschaften, 1981


277

2.4.5 Tervezni és dönteni (Layered Decision Making)

Húzd meg a határokat! – A határhúzás (1921–1923) Magyarország és Ausztria között


Ez a feladat a 10. osztálytól alkalmazható. A határhúzás történelmi és kulturális hátterét taglalja. A tanulók csoportmunka keretében vitatják meg egy régió kulturális, gazdasági, földrajzi és politikaiadottságait. Térképek, statisztikák és rövidebb szövegek (történelmi adatok és idézetek) segít-ségével meg kell húzniuk a lehetséges határt Ausztria és Magyarország között.

Az óra áttekintéseTéma Az osztrák-magyar határ 1921 elôtt és után.Feladat Az osztrák-magyar határvidéket ábrázoló térképen jelölni kell a határt, és a

többnyelvû településeknél el kell dönteni, hogy mely országhoz tartozhat-nak. Ez a „Gondolkodás képességek“ módszerére építô feladat az 1921 és1923 között a régióban mûködô, a határt kijelölô bizottság munkájátjátszatja el a tanulókkal. A tanulók hatfôs csoportokban dolgoznak.

Idô 2 tanóraCélok A régió kulturális és történelmi adottságainak megismerése.

Különbözô nemzetállami nézôpontok felfedezése.Oktatás Mit: A tanulók hatfôs csoportokban dolgozzák fel a régió térképét, amelyen

be kell jelölniük az Ausztria és Magyarország között húzódó határt.Hogyan: A tanulóknak meg kell indokolniuk, hogy az adott települést, miértAusztriához vagy éppen Magyarországhoz rendelték hozzá.Miért: A tanulók megtanulják, hogy miként hasonlítunk össze helyi ésországos érdekeket, és gyakorolják a kompromisszumos megoldásokat.

Reflexió Mit: A kérdôív az Európa „újjárendezésérôl“ szóló vita alapjául szolgálhat.Hogyan: Meg kell találni két ellentétes érdek összeegyeztethetôségénekmódjait.Miért: Ez a feladat segít a tanulóknak abban, hogy felismerjék a különbözôérdekeket és döntéseiket érvekkel támasszák alá.

A tanóra részletes leírásaTéma Az osztrák-magyar határ 1921 elôtt és után.Feladat A feladat abból áll, hogy az Alsó Pinka-völgy (ma határvidék Ausztria és

Magyarország között) térképén be kell jelölni a határt. Egy erre a célraelkészített térkép mutatja a fontosabb folyókat, út- és vasútvonalakat, denem rajzolunk be sem történelmi, sem jelenlegi határt. A tanulók kapnakegy 1910-es statisztikai kimutatást is a régió nyelvhasználatáról (horvát,magyar, német). Rövid szövegeket tartalmazó kártyákat is szétosztunk,amelyek segítségével a tanulók következtethetnek a régió történelmiadottságaira. Ezek segítenek a határhúzásnál.A határt többségi döntéssel kell meghúzni. A csoportnak hat fôbôl kell állnia. Atanulóknak döntésük alátámasztására közös érvrendszert kell kidolgozniuk.

Idô 2 tanóraCélok A tanulók nemzetek fölött álló döntéshozatalok szituációjába helyezkednek

bele, miközben nemzeti érdekekrôl vitatkoznak, azokat mérlegelik.A tanulók nagyon intenzíven foglalkoznak egy régió kulturális és történelmiadottságaival.A tanulók különbözô nézôpontok alapján vizsgálják meg a nemzetállamiérdekeket.A tanulók megértik a határhúzás folyamatát, következményeit. Sajátrégiójuk történelmi fejlôdésébe nyernek bepillantást.


278

Célcsoport 10–12. osztályos tanulók; alkalmazható az anyag pl. a Történetek HázábanBeleden, vagy a Burgenlandi Tartományi Múzeumban. A tanulók az osztrák-magyar határ meghúzásával aktív formában ismerik meg az I. világháborúutáni történelmi eseményeket.

Elôkészítés az utasításokat tartalmazó lapa terület térképe a határok nélkül1910-es statisztika a régió nyelvhasználatáróltörténelmi idézeteket és tényeket tartalmazó kártyákíróeszköz és papír

Munkamód A tanulók hatfôs csoportokban dolgoznak.A tanulóknak viták és érvek segítségével kell eldönteniük, hogy hol húzzákmeg a határt.

UtasításokMit: A tanulók hatfôs csoportokban dolgozzák fel a régió térképét, amelyen

Ausztria és Magyarország között bejelölik a lehetséges határt.Hogyan: A települések Magyarországhoz vagy Ausztriához való rendelését indokol-

niuk kell. Minden hatfôs csoport be is számol az indokairól. A döntést felkell jegyezni egy papírlapra.

Miért: A tanulók a határt kijelölô bizottság tagjainak bôrébe bújnak és megtapasz-talják, milyen nehéz volt egy a szerzôdésekben csak pontatlanul kijelölthatár meghúzása. Figyelembe kellett venniük a helyi lakosság szükségleteités kívánságait, valamint az államok érdekeit is. Így különbözô nézôpontokatés kompromisszumos megoldásokat ismerhetnek meg.

Fontos: A tanulókat a munka kezdetén felvilágosítjuk arról, hogy nincs jó vagy rosszmegoldás. A tanulók e régióban ismerik az 1923-as határhúzás lefolyását,eseményeit, de most más megoldási javaslatokat is tehetnek.

ReflexióMit: A kérdôívet pl. felhasználhatjuk a következô témák megvitatásakor: „vasfüg-

göny“, „határnyitás Európában 1989 óta“, „új államok létrejötteEurópában“.

Hogyan: Milyen úton jutottak el a tanulók megoldásaikhoz. Hogyan egyeztek meg acsoportban a végleges határról.

Miért: Ez a feladat segít a tanulóknak abban, hogy eltérô (nemzeti) érdekeketsemleges, nemzetek fölött álló nézôpontból vizsgáljanak meg, amennyibendöntéseik mellett érvelniük kell.

További eredményA tanulók döntéshozók szerepébe bújhatnak. Ez a példa segít abban, hogy történelmi és jelenlegieseményeket eltérô nézôpontokból is megvizsgáljunk. Amennyiben a tanulóknak eltérôvéleményeket egyeztetve kell megoldásokat, döntéseket hozni, gyakorolják a csoportmunkát is. Sôtbeleláthatnak a politikai érvelési technikákba is.

InstrukcióAlkossatok hatfôs csoportokat, majd minden csoport váljon szét két egyforma részre. A csoportegyik fele a magyar, a másik az osztrák kormány képviselôinek szerepébe bújik. Minden hatfôscsoport egy a határt kijelölô bizottságot alakít, amely magyar és osztrák képviselôkbôl állt. Az1921-tôl 1923-ig terjedô idôszakban régiónkban valóban tevékenykedett egy ilyen bizottság. Ahatárt kijelölô bizottságnak az volt a feladata, hogy meghúzza a határt Ausztria és Magyarországközött. A bizottság tagjai tanulmányozták a régió településeinek helyzetét, megkérdezték alakosság véleményét és kidolgozták az új határvonalat.Mindenki beleélte magát a szerepébe? Akkor most megkapjátok a Pinka-völgy hat települését, ésel kell döntenetek, hogy hová tartoznak Ausztriához, vagy Magyarországhoz. Természetesen mindenháromfôs csoportnak az a célja, hogy országának a lehetô legelônyösebb döntést érje el, ezért jólkell érvelnetek a tárgyalások során! A határról és a települések hovatartozásáról szóló döntéstazonban közösen kell meghoznotok. Egy ilyen döntéshez 4 szavazatra van szükség.


279

A döntéseteket a következô segédanyagok segítik: egy térkép, egy 1910-bôl származó statisztika akülönbözô települések nyelvhasználatáról, idézeteket és tényeket tartalmazó kártyák. Az államhatárt majd ti jelölitek be a térképen. Jegyezzétek le azokat az okokat, amelyek a határhúzásnál fontos szerepet játszottak!

MunkalapokEzen a térképen jelöljétek be a közösen meghúzott határvonalat!


280

Statisztika a régió nyelvhasználatáról:Települések az Alsó Pinka-völgyben nyelvhasználat szerint. Az 1910-es népszámlálás eredményei.


281


282

A történelmi idézeteket és tényeket tartalmazó kártyák

Szombathelynek 1920-ban kb. 35.000 lakosa volt, ebbôl 1.700 német anyanyelvû volt.Szombathely Vas megye székhelye és a régió mezôgazdasági termékeinek legfôbb piaca.

„Ausztria csak abban az esetben mondhat le a neki ígért településekrôl, ha az adott településekena magyar vagy horvát elem többségben van, és sem a német nemzeti, sem Burgenland gazdaságiérdekei nem sérülnek.“ Osztrák küldöttség, Budapest, 1921. február 16.

1921. szeptember 6-án horvát nemzetiségûek tiltakoznak Szombathelyen az ellen, hogyAusztriához csatolják ôket. 1921. szeptember 27-én 1000 horvát nemzetiségû lakosOberwarton/Felsôôrön tiltakozott az ellen, hogy Ausztriához csatolják ôket.

„Soha nem voltak gazdasági kapcsolataink Magyarországgal vagy Burgenlanddal. Mi gazdaságilagteljesen Szombathelytôl függünk. Szombathely nélkül nem tudunk élni.“ Felsôbeled/ Oberbildeinkérelme a Népszövetséghez, 1922. november.

Körmend és Kôszeg/Güns a régió további két jelentôs városa. A Kôszegrôl Rohoncon/Rechnitzenát Körmendre vezetô út az Alsó Pinka-völgyön vezet keresztül, és ez az egyetlen jól kiépített út afenti központok között.

A bizottság azt javasolja, hogy a horvát települések maradjanak Magyarországnál, a németekMagyar Vaskeresztes/Ungarisch Großdorf, Német Vaskeresztes/Deutsch Großdorf,Pornóapáti/Pernau, Felsôbeled/Oberbildein és Alsóbeled/Unterbildein kivételével kerüljenekAusztriához. Ezzel megmarad Szombathely hátországa, és a bajor királyi család birtokai semdarabolódnak fel.

Még az osztrák igazgatás alatt is a magyar koronát használják fizetôeszközként. Sok helyen aboltokban a termelôknél csak magyar pénzzel lehet fizetni. Miután 1923 márciusában leértékeltéka magyar koronát, a kereskedôk és termelôk csak osztrák koronát fogadtak el.

Szentpéterfa magyarbarát lakosai 1922 novemberében kérvényt nyújtanak be a Népszövetségnek,amelyben azt kérik, hogy Magyarországnál maradhassanak. Indoklásukban többek között az szere-pel, hogy a település lakóinak többsége a magyar oldalon lévô uradalmi erdôkben dolgozik, éselveszítenék munkájukat, ha Ausztriához csatolnák ôket. Ezenkívül a település felvevô piacaiSzombathelyen és Körmenden vannak.


283

KérdôívVálaszold meg a következô kérdéseket! Használhatod a térképedet és a jegyzeteidet. De akérdéseket már ne beszéld meg a csoporttársaiddal!

1. Ismersz más európai régiókat is, ahol az I. világháború után hasonló eset állt fenn, mint azosztrák-magyar határvidéken?

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

2. Voltak települések, ahol a döntés gyorsabban ment, mint a többinél? Miért?

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

3. Fogalmazz meg egy kérdést egy történelemdolgozat számára! A téma a következô: „HatárhúzásAusztria és Magyarország között az I. világháború után.“ A kérdésed a „miért“ kérdôszóvalkezdôdjön!

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

HáttérinformációkHatárhúzás 1921 és 1923 között Magyarország és Ausztria között1918-ig a mai Burgenland területe az Osztrák-Magyar Monarchia magyar birodalmi részéhez tarto-zott, és a nyugat-magyarországi megyék Moson (Wieselburg), Sopron (Ödenburg) és Vas(Eisenburg) része volt. A sok esetben többnyelvû lakosság (német, horvát, magyar, roma) gaz-daságilag és társadalmilag sok szállal kötôdött a szomszédos tartományokhoz, Alsó-Ausztriához,Stájerországhoz, valamint Nyugat-Magyarország városi központjaihoz. A Monarchia szétesésévelMagyarországot és Ausztriát ismét államhatár választotta el egymástól. E térség lakói számáraegzisztenciális kérdéssé vált, hogy mely államban élnek.Létrejött egy mozgalom is, amely a népek „önrendelkezési jogáról“ szóló elméletre hivatkozva aztkövetelte, hogy hazájukat csatolják Ausztriához. Német-Ausztria provizórikus nemzetgyûlése magá-nak követelte Nyugat-Magyarország német nyelvû területeit, természetesen Magyarország is igényttartott e területekre.A gyôztes hatalmak béketárgyalásain Párizsban a szerzôdésekben – Saint-Germain-en-Laye (1919.szeptember 10.) és Trianon (1920. június 4.) – e területet Ausztriának ítélték. A határt egy a határtkijelölô bizottságnak kellett volna meghúznia.Magyarország politikai és diplomáciai eszközökkel próbálta megakadályozni ezt a veszteséget.Amikor ez kudarcot vallott, a magyar szabadcsapatok 1921. augusztus 26-án fegyveres erôvelpróbálták megakadályozni Burgenland átadását. Olasz közvetítéssel 1921. október 13-án tár-gyalóasztalhoz ültek a felek Velencében, a tárgyalás eredménye végül az lett, hogy Magyarországátadta Burgenlandot Ausztriának. 1921 novemberében az osztrák csapatok birtokba vették aterületet. Sopronról és még nyolc környezô település sorsáról népszavazást tartottak. 1921 decem-berében a többség amellett döntött, hogy Sopron Magyarországon marad. A végleges osztrák-ma-gyar határt 1924-ben a határt kijelölô bizottság húzta meg.


284

2.4.6 Életvonal (Lifeline)

Az 1956-os forradalom Magyarországon: élet a vasfüggöny mentén


Jelen „Életvonal“ segítségével a tanulók (10. osztálytól) megismerhetik a II. világháború utánikorszak mindennapjait az osztrák-magyar határvidéken. A tanulók egy osztrák és egy magyar férfiszerepébe bújnak és megrajzolják életútjukat. A két sorsot természetesen nagyban befolyásolták ahatárvidék történelmi eseményei.

Az óra áttekintéseTéma Élettörténetek az osztrák-magyar határvidéken 1945 és 2007 közöttFeladat A tanulóknak értékelnie kell, miként hatottak a történelmi események a

régióban élô emberekre.Idô 2 tanóraCélok A tanulóknak bele kell élniük magukat idegen személyek sorsába.

A tanulók megtanulnak különbözô politikai fejlôdéseket értelmezni.Történelmi eseményeket különbözô nézôpontokból ismernek meg.

Elôkészítés Minden csoport számára másolatot készítünk a grafikát tartalmazó lapról,az életrajzokról, a történelmi eseményekrôl és a kérdôívekrôl. Piros és kékceruzák

Oktatás Mit: A tanulók kétfôs csoportokban egy grafikonon azt értékelik, hogy azemberek, miként éltek meg bizonyos történelmi helyzeteket.Hogyan: A tanulók a grafikonon értékeket adnak meg és indokolják dönté-seiket.Miért: A tanulók megismerik egy határrégió lakóinak élethelyzetét.

ReflexióMit: A kérdôív alapul szolgálhat a vasfüggönyrôl folytatandó vitához.Hogyan: Milyen úton jutottak el a tanulók az eredményeikhez.Miért: A tanulók összetett történelmi eseményeket ismerhetnek fel, ame-lyeket az élettörténetek szintjén jobban megérthetnek.

A tanóra részletes leírásaTéma A magyar–osztrák határ 1945 és 2007 között.Feladat A tanulók egy grafikonon, amelynek függôleges vonala pozitív és negatív

érzéseket jelöl, vízszintes vonala pedig a történelmi dátumokat jelöli,megadják a két személy érzéseit, reakcióit a történtekre. Döntéseikettörténelmi érvekkel kell alátámasztaniuk.

Idô 2 tanóraCélok A tanulókat megkérjük, hogy éljék bele magukat mások sorsába. Ezáltal

különbözô összefüggésekben láthatják a történelmi eseményeket és azokhatásait.A tanulók e példa segítségével a vasfüggöny által kettéválasztott régió nagy-on eltérô politikai fejlôdését érthetik meg.A tanulók azonban azt is beláthatják, hogy a vasfüggöny ellenére voltakesemények, amelyek mindkét oldalon hasonlóan hatottak.A tanulók megtanulják, hogy történelmi tényeket különbözô nézôpontokbólértékelhetünk.

Célcsoport 10–12. osztályok tanulói; alkalmazható az anyag a Történetek HázábanBeleden. A tanulóknak általános ismeretekkel kell rendelkezniük Európa II.világháború utáni idôszakáról. („hidegháború“, „hatalmi blokkok Európája“)


285

Elôkészítés minden csoport számára a grafikon másolataminden csoport számára az életrajzok és a történelmi események másolatakét kérdôív csoportonkéntpiros és kék ceruzák

Munkamód A tanulók kétfôs csoportokban dolgoznak.A tanulók a kiegészítô kérdések segítségével önállóan értékelik ered-ményeiket.

Utasítások:Mit: A tanulók kétfôs csoportokban egy grafikont dolgoznak fel, amelynekvízszintes vonalán az osztrák-magyar határrégió és a vasfüggöny fejlôdésév-el összefüggésben álló történelmi események, dátumok vannak feltûntetve.A tanulók egy kérdôív segítségével értékelik a grafikon eredményeit.Hogyan: Minden kétfôs csoport összefüggéseket teremt a történelmiesemények és a két személy élettörténete között, majd a skálán jelzimiként élte át a két személy az adott eseményeket. Az indoklás történelmiérvekkel történik.Miért:A tanulók olyan személyek bôrébe bújnak, akik Ausztriában, illetveMagyarországon születtek és nôttek fel, és ennek segítségével a két aszemély érzéseit megjelenítô görbét rajzolják meg.

Fontos A tanulók felvilágosítást kapnak a munka kezdete elôtt arról, hogy nincse-nek jó és rossz megoldások. Döntéseik történelmi érvekkel való alátá-masztása a fontos.

ReflexióMit A kérdôív alapul szolgálhat a vasfüggönyrôl folytatandó vitához.Hogyan Milyen úton jutottak el a tanulók az eredményeikhez? (az értékskála ered-

ményei)Miért Ez a feladat segít abban, hogy a tanulók összetett történelmi szituációkat is

megérthessenek. Belátják azt is, hogy az érvek adott konstellációktól függnek.

További eredményA tanulók mások bôrébe bújhatnak. Ez a történészek egyik fontos munkaeszköze, de a minden-napokban is alkalmazzuk ezt a megoldást. A módszer segít abban, hogy különbözô nézôpontbólvizsgáljuk meg az eseményeket és a tényeket. A nézôpontváltás, a tények meglévô források éstörténelmi idézetek általi ellenôrzése jól alkalmazható a mai politikai és társadalmi kérdésekelemzésekor is.

InstrukcióAz osztrák-magyar határvidék fejlôdése szorosan összefügg a vasfüggöny történetével, amely a nyu-gati és keleti világ közti ideológiai, politikai és katonai választóvonal szimbóluma volt a II.világháború végétôl 1989-ig. Ebben a feladatban két személy sorsába kell beleélned magadat.Életük szorosan összefonódott a határ fejlôdésével. Hogyan élte meg János B., magyar állampolgár az osztrák-magyar határon történt eseményeket?Hogyan élte meg Ladislaus H., osztrák állampolgár az osztrák-magyar határon történteseményeket?Tanulmányozzátok kettesével az életrajzokat és az eseményeket! Olvassátok át figyelmesen azeseményeket! Az ott megnevezett dátumok a grafikon vízszintes átlóján találhatóak. Jelöljétek pon-tokkal (piros vagy kék) János és Ladislaus érzéseit (pozitív +5-ig, negatív -5-ig) az adott idôpontok-ban! Döntéseiteket röviden indokoljátok is írásban egy külön lapon!A végén kössétek össze az azonos színû pontokat egymással! Így két görbét kaptok. A mellékeltkérdôívet mindenki önállóan tölti ki.


286

Munkalapok

B. János rövid életrajzaB. János 1931-ben Fertôdön (egy magyarországi település, nem messze a Fertôtó déli partjától)született. 1954-ben megnôsül és szülôhelyén feleségével együtt egy kis kertépítô vállalkozást tartfenn. 1956-ban megszületik az elsô leánya. B. János 1956 ôszén feketelistára kerül, mert ô voltFertôdön annak a csoportnak a vezetôje, amelynek tagjai minden középületrôl és minden köztérrôleltávolították a kommunizmus szimbólumait. November elején a család az andaui hídon keresztülBurgenlandba menekül. A B. család elôször Közép-Burgenlandban telepedik le, János segéd-munkásként építkezéseken dolgozik Bécsben, és a 70-es évektôl kezdve egy kis kertészetetüzemeltet Burgenlandban. 1974-tôl átvesz egy nagy kertészetet a szomszédos Alsó-Ausztria tar-tományban. B. János 2008-ban halt meg.

Ladislaus H. rövid életrajzaLadislaus H. 1932-ben Eisenstadtban / Kismartonban (Burgenland) született és ott is érettsé-gizett. 1956-ban éppen katonatisztnek tanul az ennsi katonai akadémián. A fiatal sorkatona elsôbevetése Burgenlandban 1956 október végén, egy figyelmeztetô hadmûvelet volt Burgenlandban.Ladislaus H. 1964-tôl feleségével Eisenstadtban él. 1966-ban fia születik. Ladislaus H.kiképzôtiszt lesz a wiener neustadti (bécsújhelyi) Mária Terézia Katonai Akadémián. 1992 ótanyugdíjas.


287

Események

1945 márciusa – A háború vége és felszabadulás1945. április 1-jén, húsvéthétfôn a szovjet hadsereg 40 páncélosa, 60 teherautója, 40 lovaskocsi-ja és két osztag gyalogsága közeledett Siegendorf felöl Eisenstadt felé. Egy-két torlasznál már nemvoltak ott a „Volkssturm“ katonái, karabélyaikat és a páncélöklöket is hátrahagyták. A szovjetcsapatok Kleinhöflein megkerülésével a Lajta-hegység felôl érkeznek a városba.A Német Birodalommal szövetséges fasiszta (Nyilaskeresztesek) magyar kormány székhelye 1944végétôl Sopronban volt. Mindszenty József akkori püspököt, késôbbi bíborost, a Nyilaskereszteseka sopronkôhidai börtönbe zárták, mert más püspökökkel együtt elítélte a magyar háborút aközeledô szovjet csapatokkal szemben. Március végén, amikor a szovjet hadsereg elérte Sopront,Mindszentyt elengedték a fogságból.

1945 novembere – Az elsô választásokAusztria – választások 1945. november 25-énSPÖ (Szocialisták) 44,6%ÖVP (Kereszténydemokraták) 49,8%KPÖ (Kommunisták) 5,4%Magyarország– választások 1945. november 4-énKisgazda Párt 57,0%Szociáldemokraták 17,4%Kommunisták 17,0%egyéb 8,6%

1947 – A háborút lezáró szerzôdések1947. január 16-án Londonban készítik elô az Ausztriára vonatkozó szerzôdést, melynek célja „afüggetlen demokratikus Ausztria visszaállítása“. Burgenland és Ausztria más részei is szovjetmegszállás alatt maradtak.1947. február 10-én a háborúban Németországgal szövetségben álló államok Olaszország,Magyarország, Bulgária, Románia, Finnország aláírják a „párizsi békeszerzôdést“. A szovjet csapa-tok továbbra is Magyarországon maradnak.

1948 – Vasfüggöny1948 nyarán a magyar vezetés mûszaki zár létesítését rendeli el az osztrák határnál. Elôször meg-figyelô tornyokat állítanak fel, 1949 elején kiépítik a drótkerítést és az aknamezôket. A határtólszámítva egy 500 méteres sávot pusztává változtatnak.Az osztrák oldalon a magyar határ mentén életveszélyessé válik a mezôgazdasági munka. Áradá-sokkor az aknák az osztrák oldalra is átkerülnek.

1949 – VéleményszabadságA szovjet megszállási övezetben, amelynek Burgenland is része, letartóztatásokra kerül sor,többeket szovjet munkatáborba hurcolnak el. Sokan közülük névtelen rágalmazások, feljelentésekáldozatául esnek.Magyarországon kirakatperekben ítéli el a népbíróság a kormány és a Kommunista Párt ellen-ségeit. Mindszenty József bíboros harcolt az egyre növekvô sztálinista befolyás ellen. 1948 decem-berében letartóztatják, és 1949-ben hazaárulásért életfogytiglani börtönbüntetésre ítélik.

1953 – Sztálin halála1953 júniusában megszûnik a személyek ellenôrzése a szovjet (Burgenland) és a brit(Stájerország) megszállási övezet között. Augusztusban a szövetségesek megszüntetik a posta cen-zúráját, majd novemberben a rádió is szabadon sugározza adásait, nem ellenôrzik továbbá a szín-házakat és koncerteket a szovjet megszállási övezetben.Magyarországon Rákosi Mátyás átveszi Sztálin vezetési stílusát (Sztálinizmus). Sztálin halála utána szocialista országokban, így Magyarországon is megkezdôdik a sztálinizmus felszámolása.


288

1955 – Két szerzôdés1955. május 15-én Bécsben a négy megszálló hatalom külügyminiszterei és Ausztria külügyminisz-tere aláírják az osztrák államszerzôdést. E szerzôdés biztosította a megszállók kivonulását ésAusztria szuverenitását. Az államszerzôdés életbeléptekor az osztrák parlament kikiáltotta Ausztria„örökös semlegességét“.1955. május 14-én a Szovjetunió, az NDK (Német Demokratikus Köztársaság), Bulgária, Románia,Lengyelország, Csehszlovákia, Magyarország és Albánia (1968-ban kilépett) között létrejött a VarsóiSzerzôdés. Ez a szerzôdés a fenti államok együttmûködésérôl és a kölcsönös segítségnyújtásról(katonai segítségnyújtás) szólt.

1956 – Forradalom októberben1956. október 23-ára a magyar egyetemista-szervezetek tüntetést terveztek a lengyelországi reform-mozgalom és Nagy Imre miniszterelnöki kinevezése mellett. A tüntetés tömeggyûléssé duzzadt,amely a magyar állam megreformálását követelte. A Magyar Államvédelmi Hatóság és aMagyarországon állomásozó szovjet csapatok beavatkoztak a tüntetésbe, és a következô napokbanfegyveres harcokra került sor köztük, a felkelô egyetemisták, a munkástanácsok és a reformpártiakcsoportja között. Október 30-án Nagy Imre, akit a Kommunista Párt az új kormány megalakításávalbízott meg, bejelenti az egypártrendszer felszámolását, Magyarország kilépését a VarsóiSzerzôdésbôl és Magyarország semlegességét.Az osztrák politikusokat meglepte a magyar népfelkelés. Miután a szovjet csapatok felsorakoztakMagyarországon, 1956. október 30-án Burgenlandban a határnál útlezárásokat rendeltek el éskészültségbe helyezték a szövetségi hadsereget, a vámôrséget és a csendôrséget.

1956. november 4.1956. november 3-án a magyar külügyminiszter, Maléter Pál a Szovjetunió képviselôivel találkozottBudapesten. A magyar tárgyaló küldöttséget azonban november 4-ére virradó éjszaka letartóztat-ták. A bevonuló szovjet csapatok leverték a felkelést. A felkelôk nyugati segítségben bizakodtak, ezazonban elmaradt.1956. november 4-ig csak kevesen jöttek át az 1955 októberében kormányhatározatra felállítottvasfüggönyön Ausztriába. A legtöbben, akik november 4. és 1957 decembere között menekültek elMagyarországról, a burgenlandi határon jutottak át Ausztriába. Ezek száma 200.000-re tehetô,ebbôl 70.000-en az andaui hídon jöttek át. Ez egy fahíd volt, a Fertôtó egyik levezetô csatornájafölött vezetett át és csak gyalogosan lehetett rajta közlekedni. A körülötte lévô terület járhatatlanvolt. Az Ausztriába menekült magyarok közül kb. 21.000 személy ott is telepedett le.

1968 – AranykorAz 1960-as évektôl folyamatosan nôtt a lakosság jóléte Magyarországon. Az 1968. január 1-jénbevezetett gazdasági reform a korábbi évekhez képest jóval önállóbbá tette a vállalkozásokat. Az1968 és 1972 közötti idôszakot a gazdaság aranykorának is szokás nevezni.A 70-es években az üzemtelepítési program hatására több kis- és középüzem is letelepedettBurgenlandban. Az 50-es évekhez képest Burgenlandban nôttek a fizetések, és egyre többentudtak gépkocsit vásárolni.

1985 – Gorbacsov1985 márciusában Michail Szergejevics Gorbacsov lett a Szovjetunió Kommunista Pártjának (SZKP)Központi Bizottságának fôtitkára. A kommunizmus növekvô válságával szemben a 1986-ban azSZKP 27. Kongresszusán bevezette a nyíltság (glasznoszty) és a gazdasági és társadalmi áta-lakítás (peresztrojka) politikáját.

1988 – Szabadon lehet utazni1988. január 1-jétôl a magyar állampolgárok megkapják a teljes utazási szabadságot.Burgenlandban a határ menti kereskedôk és bevásárlóközpontok számára a 80-as évek a virágkortjelentették. A magyarok fôként elektromos készülékeket, háztartási gépeket és computertvásároltak. A bevezetô utak mentén számtalan spontán létesült üzlet nyitotta meg kapuit.


289

1989 – A vasfüggöny leomlása1989. május 2-án a magyar hatóságok megkezdték a vasfüggöny lebontását. Ezáltal megkezdôdötta kettéválasztott régió újbóli egymásra találása.

2004 – Európai Unió2004. május 1-jén Magyarország az Európai Unió tagja lett. Magyar és osztrák oldalon a lakosságmérlegeli a pozitív és negatív hozadékát az uniós tagságnak.

2007 – Nincs útlevélellenôrzés2007. december 21-én megszûnt az útlevél ellenôrzés az osztrák-magyar határon. Az útlevél felmu-tatása nélkül lehet utazni e két ország között.


290

Grafikon


291

KérdôívVálaszold meg a következô kérdéseket! Használhatod a grafikont és a jegyzeteidet. A kérdéseketne beszéld meg a csoporttársaddal.

1. Vannak események, ahol a két görbe együtt halad? Ha igen, indokold meg, miért!

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

2. Mely eseményeknél van nagy eltérés a két vonal között? Meg tudod magyarázni az eltérés okát?

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

3. A történelmi változások hatottak a határra. Ha a határt Magyarország és Ausztria között négyfázisra kellene osztanod, mi lenne az a négy korszak? Magyarázd is el válaszaidat!

1. fázis ............... tól ............... ig. Magyarázat: ..................................................................

............................................................................................................................................


............................................................................................................................................


............................................................................................................................................


............................................................................................................................................

4. A következôkben szalagcímeket és rövidebb cikkeket találsz osztrák újságokból. Jegyezd le,mikor jelentek meg ezek a szalagcímek és cikkek az újságokban! Magyarázd meg a válaszodat!

1. Ismét leengedték a vasfüggönyt. Vasárnap 10.000 menekült – Hétfô 100. Az oroszok her-metikusan lezárták a határt.

Grafika [aut-hu-B3-6-news01.tif]

19.......... jelent meg az újságban. Magyarázat: ......................................................................

............................................................................................................................................


292

2. A bíboros nem volt hôs – Különös ajánlat az elsô tárgyalási napon



............................................................................................................................................

3. Ausztria komolyan veszi a semlegességetEgypártállam Magyarországon

Budapest. A Kisgazda Párt egyik ülésén Dobi Miniszterelnök nyilatkozott Barankovics képviselôszökésével kapcsolatban. Barankovics volt az egyetlen még megmaradt ellenzéki párt vezetôje.Dobi kijelentette, hogy Barankovics szökése de facto az egész párt feloszlását jelenti, és amelynekeltûnését csak üdvözölni lehet. A Barankovics-csoport (Demokratikus Néppárt) azon fáradozott,hogy megzavarja a népi demokrácia fejlôdését. Képviselôi a köztársaság veszélyes ellenségei.



............................................................................................................................................


293

4. 14. 000 Magyar AusztriábanBudapest, január 14. A Magyar Távirati Iroda szerint még 14.000 magyar állampolgártartózkodik Ausztriában, míg Németországban és más nyugati államokban még további 34.000.



............................................................................................................................................

5. Ausztria sérthetetlenségéértEgy amerikai nyilatkozat

Washington. Az Egyesült Államok kedden kijelentette, hogy minden sérelmet, amely a semlegesAusztria területi integritása és belsô szuverenitása ellen irányul, a béke súlyos fenyegetésénekfogja tekinteni.Az amerikai külügyminisztérium ezt a nyilatkozatot abban az állásfoglalásában tette meg, amelybenarra a szovjet rágalomra válaszolt, miszerint a magyar forradalmat amerikai ügynökök Ausztriábólirányították volna. Ezt a rágalmat az USA visszautasítja.



............................................................................................................................................


294

6. London, november 27. (Reuter) Minden tudósítás Bécsbôl megerôsítette és megegyezettabban, hogy az osztrák általános választások szabadon és tisztán zajlottak le. A „Times” Clarkígéretére emlékeztet, amely szerint a választások fair lefolytatása esetén csökkentik a megszál-ló csapatok számát.



............................................................................................................................................

7. Tárgyalások az oroszok kivonulásáról. A megegyezés a küszöbön áll – Új kormány a szo-ciáldemokratákkal együtt.



............................................................................................................................................

Fogalmazz meg egy kérdést, amely egy a vasfüggönyrôl szóló záró dolgozatban szerepelhetne! Akérdés vagy a „miért …“, vagy a „magyarázd meg“ … kifejezéssel kezdôdjön!

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................


295

HáttérinformációkAz 1956-os népfelkelés eseményeinek hátterében Sztálin 1953-ban bekövetkezett halála állt.Miután Sztálin eltûnt a politika porondjáról, Magyarországon is elfordultak a Sztálinizmustól és azazzal együtt járó személyi kultusztól, amely eddig a kommunista pártok személyét övezte Európaszocialista államaiban. A Magyar Dolgozók Pártja (MDP) által követelt új irány a politikában, gaz-daságban és a társadalomban már 1953-tól hatalmi harcokat indukált a pártban. 1956. október23-án az egyetemisták gyûlést tartottak a Mûszaki Egyetemen, ahol döntöttek a tüntetésrôl, egy 16pontból álló programról, amelyben szervezeteiknek autonómiát követeltek, valamint általános poli-tikai követeléseket fogalmaztak meg. A tüntetés tömeggyûléssé duzzadt, és már aznap estefegyveres összecsapások voltak. A Budapesten állomásozó szovjet csapatok beavatkozás nyománegész Magyarországra kiterjedt a felkelés. Mindenütt a magyar politikai rendszer átalakítását és aszovjet hatalomtól való függetlenséget követelték a felkelôk. Miután kiderült, hogy a szovjet csapa-tokat mozgósították, 1956. november 1-jén a kormány Nagy Imre vezetése alatt kikiáltottaMagyarország semlegességét, valamint bejelentette, hogy Magyarország kilép a VarsóiSzerzôdésbôl1. Amikor november 4-ére virradó éjszaka a magyar tárgyaló delegációt a szovjetfôhadiszálláson letartóztatták, Kádár János – ô a szovjetbarát oldalra állt – bejelentette a „MagyarForradalmi Munkás- és Parasztkormány” megalakulását, és a szovjet csapatok segítségét kérte aforradalom leverésére. A következô három hónapban a letartóztatások és megtorlások elôl180.000 ember menekült el Magyarországról, ennek nagy része a burgenlandi-magyar határonjutott át Ausztriába. 1957 szeptemberéig összesen 200.000 magyar menekült külföldre.

Magyarország a II. világháború után1945 áprilisában Magyarországot a szovjet csapatok szabadították fel a nemzetiszocialista csapa-tok és a nyilaskeresztesek elnyomása alól. A felszabadulás után a kommunisták döntô szerepetjátszottak az átmeneti kormányban, fôként a szovjet támogatottság okán. 1945 novemberébenazonban az elsô szabad választásokon a Független Kisgazda- Földmunkás- és Polgári Párt 57%-kalelsöprô gyôzelmet aratott, a kommunisták csak a szavazatok 17%-át kapták. 1946. február 1-jénkikiáltották a Magyar Köztársaságot. Eddig Magyarország 1920-tól fogva egy kormányzó, HorthyMiklós által irányított királyság volt. 1945 márciusában a Nagy Imre részvételével végrehajtott föld-reform során 640.000 személy között az összes megmûvelhetô terület 35%-át osztották fel. A poli-tikai helyzet feszült volt. A kommunisták és a polgári erôk a földreform miatt vitáztak, az utóbbiakmegkérdôjelezték annak helyességét, voltak konfliktusok a szociáldemokraták sorai között is.Ehhez jött még hozzá a szovjet nyomás. A szovjetek azzal az indokkal, hogy az Ausztriában állomá-sozó csapatokkal kapcsolatot kell tartani, Magyarországon is állomásoztattak katonai egységeket.Az 1947 augusztusában tartott választások a kommunistákat, szociáldemokratákat, szakszerveze-teket, és a „Nemzeti Parasztpárt“ tagjait tömörítô Baloldali Blokk abszolút gyôzelmét hozta, aszavazatok 61%-át szerezték meg. 1947 szeptemberében új kormány alakult, amely még növelte akommunista befolyást. Miután a szociáldemokratáknál a baloldali szárny gyôzött, egy pártnapon1948 júniusában egyesült a szociáldemokrata és a kommunista párt, és megalapították a MagyarDolgozók Pártját. Az ellenzéki pártok vezetôi külföldre menekültek, vagy megtiltották nekik a poli-tikai tevékenység gyakorlását és megfosztották ôket mandátumuktól. Az 1949 májusi új választá-sok a Független Népfront egységes listájának, ahol a kommunisták vezettek, hozta meg a sikert, aszavazatok 69%-át kapták meg. 1949. augusztus 20-án törvénybe lépett a Magyar Népköztársaságalkotmánya, amelyet szovjet mintára alkottak meg. Ennek értelmében erôsen sztálinista felfogás-ban íródott. Mint a többi szocialista államban, úgy Magyarországon is, Rákosi Mátyást személyikultusz övezte, az ô kezében volt minden állami hatalom és a párt vezetése. Sok magyar polgárellen indítottak kirakatpereket, 1,1 millió személy ellen indítottak eljárást politikai okokból, a vád-lottak majdnem felét ítélték kényszermunkatáborban letöltendô szabadságvesztésre.

Kelet-nyugati viszony Sztálin halála utánSztálin 1953 márciusában bekövetkezett halála után, a sztálinizmus felszámolásával a hidegháborúkorszakában rövid idôre enyhülés következett be. A nyugati hatalmak és Szovjetunió totális szem-benállását Sztálin halála után a „kényszerû egymásmellettélés“ korszaka követte, amely aSzovjetuniónak garantálta, hogy a nyugati hatalmak nem avatkoznak be az ügyeibe. A berlini felkelés1953 júniusában, a poznani tüntetés és sztrájk erôszakos leverése 1956 júniusában, a magyarnépfelkelés ugyanebben az évben, a „Prágai Tavasz“ 1968-ban és a lengyel konfliktus 1980-ban,


296

amely a danzigi hajógyári sztrájkkal kezdôdött, mély kríziseket jeleztek a szovjet blokkon belül. Ezeka válságok nem változtatták meg maradandóan a nyugat-keleti viszonyt, azaz a „kényszerû egymás-mellettélés“ politikáját. A suezi válság és az azzal majdnem egy idôben lezajló magyar népfelkelés akét világhatalom, az USA és a Szovjetunió „kényszerû egymásmellettélésének“ próbaköve volt. Egyiptom 1952 júliusában, a Faruk király ellen elkövetett puccs után köztársaság lett, az elnökGamal Abdel Nasser a suezi csatornát üzemeltetô társaságot államosította, ami sértette a nyugatiérdekeket. Az izraeli katonaság 1956. október 29-én lerohanta a Sínai-félszigetet, két nappalkésôbb angol-francia légi offenzíva kezdôdött Egyiptom ellen. Csak az USA és a Szovjetuniónyomására és az ENSZ bekapcsolódásával jött létre a fegyverszünet 1956. november 6-án. A sueziválság és a magyar népfelkelés nem álltak egymással semmilyen bebizonyítható ok-okozati össze-függésben, de mégis a nyugati hatalmak és a szovjet blokk kapcsolatának aspektusábólértelmezhetôek.

Magyarország 1953 utánMagyarország megkezdte a sztálinizmus felszámolását, Rákosinak át kellett adnia a miniszterelnö-ki széket a reformer Nagy Imrének, ô maga azonban az MDP elsô titkára maradt. A párton belülihatalmi harcban, amely a reformpártiak (Nagy Imre körül) és a dogmatikusok (Rákosi Mátyás cso-portja) között zajlott, 1955 áprilisában Rákosi csapata gyôzött. Nagynak le kellett mondaniaposztjáról és kizárták a pártból. Rákosi visszatért a sztálinizmushoz, és még akkor sem ingott meg,amikor Hruscsov 1956-ban a XX. pártkongresszuson egy titkos beszédében Sztálin bûntettei és azôt övezett személyi kultusz ellen foglalt állást. A reformerek és dogmatikusok harca ezáltalkiélesedett. 1956 júliusában Rákosit felmentették posztjából, de a reformerôk és a lakosságköveteléseit nem konzekvensen hajtották végre. Mindenek elôtt az egyetemisták és azértelmiségiek követelték egyre erôsebben a reformokat.

1956. október: Népfelkelés1956. október 23-ára a magyar egyetemista-szervezetek tüntetést terveztek a lengyelországi re-formmozgalom és Nagy Imre miniszterelnöki kinevezése mellett. A tüntetés tömeggyûléssé duz-zadt, amely a magyar állam megreformálását követelte. A Magyar Államvédelmi Hatóság és aMagyarországon állomásozó szovjet csapatok beavatkoztak a tüntetésbe, és a következô napokbanfegyveres harcokra került sor köztük és a felkelô egyetemisták, a munkástanácsok és a reformpár-tiak csoportja között. A párt Nagy Imrét bízta meg kormányalakítással. A párt abban bízott, hogyNagy mérsékelni tudja a felkelést.A következô napokban harcokra került sor Budapesten és más városokban is a felkelôk, azÁllamvédelmi Hivatal emberei és a szovjet egységek között. Október 28-án a szovjet egységekelhagyták Budapestet, ezzel akarták lehetôvé tenni, hogy a kormány egyedül és békésen befe-jezhesse a felkelést. Kádár Jánost, aki Rákosi alatt börtönben volt, nevezték ki a párt új fôtitkárá-nak. Nagy Imre október 28-án a rádión keresztül bejelentette, hogy gyôzött a forradalom. A felkelôkkövetelései (szovjet csapatok kivonulása, koalíciós kormányzás Nagy vezetésével, többpártrend-szer, új választások demokratikus jogok alapján) részben már megvalósultak, és a Nagy-kormányígéretet tett arra, hogy a további követelések is meghallgatásra találnak. A kommunista hatalmiapparátust munkástanácsok és forradalmi bizottságok váltották fel. Október 30-án Nagy Imre beje-lenti az egypártrendszer megszüntetését, a következô napon Magyarország semlegességét éskilépését a „Varsói Szerzôdésbôl”. Ugyanezen a napon Kádár János megalapítja a „MagyarSzocialista Munkáspártot” (MSZMP).A Szovjetunió nem nézhette tétlenül, hogy a magyarok kilépése a „Varsói Szerzôdésbôl” megingatjaa szocialista tábor egységét. A szovjet vezetés november 3-án a budapesti szovjet fôhadiszállásonáltárgyalásokba kezdett Maléter Pál külügyminiszterrel. A magyar delegációt azonban a november4-ére virradó éjszaka letartóztatták. Kádár, aki pár nappal az események elôtt átállt a szovjetbarátoldalra, a rádióban bejelentette a „Magyar Forradalmi Munkás-és Parasztkormány” megalakulását,amely a szovjet csapatok segítségét kérte. A szovjet csapatok leverték a forradalmat. A várt nyu-gati segítség elmaradt. A Nyugat ugyan tiltakozott a szovjet intervenció ellen, de végül is elismertea Szovjetunió befolyási szféráját ebben a régióban. Több mint 200.000 ember menekült el azországból. A legtöbben elôször Burgenlandba, majd késôbb továbbmentek a befogadó államaikba,az USA-ba, Kanadába, Nagy-Britanniába, Ausztráliába és Svájcba. Körülbelül 21.000 magyarmenekült Ausztriában maradt.2 1957 szeptemberéig 13.500 magyar menekült tért vissza hazájába.


297

A „Magyar Szocialista Munkáspárt” megítélése a forradalommal kapcsolatban 1989-ig konstansmaradt: a felkelést ellenforradalomnak nyilvánították, amely a Rákosiféle politika, a Nagy Imrételáruló csoport, a nyugati hatalmak és a reakciós erôk hecckampányának eredménye volt. NagyImrét egy titkos perben ítélték halálra és 1958 júniusában kivégezték. A népfelkelés 1989-igtabutémának számított Magyarországon.

Ausztria az „államszerzôdés” után1955 májusában aláírták az osztrák államszerzôdést, amelyet a parlament októberben ratifikált. Az1950-és évek elején az amerikai, brit és francia megszállási övezetben felállított B-csendôrségalkotta az új szövetségi hadsereg alapját, amelyet az 1955. szeptember 7-i honvédelmi törvény tetthivatalossá. 1956. október 15-én – egy héttel a magyar népfelkelés elôtt – hívták be az elsô had-köteles fiatalokat. Hét nappal az elsô bevonulás után, a magyarországi októberi események aszövetségi hadsereg elsô erôpróbáját jelentették.Az államszerzôdésben leszögezett semlegesség miatt a magyarországi események jelentôsfejtörést okoztak az osztrák külpolitikának. De az osztrák politika és közvélemény, valamint amédiák (egy évvel ezelôtt kezdte meg mûködését az ORF / Osztrák Televízió) nyilvánvaló nyugatiirányultsága, a deklarált semlegesség ellenére, megteremtette az osztrák társadalmi konszenzustabban, hogy a magyar menekülteknek segíteni kell. Ausztria, semlegessége miatt hivatalosan nemküldött segélyszállítmányokat Magyarországra, de a magán és nemzetközi segítséget, akciókatnem akadályozta meg.A határt zárt övezettel vették körül, ahova csak külön engedéllyel lehetett belépni, a szövetségihadsereget készültségi állapotba helyezték és megerôsítették a burgenlandi határnál; a határ von-alát piros-fehér-piros zászlócskákkal jelölték. A határmenti településeken a magyarokkal együttünnepeltek, és átjártak egymáshoz a magyarok és osztrákok. A szovjet csapatok magyarországibevonulása után, október 30-án a határnál lezárták az utakat, és a hadsereg, a vámôrség,valamint a csendôrség tûzparancsot kapott, hogy a Magyarország felôl érkezô személy- és gépkoc-siforgalmat feltartóztassa. Október végén a moszkvai osztrák nagykövetet a Szovjetunió azzal arágalommal szembesítette, hogy osztrák területrôl támogatták a forradalmat.November elején kényessé vált a helyzet, miután a határ magyar oldalán megerôsítették a páncélosegységeket. Eddig kb. 1000 személy menekült Magyarországról Ausztriába, ezek közül páran vissza-tértek. Miután november 4-én a forradalmat katonailag leverték, a politikai üldöztetés elôl rengetegmagyar hagyta el az országot. A már korábban felállított gyûjtôtáborok hamarosan túl kicsinekbizonyultak. Az eisenstadti menekülttábor már november 4-én túlzsúfolt volt, a menekülteket továbbkellett szállítani Bécsbe. A menekültek nagy száma miatt szinte mindenki, politikai közösségek, azegyház és magánszemélyek spontán segélyakciókba kezdtek. Az ENSZ Menekültügyi Fôbiztosánakbevonásával a segélynyújtást nemzetközivé tették, számos ország kvótákat állapított meg a befo-gadandó menekültek számára vonatkozólag. Nemzetközi szervezetekkel, a belügyminisztériummal ésa kerületi önkormányzati hatóságokkal együttmûködve 1957 január végéig 180.000 menekültrôlgondoskodtak és juttatták el ôket a befogadó országokba.Az 1956-os októberi és novemberi események megalapozó hatással voltak az osztrák identitástu-datra és az állam semlegességének fogalmára. A háború utáni generáció a magyar menekülteknekés késôbb 1968-ban a cseh menekülteknek nyújtott segítségre úgy tekint, mint nemzeti identitás-tudatának fontos összetevôjére. Mint ahogy a James A. Michener azonos címû regénye nyománhíressé vált „andaui híd” is az osztrák identitás számára fontos emlékhellyé vált. 1956-ban70.000 ember menekült át ezen a hídon Ausztriába. 1956. november 21-én magyar katonák fel-robbantották a hidat, 40 évvel késôbb, 1996 szeptemberében osztrák és magyar katonák közössegédletével újjáépítették.


298

1 1955. május 14-én a Szovjetunió, Lengyelország, Csehszlovákia, Magyarország, az NDK, Bulgária, Románia és Albániaaláírták a „Barátságról, együttmûködésrôl és kölcsönös segítségnyújtásról szóló szerzôdést“ (Varsói Szerzôdés).

2 1957. szeptember 30-i adatok szerint.


299

2.4.7 Rejtély – Miért nem létezik már Magyarbüks?

Cseresznyák Mónika – Illés Péter

Ez a feladat arra ösztönzi a tanulókat, hogy egy detektív vagy kutató szerepébe bújva bukkanjanakrá a megoldásra. A feladat reflektál a hétköznapok gyakorlatára is. Ha egy hihetetlen dologról hal-lunk, akkor megpróbáljuk azt elmagyarázni azáltal, hogy a rendelkezésünkre álló információkatszelektáljuk, rendszerezzük. A tanulók releváns és irreleváns információkat kapnak egy történelmieseményrôl. Az információk szelektálása és rendezése után mutatják be a rejtély feloldását, illetvemegoldási kísérleteiket.

Az óra áttekintéseTéma: Egy határ menti falu története Trianon után

Feladat: A tanulóknak különbözô információk segítségével választ kell adniuk arrakérdésre, hogy „Miért nem létezik már Magyarbüks?”

Idô 1 tanóra

Célok A tanulók megtanulják, hogy hogyan rendszerezünk és szelektálunk informá-ciókat. A tanulók gyakorolják az összefüggések felismerését.A tanulók érvelési technikákat sajátítanak el.A tanulók áttekintést nyernek a határrégió történelmérôl Trianon / 1920 után.

Kezdeti szint A tanulók az elôzô órákon az I. világháború utáni korszakkal foglakoznak, ahatárhúzás következményeivel.

Elôkészítés: az információkat tartalmazó kártyák másolataiatlasz

Instrukció: Mit: a címben szereplô kérdés megválaszolásaHogyan: releváns és irreleváns információk szelektálása és rendezéseMiért: Fontos, hogy a tanulók elsajátítsák a problémamegoldás és azérvelés technikáit.

Lebonyolítás: Minden háromfôs csoport kap egy az információs kártyákat tartalmazóborítékot. Az információk az 1920-1970 közötti periódusra vonatkoznak.A csoportok felállítják az események egy vagy két lehetséges megoldásisorrendjét. A tanulók bemutatják és elmagyarázzák megoldási kísérleteiket, és megvi-tatják ôket egymás között.

Tapasztalatok megbeszélése:Mit: a címben szereplô kérdés megválaszolásaHogyan: Milyen módszerrel jutottak a tanulók a megoldásokhoz?Miért: Megtanulsz önállóan megoldani egy történelmi problémát. Azt isbelátod, hogy nem csak egy helyes válasz létezik.

Utánkövetés: A mai ún. információs társadalomban fontos, hogy a tanulók eligazodjanakaz információk között.


300

1938 Magyarbüks

A „Rejtély“ feladat az I. világháborút lezáró békeszerzôdés egyik fontos aspektusára hívja fel a tan-ulók figyelmét, amennyiben egy határ menti falu példáján azt mutatja be, hogy milyenkövetkezményei lehetnek annak, ha nyelvileg és kulturálisan összetartozó területeket elválasztanakegymástól. A tanulók testközelbôl élhetik át Trianon (1921) következményeit és jelentôségeit,hiszen a feladat középpontjában a falusi iskola diákjainak sorsa áll. A különbözô információk ren-dezésével és szisztematizálásával a tanulók egy detektív szerepébe bújva próbálnak megoldásikísérleteket találni.

Az óra részletes áttekintése

Téma Egy határ menti falu története a trianoni szerzôdés után

Feladat A tanulók feladata abban áll, hogy a címben szereplô kérdésre „Miért nemlétezik már Magyarbüks?” különbözô információk segítségével választ talál-janak. A tanulók információs kártyákat kapnak, amelyek releváns ésirreleváns információkat tartalmaznak az 1920 és 1970 közötti idôszakról.Ezeket kell rendszerezniük. A magyarázatnál történelmi dátumokkal éseseményekkel is érvelniük kell.

Idô 1 tanóra

CélokA tanulók különbözô történelmi vonatkozású információkat szelektálnak, összefüggéseket állítanakfel, aktivizálják hétköznapi tudásukat és tapasztalataikat.

A tanulók elsajátítják annak módszerét, hogy miként kezeljük az információkat, hogyan fedezünk felösszefüggéseket az események között.

A tanulóknak érvelniük is kell megoldásaik mellett. A megoldás folyamata során hipotéziseket kellfelállítaniuk, és gondoskodniuk kell azok indoklásáról is. Más csoportok hipotéziseivel szembenmeg kell védeniük saját megoldásukat.

A tanulóknak különbséget kell tenniük releváns és irreleváns nézôpontok, tények, vélemények,okok és következmények között.

A tanulók értelmezik és elmagyarázzák egy határ menti falu eltûnését. Azáltal, hogy egy idôszakrólinformációkat és véleményeket rendszereznek, meg is ismerik az idôszak fôbb eseményeit.


301

CélcsoportAz általános iskola 7. és 8. osztályos tanulói. Az anyagot felhasználhatjuk a helyszínen, az eltûntfalu helyén, de jól alkalmazható, mint bevezetô gyakorlat a 20-as évek taglalásához.

Elôkészítésaz információs kártyák másolataiatlasz

Munkamód A tanulók háromfôs csoportokban dolgoznak.

A tanulók önálló munka keretében értelmeznek történelmi eseményeket, amennyiben azt a felada-tot kapják, hogy egy bizonyos történelmi korszakról információkat rendszerezzenek.

Feladat

Mit A tanulók választ keresnek arra, hogy „miért tûnt el Magyarbüks?” A megoldáshoz az információk szelektálásával jutnak.

Hogyan Minden háromfôs csoport megkapja az információs kártyákat tartalmazóborítékot. A tanulók egy vagy több lehetséges eseménysort állítanak fel.Feltételezéseiket közlik a többi csoporttal, és meg is vitatják egymássalválaszaikat. Érveiket írásban is rögzítik.

Miért A tanulók megpróbálnak elmagyarázni és értelmezni egy történelmieseményt. Gyakorolják fontos és nem fontos információk egymástól valómegkülönböztetését, már meglévô ismereteiket aktivizálják. MegismerikTrianon regionális aspektusait, következményeit.

Fontos A feladat megkezdése elôtt tisztázzuk a tanulókkal, hogy elsôsorban nem ahelyes megoldás a cél. Fontosabb a válaszok bemutatási módja és a tanu-lók érvelési technikája.

Reflexió

Mit A feladat kiindulási pontként szolgálhat az I. világháborúkövetkezményeinek és a trianoni trauma megvitatásához.

Hogyan Milyen hipotéziseket állítottak fel, melyeket tudták igazolni? Milyen módsze-rek vezettek a megoldáshoz?

Miért Ez a feladattípus fejleszti a tanulók érvelési technikáját. Segítségével a tan-ulók problémamegoldó módszereket gyakorolhatnak és sajátíthatnak el.

InstrukcióA következôkben az osztrák-magyar határrégió 1919 és 1945 közötti történelmére vonatkozóbeszámolórészleteket, feljegyzéseket találtok. Rekonstruáljátok az eseményeket és találjatokválaszt arra, hogy miért nem létezik már Magyarbüks?

1) Burgenland és Magyarország között, a 20-as és 30-as években nem volt nehéz átjutni ahatáron.

2) A határôrség a magyarbüksi tanulókat sem akadályozta abban, hogy átjárjanak Burgenlandbatanulni.

3) 2006 májusában a „Magyar Turista“ folyóiratban a volt vasfüggöny nyomvonalát követô túrárólolvashatunk. Itt említenek egy kis temetôt, Csákánydoroszlótól északra.


302

4) A temetôt a magyar oldalról szinte nem lehet megközelíteni, teljesen elvadult környezet veszikörül.

5) A XX. században Magyarbüks már közigazgatásilag nem volt önálló, Csákánydoroszlóhoz tar-tozott.

6) A faluban kb. 9-10 parasztgazdaság mûködött, volt egy önálló temetôje és egy vízimalma.

7) A falu lakói inkább a szomszédos Burgenland falvait – Karácsfa (Hagensdorf). Németbüks(Deutsch Bieling) – részesítették elônyben, mert azok csak negyedórányi járásra voltak, mígCsákánydoroszló másfél óra távolságra volt.

8) A két világháború között a falu katolikus lakói Karácsfára jártak misére.

9) 1935. július 31-én a nagycsákányi pap arról tájékoztatja a királyi tanfelügyelôt, hogy a nagy-csákányi tanítók még arra sem hajlandóak, hogy hetente kétszer átmenjenek tanítaniMagyarbüksre. (1939-tôl Nagycsákányt összevonták Rábadoroszlóval, a falut ez utánCsákánydoroszlónak hívják).

10) A magyarbüksi iskola tanulói csak németül beszéltek. A falu papja arra kéri Karácsfa tanárait,hogy jöjjenek át hozzájuk tanítani.

11) 1946 májusában a csákánydoroszlói jegyzô arról tájékoztat, hogy az üldöztetések elôlMagyarbüks sváb lakói teheneikkel együtt átszöktek a határon.

12) 1935. november 26-án egy levélben arról olvashatunk, hogy 12 német anyanyelvû diák azAusztriához csatolt Karácsfára jár iskolába.

13) Az osztrák falu Karácsfa sokkal közelebb volt Magyarbükshöz, mint Csákánydoroszló.

14) 1919-ben a st. germaini szerzôdés a többségében német nyelvû Nyugat-MagyarországotAusztriához csatolta.

15) Magyarország 1920. június 4-én írta alá a trianoni békeszerzôdést. Magyarország területe,Horvátország nélkül, 282.000 négyzetkilométerrôl 93.000 négyzetkilométerre, a lakosságszáma pedig 18, 2 millióról 7,6 millióra csökkent.

16) A Magyarországról leválasztott területek 10, 6 millió lakosa közül 3,2 millió, tehát 30,2% ma-gyar volt.

17) A burgenlandi magyarok száma csak 25.000-re volt tehetô, Fiuméban 6000 -7000, mígLengyelországban 250 magyar élt.

18) Magyarországon heves tiltakozást váltott ki a trianoni szerzôdés.

19) A szerzôdésben kijelölt határhúzás általában nehézségek nélkül zajlott. Egyes határszaka-szokon azonban voltak problémák, sôt fegyveres összecsapások, így az osztrák-magyarhatáron is. A magyar hadsereget visszavonták a nyugat-magyarországi területekrôl, de aszabadcsapatok a kormány titkos jóváhagyásával megakadályozták, hogy az osztrákcsendôrség átvehesse Burgenlandot.

20) Sopronban 1921. december 14-16 között népszavazást tartottak. A lakosság többsége amel-lett döntött, hogy Sopron Magyarországon maradjon.


303

21) Az Ausztriának ítélt területeken összetûzésekre került sor. Egy az osztrák hatóságok által felü-gyelt népszavazás (1923. január 10-március 9.) eredményeként , 10 német és horvát falut(Alsó- és Felsôcsatár: ma: Felsôcsatár, Horvátlövô, Kis- és Nagynarda: ma: Narda, Olmód,Pornóapáti, Szentpéterfa, Német- és Magyarkeresztes: ma: Vaskeresztes) visszacsatoltakMagyarországhoz.

22) 1949-tôl egyre több rendelkezést hoznak arról, hogy a nyugat-magyarországi határvidéket mindAusztria, mind Magyarország felé elzárják a környezô területektôl.

23) A II. világháború után egy ún. határsávot hoztak létre, amelyet szigorúan ellenôriztek és csakkülön engedéllyel lehetett megközelíteni.

24) 1936. április 2-án a magyar királyi pénzügyminiszter arról számol be a magyar királyi vallás- ésoktatásügyi miniszternek, hogy 7-8 magyarbüksi diák, mivel a falujukban nincs iskola,Burgenlandba, Németbüksre jár iskolába.

25) Magyarbüksön az ôslakosok közül csak egy özvegyasszony (Rézi néni) maradt, aki azért nemhagyta el a falut, mert a férjét várta vissza a hadifogságból.

26) Különösen az elszórtan fekvô, kis településeket volt nehéz ellenôrizni a határ mentén.

27) A kormány különbözô intézkedésekkel próbálja a határsáv lakóit arra rábírni, kényszeríteni,hogy elhagyják otthonukat.

28) 1946 tavaszán elrendelik a német nyelvû lakosok kitelepítését.

29) A II. világháború után erôs németellenes hangulat uralkodott országszerte.

30) A 60-as években új erdôket telepítettek a határ mentén.

Háttérinformációk

A trianoni békeszerzôdésA triannon szerzôdést 1920. június 4-én írta alá Bernárd Ágoston (népjóléti miniszter) és Drasche-Lázár Alfréd a Grand Trianon kastélyban. A szerzôdés második része rögzítette Magyarországhatárait. Magyarország területe, Horvátország nélkül, 282.000 négyzetkilométerrôl 93.000négyzetkilométerre, a lakosság száma pedig 21 millióról 7,6 millióra csökkent.Európa egyik közepes nagyságú államából a régió egyik kisállama lett. Magyarországnakterületeket kellett átadnia Romániának, Csehszlovákiának, Jugoszláviának és Ausztriának.Lengyelország és Olaszország is kapott magyar területeket. A Magyarországról leválasztottterületek lakossága közül 3, 2 millió, tehát 30,2% magyar volt. Ebbôl 1,6 millióan ErdélyRomániának ítélt területein éltek, 1 millióan Szlovákiában és a Felvidéken, és majdnem 500.000magyar élt Jugoszláviában. A burgenlandi magyarok száma csak 25.000-re volt tehetô, Fiuméban6000–7000, míg Lengyelországban 250 magyar élt. A szerzôdés harmadik része rendelkezett arról, hogy Magyarországnak milyen kötelességei vannaka többi Európai állammal szemben. Többek között leszögezték, hogy Magyarország a Népszövetségjóváhagyása nélkül nem mondhat le függetlenségérôl, ami az Ausztriához való csatlakozás tiltásátjelentette. Magyarország hadseregét erôsen leépítették, és az országnak magas jóvátételiösszegeket kellett fizetnie az általa megkárosított államoknak. A magyar társadalom nem tudta elfogadni a trianoni szerzôdést. Június 4-én, a szerzôdés aláírásá-nak napján zárva maradtak az üzletek és az iskolák, százezrek tüntettek Budapesten.A szerzôdésben kijelölt határhúzás általában nehézségek nélkül zajlott le. Egyes határszakaszokonazonban voltak problémák, sôt fegyveres összecsapások, így az osztrák-magyar határon is. A magyar hadsereget visszavonták a nyugat-magyarországi területekrôl, de a szabadcsapatok a kor-mány titkos jóváhagyásával megakadályozták, hogy az osztrák csendôrség átvehesse


304

Burgenlandot. 1921. október 4-én Prónai Pál Felsôôrön alkotmányozó nemzetgyûlést hívott össze, amely Nyugat-Magyarországot független tartománnyá kiáltotta ki. A kényes helyzetre való tekintettel a nagyhatal-mak engedélyezték, hogy Magyarország és Ausztria bilaterális tárgyalásokon tisztázza a helyzetet.Olasz közvetítéssel született megegyezés: Magyarország visszavonta a szabadcsapatokat, és azigényelt területeket, Sopron és környéke kivételével, átadta Ausztriának. Ezért cserébe Ausztria bel-egyezett abba, hogy Sopron hovatartozásáról népszavazást tartsanak. Erre 1921. december 14-16között került sor, ahol a lakosság 72,8% és a környezô települések 54,6%-a a Magyarországonmaradás mellett szavazott. Sopron Magyarországon maradt és megkapta a Civitas fidelissimanevet. Így a burgenlandi magyarok száma 15.000-re (1923) csökkent. Ausztria elfogadta a nép-szavazás eredményét, és a Magyarok sem jelentettek be további revíziós követeléseket erre ahatárszakaszra. A trianoni határ legbiztosabb szakasza lett az osztrák-magyar határ. Sopron eseteazt mutatta meg, hogy miként lehetett volna ésszerûbben és kevesebb konfliktussal megoldani ahatárkérdéseket.

SzakirodalomBaumgartner, Gerhard: Burgenland 80 Jahre. 1921–2001. CD-ROM 1-2. Kroatisches Kultur- undDokumentationszentrum. Media Center Merlin – MCM Elektronische Datenverarbeitung. 2001Ormos, Mária: Civitas fidelissima. IPF Kiskönyvtár 3. Szekszárd: IPF Monográfia Szerkesztôség,1999Romsics, Ignác: Magyarország története a XX. században. Budapest: Osiris, 1999Soós, Katalin: A nyugat-magyarországi kérdés. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1962Soós, Katalin: Burgenland az európai politikában (1918-1921). Budapest: Akadémiai Kiadó, 1971 Takó, Gábor: A kihalt falu. In memoriam Magyarbüks. In: Takó Gábor – Horváth István szerk.:Csákánydoroszló története. Az ôskortól napjainkig. Csákánydoroszló: Csákánydoroszló KözségÖnkormányzata, 2004, 230–232.Zsiga, Tibor: Burgenland, vagy Nyugat-Magyarország. Obewart (Felsôôr): Burgenlandi MagyarKultúregyesület, 1991Zsiga, Tibor: „Communitas Fidelissima” Szentpéterfa – A magyar-osztrák határmegállapítás1922/23. Szombathely: Kiadó Corn Kft, 1993

ForrásokVas Megyei Levéltár, Vasvármegye Tanfelügyelôsége Elnöki Iratok 3. 1905/1935 140–141. f.;69/1925 149. f.; 601/1925 150. f.Savaria Múzeum Néprajzi Fotótára 974. Sváb parasztház Magyarbükkösd-pusztán, Csákánydoroszló,1938, Csaba József felv.


305

3 Irodalomjegyzék

3.1 Általános rész

Arndt, H-M. & Behne, M.W. (2007). Erlebnisraum Europa – Methoden, Inhalte und Materialien zumEinsatz im Unterricht – Handreichungen. Düsseldorf: Landeszentrale für politische BildungNordrhein-Westfalen. Verfügbar unter www.politische-bildung.nrw.de [14.03.2007].

Behne, M.W. (2006). Zur europapolitischen Bildung. In: D. Lange (Hrsg.), PolitischeBildungsforschung. Politikdidaktische Arbeits- und Forschungsschwerpunkte an niedersächsis-chen Universitäten (S. 107-123). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Carpay, T. & Meijs, L. (2002a). Universiteit en studenten werken aan nieuwe didactiek.Maatschappij en Politiek, 33 (7), (S. 15-19).

Carpay, T. e.a. (2002b). Mystery ‘Waarom is Abobakr bij de oprichtingsvergadering van Lijst PimFortuyn?”. Maatschappij en Politiek, 33 (2), (S. 23-30).

Carpay, T., Meijs, L., Norbruis, W. & Verblakt, J. (2003a). Rol van docent blijft cruciaal.Maatschappij en Politiek, 34 (5), (S. 18-19).

Carpay, T. (2003b). Jongens, dit werkt niet. Het moet anders. In: J. Imants & E. Verbeet (Hrsg.),Samenspel-2. Vormgeven aan actief en zelfstandig leren binnen de schoolvakken (S. 55-59).Nijmegen: Instituut voor Leraar en School.

Egan, K. (1997). The educated mind. How cognitive tools shape our understanding. Chicago: TheUniversity of Chicago Press.

Egan, K. (2002). Getting it Wrong from the Beginning. Our Progressivist Inheritance from HerbertSpencer, John Dewey and Jean Piaget. New Haven & London: Yale University Press.

Egan, K. (2005). An Imaginative Approach to Teaching. San Francisco: Jossey-Bass.Festinger, L. 1962. A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press.Fisher, P. (Hrsg.), Wilkinson, I. & Leat, D. (2001). Thinking Through History. Cambridge: Chris

Kington Publishing.Grol, R. (2004). Leren Denken met Economie. Opdrachten voor activerend geschiedenisonderwijs.

Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie.Havekes, H. (2002). Naoorlogse generaties in cartoons. Kleio, 43 (8), (S. 26-30).Havekes, H. (Hrsg.), Aardema, A., Rooijen, B. van & Vries, J. de (2005). Geschiedenis Doordacht.

Actief Historisch Denken 2. Boxmeer: SGSE.Leat, D. (1998). Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing.Leat, D. (2001): More Teaching Thinking through Geography, Chris Kington Publishing, Cambridge.Leat, D., Vankan L. & Hooghuis F. (2001). Mysteries laten zien hoe leerlingen denken.In: Geografie

Educatief, 10 (2), (S. 16-19).Lund, E. (2006). Tren Tanken. Oslo: Aschehoug.Lund, E. & Nolet, R. TT-Nor project 2000-2004. www.ttnor.no [30.11.2006]Marzano, R.J. (1992). A Different Kind of classroom. Teaching with Dimensions of Learning.

Alexandria: ASCD.Nichols, A. (Hrsg.) (2001). More Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing.Nolet, R. (2002). Metakognitive undervisningsstrategier i geografifaget i ungdomsskolen. Acta

Geografica: Geographical Methods – Power and Morality in Geography Serie A., 2.Nolet, R. (2005a): Geografi i nytt terreng – Lær deg å tenke med geografi. In: R. Mikkelsen & J.

Sætre (Hrsg.), Geografididaktikk for klasserommet – en innføringsbok i geografiundervisning forstudenter og lærere. Høyskoleforlaget, Kristiansand.

Nolet, R. (2005b). Teaching Thinking in Geography and Social Science – an Exiting Approach toTeaching in Primary and Secondary Schools in Norway. In: J. Fürst (Hrsg.), Forschungs- undEntwicklungsarbeit Band 5. Krems: Pädagogische Akademie der Diözese St. Pölten.

Nolet, R. (2006). Tren Tanken. Bedre Skole, 1.Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in science: the implications of children’s science.

Auckland: Heinemann.Steffe, L.P. & P.W. Thompson (2000). Radical constructivism in action: building on the pioneering

work of Ernst von Glasersfeld. New York: Falmer.

Living and Learning in Border Regions3 | 3.1

306

Vankan, L (2002). Procesgerichte didactiek ook voor de lerarenopleiding. VELON. Tijdschrift voorlerarenopleiders, 23 (2), (S. 46-52).

Vankan, L.J.A.E. & Erp Taalman Kip, B. van (2002). Leiding geven aan evaluatie in de klas.Handboek Schoolorganisatie, 9 (B3700), (S. 1-23).

Vankan, L. & Schee, J. van der (2004). Leren denken met aardrijkskunde. Opdrachten voor activ-erend aardrijkskundeonderwijs. Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie.

Vries, J. de (2003a). Vakinhoud en denkstrategie: een uitdagende activiteit. In: Imants, J. &Verbeet, E. (Hrsg.) Samenspel-2. Vormgeven aan actief en zelfstandig leren binnen deschoolvakken. Nijmegen: Instituut voor Leraar en School.

Vries, J. de (2003b). Actief leren met begrippen. Verboden te zeggen. Kleio, 44 (8), (S. 24-27).Vries, J. de (ed.), Havekes, H., Aardema, A. & Rooijen, B. van (2004). Actief Historisch Denken.

Opdrachten voor activerend geschiedenisonderwijs. Boxmeer: SGSE.Vygotsky, L. (1962): Piaget´s Theory of the Child´s Speech and Thought. In: Language and thought

(S. 12-57). Cambridge: Massachusetts Institute of Technology. (Erstveröffentlichung 1934).Walker, B.J. (1986). Diagnostic Lessons as Assessment. Paper presented at the Annual Meeting

of the Plains Regional Conference of the International Reading Association (14th, Rapid City,SD, August 6-9).


307

3.2 Regionális rész

Amt der Burgenländischen Landesregierung. LAD – Stabstelle Europabüro und Statistik &Ungarisches Statistisches Zentralamt (Hrsg.). (2005). EuRegio in Zahlen számokban. Eisenstadt /Gyôr / Szombathely / Zalaegerszeg: Regiszter Kiadó és Nyomda Kft.Bárdosi, J., (1977/78). A Felsôszölnöki szlovén füstösház. (Egy föstöskonyhás hajlított ház bon-tásának tanulságai.). In: Savaria. A Vas Megyei Múzeumok Értesítôje. 1977-1978. 11-12.Szombathely, (S. 227-281).Bárdosi, J., (1987). Vasi Múzeumfalu. Szombathely. In: Kurucz, A., Balassa, M. I. & Kecskés, P.(szerk.): Szabadtéri néprajzi múzeumok Magyarországon. Budapest.Baumgartner, G., (2001). Burgenland 80 Jahre. 1921-2001. CD-ROM 1-2. Kroatisches Kultur- undDokumentationszentrum. Media Center Merlin – MCM Elektronische Datenverarbeitung.Baumgartner, G., Freund, F. (2004). Die Burgenland Roma 1945-2000. (=BurgenländischeForschungen, Band 88). Eisenstadt: Amt der Burgenländischen Landesregierung, Abt. 7 – Kultur,Wissenschaft und Archiv.Baumgartner, G., Müllner, E. & Münz, R. (Hrsg.). (1989). Identität und Lebenswelt. Ethnische,religiöse und kulturelle Vielfalt im Burgenland. Eisenstadt: Prugg Verlag.Békés, C., (1992). New findings on the 1956 Hungarian Revolution. Bulletin, Cold WarInternational History Project, Woodrow Wilson International Center for Scholars, Washington D.C.http://www.rev.hu/html/en/studies/1956/bcs2.html [17.02.2006].Békés, C., (2000). The International background of the 1956 Hungarian Revolution and that of thePrague Spring in 1968. The Institute for the History of the 1956 Hungarian Revolution.http://www.rev.hu/html/en/studies/1945–56/bcs4.html [17.02.2006].Békés, C., (2002). Cold War, Détente and the 1956 Hungarian Revolution. Working Paper: #7. TheCold War as Global Conflict. International Center for Advanced Studies. New York University.http://www.nyu.edu/gsas/dept/icas/Bekes.pdf [17.02.2006].Borbély, J., Magas, L., Martonyi, J., Rumpf, J. & Nagy, L., (1999). Páneurópai picknick. Gyôr: Ad-ArtStúdió.Burgenländisches Landesarchiv (Hg.), (1996). 1956 und das Burgenland. Berichte über dieHilfsaktionen für ungarische Flüchtlinge. (= Burgenländische Forschungen, Heft 75). Eisenstadt:Burgenländisches Landesarchiv.Commandeur, B., Dennert, D. (2004). Event zieht – Inhalt bindet. Besucherorientierung vonMuseen auf neuen Wegen. Bielefeld: Transcript.Deinhofer, E., Horvath, T. (Hrsg.). (1991). Grenzfall Burgenland 1921–1991. Großwarasdorf/VelikiBoristof: Verlag Kanica.Fischer, H., (1999). Eine kleine Geschichte Ungarns. Frankfurt am Main: Suhrkamp.Gulner, L., (1983). Kôszegfalva története és népszokásai. Kôszeg.Hein, G., (1998). Learning in the Museum. London, New York: Routledge.Horváth, S., (1996). Narda. Budapest, é. n. /Száz magyar falu könyvesháza.Horvath, T., Müllner, E. (Hrsg.). (1992). Hart an der Grenze. Burgenland - Westungarn. Wien: Verlagfür Gesellschaftskritik.John, H., Thinesse-Demel, J., (2004). Lernort Museum – neu verortet! Ressourcen für sozialeIntegration und individuelle Entwicklung. Ein europäisches Praxishandbuch. Bielefeld: Transcript.Katalin, H. S., (2007). Magyarország elsô kôtára, a szombathelyi Sala Terrena. In: MagyarMúzeumok, 2007/4.Komlosy, A., (2003). Grenze und ungleiche regionale Entwicklung. Binnenmarkt und Migration inder Habsburgermonarchie. Wien: Promedia.Kozár, M., (1996). Etnoloski slovar Slovencev na Madzarskem / A magyarországi szlovének népra-jzi szótára. Monoster – Szombathely.Landeszentrale für Politische Bildung Baden Württemberg (Hrsg.). (1998). AußerschulischeLernorte. Politik und Unterricht. Ausgabe 2/1998.Lang, A.., Ehlers, N. & van Kempen, L. (Hrsg.). (2005), Bildung über Grenzen. Erwachsenenbildungin europäischen Grenzregionen. Eisenstadt: Burgenländische Forschungsgesellschaft.


308

Laszlo, E., (1966). Hungarian Jewry: Settlement and Demography. 1715-38 to 1910. In R.L.Braham (Ed.), Hungarian-Jewish Studies. (S. 61–136). New York: World Federation of HungarianJews.Melchior Hefele (1716-1794). Gedenkausstellung des Architekten. Szombathely: Bildergalerie 30.August – 27. November 1994.Mukics, M., (2003). A magyarországi szlovének. Budapest /Változó Világ 56.Murber, I. & Fónagy, Z. (Hrsg.), (2006). Die Ungarische Revolution und Österreich 1956.Wien:Czernin.Ormos, M., (1999). Civitas fidelissima. IPF Kiskönyvtár 3. Szekszárd: IPF MonográfiaSzerkesztôség.Pálffy, G., Pandzic, M., & Tobler, F., (1999). Ausgewählte Dokumente zur Migration derBurgenländischen Kroaten im 16. Jahrhundert (Odabrani dokumenti o seobi Gradiscanskih Hrvata u16. stoljecu.) Eisenstadt / Zeljezno.Povijest i kultura Gradiscanskih Hrvata. Glavni ured. Ivan Kampus. Zgb., 1995.Romsics, I., (1999). Magyarország története a XX. században. Budapest: Osiris.Schlag, G., (2001). Aus Trümmern geboren... Burgenland 1918–1921. (=WissenschaftlicheArbeiten aus dem Burgenland, Band 106). Eisenstadt: Burgenländisches Landesmuseum.Schmidl, E. A. (Hg.), (2003). Die Ungarnkrise 1956 und Österreich. Wien-Köln-Weimar: Böhlau.Sinn, N., (2006(. Volksaufstand in Ungarn 1956-der erste Einsatz des jungen Bundesheeres. In:Bundesministerium für Landesverteidigung (Hg.), ÖMZ 4/2005. http://www.bmlv.gv.at/omz/aus-gaben/archiv.php [22.02.2006].Soós, K., (1962). A nyugat-magyarországi kérdés. Budapest: Akadémiai Kiadó.Soós, K., (1971). Burgenland az európai politikában (1918–1921). Budapest: Akadémiai Kiadó.Takó, G., (2004). A kihalt falu. In memoriam Magyarbüks. In: Takó, G. & Horváth, I. (szerk.):Csákánydoroszló története. Az ôskortól napjainkig. Csákánydoroszló: Csákánydoroszló KözségÖnkormányzata (S. 230–232.)Temmel, J., (1993). „Ohne Szombathely können wir nicht leben!“ Der Anschluß des Burgenlandesan Österreich mit besonderer Berücksichtigung der Grenzziehung im unteren Pinkatal. Wien:Diplomarbeit an der Universität Wien.Thomas, E. B, (1981). Dorffmeister Stephan. Dorffmeister-Fresken im Bischofspalast. Wien: Verlagder Österreichischen Akademie der Wissenschaften.United Nations (Ed.), (1957). Report of the Special Committee on the Problem of Hungary. NewYork. http://www.hungarian-history.hu/lib/unreport/unreport.pdf [17.02.2006].Valuch, T., (2006). A Cultural and Social History of Hungary 1948–1990.http://www.rev.hu/html/en/studies/1945–56/valuch.html [17.02.2006].Vende, E., (1989). Hienczek. In: Vasvármegye. Szerk.: Borovszky Samu. (S. 379-384). Budapest,1898. Reprint 1989.Widder, R. (Hrsg.), (2000). Burgenland. Vom Grenzland im Osten zum Tor in den Westen.(=Geschichte der österreichischen Bundesländer seit 1945, Band 5). Wien: Böhlau.Zimányi, V., (1962). Der Bauernstand der Herrschaft Güssing im 16. und 17. Jahrhundert. (=Burgenländische Forschungen, Heft 46). Eisenstadt: Burgenländisches Landesarchiv.Zsiga, T., (1991). Burgenland, vagy Nyugat-Magyarország. Oberwart (Felsôôr): Burgenlandi MagyarKultúregyesület.Zsiga, T., (1993). „Communitas Fidelissima” Szentpéterfa – A magyar-osztrák határmegállapítás1922/23. Szombathely: Kiadó Corn Kft.Források / QuellenVas Megyei Levéltár, Vasvármegye Tanfelügyelôsége Elnöki Iratok 3. 1905/1935 140-141. f.;69/1925 149. f.; 601/1925 150. f.Savaria Múzeum Néprajzi Fotótára 974. Sváb parasztház Magyarbükkösd-pusztán,Csákánydoroszló, 1938, Csaba József felv.


309

3.3 Portraits of the contributing authors of Chapter 1

Mónika Cseresznyák, PhD, born 1970, Szombathely (HU)Graduated in History and German Language and Literature at the University of Szeged in 1994.She defended her PhD thesis on “Art and Art Theory in the 1800s” in 2004. Since 1994 she hasbeen working at the German Department at Berzsenyi Dániel College (since January 2008University of West Hungary). Her main research areas are: Art Theory of the Weimar Classicism,The Concept of the Museum in the 1800s. She has participated in several European projects.

Nicole Ehlers, PhD, born 1970, Heerlen (NL)Graduated in German Studies and Mass Communication at the University of Nijmegen. In 1997she spent a year at the University of Frankfurt (Oder) researching German-Polish relations. From1998 until 2002 she worked as project coordinator at the Dutch National War and ResistanceMuseum in Overloon. In 1999 she started work on her PhD project, “The Bi-national City ofEurode”, at the University of Nijmegen. Her dissertation was completed and published in 2007.Since 2003 she has been working at the Volkshochschule Aachen, where she has been involved invarious European and national educational projects.

Harry Havekes, MA, historian and art historian, born 1964, Boxmeer (NL)Studied teacher training (Dutch and History) at Gelderse Leergangen (now HAN) and graduated in1985. Went on to study History and History of Art at the University of Nijmegen and then followedpost-graduate teacher training (highest level) in both of these subjects, graduating in 1992. Since1991, has been working as a teacher of History, History of Art, Cultural Studies and Dutch in sec-ondary schools. Since 2004, has been educational specialist in History and the History of Art atthe University of Nijmegen. Was author and editor-in-chief of Pharos, a series of coursebooks onactive and independent learning, with particular respect to Active Historical Thinking. Since 2007,has been engaged in research into the historical thinking of/by students (16-18 years old) and itsdidactical implications for education.

Fer Hooghuis, MEd, born 1954, Nijmegen (NL)Studied teacher training in Geography and History at the Gelderse Leergangen in Nijmegen (nowHAN) and then studied post-graduate teacher training for the highest level (MEd) at FontysHogescholen in Tilburg.From 1978 to 1999, he worked as a Geography and History teacher at various secondary schoolsin Arnhem. In addition, he worked on various projects for the Dutch Institute for CurriculumDevelopment (SLO) and the Dutch Institute for Educational Measurement (CITO). Since 1999, hasworked as a teacher trainer (Geography) at the Hogeschool van Arnhem en Nijmegen and since2006 as educational specialist at the University of Nijmegen. Has been editor for the Geo-aktueel magazine and author and editor-in-chief of Atlantis, a teachingmethod used in schools.Is an executive member of the education section of the Royal Dutch Geographical Society (KNAG)

Sándor Horváth, PhD, born 1959, Narda (HU)Graduated in Serbo-Croatian Language and Literature and Ethnography at the University ofSciences Eötvös Loránd, Budapest in 1983. He took his PhD degree in 1997.Since 1983 he worked for the Savaria Museum as ethnologist, later as journalist, from 1995 to1997 director of the Porcelain Museum at Herend, since 1998 general director of the Vas CountyMuseum’s Directorate. His main research topics are: minority-studies, popular religion, cultural his-tory of Western Hungary. He is Honorary College Professor at the Berzsenyi Dániel College (recentlySavaria University Centre), where he educated ethnology since 1998. He has participated in sever-al European and national projects. His main works: Early Croatian-Hungarian Dictionary at WesternHungary (1998.), Monograph of Narda Village (2002).He is the president of the Hungarian Ethnographical Association’s Minority Section.


310

Péter Illés, MA, born 1977, Budapest (H)Studied cultural and visual anthropology, sociology as well pedagogy at University of Miskolc andgraduated in 2001. Went on to study in European Ethnology PhD-Program at University of SciencesEötvös Loránd, Budapest. Since 2001 he has been working at Department of Ethnography (since2008 part of Department of Collections and Archives) of Vas County Museums’ Directorate –Savaria Museum. Curator of exhibitions, involved in european and regional projects. His publica-tions about museology, ethnophotography and social-cultural changes in contemporary rural com-munities.

Barbara Mayer, Mag. phil., born 1967, Eisenstadt (A)Studies of European Ethnology, German language and literature studies, History. Since 1987assistant for exhibitions and cultural advisory projects in Vienna and Lower Austria, since 2001implementation of regional art and culture advisory in Burgenland, since 2006 assistant ofLiteraturhaus Matterburg.

Ronald E.A. Nolet, Associate Professor, born 1954 in Ubach over Worms (NL)Studied and graduated (MA) in History and Social Sciences in 1982 at the University of Bergen,and completed a Masters Degree in Social Geography at the University of Oslo, Norway in 1992.He taught Social Sciences and History in secondary schools in Oslo from 1983 to 1995. In 1996he was appointed as scientific researcher and teacher trainer in Social Geography and History atthe University College of Volda. From 1997 to 2000 he was project leader for a national researchproject on Crime Prevention in Norwegian schools, initiated by the Crime Prevention Council ofNorway (Ministry of Justice). In 2000 he was appointed as scientific researcher and teacher trainerat the University College of Halden, Norway. From 2000 to 2003 he worked on the Thinking SkillsNorway (TT-NOR) project in cooperation with the University of Newcastle-upon-Tyne (TT-NEW, GB).He is the author of a number of national and international publications and articles on Crime pre-vention in Norwegian Schools, Pedagogical Didactics and teaching practices in Geography andSocial Science and has written textbooks for higher education in Geography. He was appointed asAssociate Professor in 2002.

Gert Tschögl, Dr. phil., born 1959, Vienna (A)Graduated in Cultural Anthropology at the University of Vienna in 1993. Studies in African Studiesand Geography. Since 1989 assistant and concepts for exhibitions in contemporary history, since1995 art-works in the field of „Recollection and Memory” in the public space together with themedia-artist Eva Brunner-Szabo under the label memoryPROJECTS, since 1999 assistant of theResearch Society Burgenland faculty of contemporary history and Education for DemocraticCitizenship.

Jiri Tuma, MA, born 1974, Brno (CZ)Graduated in History and Pedagogy at the Silesian University of Opava in 1998From 1998 to 2004, he worked as a teacher of History and Geography.Since 2004 he has been working at KVIC Novy Jicin (Regional Educational Establishment NovyJicin, WS Karvina), coordinating the education of teachers and educational projects. Since 2006 hehas been giving seminars in History and Methodology to History classes.

Jan de Vries, MA, historian, born 1955, Erica (NL)Studied History at the University of Nijmegen, graduated in 1985. Since 1982, has been employedas a teacher of History and educational specialist in various positions in schools and at theUniversity of Nijmegen.Has been author and editor-in-chief of Sfinx, a series of coursebooks on active and independentlearning, with particular respect to Active Historical Thinking. In 2006, he received the award ofRuyterprijs from the Dutch Association of History Teachers for special services to the teaching ofHistory.

Juul Willen, MA, sociologist, born 1955, Geleen (NL)


311

Studied Educational Sociology at the University of Nijmegen, graduated in 1980. Since 1978, hasworked in various teaching posts in secondary and vocational schools. In addition, has beenemployed as educational specialist at the University of Tilburg and is currently working in a similarposition at the University of Nijmegen.As senior trainer is affiliated to the School voor de Toekomst (School of the Future) in ’s-Hertogenbosch, mainly in the field of assessment and examination, hands-on teaching and curricu-lum development. In addition, is trainer in various didactical programmes for staff at ROC KoningWillem I College and basic didactics for unqualified teachers following an in-service, fast-trackteacher training programme.


312

Living and Learning in Border Regions

Documents

Transcript of Living and Learning in Border Regions