Kansainvälinen vertailututKimus teKniiKan yliopisto-KoulutuKsesta

Timo Ala-Vähälä

KansainvälinenvertailututKimusteKniiKan yliopisto- KoulutuKsesta

Timo Ala-Vähälä

Julkaisija: Tekniikan akateemiset TEK ja Teknologiateollisuus ry

Ulkoasu: Vanto Design

Paino: Eugramen, Helsinki, kesäkuu 2013

ISBN: 978-952-5998-36-8, 978-952-5998-37-5 (PDF)

1

Yhteenveto tutkimuksen keskeisistä tuloksista

Yhteenvetoon on koottu kymmenen keskeisintä havaintoa tutkimuksen tuloksista.

• Suomalaisilla tekniikan koulutusta tarjoavilla yliopistoilla budjettirahoituksen osuus on useimpia tutkimuksessa tar-kasteltuja ulkomaisia yliopistoja pienempi ja kilpaillun tutki-musrahoituksen osuus vastaavasti suurempi.

• Suomalaisten tekniikan koulutusta tarjoavien yliopistojen toiminnan talouden absoluuttinen volyymi on kehittynyt hitaammin kuin useimmilla vertailtavina olleilla ulkomaisilla yliopistoilla.

• Lukuun ottamatta Aalto-yliopistoa ja Åbo Akademita, suo-malaisten tekniikan yliopistojen rahoitus opiskelijaa kohden ja myös opiskelijavirtaan suhteutettuna on heikommalla ta-solla verrattuna kaikkiin muihin tutkimuksessa mukana ollei-siin yliopistoihin kuin venäläiseen Tomskin yliopistoon.

• Myös Aalto-yliopiston ja Åbo Akademin rahoitus opiskelijaa kohden jää selvästi jälkeen sveitsiläisen ETH:n ja tanskalaisen DTU:n rahoituksesta. ETH:n rahoitus opiskelijaa kohden on yli kaksinkertainen Aalto-yliopistoon verrattuna.

• Suomalaisten tekniikan yliopistojen kokonaisrahoitus suh-teessa akateemisen henkilöstön määrään on Vaasan yliopis-toa lukuun ottamatta alhaisempi kuin kaikissa tutkimuksessa mukana olleissa ulkomaisissa yliopistoissa.

• Akateemisen henkilöstön määrä suhteessa opiskelijamäärään on suomalaisissa tekniikan yliopistoissa kohtuullisen hyvällä tasolla. Vertailua vaikeuttaa kuitenkin se, että tutkimuksessa ei voitu erottaa opetus- ja tutkimushenkilöstöä.

• Opetuksen kehittämiseen ovat viime vuosina vaikuttaneet eniten ulkoa tulleet paineet, kuten Bolognan prosessi ja yli-opistojen tuloksellisuuteen perustuva resursointimalli. Me-neillään on ollut useita aikaa vieviä uudistuksia. Rinnalla on viety eteenpäin pienimuotoisemmin opetuksen pedagogista kehittämistyötä.

• Lähiopetuksen tarjonnan vaihtelu sekä kandidaatti- että maisteriopinnoissa suomalaisissa tekniikan yliopistoissa on hyvin suurta. Jatkotutkimuksen aihe on, miten tämä vaikut-taa oppimistuloksiin ja opintojen etenemiseen.

• Suomalaisten yliopistojen ja yritysten välisellä rajapinnalla on hyvin rikas kokoelma erityyppisiä yhteistyön muotoja. Mer-kittävä osa oppimisesta ja insinöörin rooliin kasvamisesta tapahtuu työpaikalla tai työssä, yleensä yrityksessä. Yhteistyö tutkimuksessa ja tuotekehityksessä on verrattain laajaa.

• Tapaustutkimus ei mahdollista sen arviointia, miltä osin yri-tysyhteistyö on luonteeltaan strategista ja tukee yliopiston ja kumppaniyritysten pitkän aikavälin keskeisiä tavoitteita tai minkälaisilla toimintamalleilla voitaisiin entistä vaikuttavam-min tukea elinkeinoelämän ja yhteiskunnan uudistumista. Tämä olisi tärkeä jatkotutkimuksen aihe.

2

Esipuhe

Suomalainen innovaatioympäristö halutaan nostaa laaja-alaisella innovaatiopolitiikalla maailman parhaaksi. Korkea teknologinen osaaminen on välttämätön edellytys vetovoimaisen innovaatio-ympäristön ja kilpailukykyisen kansantalouden varmistamiseksi. Käytännössä tämä edellyttää voimakasta panostusta tekniikan yliopistokoulutuksen ja tutkimuksen laadun jatkuvaan kehittä-miseen ja riittävään resursointiin.

Vaikuttavien kehittämistoimenpiteiden toteuttamisen edel-lytyksenä on tekniikan yliopistokoulutuksen nykytilan tuntemus. Tekniikan yliopisto-opetuksen sisältöön, opetuksen järjestämiseen ja arviointiin liittyvistä haasteista muuttuvassa toimintaympäris-tössä ja työmarkkinoilla on saatavilla verrattain paljon tuoretta tutkimustietoa. Sen sijaan tutkittua tietoa suomalaisen tekniikan yliopistokoulutuksen rahoituksesta ja henkilöresursseista verrat-tuna kilpailijamaihin ei ole kattavasti saatavilla.

Vertailukelpoisen tutkimustiedon tuottaminen tekniikan yliopisto-opetuksen resursoinnista on haasteellista johtuen muun muassa erilaisista koulutusjärjestelmistä ja tilastointitavoista. Pää-timme kuitenkin tarttua haasteeseen nostaen avoimesti esiin ver-tailuun liittyvät rajoitteet. Tutkimuksen ensisijaisena tavoitteena olikin selvittää, mikä on suomalaisen yliopistokoulutuksen resurs-sitilanne suhteessa ulkomaalaisiin tekniikan yliopistokoulutusta tarjoaviin yksiköihin. Vertailukohteeksi valittiin yliopistoja, joiden asema on eri vertailujen ja luokittelujen perusteella vahva. Lisäksi tutkimuksessa kartoitettiin rajallisesti myös opetuksen järjestä-misen ja yritysyhteistyön nykytilaa, haasteita ja mahdollisuuksia.

Suomalaisista yliopistoista vertailututkimuksessa ovat muka-na kaikki tekniikan yliopistokoulutusta tarjoavat yksiköt: Aalto-yliopisto, Tampereen teknillinen yliopisto, Lappeenrannan teknilli-

nen yliopisto, Oulun yliopisto, Turun yliopisto, Vaasan yliopisto ja Åbo Akademi. Ulkomaalaisista yliopistoista tutkimukseen valittiin California Institute of Technology (Yhdysvallat), Danmarks Tek-niske Universitet (Tanska), Eidgenössische Technische Hochsc-hule (Sveitsi), Kungliga Tekniska Högskolan (Ruotsi), Nanyang Technological University (Singapore), Technische Universität Munchen (Saksa) ja National Research Tomsk Polytechnic Uni-versity (Venäjä).

Tutkimuksen toteuttamista koordinoivat Tekniikan akatee-miset TEK ry ja Teknologiateollisuus ry. Tutkimusta rahoittivat ja ohjausryhmätyöskentelyyn osallistuivat lisäksi opetus- ja kulttuu-riministeriö, Aalto-yliopisto, Lappeenrannan teknillinen yliopisto, Tampereen teknillinen yliopisto ja Oulun yliopisto. Ohjausryh-män työskentelyyn osallistuivat Jari Jokinen (Aalto), Jorma Kar-hu (OKM), Johanna Naukkarinen (LUT), Juha Liinavuori (TTY), Helka-Liisa Hentilä (OY), Juhani Nokela (TEK, ohjausryhmän sih-teeri), Mervi Karikorpi (Teknologiateollisuus, ohjausryhmän vara-puheenjohtaja), Kati Korhonen-Yrjänheikki (TEK, ohjausryhmän puheenjohtaja). Tutkimuksen käytännön toteuttamisesta vastasi Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos. Vastuullisena tutkijana toimi Timo Ala-Vähälä ja johtajana Jussi Välimaa.

Kiitämme Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos-ta korkealaatuisesti toteutetusta tutkimuksesta ja hyvästä yhteis-työstä. Kiitämme lämpimästi myös haastatteluihin ja kyselyihin osallistuneita yritysten ja yliopistojen edustajia arvokkaasta näke-myksensä tutkimuksen teemoihin. Toivomme, että tutkimuksen tuloksista on hyötyä suomalaisen tekniikan yliopistokoulutuksen kehittämistyössä ja kansallisella tasolla tehtäessä yliopistojen resursointiin vaikuttavia päätöksiä.

Helsingissä 24.4.2013 Tutkimuksen ohjausryhmän puolesta

Kati Korhonen-Yrjänheikki Mervi KarikorpiTekniikan akateemiset TEK ry Teknologiateollisuus ry

3

SiSällYSluEttElo

1. JoHDANto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

1.1 tutkimuksen tavoite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

1.2 tarkasteluun valitut yliopistot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

1.3 Raportissa käytettävistä käsitteistä . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

1.3.1 Resurssit ja rahoitus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

1.3.2 opiskelijamäärä ja opiskelijavirta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

1.3.3 Yliopisto-organisaation rajat, toiminta-alue ja rajapinta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.4 Keskeiset lähteet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

2. YlioPiStoJEN toiMiNNAN RAHoituS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

2.1 Vertailuun liittyviä metodologisia ongelmia ja valintoja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

2.2 Keskeiset rahoituslähteet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.3 Rahoitus opiskelijamäärään ja –virtoihin suhteutettuna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.3.1 opiskelijamäärien ja opiskelijavirtojen kehitys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.3.2 Rahoitus suhteutettuna opiskelijamäärään . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.4 Resurssit ja rahoituslähteet – alustavaa yhteenvetoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3. RESuRSSit JA oPEtuS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

3.1 Rahoitus suhteutettuna akateemisen henkilöstön määrään . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

3.2 Resurssit suhteutettuna professorien määrään . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

3.3 tutkintoihin osoitetun lähiopetuksen määrä . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

3.4 Yhteenvetoa opetusresursseista ja opetuksen toteutuksesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

4. oPEtuKSEN KEHittäMiNEN, lAADuNVARMiStuS

JA oPEtuKSEEN liittYVät uuDEt KäYtäNNÖt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

4.1 Hallituksen taholta tulevat aloitteet opetuksen kehittämiseksi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.2 Yliopistojen tekemä kehitystyö . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.3 Koulutuksen palautejärjestelmät ja opettajien pedagoginen koulutus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

4.4 uusinta uutta opetuksessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

4.4 Yhteenvetoa opetuksen kehittämisestä . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

5. YlioPiStoJEN JA YRitYStEN VäliNEN RAJAPiNtA; RiNNAKKAiNElo JA YHtEiStYÖ . . . . . . . . . . . . 31

5.1 Yliopistojen ja yritysten strategiset kumppanuudet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

5.2 urapalveluihin liittyvä yhteistyö . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5.3 opetukseen liittyvät hankkeet yliopistojen ja yritysten rajapinnassa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5.4 Yliopistoyhteistyö yritysten näkökulmasta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

5.4.1 Yliopistoyhteistyön organisointi yrityksissä . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

5.4.2 tärkeimmät yliopistoyhteistyön muodot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

5.5 Yliopistojen ja yritysten aktiivisuus yhteisellä rajapinnalla – alustavaa yhteenvetoa . . . . . . . . . . . . . . 35

6. JoHtoPäätÖKSiä . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

4

1. Johdanto

1.1 tutKimuKsen tavoite

Tutkimuksessa tarkastellaan diplomi-insinöörikoulutusta tai muu-ta maisteritason tekniikan koulutusta antavien yliopistojen toimin-nan rahoitusta; resurssien suuntaamista opetukseen; opetuksen kehittämiseen liittyvää työtä sekä koulutukseen liittyvää yhteis-työtä yliopistojen ja yritysten välisellä rajapinnalla. Yliopistojen rahoitusta käsitellään kokonaisuudessaan, mutta ensisijaisena tavoitteena on saada taustatietoa koulutuksen edellytyksistä. Tutkimuksen varsinaisen kohteen ulkopuolelle on rajattu yliopis-toissa tehtävä tutkimus ja maksullinen palvelutoiminta, vaikka tutkimuksessa on myös tilastolukuja, jotka kattavat erittelemättä kaikki yliopistojen toiminnot.

Kyseessä ei ole tilastollisesti edustava arvio suomalaisen kou-lutuksen asemasta suhteessa yliopistojen kansainväliseen kent-tään, vaan tavoitteena on selvittää, mitä on suomalaisten yliopis-tojen resurssitilanne suhteessa sellaisiin ulkomaisiin tekniikan alan yliopistoihin, joiden asema on eri vertailujen ja luokittelujen perusteella kansainvälisesti vahva.

1.2 tarKasteluun valitut yliopistot

Tutkimukseen on valittu seitsemän suomalaista ja seitsemän ulkomaista yliopistoa. Suomen osalta mukana ovat kaikki diplo-mi-insinöörin (tai arkkitehdin) tutkintoon johtavaa koulutusta tarjoavat yksiköt, eli Aalto-yliopisto (vuoteen 2009 Teknillinen korkeakoulu); Lappeenrannan teknillinen yliopisto (LUT), Oulun yliopisto, Tampereen teknillinen yliopisto (TTY), Turun yliopisto, Vaasan yliopisto ja Åbo Akademi (ÅA).

Tutkimukseen valitut ulkomaiset yliopistot on lueteltu tau-lukossa 1. Tavoitteena on ollut ottaa mukaan kansainvälisesti tunnustettuja yliopistoja eri puolilta maailmaa, eli Euroopasta, Pohjois-Amerikasta ja Aasiasta.

Suomalaisista yliopistoista Teknillistä korkeakoulua (ajalla ennen Aalto-yliopistoa) ja Tampereen teknillistä yliopistoa tar-kastellaan kokonaisuudessaan, mutta muita yliopistoja vain niiden tarjoaman teknillisen koulutuksen osalta. Tämä on mahdollista,

Taulukko 1. TuTkimukseen valiTuT ulkomaiseT yliopisToT .

Yliopisto Sijaintimaa Lyhenne

Califormia Institute of Tecnology

USA, Kalifornia Caltech, Pasadena

Danmarks Tekniske Universitet

Tanska DTU, Kööpenhamina1

Eidgenössische Tecnische Hocschule

Sveitsi ETH, Zürich

Kungliga Tekniska Högskolan

Ruotsi KTH, Tukholma

Nanyang Technological University

Singapore NTU, Singapore

Technische Universität München

Saksa, Baijeri TU München

National Research Tomsk Polytechnic University

Venäjä, Tomsk oblast TPU, Tomsk

koska niiden rahoitus ja resurssit on eroteltu tieteenaloittain Kota- ja Vipunen-tietokannoissa. Tarkastelussa on keskitytty tekniikan koulutukseen myös siksi, että joissain suomalaisissa yliopistoissa (Turku, Vaasa) tekniikan koulutuksen volyymi on niin pieni suh-teessa muuhun toimintaan, että koko yliopistoon kohdistuva tarkastelu antaisi väärän kuvan resurssitilanteesta.

Ulkomaisia yliopistoja tarkastellaan kokonaisuudessaan, vaik-ka ne tarjoaisivat muutakin kuin tekniikan alan koulutusta. Syynä on se, että yliopistojen tilinpäätöksistä tai vuosikertomuksista ei voi poimia eroon tekniikan alan koulutuksen rahoitusta. Kaikki valitut ulkomaiset yliopistot ovat profiililtaan valtaosin tekniikan alan yliopistoja, mutta useimmilla on myös muuta koulutusta, sekä luonnontieteitä että ihmistieteitä2.

Tarkastelutapojen ero vääristää hieman tuloksia: tekniikan koulutus on laboratoriotiloja ja muuta varustelua vaativana kal-liimpaa kuin esimerkiksi ihmistieteiden koulutus. Koska ulkomaisis-ta yksiköistä ei ole ”puhdistettu” muuta koulutusta pois, niiden re-surssitilanne esitetään todennäköisesti hieman todellista tilannetta heikompana verrattuna suomalaisten yksikköjen esitystapaan. Tätä ongelmaa on pyritty minimoimaan valitsemalla tarkasteluun sel-laisia yliopistoja, joissa muun kuin tekniikan koulutuksen osuus on mahdollisimman pieni.

1 DTU:n tosiasiallinen kotikunta on Kööpenhaminan naapurustossa sijaitseva Lyngby.2 Koulutusalat esitellään tarkemmin taulukossa 3.

5

Kuten edellä sanottiin, tarkasteltaviksi on valittu sellaisia yli-opistoja, joilla on erilaisten kansainvälisten vertailujen perusteella tunnustettu asema, ja joiden taloutta ja toimintaa koskevat tiedot ovat käytettävissä joko julkisina tilastoina tai siten, että tiedot ovat muuten saatavilla. Käytännössä valinnan pohjana ovat olleet eri-laiset ranking-listat, joiden avulla on poimittu eri kulttuuripiireissä toimivia yliopistoja. Tutkimuksessa ei oteta kantaa siihen, miten luotettavan kuvan nuo listat antavat yliopistojen toiminnan ta-sosta. Olettama on, että näille listoille valikoituneilla yliopistoilla on sen verran vakaa ja tunnustettu asema, että niitä voi luonte-vasti käyttää esimerkkiyliopistoina, kun arvioidaan suomalaisten yksikköjen rahoituksen tasoa. Taulukkoon 2 on listattu valittujen yliopistojen sijoitus muutamalla keskeisellä ranking-listalla.

Taulukko 2. TuTkimukseen valiTuT ulkomaiseT yliopisToT – sijoiTus eräillä ranking-lisToilla

Leiden, tieteellinen vaikut-tavuus 2011/20123

QS World University Rankings 20124

Academic Ranking World Universities (ARWU) 20125

The Times Higher Education university ranking 20126

Caltech, Pasadena

6 10 6 1

DTU, Kööpenhamina

45 132 151 – 200 149

ETH, Zürich 18 13 23 12

KTH, Tukholma 262 142 201 – 300 140

NTU, Singapore 166 47 301 – 400 86

TU München 247 53 53 105

TPU, Tomsk – – – –

ovat kärjessä kaikilla listoilla, mutta muilla sijoitus vaihtelee. TPU Tomsk ei ole näille listoille mahtunut, mutta se oli vuonna 2010 toisella sijalla Venäjän opetus- ja tiedeministeriön laatimalla lis-talla tekniikan alan huippuyliopistojen joukossa8. Sanghain listal-la (ARWU) oli vuonna 2012 kaksi tutkimuksessa mukana olevaa suomalaista yliopistoa: Oulun yliopisto (sijat 301–400), Turun yliopisto (sijat 301–400). Aalto-yliopisto oli listalla vuonna 2010 (sijat 401–500), mutta on sen jälkeen pudonnut sieltä pois. Lei-denin listalla Aalto oli suomalaisena yliopistona paras ollen sijalla 222, eli ennen KTH Tukholmaa ja TU Müncheniä.

Taulukkoon 3 on koottu tietoja ulkomaisten yliopistojen oikeudellisesta asemasta ja keskeisistä koulutusaloista. Joukossa on yksi pelkkään tekniikan koulutukseen painottuva yliopisto (DTU, Kööpenhamina); yliopistoja, joissa on toisaalta tekniikan ja luonnontieteiden koulutusta, toisaalta niitä tukevaa johtamisen ja yhteiskuntatieteiden koulutusta, kuten Caltech ja KTH Tukhol-ma sekä kolmantena ryhmänä hyvin monitieteiset TU München, NTU Singapore ja TPU Tomsk.

Kaikki suomalaiset yliopistot olivat vuoteen 2009 asti oikeu-delliselta asemaltaan valtion tilivirastoja eli osana valtion bud-jettitaloutta (Yliopistojen aiemmasta asemasta tarkemmin ks. Jääskinen & Rantanen 2007, 50-51.). Vuoden 2010 alussa voi-maan tullut yliopistolaki teki yliopistoista itsenäisiä taloudellisia yksikköjä, joiden toiminnan taloudellisena perustana oli oma pääoma. Uuden lain voimaantultua syntyi kaksi säätiöyliopis-toa: Aalto-yliopisto ja Tampereen teknillinen yliopisto, ja muut yliopistot määriteltiin julkisoikeudellisiksi yliopistoiksi. (Yliopisto-laki, 558/2009, 60§; Laki yliopistolain toimeenpanosta 559/2009.) Samassa yhteydessä yliopistoja koskevien tietojen keruu ja julkaisu siirtyi Kota-tietokannasta Vipunen-tietokantaan. Näiden julkai-semat tiedot eivät ole täysin yhteismitallisia, koska yliopistojen oikeudellinen asema ja tiedon keruun tavat samalla muuttuivat. Tämän asian merkitystä tietojen luotettavuuteen pohditaan myö-hemmin tilanteen niin vaatiessa.

3 Leiden Ranking. http://www.leidenranking.com/ranking.aspx.4 QS Top Universities. http://www.topuniversities.com/university-rankings.5 Academic ranking of World Universities. http://www.arwu.org/index.jsp.6 Times Higer Education University rankings. http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/.7 Yllä olevien ranking-listojen taustoista tarkemmin ks. Rauhvergers 2011.8 Lähde: http://tpu.ru/en/about/figures/ranking/. (Poimittu 15.10.2012.)

Tässä työssä käytetyt ranking-listat on paljolti laadittu tieteel-lisen menestyksen perusteella. Kukin lista on kuitenkin laadittu omine painotuksineen, ja sen vuoksi myös yliopistojen sijoitukset vaihtelevat7. Kalifornialainen Caltech ja sveitsiläinen ETH Zürich

6

1.3 raportissa Käytettävistä Käsitteistä

1.3.1 Resurssit ja rahoitus

Rahoituksella tarkoitetaan kullekin tarkasteluvuodelle kohdistettu-ja rahavaroja tai vastaavia etuja, joiden arvo on ilmoitettu taloutta koskevissa tiedoissa. Lahjoitusvarat huomioidaan siltä osin kuin ne on tilitetty yliopistolle. Siten esimerkiksi yliopistoista erillisten tukisäätiöiden keräämiä varoja ei oteta laskelmiin mukaan, sen sijaan yliopistolle tilitetyt varat lasketaan.

Vaikka tämä tutkimus keskittyy koulutuksen rahoitukseen, tarkoituksena ei ole väittää, että rahoitus olisi koulutuksen ja tut-kimuksen ainoa resurssi. Opiskelun ja tutkimuksen edellytyksiin vaikuttavat monet muutkin seikat, keskeisimpinä ehkä se, miten eteviä ja motivoituneita opiskelijoita ja akateemista henkilöstöä yliopisto onnistuu rekrytoimaan, ja toisaalta yliopistojen kyky tehdä yhteistyötä muiden tutkimus- ja oppilaitosten ja yritysten kanssa. Rekrytoinnin kannalta keskeisiä taustavaikuttajia lienevät yliopiston ja sen koulutusalojen maine työ- ja opiskeluyhteisönä sekä odotukset siitä, miten hyvin työskentely tai opiskelu kysei-

sessä yliopistossa tukee opiskelijan tai tutkijanuralle hakeutuvan myöhempää elämänuraa. Tämä teema on kuitenkin rajattu tämän tutkimuksen ulkopuolelle. Viidennessä luvussa tarkastellaan yli-opistojen ja yritysten välistä yhteistyötä.

Rahoitusta ja henkilöresursseja tarkastellaan kokonaisuudes-saan, erottamatta opetusta ja tutkimusta. Valintaa perustellaan tarkemmin näitä teemoja käsittelevissä luvuissa. Yleisellä tasolla voi tässä vaiheessa sanoa, että opetusta ja tutkimusta ei – ainakaan tässä yhteydessä – ole ollut mahdollista erottaa yhteismitallisesti toisistaan, ja sen vuoksi keskitytään kokonaisresursseihin.

1.3.2 opiskelijamäärä ja opiskelijavirta

Kun yliopistojen rahoitusta ja henkilöresursseja suhteutetaan opiskelijoiden aiheuttamaan työpaineeseen, käytetään kahta nä-kökulmaa: rahoituksen ja henkilöresurssien määrä suhteutetaan sekä opiskelijamääriin että opiskelijavirtaan.

Opiskelijamäärällä tarkoitetaan kirjoilla olevien bachelor- ja master-tutkintoa suorittavien opiskelijoiden määrää. Tohtoriopis-kelijoiden luokittelu on vertailun kannalta ongelmallista. Joissain yliopistoissa (Caltech, NTU Singapore) heidät luetaan opiske-

Taulukko 3. TieToja TuTkimukseen valiTuisTa ulkomaisisTa yliopisToisTa

Oikeudellinen asema Koulutusalat syksyllä 2012

Caltech9

PasadenaYksityinen, voittoa tavoittelematon organisaatio. Julkaisee tilinpäätöksen.

Biologia, kemia ja kemiantekniikka, insinööritieteet ja soveltavat tieteet, geologiset tieteet ja avaruustieteet (planetery sciences), ihmistieteet ja yhteiskuntatieteet, fysiikka, matematiikka ja tähtitiede.

DTU, Kööpen-hamina

Valtion rahoittama itsenäinen yliopisto10. Julkaisee tilinpäätöksen.

Eri insinööritieteitä.

ETH Zürich Liittovaltion alainen teknillinen korkeakoulu11. Julkaisee eritellyt menot, mutta ei tilinpäätöstä.

Koulutusalat: Arkkitehtuuri ja rakentamistieteet; insinööritieteet; luonnontieteet ja matematiikka; systeemisuuntautuneet luonnontieteet; johtaminen ja yhteiskuntatieteet.

KTH Tukholma Valtiollinen yliopisto, julkaisee tilinpäätöksen. Arkkitehtuuri, tekniikan alan koulutus, johtamiseen ja viestintään liittyviä koulutusohjelmia.

NTU, Singapore Voittoa tuottamaton yhteisö. Julkaisee tilinpäätöksen.

College-tasoisesti luokiteltuna: Insinööritieteet; ihmistieteet, taiteet ja yhteiskuntatieteet; luonnontieteet; lääketiede.

TU München Baijerin osavaltion yliopisto, julkaisee taloustietoja, mutta ei tilinpäätöstä12.

Tiedekunnat: Luonnontieteet; insinööritieteet; lääketiede ja liikunta- ja terveystieteet; kasvatus- ja taloustieteet.

TPUTomsk

Kansallinen tutkimusyliopisto13. Ei julkisia taloustietoja. Tiedot kerännyt ja toimittanut professori Victor Pushnykh.

Koulutusyksiköt: Institute of natural resources; Institute of Power Engineering; Institute of High Technology Physics; Institute of Cybernetics; Institute of Non-Destructive Testing; Institute of Physics and Technology; Institute of International Education and Language Communication; Institute of Engineering Entrepreneurship; Institute of Lifelong Learning; Economics and Management Faculty; Faculty of Humanities; Physical Training Faculty.

9 Caltech, Financial statement 2011. Opiskelijaluvuissa mukana myös tohtoriopiskelijat10 Universitetslov 2§.11 Bundesgesetz über die Eidgenössischen Technischen Hochschulen vom 4. Oktober 1991.12 Bayerisches Hochschulgesetz vom 23. Mai 200613 Venäjän opetus- ja kulttuuriministeriön myöntämä status, jonka yliopisto voi saada kymmeneksi vuodeksi kerrallaan.

http://eng.mon.gov.ru/pro/ved/niu/. (Luettu 12.11.2012.)

7

lijakuntaan, eikä heitä voi opiskelijatilastoista erottaa. Toisaalta DTU:ssa (Kööpenhamina) he ovat asemalta lähellä palkattua tut-kijakuntaa. On siis riski, että verrattaessa opiskelijamäärää akatee-misen henkilöstön määrään heitä sijoitetaan jakoviivan kummalle-kin puolelle. Tässä työssä ongelma on ratkaistu siten, että heitä ei oleta mukaan opiskelijamääriä koskeviin lukuihin. Toisaalta heidän rajataan akateemisen henkilöstön ulkopuolelle niissä tapauksissa, joissa heidät on mainittu akateemisen henkilöstön joukossa ni-menomaan luokassa ”tohtoriopiskelijat”.

Opiskelijavirralla tarkoitetaan sitä, miten paljon opiskelijoita aloittaa opintonsa ja valmistuu eri tasoilta. Tässä työssä käyte-tään erityisesti käsitettä ”keskimääräinen opiskelijavirta”, joka on keskiarvo (bachelor-)opintonsa aloittaneista, master-tutkinnon suorittaneista ja tohtorintutkinnon suorittaneista. Bachelor-tason tutkinnot on jätetty laskelmasta pois, koska osassa yliopistoja ne on vasta tarkastelujaksolla otettu käyttöön, ja niiden huomiointi vääristäisi kuvaa opiskelijavirran volyymista.

Opiskelijamäärän ja opiskelijavirran rinnakkaisen käytön etu-na on se, että se voi lisätä tulosten luotettavuutta. Suomen osalta Kota- ja Vipunen -tietokannoista löytyvät tiedot sekä kirjautu-neiden määristä että laskelma aktiivisesti opiskelevien määristä14. Tässä tutkimuksessa on käytetty jälkimmäistä lukua. Vastaavasti muista yliopistoista löytyy arvio täysipäiväisistä opiskelijoista. Kyse on kuitenkin laskelmista, jotka eivät välttämättä ole yhteismital-lisia. Kun korkeakoulujen resurssitilannetta verrataan kahdesta toisistaan riippumattomasta näkökulmasta, niitä voidaan peilata toisiaan vasten ja arvioida siten havaintojen paikkansapitävyyttä.

Tarkastelutavat saattavat myös korjata toistensa puuttei-ta. Jos yliopistot toimivat yhtä tehokkaasti, voinee olettaa, että pidemmällä ajanjaksolla verraten nämä kaksi kriteeriä antavat resurssitilanteesta melko samankaltaisen kuvan. Lyhyen aikavälin tarkastelussa tilanne voi olla toinen: Periaatteessa voi kuvitella ti-lanteen, jossa opiskelijat nopeuttavat valmistumistahtiaan, ja sen vuoksi opiskelijoiden kokonaismäärä vähenee, toisaalta läpivirtaus kasvaa. Tässä tilanteessa opiskelijamäärään suhteutettu indikaat-tori siis osoittaa, että opettajien työpaine on vähentynyt, kun taas jälkimmäinen toisi esiin sen, että opettajien tekemän (tutkintoihin johtaneen) työn määrä on kasvanut. Vastaavasti opintojen veny-minen muuttaa opiskelijamäärään suhteutettua resurssitilannetta

heikommaksi, mutta opiskelijavirtaan suhteutettu indikaattori osoittaa, että työmäärä ei (välttämättä) ole kasvanut samassa suhteessa. Kuten myöhemmissä luvuissa tulee esiin, nämä kaksi indikaattoria antavat yleensä samansuuntaisia tuloksia, eli paljolti tukevat toisiaan.

Opiskelijamäärissä ovat mukana bachelor- ja master-tut-kintoja suorittavat; opiskelijavirtaa kuvaavassa laskelmassa myös tohtorintutkinnot. Kuten edellä todettiin, opiskelijamääriä kos-kevista laskelmista on jätetty jatko-opiskelijat pois, koska heidän kirjaamisensa (ja opiskeluaktiivisuutensa) vaihtelevat yliopistosta toiseen. Opiskelijavirran laskelmaan tohtorintutkinnot tulevat kuitenkin mukaan luontevasti. Tästä syystä laskelma antaa realis-tisemman kuvan etenkin professorien työpaineesta, koska heillä on todennäköisesti suurin vastuu jatko-opintojen ja opinnäyttei-den ohjauksesta.

Korostettakoon vielä, että opiskelijavirta-indikaattori kertoo yliopiston tekemän työn määrästä tai työpaineesta: siitä paljonko uusia opiskelijoita tulee sisään, ja tutkintonsa suorittaneita jatkaa eteenpäin tai siirtyy työhön. Koska mukaan on laskettu myös opintonsa aloittavat opiskelijat, indikaattori ei mittaa puhtaasti tuottavuutta. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että opiskelijavir-ran perusteella suomalaisessa yliopistossa voidaan tehdä enem-män työtä kuin jossain ulkomaisessa. Ennen bachelor-tutkintojen käyttöönottoa läheskään kaikki Suomessa tehty työ ei ole kui-tenkaan tullut näkyviin, koska osa opiskelijoista on keskeyttänyt opintonsa ilman mitään tutkintoa.

1.3.3 Yliopisto-organisaation rajat, toiminta-alue ja rajapinta

Ulkomaisten yliopistojen osalta yliopisto-organisaatioksi katsotaan se organisaatio, jonka tilinpäätöksen yliopisto julkaisee. Jos yliopis-to ei julkista tilinpäätöstään, tarkastelun kohteena on se yksikkö, jonka taloustiedot muuten julkistetaan. Valittu rajaus tarkoittaa käytännössä sitä, että varainkeruuta varten perustetuttujen säätöi-den rahavirrat eivät näy nyt esitettävissä laskelmissa. Kotimaisten monitieteisten yliopistojen osalta tarkastelun kohteena on niiden tarjoama tekniikan ja arkkitehtuurin koulutus.

Yllä esitetystä ”tilinpäätösyksikkö”-periaatteesta poiketaan Caltechin osalta, sillä se liittää tilinpäätökseensä yliopiston kautta

14 Kota-tietokannan osalta laskutapa on seuraava: FTE 0: poissaolevat opiskelijat; FTE 0,5: läsnäolevat, ennen tilastovuotta aloittaneet alemman tai ylemmän korkeakoulututkinnon opiskelijat, jotka ovat edellisellä lukuvuotena suorittaneet alle 30 opintopistettä (2003-04 tiedoissa alle 20 opintoviikkoa). Läsnä olevat lisensiaatin-, tohtorin-, ja muun tutkinnon opiskelijat; FTE 1: läsnä olevat, ennen tilastovuotta aloittaneet alemman tai ylemmän korkea¬koulututkinnon opiskelijat, jotka ovat edellisellä lukuvuotena suorittaneet 30 opintopistettä tai enemmän (2003-04 tiedoissa 20 opintoviikkoa tai enemmän). Uudet, tilastovuonna aloittaneet ylemmän tai alemman korkea¬koulututkinnon opiskelijat. Lähde: Kota-online (14.10.2012). https://kotaplus.csc.fi/online/Help.do?topic=opiskelijat

8

15 National center for education statistics (http://nces.ed.gov/ipeds/datacenter/.)16 http://nces.ed.gov/ipeds/datacenter/.17 http://www.asee.org/papers-and-publications/publications/college-profiles.

kulkevat Jet Propulsion Laboration –tutkimusyksikön rahavirrat. Kyse on kuitenkin NASAn rahoittamasta tutkimusyksiköstä, jonka rahoitus kanavoidaan osin yliopiston kautta, eli yliopisto tilittää yksikköä vartan saamansa resurssit täysimääräisinä suoraan sille. Näitä ei kuitenkaan lasketa yliopiston rahoitukseen mukaan yhdys-valtalaisten yliopistojen toimintaa käsittelevässä valtakunnallisessa tietokannassa15. Jet Propulsion Laboratorion –tutkimuslaitoksen mukaanotto nostaisi yliopiston keräämän – nytkin poikkeuksel-lisen suuren – rahoituksen kolminkertaiseksi.

Toiminta-alueella tarkoitetaan tässä aluetta tai kenttää, jossa yliopisto tai yritys tai muu instituutio voi käyttää omaa valtaansa. Yliopiston toiminta-alueelle kuuluu esimerkiksi päätöksenteko omien resurssien käytöstä ja tutkintojen hyväksymisestä. Yritys vastaavasti päättää oman liiketoimintansa toteutuksesta.

Rajapinnassa olevasta toiminnasta (tai sen ylittävästä toimin-nasta) voi puhua silloin, kun opinnot liittyvät tavalla tai toisella useamman toimijan toimialueelle. Siten esimerkiksi harjoittelun yhteydessä opiskelija siirtyy yritykseen työskentelemään, tekee yri-tyksen hänelle osoittamia töitä, mutta toisaalta yliopisto päättää siitä, hyväksytäänkö työskentely tutkintoon sijoittuvaksi harjoit-telujaksoksi. Käsitettä ”rajapinta” hyödynnetään kahdessa viimei-sessä luvussa, joissa tarkastellaan opintojen kehittämiseen liittyvää työtä sekä yliopistojen ja yritysten yhteistyötä.

1.4 KesKeiset lähteet

Tutkimuksen keskeisiä lähteitä ovat yliopistojen vuosikertomuk-set ja tilinpäätökset sekä yliopistojen ja korkeakoulujen toimintaa koskevat julkiset tietokannat, kuten Suomesta Kota ja Vipunen ja Yhdysvaltojen osalta valtakunnallisia koulutustilastoja16 sekä American Society for Engineering Education –järjestön julkinen tietokanta tekniikan alan korkeakoulutuksesta17. Näiden lisäksi hyödynnetään yliopistojen opinto-oppaita ja yliopistojen verkkosi-vuilta löytyviä kurssiluetteloita. Tutkija vieraili myös kahdessa ylipis-tossa, jotka olivat tanskalainen Danske Tekniske Universitet (DTU) ja sveitsiläinen Eidgenössische Technische Hochschule (ETH).

Kolmelle suuren yrityksen (Fortum, Nokia, Kone) korkeakou-luyhteistyöstä vastaaville tehtiin kysely, jossa pyydettiin arvioimaan yliopistoyhteistyön volyymia ja luonnetta. (Liite 1.) Lisäksi kaikkiin suomalaisiin yksikköihin tehtiin opintojen kehitystyöstä vastaavil-le kysely, joissa selvitettiin kehitystyön ja opettajien pedagogisen koulutuksen tilannetta. (Liite 2.) Lisäksi Tampereen teknillisen yliopiston rehtoria ja kahta professoria, yhtä tutkimusyksikön johtajaa ja yhtä ohjelmajohtajaa haastateltiin puhelimitse tai säh-köpostin välityksellä strategisesta yritysyhteistyöstä. (Liiteet 3 ja 4.) Tomskin yliopiston tiedot toimitti yliopistossa työskentelevä professori Viktor Pushnyuk, joka keräsi tiedot henkilökohtaisesti.

9

2.1 vertailuun liittyviä metodo-logisia ongelmia ja valintoja

Yliopistojen rahoituksen vertailun keskeisenä haasteena on se, miten yliopistojen talousluvuista saa vertailukelpoisia. Yliopistot toimivat toisistaan poikkeavin periaattein eivätkä niistä käytössä olevat tilastotiedot ole yhteismitallista. Käytännössä tämä tulee esiin siten, että yliopistojen koulutusprofiilit poikkeavat toisistaan, ja taloudellisen toiminnan piiriin kuuluu eri maiden yliopistoissa eri asioita.

Osa yliopistoista on itsenäisiä taloudellisia yksikköjä omine omaisuusmassoineen. Niillä on koulutuksen ja tutkimuksen lisäksi liiketoimintaa ja ne tekevät vuosittain voittoa tai tappiota. Osa puolestaan on valtion tai osavaltion omistuksessa olevia yksikköjä. Niiden toiminta perustuu budjettirahoitukseen; kilpailtuun tutki-musrahoitukseen ja maksullisen palvelutoiminnan tuloihin, mutta niillä ei ole omaa pääomaa, sen tuottoja tai tappiota. Joillain (ETH, Zürich) on myös ollut käytössään ylläpitäjän omistamia kiinteistö-jä, joiden käytöstä on talouslukuihin laitettu laskennallinen arvo.

Toinen ongelma liittyy siihen, miten verrata erilaisissa talou-dellisissa ympäristöissä toimivia yliopistoja keskenään. Valuuttojen ostovoimat voivat erota toisistaan jyrkästi, ja valuuttakurssien hei-lahtelut voivat vaikuttaa lukuihin, vaikkei rahoituksen ostovoimas-sa tapahtuisi olennaisia muutoksia. Kyse ei ole siis pelkästään siitä, että resurssien taso näyttäisi liian suurelta tai pieneltä; valuutta-kurssien vaihtelu voi saada myös resurssien kehityksen näyttämään nykivämmältä kuin mitä se on todellisuudessa ollut. Sen vuoksi rahavirtoja koskevien lukujen muuntaminen johonkin yhteiseen vertailuvaluuttaan ei välttämättä anna oikeaa kuvaa yliopistojen rahoituksesta ja sen kehityksestä

Ensimmäiseen ongelmaan – eli yliopistojen erimuotoisuu-teen – ei ole yksiselitteistä ratkaisua, joten jonkinasteinen yhteis-mitattomuus on otettava huomioon rahoitusta koskevia tietoja vertailtaessa. Toinen ongelma – eli valuuttojen vertailtavuuden haaste – on ratkaistu siten, että vertailu esitetään ostovoimaan

suhteutettujen valuuttakurssien avulla (PPP eli Purchasing Power Parity). Lähteenä on käytetty Maailmanpankin julkaisemia laskel-mia valuuttojen ostovoimasta18.

Lukuihin ei ole tehty inflaatiotarkistusta, mutta ostovoimapa-riteetin perusteella laskettu resurssien kehitys voidaan suhteuttaa dollarin ostovoiman kehitykseen, joka oli Yhdysvalloissa sovelletun kuluttajahintaindeksin mukaan vuosina 2006–2011 keskimäärin 2,2 % vuodessa19. Inflaatiokorjausta ei ole tehty, koska ei ole var-muutta, lisäisikö uusi kerroin laskelman tarkkuutta, vai toisiko se siihen uuden epävarmuuden lähteen. Nyt valittu laskutapa vääris-tää hieman tulosta, koska dollarin ostovoima on tarkastelujaksolla alentunut. Sen vuoksi laskelmissa painottuu tarkastelukauden lop-puvuosien tilanne alkuvuosia enemmän ja siksi laskelma saattaa korostaa voimakkaammin ja heikommin kasvaneiden yliopistojen välisiä eroja. Koska TU Münchenin luvuista puuttuu vuosi 2011– eli keskiarvo on laskettu vuosilta 2006–2010 – sitä koskevat luvut ovat todennäköisesti hieman pienempiä kuin mitä olisivat olleet, jos vuosi 2011 olisi voitu ottaa laskelmaan mukaan.

Ajalliseksi tarkasteluväliksi on valittu vuodet 2006–2011. Näiltä vuosilta lasketaan tunnuslukujen keskiarvo, vuotuinen ke-hitys (%), sekä kehitystä kuvaavan prosenttiluvun keskihajonta. Myöhemmin esitettävistä taulukoista tulee hyvin esiin, että in-dikaattoreiden luvut voivat vaihdella voimakkaasti vuodesta toi-seen. Suhteellisen pitkän tarkasteluväliin perustuvien keskiarvojen avulla voidaan kuitenkin vähentää yksittäiseen tarkasteluvuoteen sisältyvää satunnaisvaihtelua. Lisäksi voidaan esittää arvio kehi-tyksen suunnasta sekä arvioida, miten tasaista tai poukkoilevaa kehitys on ollut.

Taulukkoon 4 on esimerkin vuoksi laskettu rahoituksen vo-lyymi sekä valuuttakurssien että ostovoimalla korjattujen valuutta-kurssien mukaan.20 Näiden kahden laskutavan tuottamien lukujen erot osoittavat, että ostovoiman huomioimisella on tulokseen olennainen merkitys: Esimerkiksi venäläisen Tomskin polyteknil-lisen yliopiston (TPU, Tomsk) resurssien taso nousee noin 75 % ja sveitsiläisen ETH Zürichin rahoituksen taso laskee noin 30 %.

2. Yliopistojen toiminnan rahoitus

18 http://search.worldbank.org/data?qterm=purchasing+power+parity&_topic_exact%5B%5D=Purchasing+power+parity&os=019 U.S. Department Of Labor, Bureau of Labor Statistics, Washington, D.C. 20212, Consumer Price Index, All Urban Consumers - (CPI-U), U.S. city average.

All items. ftp://ftp.bls.gov/pub/special.requests/cpi/cpiai.txt. Poimittu 11.12.2012.20 Vuotuinen keskikurssi. Lähteet: Maailmanpankki ja Euroopan keskuspankki.

10

Taulukko 4. yliopisTojen Toiminnan Taloudellinen volyymi (miljoona usd)21

Yliopisto Rahoitus 2006–2011, keskiarvoVuotuinen muutos % 2006–2011, keskiarvo Muutosprosentin keskihajonta %-yks

M USD M USD PPP22 USD USD PPP USD USD PPP

ETH, Zürich 1215,3 838,6 12,6 % 6,6 % 7,4 2,9

NTU, Singapore 807,7 1094,7 16,7 % 10,9 % 25,4 17,2

TU München (2006–2010)23 739,5 655,4 10,8 % 10,1 % 5,6 3,5

DTU Kööpenhamina 592,5 403,5 24,9 % 23,4 % 34,7 31,4

Caltech, Pasadena24 590,2 590,2 23,2 % 23,2 % 60,2 60,2

KTH, Tukholma 477,0 366,6 10,0 % 7,4 % 9,7 7,1

Aalto/TKK 307,2 269,3 9,2 % 7,0 % 5,3 3,2

TTY, Tampere 159,2 125,0 9,4 % 7,2 % 5,6 4,2

TPU, Tomsk 130,8 230,4 18,6 % 10,5 % 22,5 10,6

Oulun YO, tekniikan koul. 71,5 56,2 10,5 % 8,5 % 6,0 8,9

LUT tekniikan koul. 63,3 49,8 10,5 % 8,7 % 12,8 15,6

ÅA, tekniikan koul. 25,2 19,8 17,1 % 14,9 % 10,3 11,6

Turun YO, tekniikan koul. 7,2 5,6 4,3 % 2,2 % 14,5 13,8

Vaasan YO, tekniikan koul. 5,4 4,2 17,2 % 16,1 % 22,8 27,0

21 Suomalaisia yliopistoja koskevat opiskelija- ja talousluvut perustuvat Kota-tietokantaan (2006-2009) sekä Vipunen tietokantaan (2010–2011). Vipusessa ei ole talous-lukuja; tässä esitetyt luvut perustuvat ylitarkastaja Jukka Haapamäen (OKM) ilmoittamiin tietoihin. Ulkomaisten yliopistojen tiedot perustuvat vuosikertomuksissa julkaistuihin tilinpäätöstietoihin, ellei asiasta muuta mainita. Samoja lähteitä käytetään myös myöhemmissä taloutta ja opiskelijamääriä koskevissa tiedoissa, ellei erikseen muuta mainita.

22 PPP = Purchasing Power Parity, eli ostovoimapariteetti.23 TUM in Zahlen, vuodet 2006 – 2010.24 Caltech’n talousluvuissa eivät ole mukana NASA:n rahoittaman Jet Propulsion Laboratoryn rahavirrat. Kyse on yksiköstä, jonka kiinteistöt omistaa NASA, mutta

toiminnalliset kustannukset kiertävät Caltech’n kautta. Jos Jet Propulsion Laboratoryn resurssit otetaan tarkasteluun mukaan, Caltechin rahoitus nousee noin kahden miljardin dollarin tasolle. Yhdysvaltalainen National Center for Education Statistics ilmoittaa Caltechin resurssit ilman tätä laboratoriota.

Taulukkoa lukiessa on hyvä muistaa, että yliopistojen keräämä rahoitus ja toisaalta tutkimukseen ja opetukseen kohdistuva ku-lutus ovat joidenkin yliopistojen osalta eri asia. Etenkin Caltechin tulot ovat tarkastelukaudella vaihdelleet voimakkaasti lähinnä investointitulojen (”investment return”) vaihtelusta johtuen. Toi-minnallisten menojen keskiarvo on ollut samaa luokkaa (588 M$), mutta menojen vaihtelu huomattavasti pienempää; menojen kes-kimääräinen vuotuinen kasvu oli 4,8 %, ja muutoksen keskihajonta 2,2 prosenttiyksikköä.

Taulukkoon 5 on ristiintaulukoitu yliopistot talouden volyymi-en ja toisaalta volyymin muutoksen mukaan. Yliopistot on jaettu neljään ryhmään: kolmeen alimpaan; neljään mediaanin alapuoli-seen; neljään mediaanin yläpuoliseen ja ylimpään kolmeen. Me-kaaninen jako tuo tiettyä epätarkkuutta, mutta sen perusteella voi kuitenkin karkeasti hahmottaa, miten yliopistot sijoittuvat suhteessa toisiinsa toisaalta rahoituksen volyymin, toisaalta sen kehityksen kannalta. Korostettakoon, että oheisessa taulukossa luokittelupe-rusteena on rahoituksen kokonaismäärä sellaisenaan, ei suhteutet-tuna esimerkiksi opiskelija- tai henkilöstömääriin.

Taulukon 5 perusteella suuria ja samalla keskivertoa voimak-kaammin kasvaneita yliopistoja ovat TU München, NTU Singa-pore, DTU Kööpenhamina ja Caltech. ETH Zürichillä rahoituk-sen taso on korkea, mutta sen volyymi ei tarkastelukaudella ole muuttunut merkittävästi.

DTU:n (Kööpenhamina) voimakas kasvu johtuu tutkimus-laitosten liitoksista, jotka nostivat talouden volyymin vuosien 2007–2008 välillä lähes kaksinkertaiseksi (DTU, Årsrapport 2008). Tämän vuoksi myös muissa sitä kuvaavissa tunnusluvuissa näkyy suurta vaihtelua. Resursseja vertaillessa on siis hyvä muistaa, että yliopistojen tilannetta kuvaaviin lukuihin voivat vaikuttaa yksit-täiset suuret muutokset, etenkin organisaatioiden yhdistämiset. Caltechin osalta ei ole aivan varmaa, missä määrin muutos johtuu voimakkaasta vuosittaisesta vaihtelusta.

Suomalaiset yliopistot ovat muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta taulukon vasemmassa alakulmassa, eli rahoituksen volyymi ja sen kehitys ovat olleet mediaania pienempää. Rahoi-tuksen volyymin pienuus johtuu osin valitusta tarkastelutavasta, eli siitä, että monitieteisistä yliopistoista on otettu mukaan vain

11

Taulukko 5. yliopisToT risTiinTaulukoiTuina rahoiTuksen volyymin ja sen kasvun suhTeen (verTailu osTovoimalla korjaTTujen valuuTTakurssien mukaan)

Rahoituksen vuotuinen muutos 2006–2011

Alin 3/14 Toinen 4/14 Kolmas 4/14 Ylin 3/14

Raho

ituk

sen

voly

ymi

Ylin 3/14 ETH, Zürich

NTU, SingaporeTU, München

Kolmas 4/14

Aalto/TKK KTH, Tukholma

DTU, Kööpen- hamina

Caltech, Pasadena

Toinen 4/14TTY, Tampere Oulun YO, tekn LUT, tekn

TPU, Tomsk

Alin 3/14 Turun YO, tekn ÅA, tekn

Vaasan YO, tekn

(Tässä ja vastaavissa taulukoissa yliopistot on ristiintaulukoitu vain järjestyksensä perusteella; mahdolliset välimatkaerot eivät kerro samansuuruisista suuruuseroista.)

2.2 KesKeiset rahoituslähteet

Rahoitusta arvioidessa olennaista ei ole pelkästään sen määrä, vaan myös se, millaisista lähteistä (ja millaisin ehdoin) yliopistot rahoi-tuksensa saavat. Taulukkoon 6 on koottu keskeisten rahoitusläh-teiden osuudet korkeakouluittain. Suomalaisten yliopistojen osalta tiedot ovat vuosilta 2006–200927, koska uuden yliopistolain myötä tilastointitapa on muuttunut, eikä vuosien 2010 ja 2011 lukuja voi liittää yhteismitallisesti aiempiin lukuihin. Rahoituksen osuu-det on laskettu viidestä keskeisestä rahoitusmuodosta: julkisesta budjettirahoituksesta, kilpaillusta tutkimusrahoituksesta (pää-asiallisesti julkista rahoitusta), kilpaillusta muusta rahoituksesta28, lukukausimaksuista ja lahjoituksista. Nämä kategoriat ovat tässä laskelmassa toisensa poissulkevia. Niiden lisäksi taulukkoon 7 on kuudenneksi ja seitsemänneksi kategoriaksi koottu kaikki EU:lta ja muilta kansainvälisiltä toimijoilta ja yrityksiltä tullut rahoitus. Niis-sä esitetyt prosenttiluvut menevät päällekkäin edellisen taulukon lukujen kanssa, koska mukana on luokkiin ”kilpailtu tutkimusra-hoitus” ja ”kilpailtu muu rahoitus” kuuluvia varoja.

25 Aalto-yliopistoa on tarkasteltu tekniikan alan koulutuksen osalta, eli pääpiirteittäin samassa laajuudessa kuin Teknillistä korkeakoulua. Sen vuoksi Taideteollisen korkeakoulun ja Helsingin kauppakorkeakoulun liittäminen Aalto-yliopistoon ei vaikuta taloutta koskeviin lukuihin.

26 Ylitarkastaja Jukka Haapamäki OKM, sähköpostiviesti 21.9.2012.

tekniikan koulutus, kun taas ulkomaisten yliopistojen osalta tar-kastellaan yksikköjä kokonaisuudessaan. Aalto-yliopisto/Teknilli-nen korkeakoulu25 sijaitsee rahoituksen volyymin osalta mediaanin yläpuolella, mutta rahoituksen volyymin kasvu on ollut keskimää-räistä hitaampaa; Vaasan yliopiston ja Åbo Akademin teknillisen koulutuksen rahoituksen volyymit ovat puolestaan kasvaneet mediaania nopeammin. Vaasan osalta kasvun selittänee nuoren koulutusyksikön alkuvaiheeseen liittyvä kasvu.

Suomalaisten yksikköjen osalta toiminnan volyymin kasvua voi osin selittää myös uuden yliopistolain myötä tullut kulujen ja menojen tilastointitavan muutos, etenkin se että yliopiston yh-teiset kulut pisteytetään aiempaa tarkemmin eri koulutusaloille26. Pidemmällä tähtäimellä rahavirtoihin vaikuttaa myös se, että yli-opistot voivat käyttää keräämänsä peruspääoman tuottoja. Suo-malaisten yliopistojen osalta on myös hyvä muistaa, että valittu tarkastelutapa ei kerro, johtuuko muutos ulkoa tulevan rahoituk-sen määrästä vai korkeakoulujen sisäisestä rahanjaosta.

12

Taulukko 7. euroopan unionin TuTkimus- rahoiTus ja yriTyksilTä Tuleva rahoiTus, osuudeT rahoiTuksesTa

Yliopisto

EU- ja muu kansainvälisiltä organisaatioilta tuleva rahoitus

Yrityksiltä tuleva rahoitus

ETH, Zürich 3,2 % 7,6%

Vaasan YO, tekn (2006–09) 1,6 % 8,8%

TTY, Tampere (2006–09) 4,0 % 9,9%

DTU, Kööpenhamina Ei tiedossa 5,9%

TU München (2006–09) Ei tiedossa Ei tiedossa

NTU, Singapore Ei tiedossa Ei tiedossa

TPU, Tomsk – Ei tiedossa

KTH, Tukholma 5,5 % 4,9%

Oulun YO, tekn. (2006–09) 7,4 % 10,4%

LUT tekn (2006–09) 5,3 % 16,3%

Aalto/TKK (2006–09) 4,0 % 10,0%

Turun YO, tekn (2006–09) 0,9 % 7,0%

ÅA, tekn (2006–09) 6,0 % 18,9%

Caltech Ei tiedossa Ei tiedossa

Taulukko 6. eräiden keskeisTen rahoiTuslähTeiden osuus yliopisTojen rahoiTuksesTa

YliopistoBudjetti-rahoitus

Kilpailtu tutki-musrahoitus

Kilpailtu muu rahoitus

Lukukausi-maksut Lahjoitukset Muu rahoitus Yhteensä

ETH, Zürich 79,0 % 11,2 % 7,6 %29 0,0 % 2,2 % – 100%

Vaasan YO, tekn (06–09) 76,4 % 22,2 % 1,4 % – – – 100%

DTU, Kööpenhamina 61,4 % 27,3 % 4,9 % 0,4 % 1,2 % 4,8 % 100%

TTY, Tampere (06–09) 60,1 % 33,7 % 6,2 % – – – 100%

TU München (06–10) 58,9 % 33,0 % 6,2 %30 2,0 % – – 100%

NTU, Singapore 58,6 % 11,5 % 3,7 % 16,9 % 4,0 % 5,3 % 100%

TPU, Tomsk 56,3 % 22,4 % – 14,1 % 3,.3% 3,9 % 100%

KTH, Tukholma 55,6 % 37,1 % 1,9% 4,9%31 – 0,5 % 100%

Oulun YO, tekn (06–09) 55,1 % 36,6 % 8,3 % – – – 100%

LUT tekn (06–09) 53,8 % 38,7 % 7,5 % – – – 100%

Aalto/TKK (2006–09) 52,2 % 44,0 % 3,8 % – – 100%

Turun YO, tekn (06–09) 47,7 % 43,2 % 9,1 % – – – 100%

ÅA, tekn (06–09) 41,7 % 51,3 % 7,0 % – – – 100%

Caltech – 58,3 % 6,3 % 4,9 % 5,2 % 25,3 % 100%

27 Lähde: Kota-online – Tilinpäätös – Budjettirahoitus ja ulkopuolinen rahoitus rahoituslähteittäin. Rakentamisinvestointeja ei ole laskettu mukaan.28 Luokka ”Muu ulkopuolinen rahoitus” sisältää korkeakouluittain eri tyyppisiä tuloja, mutta yhteistä niille on se, että kyseessä on muuta kuin tutkimusta ja peruskou-

lutusta varten hankitusta rahoituksesta. Suomen osalta kilpailtuun tutkimusrahoitukseen on laskettu kaikki Akatemian ja TEKESin tarjoama rahoitus sekä muilta tahoilta se, mikä on luokiteltu tutkimusrahoitukseksi. Kota-tietokanta ei anna esimerkkejä siitä, mitä kategoriaan ”muu rahoitus” kuuluu, mutta oletettavasti kyse on erilasista maksullisen palvelutoiminnan tuloista. KTH:n osalta mukaan on luettu muu kuin valtion tulo- ja menoarviossa rahoitettu tutkintoon johtava koulutus. DTU:n osalta tarkastelussa on mukana luokka ”kaupalliset palvelut”.

29 Kumppanuudet yritysten kanssa. Todennäköisesti sisältää myös tutkimusta tukevaa rahoitusta.30 Kaupallisen toiminnan tulot (Erwirtschaftliche Einnahmen)31 Sisältää kaikki peruskoulutukseen ja jatkokoulutukseen liittyvät maksut.

Luvut on laskettu pääsääntöisesti siten, että vuosien 2006–2011 tulot on laskettu yhteen, ja tästä tulojen kokonaiskertymäs-tä on laskettu eri rahoituslähteiden osuudet. Lahjoitusten osalta mukaan on otettu vain yliopiston budjettiin tilitetyt lahjoitusvarat, jotka siis näkyvät yliopiston tilinpäätöksessä.

Lukuja tulkittaessa on muistettava, että kyse on eri tuloläh-teiden suhteellisesta osuudesta. Sen vuoksi Aalto/Teknillinen korkeakoulu on Suomessa tekniikan alalla merkittävin kilpaillun tutkimusrahoituksen käyttäjä, vaikka tämän rahoituksen osuus ei muista olennaisesti eroakaan.

Caltechin tuloihin ei sisälly suoraa budjettirahoitusta. Kilpail-lun tutkimusrahoituksen osuus on tosin otettu tilinpäätöksen luo-kasta ”Grants and contracts”, joka voi sisältää budjettirahoituksen kaltaista tukea esimerkiksi liittovaltiolta. Tarkastelujaksolla inves-tointitulojen osuus oli vain 1,5 prosenttia, mutta tulojen vaihtelu oli hyvin suurta heilahdellen yli 300 miljoonan dollarin tasolla voiton tai tappion puolella, kun kokonaisrahoitus on ilman Jet Propulsion Laboratorion osuutta on ollut 500–600 miljoonan dollarin luokkaa.

13

Taulukko 8. risTiinTaulukoinTi budjeTTirahoiTuksen ja kilpaillun TuTkimusrahoiTuksen osuuksisTa

Kilpailtu tutkimusrahoitus %

Alin 3/14 Alempi 4/14 Ylempi 4/14 Ylin 3/14

Budj

etti

raho

itus

Ylin 3/14ETH, Zürich Vaasan YO, tekn

DTU, Kööpenhamina

Kolmas 4/14 NTU Singapore

TTY, Tampere TU München

TPU Tomsk

Toinen 4/14

KTH, Tukholma Oulun YO, tekn LUT, tekn

Aalto/TKK

Alin 3/14 Turun YO, tekn

ÅA, tekn Caltech

32 http://admissions.caltech.edu/affording/costs. Luettu 5.12.2012.

Lukukausimaksujen osuus on tarkastelujaksolla ollut suhteel-lisen pieni muissa paitsi Singaporen NTU-yliopistossa ja Tomskin polyteknillisessä yliopistossa. Singaporen osalta todettakoon, että julkista rahoitusta on tullut useilta eri ministeriöiltä eikä ole aivan varmaa, missä määrin kyse on budjettirahoituksesta, missä määrin kilpaillusta rahoituksesta. Vaikka Caltechilla lukukausimaksujen osuus tuloista on ollut pieni, opiskelijan näkökulmasta ne ovat toki olleet korkeita, sillä syksyllä 2012 lukukausimaksu oli 38 000 dollaria32. Tämän tason maksut ovat poikkeuksellisen korkeita, Jongbloedin ja Dassenin (2009) julkisten yliopistojen maksut olivat Kaliforniassa vuonna 2009 osavaltion asukkaille noin 6 200 dollaria bachelor-tutkintoa suorittaville ja 9 400 dollaria master-tutkintoa suorittaville. Muualta tulleille vastaavat maksut olivat noin 17 000 dollarin tasolla. (Jongbloed & Dassen 2009, 20–21.)

Taulukkoon 8 on ristiintaulukoitu budjettirahoitus ja kilpail-lun tutkimusrahoituksen osuudet. Taulukoinnissa noudatetaan samaa periaatetta kuin edellisessä yhteenvedossa, eli yliopistot jaettu neljään ryhmään; alimpaan kolmeen, sitä seuraavaan me-diaanin alle jääviin neljään, mediaanin yllä oleviin neljään sekä ylimpään kolmeen.

Taulukon perusteella vanhoista suomalaisista koulutusyk-siköistä muut paitsi Tampereen teknillinen yliopisto ovat tilan-teessa, jossa budjettirahoituksen osuus on mediaania pienempi ja kilpaillun tutkimusrahoituksen osuus mediaania suurempi. Kilpaillun tutkimusrahoituksen suuri osuus ei vielä kerro riittävästi yliopiston taloudellisesta tilanteesta. Olennaista olisi tietää, miten

pitkäjänteisen työn se mahdollistaa ja millaisen pelivaran tarjoaa kriittiselle keskustelulle ja uuden tiedon etsimiselle. Viidennessä luvussa tarkastellaan yliopistojen ja yritysten välistä yhteistyötä, ja siinä yhteydessä myös strategisia kumppanuuksia, joiden yksi keskeinen tavoite on tuoda tähän yhteistyöhön ja sen rahoituk-seen pitkäjänteisyyttä.

2.3 rahoitus opisKelijamäärään ja –virtoihin suhteutettuna

2.3.1 opiskelijamäärien ja opiskelijavirtojen kehitys

Edellä on tarkasteltu rahoituksen kokonaismääriä, mikä ei tieten-kään anna kuvaa siitä, millaista opiskelijamääriä näillä resursseilla on opetettava. Sen vuoksi seuraavaksi yliopistojen saama rahoi-tus suhteutetaan opiskelijoiden määrään. Kuten johdannossa todettiin, laskelma on tehty kahdella tavoin: suhteessa opiskelija-määrään ja toisaalta suhteessa opiskelijavirtaan. Seuraavissa tau-lukoissa esitellään opiskelijamäärien ja opiskelijavirtojen keskeiset tunnusluvut, eli suhdelukujen keskiarvot vuosilta 2006–11, vuo-tuisen muutoksen keskiarvot ja muutoksen keskihajonnat. Kuten taulukosta 9 näkyy, suomalaiset yliopistot eroavat – suhteellisen uusia Turun yliopiston ja Vaasan yliopiston yksikköjä lukuun otta-matta – muista yliopistoista siinä, että niissä opiskelijoiden määrä on tarkastelukaudella vähentynyt.

14

Taulukko 9. opiskelijamääräT (bachelor ja masTer-opiskelijaT, FTe33) yliopisToiTTain, Tunnuslukuja

YliopistoKeskiarvo 2006–11

Vuotuinen muutos, keskiarvo 2006–11, %

Vuotuisen muutoksen keskihajonta, prosenttiyksikköä

TU München (06–10) 23.576 5,1 % 1,8

NTU, Singapore34 21.013 5,9 % 2,1

TPU, Tomsk35 16.476 2,0 % 5,2

KTH, Tukholma 12.827 2,0 % 5,1

ETH, Zürich36 11.357 4,6 % 6,3

Aalto/TKK 7.659 -1,6 % 4,3

TTY, Tampere 6.247 -2,8 % 3,6

DTU, Kööpenhamina 4.586 2,0 % 4,3

LUT, tekniikan koulutus 2.487 -1,9 % 3,2

Oulun YO, tekniikan koulutus 2.373 -4,1 % 2,0

Caltech, Pasadena37 2.172 0,3 % 2,0

ÅA, tekniikan koulutus 374 -5,9 % 3,6

Turun YO, tekniikan koulutus 270 8,0 % 8,4

Vaasan YO, tekniikan koulutus 238 1,1 % 6,9

Taulukko 10. Tunnuslukuja opiskelijavirroisTa 2006–2011

Yliopisto

Keskimääräinen opiskelijavirta

Keskiarvo 2006–11Vuotuinen muutos % Keskiarvo 2006–2011

Muutoksen keskihajon-ta, prosenttiyksikköä

Aloittaneet/ master /tohtori

%-osuus38

Keskimääräinen opiskelija-virta/

opiskelija-määrä,keskiarvo 2006–2011

TPU, Tomsk 2833 3,30 % 12,0 57/41/3 0,17

TU München (06–10) 2751 1,90 % 5,1 67/29/339 0,12

NTU, Singapore40 2472 Ei voi laskea Ei voi laskea 45/46/941 (0,08)42

KTH, Tukholma 1518 2,60 % 5,0 56/39/5 0,12

ETH, Zürich 1410 4,10 % 4,5 54/31/15 0,09

Aalto/TKK 786 -3,00 % 22,4 51/41/8 0,10

DTU, Kööpenhamina 736 4,40 % 5,0 57/35/9 0,15

TTY, Tampere 594 -2,50 % 26,5 46/49/4 0,10

LUT, tekn 267 2,60 % 18,9 38/58/4 0,11

Oulun YO, tekn 241 -0,80 % 20,6 49/52/6 0,10

Caltech, Pasadena 179 0,84 % 4,6 44/22/34 (0,08)43

ÅA, tekn 47 -5,40 % 3,9 45/46/9 0,13

Turun YO, tekn 23 13,00 % 0,3 66/29/4 0,09

Vaasan YO, tekn 20 18,80 % 30,9 63/34/3 0,09

Taulukkoon 10 on koottu erilaisia tietoja opiskelijavirroista. Opiskelijavirtojen tasot noudattavat paljolti opiskelijamäärien jär-jestystä, eli opiskelijavirta on yleensä suurempi siellä missä opiskeli-joita on enemmän. Asiaa tarkastellaan tarkemmin tuonnempana.

Taulukosta kannattaa panna merkille myös, että opiskeli-javirtojen profiilit vaihtelevat voimakkaasti yliopistosta toiseen. Caltechissa tohtorintutkintojen osuus on erittäin suuri. Vanhoissa suomalaisissa yksiköissä master-tason tutkintojen osuus on suuri aloittaneisiin verrattuna. Tämä viestii sisäänottomäärien leikkaa-misesta sekä siitä, että tarkastelujakson lopulla valmistuneita oli

poikkeuksellisen paljon, koska tutkintojärjestelmien vaihtumiseen liittynyt siirtymäaika päättyi vuonna 2010 (KKA 2010a, 96). Jonkin verran Suomen lukuihin on voinut vaikuttaa myös se, että yliopis-tot ottavat enenevissä määrin uusia opiskelijoita myös bachelor-pohjalta master-tutkintoa suorittamaan.

Niissä yliopistoissa, joissa opiskelijamäärät on ilmoitettu täysi-päiväisten opiskelijoiden mukaan, opiskelijavirran ja opiskelijamää-rien suhde on muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta suurin piirtein sama, eli suuruusluokkaa 0,9 – 0,12. Pienin suhdeluku on Caltechilla ja NTU Singaporella. Caltechin osalta luvun selittänee

15

33 FTE: ”Full time equivalent”, eli laskennallinen kokopäivä opiskelija. Laskelmassa on Kota-tietokannan ja Vipunen-tietokannan ilmoittamia lukuja, sekä ulkomaisten yliopistojen itse ilmoittamia lukuja.

34 Mukana kaikki opiskelijaksi kirjautuneet, myös tohtoriopiskelijat.35 TPU Tomskin osalta kokopäiväopiskelijat on laskettu mukaan kokonaisuudessaan ja osapäiväopiskelijoiden määrä on jaettu kahdella.36 Kaikki opiskelijaksi kirjautuneet.37 Kaikki opiskelijaksi kirjautunee, myös tohtori-opiskelijat.38 Luvut on laskettu summaamalla vuosien 2006 – 2011 luvut ja laskemalla aloittaneiden, master-tutkinnon suorittaneiden ja tohtorintutkinnon suorittaneiden osuudet

näistä luvuista.39 Promootio-tason tohtorin tutkinnot, mutta ei habilitaatio-tason tutkintoja. 40 Lukuvuodet 2005/2006, 2006/2007, 2008/2009, 2009/2010. Lukukaudet sijoitettu kalenterivuosiin päättyvän vuoden mukaan.41 NTU Singaporen osalta käytettävissä ei ole ollut aloittaneiden opiskelijoiden määrää, niiden sijaan ensimmäinen luku on bachelor-tutkintojen määrä. 42 Opiskelijamäärässä mukana myös jatko-opiskelijat.43 Opiskelijamäärässä mukana myös tohtorikoulutettavat, minkä vuoksi luku on hieman alakantissa suhteessa niihin yliopistoihin, joilla opiskelijamääriin on laskettu

vain bachelor- ja master-tason opiskelijat.44 DTU:n osalta vastaava suhdeluku on opiskelijoiden kokonaismäärän mukaan laskien 0,11. Täysipäiväisten opiskelijoiden määrä perustuu yliopiston toimintakerto-

muksessaan ilmoittamaan määrään (Antal STÅ = studentårsværk). Tanskalaisessa järjestelmässä laskennalliseksi opiskelijatyövuodeksi on määritelty 60 opintopisteen opintosuoritus (http://www.sdu.dk/om_sdu/dokumentation_tal/studiestatistik/student_aarsvaerk) Suomessa läsnä olleet alle 30 opintopisteen opiskelleet on laskettu 0,5:ksi opiskelijaksi (vuoteen 2009 alle 20 opintoviikkoa opiskelleet), ja enemmän opiskelleet kokopäiväisiksi.

45 Kyseessä saattaa olla tilastoharha: opiskelijamäärä on laskettu lisäämällä täysipäiväisten opiskelijoiden määrään puolet osapäiväisten opiskelijoiden määrästä. Jos osapäiväiset opiskelijat opiskelevatkin aktiivisemmin, opiskelijamäärä on todellista tilannetta pienempi, mikä siis voi selittää muista poikkeavan suhdeluvun.

se, että siellä jatko-opiskelijoita on paljon ja heidät on tilastoitu opiskelijamääriin mukaan. Joukosta eroavat vain TPU Tomsk ja DTU Kööpenhamina. Kummankin osalta kyse voi olla siitä, että täysipäiväisen opiskelijamäärän laskentatapa antaa muita tiukem-man tuloksen44.

Kun tiedot ristiintaulukoidaan (taulukko 11) huomataan, että yliopistojen suuruusjärjestys on suurin piirtein sama sekä opiske-lijamäärien että opiskelijavirtojen mukaan laskien, kuten johdan-toluvussa oletettiin. Poikkeuksen muodostaa lähinnä TPU Tomsk, jossa opiskelijavirta on poikkeuksellisen voimakas. Asia tulee par-

haiten esiin taulukon 10 viimeisen sarakkeen suhdeluvusta45. Myös DTU:n (Kööpenhamina) opiskelijamäärä on suhteellisen pieni ver-rattuna opiskelijavirtaan, mutta syynä saattaa olla se, että kokopäi-väisten opiskelijoiden määrä on laskettu poikkeuksellisen tiukasti.

Kun tarkastellaan opiskelijamäärien ja opiskelijavirtojen muu-tosta, esiin tulee suurempia eroja. Taulukkoon 12 on merkitty jokaisesta yliopistosta sekä opiskelijamäärien että opiskelijavirto-jen muutokset. Korostettuina on merkitty ne yksiköt, joilla opis-kelijamäärän ja opiskelijavirran kehitys eroavat vähintään kaksi prosenttiyksikköä.

Taulukko 11. opiskelijamäärä ja opiskelijavirTa risTiinTaulukoiTuina yliopisToiTTain .

Opiskelijavirta

Alin 3/14 Alempi 4/14 Ylempi 4/14 Ylin 3/14

Opi

skel

ijam

äärä

Ylin 3/14 TU, MünchenNTU, Singapore TPU, Tomsk

Kolmas 4/14

TTY, Tampere

KTH, Tukholma ETH, Zürich Aalto/TKK

Toinen 4/14 LUT, tekn Oulun YO, teknCaltech

DTU, Kööpenhamina

Alin 3/14 ÅA, tekn. Turun YO, teknVaasan YO, tekn

16

Taulukko 12. opiskelijamäärä, opiskelijavirTa, muuToksen verTailua

Opiskelijamäärän muutos 2006–11

Yliopisto Opiskelijavirran muu-tos 2006–11

8,0 % Turun YO, tekn 13,0

5,9 % NTU, Singapore Ei tietoa

5,1 % TU München (06–10) 1,9%

4,6 % ETH, Zürich 4,1%

2,0 % DTU, Kööpenhamina 4,4%

2,0 % TPU, Tomsk 3,3%

2,0 % KTH, Tukholma 2,6%

1,1 % Vaasan YO, tekn 18,8%

0,3 % Caltech, Pasadena 0,8%

-1,6 % Aalto/TKK -3,0%

-1,9 % LUT, tekn 2,6%

-2,8 % TTY, Tampere -2,5%

-4,1 % Oulun YO, tekn -0,8

-5,9 % ÅA, tekn -5,4%

Vertailussa esiin nousevat TU München ja neljä suomalaista yliopistoa: Turun yliopisto, Vaasan yliopisto, Lappeenrannan tek-nillinen yliopisto ja Oulun yliopisto. Turussa ja Vaasassa opiskelija-virta on kasvanut nopeasti, mikä johtunee pienten, kasvavien yk-sikköjen voimakkaasta satunnaisesta vaihtelusta. Lappeenrannan teknillisen yliopiston ja Oulun yliopiston osalta opiskelijamäärät ovat laskeneet, mutta opiskelijavirta on reagoinut asiaan viiveellä, eli valmistuneiden määrät ovat pysyneet suurina. Periaatteessa tuo viive on tyypillisen valmistumisajan pituinen, eli noin 6–7 vuotta, tosin uudet maisterintutkintojen sisäänotot vaikuttavat opiskeli-javirtaan jonkin verran.

Suomalaisten yliopistojen muista poikkeava trendi, eli opiske-lijamäärien väheneminen johtunee sekä pyrkimyksestä tehostaa opintoja ja vähentää keskeyttämisiä että aloituspaikkamäärien vä-hentämisestä, mikä on asetettu tavoitteeksi koulutuksen kehittä-missuunnitelmassa (OPM 2007. Ks. myös OPM 2005, 48.) KOTA- ja Vipunen –tietokantojen mukaan uusien tekniikan opiskelijoiden määrä (alempi ja ylempi tutkinto yhteensä) on vuosina 2006–2011 laskenut tasaisesti, vuoden 2006 3770:sta vuoden 2011 3483:een.

Kuten edellä on todettu, suomalaisten yliopistojen erityispiirre on se, että vanhoilla yksiköillä oli voimakas tutkintopiikki vuonna 2010, koska silloin päättyi tutkintojärjestelmien vaihtumiseen liit-tynyt siirtymäaika (KKA 2010b, 96). Sen vuoksi vastaavasti vuon-na 2011 tutkintoja on huomattavasti vähemmän kuin edellisenä vuotena. Ilmeisesti tästä syystä suomalaisissa yliopistoissa opis-kelijavirran vuotuinen vaihtelu on ollut suurempaa kuin muissa yliopistoissa.

2.3.2 Rahoitus suhteutettuna opiskelijamäärään

Seuraavat laskelmat on tehty yliopistojen kokonaisrahoituksen pe-rusteella, eli mukana on myös tutkimukseen tarkoitettu rahoitus. Valinta on tehty siksi, että läheskään kaikkea yliopistojen keräämää rahoitusta ei ole korvamerkitty opetukseen tai tutkimukseen tar-koitetuksi. Toinen vaihtoehto olisi käyttää yliopistojen selvitystä siitä, miten rahat on käytetty, mutta läheskään kaikki yliopistot eivät erittele menojaan riittävän tarkasti opetuksen menojen määrittämiseksi. Lisäksi on muistettava, että opetukseen käytet-tävän rahoituksen osuutta ei voi yksiselitteisesti erottaa; sitä ei tehdä läheskään kaikissa tilinpäätöksissä, eikä käsillä olevistakaan tiedoista voi arvioida, missä määrin ne ovat yhteismitallisia; mi-ten esimerkiksi yliopiston yleiskulut (hallinto, kiinteistöt yms.) on jyvitetty opetuksen ja tutkimuksen kesken.

Oma ongelmansa on, pitääkö jatko-opiskelijat laskea opiske-lijamääriin mukaan. Tilanne vaihtelee maasta toiseen: yhdysvalta-laisessa Caltechissa ja Singaporelaisessa NTU:ssa he ovat osa opis-kelijakuntaa. Toisaalta tanskalaisessa DTU:ssa tohtorikoulutettavat kuuluvat pikemminkin palkatun tutkimushenkilökunnan piiriin. Sen sijaan, että he maksaisivat opiskelustaan, yliopisto saa valtiolta rahaa heidän palkkaamisekseen. Todennäköisesti vaihtelee myös se, missä määrin jatko-opiskelijat tekevät itsenäistä työtä, missä määrin opiskelevat ohjatusti, vaihtelee maasta toiseen. Tässä työssä jatko-opiskelijoita ei ole laskettu mukaan opiskelijamääriin yllämai-nittuja poikkeuksia lukuun ottamatta. Sen sijaan opiskelijavirran laskelmiin heidät on otettu mukaan.

Kun rahoitus suhteutetaan bachelor- ja master-tutkintoja suorittavien opiskelijoiden määriin, ylivoimaisesti parhaiten resur-soitu on yhdysvaltalainen Caltech, (todellinen ero on vielä suurem-pi, sillä Caltechin luvuista ei voida puhdistaa tohtoriopiskelijoita pois). DTU:n (Kööpenhamina) suuri tunnuslukuluku ja voimakas muutos johtunee suurelta osin jo edellä mainitusta seikasta, eli siitä että yliopistoon liitettiin tarkastelukaudella useita tutkimus-laitoksia, jotka sitten ovat lisänneet voimakkaasti rahoituksen volyymia. Suhdelukua voi korottaa myös se, että täysipäiväisen opiskelijoiden laskutapa saattaa olla muita (eurooppalaisia) yli-opistoja tiukemmin määritelty.

Tomskin polyteknillisen korkeakoulun (TPU Tomsk) opis-kelijamääriin suhteutetut resurssit ovat pienimmät, mutta ero suomalaisiin yksikköihin on suhteellisen pieni. Jos sen tilannetta vertailtaisiin valuuttakurssien mukaan ilman ostovoimakorjaus-ta, resurssitilanne olisi noin puolet huonompi. Se pystyy pyö-rittämään toimintaansa ilmeisesti suhteellisen pienillä palkoilla ja muilla vastaavilla kustannuksilla. Toisaalta erilaisten laitteiden osto ulkomailta, kansainvälisten julkaisujen tilaaminen, matkat ulkomaille ja muu kansainvälinen toiminta voi olla huomattavasti vaikeampaa kuin suomalaisille yliopistoille.

17

Taulukko 14. rahoiTuksen volyymi opiskelijavirTaan suhTeuTeTTuna, keskiarvo vuosilTa 2006–2011

Yliopisto

Keskimääräinen opiskelijavirta,

keskiarvo 2006–2011

Keskimääräinen opiskelijavirta/

opiskelijamäärä, keskiarvo 2006–2011

Rahoitus/ opiskelijavirta 1000 USD PPP,

keskiarvo 2006–2011

Rahoitus/ opiskelijavirta,

vuotuinen muutos %, keskiarvo 2006–2011

Vuotuinen muutos, keskihajonta,

prosenttiyksikkö

Caltech, Pasadena 179 (0,08)49 3.332,5 27,00 % 68,1

ETH, Zürich 1410 0,10 593,9 2,7% 6,0

DTU, Kööpenhamina 736 0,15 543,0 19,80 % 33,9

ÅA, tekn 52 0,13 435,3 21,40 % 10,4

NTU, Singapore50 2472 (0,08)51 413,0 - -

Aalto/TKK 786 0,10 352,3 17,10 % 27,7

KTH, Tukholma 1528 0,12 321,8 4,70 % 9,7

Turun YO, tekn 23 0,09 251,9 2,70 % 29,1

Oulun YO, tekn 241 0,10 237,8 13,20 % 20,7

Vaasan YO, tekn 20 0,09 233,1 10,10 % 6,9

TU München (06–10) 2751 0,12 228,5 8,30 % 5,3

TTY, Tampere 594 0,10 213,0 17,5 % 29,4

LUT, Tekn. 267 0,11 192,5 7,90 % 14,4

TPU, Tomsk52 2633 0,17 86,6 8,80 % 19,6

Taulukko 13. rahoiTuksen määrä opiskelija-määrään (bachelor- ja masTer-opiskelijaT, FTe) suhTeuTeTTuna (keskiarvo 2006–2011)

YliopistoRahoitus/ opiskelija46

1000 USD PPP, keskiarvo 2006–2011Rahoitus/ opiskelija, vuotuinen

muutos %, keskiarvo 2006–2011Vuotuisen muutoksen keskihajonta,

% -yksikköä

Caltech, Pasadena47 272,3 27,0 % 65,5

DTU, Kööpenhamina 87,5 22,2 % 36,1

ETH, Zürich 73,9 2,4 % 8,6

ÅA, tekn 55,0 22,3 % 12,3

NTU, Singapore48 35,5 2,5 % 18,0

Aalto/TKK 35,4 9,0 % 6,2

KTH, Tukholma 28,5 5,5 % 8,5

TU München (2006–10) 26,6 4,8 % 2,2

Oulun YO, tekn 24,2 13,1 % 11,4

Turun YO, tekn 22,6 -1,5 % 13,2

TTY, Tampere 20,2 10,5 % 8,6

LUT, Tekn. 18,8 12,6 % 22,8

Vaasan YO, tekn 17,9 15,5 % 29,6

TPU, Tomsk 14,8 8,9 % 15,5

46 Sarakkeen luku on tarkastelukauden (2006-2011) tunnuslukujen keskiarvo, eli opiskelijoista (O) ja resursseista (R) on laskettu vuosittainen tunnusluku, ja taulukossa on sen keskiarvo, eli käytetty kaava on: (R1/O1 + … Rn/On)/N. Jos resurssien (taulukko 4) ja opiskelijamäärien (tauluko 9) pohjalta lasketaan vastaava tunnusluku, tulos on hieman toinen, koska silloin käytettään kaavaa ((R1+…+Rn)/( O1+…+On)).

47 Opiskelijamäärään sisältyvät myös tohtoriopiskelijat.48 Opiskelijamäärään sisältyvät myös tohtoriopiskelijat.49 Opiskelijamäärässä mukana myös tohtorikoulutettavat, minkä vuoksi luku on hieman alakantissa suhteessa niihin yliopistoihin, joilla opiskelijamääriin on laskettu

vain bachelor- ja master-tason opiskelijat.50 NTU, Singaporen osalta käytettävissä tiedot vuosilta 2006, -07, -09, -10. Lukusarjan katkosten vuoksi vuotuisen muutoksen tunnuslukuja ei ole laskettu.

Aloittaneiden sijaan opiskelijavirtalaskelmassa on käytetty bachelor-tutkintojen määrää.51 Opiskelijamäärässä mukana myös jatko-opiskelijat.52 Tohtorin tutkintojen sijaan kolmantena ”tarkistuspisteenä” tieteelliset jatko-opinnot aloittaneiden määrä.

18

Suomalaiset yliopistot sijoittuvat mediaanin alapuolelle Åbo Akademia ja Aalto/TKK-yliopistoa lukuun ottamatta. Kummankin osalta eräs selitys on ilmeisesti kilpaillun rahoituksen suuri osuus. (Ks. taulukko 6.) Kilpailtu tutkimusrahoitus ei kuitenkaan kohdistu suoraan opetukseen, joten kummankin yksikön opetusresurssi-en todellinen tilanne on todennäköisesti taulukossa 13 esitettyä huonompi. Suomalaisten yliopistojen tilannetta suhteessa muihin tasoittaa todennäköisesti se, että niiden osalta mukana on vain tekniikan koulutus, muilta myös muut koulutusalat, jotka voivat olla tekniikan koulutusta huomattavasti halvempia.

Kuten edellä on todettu, Caltechin osalta suuret muutokset johtuvat investointitulojen voimakkaasta heilahtelusta.

Kun otetaan huomioon, että kuluttajahintaindeksin muutos oli tarkastelujaksolla USA:ssa vuosittain keskimäärin noin 2,2 %, niin voi varovasti arvioida, että resurssit ovat tarkastelujaksol-la kasvaneet muissa yksiköissä paitsi Singaporessa, ETH:ssa, ja Turun yliopistossa.

Taulukkoon 14 on laskettu vastaavat suhdeluvut suhteutet-tuna opiskelijavirtaan. Laskelmasta on jätetty bachelor-tutkinnot pois, koska järjestelmä ei ole vakiintunut kaikissa case-yliopistoissa, ja siksi antaisi harhaanjohtavia tuloksia.

Luvut ovat saman suuntaisia kuin edellisessä laskelmassa, eli havainnot tukevat toisiaan. Aalto/TKK-yliopistoa ja Åbo Aka-demia lukuun ottamatta suomalaisilla yksiköillä opiskelijavirtaan suhteutettu resurssien taso on pienempi kuin vertailuyliopistoissa. TU München sijaitsee tällä listalla melko matalalla, mutta syynä on se, että sillä opiskelijavirta on suhteellisen voimakas verrattuna opiskelijamäärään.

NTU Singaporen suhteellisen pientä opiskelijavirta/opiske-lijamäärä -lukua selittänee se, että opiskelijamääriin on laskettu mukaan myös tohtori-opiskelijat. Lisäksi uusien opiskelijoiden määrä on kasvanut vuosi vuodelta koko tarkastelukauden, mikä lyhyellä tähtäimellä vaikuttaa voimakkaammin opiskelijamääriin kuin opiskelijavirtaan.

TPU Tomskin resurssitilanne on opiskelijavirtaan suhteutet-tuna muita huomattavasti heikompi. Ero muihin johtuu siitä, että opiskelijavirta muita yliopistoja olennaisesti voimakkaampi. Suomalaisten yliopistojen resurssikehityksen voimakas hajonta johtunee siitä, että tutkintojen määrässä on siirtymävaiheen lop-pumisesta johtuva piikki vuonna 2010.

Taulukkoihin 15 ja 16 on ristiintaulukoitu ylipistot opiske-lijamääriin ja opiskelijavirtaan suhteutetun resurssitilanteensa mukaan. Taulukossa 16 esitetään resurssitilanne ja taulukossa 17 resurssien muutos.

Taulukko 15 osoittaa, että yliopistojen suuruusjärjestys on pääpiirteittäin sama sekä opiskelijamääriin että opiskelijavirtaan suhteutettuna. Taulukossa 16 verrataan rahoituksen muutosta suhteutettuna opiskelijamääriin ja opiskelijavirtaan. Taulukko tuo esiin, että suomalaiset yksiköt hajautuvat resurssien kehityksen suhteen. Yksi selitys voi olla se, että lukujen vuotuinen hajonta on ollut suurta. Lisäksi on huomattava, että muista yksiköistä poi-keten suomalaisilla yliopistoilla suhdeluvun paraneminen johtuu myös siitä, että opiskelijamäärät ovat pienentyneet sisäänotto-kiintiöiden pienentämisen vuoksi.

Taulukko 15. yliopisTojen rahoiTus suhTeessa opiskelijamäärään ja opiskelijavirTaan

Rahoitus/opiskelijavirta

Alin 3/14 Alempi 4/14 Ylempi 4/14 Ylin 3/14

Raho

itus

/ op

iske

lijam

äärä

Ylin 3/14 Caltech DTU KööpenhaminaETH Zürich

Kolmas 4/14

ÅA, tekn NTU, Singapore Aalto/TKKKTH, Tukholma

Toinen 4/14

TTY, Tampere

TU München Turun YO, Tekn Oulun YO, tekn

Alin 3/14 LUT tekn.

TPU, Tomsk

Vaasan YO, tekn.

19

2.4 resurssit ja rahoituslähteet – alustavaa yhteenvetoa

Resurssitilanteen keskeiset havainnot voi tiivistää seuraavasti:1. Suomalaisten tekniikan koulutusta tarjoavien yliopistojen

toiminnan talouden absoluuttinen volyymi on kehittynyt hitaammin kuin useimmilla vertailtavina olleilla yliopistoilla. Suurista yksiköistä kaikkein hitainta kehitys on ollut sveitsi-läisellä ETH Zürichillä.

2. Suomalaisilla yliopistoilla budjettirahoituksen osuus on useimpia vertailuyliopistoja pienempi ja kilpaillun tutkimus-rahoituksen osuus vastaavasti suurempi.

3. Suomalaisten yliopistojen osalta opiskelijamääriin ja opiskeli-javirtoihin suhteutettu resurssitilanne on tarkastelujoukossa keskimääräistä huonompi muilla kuin Aalto/TKK-yliopistolla ja Åbo Akademilla. Näillä edullista suhdelukua selittää aina-kin osin kilpaillun tutkimusrahoituksen suuri määrä, mikä ei kuitenkaan suoraan hyödytä opetusta.

4. Suomalaisista yliopistoista muiden kuin Aalto/TKK-yliopiston ja Turun yliopiston opiskelijamääriin ja opiskelijavirtoihin suh-teutetut resurssit ovat kasvaneet keskimääräistä nopeammin. Taustalla vaikuttaa kuitenkin resurssien kasvun lisäksi myös opiskelijamäärän väheneminen.

5. Useimpien suomalaisten yliopistojen opiskelijavirtaan suh-teutettujen indikaattorien vuotuinen vaihtelu on ollut suurta verrattuna vertailuyliopistoihin. Taustalla vaikuttanee tutkin-tojen uudistus, ja siihen liittynyt vuodelle 2010 ajoittunut siirtymäajan päättyminen, joka nosti sinä vuonna määriä, ja vastaavasti seuraavan vuoden määrät olivat normaalia pienemmät.

Taulukko 16. rahoiTuksen muuTos suhTeessa opiskelijamäärään ja opiskelijavirTaan

Rahoituksen muutos/opiskelijavirta

Alin 3/14 Alempi 4/14 Ylempi 4/14 Ylin 3/14

Raho

ituk

sen

muu

tos/

opi

skel

ijam

äärä Ylin 3/14

Caltech ÅA, teknDTU, Kööpenhamina

Kolmas 4/14 LUT, tekn

Vaasan YO, tekn Oulun YO, tekn

TTY, Tampere

Toinen 4/14 TPU, TomskKTH, Tukholma TU München

Aalto/TKK

Alin 3/14(NTU, Singapore) ETH, Zürich Turun YO, tekn

20

3. Resurssit ja opetus

Tässä luvussa tarkastellaan resurssien määrää suhteutettuna aka-teemisen henkilökunnan määrään ja sekä selvitetään akateemisen henkilöstön kohtaamaa opetuspainetta laskemalla, miten paljon opiskelijoita on suhteessa akateemisen henkilöstön määrään. Li-säksi tarkastellaan opetuksen toteutusta lähiopetuksen määrän osalta ja pohditaan näkyvätkö erot resursseissa myös opetuksen toteutuksessa.

Rahoituksen määrä suhteutettuna akateemisen henkilöstön määrään kertoo siitä, millaiset resurssit opettajilla ja tutkijoilla on keskimäärin käytössään. Opiskelijamäärä ja opiskelijavirta suh-teutettuna henkilöstön määrään antavat puolestaan tietoa siitä, millainen opetuspaine akateemiseen henkilöstöön kohdistuu.

Kaikki akateemisen henkilöstön jäsenet eivät opeta, joten tunnusluku ei kerro sitä, millainen opetuspaine kohdistuu niihin, joiden työhön sisältyy opetusvelvollisuutta. Käytettävissä olevat lähteet eivät kuitenkaan anna kaikkien yliopistojen osalta mahdol-lisuutta puhdistaa henkilöstöstä esiin niitä, joiden velvollisuuksiin opetus kuuluu.

Lisäksi tutkimuksen ja opetuksen raja ei ole täsmällinen; esi-merkiksi professorien osalta lienee melko vaikea määritellä, miten suuren osan työstä vie opetus, miten suuren osan muut tehtävät. Voi myös kysyä, missä määrin opetuksen tasoon vaikuttaa opet-tajien määrä, missä määrin akateemisen yhteisön koko ja laatu. Opiskelija ei opi pelkästään opetettaessa, vaan myös itsenäises-ti, ja silloin olennaista voi olla millaisia esikuvia ympärillä olevat opettajat ja menestyvät tutkijat tarjoavat, ja miten yliopiston kulttuuri ja oppimisympäristö tukevat yhteisöllisyyttä ja yhteis-työtä opiskelijoiden ja akateemisen henkilöstön kesken. Oma on-gelmansa on myös se, että resurssivertailussa opetushenkilöstön määrää pitäisi verrata opetuksen suunnattuihin resursseihin, eikä opetusresurssien erottaminen kokonaisrahoituksesta onnistuisi vertailukelpoisesti.

Näistä syistä tässä tarkastellaan akateemisen henkilöstön ti-lannetta kokonaisuudessaan, tekemättä eroa opetushenkilöstön ja tutkijoiden kesken.

Suomalaisten yksikköjen osalta on syytä korostaa, että henki-löstön tilastoinnin perusteet muuttuivat vuosien 2009–2010 välillä

siirryttäessä Kota-tietokannasta Vipunen-tietokantaan. Käytän-nössä tämä on merkinnyt muun muassa sitä, että akateemisen henkilöstön laskennalliset kokonaismäärät ovat tuolloin kasvaneet, ilmeisesti riippumatta todellisesta resurssimuutoksesta. Sen vuoksi suomalaisten yksikköjen kehitystä ja vuotuista vaihtelua koskevat tiedot ovat todennäköisesti liian suuria.

Resurssien ja opetuspaineen lisäksi tehdään pistokokeen kal-tainen vertailu siitä, miten paljon lähiopetusta sisältyy 180 opinto-pisteen laajuiseen bachelor tutkintoon, ja 120 opintopisteen laajui-seen master-tutkintoon. Tarkastelussa on mukana konetekniikan, tietotekniikan ja energiatekniikan koulutusohjelmia Suomesta sekä konetekniikan koulutusohjelmia DTU:sta, ETH:sta ja TU Münche-nistä. Tarkastelun avulla kerätään hieman suuntaa antavaa tietoa siitä, näkyvätkö erot resurssitilanteessa tai opetuspaineessa myös tutkintoon sisältyvän lähiopetuksen määrissä.

3.1 rahoitus suhteutettuna aKa-teemisen henKilöstön määrään

Kuten edellä todettiin, akateemisen henkilöstön käytössä olevia resursseja ja opetuspainetta tarkastellaan laskemalla, mikä on yli-opiston (tai monitieteisen suomalaisen yliopiston osalta siinä toi-mivan teknisen koulutuksen yksikön) kokonaisrahoitus suhteessa akateemisen henkilöstön määrään. Sen jälkeen selvitetään, mikä on opiskelijoiden määrä henkilöstön määrään suhteutettuna. Hie-man kärjistäen tässä lasketaan siis ensin, miten paljon akateemi-sella henkilöstöllä on rahaa käytettävissään, ja sen jälkeen miten suuri opiskelijajoukko yliopiston (tai sen teknillisellä koulutusalan) akateemisella henkilöstöllä on koulutettavanaan.

Taulukkoon 17 on myöhempien tunnuslukujen taustaksi listattu vielä tietoja akateemisen henkilöstön määristä ja mää-rien muutoksista. Suomalaisten yksikköjen pienuutta korostaa se, että laskelmiin on monitieteisissä yliopistoissa otettu mukaan vain tekniikan koulutuksen osuus. Taulukon luvut viittaavat täy-siin henkilötyövuosiin.

21

Taulukko 17. TieToa akaTeemisen henkilösTön määrisTä (henkilöTyövuosi)

YliopistoKeskiarvo 2006–11

Vuotuinen muutos %, keskiarvo

2006–2011,

Vuotuisen muutoksen

keski-hajonta,

prosentti-yksikköä

ETH, Zürich 4518 5,3 % 2,9

TU München (06–10) 3571 7,4 % 12

NTU, Singapore 2598 11,0 % 20,1

KTH, Tukholma 2049 4,1 % 3,6

Aalto/TKK 1987 5,2 % 17,7

TPU, Tomsk 1754 1,6 % 3,3

DTU, Kööpenhamina53 1447 15,7 % 23

TTY, Tampere 1182 1,8 % 3,4

Caltech, Pasadena 928 0,0 % 2,5

Oulun YO, tekniikan koulutus 474 3,4 % 5,6

LUT, tekniikan koulutus 445 0,4 % 12,5

ÅA, tekniikan koulutus 171 7,4 % 8,8

Turun YO, tekniikan koulutus 67 0,2 % 6,4

Vaasan YO, tekniikan koulutus 30 3,8 % 26,4

Taulukosta 18 nähdään, että akateemisen henkilöstön mää-rään suhteutettuna suomalaisten yksikköjen resurssit ovat useim-pia vertailuyliopistoja olennaisesti pienemmät.

Taulukko 18. yliopisTojen kokonaisrahoiTus/akaTeeminen henkilösTö, keskiarvo 2006–2011

Yliopisto

Keskiarvo 2006–2011 1000 USD

PPP

Keski-määräinen vuotuinen muutos %

Muutoksen keski-

hajonta %-yksikköä

Caltech 639,9 27,3 % 66,4

NTU, Singapore 396,2 0,4 % 2,5

DTU, Kööpenhamina 274,2 11,5 % 38,6

ETH, Zürich 185,6 1,3 % 4,9

KTH, Tukholma 178,3 3,3 % 7,8

TU München (2006–10) 176,4 3,9 % 12,9

Vaasan YO, tekniikan koulutus 141,3 10,3 % 28,2

TPU, Tomsk 139,4 9,0 % 12,4

Aalto/TKK 136,9 3,0 % 15

Oulun YO, tekniikan koulutus 118,0 9,8 % 12,6

ÅA, tekniikan koulutus 114,1 7,4 % 10,3

LUT tekniikan koulutus 111,4 8,2 % 5,8

TTY, Tampere 106,7 5,3 % 1,7

Turun YO, tekniikan koulutus 98,7 16,30 % 15,7

Åbo Akademilla rahoituksen määrä on melko pieni suh-teutettuna akateemisen henkilöstön määrään. Tämä viestinee sii-tä, että yliopistossa työskentelee paljon erilaisia projektitutkijoita, mutta ilmeisesti suhteellisen tiukalla rahoituksella. Edellähän tuli esiin, että kilpaillun rahoituksen osuus on sillä suhteellisen suuri verrattuna muihin suomalaisiin yliopistoihin.

Kun opiskelijoiden määrä suhteutetaan akateemisen hen-kilöstön määrään (Taulukko 19), saadaan hieman toisenlaista tietoa. Suomalaisten yliopistojen luvut eivät poikkea olennaisesti vertailuyliopistoista. Suhdelukuja vertailtaessa on kuitenkin syy-tä ottaa huomioon, että suomalaisissa yliopistoissa ulkopuolisen projektirahoituksen osuus on suhteellisen suuri, ja se nostanee tutkimukseen ja kehitystyöhön keskittyvän henkilöstön määrää.

53 Luvuissa eivät ole mukana palkalliset tohtoriopiskelijat.54 Lukuun ei ole laskettu mukaan tohtoriopiskelijoita, jotka ovat myös palkattuja tutkijoita.

Taulukko 19. TäysipäiväiseT (FTe) opiskelijaT/ akaTeeminen henkilösTö (keskiarvo 2006–2011)

Yliopisto

Opiskeli-joita

(FTE)/ aka-teeminen henkilöstöKeskiarvo

2006–2011

Vuotuinen muutos,

keskiarvo 2006–2011

Vuotuisen muutoksen

keski-hajonta

Akateemi-sen henki-

löstön määrä,

keskiarvo 2006–2011

Tomsk 9,4 0,5 % 6,5 1754

Vaasan YO, tekn 8,1 3,1 % 23,2 30

NTU, Singapore 7,7 -1,6 % 16,3 2598

TU München 6,7 -0,9 % 12,3 3571

KTH, Tukholma 6,3 -1,9 % 5,7 2049

LUT tekn 5,6 -0,6 % 13,4 445

TTY, Tampere 5,3 -4,3 % 6,2 1182

Oulun YO, tekn 5,1 -6,9 % 6,9 474

Turun YO, tekn 4,8 19,6 % 19,7 67

Aalto/TKK 4,0 -4,5 % 18,6 1967

ETH, Zürich 3,4 -0,2 % 2,8 4518

DTU, Kööpenhamina

3,3 -8,8 % 15,7 144754

ÅA, tekn 2,3 -11,5 % 9,9 171

Caltech 2,3 0,3 % 3,4 928

22

Suomalaisissa yliopistoissa tämän tunnusluvun vuotuinen vaihtelu on voimakkaampaa kuin useimmissa ulkomaisissa yksi-köissä. Syynä saattaa olla se, että lukuihin vaikuttavat satunnaiset tekijät: opiskelijamäärien (ja virtauksen) muutoksiin vaikuttaa todennäköisesti tutkintojärjestelmän muutos ja siihen liittyvät siirtymäajoista aiheutuvat ajoittuvat ”valmistusmisryppäät”; opet-tajamääriin ehkä tilastointitavan muutos.

Akateemisen henkilöstön määriin suhteutetut opiskelijavirrat ovat voimakkaimpia Tomskin polyteknillisessä yliopistossa, NTU Singaporessa ja TU Münchenissä (taulukko 20). Caltechin opis-kelijavirta on kaikkein matalin ja hyvin vakaa riippumatta tulojen voimakkaasta vuotuisesta vaihtelusta55. Tämä kertonee siitä, että vahvan peruspääoman ansiosta mahdollista pyörittää toimintaa vakiintuneella (korkealla) tasolla.

Taulukko 20. opiskelijavirTa/ akaTeeminen henkilösTö (keskiarvo 2006-2011)

YliopistoKeskiarvo

2006–2011

Vuotuinen muutos,

keskiarvo 2006–2011

Muutoksen keskihajonta,

%-yksikköä

TPU, Tomsk 1,63 1,8 % 12,8

NTU Singapore (2006, -07, -09, -10)

0,96 Ei laskettavissa Ei laskettavissa

TU München (2006–2011) 0,78 -3,5 % 15,5

KTH, Tukholma 0,74 -1,7 % 5,1

Vaasan YO, tekn 0,62 16,1 % 24,5

LUT tekn 0,58 2,0 % 13,6

DTU, Kööpenhamina 0,53 -6,7 % 16,1

TTY, Tampere 0,52 -4,9 % 23,3

Oulun YO, tekn 0,51 -4,7 % 15,6

ETH, Zürich 0,43 1,1 % 7,8

Turun YO, tekn 0,41 21,6 % 34,1

Aalto/TKK 0,40 -8,1 % 35,9

ÅA, tekn 0,28 -11,4 % 6,1

Caltech 0,19 0,8 % 2,7

Kun edellä mainitut suhdeluvut (taulukot 19 ja 20) taulu-koidaan ristiin, yliopistojen järjestys on pääpiirteittäin sama, tai aikanaan siitä ei löydy suuria suuruusluokkaeroja. Opetuspaine näyttää siis suurin piirtein samalta, mitattiinpa se suhteessa opis-kelijamäärään tai opiskelijavirtaan. Yleisestä linjasta poikkeaa lä-hinnä DTU Kööpenhamina. Sen aseman selittänee se, että täysi-päiväisten opiskelijoiden määrä on laskettu erittäin tiukasti ja siksi opiskelijavirta on suuri verrattuna opiskelijamäärään.

Kun ristiintaulukoidaan resurssit akateemista henkilöstöä kohden ja toisaalta opiskelijoiden määrä akateemista henkilöstöä kohden, saadaan taulukko 21, josta ei enää löydy selvää kaavaa. Taulukko tulee ymmärrettäväksi vasta, kun ottaa huomioon, että osa henkilöstöstä ei osallistu opetukseen, ja tämä osuus vaihtelee yliopistojen kesken. Siten esimerkiksi Aalto/TKK-yliopistolla, Turun ja Oulun yliopistoilla sekä Åbo Akademilla on matala rahoitus suh-teessa henkilöstön määrään, toisaalta samaan aikaan opiskelijoita (FTE) on vähän suhteessa henkilöstön määrään. Tilanne selittynee sillä, että yliopistolla on paljon ulkopuolista tutkimusrahoitusta, mutta yksittäisten projektien budjetti on tiukka. Henkilöstöä on siis rahoitukseen nähden paljon, mutta merkittävä osa tekee muuta kuin opettaa. Sen vuoksi myös opiskelijamäärä on pieni suhteessa akateemisen henkilöstön kokonaismäärään. Todennä-köisesti sama seikka vaikuttaa muidenkin suomalaisten yliopisto-jen resurssitasoa suhteellisen hyvinä osoittaviin tunnuslukuihin.

NTU Singaporen kohdalla tilanne lienee se, että kokonaisrahoi-tuksen määrä on suuri, ja valtaosa siitä koostuu budjettirahoituk-sesta ja lukukausimaksuista, eli on ilmeisesti tarkoitettu merkittävil-tä osin opetukseen. Akateemisen henkilöstön määrä ei kuitenkaan ole suuri, kuten Caltechilla. Sen vuoksi rahoituksen määrä on suuri akateemisen henkilöstön määrään suhteutettuna, mutta sillä on vastuullaan keskimääräistä suurempi määrä opiskelijoita.

Vertailu tuo siis esiin hyvin eri tyyppisiä yliopistoja: Caltechin osalta akateemisella henkilöstöllä on hyvät resurssit ja vähän opis-kelijoita; NTU Singaporella puolestaan hyvät resurssit, mutta pal-jon opiskelijoita akateemisen henkilöstön määrään suhteutettuna. Suomalaisilla yliopistoilla rahoitus on henkilöstön määrään nähden pieni, mutta opiskelija määrä vaihtelee, ilmeisesti siitä riippuen, miten paljon yliopistot pyörittävät ulkopuolisella rahoituksella toteutettuja tutkimusprojekteja ja muuta varsinaisen koulutuksen ulkopuolista toimintaa.

55 Ks. taulukot 4, 13 ja 14.

DTU:n (Kööpenhamina) tilannetta kuvaavien suhdelukujen pieneneminen johtuu vuonna 2008 tapahtuneista tutkimuslai-tosten liitoksista, jotka nostivat akateemisen henkilöstön mää-rää voimakkaasti. Sen vuoksi akateemisen henkilöstön määrään suhteutetut opiskelijamäärät ja opiskelijavirta pienenivät mer-kittävästi. Yliopisto on viime vuosina alkanut rakentaa kyseis-ten tutkimusyksikköjen ”alle” myös vastaavaa koulutusta, joten ero muihin yliopistoihin voi tasaantua tulevaisuudessa. (Nicolai Amdrup, haastattelu.)

23

Taulukko 21. opiskelijamäärä ja opiskelijavirTa suhTeuTeTTuna akaTeemisen henkilösTön määrään

Opiskelijavirta/ akateeminen henkilöstö

Alin 3/14 Alempi 4/14 Ylempi 4/14 Ylin 3/14

Opi

skel

ijam

äärä

/aka

teem

inen

hen

kilö

stö

Ylin 3/14 Vaasan YO, tekn TPU Tomsk

NTU, Singapore

Kolmas 4/14

TTY, Tampere

KTH, Tukholma LUT tekn

TU München

Toinen 4/14 Aalto/TKK

Oulun YO, tekn Turun YO, tekn

ETH, Zürich

Alin 3/14 ÅA, tekn.Caltech

DTU, Kööpenhamina

Taulukko 22. rahoiTus suhTeessa akaTeemisen henkilösTön määrään vs . opiskelijamäärä suhTeessa akaTeemisen henkilösTön määrään .

Opiskelijamäärä/ akateeminen henkilöstö

Alin 3/14 Alempi 4/14 Ylempi 4/14 Ylin 3/14

Raho

itus

/aka

teem

inen

hen

kilö

stö

Ylin 3/14

Caltech

DTU, Kööpen- hamina

NTU, Singapore

Kolmas 4/14

ETH, Zürich KTH, Tukholma TU München

Vaasan YO, tekn

Toinen 4/14

ÅA, tekn

Aalto/TKK Oulun YO, tekn

TPU, Tomsk

Alin 3/14 Turun YO, tekn

LUT, tekn TTY, Tampere

24

3.2 resurssit suhteutettuna professorien määrään

Rahoitusta ja resursseja voidaan verrata myös professorien mää-rään. Tulos kertoo siitä, mikä on resurssitilanne tieteellistä työtä johtavien henkilöiden näkökulmasta. Eurooppalaiset yliopistojen osalta tulokset vastaavat edellisen luvun tuloksia, koska professo-rien osuus henkilöstöstä on suurin piirtein samaa tasoa. Sen sijaan Singaporelaisen NTU:n tunnusluku nousee kaikkein suurimmaksi professorien pienen osuuden vuoksi. Yhdysvaltalaisessa Caltechis-sa professorien osuus on huomattavasti suurempi kuin muualla, mutta resurssien korkeasta tasosta johtuen rahoituksen taso on korkea myös yksittäistä professoria kohden.

Taulukko 23. yliopisTojen kokonaisrahoiTus/ proFessoriT, keskiarvo 2006–2011

Yliopisto

Professorit/akatee-minen

henkilöstö, keskiarvo

2006–2011

Rahoitus/ professori, keskiarvo

2006–2011 miljoona USD PPP

Vuotuinen muutos,

keskiarvo 2006–2011

Muutoksen keski-

hajonta %-yksikköä

NTU, Singapore (2007–09)

4,0 % 9,94Ei

laskettavissaEi

laskettavissa

DTU, Kööpenhamina

7,9 % 3,73 22,7 % 27,9

Caltech, (2008–11)

22,9% 2,30 Ei

laskettavissaEi

laskettavissa

ETH, Zürich 8,6 % 2,17 1,1 % 4,9

TU München (2006–10)56 10,3 % 1,72 5,8 % 2,8

Aalto/TKK 10,0 % 1,34 3,9% 11,5

KTH, Tukholma 13,6 % 1,31 5,0 % 6,5

Oulun YO, tekn 10,2 % 1,10 8,6 % 22,6

Turun YO, tekn 8,5 % 1,02 35,2 % 55,4

LUT tekn 11,7 % 0,96 4,7 % 10,9

TTY, Tampere 11,4 % 0,93 5,2 % 4,2

ÅA, tekn 12,4 % 0,93 7,4 % 12,9

Vaasan YO, tekn 20,7 % 0,68 10,1 % 6,9

TPU, Tomsk57 – – – –

Vastaavat periaatteet pätevät luonnollisesti muihinkin suhde-lukuihin, joita tässä ei ole erikseen laskettu: eli Singaporessa opis-kelijamäärät ja opiskelijavirta on huomattavat suuria professoria kohden. Caltechissa vastaavasti samat tunnusluvut ovat profes-sorien suuresta osuudesta johtuen suhteellisen pieniä vaikka yli keskitason tässäkin tapauksessa.

3.3 tutKintoihin osoitetun lähiopetuKsen määrä

Seuraavassa arvioidaan, miten paljon 180 opintopisteen kandi-daatintutkintoon ja 120 opintopisteen DI-tutkintoon sisältyy lähiopetusta. Luvut on kerätty Åbo Akademin osalta opinto-oppaasta ja kurssiohjelmasta, muista yksiköistä opinto-oppaista web-oodi-portaaleista, noppa-portaaleista ja opinto-oppaista. Tuntimäärät on otettu suoraan sen mukaan, mitä yliopistot ovat ilmoittaneet. Jos yliopisto on ilmoittanut vain viikkotuntimäärän, tämä tieto on kerrottu ilmoitetun opintojakson viikkomäärällä lomakaudet vähentäen. Tarkasteluun on otettu mukaan konetek-niikan, energiatekniikan ja tietotekniikan opinnot. Lisäksi mukaan on otettu vertailun vuoksi tietoja opetuksen määristä kolmesta ulkomaisesta yliopistosta (DTU, Kööpenhamina58; ETH, Zürich59; TU München60).

Ennen tulosten tarkempaa esittelyä on hyvä muistuttaa, että laskutapa ei tuo esiin läheskään kaikkea opetukseen liittyvää tietoa, kuten tutkielmien ja harjoitustöiden ohjausta ja arviointia; luen-tojen valmisteluun käytettyä aikaa; sähköisiin verkoihin laadittu-jen opetusmateriaalien tuottamiseen liittyvää aikaa tai verkossa tapahtuvan ohjauksen aikaa. Laboratoriotyöskentelyn osalta las-kelmiin on otettu mukaan opinto-oppaissa mainittu ohjattu tai valvottu työskentely laboratorioissa.

Vertailu koskee siis vain perinteisen lähiopetuksen määriä. Laskelmaan ei ole tehty sillä ajatuksella, että asiat ovat sitä parem-min, mitä enemmän lähiopetusta on. Laskelman tarkoituksena on ainoastaan selvittää, onko opetuksen määrissä eroa, liittyvätkö erot jotenkin resurssien määrään, ja lisäksi voi pohtia, johtuvatko mahdolliset erot siitä, että opetusta on järjestetty jotenkin toisin.

56 Kaikki professorit.57 Tiedot puuttuvat.58 Opintoja koskevat tieto kerätty sivulta http://www.pogk.mek.dtu.dk ja sieltä löytyvistä linkeistä.59 Opintoja koskevat tieto poimittu sivulta http://www.vvz.ethz.ch/Vorlesungsverzeichnis/sucheLehrangebotPre.do;VvzSessionId=BfrbRGmW1BBsQryQfwRZnTVYR7bD16l

kJ1vmDNxGzG8vZryGJ2Ty!1230770183?lang=de. Tiedot koskevat kevätlukukautta 2012 ja syyslukukautta 2012. 60 Opintoja koskeva tieto poimittu sivulta http://www.mw.tum.de/index.php?cid=1508, ja siihen linkitetyiltä sivuilta.

25

Laskelma on tehty siten, että opinto-oppaan avulla on koottu esimerkkitutkintoja, joiden laajuus on noin 180/120 opintopistet-tä. Kaikista opintojaksoista ei ole tietoja, joten laskenta on tehty siten, että on koottu käytettävissä oleva tieto, ja laskettu sen poh-jalta, paljonko opetusta on keskimäärin opintoviikkoa kohden ja puuttuvat tiedot on laskettu tämän suhdeluvun mukaan.

Seuraavassa esitellään tulokset erikseen konetekniikan, tieto-tekniikan ja energiatekniikan koulutusohjelmittain.

Taulukko 24. koneTekniikan TuTkinToihin johTavan lähiopeTuksen TunTimäärä

Kandidaatin-tutkinto Maisterintutkinto

Aalto/TKK 1795 52861

TTY, Tampere 1857 794

LUT, tekn 2091 546

Oulun YO, tekn 1715 670

ETH, Zürich 194562

DTU, Kööpenhamina 1946 936

TU München 1968

Taulukko 25. TieToTekniikan TuTkinToon johTavan lähiopeTuksen TunTimäärä

Kandidaatin-tutkinto Maisterintutkinto

Aalto/TKK 1770 414

TTY, Tampere 1914 794

LUT, tekn 1706 683

Vaasan YO, tekn 1402 653

ÅA, tekn 1209 684

Oulun YO, tekn 1579 911

Taulukko 26. energiaTekniikan TuTkinToon johTavan lähiopeTuksen määrä

Kandidaatin-tutkinto Maisterintutkinto

Aalto/TKK 1772 658

TTY, Tampere 2235 938

LUT, tekn 1638 598

Vaasan YO, tekn 1428 525

Åbo Akademi (Vaasa) – 473

61 Mukana ”Product development project”, johon kuuluu arviolta 200 h työskentelyä työryhmissä, joita ohjataan. 62 ETH:n on laskettu siten että mukana on 20 op laajuinen työelämäpainotteinen kehitysprojekti (”Fokus-projekt”), johon ei sisälly ohjattua opetusta.

Laskelman perusteella lähiopetuksen määrä vaihtelee mel-ko paljon sekä yliopistoittain että koulutusohjelmittain. Lisäksi tarkastelussa mukana olevissa ulkomaisissa yliopistoissa näyttäisi olevan (minimi)tutkintoa kohden enemmän lähiopetusta. Voima-kas hajonta kertonee siitä, että tutkinnot ovat kehittyneet omia aikojaan, ilman suurempaa koordinointia tai vertailua. Erot eivät välttämättä tarkoita sitä, että opetus olisi huonommin toteutet-tu, mutta luvut viittaavat siihen, että asioita tehdään hyvin eri ta-voin. Opetuksen resursoinnin kannalta kiinnostava jatkotutkimus olisikin selvittää vielä systemaattisemmin, miten suuri opetuksen määrä tutkintoon sisältyy; minkä tyyppistä opetusta tarjotaan lähiopetuksena, ryhmä- ja projektityöskentelynä ja toisaalta erilai-sissa verkko-oppimisympäristöissä ja vastaavissa ratkaisuissa. Kiin-nostava kysymys on sekin, onko niissä yliopistoissa, joissa ohjatun opetuksen osuus on pienempi, vastaavasti enemmän omaehtoista yksilö tai ryhmäopiskelua.

3.4 yhteenvetoa opetus- resursseista ja opetuKsen toteutuKsesta

Akateemisen henkilöstön käytössä olevat resurssit ja toisaalta heihin kohdistuva opetuspaine voitaneen tiivistää seuraavasti:1. Vaasan yliopistoa lukuun ottamatta kaikilla suomalaisilla

tekniikan yliopistokoulutuksen yksiköillä resurssien määrä suhteutettuna akateemisen henkilöstön määrään oli tarkas-teltujen yksiköiden joukossa keskitason alapuolella.

2. Toisaalta kun verrattiin opetuspainetta eli opiskelijamääriä tai opiskelijavirtaa suhteessa akateemisen henkilöstön mää-rään, suomalaisten yliopistojen tilanne vaikutti suhteellisen hyvältä, eli opiskelijamäärä oli suhteellisen pieni. Vastaavaa ei kuitenkaan tullut esiin, kun yliopistojen kokonaisrahoituksen määrä suhteutettiin opiskelijamäärään tai opiskelijavirtaan. Tämän paradoksin selittänee se, että merkittävä osa henki-löstöstä on palkattu erilaisiin tutkimusprojekteihin, eivätkä he osallistu opetukseen. Suomalaisilla yliopistoilla lienee siis palkattuna suurehko määrä tutkijoita erilaisiin projekteihin, joiden yksittäinen rahoitus on pieni.

3. Kun laskettiin, miten paljon lähiopetusta tarjotaan bachelor-tason ja master-tason tutkintoa kohden, keskeisin tulos näyt-tää olevan, että vaihtelu on hyvin suurta. Jatkotutkimuksen aihe on, onko tällä merkitystä opetuksen ja oppimisen tasoon ja/tai opintojen etenemiseen.

26

4. opetuksen kehittäminen, laadunvarmis-tus ja opetukseen liittyvät uudet käytännöt

Tähän asti opetusta on tässä työssä käsitelty muuttumattomana ja yliopistokentän suhteellisen yhdenmuotoisesti halkaisevana ilmiönä. Käytännössä tutkinnot ja opetuskäytännöt kehittyvät toimintaympäristön muuttuessa ja pedagogisen ajattelun kehit-tyessä. Tässä luvussa tarkastellaan, millaisia odotuksia, impulsseja ja haasteita opetuksen kehittämiseen on kohdistunut eri tahoilta, ja miten yliopistot ovat niihin vastanneet.

Suurten uudistusten merkitys on resurssien kannalta kahden-lainen. Toisaalta uudistusten läpivienti vie akateemisen henkilöstön työaikaa, eli siinä mielessä ne syövät resursseja; toisaalta innovaa-tioiden myötä resursseja voidaan käyttää uusilla tavoin, ja se voi johtaa resurssien tehokkaampaan käyttöön. Tässä yhteydessä ei ole mahdollista arvioida systemaattisesti kumpaakaan seikkaa; tavoitteena on vain kuvata toimintaympäristön – tai sen eräiden keskeisten osa-alueiden – muutosta – ja sen vaikutusta opetuk-sen kehittämiseen. Tarkastelun kohteena ovat ensisijaisesti tähän tutkimukseen otetut suomalaiset yliopistot.

Jos jätetään opetussisältöjen kehitys tarkastelun ulkopuolelle, opetukseen liittyvät kehityspaineet tai kannusteet voi jakaa kar-keasti neljään ryhmään: 1) hallituksen ja opetus- ja kulttuuriminis-teriön koulutusta koskevat aloitteet, 2) teknologiset innovaatiot, jotka vaikuttavat koulutuksen toteutukseen, 3) pedagogiseen ajatteluun ja koulutustavoitteiden asettamiseen liittyvät innovaa-tiot, 4) yrityksistä ja muusta työelämästä tulevat osaamistarpeet ja yhteistyömahdollisuudet.

Keskeisin ulkoa tuleva paine on tämän vuosituhannen en-simmäisellä vuosikymmenellä ollut Bolognan prosessi, johon Suomen hallitus on sitoutunut: sen myötä yliopistot ja ammat-tikorkeakoulut ovat velvoitettuja muun muassa kolmiportaisen tutkintojärjestelmän rakentamiseen (bachelor-tutkinnot, maiste-rin tutkinnot, tohtorin tutkinnot), uuden opintopistejärjestelmän rakentamiseen: (bachelor 180 opintopistettä, maisterin tutkinto tämän päälle 120 opintopistettä) sekä luomaan koko yliopiston kattavan laadunvarmistusjärjestelmän ja käymään lävitse sen auditoimisen.

Tämän rinnalla kehitykseen on vaikuttanut samalla vuosi-kymmenellä käyttöön otettu opetus- ja kulttuuriministeriön ja yliopistojen välinen tulossopimusjärjestelmä, jonka puitteissa on määritelty koulutuksen kehittämistavoitteita. Osa niistä on liit-tynyt Bolognan prosessin tavoitteisiin, osassa on kyse enemmän kansallisista tavoitteista, kuten opintoaikojen lyhentämisestä ja keskeyttämisten vähentämisestä.

Sisältäpäin tuleva kehityspaineesta tai -mahdollisuuksista tärkeimpiä lienevät erilaiset suljetut ja avoimet tietoverkot. Niitä hyödynnetään opinnoissa tiedotuksessa, yhteydenpidossa, op-pimateriaalien tarjonnassa sekä erilaissa opetuksen toteutuksen muodoissa. Lisäksi koulutuksen systemaattisesta johtamisesta ja opetuksen kehittämisestä on tullut osa yliopistojen strategista kehitystyötä, kuten tuonnempana esiteltävät haastattelut osoit-tavat. Siinä mielessä toimintaympäristön ja toimintakulttuurin muutos ovat voineet antaa tilaa myös sisältä nouseville kehittä-misimpulsseille.

Opetuksen toteuttamiseen vaikuttaa myös oppimiskäsityk-sen muutos, jossa trendinä lienee kehitys opettajakeskeisestä tie-don siirrosta opiskelijoille itsenäisempään oppimisprosessiin, jossa opettajan roolina on tukea tätä prosessia. (Looney, 2009, 4–5.) Tämän tyyppistä oppimisfilosofiaa tukevat edellä mainitut uudet oppimisympäristöt sekä yliopiston ja yritysten rajapinnassa olevat opintoprojektit. Tässä ei ole mahdollista selvittää systemaattisesti, millä volyymilla uudenlaisen oppimiskäsitys on syrjäyttänyt perin-teisempää saati sitä, missä määrin tällainen muutos on tarpeen. Toisaalta, kun edellä selvitettiin opintoihin sisältyvän kontaktiope-tuksen määrää, esiin tuli myös, että merkittävässä osassa opinto-jaksoja hyödynnettiin tietoverkkoja tavalla tai toisella: kaikki hyö-dynsivät sitä viestinnässään, osalla oli myös verkkoon sijoitettuja työskentelyjaksoja – joko itsenäisiä tai ryhmätöitä – tai ohjaajaan saattoi pitää yhteyttä verkon välityksellä.

Yrityksiltä ja muusta työelämästä tulee yliopistoihin kehitys-paineita tai impulsseja useita eri reittejä. Tässä yhteydessä keskity-tään tarkastelemaan yliopistojen ja yritysten rajapintaan sijoittuvia oppimisympäristöjä. Niissä opiskelu koostuu erilaisista työelämän projekteista, kuten tuotekehittelystä tai sitä tukevista tutkimuk-sista tai selvityksistä. Tämän tapaisissa opintokokonaisuuksissa yliopisto järjestää toiminnan puitteet, mutta yritykset osallistuvat toimeksiannoin tai osallistumalla projektissa tehtävään työhön. Näistä esimerkkejä ovat Aalto-yliopistossa toimiva vuonna 2007 perustettu Design Factory, Tampereen teknillisessä yliopistossa ja Oulun yliopistossa toimiva Demola sekä ETH Zürichissä bachelor tutkintoihin sisältyvä Fokusprojekt. Seuraavassa pääluvussa tar-kastellaan yritysten ja yliopistojen välistä yhteistyötä laajemmin, ja silloin tarkastellaan myös strategisten kumppanuuksien vaikutusta tarjolla oleviin opiskelutapoihin.

27

4.1 hallituKsen taholta tulevat aloitteet opetuKsen KehittämiseKsi

Kuten edellä todettiin, opetusministeriön ja myöhemmin opetus- ja kulttuuriministeriön ja yliopistojen välisissä tulossopimuksissa on joukko keskeisiä tutkintojen ja opintojen kehittämiseen liit-tyviä tavoitteita. Muodollisesti asiakirjat ovat sopimuksia, mutta seuraavat tavoitteet on määritelty kaikille yliopistoille yhteisiksi, joten voinee olettaa, että niissä näkyy vahvasti hallituksen kou-lutuspoliittinen tahto.

Kaudelle 2004–2006 tehdyssä sopimuksessa kehitystavoit-teiksi kirjataan opintojen läpäisyn parantaminen ja tutkintojen suoritusaikojen lyhentäminen. Keinoina mainitaan suunnitte-lun, ohjauksen ja seurannan järjestelmien kehittäminen. Lisäksi tavoitteina mainitaan henkilökohtaisten opetussuunnitelmien käyttöönotto vuoteen 2006 mennessä, sekä kaksiportainen tut-kintojärjestelmän käyttöönottaminen syyslukukaudesta 2005–06 lähtien. Sopimuksessa kaudelle 2007–2009 todetaan edelleen opintoaikojen lyhentäminen sekä läpäisyn tehostaminen sekä tuolloin käynnistetyn tutkinnonuudistuksen laadukas toteutta-minen. Uutena tavoitteena mainitaan opiskelija- ja työelämäpa-lautejärjestelmien kehittäminen ja tutkinnonuudistuksen valta-kunnallinen arviointi vuonna 2009.

Tulossopimuksissa vuosille 2010–12 kirjataan tavoitteek-si opintojen ”joustavoittaminen”, muualla hankitun osaamisen tunnistaminen (AHOT); avoimen korkeakouluopetuksen tarjon-nan kehittäminen sekä opiskelijavalinnan kehittäminen. Tässäkin sopimuksessa todetaan, että opintoprosesseja kehitetään niin että opintojen keskeyttäminen vähenee ja opintoajat lyhenevät. Opiskelijapalautteen osalta todetaan, että yliopistot ottavat käyt-töönsä valtakunnallisen opiskelijapalautejärjestelmän. Vuosille 2013–2016 tehdyissä sopimuksissa todetaan vielä vahvemmin, että ”Korkeakoulut parantavat opetuksen laatua ja hyvän oppimi-sen edellytyksiä. Opetuksen laatu ja opiskelijapalaute vaikuttavat myös korkeakoulujen rahoitukseen”.

Mitä sitten on tapahtunut? Uusi tutkintojärjestelmä on otettu käyttöön ja arvioitu. (KKA 2010b). Arvioinnin perusteella tekniikan alan tutkintojärjestelmien uusiminen on johtanut opintokokonai-suuksien uudelleenjärjestelyn lisäksi myös opetussuunnitelmien kehittämiseen ja yliopistoissa on tiedostettu, että kehitystyö on jalkautettava käytännön opetustyön tasolle. Toisaalta arvioinnin mukaan samaan aikaan painotetaan myös koulutuksen johta-misen merkitystä. (KKA 2010b, 97.) Raportin maininnat eivät kovin tarkkaan kerro siitä, mitä yliopistoissa oikeasti tapahtuu. Toisaalta ne viestittävät samasta kuin tulossopimuksen lauseet: yliopistojen on otettava ja ne ovat ottaneet vastuuta opetuksen

kehittämisestä, yhtä lailla käytännön opetuksen kuin toiminnan johtamisen tasolla.

Auditoinneilla on todennäköisesti ollut opetuksen kehittämi-seen oma vaikutuksensa. Ne ovat asettaneet määräajan laatujär-jestelmien rakentamiselle ja ilmeisesti vaikuttaneet hyvin vahvasti siihen, että niitä ylipäätään on alettu rakentaa systemaattisiksi ko-konaisuuksiksi. (Ala-Vähälä 2011, 65–68.) Lisäksi niillä on ilmeisesti myös ohjaavaa vaikutusta, sillä opetuksen kehittäminen mainitaan auditointien ohjeistoissa yhtenä laatutyön osa-alueena. Esimerkiksi Korkeakoulujen arviointineuvoston auditointiohjeissa vuodelta 2005 todetaan, että ”Laadunvarmistus kattaa kaikki keskeiset tut-kintotavoitteisen koulutuksen suunnittelun, toteutuksen ja arvi-oinnin osa-alueet” ja että ”ulkoiset sidosryhmät ja opiskelijat osal-listuvat laadunvarmistukseen.” (KKA 2005, 28-29.) Vuonna 2010 julkaistussa ohjeistossa, koulutuksen johtamisen näkökulmasta puhutaan vielä vahvemmin: ” … (laatutyön edistyneellä tasolla) koulutuksen suunnitteluun liittyvät laadunhallinnan menettely-tavat ovat systemaattisia ja vakiintuneita ja tukevat erinomaisella tavalla koulutuksen suunnittelua. Eri henkilöstöryhmät ja opis-kelijat ovat sitoutuneita ja erittäin aktiivisesti mukana toiminnan kehittämisessä. Myös ulkoiset sidosryhmät ovat mielekkäällä ta-valla mukana kehitystyössä.” (KKA 2010a, 29. )

4.2 yliopistojen teKemä Kehitystyö

Miten yllämainitut ulkoiset kehittämispaineet sitten näkyvät yliopistojen sisäisessä työssä? Ensinnäkin yliopistojen on pitänyt konkreettisesti reagoida ulkoa tuleviin uudistusvaatimuksiin: uu-distaa tutkintojärjestelmät; rakentaa ja systematisoida laadun-hallinnan järjestelmiä. Toiseksi yliopistojen on pitänyt kehittää opetuksen johtamistaan, tai ainakin tämä kehittämistarve on tiedostettu. Asia tulee vahvasti esiin vastauksista, joita yliopisto-jen opetuksen kehittämisestä vastaavan henkilöt antoivat heille lähetettyyn kyselyyn:

”Uusinta uutta on omassa työssäni ollut opetuksen johtamiseen panostaminen ja ao. roolin luominen ja vahvistaminen. Siitä puhuminen ei ole uutta, mutta nyt sille tehdään käytännössä merkittäviä asioita.” (Aalto-yliopisto)

”Opetuksen johtaminen: tänä syksynä ensimmäistä kertaa yli-opiston akateemisen johdon perehdyttämiskoulutuksessa oli omana teemanaan ”opetuksen johtaminen”. Nähtäväksi jää, mitä muotoja se saa esim. osana yliopiston koulutusuudistusta.” (Turun yliopisto)

28

Käytännössä opetuksen johtaminen on merkinnyt johta-misorganisaation rakentamista, vastuuhenkilöiden nimeämistä, uusien organisaatioiden perustamista: useimmissa yliopistoissa onkin yksikkö, jonka tehtävänä opetuksen kehittäminen: Aalto-yliopistossa tutkimuksen ja opetuksen kehittämisen tuki; Oulun yliopistossa opetuksen kehittämisyksikkö; Lappeenrannan Tek-nillisessä yliopistossa yksikkörajat ylittävä opetuksen kehittämistä tukeva tiimi; Turun yliopistossa opetuksen kehittäminen ja tuki, Åbo Akademilla oppimiskeskus.

Vastausten perusteella opetuksen kehittäminen on merkin-nyt myös siirtymässä osaksi uutta johtamiskulttuuria, jossa mää-ritellään strategisia tavoitteita, operationalisoidaan niitä erilaisin toimenpideohjelmin ja sitten toteutetaan käytännön tasolla. Kun edellä todettiin, että systemaattinen kehitystyö perustuu uusien resursointi- ja ohjausjärjestelmien haasteisiin, tämä ei tarkoita, että opetusministeriö olisi yksityiskohtaisesti ohjeistanut sen, miten opetusta kehitetään. Vastauksista henkii pikemminkin se, että yliopistot ovat itse kehittäneet omia ratkaisujaan.

”TTY:llä on pyritty selkeyttämään rooleja opetuksen johtamiseen liittyen. Kaikille laitoksille on perustettu laitosjohtajan tai varajoh-tajan vetämä opetuksen kehittämisryhmä, jonka tehtäviin kuu-luu laitostasolla opetuksen ja ohjauksen kehittämiseen ja laadun arviointiin liittyvät tehtävät. Laitoksilla ja tiedekunnissa toimii lisäksi yhteyshenkilöitä opetukseen liittyviin keskeisiin prosessei-hin liittyen mm. opetussuunnitelmatyö, palaute, valmistuminen, HOPS …” (Tampereen teknillinen yliopisto)

”Oulun yliopistossa on koulutuksen osalta tehty johdonmu-kaisesti työtä koulutusrehtorin, koulutuspalveluiden johtajan, koulutusneuvoston, koulutusdekaanien, koulutuspäälliköiden ja koulutusohjelmien vastuuhenkilöiden kanssa, jotta koulutuksen johtaminen ja laatu saataisiin paremmaksi. Vastuita pyritään kehittämään siihen suuntaan, että tiedekunnilla ja koulutusoh-jelmien vastuuhenkilöillä olisi todellinen vastuu oman koulutuk-sen laadusta ja koulutuksen tuottavuudesta.” (Oulun yliopisto)

Käytännön tasolla opetuksen johtaminen tarkoittaa peda-gogisen koulutuksen organisoimista; opiskelija- ja työelämäpalau-tejärjestelmien rakentamista; koulutustavoitteiden määrittämistä kurssikohtaisesti ja opintojaksojen pisteytystä uuden opintopiste-järjestelmän mukaiseksi. Nämä ovat käytännössä niitä tavoitteita, joita tulossopimukset ja laatutyön järjestäminen ovat yliopistoille asettaneet.

”Opetuksen johtamista ohjaavat LUT:n strategia ja erityisesti opetuksen toimenpideohjelma. Opetuksen johtamisessa on viime aikoina pyritty vahvistamaan erityisesti koulutusohjelman johta-jien roolia ja verkostoa sekä tuottamaan heille systemaattisesti tietoa …” (Lappeenrannan teknillinen yliopisto)

”Yliopistotasoiset toiminnat ovat olleet viime aikoina hyvin syste-maattisia mm. ECTS-label kriteerien täyttämiseksi ja koulutuksen laadun parantamiseksi. Mm. osaamistavoitteiden laatiminen ja koulutuksen kuormittavuuden parantaminen on ollut jokaisen opettajan ja koulutusohjelmavastaavan tehtävänä ja he ovat saaneet henkilökohtaista palautetta omista koulutuksistaan ja osaamistavoitteistaan. Lisäksi ulkoiset ja sisäiset auditoinnit ja arvioinnit ovat pakottaneet tekemään koulutuksen laatuun liit-tyviä parannuksia ja kehittäneet samalla opettajien pedagogisia taitoja.” (Oulun yliopisto)

Opetuksen kehittäminen ei ole tarkoittanut pelkästään joh-tamisjärjestelmien sisäisiä muutoksia, vaan myös opetuksen ke-hittäjien valtakunnallista verkostoitumista. Vuosina 2008–2011 toimi valtakunnallinen tekniikan alan opintojen tukemiseen ja opetuksen kehittämisen hanke (OTE), jota koordinoi Aalto-yli-opisto63. Hankkeen verkkosivujen mukaan tavoitteena oli parantaa opiskelutavoitteiden saavuttamista tekniikan alan yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa, luoda tekniikan opetukseen ja ohjauk-seen uusia toimintamalleja, ottaa käyttöön hyviä käytänteitä ja yhtenäistää eri koulutusorganisaatioiden perustoimintoja. Yliopis-toista mukana ovat muut paitsi Turun yliopisto ja Åbo Akademi.

Projektin lopputuotoksena syntyi raportti ”Oppaiden opas – vinkkejä opetukseen opintopolun eri vaiheissa64”. Teoksen teemoja ovat muun muassa yksilöllisten opiskelutaitojen tunnistaminen ja kehittäminen; oppimista haittaavien ongelmien tunnistaminen ja huomioiminen; itsenäisen opiskelun ja ryhmässä opiskelun tuke-minen; tehostettu matematiikan opiskelu (Matematiikkaklinikka, Tampereen teknillinen yliopisto); etäopiskelu Adobe Connect Pro –verkkoneuvottelujärjestelmän avulla (Lappeenrannan teknillinen yliopisto); osaamistavoitteiden määrittäminen osana opetuksen suunnittelua sekä opinnäytetöiden ohjaus.

Opetuksen kehittämiseen – tai virtaviivaistamiseen – liittyy myös tavoite kehittää aiemmin hankitun osaamisen tunnistamis-ta ja tunnustamista (AHOT). Kyseessä laajempi kansainvälinen elinikäisen oppimisen tavoitetta tukeva ohjelma, jota on käsitelty osa Bolognan prosessia, asiasta on Euroopan unionin julkaisemia

63 http://aaltopro.aalto.fi/fi/info/kehitystoiminta/ote/. 64 http://lib.tkk.fi/TIEDE_TEKNOLOGIA/2011/isbn9789526041865.pdf.

29

politiikkatavoitteita ja myös OECD on seurannut asiaa. (Colardyn & Bjornavold 2004, Gutschow 2010)

Yliopistojen rehtorien neuvostot, ja ammattikorkeakoulujen vastaava organisaatio, ARENE, ovat julkaisseet muistion ja asiaa koskevat suositukset aiheesta. Muistion mukaan AHOT-menet-telyn lähtökohtana on tutkintojen tai toteutettavien koulutus-ohjelmien tavoitteiden mukainen osaaminen riippumatta siitä, miten osaaminen on hankittu. Koulutuksella hankitun osaamisen arviointi tehdään pääsääntöisesti todistusten perusteella. Jos ky-seessä on muu kuin oppilaitoksessa hankittu osaaminen, se on suositusten mukaan näytettävä toteen näytöllä. (Oppimisesta osaamiseen, 2009, 21.)

AHOT-toiminnan edistämiseksi on perustettu valtakunnal-linen projekti, jota koordinoi Turun yliopisto65. AHOT-toiminnan osalta lisättäköön, että yliopistoilta kerättyjen vastausten mu-kaan kaikissa oli reagoitu tämänkin haasteen johdosta. Useim-missa oli valmisteltu systemaattiset ohjeistot menettelytavoiksi. Tässä vaiheessa ei kuitenkaan ole tarkempaa tietoa siitä, missä määrin ja miten järjestelyt toimivat käytännössä. Kiinnostavaa olisi tietää esimerkiksi, missä määrin AHOT-menettelut tukevat muissa opinnoissa hankitun osaamisen tunnistamista, missä mää-rin työssä ja harrastuksissa hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista.

4.3 KoulutuKsen palaute- järjestelmät ja opettajien pedagoginen Koulutus

Luvussa 4.1 todettiin, että opetus- ja kulttuuriministeriön ja yliopis-tojen välisissä tulossopimuksissa edellytetään, että yliopistot kehit-tävät opiskelijoilta ja sidosryhmiltä kerättävän palautteen järjestel-mää. Myös Korkeakoulujen arviointineuvoston auditointiohjeet asettavat saman tavoitteen. Tätä kirjoitettaessa kaikki yliopistot ja ammattikorkeakoulut ovat rakentaneet opiskelijapalautteen keruun järjestelmän ja ovat parhaillaan siirtymässä vastaavaan valtakunnalliseen järjestelmään66. Auditointiraporttien perusteella palautteen keruu on toiminut vaihtelevasti: toisaalta se koettiin hyödylliseksi, toisaalta opiskelijat osallistuvat siihen laimeasti, eikä tuloksia välttämättä ole pystytty hyödyntämään systemaattisesti67.

Samojen auditointiraporttien perusteella tekniikan alan yli-opistojen yhteistyö yritysten kanssa on vilkasta, mutta se on usein kytketty hieman epäsystemaattisesti johtamiseen ja toiminnan-ohjaukseen, etenkin laatujohtamiseen. (KKA 2008, 32; KKA 2010c, 21; KKA 2009, 38; KKA 2010d,39.) Vahvimpana poikkeuksena nousee esiin Tampereen teknillinen korkeakoulu, jonka audi-tointiraportissa kiitetään sidosryhmäyhteistyön hyödyntämisen tasoa. (KKA 2007, 36.)

Yliopistoilta kerättyjen vastausten perusteella opettajien pedagogisten valmiuksien kehittämisen eteen on tehty syste-maattista työtä. Kaikki yliopistot järjestävät opettajilleen peda-gogista koulutusta: opettajilla on mahdollisuus 25–40 opintopis-teen koulutuskokonaisuuksiin, osallistuminen koulutukseen on vapaaehtoista, mutta ainakin yhdessä yliopistossa (Tampereen teknillinen yliopisto) noudatetaan periaatetta, jonka mukaan pit-käaikaisempaan opetustyöhön (vähintään 3 v.) palkatun opetta-jan edellytetään suorittavan vähintään kymmenen opintoviikon pedagogiset opinnot, mikäli vastaavaa asiantuntemusta ei ole. Pedagogiset opinnot eivät yleensä vaikuta palkkaan automaatti-sesti, mutta ne voidaan ottaa huomioon arvioitaessa opettajan työn vaativuutta ja työssä suoriutumista, ja sitä kautta ne voivat vaikuttaa ansiotasoon. Esimerkiksi Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa pedagogisista opinnoista saa lisäpisteitä yliopistojen palkkausjärjestelmään (YPJ) liittyvässä arvioinnissa, mikä puoles-taan vaikuttaa palkan määrään.

Kaikkien yliopistojen vastauksissa ilmoitettiin, että opetustai-toa arvioidaan niissä rekrytoinneissa, joissa tehtäviin liittyy ope-tusta. Aalto-yliopistosta ilmoitettiin, että tavoitteena on luoda kaksi urapolkua, tenure-track ja teacher-track, ja jälkimmäisessä pedagogiset opinnot tulevat olemaan ainakin tietylle tasolle nous-taessa eräs rekrytointiperuste.

”Rekrytoinneissa on Aallon kuuteen korkeakouluun perustettu opetustaidon arviointia varten ryhmät, jotka ottavat opetus-osaamisen ja ansiot huomioon rekrytoinneissa. Ei tietoa siitä, miten arviointi on käytännössä vaikuttanut.” (Aalto-yliopisto)

”Kaikissa opetusvirkojen täytöissä otetaan huomioon hakijoiden opetukselliset ansiot. Tavoitteena on, että opetus on opettajan työssä keskeinen ansio tutkimuksen rinnalla. Opetusansioiden

65 http://www.ahot.utu.fi. 66 http://www.rectors-council.helsinki.fi/ajankohtaista/YOPALA.html. Luettu 9.12.2012.67 Esimerkkinä jossain märin kriittisistä kommenteista ks. Teknillisen korkeakoulun auditointi ja uusinta-auditointi: (KKA 2008, 27; KKA 2010c, 19, 25.) sekä

Lappeenrannan teknillisen yliopiston auditointi (KKA, 2009, 29). Esimerkkinä myönteisistä kommenteista ks. Oulun yliopiston auditointiraportti (KKA 2010d, 29-30.) Alhainen vastausprosentti mainitaan Tampereen teknillisen yliopiston auditointiraportissa (KKA 2007, 30 – 31).

30

arviointia varten viranhakija virkaa hakiessaan toimittaa ope-tuksen näyteportfolion tai muun selvityksen opetuksellisista an-sioistaan. …. Nuoremman tutkijan tehtävissä osallistuminen pe-dagogiseen koulutukseen huomioidaan tehtävän vaativuustason määrittelyssä.” (Lappeenrannan teknillinen yliopisto)

”Käytännössä pedagoginen osaaminen otetaan huomioon hen-kilökohtaisessa palkanosassa ja pedagoginen koulutus otetaan huomioon yhä enenevässä määrin virkoja täytettäessä. Jos on kaksi yhdenvertaista hakijaa tutkimusansioiden suhteen ja toi-sella hakijoista on pedagoginen pätevyys, hakija, jolla pedagogi-nen pätevyys on, on vahvemmassa asemassa.” (Oulun yliopisto)

4.4 uusinta uutta opetuKsessa

Kun opetuksen kehittämiseen osallistuneita pyydettiin arvioi-maan, mikä on opetuksessa uusinta uutta juuri nyt, konkreettisia vastauksia tuli melko vähän. Lappeenrannan teknillisen yliopiston edustajan vastauksessa korostettiin erilaisia monimuoto- ja etä-opetusratkaisuja sekä projektioppimista. Tampereen teknillisen yliopiston edustajan mukaan tavoitteena on lisätä tutkivaan op-pimiseen perustuvaa opetusta (problem based learning), toimin-nallisia opetusmenetelmiä, kuten simulaatioita ja erilaisia projek-tityökursseja. Vastauksissa tuotiin esiin siis samoja opetuksen ja oppimisen muotoja, joihin jo edellä on viitattu.

Näiden lisäksi esimerkkinä voi mainita Tampereen teknillisen yliopiston Intelligent Information Systems -laboratorion (IISLab), jossa kehitetään erilaisia verkko-opiskelun ja –opetuksen malle-

ja ja menetelmiä ja tutkitaan niiden vaikutuksia oppimiseen ja opettamiseen68. Aalto-yliopisto hyödyntää opetuksessaan Second Life –virtuaalimaailmaa. Sieltä löytyy muun muassa LabLife3D –opintokokonaisuus, jossa opiskelija voi verkon välityksellä tehdä simuloituja laboratoriotöitä ja keskustella aiheesta muiden tähän laboratorioon kirjautuneiden opiskelijoiden kanssa69.

4.5 yhteenvetoa opetuKsen Kehittämisestä

Yleiskuvana voi arvioida, että päättyneen vuosikymmenen aikana opetuksen kehittämiseen ovat vaikuttaneet voimakkaasti ulkoa – etenkin opetus- ja kulttuuriministeriön (vuoteen 2010 opetus-ministeriö) taholta tulleet paineet, joiden taustalla puolestaan on vaikuttanut Suomen sitoutuminen Bolognan prosessiin sekä uusi tulos- ja tavoitejohtamiseen perustuva resursointimalli, jonka avulla yliopistoille on asetettu myös sisällöllisiä kehitystavoitteita. Tutkintojärjestelmän uudistaminen, laatujärjestelmän rakentami-nen ja erilaisten auditointien ja akreditointien läpivieminen ovat kuluneen vuosikymmenen aikana todennäköisesti vieneet merkit-tävän osan opettajien työstä ja kehitystyö on ”kanavoitunut” tätä kautta70. Kuluva vuosikymmen näyttänee työn vaikutukset ope-tuksen sisältöön ja laatuun sekä resurssipaineisiin. Tämän rinnalla on toki kehitetty pedagogista koulutusta ja rakennettu erilaisia tietoverkkoihin sijoittuvia opetuksen johtamisen ja opiskelun tuen järjestelmiä sekä kehitetty ja kokeiltu erilaisia oppimisympäristöjä.

68 http://www.tut.fi/iislab/fi/tutkimus/verkko-opetus/. 69 https://sites.google.com/site/lablife3d/. 70 Ala-Vähälän (2011) auditointeja koskevan tutkimuksen mukaan yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen merkittävä osa arvioi – johtoa myöden – että laatutyöhön ja

auditointeihin sijoitettu työpanos on ollut niistä koettua hyötyä suurempi. (Ala-Vähälä 2011, 51 – 52.) Tutkimuksessa ei ollut mukana tekniikan alan yliopistokoulutusta.

31

Kun edellä on arvioitu opintoja yliopistojen tarjoaman opetuksen näkökulmasta, tässä luvussa muistutetaan myös, että merkittävä osa oppimisesta ja insinöörin rooliin kasvamisesta tapahtuu työ-paikalla tai työssä, yleensä yrityksessä. Osin kyse on opintoihin liit-tyvästä harjoittelusta, osin työnantajalle tehtävästä opinnäytteestä tai muusta projektista, osin muusta opintojen ohella tapahtuvasta työssäkäynnistä. Tekniikan akateemiset ry:n keräämän palautteen mukaan tutkintonsa suorittaneet diplomi-insinöörit olivat opin-toaikoinaan työskennelleet opintojen ohessa keskimäärin noin puolitoista vuotta. Yli puolet kyselyyn vastanneista ilmoitti, että valmistumisen jälkeisen työpaikan saantiin olivat keskeisesti vai-kuttaneet opintoaikaisissa työ- ja harjoittelusuhteissa hankitut kontaktit. (Harmaala 2012, 7–8.)

Osa oppimisesta ja insinöörin ammattiin sitoutumisesta ta-pahtuu siis yliopistojen järjestämien opintojen ulkopuolella, eivätkä siihen sijoitetut resurssit näy edellä esitetyissä laskelmissa. Silti ne voivat olla opintojen loppuun saattamisen ja työhön sijoittumisen kannalta hyvin merkittäviä. Sen vuoksi voi ajatella, että mahdolli-suus opintoja tukevaan harjoitteluun ja muuhun työssäkäyntiin on yliopistolle omanlaisensa resurssi, vaikkei yliopisto rahaa saakaan. Toisaalta yritykset myös rahoittavat yliopistojen toimintaa, etenkin erilaisia tutkimus- ja kehityshankkeita. Osa näistä työllistää myös jatko- ja perustutkinto-opiskelijoita tai tuottaa heille muita hyötyjä.

Yliopistot ja yritykset toimivat siis monilla tavoin yhteisellä rajapinnallaan. Tässä luvussa käydään lävitse, millaisissa yhteyksissä kyse on strategisista kumppanuuksista tai muusta pitkäjänteisestä yhteistyöstä, milloin muuten vakiintuneesta yhteistyötä, ja milloin kyse on satunnaisesta, tarpeen mukaan tehtävästä yhteistyöstä. Tarkastelun kohteeksi on otettu yliopistojen ja yritysten väliset strategiset kumppanuudet, urapalveluihin liittyvä yhteistyö sekä opetusta ja opintoihin kytkettäviä projekteja tarjoavat hankkeet yliopistojen ja yritysten rajapinnassa. Luvun lopuksi tarkastellaan kolmen suuren yrityksen (Kone, Nokia, Fortum) arvioita yliopis-tojen ja yritysten välisestä yhteistyöstä. Muut tiedot on kerätty kirjallisista lähteistä sekä haastattelemalla yliopistojen ja yritysten edustajia.

5.1 yliopistojen ja yritysten strategiset Kumppanuudet

Kun luokitellaan yliopistojen ja yritysten välisen yhteistyön pitkä-jänteisyyden tasoja, toisessa ääripäässä ovat strategiset kumppa-nuussopimukset – toisessa päässä satunnaiset yhteistyöhankkeet. Luvussa 2 tuli esiin, että suomalaisissa tekniikan yliopistokoulutuk-sen yksiköissä yrityksiltä tulevan rahoituksen osuus vaihteli 7–19 prosentin välillä (ks. taulukko 7). Kyse on siis merkittävistä raha-määristä. Ylipäätään ulkopuolisen, kilpaillun rahoituksen osuus oli suomalaisissa yksiköissä useimpia vertailuyliopistoja korkeampi. Tämä ei välttämättä ole sen kummemmin etu kuin ongelma. Olennaisempaa lienee rahoituksen laatu; se miten pitkäjänteiseen ja yliopiston profiiliin sopivaa tutkimusta ja muuta työtä rahoi-tuksen avulla voidaan tehdä. Pitkäkestoiset tutkimushankkeet ja muut kumppanuudet ovat eräs keino saada yrityksiltä tulevaan rahoitukseen laatua, jatkuvuutta ja suunnitelmallisuutta.

Suomessa yliopistojen ja OKM:n välisiin tulossopimuksiin on tavoitteiksi kirjattu myös yliopistojen yhteistyö työelämän ja innovaatiojärjestelmän muiden toimijoiden kanssa. (OKM:n ja yli-opistojen välinen tulossopimus kaudelle 2010–12, yleinen osa. Vas-taava sopimus kausille 2013–16.) Vastaava tavoite tulee esiin myös yliopistojen strategiadokumenteissa tai vastaavissa asiakirjoissa. Esimerkiksi Aalto-yliopiston vuonna 2012 julkaistussa strategiassa todetaan, että yliopiston tavoitteena on varmistaa kehittämänsä osaamisen siirtyminen yhteiskuntaan rakentamalla pitkäaikaisia, strategisia kumppanuuksia elinkeinoelämän ja julkisten yhteisöjen kanssa. Yhteistyön piiriin voi kuulua tutkimusta, koulutusta sekä taidehankkeita. (Aalto-yliopisto, Strategia 2012) Oulun yliopiston strategiassa mainitaan strategiset kumppanuudet osana yliopisto-jen, elinkeinoelämän ja tutkimuslaitosten välistä yhteistyötä. Sen lisäksi voi konkreettisena esimerkkinä mainita strategisen allianssin: Oulun innovaatiokeskittymän, jonka tavoitteena on tehdä myös koulutukseen liittyvää yhteistyötä71.

71 Oulun yliopiston strategiaa esitellään dokumentissa http://www.oulu.fi/yliopisto/esittely/strategia. (Luettu 29.1.1013)

5. Yliopistojen ja yritysten välinen rajapinta; rinnakkainelo ja yhteistyö

32

Tampereen teknillisen yliopiston rehtori Markku Kivikoski korostaa antamassaan haastattelussa, että yliopistolla on ollut pitkäjänteistä yhteistyötä yritysten kanssa kautta historian, mut-ta opetusministeriöltä on tullut sille julkilausuttu tuki vasta viime vuosikymmeninä. Yliopiston strategiaan strategiset kumppanuu-det on otettu vuonna 2009. Kivikosken mukaan kumppanuuksien pitää olla pitkäjänteisiä, useammista osaprojekteista koostuvia ja rahoituksen pitää olla merkittävällä tasolla. Kumppanuuteen liit-tyy olennaisesti ihmisten liikkuvuus molempiin suuntiin, ja opin-näytteiden suunnitelmallinen tekeminen. Samat asiat tulevat myös käytännössä esiin tuonnempana esitetyissä esimerkkitapauksissa. Kumppanuuden strategisuus edellyttää, paitsi pitkäjänteisyyttä ja tietyn tasoista volyymiä, myös sitä, että se on sisällöllisesti yli-opistolle merkittävää. Yliopiston toimintaperiaatteena on se, että strateginen kumppanuus perustetaan puitesopimuksin, joissa määritellään keskeiset toimenpiteet, aikataulut, patenttioikeudet ja vastaavat immateriaalioikeudet sekä rahoituksen periaatteet. Tätä kirjoitettaessa kumppanuuksia oli noin puoli tusinaa ja nii-den sisältö oli suurelta osin luottamuksellista. (Markku Kivikoski, sähköpostikirjeenvaihto 18.1.2013)

Seuraavassa esitellään strategista yhteistyötä muutaman esi-merkin avulla. Ensisijaisesti pohditaan työlle asetettuja tavoitteita, organisoinnin tapaa ja yhteistyön merkitystä opiskelijoille. Seuraa-vassa on esimerkkejä Aalto-yliopistolta ja Tampereen teknilliseltä yliopistolta. Esimerkkeinä ovat Aalto-yliopiston MIDE-ohjelma sekä Tampereen teknillisen yliopiston kolme eri kumppanuutta: Photonics Finland –verkosto, jossa on mukana muitakin yliopis-toja; sähkö- ja tietotekniikan tiedekunnan yhteistyö Nokian eri yksikköjen kanssa sekä hydrauliikan ja automatiikan laitoksen yh-teistyö Bosch Rexroth –yhtiön kanssa digitaalihydrauliikan alalla.

Kumppanuudet ovat rakenteiltaan hyvin erityyppisiä: MIDE-ohjelmassa perustana on teollisuudelta ja sen järjestöiltä lahjoi-tuksin kerätty 20 miljoonan euron pääoma, jolla rahoitettu 11 laajaa monitieteistä tutkimusprojektia vuosien 2008–2013 ajaksi. Photonics Finland on fotoniikan (optiikka ja optoelektroniikka) toimijoiden verkosto: mukana 10 tutkimusyksikköä ja useita kym-meniä yrityksiä. Rahoituksensa – noin 300 000 Euroa – ohjelma saa Pirkanmaan ELY-keskukselta ja mukana olevilta tutkimusyk-siköiltä. Hydrauliikan ja automatiikan laitoksen yhteistyö Bosch Rexrothin kanssa perustuu puitesopimukseen, jossa säädetään yhteistyön keskeisistä periaatteista, mutta yksittäisistä projekteista sovitaan erikseen. Yliopistoa edustavana sopimusosapuolena on Tuotekehitys oy Tamlink, jonka yksi keskeinen tehtävä on tukea yliopistossa tehtävien innovaatioiden tuotteistamista ja siihen ra-kentuvaa yhteistyötä teollisuuden kanssa. Sähkö- ja tietotekniikan tiedekunnan yhteistyö Nokian kanssa noudattaa muuten samaa kaavaa, mutta yhteistyösopimukset Nokian eri yksikköjen kanssa on tehty pääosin suoraan.

Kuten yllä tuli esiin, MIDE-ohjelma on määräaikainen, mutta samoja periaatteita pyritään noudattamaan uusissa vastaavissa ohjelmissa. Luonnollisesti ohjelmassa mukana olleet tutkimus-hankkeet pyrkivät hankkimaan eri reittejä käynnistämälleen toi-minnalle. (Haastattelu Sami Ylönen.) Photonics Finland hankkeen rahoitus päättyy vuonna 2014, mutta tavoitteena on, että verkos-to jatkaa toimintaansa yrityksen rahoituksella (Haastattelu Pekka Savolainen). Kaksi suorempaa yhteistyönohjelmaa, eli sähkö- ja tietotekniikan tiedekunnan yhteistyö Nokian kanssa ja Hydrau-liikan ja automatiikan laitoksen yhteistyö Bosch Rexrothin kanssa perustuvat pitkäaikaiseksi tarkoitettuun yhteistyöhön, jonka käy-tännön toteutuksesta sovitaan yksittäisin sopimuksin.

Kumppanuuksien tavoitteet ovat samansuuntaisia painot-tuen toisaalta yliopiston tutkimusperustan lujittamiseen, toisaal-ta yritysten toiminnan ja kehitystyön tukemiseen, mutta joitain painotuseroja voi löytää.

MIDE-ohjelmassa tutkimusulottuvuus painottuu kaikkein vahvimmin. Ohjelma on koostunut yhdestätoista pitkän aikavälin tutkimushankkeesta ja julkikirjattuna tavoitteena on ollut laaja-alainen tutkimusyhteistyö ja poikkitieteellisyys, myös hankkeiden sisällä. Tutkimusprojektit on valittu yliopiston sisältä tulleista hake-muksista ja valintakriteereinä on ollut tieteellinen korkeatasoisuus ja merkitys suomalaiselle elinkeinoelämälle ja yhteiskunnalle. Kyse ei siis ole yritysten paikantamista tiedontarpeista ja niihin perus-tuvista toimeksiannoista. Kaikkien hankkeiden tarkoituksena on ollut vahvistaa myös opetusta. Hankkeissa syntyvän uuden tiedon odotetaan siirtyvän opetukseen, joko suoraan, siten että tutkijat opettavat tai siten, että kerätty tieto on muiden opettajien käy-tössä. (Haastattelu Sami Ylönen)

Photonics Finland –verkoston tavoitteena on koota yhteen fotoniikka-alan suomalaiset toimijat ja heidän asiakkaansa. Kysees-sä on Optoelektroniikan tutkimuskeskuksen johtajan, Pekka Savo-laisen mukaan avoin teknologia-alusta, joka palvelee partnereitaan näiden määrittelemillä tavoilla sekä hyödyntää olemassa olevia innovaatioalustoja, joita ovat esimerkiksi strategisen huippuosaa-misen keskittymät sekä Protomo- ja Demola-rakenteet. Näissä kaikissa on kyse yliopistojen ja yritysten ja muun yhteiskunnan rajapinnalla olevista rakenteista, jotka tukevat tutkimusyhteis-työtä, innovaatioiden tuotteistamista ja yrittäjyyttä. Verkoston tavoitteena on helpottaa yrityksiä ja tutkimuslaitoksia konkreet-tisen yhteistyön – kumppanuuksien – käynnistämisessä, tukea teknologian siirtoa ja tehdä alan työtä näkyvämmäksi.

Hydrauliikan ja automatiikan laitoksen yritysyhteistyö samoin kuin sähkö- ja tietotekniikan tiedekunnan yhteistyö tähtäävät oman tutkimusperustan lujittamisen ja yritysten näkökulmasta hyötynä on mahdollisuus laadukkaaseen tutkimukseen ja kehitys-työhön sekä yliopistoissa tehtävien patentoitujen innovaatioiden käyttöön. Yliopistolla ja yrityksillä on siis yhteinen tutkimusintressi,

33

mutta yliopisto voi hyödyntää tuloksia muussa tutkimuksessaan ja opetuksessaan, yritys puolestaan tuotteidensa kehitystyössä. Lisäksi yritykset voivat rekrytoida projekteissa työskennelleitä tutkijoita ja opiskelijoita, jotka ovat yhteistyön aikana voineet osoittaa osaamisensa.

Kaikki yllä mainitut kumppanuudet tai verkostot keskittyvät pääosin tutkimukseen tai yritysten tuotteiden kehitystyön tuke-miseen. Siitä huolimatta kumppanuudet tuovat suoria ja välillisiä hyötyjä myös opiskelijoille. Keskeisin välillinen hyöty lienee tutki-mukseen ja kehitystyöhön perustuva uusi tieto ja osaaminen, jota siis voi hyödyntää myös opetuksessa. MIDE-ohjelman yksittäiset projektit tarjoavat työpaikkoja tohtoriopiskelijoille ja ohjelmaan sisältyy myös jatkokoulutuskursseja sekä muutama opiskelijoille tarkoitettu projekti. Myös sähkö- ja tietotekniikan tiedekunnan sekä hydrauliikan ja automatiikan laitoksen kumppanuudet tuovat rahoitusta diplomityön tekijöille ja jatko-opiskelijoille. Haastatte-luun vastanneet kumppanuuksien edustajat arvioivat myös, että projekteissa työskentely helpottaa sekä diplomi-insinöörien että tekniikan tohtoreiden siirtymistä opinnoista tai jatko-opinnoista työhön. Photonics Finland –hankkeen hyödyt opiskelijoille to-teutuvat ehkä hieman välillisemmin. Hankkeen ja sen pohjalta luotavan verkoston tavoitteena on hyödyntää muita yliopistojen ja yritysten välissä olevia rakenteita (Demola ym.) ja siten tarjota opiskelijoille resursseja erilaisiin opintoprojekteihin.

Kumppanuudet vaihtelevat siis olennaisesti sekä rahoituk-sen volyymiltaan että organisointitavoiltaan. Osalla rahoituksen määrä liikkuu satojen tuhansien eurojen vuositasolla, osalla kyse on useista miljoonista euroista. Toimintaan liittyy uusien yhteis-työtä tukevien organisaatioiden perustamista – kuten tässä esiin tullut Tuotekehitys oy Tamlink – olemassa olevien toimijoiden verkostoitumista, sekä vuosien mittaan vakiintuneen yhteistyön näkyväksi tekemistä ja institutionaalisen perustan lujittamista.

5.2 urapalveluihin liittyvä yhteistyö

Strategiset kumppanuudet eivät ole ainoa pitkäjänteisen yhteis-työn muoto, vaan yliopistot voivat sitouttaa yrityksiä yhteistyöhön muillakin keinoin. ETH Zürichillä on kolme keskeistä yhteistyön

muotoa, joihin yritykset on vahvasti integroitu mukaan. Ensinnä-kin yliopistojen urapalveluista vastaa yksikkö, jonka partnerina on yli 20 merkittävää suuryritystä. Kyse ei siis ole vain yhteistyöstä, mitä muutkin vastaavat yksiköt tekevät, vaan yritykset on sitou-tettu mukaan ottamalla heidät partnereiksi. Yritykset osallistuvat urakeskuksen toiminnan rahoitukseen, ja vastineeksi voivat syste-maattisesti hyödyntää urakeskuksen toimintaa. (Geschäftsbericht, ETH Career Center, Mai 2012.) Urakeskuksen palvelut ovat periaat-teessa samoja, mitä muidenkin yliopistojen urapalvelut tarjoavat, eli yksilöllistä neuvontaa, erilaisia tiedotustilaisuuksia ja messuja ja muita foorumeita, joissa työnantajat ja opiskelijat voivat kohdata.72

Tanskalaisessa DTU:ssa on tehty päinvastainen ratkaisu kuin ETH:ssa. Yliopiston urapalveluyksikkö tekee yhteistyötä yritysten ja opiskelijajärjestöjen kanssa, mutta lähtökohdaksi on otettu riippu-mattomuus yrityksistä ja pyrkimys tukea ensisijaisesti opiskelijoita. (Haastattelu Rikke Bjerregård Jespersen). Yhteistyön luonteen va-linta on siis tavallaan linjavalinta: joko yliopiston ja yritysten yksi-köt toimivat samalla rajapinnalla rinnakkain; yhteistyötä tehden, mutta omista intresseistään käsin, kuten DTU:ssa on tapahtunut, tai sitten ne etsivät toiminnalle yhteiset nimittäjät ja rakentavat yhteisen organisaation, kuten ETH Zürichissä on tehty.

Toinen esimerkki ETH Zürichin pitkäjänteisestä koulutukseen liittyvästä yritysyhteistyöstä on jäsenyys Unitech international –verkostossa. Kyse on seitsemän yliopiston ja yli kahdenkymme-nen suuryrityksen verkostosta, jonka yksi toimintamuoto on va-lita vuosittain joukko loppututkinnon suorittaneita opiskelijoita yrityksissä tapahtuvaan vuoden kestävään jatkokoulutukseen73. Toimintamuoto tarjoaa suuryrityksille mahdollisuuden rekrytoida eteviä opiskelijoita, ja potentiaalisia johtajia. Opiskelijoille puoles-taan tällainen jatkokoulutus tarjoaa lisävauhtia alkavalle työuralle.

5.3 opetuKseen liittyvät hanKKeet yliopistojen ja yritysten rajapinnassa

Kolmas esimerkki yliopistojen ja yritysten rajapinnassa olevasta pitkäjänteisestä yhteistyöstä koulutuksen alalla on koneteknii-kan alalla toteutettava Fokusprojekt -opintokokonaisuus. Kyse on 20 opintopisteen kokonaisuudesta, jossa opiskelijat tekevät

72 http://www.careercenter.ethz.ch/companies/partnership. Luettu 10.12.2012.73 Verkostoon kuuluvat seuraavat yliopistot: Rheinisch-Westfälische Technische Hoch- schule Aachen, Universitat Politècnica de Catalunya, Barcelona, Technische Universi-

tät Delft, Imperial College London, Politecnico di Milano, Paris Tech / Ecole Polytechnique, Eidgenössische Technische Hochschule Zürich, Chalmers University of Techno-logy, Göteborg. Verkoston yritysjäseniä ovat: ABB, DaimlerChrysler, Degussa, F. Hoff- mann-La Roche, General Electric, Gruppo Falck, Heidelberger Druckmaschinen, Hilti, IBM, J. M. Voith, L’Oréal, Mappei, Philips Electronics, PSA Peugeot Citroën, Schindler Aufzüge, Schlumberger, Shell, Siemens, STMicroelectronics, Sulzer, TPG (TNT Post Group, Unaxis, ZF Friedrichshafen. http://www.ethz.ch/about/publications/globe/archive/archive_bulletin/eth_bulletin_01_11_industrie.pdf. (Luettu 10.12.2012)

34

yhteistyössä yrityksen kanssa jonkin tuotekehitysprojektin, opin-tojaksoon ei sisälly muodollista opetusta, mutta opiskelijoillaan on käytössään yliopiston tuki ja yrityssponsoreita projektin lä-piviemiseksi74. ETH Zürichin toimintakertomuksessa vuodelle 2011 näiden projektien tavoitteeksi määritellään mahdollisuus aidosti hyödyntää aiemmin opetettua tietoa käytännössä, oppia ryhmätyötaitoja ja perehtyä asioihin ongelmalähtöisesti. Projektit viedään lävitse ryhmätyönä, ja niihin sisältyvät tuotekehityksen kaikki vaiheet: konseptin kehittäminen, suunnittelu, muotoilu, simulointi, insinöörisuunnittelu, tuotanto ja markkinointi. (ETH, Annual report 2011)

Vastaava kaltaisia yliopiston ja yritysten toiminnan rajapintaa sijoittuvia toimintamuotoja on myös Suomessa: Aalto-yliopiston Design Factory sekä Tampereella ja Oulussa toimiva Demola-labo-ratorio, myös nämä tarjoavat mahdollisuuden työelämälähtöisiin kehitysprojekteihin. ETH:n malli eroaa näistä ehkä siinä suhteessa, että se on integroitu valinnaisena osana kaikkiin kone- ja proses-sitekniikan opintoihin, ja sen on keskittynyt nimenomaan näihin projekteihin. Myös Aallon Design Factory tarjoaa tuotekehitte-lykursseja, mutta sen toiminta-alue on huomattavasti laajempi tarjoten erilaisia palveluja sekä aloittaville yrityksille että vakiintu-neille isoille yrityksille, kun ne tarvitsevat tuotekehityspalveluja.

Yliopistojen ja yritysten rajapintaan tullaan tällaisin projek-tein myös yrityksistä käsin: Nokian, Microsoftin ja Aalto-yliopiston yhteistyönä on vuonna 2012 käynnistetty kolmivuotinen App-Campus –ohjema, jossa matkapuhelinsovellutusten kehittäjille tarjotaan rahallista tukea ja valmennusta. Ohjelman ensisijaisena tavoitteena on kehittää kaupallisia sovellutuksia matkapuhelimiin, eikä siihen osallistumista voine käyttää opintosuorituksena. Toi-saalta ohjelmaan houkutellaan yhtälailla opiskelijoita ja tutkinnon suorittaneita.

5.4 yliopistoyhteistyö yritysten näKöKulmasta

Seuraavat tiedot perustuvat kyselyyn joka lähetettiin kolmelle suu-relle kansainvälisesti toimivalle suomalaiselle yritykselle Nokialle, Fortumille ja Koneelle. Kyselyn aiheena olivat yliopistoyhteistyön organisointi, toteutus ja keskeiset tavoitteet.

5.4.1 Yliopistoyhteistyön organisointi yrityksissä

Tutkimusta varten haastateltiin kolmen suomalaisen suuryrityk-sen (Nokia, Kone, Forum) edustajia siitä, millaista yhteistyötä he tekevät tekniikan alan korkeakouluissa ja miten yhteistyö on organisoitu yritysten sisällä ja yliopistojen kanssa. Kaikki kolme yritystä ovat määritelleet sisäiset vastuunjakonsa suurin piirtein samoin. Nokialla suurin osa toiminnoista kuuluu koordinoidun yhteistyön piiriin. Fortumin osalta koordinoinnin piiriin kuuluvat suuret, toistuvat tapahtumat, joihin osallistuminen siis hoidetaan keskitetysti. Liiketoimintayksiköillä on mahdollisuus tarpeidensa mukaan osallistua muihinkin tapahtumiin, ja ne voivat saada sii-hen tukea human resources –yksiköltä. Myös Koneella työnjako noudattaa tätä periaatetta, eli tärkeimmät messut, kiltasopimuk-set, työnantajamielikuvatutkimukset ja rekrytointiin liittyvät artik-kelit hoidetaan keskitetysti. Sekä konsernitasolle että paikallisille liiketoimintayksiköille tulee erilaisia yhteistyöpyyntöjä vuoden varrella, ja niihin vastataan tilanteen ja asian tärkeyden mukaan. Liiketoimintayksiköt voivat tässä tilanteessa toimia itsenäisesti.

Nokian näkökulmasta yliopistoyhteistyöllä on kolme sekto-ria: tutkimusyhteistyö, kehitysyhteistyö ja rekrytointi. Toimintaa koordinoidaan konsernitasolla, mutta operatiivisen yhteistyön vastuu on paikallisilla yksiköillä. Toiminnan tavoitteiden toteu-tumista arvioidaan kullekin osa-alueelle luontaisin kriteerein, eli tutkimusyhteistyöltä odotetaan tutkimustuloksia, käytännössä julkaisuja; kehitystyöltä uusia sovellutuksia, ja rekrytoinnin osalta (onnistuneita) rekrytointeja.

Fortumin osalta yliopistoyhteistyö keskittyy Nokiaa enem-män rekrytointiin ja sitä koordinoi konsernin Human resources –osasto. Yritys on määritellyt ne yliopistot, joita se pitää erityisen tärkeänä rekrytoinnin kannalta. Fortum ylläpitää ns. ambassado-ri-verkostoa, eli vapaaehtoisten ihmisten verkostoa, jotka voivat edustaa Fortumia erilaisilla messuilla ja vastaavissa tilaisuuksissa. Ambassadorit saavat Fortumilta koulutuksen tehtävään, ja osal-listuvat yleensä noin yhteen tilaisuuteen vuodessa.

Kaikilla yrityksillä ensisijainen suunnittelujakso on yksi vuosi. Toisaalta Nokian vastauksessa todetaan, että yliopistoyhteistyön pitkäjänteisyyttä tuetaan sopimalla monivuotisista kumppanuuk-sista. Myös Fortumin edustaja ilmoitti, että toiminnan pitkäjäntei-syyttä pyritään lisäämään yliopistojen tai teekkarikiltojen kanssa tehdyin sopimuksin. Koneella yhteistyön tilannetta kartoitetaan sisäisesti vuosittain ja sen perusteella arvioidaan vallitsevaa tilan-netta ja kehitystarpeita. Myös Kone tekee yhteistyösopimuksia teekkarikiltojen kanssa.

74 Ohessa esimerkkejä kevätlukukaudella 2013 alkavista projekteista: http://www.asl.ethz.ch/education/bachelor/focus.

35

5.4.2 tärkeimmät yliopistoyhteistyön muodot

Kuten alussa todettiin, Nokian osalta yhteistyö jakaantuu kol-meen ryhmään: tutkimusyhteistyöhön, kehitystyöhön sekä rek-rytointeihin. Tutkimusyhteistyössä toiminnan perusyksikkö on yleensä jokin tutkimusprojekti, kehitystyössä toimintamuodot vaihtelevat AppCampus toiminnasta75 yksittäisiin opiskelijave-toisiin kehittäjäyhteisöihin, joita Nokia siis tukee. Rekrytoinnin osalta Nokia järjestää tai osallistuu yliopistovierailuihin, lähettää luennoitsijoita, osallistuu CV-klinikoiden toimintaan, rekrytoin-titapahtumiin ja tarjoaa harjoittelupaikkoja. Nokialla on hyviä kokemuksia myös osallistumisesta Demola-laboratorion kautta järjestettäviin projekteihin.

Fortumilla tärkeimpiä toimintamuotoja ovat opiskelijoille tarjottavat excursiot yrityksen tiloihin, rekrytointimessut, luennot yliopistoissa, kesätyöntekijöiden, diplomityöntekijöiden sekä työ-harjoittelijoiden rekrytointi. Tässä kyse on siis toiminnasta, jota yliopistot toisaalta tukevat palvelemalla yrityksiä omissa opiskeli-ja- ja yrityspalvelujen yksiköissään.

Koneen vastauksessa olennaiseksi työmuodoksi nostetaan erilaiset opiskelijaprojektit, joita opiskelijat voivat hyödyntää opin-noissaan ja yritys toiminnassaan. Hyvinä esimerkkeinä toimivista opiskelijaprojekteista mainitaan edellä suppeasti esitelty Aalto-yli-opiston Design Factory, johon Kone on osallistunut usean vuoden ajan muun muassa osoittamalla projekteille oman valmentajansa.

Fortum osallistuu joidenkin opintokokonaisuuksien toteut-tamiseen, esimerkiksi tuotantotalouden luentosarjassa eri toimi-aloista yrityksen edustaja luennoi energia-alan luonteesta.

Kone on mukana CEMS-verkostossa (Community of Euro-pean Management Schools and International Companies) yhtenä yrityskumppanina. Verkostoon kuuluu 26 tunnettua yliopistoa ja korkeakoulua. Sen tavoitteena on kehittää Euroopan koulutus- ja johtamisstandardeja yhdistämällä johtavien yliopistojen ja yritys-ten voimavarat. Kone osallistuu CEMS opiskelijoiden valintaan, ja on mukana yhteistyöprojekteissa, joissa opiskelijat tekevät liiketoiminnallisen projektin yritykselle. Projekteja mm. Suomes-sa, Belgiassa, Tsekissä, Hollannissa ja Puolassa. Lisäksi yrityksen edustajat osallistuvat opetusohjelmaan kuuluviin kursseihin an-tamalla palautetta niiden toteutuksesta. CEMS-verkosto on siis periaatteessa samanlainen verkosto kuin edellä esitelty Unitech international –verkosto, sillä erotuksella tosin, että se toimii johta-miskoulutuksen piirissä. Suomesta verkostossa on mukana Aalto-yliopiston kauppakorkeakoulu.

5.5 yliopistojen ja yritysten aK-tiivisuus yhteisellä rajapinnal-la – alustavaa yhteenvetoa

Yritysten edustajat olivat pääpiirteittäin tyytyväisiä Suomessa tehtävään yliopistoyhteistyöhön. Hyvinä esimerkkeinä – ja käy-tännön hyötyä tuovina yhteistyön muotoina – mainittiin eten-kin Demola-projektit ja Design Factoryn tuotekehittelyprojektit.

Suurempia ongelmia ei vastauksissa esiin nostettu. Yksittäise-nä huomiona tosin todettiin, että yliopistojen viestinnässä ja pro-jektien koordinoinnissa voi olla puutteita ja aina ei ole täysin selvää, millä panoksella eri osapuolet yhteistyöhön osallistuvat. Kansain-välisessä yhteistyössä kulttuurierot voivat yllättää: esimerkiksi käsitykset opinnäytteen luonteesta vaihtelevat maakohtaisesti.

Karkeasti tiivistäen voinee sanoa, että yhteistyössä oli kaikilta osin kyse toimimisesta yliopistojen ja yritysten välisellä rajapin-nalla: osin kyse oli yliopistojen ja yritysten organisaatiot toimivat rinnakkain tehden yhteistyötä. Tästä käy esimerkiksi rekrytointiin ja uraohjaukseen liittyvä toiminta suomalaisissa yliopistoissa. Osin kyse oli yhteisistä projekteista joihin yliopistot ja yritykset sijoit-tivat omat panoksensa. ETH:n Fokus-projekti on tässä suhteessa melko vahvasti yliopistovetoinen, kun taas Aalto-yliopiston puit-teissa toteutettu AppCampus lähti vahvimmin liikkeelle yrityksistä päin. Demola- ja Design Factory –projektit voinee sijoittaa näiden väliin: ne olivat yliopistojen organisoimia, mutta yritykset antoivat oman vahvan panoksensa ja tuloksia pystyivät hyödyntämään opiskelijat opinnoissaan ja yritykset kehitystyössään. Tutkimuk-seen liittyvissä kumppanuushankkeissa yliopisto- ja tiedelähtöisistä hankkeista (MIDE) että sopimuksiin perustuvaista tutkimus- ja kehityshankkeista jotka palvelemaan molempien osapuolten etua. Myös MIDEn jakoi tavoitteen tukea elinkeinoelämää, mut-ta rahoitus perustui lahjavaroihin ja yksittäiset projektit valittiin hakemusten perusteella, eli kyse ei ollut yritysten ja yliopiston välisistä sopimuksista.

Yliopistojen ja yritysten strategiset kumppanuudet tutkimuk-sen ja kehitystyön alalla vaihtelivat sekä volyymiltaan että toteu-tustavoiltaan. Suurimman, eli MIDE-ohjelman kokonaisbudjetti oli 20 miljoonaa euroa, eli vuotta kohden noin neljä miljoonaa. Myös Nokian yhteistyö Tampereen teknillisen yliopiston sähkö- ja tietotekniikan tiedekunnan kanssa oli vastaajan arvion mukaan miljoonaluokkaa. Muiden hankkeiden volyymi oli pienempi. Yh-teistyössä ei ollut kyse vain taloudellisesta hyödystä, vaan haas-tatteluihin vastanneet yliopistojen edustajat korostivat myös sen tukea opetukselle ja tutkimukselle sekä diplomi-insinöörien ja tekniikan tohtorien siirtymiselle teollisuuden palvelukseen.

75 Ks. luku 5.1.

36

6. Johtopäätöksiä

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää suomalaisten ja valittujen ulkomaisten tekniikan koulutusta tarjoavien yritysten resurssiti-lannetta; resurssien suuntaamista opetukseen; opetuksen kehi-tystyötä ja yhteistyötä yritysten kanssa.

Ennen tarkempaa tulosten esittelyä on syytä muistuttaa muutamasta metodivalinnasta ja niiden vaikutuksista tutkimus-tuloksiin.

Laskelmissa suomalaisten yksikköjen tiedot on kerätty vain tekniikan koulutuksen osalta, muiden yliopistojen osalta kaiken niiden tarjoaman koulutuksen osalta. Tämä valinta nostaa suoma-laisia yliopistoja koskevia tuloksia ja laskee vastaavasti ulkomaisia yliopistoja koskevia indikaattoreita, koska niillä on mukana myös tekniikkaan halvempia koulutusaloja.

Laskelmissa rahoitusta on vertailtu kokonaisrahoituksen perusteella. Suomalaisilla yliopistoilla ulkopuolisen kilpaillun rahoituksen osuus on tyypillisesti vertailuyliopistoja suurempi. Ulkopuolinen rahoitus kasvattaa akateemisen yhteisön määrää, lähinnä projektitutkimusta tekevien tutkijoiden määrään, mutta ei lisää yliopiston ”suoria” opetusresursseja. Sen vuoksi opiskelija-määrään suhteutettu resurssien taso antaa Suomen tilanteesta hieman vertailumaita paremman kuvan.

Opiskelija/opettaja-suhdelukuja arvioitaessa on käytetty akateemisen henkilöstön kokonaismäärää. Sen vuoksi laskelmi-en tulokset antavat suomalaisista yliopistoista todennäköisesti todellista tilannetta paremman kuvan.

Näiden varausten jälkeen tutkimuksen tulokset voi tiivistää seuraavasti:

Koulutuksen rahoitus

1. Suomalaisten tekniikan koulutusta tarjoavien yliopistojen toiminnan talouden volyymi on kehittynyt hitaammin kuin useimmilla vertailtavina olleilla yliopistoilla.

2. Opiskelijamääriin suhteutettu resurssitilanne on keskimää-räistä huonompi muilla kuin Aalto/TKK-yliopistolla ja Åbo Akademilla. Näillä edullista suhdelukua selittää ainakin osin kilpaillun tutkimusrahoituksen suuri määrä, mikä ei kuiten-kaan suoraan hyödytä opetusta.

3. Joidenkin suomalaisten yliopistojen opiskelijamääriin suh-teutetut resurssit ovat kasvaneet keskimääräistä nopeammin. Taustalla vaikuttaa kuitenkin resurssien kasvun lisäksi myös opiskelijamäärän väheneminen.

4. Useimpien suomalaisten yliopistojen toiminnan vuotuinen vaihtelu on ollut suurta verrattuna vertailuyliopistoihin ilman, että asiaa voisi selittää esimerkiksi suurilla fuusioilla.

5. Kilpaillun rahoituksen osuus on suomalaisissa yliopistoissa useimpia vertailuyliopistoja suurempi. Asian mahdollisia hyö-tyjä ja haittoja ei tässä työssä voitu systemaattisesti selvittää.

opetuksen resurssit

1. Vaasan yliopistoa lukuun ottamatta kaikki suomalaiset yli-opistot olivat mittarilla resurssit/akateemisen henkilöstön määrä keskitason alapuolella.

2. Toisaalta kun verrattiin opetuspainetta eli opiskelijamääriä tai opiskelijavirtaa suhteessa akateemisen henkilöstön määrään, suomalaisten yliopistojen tilanne vaikutti suhteellisen hyvältä, opiskelijamäärä oli suhteellisen pieni. Vastaavaa ei kuitenkaan tullut esiin, kun yliopistojen kokonaisrahoituksen määrä suh-teutettiin opiskelijamäärään tai opiskelijavirtaan. Paradoksin selittänee se, että merkittävä osa henkilöstöstä on palkattu erilaisiin tutkimusprojekteihin, eivätkä he osallistu opetuk-seen. Yliopistoilla lienee siis palkattuna suurehko määrä tut-kijoita erilaisiin projekteihin, joiden yksittäinen rahoitus on pieni.

3. Kun laskettiin, miten paljon opetusta ”oikeasti” tarjotaan bachelor-tason ja master-tason tutkintoa kohden, keskeisin tulos näyttää olevan, että vaihtelu on hyvin suurta. Jatkotut-kimuksen aihe on, onko tällä merkitystä opetuksen ja oppi-misen tasoon ja/tai opintojen etenemiseen.

opetuksen kehittäminen

1. Päättyneen vuosikymmenen aikana opetuksen kehittämi-seen ovat vaikuttaneet voimakkaasti ulkoa – etenkin opetus- ja kulttuuriministeriön (opetusministeriön) taholta tulleet paineet, joiden taustalla puolestaan on vaikuttanut Suo-men sitoutuminen Bolognan prosessiin sekä uusi tulos- ja tavoitejohtamiseen perustuva resursointimalli, jonka avulla yliopistoille on asetettu myös sisällöllisiä kehitystavoitteita.

2. Tutkintojärjestelmän uudistaminen, laatujärjestelmän raken-taminen ja erilaisten auditointien ja akreditointien läpiviemi-nen ovat kuluneen vuosikymmenen aikana todennäköisesti vieneet merkittävän osan opettajien työstä ja kehitystyö on ”kanavoitunut” tätä kautta. Kuluva vuosikymmen näyttäneen työn vaikutukset opetuksen sisältöön ja laatuun sekä resurssi-paineisiin.

37

3. Näiden rinnalla on kehitetty pedagogista koulutusta ja raken-nettu erilaisia tietoverkkoihin sijoittuvia opetuksen johtami-sen ja opiskelun tuen järjestelmiä sekä kehitetty ja kokeiltu erilaisia oppimisympäristöjä.

Yliopistojen ja yritysten välinen yhteistyö

1. Merkittävä osa oppimista ja insinöörin rooliin kasvamista ta-pahtuu työpaikalla tai työssä, yleensä yrityksessä. Osin kyse on opintoihin liittyvästä harjoittelusta, osin työnantajalle teh-tävästä opinnäytteestä tai muusta projektista, osin muusta opintojen ohella tapahtuvasta työssäkäynnistä. Tutkimukses-sa löytyneitä esimerkkejä yliopistojen ja yritysten harjoitte-lu- ja opinnäyteyhteistyöstä olivat muun muassa Tampereen teknillisen yliopistossa ja Oulun yliopistossa toimiva Demola ja Aalto-yliopiston Design Factory. Kaikissa tapaustutkimuk-sessa mukana olleilla kolmella yrityksellä – Nokia, Kone ja Fortum – on systemaattista opiskelijoiden harjoitteluun ja rekrytointiin liittyvää yhteistyötä suomalaisten tekniikan yli-opistojen kanssa.

2. Suomalaisten yliopistojen ja yritysten välisellä rajapinnalla on hyvin rikas kokoelma eri tyyppisiä yhteistyön muotoja. Osin kyse on siitä, että yliopistot ja yritykset toimivat samalla ken-tällä rinnakkain yhteistyötä tehden. Tästä hyvinä esimerkkeinä ovat rekrytointiin, uraohjaukseen, työpaikkojen ja opinnäyte-toimeksiantoihin liittyvä toiminta. Kummallakin taholla on asiaa varten omat yksikkönsä ja yhteistyö on vakiintunutta. Osaksi yhteistyössä ovat mukana myös opiskelijajärjestöt. Osin kyseessä ovat yliopistojen ja yritysten yhteiset koulutus-projektit tai projektit joissa kehitetään tuotteita tai liikeideoi-ta. Tämän tyyppisiä yhteistyön muotoja ovat mm. ETH:n Fak-torprojekt, edellä mainitut suomalaiset Demola-laboratorio sekä Design Factory, tavallaan myös Aalto-yliopiston, Nokian ja Microsoftin organisoima AppCampus, jota toteutetaan tosin opinnoista irrallaan, mutta jota voivat myös opiskelijat hyödyntää yritysideoita kehittäessään.

3. Tämän tutkimuksen puitteissa tarkastellut yliopistojen ja yritysten strategiset kumppanuudet vaihtelivat sekä tavoit-teiltaan, volyymiltaan että toteutustavoiltaan. Suurimman kokonaisbudjetti oli 20 miljoonaa euroa, eli vuotta kohden noin neljä miljoonaa. Myös Nokian yhteistyö Tampereen tek-nillisen yliopiston sähkö- ja tietotekniikan tiedekunnan kanssa oli vastaajan arvion mukaan vuositasolla miljoonaluokkaa. Muiden hankkeiden volyymi oli pienempi. Yhteistyössä ei

ollut kyse vain taloudellisesta hyödystä, vaan haastatteluihin vastanneet korostivat myös yhteistyön merkitystä opetuk-selle ja tutkimukselle sekä diplomi-insinöörien ja tekniikan tohtorien siirtymiselle teollisuuden palvelukseen.

Yleisesti ottaen yhteistyö tutkimuksessa ja tuotekehityksessä tek-niikan alalla on verrattain laajaa. Tutkimus- ja kehitysyhteistyöhön kytkeytyy usein myös koulutusta koskevaa yhteistyötä. Tapaustut-kimus ei mahdollista sen arviointia, miltä osin yhteistyö on luon-teeltaan strategista ja tukee sekä yliopiston että yrityskumppanien keskipitkän tai pitkän aikavälin keskeisiä tavoitteita ja minkälaisia mitattavia tavoitteita yritykset ja yliopistot asettavat kumppa-nuuksille. Tärkeää olisi myös tutkia, missä määrin yliopistojen ja yrityksen hieman eri tyyppiset intressit kohtaavat toisensa, missä määrin yhteistyöhön liittyy erilaisia jännitteitä. Nämä olisivat tär-keitä jatkotutkimuksen aiheita.

38

lähteet

Painetut lähteet (myös verkkoversiona käytetyt)

Ala-Vähälä T. (2011). Mitä auditointi tekee? Tutkimus korkea-koulujen laadunvarmistus¬järjestelmien auditointien vaikutuk-sista. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 8:2011.

Colardyn D, Bjornavold J. (2004). Validation of Formal, Non-For-mal and Informal Learning: policy and practices in EU Member States. European Journal of Education. Vol. 39, No. 1. 2004.

Damesin R., Fayolle J., Fleyry N., (2012). Akteure, Praktiken und He-rausforderungen des nicht formalen und informellen Lernens und deren Validierung in Europa.

Akteure, Praktiken und Herausforderungen des nicht formalen und informellen Lernens und deren Validierung in Europa. Bericht für den Europäischen Gewerkschaftsbund (EGB) Mit der Unters-tützung der Europäischen Kommission. Juli 2012.

Gutschow K. (2010). Katrin Gutschow, unter Mitarbeit von Gisela Dybowski, Christiane Eberhardt, Irmgard Frank, Gesa Münchhau-sen, Daniel Schreiber: Anerkennung von nicht formal und infor-mell erworbenen Kompetenzen Bericht an den Hauptausschuss. Schriftenreihe des Bundesinstituts für Berufsbildung Bonn. 2010.

Harmaala K. (toim.) (2012). Tekniikan yliopistokoulutusta kehit-tämässä. Raportti valmistuneiden palautteesta ja työseminaarin keskustelusta. Tekniikan Akateemiset 2012.

Jongbloed B, Dassen A. (2009). Collegegelden en studiefinanciering. De situatie in Austarlia, Canada, Duitsland, het Verenigd Konings-rijk en de VS. Canter for Higher Education Policy Studies (CHEPS) Universiteit Twente. November 217.

Jääskinen N, Rantanen J. (2007). Yliopistojen taloudellisen ja hal-linnollisenaseman uudistaminen. Opetusministeriön työryhmä-muistioita ja selvityksiä 2007:2.

KKA (2010a) Korkeakoulujen laatujärjestelmien auditointikäsi-kirja vuosiksi 2011 – 2017. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 16:2010.

KKA (2010b). Tutkinnonuudistuksen arviointi 2010. Korkeakoulu-jen arviointineuvoston julkaisuja, 17: 2010.

KKA (2010c). Teknillisen korkeakoulun laadunvarmistusjärjes-telmän uusinta-auditointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 11:2010.

KKA (2010d). Oulun yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 6:2010.

KKA (2009) Lappeenrannan teknillisen yliopiston laadunvarmis-tusjärjestelmän audiotointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 7:2009.

KKA (2008). Teknillisen korkeakoulun laadunvarmistusjärjestel-män auditointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 1:2008

KKA (2007). Tampereen teknillisen yliopiston laadunvarmistusjär-jestelmän auditointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisu-ja 4:2007.

Looney J. W. (2009). Assessent and Innovation in Education. OECD Education Working Papers. No. 24. http://dx.doi.org/10.1787/222814543073.

OPM (2007). Koulutus ja tutkimus vuosina 2007-2012. Valtioneu-voston 5. joulukuuta 2007 hyväksymä kehittämissuunnitelman vuosille 2007–2012. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/ koulutuspolitiikka/asiakirjat/kesu_2012_fi.pdf. (Luettu 18.1.2013)

OPM (2005). Tekniikan alan korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kehittäminen. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityk-siä 2005:19

Oppimisesta osaamiseen (2009). Oppimisesta osaamiseen: aiem-min hankitun soaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. Työryhmäraportti. Suomen yliopistojen rehtorien neuvosto, Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. Maaliskuu 2009.

Rouhvergers A. (2011). Global University Rangkings and their Impact. EUA report on rankings 2011.

tilastot, tietokannat

Academic ranking of World Universities. http://www.arwu.org/index.jsp.

American Society for Engineering Education. College profiles. http://www.asee.org/papers-and-publications/publications/ college-profiles.

Kota online. https://kotaplus.csc.fi/online/Etusivu.do.

Leiden Ranking. http://www.leidenranking.com/ranking.aspx.

39

National Center for Educational Statistics. http://nces.ed.gov/ipeds/datacenter/.

PPP (Purchasing Pover Parity) conversion factor (GDP) to market exchange rate ratio. Löytyy osoitteesta: http://www.worldbank.org. Suorempaan osoitteesta http://search.worldbank.org/data?qterm=exchange+rate.

QS Top Universities. http://www.topuniversities.com/university-rankings.

Times Higer Education University rankings. http://www.timeshighereducation.co.uk/ world-university-rankings/.

United States Department of Labor. Bureau of Labor Statis-tics. http://data.bls.gov/timeseries/CUUR0000SA0?output_view=pct_12mths.

Vipunen. http://vipunen.csc.fi/fi-fi/ohjeet/Pages/default.aspx.

Sähköiset julkaisut

Yliopistojen ja ministeriön väliset sopimukset ja palautteet. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/yliopistokoulutus/hallinto_ohjaus_ja_rahoitus/yliopistojen_tulossopimukset/.

Yliopistojen ja opetusministeriön väliset tulossopimukset 2001 -2009 ja OPM:n kannanotot. http://www.minedu.fi/OPM/ Koulutus/yliopistokoulutus/hallinto_ohjaus_ja_rahoitus/ yliopistojen_tulossopimukset/sopimukset_20012009.html.

Vuosikertomukset ja vastaavat julkaisut

Aalto-yliopisto. Strategia 2012.

Caltech, Annual reports 2006–2011.

Danske Tekniske Universitet, Årsrapport 2006–2011.

ETH Zürich, Annual report 2006–2011.

ETH Career Center, Geschäftsbericht, Mai 2012.

Kungliga Tekniska Högskolan, Årsredovisning 2006–2011.

Nanyang Technological University, Annual report 2006–2011.

Technische Universität München. TUM in Zahlen 2006–2011.

Haastattelut, sähköpostikeskustelut

Amdrup Nicolai. Head of Section, Study Programs and Student Affairs. Danske Tekniske Universitet.

Bierregård Jespersen Rippe. Career Center, Danske Tekniske Universitet.

Forsberg Stella. HR Expert, Resourcing and Employer Image, Fortum Corporation.

Forslund Tove. Lärcenterchef. Åbo Akademi.

Haapamäki Jukka. Ylitarkastaja. Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Hagström Anders. Director of Clobal Educational Affairs. Eidgenössische Technische Hochschule, Zürich.

Huhtala Kalevi. Professori, laitoksen johtaja. Hydrauliikan ja automatiikan laitos. Tampereen teknillinen yliopisto.

Hussmann Peter. Evaluation consultant. Danske Tekniske Universitet.

Häppönen Olli. Kehittämispäällikkö. Aalto-yliopisto.

Jutila Suvi. Suunnittelija. Oulun yliopisto.

Kivikoski Markku. Rehtori. Tampereen yliopisto.

Kärppä Marja. Senior HR Specialist. Kone oyj.

Lappalainen Matti. Opetuksen kehittämispäällikkö. Turun yliopisto.

Mahkonen Marko. Head of University Relations and Recruitment. Nokia

Mikkonen Tommi. Professori. Ohjelmistotekniikan laitos. Tampereen teknillinen yliopisto.

Naukkarinen Johanna. Suunnittelija. Lappeenrannan teknillinen yliopisto.

Pushnykh Viktor A. Dosentti. Tomskin polyteknillinen yliopisto.

Rantanen Elisa. Suunnittelija. Tampereen teknillinen yliopisto.

Savolainen Pekka. Johtaja. Optoelektroniikan tutkimuskeskus, Tampereen teknillinen yliopisto.

Ylönen Sami. Projektipäällikkö. Multidisciplinary Institute of Digitalisation and Energy (MIDE). Aalto-yliopisto.

40

Liite 1. Kysely Fortumin, Kone oyj:n ja Nokian yliopistoyhteistyöstä (henkilöstöhallinnon osalta) vastaaville

Kysely yrityksille yliopistoyhteistyöstä1. Miten yrityksenne on organisoinut yliopistoyhteistyönsä

(etenkin tekniikan koulutuksen osalta); ketkä sitä koordinoi-vat ja millaisia tavoitteita sille on annettu?

2. Miten pitkällä tähtäimellä yhteistyötä suunnitellaan ja to-teutetaan? Onko asialle määritelty esimerkiksi useamman vuoden tavoitteita, ja sitouduttu muuten tulevaan suuntaan?

3. Minkälaiset toiminnot kuuluvat koordinoidun yhteistyön piiriin, ja millaista yhteistyötä eri yksiköt toteuttavat ad hoc –periaatteella oman tarpeensa mukaan?

4. Mitkä ovat tärkeimmät yhteistyön muodot? Oletettavas-ti yrityksenne esittelee toimintaansa opiskelijoille, palkkaa työharjoittelijoita ja tilaa opinnäytteitä, mutta mitä muita yhteistyön muotoja tiedätte?

5. Onko yrityksellänne koulutukseen liittyviä yhteistyösopimuk-sia yliopistojen kanssa.? Jos on, minkä tyyppistä yhteistyötä niihin sisältyy?

6. Edelliseen lisäten: Osallistuuko yrityksenne yliopistojen ja yri-tysten yhteisesti järjestämiin koulutus- ja kehitysprojekteihin Suomessa tai ulkomailla (esimerkiksi Aalto –yliopiston Design factory, Tampereen teknillisen yliopiston Demola.) Jos osallis-tuu, minkä tyyppisiä projekteja niiden kautta toteutetaan? Jos teillä on tietoa tämän tyyppisistä toteutetuista projekteista, miten arvioitte niiden onnistuneen?

7. Voitteko nimetä jonkin hyvän esimerkin toimivasta yhteis-työstä jonkin tekniikan alan koulutusta antavan yksikön kanssa?

8. Millaisia hyötyjä odotatte yhteydenpidon ja yhteistyön yri-tyksellenne tuottavan?

9. Millaisia ongelmia yliopistojen kanssa tapahtuvaan koulutus-yhteistyöhön liittyy?

10. Mihin suuntaan oletatte yrityksenne yliopistoyhteistyön ke-hittyvät (Suomessa ja ulkomailla)?

11. Mitä muuta pidätte tärkeänä kertoa yrityksenne koulutuk-seen liittyvästä yritysyhteistyöstä?

Kiitos!

Liite 2. Yliopistojen opetuksen kehittämisestä vastaaville lähetetyt sähköpostit

Viesti 15.10.2012 Teen Teknologiateollisuus ry:n, Tekniikan akateemisten ja tekniikan DI-koulutusta tarjoavien yksikköjen sekä OKM:n toimeksiannosta tutkimusta tekniikan koulutuksen rahoituksesta ja rahoituksen suuntaamisesta opetukseen. Johanna Naukkariselta saamieni tietojen perusteella olette omissa yksikössänne asiantuntijoita opetuksen kehittämisen alueella, joten siitä teidän valintanne. Jos tahdotte osoittaa kyselyn ja myöhemmät viestit jollekin toiselle, niin ilmoittakaa vain osoite.

Tutkimukseni tiimoilta tarkoitukseni on myös kartoittaa kol-mea resursseihin ja niiden käyttöön liittyvää teemaa:1.) Miten systemaattisesti yksiköissänne kehitetään opettajien

pedagogista osaamista, ja miten paljon tuo osaaminen vai-kuttaa rekrytointeihin, palkkaukseen ja uralla etenemiseen?

2.) Onko teillä järjestelmiä työssä hankitun osaamisen hyväksy-miseen (osaksi tutkintoa)?

3.) Mikä on arvionne mukaan tällä hetkellä opetuksen kehittä-misessä ”uusinta uutta”? Tämän kysymyksen tiimoilta etenisin mieluusti siten, että kunkin yliopiston edustaja tekisi nopean arvion omista innovatiivisista metodeistaan, ja sitten tekisi uuden kiertokyselyn, jossa arvioitaisiin vastaavien innovaa-tioiden tuttuutta muissa yksiköissä?

Oletteko valmiita tähän harjoitukseen? Tähän viestiin ei tarvitse vastata vielä sisältövastauksia, vaan lähetän tarkemman kyselyn loppuviikosta. Silloinkaan ei tarvitse kaikkea selittää juurta jaksain, vaan riittää, jos ohjaatte minut sopivien dokumenttien ääreen.

Ystävällisin terveisinTimo Ala-VähäläKoulutuksen tutkimuslaitosJyväskylän yliopisto

Viesti 19.10.2012 Hei, olen saanut nyt teihin kaikkiin yhteyden Åboa lukuunotta-matta, ja sinnekin soittelen ensi viikon alussa. Aallosta olen saanut jo vastauksetkin. Puhelinkeskustelujen perusteella täsmentäisin kyselyä seuraavasti:Kysymys 1. Kuten edellä eli, miten systemaattisesti yksiköissän-ne kehitetään opettajien pedagogista osaamista, ja miten paljon tuo osaaminen vaikuttaa rekrytointeihin, palkkaukseen ja uralla etenemiseen?

41

Kysymys 2. Kuten edellä, eli Onko teillä järjestelmiä työssä han-kitun osaamisen hyväksymiseen (osaksi tutkintoa)? Oulun yli-opiston osalta tiedän jo, että siellä on AHOT-järjestelmä, mutta teiltäkin toivoisin arviota sen käytännön soveltamisesta.Kysymys 3. Tätä täsmentäisin seuraavasti:Mikä on opetuksen kehittämisen osalta ”uusinta uutta”? Kertokaa, millaista työtä tehdään opetuksen johtamisen kehit-tämisen osalta; mitä järjestelmiä on rakennettu tai ollaan raken-tamassa tukemaan opiskelijan opiskeluprosessin tukemiseksi ja millaisia uusia opetustekniikoita tai muita vastaavia innovatiivisia toimintatapoja on työn alla.

Tämän osalta menettelisin kernaasti niin, että kokoan vasta-uksenne, teen niistä jonkin systematiikan, ja lähetän vielä kom-mentoitavaksenne, jolloin myös muiden yliopistojen edustajat voivat arvioida, onko heillä vastaavia innovaatioita vireillä.

YhteistyöterveisinTimo Ala-VähäläKoulutuksen tutkimuslaitosJyväskylän yliopisto

Liite 3. Rehtori Markku Kivikoskelle osoitetut kysymykset (Sähköpostiviestit)

Sähköposti 3.1.2013

Hei,teen tutkimusta tekniikan yliopistokoulutuksen rahoituksesta, opetuksen resursseista ja yritysyhteistyöstä. Suomalaisten yliopis-tojen lisäksi kohteena on seitsemän ulkomaista tekniikan alan yliopistostoa. Ensimmäinen versio raportista on valmis ja voin halutessanne lähettää sen tutustuttavaksenne.

Tarkoitus on vielä lisätä raporttiin tietoa yliopistojen strate-gisesta yhteistyöstä yritysten kanssa (sellaisten hankkeiden osalta, jotka tarjoavat työ- tai opintomahdollisuuksia myös opiskelijoil-le). Johtaja Mervi Karikorpi Teknologiateollisuudesta kehotti sen tiimoilta ottamaan yhteyttä teihin, jotta voisin paikantaa yliopis-tostanne hyvän hankkeen ja kerätä siitä tietoa. Sen vuoksi pyy-dän, että voisin lähettää teille muutaman kysymyksen ja kerätä tarkempaa tietoa valitun ohjelman vastuuhenkilöiltä.

Ystävällisin terveisinTimo Ala-VähäläKoulutuksen tutkimuslaitosJyväskylän Yliopisto

Sähköposti 11.1.2013

Hei, Mietin nuo konkreettiset kysymykset seuraavasti:1. Miten pitkä perinne yliopistollanne on strategisista kumppa-

nuuksista yritysten kanssa?2. Millaisia tavoitteita kumppanuuksille on asetettu (yleistavoit-

teet, määrälliset tavoitteet esimerkiksi rahoituksen määrän ja/tai kumppanien määrän osalta.)?

3. Voitteko nimetä 1 - 3 kumppanuushanketta, joihin voisin ottaa erikseen yhteyttä tarkempaa perehtymistä varten.

Yst. terv.Timo A-V

Liite 4. Kumppanuushankkeissa mukana olleille professoreille tai yksikönjohtajille esitetyt kysymykset:

1. Mikä on kumppanuuden rakenne, eli mitä tahoja on mukana ja miten yhteistyö on organisoitu (sopimus, yhteinen organi-saatio, jokin muu?)

2. Mitä tavoitteet on asetettu kumppanuudelle? Mitä hyötyjä yliopisto odottaa, entä yritykset?

3. Miten kumppanuusprojekti (tai muu rakenne) on resurssoitu, mikä on yritysten, mikä yliopiston osuus? Onko toiminnalle määritelty jokin kesto?

4. Miten kumppanuus hyödyttää jatko-opiskelijoita? 5. Miten kumppanuus hyödyttää perustutkinto-opiskelijoita.6. Jos kumppanuudesta on jokin esite tai vastaava dokumentti,

voinko saada sen liitteenä tai web-osoitteen.

Tekniikan akateemiset TEKRatavartijankatu 2, 00520 Helsinki

puhelin 09 229 121www.tek.fi

Teknologiateollisuus ryEteläranta 10, PL 10, 00131 Helsinki

puhelin 09 19231www.teknologiateollisuus.fi