Módulo 2

Leer para estudiar y aprender.

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Unidad 2: Leer para

estudiar y aprender La lectura es una competencia que adquirimos en los primeros años de

escolaridad y que utilizamos durante toda la vida en distintas situaciones

comunicacionales.

Una vez internalizado el mecanismo y habiendo superado los primeros

deletreos y silabeos, muchos de nosotros (por no decir la gran mayoría)

hemos tenido la experiencia de haber explorado otros mundos posibles e

imposibles gracias a la mediación de la lectura, que nutría nuestra

imaginación y alimentaba nuestra curiosidad por lo desconocido, y a la vez

hacía inteligible nuestra realidad más cercana.

Ya con el transcurrir de los años, la funcionalidad que la lectura fue

adquiriendo, estuvo a merced de las circunstancias personales y los usos

que le imprimió cada sujeto particular. Lo cierto es que, con mayor o

menor presencia, la lectura forma parte de la vida de todos y cada uno de

nosotros.

En la universidad y en las instituciones educativas en general, la

transmisión de saberes y conocimientos se realiza, en gran medida, por

medio de la lectura de distintos textos. Ellos exponen de manera ordenada

y jerarquizada los conceptos y principios que conforman la estructura

disciplinar de un campo de estudio, por lo que es la gran puerta de entrada

a dicho corpus. En pocas palabras, la lectura permite el acceso a la cultura

académica.

Para Paula Carlino la lectura brinda la posibilidad de tomar contacto con

conocimientos privativos de una disciplina; por ello, es una estrategia

fundante del aprendizaje. Recordemos que la autora adscribe a la noción

de alfabetización académica que define como:

Conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura

discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y

análisis de textos requeridos para aprender en la universidad (Carlino,

2005, pág. 23).

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Al igual que la escritura, la lectura forma parte de dichas estrategias, y si

bien son dos procesos distintos, aparecen entrelazados y posibilitan la

comprensión sin la cual no es posible el aprendizaje.

Carlino advierte que la lectura no es una habilidad básica e intransferible,

adquirida de una vez y para siempre y aplicable a cualquier situación. Saber

leer y ser un lector competente no implica que no puedan aparecer

dificultades a la hora de leer y comprender textos académicos. La autora

concuerda con otros teóricos en que existen diferentes modos de leer y

comprender los escritos, modos que conforman diversas culturas lectoras y

dan sentido de pertenencia a diversas culturas académicas. Justamente, el

concepto de alfabetización académica apunta a poner de manifiesto que

los modos de leer (y escribir) no son iguales en todos los ámbitos; en la

universidad se espera que los alumnos lean (y escriban) de determinada

manera. Las estrategias remiten a procedimientos y estos, al ser situados,

se desarrollan y se aprenden en contexto.

Por su parte Solé advierte que: “Si consideramos que las estrategias de

lectura son procedimientos de orden elevado que implican lo cognitivo y lo

meta cognitivo no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas

infalibles o habilidades específicas” (1998, pág. 52).

Es evidente que la única regla a la que se podría hacer mención es aquella

que expresa que no solo leyendo y sopesando cuánto hemos aprendido,

sino además reflexionando sobre nuestros propios saberes y las formas en

que se producen a partir de las lecturas que realizamos, se puede alcanzar

la comprensión lectora. En el mismo sentido, Paul y Elder expresan que:

La mente reflexiva mejora su pensamiento al pensar en él de modo

reflexivo. De manera análoga, mejora su lectura pensando acerca de cómo

está leyendo. Cambia entre lo cognitivo (pensamiento) y lo meta cognitivo

(pensar acerca de pensar). Avanza un poco, después se regresa para

verificar sus propias operaciones. Verifica sus huellas. Hace fértil su suelo.

Se eleva por encima de sí misma y ejercita la vigilancia sobre sí misma

(2003, pág. 7).

En resumidas palabras, inaugurar un nuevo tramo formativo implica que

los estudiantes universitarios deban aprender a leer en un ámbito muy

diferente al que venían frecuentando, pues la lectura, en este contexto, se

transforma en una estrategia fundamental, por no decir que constituye la

estrategia por excelencia, para el aprendizaje.

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2.1 La lectura guiada

por propósitos La lectura es un proceso interactivo entre el lector, el autor y su texto. Es

un encuentro determinado histórica, social y culturalmente, en el que

quien lee intenta encontrar significados y significaciones que le permitan

comprender el mensaje implicado en dicho texto, desde sus conocimientos

y experiencias previas.

ACTIVIDAD A

A.1. Explica qué significa, a tu juicio, tener competencia

comunicativa.

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

A.2. Desde tu punto de vista, ¿qué estrategias pone en juego un

lector competente?

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………..

A.3. ¿Crees que las formas de leer que se utilizan en la universidad

son diferentes a las que vienes realizando en otras instancias

formativas? Si tu respuesta es afirmativa, argumenta en qué crees

que se modifican. Si es negativa explica por qué, desde tu

perspectiva, crees que es así.

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………..

4

A partir de la información contenida en un escrito, lector y autor no solo

confluyen, convocados por el texto, sino que se influyen entre sí. La

comprensión justamente es constructiva, porque el texto no porta un

significado sino que son los mismos sujetos, a partir de sus

interpretaciones y reinterpretaciones, quienes construyen su significado.

La lectura, es una transacción entre el lector y el texto. Al respecto

Goodman reflexiona que: “Es un juego de adivinanzas psicolingüísticas, que

involucra el pensamiento y el lenguaje en continuas transacciones para

obtener sentido a partir del texto. Hablar, escribir, escuchar y leer, son

procesos psicolingüísticos personales y sociales” (1967, pág. 32).

Para comprender un texto se deben dar algunas condiciones en

simultáneo. Parafraseamos a Solé (2005) cuando remite a que la

comprensión requiere manejar con soltura las habilidades de

decodificación, implicarnos en un proceso de predicción e inferencia

continua que se apoya en la información que brinda el texto y en nuestro

propio bagaje, y estar dispuestos a encontrar evidencias o rechazar las

predicciones e inferencias de las que se hablan en el escrito.

Todo ello tiene importantes implicancias. En primera instancia, es

necesario reconocer la presencia de un lector activo, que pone en juego su

capacidad cognitiva y sus estructuras mentales en cada encuentro con el

texto. No se trata de una actividad meramente receptiva, sino de un sujeto

que “opera” con un texto.

Aclaramos que, cuando referimos a que siempre se debe apelar a los

conocimientos previos para construir significados, no estamos queriendo

decir que es una condición saber del tema que se está abordando en el

texto, sino que es necesario poder tender un “puente” entre lo que

sabemos y los contenidos del mismo que establezca una distancia óptima

entre ambos para permitir el proceso de atribución de significados que

caracteriza la comprensión. Carlino (2005) refiere a investigaciones

psicolingüísticas y cognitivas que demuestran que la lectura es un proceso

estratégico, en el cual el lector debe cooperar con el texto que lee, para

reconstruir un significado coherente con este.

Por otro lado, surge la pregunta fundamental que apunta directamente al

objetivo que guía cualquier lectura: ¿Para qué leemos?

Nuestras lecturas siempre están guiadas por un objetivo: leemos para algo,

para alcanzar alguna finalidad. Y aquí se amalgaman ambos elementos: el

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significado del texto es construido por el lector e involucra tanto sus

conocimientos previos como los propósitos que lo enfrentan a él. Carlino

menciona que:

A partir de lo que sabe y de lo que busca, el lector enfoca su lectura hacia

determinados sectores del texto y deja ir la información que considera

irrelevante. También supervisa su proceso, teniendo presente los

objetivos que lo han llevado a leer (2005, pág. 68).

De esta manera, la autora brinda indicios de la importancia que tienen los

objetivos a la hora de enfrentarse a la lectura de un texto: son una guía

para sopesar en qué medida logramos nuestros propósitos. Pero ello

constituye solo una cara del asunto, en la que importa tener algún registro

(aunque más no sea informal) de lo que se espera que un texto aporte.

Ahora bien, la lectura de textos que se producen y/o circulan en el ámbito

académico, siempre conlleva interpelar los objetivos que personalmente se

plantean los estudiantes -no solo los que apuntan a comprender el

contenido de un texto, que constituye el objetivo primordial- con las

finalidades explícitas del docente; aun las no expuestas pueden ayudar a

determinar las expectativas a satisfacer. Inclusive cuando estos puedan ser

muy variados, los objetivos a que apunta el docente cumplen una función

fundamental debido a que sitúan al lector frente al escrito y al mismo

tiempo le brindan pistas indicándole su grado de acercamiento a la

comprensión, permitiéndole desarrollar una actitud auto reguladora de los

propio avances en su aprendizaje.

Si se suma, por supuesto, la intencionalidad del propio autor, la lectura de

textos que realiza un estudiante universitario con miras a la adquisición de

conocimientos disciplinares propios del ámbito en que está inserto, implica

tener en cuenta expectativas tanto internas como externas.

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2.2 Leer más allá del

texto Hay algunos aspectos propios de la dinámica universitaria, que pueden

coadyuvar a que se torne dificultosa la comprensión de los textos que

constituyen insumos de conocimiento y aprendizaje para los educandos.

El hecho de que los estudiantes accedan, la mayoría de las veces, a

capítulos de un texto y no a las obras completas (por medio de fotocopias,

generalmente) puede hacer que dicho recorte textual no permita al lector

ubicarse en el tema ni en lo que lee.

Por otro lado, como los textos que se ponen a disposición de los alumnos

son producidos más para colegas que para estudiantes, la falta de un

código compartido entre autor y lector puede dar origen a problemas de

comprensión. Las dificultades de los estudiantes universitarios para

entender lo que leen se deben a que se enfrentan por primera vez con

textos que no están dirigidos a ellos sino a académicos. Hay, por lo tanto,

una serie de implícitos, que interpela a quienes “comparten el código” y

permite su comunicación, además de reafirmar su pertenencia como

miembros de una comunidad científica. Carlino toma una cita de

Fernández, et al. (2002), para explicar que los académicos comparten:

… un conjunto de principios, acuerdos básicos epistemológicos, ontológicos

y gnoseológicos, que no es necesario explicitar cuando se escribe. Como el

escritor está inmerso en una discusión y un debate compartidos, no necesita

poner de manifiesto sus ideas más allá de lo imprescindible dentro de su

comunidad (2005, pág. 37).

Resumiendo, lo cierto es que estos textos dan por supuestos saberes de los

que los alumnos no disponen. Muchas veces los docentes suponen que leer

es encontrar en el texto la información que pareciera ofrecer, sin tener en

cuenta que esa información solo está disponible y puede ser apreciada por

quienes poseen ciertos marcos cognoscitivos y que los alumnos se

encuentran en vías de construcción de los mismos. Al alumno le resulta

necesario leer “más allá del texto”.

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Nos detendremos en esta expresión para analizarla y poder dilucidar sus

implicancias.

¿Qué implica leer más allá del texto?

Es mirar los elementos que están presentes y aquellos que no lo están,

pero que contribuirán, de poder reunirlos, a la comprensión del tema

abordado. También es poder discernir entre lo que se dice en el texto y lo

que no se dice pero también se intenta transmitir, como por ejemplo, la

postura adoptada por el autor, que es la que determina qué analizar y

desde qué perspectiva hacerlo, y las “no posturas” o posicionamientos con

los que se enfrenta o con los cuales debate y /o polemiza.

Leer más allá del texto implica, por lo tanto, desplegar toda una amplia

gama de herramientas cognitivas para poder reconocer las

argumentaciones, contra argumentaciones, relaciones entre los conceptos

del texto y otras categorías analíticas, discusiones y consecuencias de las

afirmaciones, que no vienen dadas sino que necesitan ser descubiertas.

En este sentido, muchas veces se exige de los alumnos aquello que no está

en el texto mismo sino que puede ser desprendido de este en la medida en

que el lector disponga de ciertos conocimientos, que no tienen que ver

solo con lo que sepa o no respecto de la temática que el texto presenta,

sino con lo que considera que debería saber, además, para poder

comprenderlo.

2.1.1 Los elementos paratextuales

Como dijéramos anteriormente, leer un texto y comprender aquello que se

lee, es la meta de toda lectura: siempre que se lee, se lo hace para

entender. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle

significado, y para ello, muchas veces necesita coordinar información

proveniente de distintas “fuentes” para ponerla en relación y así obtener

una idea más completa y acabada sobre el tema. Las “fuentes” a que nos

referimos son los elementos paratextuales.

Definamos, en primera instancia qué significa la palabra paratexto. Este

vocablo proviene de dos términos latinos “para”, que significa junto o al

lado de, y “textum”, que remite a texto. Entonces, paratexto es todo lo que

acompaña al texto. La paratextualidad en consecuencia, es justamente

la relación que un texto mantiene con otros textos de su periferia.

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La función del paratexto es colaborar con el lector en la comprensión del

texto. Está destinado a hacerlo presente, asegurar su recepción, ya que

establece el marco en que se presenta el texto como forma de

comunicación.

Pensemos, por ejemplo, en una situación concreta y cotidiana, como es

leer una noticia de un periódico. ¿Qué es lo que hacemos para comprender

su contenido? Varias cosas, aunque no seamos conscientes de todas ellas.

Lo cierto es que rara vez leemos el cuerpo de la noticia sin apelar a la

lectura del título, el copete (breve resumen del hecho que desarrolla la

noticia y que se sitúa entre el título y el cuerpo) o la volanta (frase que se

ubica antes del título y sintetiza el tema). Además recurrimos a la

información contenida en gráficos o cuadros anexos al desarrollo principal,

como así también a imágenes y fotografías con sus correspondientes

epígrafes (texto aclaratorio que las acompaña).

Como se observa, el paratexto constituye muy a menudo el primer

contacto del lector con el material impreso y, desde este punto de vista,

funciona como un instructivo o guía de lectura, ya que le permite anticipar

cuestiones como el carácter de la información y la modalidad que esta

asumirá en el texto. Fácilmente se deduce que todos estos elementos,

además de pretender captar la atención del lector, se han colocado en la

noticia para aportar a la comprensión del tema En razón de lo expuesto,

podemos realizar una clasificación muy sencilla de los paratextos, que

pueden ser:

lingüísticos: constituidos por textos anexos al cuerpo principal.

Icónicos: ilustraciones, fotografías y gráficos, entre otros.

El paratexto está compuesto por un conjunto de elementos que varían

según los formatos que toma un texto escrito. Por lo tanto, el de una obra

literaria o un libro de ciencias puede ser muy distinto al de una noticia

contenida en un diario. Si se trata de un libro completo, hay elementos

paratextuales a los que se puede recurrir:

- La tapa y contratapa del libro pueden brindar información útil al

lector. En la tapa, el título y el sub título, si lo hubiere, la

distribución espacial de ambos, la imagen o diseño, contienen

huellas a seguir por el lector.

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- En las solapas suelen consignarse datos del autor o los autores, a

modo de pequeña biografía, fotografías de los mismos y algunas de

sus obras publicadas.

- Índice, prólogos y bibliografía pueden contener información

relevante. Los epígrafes de imágenes, los gráficos, los cuadros o

esquemas, también funcionan como elementos paratextuales.

Fecha de publicación y si tiene reediciones, acompañada de la casa

editorial.

- Las notas a pie de página y las citas cuentan como elementos

paratextuales por excelencia. Suelen aclarar e inclusive ampliar el

contenido.

Pero a menudo, los estudiantes se enfrentan a la dificultad que acarrea

leer capítulos de libros escindidos del resto de los capítulos que lo

conforman o géneros discursivos tales como ensayos, tesis,

conferencias transcriptas, informes, etc. ¿Cuáles son los elementos

paratextuales que son válidos en estos casos?

- Identificar las partes constitutivas de un texto puede ayudar a

entender la lógica con que fue escrito.

- Títulos, sub títulos, distribución en apartados son una buena señal

para comprender, aunque sea de manera global, el contenido del

texto.

- Marcas como palabras o frases en negrita o en cursiva, y hasta

cambios de letra y/o de tamaño, pueden estar queriendo indicar o

resaltar su importancia.

- Algunos elementos ya mencionados como variaciones tipográficas,

referencias a pie de página, citas y bibliografía.

- En el caso de conferencias y ponencias, puede ser útil lugar y fecha

de su realización, pues pueden ubicar al lector en tiempo, espacio y

contexto.

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- En los informes, los anexos que condensan análisis y

procesamientos de datos, contienen indicios para comprender los

planteos y las soluciones o líneas de acción que se recomienden, si

se incluyeran.

Es evidente que los que más frecuentemente se hacen presentes en

este tipo de textos son los paratextos lingüísticos y en menor medida se

podrán encontrar icónicos o gráficos.

Ardua tarea es la que implica para el alumno la integración de la

información aportada por todos y cada uno de los elementos

paratextuales, pues requieren de operaciones cognitivas de suma

complejidad. Los elementos paratextuales orientan y ayudan al lector

en las distintas operaciones; es por esto que quien se enfrenta a un

texto no parte de cero, sino de una primera representación semántica,

una hipótesis, que luego se irá reformulando durante la lectura.

Todo proceso de comprensión textual involucra una faceta

anticipatoria del tema del texto y de su función textual, de búsqueda en

la memoria y selección de la información disponible en ella y la

consecuente relación que se supone guarda, con la que brinda el texto

de manera explícita o a través de su paratexto.

ACTIVIDAD B

B.1. Lee las frases y comenta su significado.

“Existen diversas maneras de leer un texto”.

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………..

“Se pueden realizar múltiples lecturas de un mismo

texto”.

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

B.2. ¿Estás de acuerdo con que significan lo mismo? Argumenta

a favor o en contra.

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

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2.1.2 Qué hacer si… ¡No entiendo!

Como expresáramos, ser lector competente no implica que todas las

herramientas que ponemos en juego en otros ámbitos de nuestras vidas se

apliquen, por simple transferencia, al rol de lectores de textos académico-

científicos.

Goodman (1967) rescata los procesos lingüísticos en su doble adscripción,

no solo como personales sino también como procesos sociales. Reconoce

que si bien son utilizados para satisfacer necesidades personales, los hace

sociales el hecho de ser utilizados para comunicarse. En la medida en que

los lenguajes son sociales, todos están limitados por la misma necesidad de

ser comprensibles para otros.

En el ámbito académico, no tener en cuenta el aspecto social de los

procesos de lectura, puede constituir una dificultad que ponga en riesgo no

solo la comprensión de un texto, y, por lo tanto, la posibilidad de aprender,

sino la continuidad de los estudios, por parte de los estudiantes.

De lo dicho se desprende que hacer comprensible un texto, es una labor

que se pretende conjunta: es tarea del docente pero también del alumno.

Por un lado, es el docente quien debe planificar las estrategias y

actividades que complementarán la lectura de dicho texto, a sabiendas de

que una lectura guiada puede llegar a mejor puerto, por la complejidad

que encierra leer y encontrar sentido a lo leído, que la lectura sin

orientación ni propósito alguno. Por otro lado, también se necesita del

compromiso e involucramiento del alumno.

En este apartado hemos incluido una serie de recomendaciones que no

pretenden bajo ningún punto de vista ser recetas, pero que bien podrían

ser orientadoras para los estudiantes enfrentados a situaciones de lectura

académica, a la hora de resolver algunas dificultades en la comprensión de

textos disciplinares que plantean dilemas por su complejidad temática o

discursiva:

Suele dar buenos resultados recorrer con la vista el texto, a modo

de paneo, para determinar su estructura: temas, sub temas con sus

correspondientes títulos y sub títulos y/o apartados y sub

apartados. Inclusive, se puede realizar un esquema (en formato

papel o en formato digital, mediante algún programa informático

que habilite a hacerlo) que sintetice todos estos componentes. Ello

otorgaría al lector una visión clara de la superestructura del texto,

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su esqueleto o silueta (en el módulo 4 abordaremos con mayor

detalle este concepto).

Otra buena estrategia suele ser la de leer, en primera instancia, el

texto completo y de corrido, sin preocuparse por retener

información ni detenerse en detalles, pues puede posibilitar

comprender el sentido general del escrito para determinar de qué

se trata, el tema que aborda. Muchas veces la preocupación por

retener información de la que no se tiene demasiada referencias,

puede apabullar al lector y jugar en contra de la comprensión

global del texto, que es, en definitiva, la que vertebra, a modo de

eje organizador, el contenido del escrito. Luego se puede leer con

más detenimientos el texto por apartados y dentro de estos, por

párrafos, sin perder el hilo conductor o eje del desarrollo.

Se pueden elaborar algunos textos como resúmenes o síntesis, o

también esquemas y/o cuadros conceptuales, a manera de re

traducciones para alcanzar mejor y mayor comprensión. La

diferencia entre estos dos géneros textuales se aclarará en el

módulo 4, en donde el estudiante podrá comprender las

características y alcances de cada uno. Los esquemas y cuadros

conceptuales tienen la ventaja de resumir información y también

de permitir su visualización rápida y ordenada, inclusive

jerarquizada, ya que se valen de la distribución espacial y gráfica de

los conceptos o ideas principales. A diferencia del esquema, el

cuadro conceptual permite establecer, además, las relaciones

entre dichos conceptos.

Cuando hay términos desconocidos presentes, puede hacerse

necesario recurrir a un diccionario para dilucidar su significado. Por

otro lado, cuando el lenguaje es sumamente específico o técnico,

se puede acudir a algún diccionario temático, sobre todo cuando

en el escrito se incluyen términos que adquieren significados

particulares, en el marco de una teoría y en relación a otros

conceptos. También se puede apelar al contexto de una palabra,

entendido como el conjunto de palabras que la rodea.

A veces suele ser muy efectivo hacer marcas en el texto, desde

círculos hasta signos de interrogación, en pasajes o términos cuyo

sentido no se puede dilucidar. Es importante armarse de cierta

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dosis de paciencia, puesto que muchas veces lo que en un

momento no se comprende, puede ser que, al avanzar en la lectura

del texto, se haga explícito o se presenten pistas que ayuden a

comprender lo que se nos presenta como ininteligible.

Conocer la biografía del autor del texto, su perfil y trayectoria

profesional, la/s temática/s que aborda y su producción académica

suelen ser elementos orientativos para los estudiantes. Apelar a

elementos paratextuales, tal cual describiéramos en apartados

anteriores, es altamente recomendable, porque muchas veces es a

partir de ellos que se juega la comprensión o no del texto, objeto

de lectura.

Para finalizar, podemos decir que comprender es un ejercicio que a medida

que se afianza, permite alcanzar mayor nivel de comprensión de los

contenidos que componen un campo específico del conocimiento.

ACTIVIDAD C

C.1. ¿Utilizas alguna/s de la/s estrategia/s mencionada/s en tus

lecturas? ¿Cuál/es?

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………….

C.2. ¿Qué otras estrategias pones en juego al leer?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

C.3. ¿Crees que podrás desplegarlas en esta modalidad de aprendizaje,

en este ámbito formativo? SÍ-NO. Explicita tus razones.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

14

2.3 Lectura y entornos

virtuales El texto escrito fue una herramienta fundamental, durante siglos, para la

transmisión de los conocimientos disciplinares. Hoy convive, junto a la

cultura de lo impreso, la cultura de lo digital.

El avance de las tecnologías, y específicamente de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (de ahora en más TICs), ofrece nuevas

alternativas para el acceso a los saberes y logros cognitivos de la

humanidad.

Las TICs no solo son herramientas sino que conforman territorios en los

que se materializan las más variadas interacciones humanas. Los entornos

virtuales permiten un encuentro diferente con el conocimiento: la

mediación de las tecnologías hace posible, además, nuevas formas de

acceder a él, de generarlo, de transmitirlo, de presentarlo. La presencia de

internet con su ubicuidad característica, hace que mediante una variedad

de dispositivos tecnológicos, podamos estar en diferentes lugares al mismo

tiempo, disponiendo de información a cualquier hora.

La lectura electrónica, es decir, la lectura que se realiza en un formato

digital, no adquiere características muy diferentes a las que llevamos a

cabo a diario, valiéndonos de materiales impresos. Más particularmente, la

lectura electrónica multimedia, que combina textos, imágenes y sonido,

implica una forma de lectura que no es una novedad sino una forma de

leer que nos es familiar pero que se recrea a partir de su presentación en

un entorno diferente. Podría decirse que nada muy diferente ocurre en

estos entornos si recordamos el ejemplo descrito anteriormente de quien

se enfrenta a una noticia en un periódico y comienza su lectura observando

el título, luego dirigiéndose a la fotografía y al epígrafe que la acompaña,

para después ir a un cuadro que, a su vez, lo redirige a un artículo que está

debajo del cuerpo principal de la noticia.

Burbules y Callister (2001), advierten que el hecho de que las ideas se

impriman en un cierto orden y según una determinada disposición, no

significa que hayan sido concebidas y mucho menos que se lean de igual

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modo, más allá de que los lectores tengamos esa ilusión de continuidad y

concatenación. Por ello, sostienen, la práctica de la lectura nunca es lineal

ni ininterrumpida. Mucho menos en entornos virtuales, en los que se

ponen de manifiesto distintos “órdenes de lectura”.

En este punto se hace necesario aclarar que este tipo de lectura en que

pierde sentido lo secuencial responde a un formato: el de hipertexto, el

cual, como ya hiciéramos evidente, no es un formato sin precedentes.

Pero, ¿qué es un hipertexto?

Un hipertexto es una estructura de información que organiza un conjunto

de elementos en forma de red al constituir alguna forma de unión entre

ellos, sin que exista un orden único establecido para establecer dicha

interconexión. En The Free Diccionary encontramos una definición que nos

puede ayudar a comprender este vocablo:

Es un sistema de organización y presentación de datos que se basa en la

vinculación de fragmentos textuales o gráficos a otros fragmentos, lo cual

permite al usuario acceder a la información no necesariamente de forma

secuencial sino desde cualquiera de los distintos ítems relacionados

(Fuente: http://es.thefreedictionary.com/hipertexto Ultimo acceso:

22/01/2014)

Resaltémoslo una vez más: lo que prima en un hipertexto es la

interconexión de elementos. Por otro lado, hablar de red hace que muchos

autores tomen este tipo de estructura como un rizoma, donde gana lugar

la horizontalidad entre dichos componentes ante que la jerarquía. En ese

sentido, no hay texto principal y textos secundarios; las fronteras que

separan los elementos principales de los secundarios se difuminan, hasta

llegar a desaparecer inclusive. Burbules y Callister traen a colación palabras

de Delaney y Landow cuando expresan que:

El hipertexto no tiene centro, lo que significa que quienquiera que lo use

convierte a sus propios intereses en el principio organizador o eje de la

investigación que está llevando a cabo. El hipertexto se percibe como un

sistema que se descentra y vuelve a centrarse infinitamente (2001,

pág.88).

En un entorno virtual, los enlaces son electrónicos; remiten a links que

entrelazan “nodos” o núcleos de información, presentada de manera

escrita, gráfica, icónica, auditiva o en sus combinaciones. Aunque lo que se

modifique sea el entorno, establecer relaciones y dotar de sentido los

elementos de una red, así como integrarlos en un todo coherente, siempre

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es responsabilidad del lector y lo es también transformar la información en

conocimiento. La lectura es, una vez más, tal cual planteáramos al

comienzo de este módulo, una tarea interactiva y constructiva. Algunas

estrategias para la comprensión lectora en recursos hipertextuales se

abordarán en el apartado siguiente.

Los entornos virtuales constituyen hoy uno más de los espacios en los que

muchos estudiantes y docentes llevan a cabo sus actividades académicas.

En las propuestas educativas a distancia, se recurre a menudo a ellos, de

manera que buena parte de la comunicación y la interacción se dan por

medio de la lectura (y la escritura) digital. Como toda situación de

interacción y más, de aprendizaje, implica poner en juego y operar con

procesos cognitivos tales como decodificar mensajes y comprenderlos, a

partir del aprovechamiento de diversos recursos que estas tecnologías

ofrecen.

Hay entornos virtuales cerrados y otros abiertos. La gran diferencia entre

los entornos virtuales cerrados y los abiertos es que en los primeros los

recorridos por los componentes están muchos más pautados, dejando

cierta libertad a las trayectorias particulares pero acotando las opciones,

debido a que los links o enlaces están preestablecidos y los lectores no

pueden modificarlos ni habilitar otros. Los segundos, por el contrario,

posibilitan múltiples recorridos, tantos como sujetos la exploran y como

decisiones se tomen; una red como internet posibilita no solo la libre

navegación sino también la interacción y modificación de los textos.

Fuertemente pautados o menos estructurados, unos se muestran mucho

más dialógicos y otros más pasivos. Lo cierto es que ambos condicionan,

por medio de su estructura y diseño, los modos de interacción y lectura de

quienes los recorren, pero además, hacen que cada lector realice una

nueva versión de lo escrito, recreada desde la originalidad de darle una

estructura que no es nada más que, en definitiva, producto de su propia

estructura mental.

17

2.4 Estrategias de

comprensión lectora:

Análisis Hipertextual El formato hipertextual, tanto impreso como digital, requiere que el lector

ponga en juego habilidades específicas para poder discriminar la

información relevante de la que no lo es y, dentro de la que es pertinente e

importante, capacidad para jerarquizarla. No ocupa un lugar menos

importante la capacidad para establecer asociaciones y relaciones entre las

ideas y los conceptos, pero sobre todo, para poder integrar los “nodos” y la

información que cada uno de ellos aporta.

Como puede verse, no es una tarea fácil. No lo es en un formato impreso y

mucho menos en uno digital. Un espacio virtual, como por ejemplo el que

ACTIVIDAD D

D.1. Navegar en la plataforma virtual de la universidad, durante el

cursillo de nivelación, te posibilita una experiencia de aprendizaje en

un entorno virtual. Coloca V o F y justifica tu elección.

Este formato es híper medial.

……………………….........................................................................

.............................................................................................

Este formato es abierto y

dialógico…………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

Este formato presenta opciones acotadas para tu

recorrido.………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………….

18

se delimita en un aula virtual, está pautado de tal manera que inclusive se

ha eliminado la necesidad de navegar. Las visitas guiadas son la forma de

acompañar a los lectores por un camino prefijado, de llevarles de la mano

durante sus primeras experiencias con el hipertexto, sin eliminar

completamente las posibilidades de navegación.

Para Adell (1995) una visita guiada puede definirse como una secuencia de

vínculos entre nodos, una "cadena" de nodos, que se ofrecen al lector para

una lectura secuencial y que proporcionan una visión determinada de un

hipertexto.

La existencia de visitas guiadas no supone la desaparición de los otros

vínculos entre nodos, simplemente se destacan o privilegian unos cuantos

para cumplir determinado propósito. Es este autor quien resalta el hecho

de que el lector siempre puede "dejar" la visita guiada y seguir su propio

camino. Sostiene que un sistema ideal debería permitir al usuario

abandonar la visita guiada en un momento determinado y volver a dicho

punto cuando lo desee.

Hay varios factores que facilitan la navegación por espacios virtuales

pautados; sin embargo, bastará sintetizarlos en que con algún diagrama o

mapa mental para que el lector pueda hacerse una representación

esquemática del espacio en el que se mueve, incluso señalando dónde se

encuentra en ese momento y proyectando las distintas posibilidades de

dirigirse directamente a otras secciones.

Lo cierto es que en estos espacios descriptos el lector no corre riesgo de

perderse en el espacio virtual. Pero en entornos menos estructurados y

sobre todo si se cuenta con conectividad a internet, se hace posible

navegar libremente por distintos sitios, conducido por medio de distintos

enlaces o links. El enorme cúmulo de información en la web ha llegado a

niveles inabarcables, por lo que más que nunca se necesita de

herramientas para poder leer y analizar textos, que nos ayuden a no

desviarnos de nuestro rumbo en el cúmulo abrumador de información

existente.

Burbules y Callister toman la idea de Delaney y Landow cuando identifican

la necesidad de crear:

… instrumentos estilísticos y retóricos que orienten a los lectores

respecto a su ubicación en un hipertexto, los ayude a leer con eficiencia,

les indique el destino de cada link y procuren que los recién llegados al

documento se sientan cómodos en su interior (2001, pág.95).

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Para estos autores determinar “señaladores” le permiten al lector marcar

algún elemento importante, desde su particular perspectiva e interés, y así

poder volver a él sin tener que recurrir al mismo recorrido que lo llevó a

ese elemento, ya que es muy difícil poder recrear el camino seguido.

Consideran que el uso de “señaladores” es una forma de personalizar un

entorno hipertextual, ya que un hipertexto tiene múltiples entradas,

múltiples formas de ser navegado y múltiples salidas. Pero ello tampoco es

una tarea sencilla;

Presentamos a continuación, una serie de pautas a modo de recursos

heurísticos, que pueden ser utilizados por los lectores en un entorno virtual

y que pueden funcionar como “brújula” en sus navegaciones:

- En primera medida, recordar el/los objetivo/s cada vez que se

requiera volver a centrarse en el móvil de la búsqueda, puede ser

una buena estrategia para encontrar el norte nuevamente y

discriminar el “foco” del “fondo”.

- Encontrar relaciones causales y asociaciones, explícitas y/o

sugeridas puede evitar la sobrecarga de información y por lo tanto,

cognitiva.

- Identificar intenciones e intencionalidades, posiciones y

posicionamientos contenidos en los distintos nodos. Es importante

tomar conciencia de que detrás de cada escrito, imagen, fotografía,

hay sujetos que adscriben a posturas, pues ello rompe con la ilusión

de neutralidad. Es necesario conocer el origen de la información, los

intereses de su autor

- Poder determinar cuán fidedignas son las fuentes de información, si

lo dicho tiene respaldo de la comunidad científica o si es más una

enunciación desde el sentido común o la opinión.

Todo ello puede ser funcional a una verdadera alfabetización digital, la cual

no solo se restringe a ubicar, seleccionar y recuperar información, a modo

de estrategia instrumental, sino a aprender a valorarla y utilizarla

críticamente, único camino posible para transformarla en conocimiento.

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ACTIVIDAD E

E.1. Escribe la diferencia entre información y conocimiento:

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E.2. Responde y escribe fundamentos que apoyen tu

posicionamiento.

¿Facilita un entorno virtual la construcción del conocimiento?

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¿En qué puede obstaculizarlo?

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Bibliografía Lectura 2

Adell J. (1995) La navegación hipertextual en el World Wide Web:

implicaciones para el diseño de materiales educativos. II Congreso de

Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación.

Palma de Mallorca: Universitat de les Illes Balears.

Burbules, N. Callister, T. (2008) Educación: Riesgos y Promesas de las

Nuevas Tecnologías de la Información. Buenos Aires: Granica.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires. Argentina: Fondo de Cultura Económica Argentina.

Carlino, P. (2013) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una

introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura

Económica de Argentina.

Elder, P. Elder, L. (2003) Cómo leer un párrafo y más allá de este. El arte de

la lectura minuciosa. Fundación para el pensamiento crítico.

http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SPComo_Leer_un_Parrafo.

pdf [Versión Electrónica]

Goodman, K. (1967) Reading: a psicolinguistic guessing game. Enciclopedia

of Language and Education. Kluwer Academic Publisher.

Solé, I. (1998) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

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Página http://es.thefreedictionary.com en

http://es.thefreedictionary.com/hipertexto última visita 20/01/2014