Jari Niemelä • Sakari Ahola • Carita BlomqvistHenna Juusola • Merja Karjalainen • Juha�PekkaLiljander • Ida Mielityinen • Kerttu OikarinenSirpa Moitus • Johanna Mattila

Tutkinnonuudistuksen arviointi ���

KORKEAKOULUJENARVIOINTINEUVOSTONJULKAISUJA

�:���

ISBN 978-952-206-161-4 (painettu)ISBN 978-952-206-162-1 (pdf)ISSN 1457-3121

Julkaisija: Korkeakoulujen arviointineuvosto

Kansi: Juha IlonenLayout: Pikseri Julkaisupalvelut

Tammerprint OyTampere 2010

Esipuhe

Kun Bolognan prosessiin sisältyvää korkeakoulututkintojen uudistusta ryhdyt-tiin Suomessa vuonna 2002 toteuttamaan, suunnitelmaan sisältyi alusta läh-tien myös uudistuksen arviointi. Alun perin valtakunnallinen tutkintoraken-teen toimivuuden arviointi suunniteltiin vuodelle 2008. Kun arviointi nytvuoden 2010 aikana on suoritettu, on nähtävissä, että joidenkin osatavoittei-den toteutumisen arvioiminen on edelleen liian varhaista. Tutkintoon johta-van koulutuksen aikajänne on pitkä, eivätkä muutokset tapahdu hetkessä.

Arvioinnin lähtökohtana ovat olleet Bolognan prosessille asetetut alku-peräiset eurooppalaiset ja kansalliset tavoitteet. Lisäksi osa korkeakouluista liittiuudistusprosessiin omia korkeakoulukohtaisia tavoitteitaan. Arvioinnissa onpyritty hyödyntämään kaikki aiempi olemassa oleva tieto. Viime vuosien ai-kana on uudistuksen toteutuksesta jo tehty ja tekeillä monia muita selvityksiäja tutkimuksia, ja siitä on runsaasti tilastoaineistoa. Arviointikyselyt ja haastat-telut pyrittiin siksi kohdistamaan juuri sellaisiin asioihin, joihin aiemmat sel-vitykset eivät vastaa.

Kuten näin mittavan uudistuksen kohdalla oli oletettavissa, kaikki sen ta-voitteet eivät ole toteutuneet. Tavoitteissa on myös sellaisia, jotka ovatnäennäisesti, esimerkiksi säädöstasolla, toteutuneet, mutta niiden käytännöntoteutus ontuu. Työ on siis vielä kesken. Kun katsomme kymmenen vuodentaakse, saatamme myös havaita, että ehkä tavoite itsessään ei ollut realistinen,tai se oli sellainen, jota uudistuksessa käytettävissä ollein keinoin ei ollut mah-dollista saavuttaa. Monet painotukset ovat myös tulleet voimakkaammin esil-le vasta Bolognan prosessin edetessä. Hyvä esimerkki tästä on osaamisperus-taisuuden korostuminen kaikessa koulutuksessa: katsomme ydinainesanalyysiavuonna 2010 toisin silmin kuin vuonna 2003.

Realistinen kuva omasta tilasta on välttämätön edellytys kehittämiselle.Suomessa tehtiin tutkinnonuudistuksen aikana kummallakin korkeakoulu-sektorilla merkittävä kehittämistyö. Kuten arviointiraportti osoittaa, paljonmyös saavutettiin, erityisesti korkeakoulujen henkilökunnan aktiivisen jasitoutuneen työn ansiosta. Uudistuksen organisointi poikkesi aiemmista vas-taavista prosesseista, ja malli koetaan edelleen onnistuneeksi.

Analyysi tavoitteiden toteutumisesta antaa perustan jatkaa työtä tärkeänäpidettyihin suuntiin. Työtä tulisi selvästi aiempaa vahvemmin jatkaa myösalakohtaisessa, sektorirajat ylittävässä yhteistyössä. Kehittävän arvioinnin peri-aatteiden mukaisesti toivon tätä raporttia hyödynnettävän niin korkeakoulu-jen sisällä kuin valtakunnallisessa tutkintojen kehittämistyössä. Raportin myö-hemmin ilmestyvä englanninkielinen käännös palvelee käyntikorttina myös

kansainvälisessä yhteistyössä, ja siitä vuonna 2011 tehtävä kansainvälinen meta-arviointi asettaa kansallisen toteutuksemme eurooppalaiseen kontekstiin.

Korkeakoulujen arviointineuvoston puolesta esitän parhaimmat kiitoksetsuomalaisille korkeakouluille osallistumisesta tutkinnonuudistuksen arvioin-tiin. Kiitokset myös arviointiryhmän jäsenille asiantuntevasta ja sitoutuneestatyöstä.

Riitta Pyykkö, professoriKorkeakoulujen arviointineuvoston puheenjohtaja

Sisällys

ArviointiryhmäArviointiryhmäArviointiryhmäArviointiryhmäArviointiryhmä __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ �����

����� JohdantoJohdantoJohdantoJohdantoJohdanto __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ����������

����� ArviointiprosessiArviointiprosessiArviointiprosessiArviointiprosessiArviointiprosessi ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ������������� Projektin suunnittelu ________________________________________________����� Arvioinnin tavoitteet ________________________________________________����� Arvioinnin kohteet ja rajaukset _______________________________________ ����� Arvioinnin toteutus ________________________________________________ �

����� Tutkinnonuudistuksen esiselvitys ________________________________ ������� Korkeakoulutasoinen kartoitus __________________________________ ������� Alakohtainen arviointikysely ___________________________________ ������ Teemahaastattelut ____________________________________________��

����� Bolognan prosessi ja tutkinnonuudistus SuomessaBolognan prosessi ja tutkinnonuudistus SuomessaBolognan prosessi ja tutkinnonuudistus SuomessaBolognan prosessi ja tutkinnonuudistus SuomessaBolognan prosessi ja tutkinnonuudistus Suomessa ______________________________________________________________________________________________________________ ������������� Bolognan prosessin tavoitteet ja tutkinnonuudistuksen kansalliset

tavoitteet _________________________________________________________ ����� Tutkinnonuudistus yliopistosektorilla _________________________________ ����� Tutkinnonuudistus ammattikorkeakoulusektorilla ______________________ ����� Jatkotoimia tutkinnonuudistuksen tavoitteiden edistämiseksi ___________ �

����� Tutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointiTutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointiTutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointiTutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointiTutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointi ___________________________________________________________________________________________________________________ �������� Arvio tutkinnonuudistuksen tavoitteista ja niiden toteutumisesta ________ �

����� Kansallisten tavoitteiden tunnettuus ____________________________ ������ Kansallisten tavoitteiden toteutuminen _________________________ ������� Korkeakoulukohtaiset tavoitteet ja niiden toteutuminen ___________ ��

��� Arviot kansallisesta tuesta ja alakohtaisesta yhteistyöstä ________________ ����� Tutkinnonuudistuksen organisointi korkeakoulutasolla _________________ ����� Tutkintojen kansainvälinen vertailu __________________________________ ����� Tutkinnonuudistuksen seuranta ______________________________________ �

����� Tutkintorakenteen toimivuusTutkintorakenteen toimivuusTutkintorakenteen toimivuusTutkintorakenteen toimivuusTutkintorakenteen toimivuus ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ������������� Alemman ja ylemmän korkeakoulututkinnon asema erillisinä

tutkintoina ________________________________________________________ ����� Maisteriohjelmien asema tutkintojärjestelmässä _______________________ ����� Kaksiportaisuus ammattikorkeakoulututkinnoissa ______________________ ��

����� Ammattikorkeakoulusektorin kaksiportaisen tutkintorakenteenkeskeiset ongelmat ja kehittämiskohteet ________________________ �

����� Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon toimivuustutkintojärjestelmässä ________________________________________ ��

��� Tutkintorakenteen luomat mahdollisuudet määräajassavalmistumiselle ____________________________________________________ ��

��� Tutkintoja koskevan kansallisen ohjausjärjestelmän kehittäminen _________ ��

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämäänTutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämäänTutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämäänTutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämäänTutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään _____________________________________________________________________________________ ������������ Tutkinnonuudistuksen yhteydessä tehty opetussuunnitelmatyö _________ ���� Opintojen mitoitus ja tutkintojen kuormittavuus_______________________ ��� Opiskelijoiden opinto ja urasuunnittelun tukeminen ___________________ ��� Työelämäyhteistyö koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa _________ ��� Tutkintojen laadun seuranta ja kehittäminen suhteessa

työelämätarpeisiin _________________________________________________ �

����� Kotimainen liikkuvuusKotimainen liikkuvuusKotimainen liikkuvuusKotimainen liikkuvuusKotimainen liikkuvuus ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ �������� Tutkinnonuudistuksen vaikutus kotimaiseen liikkuvuuteen ______________ ���� Kotimaisen liikkuvuuden esteet ______________________________________ ���� Kotimaisen liikkuvuuden edistäminen ________________________________ ����� Kotimaisen liikkuvuuden seuranta ____________________________________ ��

Kansainvälinen liikkuvuusKansainvälinen liikkuvuusKansainvälinen liikkuvuusKansainvälinen liikkuvuusKansainvälinen liikkuvuus _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ������������ Tutkinnonuudistuksen vaikutus kansainväliseen lähtöliikkuvuuteen ______ ���� Tutkinnonuudistuksen vaikutus kansainväliseen tuloliikkuvuuteen _______ ���� Tutkinnonuudistuksen vaikutus korkeakoulujen ja opiskelijoiden

kansainvälistymiseen _______________________________________________ ��� Kansainvälisen liikkuvuuden edistäminen korkeakouluissa

ja kansallisesti _____________________________________________________ ��

����� Alakohtaiset johtopäätökset yliopistosektorillaAlakohtaiset johtopäätökset yliopistosektorillaAlakohtaiset johtopäätökset yliopistosektorillaAlakohtaiset johtopäätökset yliopistosektorillaAlakohtaiset johtopäätökset yliopistosektorilla ________________________________________________________________________________________________________________________ �������� Humanistinen ala __________________________________________________ ���� Kasvatus ja käyttäytymistieteellinen ala ______________________________ ���� Kauppatieteellinen ala ______________________________________________ ���� Luonnontieteellinen� bio ja ympäristötieteellinen�

maatalous metsätieteellinen ala _____________________________________ ����� Musiikin ala _______________________________________________________ ���� Teknillistieteellinen ala _____________________________________________ ����� Oikeus ja yhteiskuntatieteellinen ala _________________________________ �

���������� Alakohtaiset johtopäätökset ammattikorkeakoulusektorillaAlakohtaiset johtopäätökset ammattikorkeakoulusektorillaAlakohtaiset johtopäätökset ammattikorkeakoulusektorillaAlakohtaiset johtopäätökset ammattikorkeakoulusektorillaAlakohtaiset johtopäätökset ammattikorkeakoulusektorilla _________________________________________________________________ ������������������� Humanistinen ja kasvatusala ________________________________________������� Kulttuuriala ______________________________________________________ ������� Luonnontieteiden ala ______________________________________________ ������� Luonnonvara ja ympäristöala ______________________________________ ������� Matkailu � ravitsemis ja talousala ___________________________________ ������ Sosiaali � terveys ja liikunta ala ______________________________________ ������� Tekniikan ja liikenteen ala ___________________________________________ ������ Yhteiskuntatieteiden� liiketalouden ja hallinnon ala _____________________ ���

���������� Yhteenveto arvioinnin tuloksistaYhteenveto arvioinnin tuloksistaYhteenveto arvioinnin tuloksistaYhteenveto arvioinnin tuloksistaYhteenveto arvioinnin tuloksista ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ������������������� Tutkinnonuudistuksen ja tutkintorakenteen vahvuudet ________________ ������� Tutkintorakenteen kehittämissuositukset ____________________________ ���

Lähteet ja viitteetLähteet ja viitteetLähteet ja viitteetLähteet ja viitteetLähteet ja viitteet ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ���������������

Liite: Liite: Liite: Liite: Liite: Tutkinnonuudistuksen arviointiin liittyneet teemahaastattelut __________ ���������������

�

Arviointiryhmä

Puheenjohtaja

Professori Jari Niemelä on Helsingin yliopiston bio- ja ympäristötieteelli-sen tiedekunnan dekaani. Niemelä on toiminut Helsingin yliopiston laadun-varmistuksen ohjausryhmän puheenjohtajana ja jäsenenä vuodesta 2005 al-kaen. Lisäksi hän on osallistunut Helsingin yliopiston sisäisiin hallinnon jaopetuksen arviointihankkeisiin asiantuntijana ja ohjausryhmän jäsenenä. Hänon toiminut valtakunnallisen ERASMUS-asiantuntijaryhmän jäsenenä, valta-kunnallisena SOKRATES-promoottorina ja Helsingin yliopiston SOKRA-TES-työryhmän puheenjohtajana. Arviointikokemusta hän on hankkinutTurun yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointiryhmän varapuheen-johtajana, Latvian yliopiston ja Ruotsin korkeakoulujen biologian opetuksenarviointiryhmien jäsenenä sekä ruotsalaisen FORMAS-tutkimusrahoitusorga-nisaation arviointiryhmän puheenjohtajana.

Jäsenet

Valtiotieteiden tohtori, dosentti Sakari Ahola toimii erikoistutkijana Kou-lutussosiologian tutkimuskeskuksessa RUSEssa. Hän on johtanut useita kor-keakoulutukseen liittyviä tutkimushankkeita, kuten vuonna 2005 alkanuttaopetusministeriön rahoittamaa Bolognan prosessin seurantatutkimusta, jossatutkintorakenneuudistusta on tarkasteltu erityisesti opiskelijanäkökulmasta.Ahola on myös ollut vuodesta 2004 kansallisen Bologna-asiantuntijaryhmänjäsen. Vuosina 2003–2004 hän toimi opetusministeriön selvitysmiehenä ja laatiesityksen yliopistojen sähköiseen yhteishakujärjestelmään siirtymiseksi. Aholaon oman yksikkönsä laatuyhdyshenkilö ja osallistui RUSEn varajohtajanaTurun yliopiston laatujärjestelmän auditointiin. Hän on kirjoittanut useitaBolognan prosessiin liittyviä kotimaisia ja kansainvälisiä artikkeleita.

Hallintotieteen tohtori Carita Blomqvist työskentelee tutkintojen tunnus-taminen ja vertailu -yksikön päällikkönä Opetushallituksessa. Hän toimiieurooppalaisten tutkintojen akateemista tunnustamista koskevan yleissopi-muksen hallitustenvälisen komitean puheenjohtajana sekä eurooppalaisen tut-kintojen viitekehyksen neuvoa-antavan ryhmän varajäsenenä. Näissä tehtävis-sä hän on osallistunut tutkintojen tunnustamisen kriteerien laadintaan sekä

seurannut Bolognan prosessin toimeenpanoa useissa maissa. Blomqvist toimitoisena sihteerinä opetusministeriön työryhmissä Korkeakoulututkintojen vii-tekehys (2005) ja Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys(2009). Hän on ollut myös Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen -työryhmän ja kansallisen Bologna-asiantuntijaryhmän jäsen.

Filosofian maisteri Henna Juusola on toiminut asiantuntijana Suomenammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto – SAMOK ry:ssä, jossa hänenvastuualueinaan olivat kansainvälinen opiskelu, liikkuvuus, kansainvälinen jär-jestöyhteistyö ja kehitysyhteistyö. Juusola on ollut jäsenenä muun muassaOulun yliopiston ylioppilaskunnan hallituksessa ja Oulun yliopiston taide-aineiden ja antropologian laitoksen laitosneuvostossa. Lisäksi hän on ollut jä-sen kansallisessa Bologna-asiantuntijaryhmässä ja Europassi-ohjausryhmässäsekä varapuheenjohtaja Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiön (Otus) hallituk-sessa. Henna Juusola hoitaa HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun kansain-välisten asian koordinaattorin tehtäviä.

Filosofian tohtori Merja Karjalainen työskentelee Oulun yliopiston suomenkielen yliopistonlehtorina. Vuodesta 1998 alkaen Karjalainen on toiminut suo-men kielen opetuksen kehittämistyöryhmän puheenjohtajana. Hän on olluthumanistisen tiedekunnan koulutustoimikunnan, tiedekuntaneuvoston jamaisteriohjelman suunnitteluryhmän jäsenenä. Lisäksi hän on toiminut yli-opiston kielikeskuksen, ATK-keskuksen ja oppimiskeskuksen johtoryhmänjäsenenä ja varajäsenenä. Karjalainen on ollut mukana useissa virtuaaliyli-opiston kehittämiseen liittyvissä kansallisissa ja Oulun yliopiston työryhmissä.Karjalainen ohjaa työssään kandidaatintutkielmia, pro gradu -tutkielmia ja väi-töskirjoja.

Kasvatustieteiden tohtori Juha-Pekka Liljander on Helsingin yliopistonkoulutus- ja kehittämiskeskus Palmenian Lahden alueyksikön johtaja sekäkoko Palmenian varajohtaja. Hän toimi Helsingin ammattikorkeakouluStadian vararehtorina vuosina 2005–2007 ja rehtorina vuosina 2007–2008.Hänellä on tutkimuskokemusta muun muassa Lahden ammattikorkeakouluntutkimuspäällikkönä, Innovaatiokeskuksen varajohtajana ja Jyväskylän yliopis-ton Koulutuksen tutkimuslaitoksen tutkijana. Liljander laati opetusministeriönselvitysmiehenä raportin ammattikorkeakoulutuksen asemasta eurooppalaisellakorkeakoulutus- ja tutkimusalueella. Liljander on ollut jäsenenä Savonia-ammattikorkeakoulun ja Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun auditointi-ryhmissä.

�

Valtiotieteen maisteri Ida Mielityinen toimii vt. yksikönjohtajana TekniikanAkateemisten Liitto TEKin koulutus- ja työvoimapoliittisessa yksikössä, jossahänen tehtäviinsä kuuluvat yleinen korkeakoulupoliittinen vaikuttamistyö jatekniikan alan koulutuksen kehittäminen yhdessä sidosryhmien kanssa. Vuosi-na 2003–2005 hän työskenteli Joensuun yliopistossa tutkintorakenneuudistuk-sen ja laatujärjestelmän kehittämistehtävissä ja 1999–2002 koulutuspoliittise-na sihteerinä SYL:ssä, jossa hänen vastuullaan olivat muun muassa Bolognanprosessiin liittyvät kysymykset. Mielityinen on toiminut Korkeakoulujenarviointineuvoston opintojen ohjauksen arviointiryhmän, yliopistojen opis-kelijavalintojen arvioinnin johtoryhmän ja erikoistumisopintolautakunnan jä-senenä.

Filosofian tohtori, terveystieteiden lisensiaatti Kerttu Oikarinen on vuodesta2002 lähtien toiminut sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan toimialajohtajanaRovaniemen ammattikorkeakoulussa, jossa hän on johtanut kompetenssi-pohjaista opetussuunnitelmauudistusta hyvinvointialojen ammattikorkea-koulututkinnoissa ja ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa. Oikarisenjohtama hoitotyön koulutusohjelma sai laatuyksikköstatuksen vuosille 2008–2009. Oikarinen on työryhmien jäsenenä Lapin korkeakoulukonsernissa jaTerveysalan ammattikorkeakouluverkostossa ja osallistui ammattikorkeakoulu-jen laatuyksikköjen arviointiryhmän työhön vuonna 2000.

Sihteerit

Pääsuunnittelija Sirpa Moitus, Korkeakoulujen arviointineuvosto

Erikoissuunnittelija Johanna Mattila, Korkeakoulujen arviointineuvosto

��

� Johdanto

Kaksiportaisen tutkintorakenteen kansalliseen suunnitteluun kytkettiin varhai-sesta vaiheesta alkaen ajatus uuden tutkintorakenteen toimivuuden arvioin-nista. Yliopistojen tutkintorakenteen kehittämistyöryhmä ehdotti (OPM2002:39), että ”vuonna 2008, kun ensimmäiset uuden rakenteen mukaisetalemmat korkeakoulututkinnot valmistuvat, tehdään valtakunnallinen arviointiuudistuksen ensimmäisen vaiheen toimivuudesta”.

Tutkinnonuudistuksen toimeenpanon arvioinnin suunnittelu sisällytettiinKorkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelmaan 2008–2009. Ar-vioinnin toteutus siirrettiin Korkeakoulujen arviointineuvoston ja opetus-ministeriön yhteisellä sopimuksella vuoteen 2010.

Arviointihanketta suunniteltaessa kävi selväksi, että tutkinnonuudistuk-seen liittyvä kehittämistyö ei ole vielä kaikilta osin arvioitavissa vuonna 2010toteutettavassa arvioinnissa. Uuden tutkintorakenteen mukaan valmistuneidenmäärä on vielä liian vähäinen, jotta voitaisiin arvioida tutkintojen tuottamaaosaamista ja työelämävastaavuutta valmistuneiden osaamisen näkökulmasta.Tästä syystä suunnitteluryhmä päätyi esittämään, että tutkinnonuudistuksestatehtäisiin toisen vaiheen arviointi 4–5 vuoden kuluttua ensimmäisestä ar-vioinnista. Tällöin olisi mahdollista tarkastella tutkintojen kansallisen viite-kehyksen toteuttamista, alempien ja ylempien korkeakoulututkintojen työ-elämävastaavuutta, elinikäisen oppimisen periaatteiden toteutumista sekä senosana aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista (AHOT).Päätöksen mahdollisesta tutkinnonuudistuksen toisen vaiheen arvioinnista te-kee Korkeakoulujen arviointineuvosto.

Vuosille 2009–2015 laaditun kansainvälistymisstrategian mukaan ”Kor-keakoulujen arviointineuvosto arvioi korkeakoulujen kansainväliset koulutus-ohjelmat ja niiden opiskelijoille tarjotut palvelut osana tutkintorakenneuudis-tuksen arviointia vuonna 2010”. Opetusministeriön ja KKA:n edustajat oli-vat kesällä 2009 arvioinnin taustakeskusteluita käytäessä yhtä mieltä siitä, ettäkansainvälisiä koulutus- ja maisteriohjelmia voidaan tutkinnonuudistuksenarvioinnin 2010 yhteydessä tarkastella ainoastaan tutkintorakenteen kokonai-suuden ja tutkinnosta toiseen siirtymisen ja rajapintojen, mutta ei maisteri-ohjelmien rakenteen tai sisällön näkökulmasta. Korkeakoulujen arviointi-neuvoston toimintasuunnitelmaan 2010–2013 on kirjattu, että ”koska aihe on

��

korkeakoulutuksen kansainvälistymisen kannalta keskeinen, siitä toteutetaanoma teema-arviointinsa, jonka suunnittelu alkaa syksyllä 2011 ja projekti päät-tyy vuonna 2012”.

��

� Arviointiprosessi

��� Projektin suunnittelu

Korkeakoulujen arviointineuvosto käynnisti 17.6.2009 tutkinnonuudistuksenarviointiprojektin suunnittelun ja asetti projektille suunnitteluryhmän, jonkatehtävänä oli 31.12.2009 mennessä tehdä neuvostolle ehdotus arvioinnin ta-voitteista, kohteesta, näkökulmasta ja rajauksesta perusteluineen.

Suunnitteluryhmän puheenjohtajana toimi Korkeakoulujen arviointi-neuvoston puheenjohtaja, professori Riitta Pyykkö Turun yliopistosta ja mui-na ryhmän jäseninä asiantuntija Marita Aho Elinkeinoelämän keskusliittoEK:sta, projektipäällikkö Päivi Aronen Helsingin yliopistosta, kansainvälisistäasioista vastaava asiantuntija Henna Juusola Suomen ammattikorkeakouluopis-kelijakuntien liitto – SAMOK ry:stä, kehittämisjohtaja Outi KallioinenLaurea-ammattikorkeakoulusta, yksikönjohtaja Risto Kimari Oulun seudunammattikorkeakoulusta, koulutuspoliittinen sihteeri Juuso Leivonen Suomenylioppilaskuntien liitto SYL ry:stä ja dekaani Matti Manninen Jyväskylän yli-opistosta. Suunnitteluryhmän sihteerinä toimi projektisuunnittelija SirpaMoitus Korkeakoulujen arviointineuvostosta.

Suunnitteluryhmä kuuli työnsä aikana yliopistojen opintohallinnon edus-tajia, ammattikorkeakoulusektorin tutkinnonuudistuksen asiantuntijoita, tut-kinnonuudistuksen ja opintoprosessien tutkijoita, korkeakoulutuksen tilastoin-nin asiantuntijoita sekä tutkinnonuudistuksen kansallisen tason asiantuntijoi-ta. Kuulemistilaisuuksissa saadut näkökohdat pyrittiin soveltuvin osin ottamaanhuomioon projektisuunnitelmassa, jonka Korkeakoulujen arviointineuvostovahvisti kokouksessaan 17.12.2009. Samalla arviointineuvosto nimesi kahdek-sanhenkisen arviointiryhmän vastaamaan projektin käytännön toteutuksesta.

��� Arvioinnin tavoitteet

Arviointiprojektin lähtökohtana olivat Bolognan prosessille asetetut alku-peräiset eurooppalaiset tavoitteet ja tutkinnonuudistukselle asetetut alkuperäi-set kansalliset tavoitteet, joiden toteutumista tutkinnonuudistuksen arviointi-projektissa arvioitiin.

��

Bolognan prosessin keskeisenä eurooppalaisena tavoitteena oli kansain-välisesti rinnastettavan kaksiportaisen tutkintorakenteen luominen. Arvioin-nin päämääränä on selvittää tämän tavoitteen toteutumista■ tuottamalla kokonaiskuva tutkinnonuudistuksen toteutuksesta suomalai-

sissa yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa■ arvioimalla tutkintorakenteessa tapahtuneita muutoksia ja niiden seu-

rauksia sekä■ arvioimalla tutkinnonuudistuksen tuloksena syntyneen kaksiportaisen

tutkinto-rakenteen toimivuutta ja selkeyttä korkeakoulujen, opiskelijoi-den, työelämän sekä koko tutkintojärjestelmän näkökulmasta.Tutkinnonuudistukselle asetettiin Suomessa myös kansallisia tavoitteita.

Arvioinnin päämääränä on selvittää näiden tavoitteiden toteutumista arvioi-malla■ alemman korkeakoulututkinnon (kandidaatin tutkinnon) aseman muu-

tosta■ ylempien ammattikorkeakoulututkintojen profiloitumista■ kansainvälisen ja kotimaisen liikkuvuuden lisääntymistä■ opintojen mitoituksen toimivuutta sekä■ tutkintojen osaamislähtöisyyden vahvistumista.

Arvioinnin tehtävänä on tukea yliopistoja ja ammattikorkeakouluja tut-kintojen ja liikkuvuuden kehittämistyössä, tuottaa tutkintorakenteen kehittä-miseen liittyviä suosituksia, tunnistaa tutkinnonuudistuksen hyviä käytänteitäja kriittisiä kohtia sekä ohjata korkeakouluja tutkintojen laadun jatkuvaanarviointiin ja kehittämiseen.

��� Arvioinnin kohteet ja rajaukset

Arviointiprojekti koskee tutkinnonuudistusta sekä yliopisto- että ammatti-korkeakoulusektorilla. Arvioinnin pääkohteena ovat kaksiportainen tutkinto-rakenne eli alemmat ja ylemmät korkeakoulututkinnot sekä ammattikorkea-koulututkinnot ja ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot. Arviointiprojektissatarkastellaan myös ensimmäisen ja toisen syklin tutkintojen rajapintoja.

Tutkinnonuudistuksen arviointi kohdistuu kolmeen pääteemaan ja nii-den osateemoihin:

1. Tutkintorakenteen toimivuus■ alemman ja ylemmän korkeakoulututkinnon asema erillisinä tutkintoina

mukaan lukien maisteriohjelmat■ ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon asema■ tutkintorakenteen luomat mahdollisuudet ja esteet opiskelijoiden

valmistumiselle määräajassa

��

■ tutkintorakenteen selkeys■ tutkintojen muutos (pakollisuuden ja valinnaisuuden osuus ja monialai-

suus)■ alemman ja ylemmän korkeakoulututkinnon opinnäytetyön rooli

tutkintorakenteessa■ tutkinnonuudistukseen liitetyt korkeakoulukohtaiset tavoitteet■ tutkinnonuudistuksen kansallisten tavoitteiden seuranta ja raportointi

korkeakoulutasolla

2. LiikkuvuusKotimainen liikkuvuus■ siirtyminen alemmasta ylempään tutkintoon■ liikkuvuus korkeakoulusektorin ja alojen sisällä ja korkeakoulusektorien

välillä■ tutkintorakenteen luomat mahdollisuudet ja esteet kotimaiselle liikku-

vuudelleKansainvälinen liikkuvuus■ kansainvälisen liikkuvuuden määrällinen kehitys tutkinnonuudistuksen

jälkeen■ tutkintorakenteen luomat mahdollisuudet ja esteet kansainväliselle

liikkuvuudelle■ tutkinnonuudistuksen vaikutukset suomalaisten ja kansainvälisten

korkeakoulujen väliseen liikkuvuusyhteistyöhön

3. Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämäänKoulutuksen suunnittelu■ osaamistavoitteiden ja työllistymisen huomiointi opetussuunnitelma-

työssä■ opintojen mitoituksen toimivuus■ tutkintojen sisällöllinen muutos (alakohtainen yhtenäistyminen, profiloi-

tuminen)Koulutuksen toteutus■ opiskelijoiden opinto- ja urasuunnittelun tukeminen (kaksiportaisen

tutkintorakenteen hyödyntäminen, joustavat opintopolut, HOPS)■ työelämäyhteistyö ja kumppanuudet tutkintokoulutuksen toteutuksessa

(muun muassa harjoittelu, projektit, opinnäytetyöt)Koulutuksen arviointi■ tutkintojen kuormittavuuden seuranta ja opiskelijoiden ajankäytön

seuranta■ tutkintojen laadun ja tutkintojen tuottaman osaamisen seuranta ja

hyödyntäminen koulutuksen kehittämisessä.

��

Tutkinnonuudistuksen arvioinnin ulkopuolelle rajattiin ne Bolognanprosessin tavoitteet, jotka eivät suoraan kytkeydy tutkinnonuudistukseen, joi-den osalta Bolognan prosessi on vielä kesken tai joista on jo olemassa katta-vaa kansallista arviointitietoa.

Tällä perusteella arvioinnin ulkopuolelle rajattiin seuraavat teemat:1. Opettaja- ja tutkijaliikkuvuus2. Sosiaalinen ulottuvuus3. Eurooppalainen korkeakoulutusalue globaalissa toimintaympäristössä4. Tutkintojen viitekehykset5. Yliopistokoulutuksen kolmas sykli eli tohtorin tutkinnot6. Elinikäinen oppiminen.

Rajausten perustelut olivat seuraavat:1. Opettaja- ja tutkijaliikkuvuus on tärkeä teema, mutta se ei suoranaisesti

liity tutkinnonuudistukseen Suomessa, joten se voidaan rajata arvioinninulkopuolelle.

2. Sosiaalinen ulottuvuus Bolognan prosessin tarkoittamassa mielessä eliopiskelijoiden opintososiaalisten etuuksien ja koulutuksen tasa-arvoisensaatavuuden näkökulmasta on Suomessa melko hyvin toteutunut, jotentämäkin teema rajataan arvioinnin ulkopuolelle.

3. Eurooppalainen korkeakoulutusalue globaalissa toimintaympäristössäkoskee erityisesti kansallisen kilpailukyvyn vahvistamista, joka ei suora-naisesti liity tutkinnonuudistukseen Suomessa, joten se rajataan arvioin-nin ulkopuolelle.

4. Suomessa on juuri valmistunut tutkintojen kansallinen viitekehys (OPM2009:24), jonka toteutus on vasta käynnistymässä. Sama koskee aiemminhankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista (AHOT). Näidenteemojen toteutumista voidaan arvioida vasta 4–5 vuoden kuluttua. Sensijaan osaamisperustaiseen opetussuunnitelmatyöhön liittyviä näkö-kulmia on mahdollista sisällyttää jo nyt tehtävään tutkinnonuudistuksenarviointiin.

5. Kolmannen syklin osalta Bolognan prosessin toteutus on vielä kesken,joten tohtorin tutkintojen sisällyttäminen tutkinnonuudistuksen ar-viointiin ei ole perusteltua. Toisaalta yliopistojen tohtorikoulutustakoskeva KKA:n arviointi valmistui vuonna 2006, ja sen seuranta-arviointi on tarkoitus toteuttaa vuonna 2011.

6. Elinikäinen oppiminen on laaja teema, joka vaatisi oman arviointinsa.Elinikäisen oppimisen näkökulmia voidaan kuitenkin tarkastella tässäarvioinnissa siltä osin kuin teema nousee esiin korkeakoulujen ja mui-den tahojen tuottamassa arviointiaineistossa.

�

Laadunarvioinnin eurooppalaista ulottuvuutta seuraavat Euroopan tasollaerityisesti eurooppalaisten arviointiyksiköiden verkosto ENQA ja Euroopankomissio. Suomessa tätä tehtävää hoitaa Korkeakoulujen arviointineuvostototeuttamalla korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditointeja. Ar-viointiprojektissa laadunvarmistus on esillä siitä näkökulmasta, miten korkea-koulut seuraavat tutkintojen laatua ja miten ne hyödyntävät tätä tietoa kou-lutuksen kehittämisessä.

��� Arvioinnin toteutus

Arviointiaineistoa kerättiin kartoituksella tutkinnonuudistuksen toteutukses-ta, alakohtaisella arviointikyselyllä ja teemakeskusteluilla. Varsinaista arviointiaedelsi Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otuksen tekemä esiselvitys. Taulu-kossa 1 on esitelty tarkemmin tiedonkeruu- ja arviointimenetelmät, toteutta-jat ja arviointiin osallistujat vaiheittain.

Taulukko �� Arvioinnissa käytetyt menetelmät

Tiedonkeruu ja arviointimenetelmätTiedonkeruu ja arviointimenetelmätTiedonkeruu ja arviointimenetelmätTiedonkeruu ja arviointimenetelmätTiedonkeruu ja arviointimenetelmät Toteuttajat/osallistujatToteuttajat/osallistujatToteuttajat/osallistujatToteuttajat/osallistujatToteuttajat/osallistujat

1. Tutkinnonuudistusta koskevan olemassaolevan Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otustutkimusaineiston esiselvitys

2. Kartoitus tutkinnonuudistuksen toteutuksesta Kaikki yliopistot, ml. MPKK (N=17) jaammattikorkeakoulut (N=25)

3. Alakohtainen arviointikysely Alakohtaisesti valitut yliopistojen tiedekunnat (N=23)ja ammattikorkeakoulujen koulutusalat (N=28)

4. Teemakeskustelut Arviointiryhmän kutsumat haastateltavat (N=67)5. KKA:n julkaisusarjassa julkaistava arviointiraportti Arviointiryhmä6. Kansainvälinen meta-arviointi alkuvuonna 2011 KKA:n vuoden 2010 lopussa nimeämä kansainvälinen

arviointiryhmä

Kaikki yliopistot ja ammattikorkeakoulut nimesivät arviointiprojektilleyhteyshenkilön, jonka tehtävänä oli huolehtia projektiin liittyvästä tiedon-kulusta korkeakoulun sisällä sekä arviointiin liittyvän tiedonkeruun käytän-nön toteutuksesta korkeakoulussa.

Aineiston keruu ja arviointi etenivät kumuloituvasti siten, että seuraavatiedonkeruuvaihe perustui aina edeltävässä vaiheessa saatuun arviointitietoon.Seuraavissa luvuissa arviointimenetelmiä esitellään kronologisessa järjestyk-sessä.

��

����� Tutkinnonuudistuksen esiselvitys

Jo ennen tämän arvioinnin toteutusta tutkinnonuudistuksesta ja Bolognanprosessin toteutuksesta oli olemassa runsaasti tutkimus-, selvitys- ja tilasto-aineistoa, joka tuo osin vastauksia tutkinnonuudistuksen arviointikohteisiin ja-teemoihin. Tästä syystä Korkeakoulujen arviointineuvosto tilasi Opiskelija-järjestöjen tutkimussäätiö Otukselta esiselvityksen, jonka tavoitteena oli tuot-taa pohjatietoa kaikkiin arvioinnin kolmeen pääkohteeseen sekä tunnistaa,miltä osin kansallista seurantatietoa ei ole vielä saatavilla.

Arviointiryhmällä oli tilaisuus ohjata esiselvityksen laadintaa. Esiselvityk-sen kommentointimahdollisuus tarjottiin myös arviointiprojektin yhteyshen-kilöille. Tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys (Koivisto, J., Lavikainen, E.,Nokso-Koivisto, A. & Penttilä, J.) ilmestyi sähköisenä julkaisuna Otuksen jul-kaisusarjassa 31.3.2010.

����� Korkeakoulutasoinen kartoitus

Arviointihankkeen yhteydessä toteutettiin kaksi tutkinnonuudistukseen liit-tyvää kyselyä korkeakouluille. Näistä ensimmäinen suunnattiin korkeakoulu-tasolle ja toinen erikseen valituille yliopistojen tiedekunnille ja ammattikor-keakoulujen koulutusaloille.

Ennen arviointikyselyjen käynnistämistä arviointiprojektin suunnittelu-ryhmä järjesti arvioinnin yhteyshenkilöille 18.12.2009 perehdytystilaisuuden,jossa keskusteltiin projektin tavoitteista ja toteutuksesta. Tilaisuuden erityise-nä tavoitteena oli tarjota yhteyshenkilöille konkreettisia malleja korkeakoulu-tasoisen ja alakohtaisen kyselyn tiedonkeruun toteuttamiseksi. Tilaisuuteenosallistui 40 yhteyshenkilöä.

Korkeakoulutasoinen tutkinnonuudistuksen kartoitus toteutettiin Webro-pol-kyselynä maaliskuussa 2010. Kyselyssä oli osin molemmille korkeakoulu-sektorille yhteisiä ja osin ammattikorkeakoulu- ja yliopistokohtaisia kysy-myksiä, ja se toteutettiin suomen- ja ruotsinkielisenä. Kysymystyyppeinä käy-tettiin valinta-, monivalinta- ja avoimia kysymyksiä sekä viisiportaista asteik-koa noudattavia asenneväittämiä. Kartoitukseen vastasi 20 yliopistoa ja 23ammattikorkeakoulua1. Korkeakoulu saivat itse päättää, miten ne organisoivat

1 Kartoituksen vastaajina olivat kaikki opetusministeriön toimialaan kuuluvat korkeakoulut sekäMaanpuolustuskorkeakoulu. Aalto-yliopiston kolme korkeakoulua sekä Turun yliopisto jaTurun kauppakorkeakoulu laativat kukin oman vastauksensa kartoitukseen, kun taas Itä-Suomen yliopisto ja Tampereen ammattikorkeakoulu tuottivat kukin yhden yhteisen vastauk-sen. Poliisiammattikorkeakoulu ilmoittautui mukaan arviointiin, mutta siltä ei saatu vastaustakorkeakoulutasoiseen kartoitukseen.

�

vastauksen laadintaprosessin. Arviointiryhmä toivoi ohjeistuksessaan, että kor-keakoulun laatima vastaus olisi yhteisesti tuotettu.

Vastauksen laadintaprosessi pyydettiin kuvaamaan osana vastausta.Kuvauksista käy ilmi, että kaksi kolmasosaa yliopistoista ja ammattikorkea-kouluista keräsi ensin näkemyksiä keskeisiltä viiteryhmiltä, kuten tiedekunniltatai koulutusohjelmilta, keskushallinnon opintohallinnolta ja yksiköiden opis-kelijapalveluilta sekä joissain tapauksissa opetuksen suunnittelijoilta, ama-nuensseilta ja kansainvälisten palveluiden edustajilta. Niiden pohjalta laadit-tiin korkeakoulun yhteinen vastaus. Tämän jälkeen korkeakoulun yhteistä vas-tausta käsiteltiin johtoryhmässä tai opetusneuvostossa opetuksesta vastaavanvararehtorin johdolla. Yksi viidesosa korkeakouluista toteutti vastausprosessinsiten, että koordinoiva taho laati ensin alustavat vastaukset, joihin pyydettiinkommentteja viiteryhmiltä. Yhdeksässä korkeakoulussa 53:sta opiskelijat osal-listuivat vastausprosessiin.

Useissa tapauksissa arvioinnin yhteyshenkilöt koordinoivat vastausproses-sia. Yhteyshenkilöiltä tulleiden viestien perusteella tutkinnonuudistuksesta olikorkeakoulun sisällä hyvinkin erilaisia näkemyksiä, mikä arviointikyselyn kan-nalta tarkoitti sitä, että asteikollisissa kysymyksissä jokin tiedekunta saattoi ar-vioida tietyn tutkinnonuudistuksen tavoitteen toteutuneen hyvin, kun taastoinen arvioi sen toteutuneen heikosti. Tällöin korkeakoulu joutui yhteisessävastauksessaan hakemaan keskiarvon näiden kahden ääripään välillä. Ala-kohtaisessa arviointikyselyssä oli mahdollista saada täsmennystä koulutusalojenvälisiin eroihin.

����� Alakohtainen arviointikysely

Arvioinnin projektisuunnitelma sisälsi alustavan suunnitelman alakohtaisenarviointikyselyn osallistujista. Yliopistosektorilta alakohtaisen arviointikyselynosallistujiksi kutsuttiin 23 tiedekuntaa 11 eri alalta 17 eri yliopistosta. Ar-viointikyselyyn osallistuvat yliopistojen alat oli valittu siten, että saavutettai-siin mahdollisimman suuri alakohtainen kattavuus ja osallistujat edustaisivatopiskelijamäärältään suuria aloja. Arviointikyselyn ulkopuolelle rajattiin aloja,jotka ovat edustettuina vain yhdessä yliopistossa, sekä lääketieteellinen ala, jossatutkintorakenne ei ole yhtenäinen.

Ammattikorkeakoulusektorilla arviointikyselyn ehdotettiin kattavan kaik-ki ammattikorkeakoulujen kahdeksan koulutusalaa, joilta osallistujiksi kutsut-tiin 29 koulutusohjelmaa. Alakohtaisiksi edustajiksi ehdotettiin erityisestisellaisia ammattikorkeakouluja, jotka ovat osallistuneet ylemmän ammatti-korkeakoulututkinnon kehittämiseen niiden käynnistämisestä 2002 alkaen.

��

Korkeakoulujen arviointineuvosto pyysi kirjeellään 5.2.2010 yliopistojaja ammattikorkeakouluja vahvistamaan alakohtaisen kyselyn osallistujat. Yli-opistosektorilta osallistujiksi ilmoittautui 22 tiedekuntaa taulukon 2 mukai-sesti.

Taulukko �� Tutkinnonuudistuksen alakohtaisen arviointikyselyn osallistujatyliopistosektorilla

Tieteenala/opintoalaTieteenala/opintoalaTieteenala/opintoalaTieteenala/opintoalaTieteenala/opintoala Yliopisto ja arviointiin osallistuva tiedekuntaYliopisto ja arviointiin osallistuva tiedekuntaYliopisto ja arviointiin osallistuva tiedekuntaYliopisto ja arviointiin osallistuva tiedekuntaYliopisto ja arviointiin osallistuva tiedekunta

Humanistinen ja teologian ala*) - Jyväskylän yliopisto, humanistinen tiedekunta- Oulun yliopisto, humanistinen tiedekunta- Åbo Akademi, humanistiska institutionen

Kasvatus- ja käyttäytymistieteellinen ala - Itä-Suomen yliopisto, filosofisen tiedekunnankasvatustieteiden ja psykologian osasto ja soveltavankasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

- Jyväskylän yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta- Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta- Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta

Kauppatieteellinen ala - Aalto-yliopiston kauppakorkeakoulu- Turun yliopiston Turun kauppakorkeakoulu- Vaasan yliopisto, kauppatieteellinen tiedekunta- Svenska handelshögskolan

Luonnontieteellinen, bio- ja ympäristö- - Helsingin yliopisto, bio- ja ympäristötieteellinen tiedekuntatieteellinen, maatalous-metsätieteellinen ala - Itä-Suomen yliopisto, luonnontieteiden ja metsätieteiden

tiedekunta- Turun yliopisto, matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta

Taiteen ala - Sibelius-Akatemia, esittävän säveltaiteen koulutusohjelma

Teknillistieteellinen ala - Aalto-yliopiston teknillinen korkeakoulu, informaatio- jaluonnontieteiden tiedekunta

- Tampereen teknillinen yliopisto, teknis-taloudellinentiedekunta

- Lappeenrannan teknillinen yliopisto, teknillinen tiedekunta- Oulun yliopisto, teknillinen tiedekunta

Oikeus- ja yhteiskuntatieteellinen ala - Helsingin yliopisto, oikeustieteellinen tiedekunta- Tampereen yliopisto, yhteiskuntatieteellinen tiedekunta- Turun yliopisto, yhteiskuntatieteellinen tiedekunta

*) Helsingin yliopisto ei ilmoittanut tiedekuntaa tähän ryhmään.

Ammattikorkeakoulusektorilta osallistujiksi ilmoittautuivat kaikki arviointiinkutsutut kahdeksan koulutusalaa taulukon 3 mukaisesti.

��

Taulukko �� Tutkinnonuudistuksen alakohtaisen arviointikyselyn osallistujatammattikorkeakoulusektorilla

KoulutusalaKoulutusalaKoulutusalaKoulutusalaKoulutusala Ammattikorkeakoulu ja arviointiin osallistuva koulutusalaAmmattikorkeakoulu ja arviointiin osallistuva koulutusalaAmmattikorkeakoulu ja arviointiin osallistuva koulutusalaAmmattikorkeakoulu ja arviointiin osallistuva koulutusalaAmmattikorkeakoulu ja arviointiin osallistuva koulutusala

Humanistinen ja kasvatusala - DIAK, humanistinen ja kasvatusala- HUMAK, humanistinen ja kasvatusala- MAMK, humanistinen ja kasvatusala

Kulttuuriala - Metropolia, kulttuuriala- KYAMK, kulttuurin osaamisala

Luonnontieteiden ala - TAMK, luonnontieteiden ala- VAMK, luonnontieteet

Luonnonvara- ja ympäristöala - Novia, luonnonvara- ja ympäristöala- PKAMK, luonnonvara- ja ympäristöala/Biotalouden keskus- SeAMK, maa- ja metsätalouden yksikkö

Matkailu-, ravitsemis- ja talousala - HAAGA-HELIA, matkailu-, ravitsemis- ja talousala- RAMK, matkailuala- KAJAK, matkailuala

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala - Arcada, hälsa och välfärd- Laurea, sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala- Metropolia, sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala- OAMK, sosiaali- ja terveysalan yksikkö- TAMK, sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala- TURKUAMK, terveysala

Tekniikan ja liikenteen ala - HAMK, tekniikan ja liikenteen alan koulutusohjelmat- JAMK, teknologian tulosyksikkö- Metropolia, tekniikan ja liikenteen ala- Saimaan amk, tekniikan koulutusala- SAMK, tekniikan ja liikenteen koulutusala- Savonia, tekniikan Kuopion yksikkö

Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden - HAAGA-HELIA, liiketalouden yksikköja hallinnon ala - KTAMK, liiketalouden koulutusohjelma

- KPAMK, yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala- LAMK, yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala

Alakohtainen arviointikysely toteutettiin Webropol-kyselynä huhti–touko-kuussa 2010. Korkeakoulut saivat itse valita, miten koostaa vastauksensa. Ylipuolet yliopistojen tiedekunnista ja ammattikorkeakoulujen koulutusaloistatuotti vastauksen laajana prosessina keräten kattavasti pohjatietoa laitoksilta,oppiaineilta ja koulutusohjelmilta. Tietoa kerättiin erityisesti tutkinnonuudis-tukseen osallistuneilta henkilöiltä, kuten professoreilta, ammattikorkeakouluis-sa toimiala- ja koulutusohjelmajohtajilta, opettajilta ja opintohallinnonhenkilökunnalta. Tältä pohjalta laadittiin kooste, jota käsiteltiin kyseisen tiede-kunnan tai koulutusalan toimikunnan kokouksessa.

Noin kolmasosa yliopistojen tiedekunnista ja kolmasosa ammattikorkea-koulujen koulutusaloista perusti alakohtaisen vastauksen tuottamista varten

��

erillisen työryhmän, jossa oli edustettuna valikoidusti yksikön edellä mainit-tujen henkilöstöryhmien edustajia. Neljä yliopiston tiedekuntaa ja kolme am-mattikorkeakoulun koulutusalaa tuottivat vastauksen siten, että yksi henkilömuotoili vastauksen, johon sitten pyysi muutamien avainhenkilöiden kom-mentteja.

����� Teemahaastattelut

Arviointiryhmä toteutti syys–lokakuussa 2010 yhteensä 11 eri ryhmän teema-haastattelua. Teemahaastattelujen tarkoituksena oli täydentää arviointiaineistoaja kuulla erityisesti työelämän ja opiskelijoiden edustajia, joilta ei kerätty sys-temaattisesti muilla tavoin arviointiaineistoa. Teemahaastattelujen keskustelu-teemoina olivat arvioinnin kolme pääteemaa: 1. tutkintorakenteen toimivuus,2. kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus sekä 3. tutkintojen tuottama osaa-minen ja suhde työelämään. Teemahaastattelujen kysymysten muotoilussa käy-tettiin hyväksi arviointiprosessin edeltävissä vaiheissa kertynyttä aineistoa.Teemahaastatteluihin osallistui yhteensä 67 henkilöä. Teemahaastattelujen ai-kataulu ja haastattelukohtaiset osallistujamäärät on esitetty liitteessä.

Teemahaastatteluissa esitetyt kysymykset perustuivat korkeakoulutasoi-seen kartoitukseen ja alakohtaiseen arviointikyselyyn, jotka arviointiryhmäanalysoi ryhmän sisäisesti sovitun työnjaon mukaan ennen haastatteluja. Ar-viointiryhmän tekemää kyselyaineiston analysointityötä tuki Opiskelijajärjes-töjen tutkimussäätiö Otus, joka tuotti avokysymysten luokitteluita ja moni-valintakysymyksiin liittyviä graafisia esityksiä. Tässä raportissa esitetyt kuviotovat Otuksen tuottamia.

��

� Bolognan prosessija tutkinnonuudistus Suomessa

��� Bolognan prosessin tavoitteet jatutkinnonuudistuksen kansalliset tavoitteet

Bolognan prosessin alkuperäisiä tavoitteita olivat Bolognan julistuksen (1999)mukaisesti kaksiportainen tutkintorakenne, ymmärrettävät ja vertailtavat tut-kinnot sekä niitä tukeva yhtenäinen opintojen mitoitusjärjestelmä (ECTS).Nämä tavoitteet muodostivat yhden toimintalinjakokonaisuuden, joilla pyrit-tiin liikkuvuuden edistämiseen. Lisäksi Bolognan prosessin alkuperäisiä tavoit-teita olivat yhteistyö laadunvarmistuksessa sekä korkeakoulutuksen ”euroop-palaisen ulottuvuuden” edistäminen. Bolognan prosessin kokonaistavoitteenaoli muodostaa eurooppalainen korkeakoulutusalue vuoteen 2010 mennessä.

Tutkinnonuudistuksen kansalliset tavoitteet muotoutuivat Suomessa, kunhallitus antoi vuonna 2004 esityksensä yliopistolain muuttamisesta (HE 10/2004). Esitys vastasi pitkälti niihin kansallisiin ongelmiin, joita opetusministe-riön tutkintorakenneuudistustyöryhmä oli vuonna 2002 esittänyt (OPM2002:39). Näin kansallisiksi tavoitteiksi tulivat niin henkilökohtaisten opinto-suunnitelmien (HOPS) käyttöönotto kuin kansainväliset maisteriohjelmat. Jovuotta aiemmin oli ministeriön korkeakoulutuksen kansainvälisen toiminnanstrategiaa pohtinut työryhmä ehdottanut ECTS-yhteensopivan opintojen mi-toitusjärjestelmän käyttöönottoa, yliopistojen tutkintorakenteen uudistamista3 + 2 + 4 -mallin mukaiseksi ja ammattikorkeakoulujen tutkintorakenteenselkeyttämistä niin, että ammattikorkeakoulujen jatkotutkinnolla on selkeäasema kansallisessa tutkintojärjestelmässä (OPM 2001:23). Myös työelämännopeasti muuttuviin tarpeisiin vastaaminen sekä innovaatiotoimintaan jakorkeakoulujen kilpailukykyyn liittyvät haasteet vaikuttivat uudistuksen taus-talla. Ongelmien, tavoitteiden ja toimenpiteiden koko kirjo on esitetty taulu-kossa 4.

��

Taulukko �� Tutkintorakenneuudistuksen kansalliset tavoitteet osana Bolognanprosessia

Bolognan prosessin tavoitteet / toimintalinjatBolognan prosessin tavoitteet / toimintalinjatBolognan prosessin tavoitteet / toimintalinjatBolognan prosessin tavoitteet / toimintalinjatBolognan prosessin tavoitteet / toimintalinjat

Ymmärrettävät Kaksiportainen Yhtenäinen Liikkuvuuden Laadun- Korkea-ja vertailtavat tutkintorakenne mitoitus- edistäminen varmistuksen koulutuksentutkinnot järjestelmä yhteistyö eurooppalainen

(ECTS) ulottuvuus

Kansalliset ongelmatKansalliset ongelmatKansalliset ongelmatKansalliset ongelmatKansalliset ongelmat Ehdotetut toimenpiteetEhdotetut toimenpiteetEhdotetut toimenpiteetEhdotetut toimenpiteetEhdotetut toimenpiteet TutkinnonuudistuksenTutkinnonuudistuksenTutkinnonuudistuksenTutkinnonuudistuksenTutkinnonuudistuksen(OPM ����)(OPM ����)(OPM ����)(OPM ����)(OPM ����) (OPM ���� ja ����)(OPM ���� ja ����)(OPM ���� ja ����)(OPM ���� ja ����)(OPM ���� ja ����) tavoitteet (HE ��/����)tavoitteet (HE ��/����)tavoitteet (HE ��/����)tavoitteet (HE ��/����)tavoitteet (HE ��/����)- Pitkät opintoajat ja - HOPS:ien käyttöönotto - Opintoaikojen lyhentäminen

keskeyttäminen - Opintojen etenemisen seuranta - Keskeyttämisen vähentäminen- ECTS - Koulutuspaikkojen täytön

tehostaminen

- Pitkät (ylimitoitetut) tutkinnot - Tutkintojen uudistaminen - Sisältöjen uudistaminen- Alemman tutkinnon aseman - Opintojen kansainvälisen

vahvistaminen vertailukelpoisuuden parantaminen

- Vähäinen liikkuvuus - Kaksiportainen tutkintorakenne - Liikkuvuuden lisääminen- ECTS - Ulkomaisten opiskelijoiden

rekrytoinnin helpottaminen

- Työelämän muuttuvat tarpeet - Työelämäyhteistyön lisääminen - Tuottaa uutta osaamista työelämänja niihin vastaaminen opetussuunnittelussa tarpeisiin

- Alemman tutkinnon työelämä-vastaavuuden parantaminen

- Huoli innovaatioista ja - Kansainväliset maisteriohjelmat - Yliopistojen kilpailukyvynkilpailukyvystä - Tutkijakoulutuksen kehittäminen vahvistaminen

��� Tutkinnonuudistus yliopistosektorilla

Koulutuksen kansainvälistyminen nousi suomalaiseksi koulutuspoliittiseksitavoitteeksi 1980-luvun lopulla. Tutkintorakenteen kansainvälinen vertailta-vuus oli tärkeää liikkuvuuden ja muun kansainvälisen yhteistyön näkökulmis-ta. Tutkinnonuudistuksen perusteluina olivat myös aiemmista uudistuksistahuolimatta pitkinä säilyneet opintoajat sekä runsas keskeyttäminen.Tutkinnonuudistusta yliopistosektorilla helpotti ainakin ajatuksellisesti se, ettävuodesta 1994 lähtien oli siirrytty kaksiportaiseen tutkintorakenteeseentekniikan alaa ja lääketiedettä lukuun ottamatta. Lisäksi vuonna 1994 uudettutkinnot oli mitoitettu siten, että kandidaatin tutkinto voidaan suorittaa kol-messa ja maisterin tutkinto viidessä vuodessa. Tutkintorakenteiden kehittymi-nen eurooppalaiseen suuntaan oli siis ollut jo käynnissä.

➔

��

Koska kaksiportaiselle tutkintojärjestelmälle näytti olevan yleinen hyväk-syntä, opetusministeriö asetti työryhmän valmistelemaan kaksiportaisen tut-kintorakenteen toimeenpanoa. Työryhmän muistiossa esitetyt keskeiset ehdo-tukset yliopistojen kaksiportaisen tutkintorakenteen toimeenpanosta (OPM2002:39) sisältyvät nyt jo kumotun yliopistolain muuttamista koskeviin lakei-hin sekä yliopistojen tutkinnoista annettuun valtioneuvoston asetukseen (794/2004). Yliopistolaista säädettiin laissa 645/1997 ja sen muuttamisesta laeissa715/2004 ja 556/2005.

Lait ja asetus tulivat voimaan 1.8.2005, ja ne olivat keskeisimmät säädök-set tutkinnonuudistuksen ohjauksessa. Asetuksessa (794/2004) säädetään muunmuassa opintojen mitoituksesta, laajuudesta (ECTS-yhteensopivat opinto-pisteet sekä aika, jossa tutkinto tulee voida suorittaa) ja hyväksilukemisesta,tutkintojen tavoitteista ja rakenteesta sekä suorittamisesta ja oppiarvoista. Ase-tus yhdisti aiemmin voimassa olleet 20 alakohtaista asetusta yhdeksi siten, ettäotti kuitenkin huomioon alakohtaiset erityiskysymykset (muun muassa opet-tajankoulutuksen). Tutkintoja koskevat säädökset olivat alakohtaisia asetuksiaväljemmät. Asetuksen liitteessä luetellaan yliopistojen koulutusalat, tutkinto-jen nimet myös englanniksi sekä yliopistot, joissa tutkintoja voi suorittaa. Siir-tymäaika, jolloin sai suorittaa tutkinnot myös vanhan järjestelmän mukaan,kesti vuoteen 2008, tekniikan alalla vuoteen 2010. Yliopistoissa suoritettavistatutkinnoista ja muusta koulutuksesta sekä koulutusrakenteesta, opiskelijaksiottamisesta sekä kelpoisuudesta korkeakoulututkintoon johtaviin opintoihinsäädetään 1.1.2010 voimaan tulleessa, vanhan yliopistolain kumonneessa yli-opistolaissa (558/2009). Yliopistojen tutkinnoista annettu valtioneuvoston ase-tus jätettiin voimaan yliopistolain voimaanpanosta annetulla lailla (559/2009).

Työ tutkinnonuudistuksen toteuttamiseksi aloitettiin hyvissä ajoin ennensäädösten voimaantuloa. Rakenteiden lisäksi tarkoituksena oli uudistaa myöstutkintojen sisältöä. Opetusministeriö tuki taloudellisesti erityisesti vuosina2004–2007 useita opetuksen ja ohjauksen kehittämishankkeita. Hankkeidenorganisointi ja toteuttaminen oli yliopistojen oma tehtävä, ja ne valitsivat itseomat toimintatapansa.

Vuosina 2003–2004, joille ajoittui myös varsinainen opetussuunnitelmienuudistaminen yliopistoissa, työskenteli valtakunnallisia alakohtaisia koordinaa-tioryhmiä humanistisella, matemaattis-luonnontieteellisellä, yhteiskunta-tieteellisellä ja sosiaalityön alalla, kauppatieteen, kasvatustieteen, opettajan-koulutuksen, tekniikan, oikeustieteen ja psykologian aloilla. Koulutusalat saivattutkintorakenneuudistuksen toimeenpanon yleisperiaatteen mukaisesti valitaitse toimintatapansa.

Keskeisin kaikkia koulutusaloja koskenut hanke Walmiiksi Wiidessä Wuo-dessa (W5W) (2004–2006 ja 2007–2009) jakautui useisiin alahankkeisiin

��

(muun muassa HOPS, opintojen mitoitus, opintojen ohjaus, ydinainesanalyy-si), joiden näkökulma oli erityisesti yliopisto-opetuksen pedagoginen kehit-täminen. Opetusministeriö, CIMO ja Opetushallitus järjestivät seminaarejaBolognan prosessiin ja erityisesti tutkintorakenteeseen liittyvistä teemoista.Vuodesta 2004 toimineen kansallisen, opetusministeriön nimittämän Bologna-asiantuntijaryhmän tehtävänä on lisätä Bolognan prosessin tavoitteiden tun-nettuutta ja niiden toimeenpanoa Suomessa. Kansallisen yhteistyön lisäksiuseissa yliopistoissa oli sisäisiä ”Bologna-ryhmiä” tai tutkinnonuudistuksentoimeenpanoryhmiä.

��� Tutkinnonuudistus ammattikorkea koulusektorilla

Ammattikorkeakouluissa tutkintorakenteiden ja opetussuunnitelmien uudis-tamisprosessi oli aikataulua myöten erilainen kuin yliopistoissa. Keskeinen syytähän oli se, ettei tutkintorakenteen muuttamiseen ammattikorkeakoulu-sektorin osalta voitu ottaa kantaa ennen kuin ylempien ammattikorkeakoulu-tutkintojen vakinaistamispäätös oli tehty vuonna 2005 jatkotutkintokokeilunpäätyttyä. Tuolloin ammattikorkeakoululakia (411/2005) muutettiin siten, ettäylempien ammattikorkeakoulututkintojen suorittaminen mahdollistui ja am-mattikorkeakoulun tutkintorakenne uudistui Bolognan mallin mukaiseksi.

Ammattikorkeakoulujen lakisääteinen (645/2001) jatkotutkintokokeilukäynnistyi vuonna 2002 vuodesta 1997 jatkuneen suunnittelu- ja valmistelu-vaiheen jälkeen. Korkeakoulujen arviointineuvosto vastasi jatkotutkintokokei-lun hakemusten arvioinnista. Lisäksi arviointineuvosto arvioi jatkotutkinto-kokeilut lakiin perustuen vuosina 2003–2004 (ks. Kekäle ym. 2004). Opetus-ministeriö asetti kokeilulain edellyttämän seuranta- ja koordinaatioryhmän,jonka tehtävänä oli tuottaa seurantatietoa tutkintojen kehittämisen tueksi (ks.Okkonen 2003; 2004; 2005). Arviointi- ja seurantatietojen pohjalta valmistel-tiin linjaukset ammattikorkeakoulujen jatkotutkintojen asemoinnista. Linjauk-sia taustoitettiin myös opetusministeriön nimeämän, ammattikorkeakoulujenasemaa eurooppalaisella korkeakoulutusalueella tarkastelleen selvitysmiehentoimesta. Selvityksessä otettiin kantaa muun muassa kahden syklin tutkinto-rakenteeseen ja ECTS-pisteytykseen siirtymiseen. (Liljander 2004.)

Tutkintorakenteen kehittämistä ja opetussuunnitelmatyötä tukivat erityi-sesti ARENE ry:n koulutusohjelmakohtaiset työryhmät. Jatkotutkintokokei-lun päätyttyä uuden tutkintomuodon kehittäminen jatkui ylempien ammatti-korkeakoulututkintojen kehittämisverkossa. Lisäksi uudistuksen suuntaviivathahmottuivat korkeakoulututkintojen kansallisen viitekehyksen rakentumisenmyötä (OPM 2005:4).

�

Ammattikorkeakoulujen osalta opintojen mitoitusjärjestelmän uudistuskäynnistyi toukokuussa 2004. Tämän jälkeen opetusministeriö valmisteli ase-tusmuutoksen, joka hyväksyttiin kesällä 2004 ja jonka mukaan uusi järjestel-mä tuli ottaa käyttöön 1.1.2005 alkaen. Viimeistään 1.8.2005 kaikkien opin-tojaksojen tuli olla opintopistemitoituksessa. Ammattikorkeakoulujen muutos-prosessi ja siirtymäaika oli siis yliopistoja lyhyempi.

Prosessin alettua käynnistettiin ARENE ry:n aloitteesta uudistusta tuke-va valtakunnallinen hanke Ammattikorkeakoulujen osallistuminen eurooppa-laiseen korkeakoulutusalueeseen -projekti (ECTS-projekti), jonka rahoituk-sesta vastasi opetusministeriö. Projektin tehtävänä oli tiedottaa Bolognan pro-sessista ja eurooppalaisen korkeakoulutusalueen rakentumisesta. Lisäksi sen tulitehdä tutkinnonuudistuksen etenemistä tukevia suosituksia ja esityksiä ammat-tikorkeakouluille.

Hankkeen toteutus jakautui kahteen vaiheeseen. Ensimmäisessä vaihees-sa vuosina 2006–2007 keskityttiin ECTS-mitoitusjärjestelmän ja tutkintoto-distuksen liitteen (Diploma Supplement) käyttöönottoon sekä korkeakoulu-tutkintojen kansallisen viitekehyksen valmisteluun. Toisessa vaiheessa, vuosina2006–2007, paneuduttiin tukemaan ammattikorkeakoulujen opetussuunnitel-matyötä ja levittämään hyviä käytänteitä sekä määrittelemään koulutusala-kohtaista työskentelyä ja koulutusohjelmakohtaisia kompetensseja (osaamis-tavoitteita). Lisäksi seurattiin, miten ammattikorkeakouluille lukuvuoden kes-tosta, harjoittelun mitoituksesta jne. annetut suositukset toteutuivat. Hankkeentavoitteita, etenemistä ja tuloksia esitellään projektin loppuraportissa Ammat-tikorkeakoulut Bolognan tiellä (2007).

��� Jatkotoimia tutkinnonuudistuksentavoitteiden edistämiseksi

Tutkinnonuudistuksen voimaantulon jälkeen tutkinnonuudistuksen ja siihenliittyviä Bolognan prosessin tavoitteita on edistetty useissa kansallisissa työ-ryhmissä, selvityksissä ja hankkeissa. Useimpia tutkintorakenteeseen liittyviäkysymyksiä on vuoden 2004 jälkeen tarkasteltu yhdessä molempien sektorei-den osalta. Vuonna 2007 julkaistiin myös OECD:n arviointiraportti Korkea-asteen koulutuksen teematutkinta, jossa käsiteltiin myös tutkintorakenteeseenliittyviä asioita.

Opetusministeriön työryhmän esitys korkeakoulututkintojen viitekehyk-seksi vuonna 2005 (OPM 2005:4) kuvasi sekä ammattikorkeakoulu- ettäyliopistotutkinnot. Esityksellä oli merkitystä erityisesti ammattikorkeakoulu-jen jatkotutkintojen sijoittamisessa ylempien korkeakoulututkintojen rinnalleBolognan mallin mukaisiksi toisen syklin tutkinnoiksi. Esitys kuvasi myös

��

ensimmäisen, toisen ja kolmannen syklin oppimistuloksia ja osaltaan ohjasikorkeakouluja osaamisperusteiseen ajatteluun. Opetusministeriön työryhmä-muistiossa Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys (OPM2009:4) osaamisperustaista ajattelua vietiin eteenpäin kuvaamalla kunkin ta-son tutkintojen tuottaman osaamisen aiempaa kuvausta yksityiskohtaisemmin.Korkeakoulujen tutkinnot sijoitettiin tasoille 6–8 Bolognan prosessissa vakiin-tuneen sykliajattelun mukaisesti.

Elinikäisen oppimisen kysymykset liittyvät oleellisesti tutkintorakenteenjoustavuuteen ja tarkoituksenmukaisuuteen erityisesti työelämän näkökulmas-ta. Elinikäiseen oppimiseen liittyviä kysymyksiä on tarkasteltu erikseen yli-opistoissa elinikäinen oppiminen yliopistoissa -työryhmän muistiossa (OPM2005:38) ja sittemmin molemmilla sektoreilla opetusministeriön työryhmä-muistiossa Korkeakoulujen aikuiskoulutuksen nykytila ja kehittämiskohteet(OPM 2008:38). Työryhmän mukaan korkeakoulutetuilla ei ole riittävästimahdollisuuksia hankkia laaja-alaista uutta osaamista työuran aikana tai näyt-tää aiemmin hankittua osaamistaan tutkintoon johtavassa tai tutkinnon jälkei-sessä koulutuksessa. Vastaukseksi esitetään työelämän kanssa yhteistyössä kor-keakoulututkinnon jälkeen hankittavia uusia, laajoja osaamiskokonaisuuksia,erityispätevyyksiä.

Tutkinnonuudistuksen yhtenä tavoitteena oli liikkuvuuden lisääntyminen.Yksi keskeinen keino edistää liikkuvuutta on aiemmin hankitun osaamisenhyväksiluku ja tunnustaminen. Aiemmin suoritettujen opintojen ja aiemminhankitun osaamisen tunnustaminen -työryhmä esitti suositukset (OPM2007:4) yhteisiksi valtakunnallisiksi periaatteiksi aiemmin hankitun osaami-sen tunnustamiseksi korkeakouluissa. Korkeakouluilla tulisi olla yhdenmukai-nen, luotettava ja läpinäkyvä järjestelmä aiemmin hankitun osaamisen tunnus-tamiseksi. Järjestelmää sovelletaan korkeakoulututkintoon johtavassa koulutuk-sessa, muuhun korkeakoulun järjestämään koulutukseen sekä ulkomailla han-kitun osaamisen tunnustamiseen. Työryhmän työtä on jatkettu rehtoreidenneuvostojen ja erilaisten opetusministeriön rahoittamien hankkeiden tuella.

Vuonna 2009 julkaistiin Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia 2009–2015 (OPM 2009:21). Kansainvälistymisstrategian viisi painopistettä ”aidostikansainvälinen korkeakouluyhteisö”, ”laadun ja vetovoiman lisääminen”,”osaamisen vienti”, ”monikulttuurisen yhteiskunnan tukeminen” sekä ”glo-baali vastuu” liittyvät kaikki joko välillisesti tai suoraan erityisesti liikkuvuu-teen, mutta monet tavoitteet myös laajemmin tutkinnonuudistuksen tavoit-teisiin.

�

� Tutkinnonuudistuksentavoitteet ja organisointi

Tutkinnonuudistuksen Bolognan prosessista johdettuja kansallisia tavoitteitaolivat opintoaikojen lyhentäminen, keskeyttämisten vähentäminen, alemmanyliopistotutkinnon aseman vahvistaminen, ylempien ammattikorkeakoulu-tutkintojen profiloitumisen edistäminen, kansainvälisen ja kotimaisen liikku-vuuden lisääminen, opintojen mitoituksen kehittäminen sekä sisältöjen kehit-täminen vastaamaan paremmin työelämän tarpeita. Seuraavissa luvuissa ar-vioidaan näiden tavoitteiden tunnettuutta prosessin käynnistyessä sekä korkea-koulujen näkemyksiä niiden tärkeydestä ja toteutumisesta. Kansallisten tavoit-teiden lisäksi korkeakoulut asettivat uudistukselle myös omia yksikkökohtaisiatavoitteita. Lisäksi tarkastellaan muun muassa uudistukselle tarjottua kansallis-ta tukea ja ohjeistuksen riittävyyttä sekä tapaa, jolla uudistus korkeakoulu-sektoreittain ja yksiköittäin toteutettiin.

��� Arvio tutkinnonuudistuksen tavoitteistaja niiden toteutumisesta

����� Kansallisten tavoitteiden tunnettuus

Arvioinnin yhteydessä tehtyjen kyselyjen mukaan tutkinnonuudistuksenalkuperäiset kansalliset tavoitteet tunnettiin korkeakouluissa kohtalaisen hyvin;yliopistosektorilla keskimäärin hieman ammattikorkeakoulusektoria parem-min (vrt. alla oleva kuvio 1). Muutama ammattikorkeakoulu totesi, että kaik-ki tutkinnonuudistuksen tavoitteet, kuten opintoaikojen lyhentäminen, eivätolleet tiedossa prosessia aloitettaessa. Tämä selittänee osin sitä, miksi noin puo-let ammattikorkeakouluista ei ottanut tunnettuuteen selkeää kantaa.

��

Tutkinnonuudistuksen kansallisettavoitteet tunnettiin hyvin(tdk/koulutusalataso)

Tutkinnonuudistuksen kansallisettavoitteet tunnettiin hyvin(korkeakoulutaso)

Kuvio �� Tutkinnonuudistuksen tavoitteiden tuntemus korkeakoulu ja koulutus alatasolla� Vastausten keskiarvo kysymykseen ”Tutkinnonuudistukselle asetetutkansalliset tavoitteet tunnettiin korkeakoulussanne uudistuksen alkaessa hyvin”asteikolla � � täysin eri mieltä … � � täysin samaa mieltä�

Tavoitteiden tunnettuudessa oli alakohtaisia eroja. Kansalliset tavoitteettunnettiin parhaiten yliopistojen oikeustieteellisellä, yhteiskuntatieteellisellä jaluonnontieteellisellä alalla. Ammattikorkeakoulusektorilla kansalliset tavoitteettunnettiin parhaiten matkailun, yhteiskuntatieteiden, luonnontieteiden sekäliiketalouden ja hallinnon aloilla.

Arviointikyselyssä korkeakouluja ja koulutusaloja pyydettiin asettamaantutkinnonuudistuksen kansalliset tavoitteet tärkeysjärjestykseen. Yliopistot jatiedekunnat olivat kyselyn perusteella yhtä mieltä siitä, että selvästi tärkeinkansallinen tavoite oli opintojen mitoituksen kehittäminen. Toiseksi jakolmanneksi tärkeimpinä tavoitteina yliopistojen keskushallinnon taso pitikansainvälisen liikkuvuuden lisäämistä ja opintoaikojen lyhentämistä, kun taastiedekunnat nostivat näille sijoille opintojen sisältöjen kehittämisen ja kan-sainvälisyyden lisäämisen. Alemman korkeakoulututkinnon aseman vahvis-taminen jäi yliopistotasoisessa priorisoinnissa toiseksi viimeiselle ja tiede-kuntien vastauksissa viimeiselle sijalle.

Ammattikorkeakoulut ja niiden koulutusalat pitivät tärkeysjärjestyksessätärkeimpinä tavoitteina sisältöjen työelämäläheisyyden, ylempien ammatti-korkeakoulututkintojen ja mitoituksen kehittämistä. Myös ammattikorkea-koulujen alakohtaisissa vastauksissa nämä kolme tavoitetta nousivat esiin tär-keimpinä.

����� Kansallisten tavoitteiden toteutuminen

Arviointikyselyn perusteella korkeakoulujen arviot tutkinnonuudistuksenkansallisten tavoitteiden toteutumisesta olivat kohtalaisen myönteiset, vaikka-kin eri korkeakoulujen arvioissa oli pientä vaihtelua. Opintojen mitoituksenkehittämistä pidettiin molemmilla sektoreilla hyvin toteutuneena tavoitteena.Seuraavaksi parhaiten toteutuivat yliopistojen mukaan alemman korkea-

YoAmk

����

���

���

����

� � � � �

��

koulututkinnon aseman vahvistaminen sekä kotimaisen ja kansainvälisen liik-kuvuuden lisääminen (kuvio 2).

Ammattikorkeakoulujen mukaan kolme tärkeimmäksi asettamaa tavoitet-ta eli sisältöjen työelämäläheisyyden, ylempien ammattikorkeakoulututkinto-jen ja mitoituksen kehittäminen, toteutuivat niiden oman arvion mukaan pää-sääntöisesti hyvin.

Molemmat korkeakoulusektorit jakoivat näkemyksen siitä, että opinto-aikojen lyhentäminen ja keskeyttämisten vähentäminen jäivät heikoimmintoteutuneiksi tavoitteiksi.

Kuvio �� Korkeakoulujen arviot uudistusten kansallisten tavoitteiden toteutumi sesta asteikolla � � tavoite ei toteutunut lainkaan ��� � � tavoite toteutui täysin�keskiarvo�

Arviointiryhmän haastattelemien korkeakoulujen ja opetus- ja kulttuuri-ministeriön edustajien arvio tutkinnonuudistuksen kansallisten tavoitteidentoteutumisesta oli hyvin samansuuntainen edellä esitetyn kanssa. Tosin alem-man korkeakoulututkinnon aseman vahvistumisesta oltiin eri mieltä korkea-

Opintojen mitoituksen kehittäminen

Sisältöjen työelämävastaavuus

Alemman yo tutkinnon asema

Kotim� liikkuvuuden lisääminen

Yamk tutkintojen profiloituminen

Kv liikkuvuuden lisääminen

Keskeyttämisten vähentäminen

Opintoaikojen lyhentäminen

����������

���������

���������

�����������

���������

���������

��������

���������

� � � � �

Yhteensä Yo Amk

��

koulujen kirjallisten vastausten kanssa. Erityisen myönteisesti tutkinnonuudis-tuksen vaikutuksia arvioivat korkeakoulujen kansainvälisten asiain edustajat.Sen sijaan työelämän edustajille uudistuksen kansalliset tavoitteet ja niiden to-teutuminen olivat jääneet jossain määrin epäselviksi.

����� Korkeakoulukohtaiset tavoitteet ja niiden toteutuminen

Lähes kaikki yliopistot (95 %) ja suuri osa ammattikorkeakouluista (80 %) il-moittivat liittäneensä tutkinnonuudistusprosessiin laajan kirjon omia korkea-koulukohtaisia tavoitteitaan. Yliopistokohtaiset tavoitteet liittyivät opetussuun-nitelmien uudistamiseen, tutkintojen suoritusaikojen lyhentämiseen (muunmuassa lukuvuoden periodisointi, opintojen etenemisen seurannan kehittä-minen), opintohallinnon kehittämiseen (muun muassa tutkintojen oppiaine-pohjaistaminen, tutkintotodistusten yhtenäistäminen) sekä opetusjärjestelyihin(esimerkiksi arvosteluasteikon yhtenäistäminen). Muita yliopistojen omia tut-kinnonuudistuksen tavoitteita olivat opetuksen laadun ja palautejärjestelmienkehittäminen sekä tutkimusperiodien tarjoaminen opettajille.

Ammattikorkeakoulukohtaiset tavoitteet liittyivät opetussuunnitelmien jaopetuksen sisältöjen kehittämiseen (opetussuunnitelmaohjeistukset ja juonne-opetussuunnitelmat, suuremmat opintojaksokokonaisuudet, osaamistavoittei-suus) sekä mitoituksen ja kuormittavuuden arviointiin. Usean ammatti-korkeakoulun tavoitteena oli lisäksi ylemmän ammattikorkeakoulututkinnonlaadun kehittäminen ja profilointi, toisilla myös kyseisen tutkinnon saaminenkaikille koulutusaloille. Yksi ammattikorkeakoulu mainitsi tavoitteekseen lisä-tä koulutusalakohtaisen yhteistyötä korkeakoulun sisällä.

Korkeakoulujen omien arvioiden perusteella niiden itselleen asettamattavoitteet toteutuivat melko hyvin. Vain harva tavoite jäi saavuttamatta.

Johtopäätökset

■ Tutkinnonuudistuksen kansalliset tavoitteet tunnettiin korkeakouluissakohtalaisen hyvin, joskin alakohtaisia eroja ilmeni.

■ Tutkinnonuudistuksen tavoitteista parhaiten toteutui opintojen mitoi-tuksen kehittäminen, huonoiten opintoaikojen lyhentymistavoite.

■ Korkeakoulu- ja alakohtainen organisointitapa mahdollisti sen, ettäkorkeakoulut saattoivat tutkinnonuudistuksen yhteydessä edistää omiatavoitteitaan, joissa korkeakoulut onnistuivat oman arvionsa mukaanhyvin.

��

��� Arviot kansallisesta tuesta ja alakohtaisestayhteistyöstä

Yliopistot ja ammattikorkeakoulut arvioivat tutkinnonuudistusta vartentarjotun kansallisen tuen pääsääntöisesti riittäväksi. Molemmilla korkeakoulu-sektoreilla hyödyllisimmäksi tutkinnonuudistuksen organisointitavaksi koettiinalakohtainen yhteistyö. Seuraavaksi hyödyllisimpiä tutkintorakenteen kehittä-misessä olivat kansalliset Bologna-seminaarit. Kansallisten tukimuotojen riit-tävyyttä arvioitaessa viimeiselle sijalle jäi opetus- ja kulttuuriministeriöntutkinnonuudistukseen liittynyt ohjaus. Kuten kuviosta 3 käy ilmi, ammatti-korkeakoulujen suhtautuminen eri tukimuotoihin oli kautta linjan yliopisto-ja hieman myönteisempää.

Kuvio �� Korkeakoulujen arviot tutkinnonuudistuksessa tarjotun tuen riittävyy destä� Vastausten keskiarvo kysymykseen ”Arvioikaa uudistuksessa tarjotun tuenriittävyyttä ja hyödyllisyyttä oman korkeakoulunne näkökulmasta asteikolla � �täysin eri mieltä … � � täysin samaa mieltä�”

Keskeinen opetus- ja kulttuuriministeriötä koskeva yliopistojen antamakritiikki liittyi siihen, että yliopistot olisivat toivoneet ministeriöltä aikaisem-min valtakunnallista ohjeistusta opintojen mitoituksesta ja muuntokertoimes-ta. Ohjeistuksen viipyessä yliopistot ja eri koulutusalat joutuivat päättämäänomista kertoimistaan, mikä aiheutti erilaisia käytäntöjä ja lisätyötä. Lisäksi yli-opistojen mukaan tutkintoasetus olisi tullut valmistella nopeammin kehittä-mistyön tueksi. Osa yliopistoista olisi toivonut parempaa perustelua kokotutkinnonuudistusprosessille sekä yliopistojen näkökulmien kuulemista pro-sessin aikana. Taideyliopistot olisivat toivoneet erityisluonteensa parempaahuomiointia.

Ammattikorkeakoulujen siirtyminen kaksiportaiseen tutkintorakentee-seen käynnistyi yliopistosektoria myöhemmin, ja kesti jonkin aikaa hahmot-

Alakohtaisten verkostojen tuki

Kansalliset Bologna seminaarit avuksi

Kansallinen tuki ja ohjaus riittäviä

Ministeriön ohjaus toimivaa

� � � � �

���������

����������

����������

�����������

YhteensäYoAmk

��

taa, mitä Bolognan prosessi tarkoittaa ammattikorkeakoulusektorilla. Osa am-mattikorkeakouluista piti ministeriön ohjeistusta riittävänä, osa olisi kaivan-nut ministeriöltä alkuvaiheessa selkeämpää tutkinnonuudistuksen tavoitteidenasetantaa ja osaamistavoitteen käsitteenmäärittelyä.

Suurin osa yliopistojen tiedekunnista ja ammattikorkeakoulujen koulu-tusaloista osallistui valtakunnalliseen alakohtaiseen yhteistyöhön. Alakohtaisetkoordinaatioryhmät saivat itse päättää organisoitumisestaan ja työnsä tavoit-teista. Niinpä alakohtaisissa organisointitavoissa oli suuria eroja keskitetystä ha-jautettuihin malleihin. Esimerkiksi kasvatustieteellisen alan VOKKE-ryhmäorganisoi runsaasti alakohtaisia ryhmiä, yhteiskuntatieteellisellä alalla koordi-nointi oli pääasiassa opintopäälliköiden vastuulla ja matemaattis-luonnon-tieteellisellä alalla taas dekaanikokouksilla ja virkamiestyöllä oli keskeinen roo-li. Osa alakohtaisista ryhmistä julkaisi raportteja ja ylläpiti verkkosivuja.

Arviointiaineistojen perusteella tutkinnonuudistuksen alakohtainen orga-nisointitapa koettiin pääsääntöisesti onnistuneeksi. Alakohtaisen vapauden kat-sottiin vahvistaneen koulutusalojen sitoutumista uudistukseen. Alakohtaiseenyhteistyön keskeisenä hyötynä eri aloilla oli koulutusalakohtaisten tutkinto-rakenteiden vertailtavuuden ja opintojen mitoituksen yhtenäisyyden kehitty-minen. Joillakin aloilla alakohtainen yhteistyö tiivisti myös tiedekuntienyhteistyötä. Alakohtaisen yhteistyön hyötyjä eri aloilla kuvataan tarkemminluvuissa 9 ja 10.

Haastatteluissa nostettiin esiin myös alakohtaisen organisoinnin ongelmia.Työn eteneminen oli osittain johtamisesta riippuvaista, mistä johtuen osaaloista verkostoitui heikosti. Kaikista asioista ei myöskään päästy yhteisymmär-rykseen (vrt. luku 9). Myös alakohtaisen työskentelyn syvyys vaihteli, sillä osaaloista keskittyi lähinnä rakenteisiin ja mitoitukseen, kun taas osa aloista etenitutkintojen sisältöihin (muun muassa humanistisen alan HUMALA-työryhmäja kasvatustieteellisen alan VOKKE-ryhmä). Toisinaan alakohtaiset linjauksetolivat ristiriidassa yliopistokohtaisten linjausten kanssa, jolloin tiedekunnatnäyttivät päätyneen yliopistojen omien linjausten noudattamiseen.

Suurella osalla aloista alakohtainen yhteistyö on jatkunut tutkinnon-uudistuksen jälkeen ja tutkinnonuudistukseen liittyviä asioita on pidetty esilläesimerkiksi dekaanikokouksissa, mutta haastatteluiden perusteella systemaatti-selle alakohtaiselle työskentelylle olisi tarvetta uusien haasteiden edessä. Näitäovat muun muassa osaamisperusteisuuden ja arviointikriteerien määrittä-minen, tutkintojen kansainvälinen vertailu sekä monialainen ja -tieteinenyhteistyö.

Ammattikorkeakoulusektorilla koulutusalakohtaisen yhteistyön eliECTS-projektin koordinoinnista vastasi Ammattikorkeakoulujen rehtorineu-vosto ARENE ry. Tästä projektista seurasi yliopistosektoria systemaattisempi

��

ja yhtenäisempi organisointitapa. Yhteistyö suuntasi osaamisperustaista opetus-suunnitelmatyötä, alakohtaisten osaamistavoitteiden, yhteisten kompetenssienja ydinaineksen määrittelyä. Asiantuntemusta ja hyviä käytänteitä levitettiintehokkaasti. ECTS-projektin ansiosta ammattikorkeakoulujen verkostoitumi-nen oli tiivistä ja tuloksekasta ja jatkuu ARENEn Koulutusohjelmaprojektinmuodossa.

Ylempiä ammattikorkeakoulututkintoja kehitettiin koordinoidusti valta-kunnallista yhteistyötä tehden. Yhteistyö rakentui valtakunnallisen jatkotutkin-tokokeilun ja sittemmin valtakunnallisen kehittämisverkoston ympärille. Am-mattikorkeakoulut pitivät ylempien tutkintojen kehittämisessä tehtyä yhteis-työtä onnistuneena, koska sillä oli suora vaikutus koulutusohjelmien raken-teisiin ja sisältöihin.

Osa ammattikorkeakouluista olisi kuitenkin toivonut, että ECTS-hankeja YAMK-kehittämisverkosto olisi tiiviimmin kytketty toisiinsa ja että kaksi-portaiseen tutkintorakenteeseen siirryttäessä olisi tarkasteltu enemmänammattikorkeakoulututkinnon, ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon jaerikoistumisopintojen välisiä eroja.

W5W-hankkeen puitteissa tuotetut opetussuunnitelma- ja mitoitus-työkalut koettiin molemmilla korkeakoulusektoreilla tärkeiksi tutkinnon-uudistuksen tukimuodoiksi. Yliopistosektorilla alakohtaisten ryhmien jaW5W-hankkeen välistä koordinaatiota pyrittiin vahvistamaan siten, ettäW5W-asiantuntijat vierailivat koordinaatioryhmien kokouksissa sekä osallis-tuivat kansallisiin Bologna-seminaareihin kouluttajina.

Opetus- ja kulttuuriministeriön tuolloinen organisoituminen yliopisto-ja ammattikorkeakouluyksiköihin heijastui tutkinnonuudistuksen erilaisiin or-ganisointitapoihin yliopisto- ja ammattikorkeakoulusektorilla. Tämän seurauk-sena oli se, ettei sektorien välillä syntynyt riittävästi keskustelua ja yhteistyötä.Arviointikyselyssä vain yksi yliopisto mainitsi tehneensä ammattikorkeakoulu-yhteistyötä ja vastaavasti vain kaksi ammattikorkeakoulua oli ollut yhteistyös-sä yliopistojen kanssa tutkinnonuudistuksen yhteydessä.

Esitetystä kritiikistä huolimatta sekä korkeakoulujen että opetus- ja kult-tuuriministeriön edustajat pitivät valittua tutkinnonuudistuksen organisointi-tapaa onnistuneena. Melko kevyellä organisointitavalla pystyttiin toteuttamaanlaaja kansallinen uudistus. Tiukka aikataulu tuotti paikoin kiirettä, mutta toi-saalta se pakotti tehokkaaseen toimintaan. Korkeakoulujen näkökulmastaprosessi toteutui autonomian ehdoilla ja aktivoi pohtimaan korkeakoulu- jaalakohtaisia ratkaisuja. Ministeriön näkökulmasta taas arvokasta oli vuoro-vaikutteisen suhteen syntyminen ministeriön ja yliopistojen välille sekä haas-teiden ratkominen niitä kohdattaessa.

��

Johtopäätökset

■ Korkeakoulut arvioivat tutkinnonuudistuksessa tarjotun kansallisen tuenja ohjeistuksen pääsääntöisesti riittäväksi. Erityisen hyödyllisenä tiede-kunnat pitivät alakohtaista yhteistyötä, joka on monilla aloilla jatkunuteri muodoissa.

■ Tiedekunnat toivoivat, että alakohtaisessa yhteistyössä käsiteltäisiinnykyistä koordinoidummin ja systemaattisemmin muun muassa tutkin-tojen osaamisperustaisuutta.

■ Yliopisto- ja ammattikorkeakoulusektorin välistä alakohtaista yhteistyötätutkintorakenteen ja tutkintojen sisältöjen suunnittelussa tulee tiivistää.

��� Tutkinnonuudistuksen organisointikorkeakoulutasolla

Tutkinnonuudistuksen korkeakoulutasoinen käytännön organisointi oli ala-kohtaisen organisoinnin tavoin korkeakoulujen itsensä päätettävissä. Useim-mat yliopistot toteuttivat uudistuksen keskusjohtoisesti ja perustivat tutkin-nonuudistuksen ohjausryhmän, jonka puheenjohtajana toimi usein opetuk-sesta vastaava vararehtori. Ryhmän tyypillisiä tehtäviä olivat muun muassa tut-kintosäännön, siirtymäsäännösten ja muiden linjausten valmistelu sekä sisäi-nen tiedotus ja seminaarien järjestäminen. Useissa yliopistoissa tutkinnon-uudistusta ja tiedekuntien välistä yhteistyötä koordinoi päätoiminen vastuu-henkilö.

Yksi yliopisto organisoi tutkinnonuudistuksen hieman toisin siten, ettäyhteissuunnitteluseminaareissa sovittiin yhteiset periaatteet, tavoitteet ja aika-taulut, joiden työstäminen eteni seminaarien välillä koulutusohjelmissa.Yhdessä yliopistossa taas rehtori teki periaatepäätöksiä ja koordinoiva suun-nittelija teki tiedekuntakierroksia.

Opintoasiainpäälliköillä oli tiedekuntatason tutkinnonuudistuksen koor-dinoinnissa usein keskeinen asema, mutta myös tiedekuntien opetuksenkehittämisryhmät, koulutustoimikunnat, osastoneuvostot tai tätä tehtävää var-ten erikseen perustetut tutkinnonuudistustyöryhmät linjasivat tiedekunta-kohtaisia ratkaisuja seuraten samalla alakohtaista valtakunnallista koordinaatio-ryhmien valmistelutyötä.

Ammattikorkeakouluissakin tutkinnonuudistusta johti useimmiten vara-rehtori, kehitysjohtaja, opintoasiainpäällikkö tai johtoryhmä. Operatiivinenvastuu oli koulutusaloilla, joissa toimialajohtajat tai koulutusjohtajat huolehti-vat koulutusohjelmavastaavien kanssa yksikkötason työstä.

�

Joidenkin ammattikorkeakoulujen vastauksista tuli esiin, että tutkinnon-uudistuksen ensi vaiheessa siirtyminen uuteen opintojen mitoitusjärjestelmäänhoitui melko teknisenä toimenpiteenä. Toisessa vaiheessa vuosina 2006–2007opetussuunnitelmat muutettiin pääosin kompetenssiperustaisiksi valtakunnal-lisen ECTS-projektin ohjeistuksen avulla. Ammattikorkeakouluilla oli edus-tus ECTS-projektin koulutusohjelmakohtaisissa ryhmissä, joten näillä henki-löillä oli keskeinen rooli tiedon välittäjinä omissa ammattikorkeakouluissaan.Uudistuksen vaikuttavuudesta kertoo se, että tässä vaiheessa joidenkin ammat-tikorkeakoulujen pedagoginen kehittämisorganisaatio uudistettiin ja perustet-tiin esimerkiksi koulutuksen kehittämispäällikön tehtävä tai uudistettiin ope-tussuunnitelmatiimi.

Arviointikyselyssä selvitettiin myös sitä, mitkä eri toimijaryhmät osallis-tuivat tutkinnonuudistuksen käytännön toteutukseen. Yliopistoissa tutkinnon-uudistuksen keskeisimpiä toimijoita olivat opetus- ja tutkimushenkilökuntasekä hallinto- ja tukihenkilöstö. Yliopistollisista aloista musiikin alan tutkin-nonuudistus näyttää olleen muita aloja hieman hallintolähtöisempi. Ammatti-korkeakouluissa tutkinnonuudistuksen toteutus oli selvästi yliopistoja opetta-japainotteisempi.

Opiskelijoiden osallistuminen näyttää olleen yliopistoissa aktiivisempaakuin ammattikorkeakouluissa. Erityisen aktiivista opiskelijaosallistuminen olimuihin yliopistollisiin aloihin verrattuna oikeus- ja yhteiskuntatieteellisellä jahumanistisella alalla, ja muita vähäisempää taas matemaattis-luonnontieteelli-sellä alalla. Ammattikorkeakoulujen koulutusaloista eniten osallistumismahdol-lisuuksia oli luonnonvara- ja ympäristöalan sekä humanistisen ja kasvatusalanopiskelijoilla ja vähiten tekniikan ja liikenteen opiskelijoilla.

Työelämän edustajien osallistumisessa on selvä korkeakoulusektorienvälinen ero. Ammattikorkeakouluissa työelämän edustajat osallistuivat tutkin-nonuudistukseen useilla koulutusaloilla jopa suuremmalla osuudella kuin hal-linto- ja tukipalveluiden edustajat. Sidosryhmien osallistuminen oli ammatti-korkeakoulujen oman arvion mukaan erityisen aktiivista matkailu- ja luon-nontieteiden alalla, vähäisempää sosiaali- ja terveys- sekä kulttuurialalla.Yliopistoissa taas sidosryhmien osallistuminen oli vähäisempää kuin opiskeli-joiden, aktiivisinta kauppatieteellisellä alalla ja vähäisintä tai puuttuvaa musii-kin ja matemaattis-luonnontieteellisellä alalla.

Johtopäätökset

■ Tutkinnonuudistuksen organisointi onnistui hyvin korkeakoulutasolla.

■ Ammattikorkeakoulujen siirtyminen kaksiportaiseen tutkintorakentee-seen toteutettiin useassa vaiheessa, mikä syvensi osaamislähtöistä opetus-

��

suunnitelmatyötä. Lisäksi vahvuutena oli organisointitapa, joka mahdol-listi laajan opetushenkilökunnan osallistumisen.

■ Ammattikorkeakoulujen haasteena oli opiskelijoiden, yliopistojenhaasteena taas työelämän edustajien osallistaminen organisointiin.

��� Tutkintojen kansainvälinen vertailu

Arviointiaineiston perusteella ilmeni, että pääosa Bolognan prosessin tavoitte-lemasta kansainvälisestä tutkintojen rakenteiden ja sisältöjen vertailusta tapah-tuu suomalaisten ja kansainvälisten korkeakoulujen kahdenvälisessä yhteistyös-sä. Tämä yhteistyö koskee esimerkiksi opiskelijaliikkuvuutta.

Tutkintojen vertailtavuutta koskevat kysymykset tulevat esiin esimerkiksitilanteissa, joissa pohditaan toisessa korkeakoulussa suoritettujen opintojen hy-väksilukua. Sen sijaan opetussuunnitelmien kehittämiseen liittyvä systemaat-tinen tutkintojen rakenteiden ja sisältöjen vertailu oli erityisesti tutkinnon-uudistuksen alkuvaiheessa varsin vähäistä.

Keskeisin kansainvälinen tutkintojen vertailuhanke oli Tuning-hanke,johon osallistui kaksi arviointikyselyyn osallistunutta tiedekuntaa ja kaksiammattikorkeakoulujen koulutusalaa. Musiikinala osallistui Polifonia-hank-keeseen. Arviointiaineistosta esiin nousseita vertailuhankkeita olivat lisäksimuun muassa Lapin yliopiston kasvatusalan ja sosiaalialan tutkintojen bench-marking, kemiantekniikan ChemePass ja europsykologin pätevyys -hankepsykologian alalla. Ammattikorkeakoulusektorilta nousi esiin matkailualanEUROTOUR-hanke ja SEFI:n vetämä insinöörikoulutuksen kehittämis-hanke.

Opetus- ja kulttuuriministeriön edustajat pitivät entistä tärkeämpänä, ettäeri alat ovat mukana alakohtaisissa eurooppalaisissa verkostoissa.

Johtopäätökset

■ Systemaattista tutkintojen rakenteiden ja sisältöjen kansainvälistä vertai-lua ei tutkinnonuudistuksen yhteydessä juurikaan tehty. Tällaista yhteis-työtä ja vertailua tulee edistää.

■ Korkeakoulujen tulee lisätä yhteisiin opetussuunnitelmiin ja kaksoistut-kintoihin johtavaa kansainvälistä yhteistyötä. Yhteistyökorkeakoulujen janiiden opetuksen laatu on tärkeä yhteistyön lähtökohta.

�

��� Tutkinnonuudistuksen seuranta

Arviointikyselyn mukaan korkeakoulut seuraavat tutkinnonuudistuksen ete-nemistä muun muassa opiskelijapalautteen, opetussuunnitelmien ja opetuksenkehittämisen yhteydessä, opintoaikojen ja opintojen etenemisen seurannanavulla sekä vuosittaisen toiminnanohjauksen yhteydessä. Lisäksi moni korkea-koulu on laatinut tutkinnonuudistuksen seurantaraportteja, joista ilmeneemuun muassa, että opinnot etenevät usein tavoiteaikoja hitaammin. Lisäksikorkeakoulut seuraavat muun muassa tutkintojen kuormittavuutta ja tutkin-tojen tuottamaa osaamista suhteessa työelämään. Opetus- ja kulttuuriministe-riö rahoittaa tutkinnonuudistuksen seurantatutkimusta.

Johtopäätökset

■ Korkeakoulut ovat seuranneet tutkinnonuudistuksen toteutumistamonin tavoin.

■ Tutkinnonuudistuksesta tulee tehdä toinen arviointi 4–5 vuoden kulut-tua. Tällöin olisi mahdollista arvioida muun muassa alempien ja ylem-pien korkeakoulututkintojen työelämävastaavuutta ja vuonna 2010tehdyn arvioinnin jälkeen tehtyjen muutosten vaikutusta.

��

� Tutkintorakenteen toimivuus

Yksi arvioinnin pääkohde oli selvittää nykyisen kaksiportaisen tutkintoraken-teen toimivuutta yliopisto- ja ammattikorkeakoulusektorilla. Yliopistoista65 % ja ammattikorkeakouluista yli 80 % piti uutta tutkintorakennetta nyky-muodossaan toimivana. Sen sijaan yliopistoissa alakohtaiseen kyselyyn vastan-neista tiedekunnista vain yli kolmannes (36 %) piti rakennetta toimivana. Am-mattikorkeakoulujen koulutusalojen vastaajista selvästi suurempi osa (76 %)piti rakennetta toimivana (taulukko 5).

Taulukko �� Korkeakoulujen ja alojen edustajien vastaukset väittämään ”Kaksi portainen tutkintorakenne on nykymuodossaan toimiva” (�)

� �� �� �� �� � ����� ����� ����� � �� �� �� �� � NNNNNtäysintäysintäysintäysintäysin täysintäysintäysintäysintäysin

eri mieltäeri mieltäeri mieltäeri mieltäeri mieltä samaa mieltäsamaa mieltäsamaa mieltäsamaa mieltäsamaa mieltä

AMK 0 0 16 76 8 25

AMK-alat 0 10 14 62 14 29

Yliopisto 0 10 25 55 10 20

YO-tiedekunnat 0 23 41 36 0 22

Yleisen tutkintorakenteen toimivuuden ohella arvioinnissa tarkasteltiin eri-tyisesti alemman ja ylemmän korkeakoulututkinnon asemaa erillisinä tutkin-toina, yliopistojen maisteriohjelmia sekä ylemmän ammattikorkeakoulu-tutkinnon roolia ja toimivuutta. Yksityiskohtaisempi tarkastelu tuo esiin moniaongelmakohtia. Myöskään sidosryhmien haastattelujen perusteella tutkinto-järjestelmä ei vaikuta aivan niin toimivalta kuin oheinen taulukko antaa ym-märtää.

Erityisesti kaksiportaisen tutkintorakenteen toimivuutta luodanneet avo-kysymykset antoivat viitteitä siitä, että nykyrakenteen toimivuudessa on on-gelmia. Toisaalta kaksiportaisen rakenteen katsottiin muutamassa vastauksessaselkeyttäneen opintoja siinä, että se antaa opiskelijoille selkeän välietapin. Tut-kintorakenteen selkeydestä keskusteltiin erityisesti arviointiryhmän tekemienhaastatteluiden yhteydessä. Sidosryhmien ja asiantuntijoiden pääviesti oli, ettäsäädöspohjalta katsottuna tutkintorakenne on selkeä mutta käytännössä se einäyttäydy sellaisena eikä toimi täysin toivotulla tavalla. Ongelmia on myössuomalaisen tutkintorakenteen (erityisesti alemman korkeakoulututkinnonroolin) ja tutkintojen (erityisesti ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon) se-littämisessä kansainvälisissä yhteyksissä.

��

��� Alemman ja ylemmän korkeakoulututkinnonasema erillisinä tutkintoina

Tutkintorakenteen keskeisenä ongelmakohtana on yliopistosektorin mukaanse, että rakenne ei ole aidosti kaksiportainen, mistä seuraa monia toisiinsa kie-toutuvia ongelmia koko järjestelmän toimivuudelle. Kandidaatin tutkintoa eimielletä itsenäisenä tutkintona, vaan se nähdään edelleen välitutkintona, jokaluo perustaa opinnoille ylempää tutkintoa varten. Muutamia poikkeuksia lu-kuun ottamatta sillä ei työllisty, mikä johtuu ainakin osittain siitä, että kandi-daatin tutkinto ei läheskään aina ole tutkinto, jolla olisi oma, selkeä profiilin-sa. Siirtyminen alemmasta korkeakoulututkinnosta ylempään korkeakoulutut-kintoon ei tapahdu selkeärajaisesti. Ylemmän korkeakoulututkinnon opintojasuoritetaan jo kandidaatin tutkinnon suoritusvaiheessa. Lisäksi kandidaatintutkinto myönnetään ja tutkintotodistus kirjoitetaan usein vasta juuri ennenmaisterin tutkintoa tai lähes samanaikaisesti maisterin tutkintotodistuksenkanssa. Etenkään järjestelmän ulkopuoliset eivät hahmota tutkintorakennettaaidosti kaksiportaisena ja siten kahtena erillisenä tutkintona.

Ongelmaksi koettiin vastauksissa myös se, että vaikka alemman tutkin-non jälkeen voi siirtyä työelämään, yliopistolain opiskeluoikeutta koskeva py-kälä ei huomioi sitä mahdollisuutta, että opiskelija olisi alemman tutkinnonsuorittamisen jälkeen jonkin aikaa työelämässä palatakseen sitten jatkamaanopintoja. Lisäksi tuotiin esille, että nykyrakenne ei kannusta liikkuvuuteen jaettä erityisesti kansainvälisen liikkuvuuden näkökulmasta tutkintojen mitoi-tukset eivät ole kohdallaan. Muutamassa yliopistossa, joissa liikkuvuutta esiin-tyy myös ammattikorkeakoulusektorin suuntaan, katsottiin, että duaalimalli onnykyisellään epäselvä. Tutkintojen mitoitukset ontuvat. Ammattikorkeakoulu-tutkintojen englanninkieliset nimikkeet ja ylemmät ammattikorkeakoulu-tutkinnot ovat hämärtäneet sektoreiden eroa.

Kaksiportaisen tutkintorakenteen vahvistamiseksi ja ’aidon kaksiportai-suuden’ saavuttamiseksi seitsemän yliopistoa esitti, että tutkinnon suoritus-oikeus pitäisi opiskelijavalinnassa myöntää ensin vain kandidaatin tutkintoon.Näiden yliopistojen mukaan tällainen järjestelmä selkiyttäisi tutkintorakennet-ta ja voisi edistää ensimmäisen syklin opintoprosessia, kun opiskelijalla olisiselvä tavoite. Se antaisi opiskelijalle selkeämmän valintamahdollisuuden kan-didaatin tutkinnon jälkeen joko siirtyä työelämään tai jatkaa opintoja. Lisäksisuoritusoikeuden myöntäminen ensin vain kandidaatin tutkintoon pakottaisisuunnittelemaan kandidaattivaiheen opinnot niin, että niillä olisi aidosti mer-kitystä työllistymisen kannalta. Tämä edellyttäisi myös mitoitusten yhtenäistä-mistä suhteessa ammattikorkeakoulututkintoihin.

��

Ne kolmetoista yliopistoa, jotka eivät kannattaneet opinto-oikeudenmyöntämistä vain kandidaatin tutkintoon, perustelivat näkemystään alemmantutkinnon huonolla työllistävyydellä ja turhalla hallinnolla, jota uusi maisteri-valinta mahdollisesti aiheuttaisi. Uusi nivel ja siihen liittyvä valinta saattaisiaiheuttaa opintoihin tyhjäkäyntiä ja heikentää niiden opiskelijoiden motivaa-tiota, joilla alkuperäinen tähtäin on maisteritutkinnossa. Tyhjäkäynti puoles-taan saattaa pidentää opintoaikoja. Vaarana voisi myös olla joidenkin yliopis-tojen ajautuminen tuottamaan pelkästään alempia tutkintoja.

Yliopistollisten koulutusalojen näkökulmasta ongelmakohdat ovat pitkältisamoja kuin yliopistokohtaisessa tarkastelussa: kandidaatintutkinnon heikkotyöllistävyys ja kaksiportaisen tutkintorakenteen näennäisyys, joka käy ilmiesimerkiksi siinä, että ammatillista pätevyyttä ei voi tietyillä aloilla (esimer-kiksi luokanopettaja, psykologi, sosiaalityöntekijä) saavuttaa ilman maisterintutkintoa, sekä siinä, että kandidaatin tutkintoa ei monilla muillakaan aloilla(erityisesti oikeus- ja yhteiskuntatieteet sekä tekniikka) tavoitella erikseen vaanse suoritetaan samaan aikaan kuin maisterin tutkinto. Tiedekuntien vastauk-sissa ongelmiksi nousevat myös opintojen mitoitukseen ja järjestelyihin sekäkandidaatti–maisteri-nivelvaiheen sujuvuuteen liittyvät seikat.

Yliopistojen näkemykset tutkintorakenteen kehittämisestä keskittyivätpitkälti samoihin asioihin, joita oli aiemmin nostettu ongelmina esiin. Kaksi-portaisuuden toteutumatta jääminen tunnistettiin keskeiseksi ongelmaksi, jakehittämisehdotuksissa vaadittiin ”aidon kaksiportaisuuden toteuttamista”.Tämä tulisi tehdä esimerkiksi niin, että opinto-oikeus myönnetään pääsään-töisesti vain alempaan korkeakoulututkintoon. Yhdeksästä selkeämpää kaksi-portaisuutta vaatineesta seitsemän olikin vastannut opinto-oikeuden myöntä-mistä koskevaan kysymykseen mainitulla tavalla. Kahdella muulla ”selkeämpijaksottaminen” tarkoitti esimerkiksi sitä, että opiskelija voisi siirtyä alemmantutkinnon suoritettuaan työelämään ja palata myöhemmin maisteriopintojenpariin.

Aidon kaksiportaisuuden ongelma nousi vahvasti esiin myös sidosryh-mien ja asiantuntijoiden haastatteluissa. Mitään selkeää ratkaisua pulmaan eikuitenkaan saatu. Rohkeiden visioiden mukaan opiskelijat voitaisiin valitaaluksi vain kandidaatin tutkintoon. Tämä pakottaisi koulutusohjelmia tarkas-telemaan tutkinnon työelämävastaavuutta uudella tavalla, ja toisaalta laaja-alai-nen kandidaatin tutkinto voisi antaa myös sellaisia yleisiä työmarkkina-valmiuksia, jotka ovat työllistymisen perusedellytys. Opintojen mitoittamisennäkökulmasta kandidaatin ja maisterin tutkinnot ovat erillisiä tutkintoja, joil-le on kummallekin määritelty oma kestonsa. Esimerkiksi työssäolo kandidaat-ti- ja maisterivaiheen välillä ei tällöin olisi ongelma, eikä sitä katsottaisi opin-toja pidentäväksi välivaiheeksi.

��

Muutama yliopisto vaati myös duaalimallin selkiyttämistä. Yhtäältä erisektoreiden tutkintojen profiilien tulisi olla riittävän erilaisia, toisaalta mitoi-tusten tulisi olla yhteneväisiä liikkuvuuden mahdollistamiseksi. Tilanteen on-gelmallisuutta kuvaa hyvin seuraava kommentti: ”Liikkuvuuden näkökulmastakandidaatin ja maisterin tutkintojen mitoituksen tulisi olla 2 + 3, työelämä-vastaavuuden näkökulmasta 4 + 1.”

Muut yliopistosektorin kehittämisehdotukset eivät välttämättä liity itsetutkintorakenteeseen. Vastauksissa käsiteltiin esimerkiksi tarvetta kehitelläyleensä joustavampia opintopolkuja sekä laaja-alaisempia ja vahvempia koko-naisuuksia. Joustavuuden tulisi näkyä myös joustavissa opiskelijavalinnoissa.Ammattikorkeakouluista siirtyvien sekä yhteis- ja kaksoistutkintojen ongel-mat tulisi ratkaista, ja esimerkiksi aiemmin hankitun osaamisen tunnustami-seen liittyviä käytäntöjä tulisi vahvistaa. Moni yliopisto toivoi myös tutkinto-rakenteen ja työelämän yhteyksien kehittämistä.

Yliopistojen alakohtaisessa kyselyssä pyydettiin myös erikseen arviotaalemman ja ylemmän tutkinnon toimivuudesta erillisinä tutkintoina. Näissävastauksissa nousi jo edellä mainittujen ongelmien ohella esiin myös myön-teisiä näkemyksiä. Tällaisena pidettiin esimerkiksi sitä, että kandidaatin tutkintorytmittää opintoja ja antaa opiskelijalle selvän välitavoitteen. Erillisten tutkin-tojen katsottiin edistävän opiskelijoiden liikkuvuutta ja mahdollistavan moni-puolisemman tutkinnon, vaikka siirtymiset eivät aina ole helppoja esimerkik-si yliopistojen välillä. Myös kaksiportaisen tutkintojärjestelmän mahdollista-ma kansainvälistymisen edistäminen nähtiin positiivisena.

Johtopäätökset

Muodollisesti (säädöspohjalta tarkasteltuna) kaksiportainen tutkintorakenneon selkeä, mutta käytännössä se ei toimi täysin tavoitellulla tavalla erityisestiyliopistosektorilla. Enemmistö yliopistoista pitää nykyrakennetta ongelmalli-sena ja edellyttää ”aitoon kaksiportaisuuteen” siirtymistä. Toisaalta kandidaa-tin tutkinnon työmarkkinakelpoisuuden puuttuminen nähdään keskeisenä on-gelmana aidosti kaksiportaisen järjestelmän toteuttamisen kannalta. Myös kan-didaatin ja maisterin tutkinnon nivelvaiheessa tapahtuvaan opiskelijavalintaanliittyy monia kysymyksiä ja huolenaiheita.

Yliopistosektorilla tulee pyrkiä aitoon kaksiportaiseen tutkintorakentee-seen vahvistamalla alemman korkeakoulututkinnon asemaa muun muassa seu-raavin keinoin:

■ Opinto-oikeus tulee myöntää opiskelijavalinnassa pääsääntöisesti vainalempaan korkeakoulututkintoon. Kandidaatin ja maisterin tutkintojenkeskinäiset suhteet voivat vaihdella eri aloilla muun muassa työelämä-

��

tarpeiden, tieteenalojen erityispiirteiden tai koko alalla toimivan korkea-koulusektorin koulutuskokonaisuuden mukaan.

■ Poikkeuksellisesti opinto-oikeus voidaan myöntää suoraan ylempäänkorkeakoulututkintoon aloilla, jotka valmistavat tiettyyn vakiintuneestiylempää korkeakoulututkintoa edellyttävään ammattiin. Näihin kuuluvatmuun muassa opettajat sekä ammattipätevyysdirektiivin sääntelemätammatit (muun muassa lääkärit, arkkitehdit ja puheterapeutit).

■ Kolmivuotinen (180 opintopistettä), alempaan korkeakoulututkintoonjohtava koulutus on lähtökohta, mutta joillain aloilla tästä voidaanpoiketa niin, että koulutuksen kesto on kolmesta ja puolesta vuodesta(210 opintopistettä) neljään vuoteen (240 opintopistettä). Laajuuttaharkittaessa on huomioitava saman alan ylemmän korkeakoulututkinnonpituus. Opintojen kokonaispituuden ei kuitenkaan tule ylittää viittävuotta.

■ Pääsääntöisesti ylempään korkeakoulututkintoon järjestetään opiskelija-valinta, johon voi osallistua ensimmäisen syklin tutkinnon tai sitä vastaa-vat opinnot suorittaneet.

■ Valintamenettelyjä ja -perusteita kehitetään siten, että opiskelijat pysty-tään valitsemaan mahdollisimman kevyesti, joustavasti ja tarkoituksen-mukaisesti korkeakoulun omien painopisteiden mukaan. Valinta ei ainaedellytä erillisen valintakokeen suorittamista, vaan se voi suoritettavastatutkinnosta riippuen perustua esimerkiksi opintomenestykseen. Valintaajoitetaan niin, että valintamenettely ei hidasta opiskelijoiden siirtymistäsuorittamaan ylempää korkeakoulututkintoa.

■ Ylempien korkeakoulututkintojen kesto voi vaihdella puolestatoistavuodesta (90 opintopistettä) kahteen vuoteen (120 opintopistettä) niin,että kun otetaan huomioon saman alan alempi korkeakoulututkinto,koulutuksen kesto on yhteensä viisi vuotta (yksittäisillä aloilla voi ollajoitakin poikkeuksia). Tilanteissa, joissa ensimmäisen syklin tutkinto oneri alalta tai ammatillisesti suuntautunut, tutkinnon kokonaispituus voivaihdella.

■ Yliopistojen tulee kiinnittää erityistä huomiota vieraalla kielellä tarjotta-vien maisteritutkintojen laatuun. Korkeakoulujen arviointineuvostontulevassa kansainvälisten maisteriohjelmien arvioinnissa tulisi arvioidaesimerkiksi ohjelmien valmistuneille antamia jatko-opinto- ja työelämä-valmiuksia sekä yleisemmin oppimistuloksia.

��

��� Maisteriohjelmien asematutkintojärjestelmässä

Yhtenä tutkinnonuudistuksen kansallisena tavoitteena oli kehittää maisteri-ohjelmia2, jotka lisäisivät koulutuksen monitieteisyyttä ja kansainvälisyyttä sekävastaisivat työelämästä ja tutkimuksesta nouseviin uusiin koulutustarpeisiin.Tavoitteena oli tarjota kandidaatin tutkinnon suorittaneille vaihtoehtoisiakoulutusväyliä ja uusia mahdollisuuksia siirtyä koulutusalalta toiselle.

Arviointikyselyiden perusteella maisteriohjelmien yleiset tavoitteet onsaavutettu kohtuullisesti, sillä puolet yliopistoista totesi, että englanninkielis-ten ohjelmien avulla houkutellaan ulkomaalaisia opiskelijoita ja kansainvälis-tetään opetusta. Lisäksi yliopistot korostivat maisteriohjelmien merkitystä mo-nitieteisyyden ja opintojen työelämäyhteyksien edistämisessä. Myönteisenäpidettiin sitä, että maisteriohjelmien avulla voidaan tehdä uusia avauksia ope-tuksessa, reagoida nopeasti yhteiskunnan koulutustarpeisiin, vastata aikuis-koulutus- ja täydennyskoulutustarpeisiin, kehittää liikkuvuutta yliopistojen jaammattikorkeakoulujen välillä sekä edistää yliopiston opetuksellista profiloi-tumista.

Tutkintorakenteen näkökulmasta yliopistot kokivat maisteriohjelmienongelmina erityisesti niiden epäselvän ja vakiintumattoman aseman sekä mää-ritelmän häilyvyyden. Yliopistojen maisteriohjelmien konseptia toivottiinarvioitavaksi. Haastatteluissa todettiin myös, että koko käsite tulisi määritelläuudelleen, sillä maisteriohjelmat näyttävät luoneen kuvan kahdenlaisista ylem-mistä korkeakoulututkinnoista: niin sanotuista tavallisista maisteriopinnoista jaerillisistä maisteriohjelmista. Esiin tuli lisäksi, että useat maisteriohjelmissaopiskelevat ovat jo suorittaneet ylemmän korkeakoulututkinnon ja että mais-teriohjelmia käytetään edelleen täydennyskoulutuksena.

Jotkut yliopistot totesivat, että maisteriohjelma-asetus on raskas ohjaus-keino. Se ei toimi kovin hyvin, koska yliopistot voivat nykyisten säädöstenpuitteissa perustaa myös muita maisteriohjelmia. Lisäksi haastatteluissa nousiesiin asetuksessa mainittujen, mutta käytännössä kuihtuvien tai kuihtuneidenohjelmien ongelma ja joidenkin ohjelmien kertaluonteisuus. Joidenkin yli-opistojen mielestä maisteriohjelmia on liikaa, ne ovat sirpaleisia ja vaativathuomattavasti enemmän resursseja kuin ”normaali” maisteriopetus. Toisaaltaohjelmia on lisärahoituksen turvin perustettu paljon.

2 Tässä arvioinnissa yliopistojen maisteriohjelmilla tarkoitetaan asetuksessa 1359/2006 mainit-tuja opetusministeriön hyväksymiä ja muita maisteriohjelmia. Maisteriohjelmaksi nimitetäänylempään korkeakoulututkintoon johtavaa, alempaan korkeakoulututkintoon tai sitä tasoltaanvastaavaan koulutukseen pohjautuvaa koulutusta, joka järjestetään koulutusohjelmana, johon onerillinen valinta.

��

Lähes kaikissa kyselyyn osallistuneissa tiedekunnissa on maisteriohjelmia.Jopa vajaalla puolella (46 %) tiedekunnista oli myös opetus- ja kulttuuri-ministeriön asetuksen ulkopuolisia erillisiä maisteriohjelmia. Yliopistojenarvion mukaan sekä asetuksessa mainituissa että niiden ulkopuolella toimivis-sa maisteriohjelmissa toteutuvat hyvin maisteriohjelmien tavoitteet (kansain-välistymisen, monitieteisyyden ja opintojen työelämäyhteyksien edistäminen).

Johtopäätökset

Yliopistojen vastaukset heijastelevat sitä, että maisteriohjelmat ovat toimineetvälivaiheena pyrittäessä aidosti kaksiportaiseen tutkintorakenteeseen. Yliopis-tojen mainitsemat maisteriohjelmien edut voi nähdä yleisemminkin aidostikaksiportaisen tutkintorakenteen etuina. Lisäksi se, että yliopistoilla on myösasetuksen ulkopuolisia maisteriohjelmia, vahvistaa käsitystä erillisten maisteri-tutkintojen eduista mutta myös siitä, että asetusmenettelyä ei yliopistoissa koe-ta tarpeelliseksi.

■ Arviointiryhmä ehdottaa, että yliopistojen maisteriohjelmiin liittyvästäasetusmenettelystä luovutaan.

■ Yliopistojen tulee suunnitella ylemmät korkeakoulututkinnot omientarpeidensa mukaan koulutusvastuidensa puitteissa. Näin jako erillisiinmaisteriohjelmiin ja muihin maisteritutkintoihin poistuu ja yliopistoissasuoritetaan vain ylempiä korkeakoulututkintoja eli maisterin tutkintoja.

��� Kaksiportaisuusammattikorkeakoulututkinnoissa

Ammattikorkeakoulujen osalta tutkintorakenneuudistus merkitsi jo aiemminkäynnistetyn jatkotutkintojen kehittelyn asemoitumista osaksi Bolognan pro-sessia. Uudistuksen tavoitteena oli taata ammattikorkeakouluopiskelijoillemahdollisuus jatkaa opintojaan syventäen ammatillista osaamistaan sekä luodaammattikorkeakouluille mahdollisuudet kehittyä työelämäläheisinä korkea-kouluina. Tavoitteena oli myös ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon pro-filointi erilaisena kuin yliopistojen maisteritutkinto sekä ammattikorkeakoulu-jen kansainvälistymisen edistäminen. Arviointikyselyiden mukaan tavoitteetovat toteutuneet varsin hyvin.

�

����� Ammattikorkeakoulusektorin kaksiportaisentutkintorakenteen keskeiset ongelmat ja kehittämiskohteet

Kuten yliopistot, myös ammattikorkeakoulut näkivät nykyisessä tutkinto-rakenteessa monenlaisia ongelmia. Eniten puhuttivat tutkintonimikkeet, jotkakoettiin epäselviksi. Ongelmana pidettiin myös sitä, etteivät tutkintonimik-keet vertaudu yliopistotutkintojen nimikkeisiin. Ylemmän tutkinnon nimik-keet eivät kuvaa tutkinnon tasoa. Tutkintojen vertailtavuutta sekä niiden ar-vostusta ja asemaa suhteessa yliopistotutkintoihin pidettiin huonona. Ammatti-korkeakoulut totesivat myös, että siirtymisessä ammattikorkeakouluista yliopis-toon on edelleen ongelmia. Tutkintojen erilaiset mitoitukset nähtiin ongel-mallisina erityisesti kansainvälisen liikkuvuuden ja yhteistyön kannalta.

Ammattikorkeakoulujen koulutusalojen näkökulmasta haasteellisimpiaolivat ammattikorkeakoulututkinnon tai ylemmän ammattikorkeakoulu-tutkinnon suorittaneiden siirtymismahdollisuudet yliopistosektorille, ylemmäntutkinnon heikko tunnettuus ja ylemmän tutkinnon koulutuksen järjestämi-seen liittyvät seikat, esimerkiksi työkokemusvaatimus ja pääasiassa työn ohellatapahtuvaan opiskeluun kytkeytyvät haasteet. Tunnettuusongelmien uskottiinkuitenkin hälvenevän sitä mukaa, kun koulutuksesta valmistuu enemmänopiskelijoita. Alakohtaisesti nousi esiin myös se, että ammattikorkeakoulu-tutkinnon ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suhde on paikoin epä-selvä. Kysyttiin esimerkiksi, tuoko ylempi ammattikorkeakoulututkinto tar-peeksi uutta osaamista ammattikorkeakoulututkinnon päälle.

Myös ammattikorkeakoulujen kehittämisehdotukset noudattelivat pää-sääntöisesti esiin nostettuja ongelmakohtia. Toisaalta monet parannusehdotuk-set liittyvät enemmän sisällöllisiin kuin rakenteellisiin seikkoihin. Tilannettahyvin kuvaavana voidaan pitää yhtä ammattikorkeakoulun vastausta: ”Raken-ne on kunnossa, nyt on sisältöjen laadun ja kuormituksen optimoinnin aika.”

Vaikka nimikeasia kyselyissä askarrutti, vain neljä ammattikorkeakouluaja viisi koulutusalaa piti nimikkeiden muuttamista keskeisenä kehittämis-kohteena. Arviointikyselyjen perusteella ammattikorkeakouluja yhdisti tarvesaada ylemmän tutkinnon suorittaneiden jatko-opiskeluväylät ja tutkintojenerilaiset mitoitukset yhdenmukaisiksi. Jotkut ammattikorkeakoulut viittasivattarpeeseen räätälöidä eri tavoin koulutuksen sisältöjä ja jotkut halusivatparantaa ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden väyliä yliopistojenmaisterikoulutukseen. Loput kehittämisehdotuksista jakaantuivat yksittäisiinkommentteihin esimerkiksi yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen tiiviim-mästä yhteistyöstä, ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon vähäisestä kysyn-nästä tai erikoistumisopintojen asemasta.

��

Myös ammattikorkeakoulujen alakohtaisissa kehittämisehdotuksissa nou-sivat vahvimmin esiin opetussuunnitelmien kehittämiseen liittyvät tarpeet jaosaamispohjaisen ajattelun haasteet. Lisäksi ammattikorkeakoulujen ja yliopis-tojen välistä yhteistyötä toivottiin kehitettävän.

����� Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon toimivuustutkintojärjestelmässä

Valtaosa ammattikorkeakouluista piti ylempää ammattikorkeakoulututkintoatoimivana ja varteenotettavana jatko-opintoväylänä ammattikorkeakoulu-tutkinnon suorittaneille. Lisäksi tutkinnon suorittaminen on parantanut opis-kelijoiden urakehitysnäkymiä. Vastaajat pitivät tärkeänä sitä, että ammatti-korkeakouluissakin on mahdollisuus toisen syklin opintoihin. Ylempi ammat-tikorkeakoulututkinto on myös vahvistanut ammattikorkeakoulujärjestelmää.Toisaalta eräs vastaaja esitti, että selkeä työnjako ammattikorkeakoulujen (tuot-tavat ensimmäisen syklin tutkintoja) ja yliopistojen (tuottavat toisen ja kol-mannen syklin tutkintoja) välillä olisi toimivampi kuin nykyinen järjestelmä.Järjestelmä on kuitenkin vastaajan mukaan toiminut vasta muutaman vuoden,mikä vaikeuttaa arviointia.

Haastatteluaineisto vahvisti, että ylempi ammattikorkeakoulututkinto onvakiinnuttanut asemansa. Ylempiä tutkintoja on kaikilla aloilla, joten mahdol-lisuudet syventää ammatillista osaamista ovat hyvät. Tältä osin tutkinnon-uudistuksen tavoite on toteutunut. Ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot onrakennettu vastaamaan työelämän osaamisvaatimuksia ja ne toteutetaankinosana työelämää, mikä antaa selvästi työelämäorientoituneen vaihtoehdon yli-opisto-opinnoille. Näin ammattikorkeakoulujen mahdollisuudet kehittyä työ-elämäläheisinä korkeakouluina on turvattu ja tuntuvat toimivan.

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittamisen edellytyksenäoleva työelämäkokemus koettiin enimmäkseen myönteisenä, mutta toisaaltatyössäolon ja koulutuksen yhteensovittamisen todettiin olevan joskus ongel-mallista. Työelämän nopeiden muutosten takia koulutuksessa olisi entistä pa-remmin sovitettava yhteen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa.Myös palkkauksen toivottiin heijastavan ylemmän ammattikorkeakoulututkin-non suorittaneiden noussutta osaamistasoa.

Moni ammattikorkeakoulu piti ongelmana sitä, että ylemmän ammatti-korkeakoulututkinnon asema ja sen tuottaman osaamisen tunnettuus on vielähuono työmarkkinoilla. Myöskään potentiaaliset opiskelijat eivät tunneylempiä ammattikorkeakoulututkintoja tarpeeksi hyvin. Ylempää tutkintoaopiskelevien määrät ovat myös vielä niin pieniä, että se vaikeuttaa opetuksen

�

kehittämistä ja resursointia. Yksi ammattikorkeakoulu piti nimikkeitä epä-määräisinä ja totesi, että opetuksen sisällöt ja mitoitukset ovat vielä kehittely-vaiheessa. Myöskään opetuksen tarjonta ja kysyntä eivät aina kohtaa maan eriosissa.

Jokunen ammattikorkeakoulu totesi, että jatko-opintoväylä ylemmänammattikorkeakoulututkinnon jälkeen vaatii selkeyttämistä. Todettiin, että uusiyliopistolaki antaa ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneille kel-poisuuden hakea tohtoriopintoihin mutta yliopistojen varauksellinen suhtau-tuminen tällaisiin hakijoihin voi johtaa siihen, että jatko-opintomahdollisuu-det eivät toteudu. Tällöin mahdollisuuksia haetaan ulkomaisista yliopistoista,jotka ovat olleet suomalaisia yliopistoja valmiimpia hyväksymään ylemmänammattikorkeakoulututkinnon suorittaneet tohtorikoulutukseen.

Muutama ammattikorkeakoulu piti työkokemusvaatimusta ylemmänammattikorkeakoulututkinnon valintaperusteena ongelmallisena erityisestikansainvälistymisen näkökulmasta. Eräät ammattikorkeakoulut katsoivatkin,että työkokemusvaatimus ylemmän tutkinnon valintaperusteena pitäisi pois-taa tai ainakin työkokemusvaatimukseen tulisi saada lievennyksiä.

Myös niistä ammattikorkeakouluista, jotka eivät kannattaneet työkoke-musvaatimuksen poistoa, melko moni katsoi, että vaatimusta tulisi väljentäätai vähentää. Muutama vastaaja oli sitä mieltä, että kansainvälisille opiskelijoil-le voisi olla omat valintaperusteensa. Syyt työkokemusvaatimuksen säilyttämi-selle puolestaan olivat hyvin selkeästi ammattikorkeakoulutuksen omaleimai-suus ja vankka työelämäläheisyys, joka erottaa sen yliopistokoulutuksesta.

Tarve luopua ylemmän tutkinnon työkokemusvaatimuksesta tai väljen-tää sitä mainittiin kahdeksassa alakohtaisessa vastauksessa. Arviointiryhmäntekemien haastatteluiden mukaan kysymys työkokemusvaatimuksesta näyttääjakavan ammattikorkeakoulukenttää. Yhtäällä sitä pidetään ylemmän ammat-tikorkeakoulututkinnon omaleimaisuuden ehdottomana edellytyksenä, toisaal-la siitä halutaan eroon eri syistä, esimerkiksi kasvavien kansainvälistymis-paineiden johdosta. Näkemyksissä ei kuitenkaan tullut esiin selkeitä ala-kohtaisia eroja siten, että joillain aloilla työkokemusvaatimusta pidettäisiin eh-dottoman tärkeänä ja joillain taas ei. Näkemykset hajaantuivat enemmänkinvastaajien omien kantojen mukaan.

Ammattikorkeakoulusektorin edustajat ehdottivat ylemmän tutkinnonnimikkeeksi maisteri (AMK). Kysyttäessä yliopistosektorin edustajien kannatnimikkeeseen olivat varovaisen pohdiskelevia tyyliin ”tittelit eivät ratkaisevaan sisältö ja laatu”. Ajatus sai kannatusta myös haastatteluissa.

��

Johtopäätökset

Ammattikorkeakoulusektorilla kaksiportaisen tutkintorakenteen rakentami-seen jäi vähemmän aikaa kuin yliopistosektorilla, koska uuden tutkintoraken-teen kehittäminen käynnistyi ammattikorkeakouluissa toden teolla vasta 2005,kun ylempi ammattikorkeakoulututkinto vakinaistettiin. Ammattikorkea-koulusektorilla kaksivaiheinen rakenne toimii nykymuodossaan hyvin. Ylem-män ammattikorkeakoulututkinnon kolmen vuoden työelämäkokemusvaati-musta pidetään yhtäältä tarpeellisena, mutta toisaalta liian pitkänä ja kansain-välisen liikkuvuuden kannalta vaikeana mallina.

■ Ylempää ammattikorkeakoulututkintoa tulee kehittää edelleen työ-elämäläheisenä ja työelämän kehittämistutkintona. Nykymuotoinentoteutustapa tulee säilyttää. Sen rinnalle ehdotetaan vaihtoehtoistatoteutustapaa, jossa työelämäkokemusvaatimuksesta voidaan joustaa jamahdollistaa ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaminenkokopäiväopiskeluna. Vaihtoehtoja kaivataan erityisesti nuorille, joilla eiole työkokemusta, ja ulkomaisille opiskelijoille.

■ Ammattikorkeakoulujen tulee pitää huolta siitä, että ulkomaisille opis-kelijoille muotoutuu opintojen aikana yhteys työelämään ja he saavattutkinnosta samat valmiudet kuin kotimaisetkin opiskelijat.

■ Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon nimikkeeksi otetaan maisteri(AMK).

��� Tutkintorakenteen luomat mahdollisuudetmääräajassa valmistumiselle

Vaikka valtaosa (60 %) yliopistoista katsoi, että opintoaikojen lyhentäminenon perusteltu tutkinnonuudistuksen tavoite, se ei käytännössä toteudu kovin-kaan hyvin. Suurin osa niin korkeakoulujen kuin eri alojenkin edustajista onsitä mieltä, että mitään muutosta entiseen ei ole tapahtunut. Lisäksi yliopis-toista viidenneksellä ja ammattikorkeakouluista lähes joka neljännellä ei edesollut selkeää käsitystä opintoaikojen muutoksen suunnasta. Toisaalta ammatti-korkeakoulujen aloista joka viides katsoi, että opinnot olivat nopeutuneet. Yli-opistojen tiedekunnista tätä mieltä oli vain yksi. Syinä opintojen nopeutumi-seen mainittiin muun muassa HOPSien laadinta ja seuranta, opetuksen jaopintojen mitoituksen kehittäminen ja opetuksen uudistamistyö. Syinä vii-västymiseen mainittiin muun muassa opiskelijoiden henkilökohtaiset syyt jatyössäkäynti sekä kuormittavuuden ja liikkuvuuden lisääntyminen.

��

Vastaukset tutkinnonuudistuksen vaikutuksesta opintojen keskeyttämi-seen olivat kutakuinkin samanlaisia. Valtaosa vastanneista totesi, että muutostaei ollut tapahtunut tai heillä ei ollut selvää kuvaa asiasta. Yliopistopuolella kes-keyttämisen vähentymiseen uskoneita oli kuitenkin selvästi ammattikorkea-koulupuolta enemmän. Vastauksissa heijastuu se, että keskeyttämiseen liittyviäkysymyksiä on vaikea arvioida, koska keskeyttäjät usein jäävät vain pois opin-noista raportoimatta valintaansa vaikuttaneita tekijöitä – eivätkä kaikki tekijätole korkeakoululle edes näkyviä. Keskeyttämisen määrittelyä onkin korkea-koulujen mukaan syytä terävöittää ja tilastointia sekä seurantaa kehittää.

Korkeakoulutason kyselyssä pyydettiin vastaajia myös arvioimaan, mitensuuri osa opiskelijoista valmistuu tavoiteajassa. Yliopistojen arvioissa heijastuualemman korkeakoulututkinnon epämääräinen asema. Peräti puolet yliopis-toista katsoi, että korkeintaan neljännes opiskelijoista saa alemman tutkinnonvalmiiksi tavoiteajassa ja 25 % oli sitä mieltä, että enintään puolet valmistuutavoiteajassa. Arviot maisteritutkinnon suoritusnopeudesta puolestaan kuvas-tavat jo muutoinkin tunnettua opintojen pitkittymistä. Kolmannes yliopistois-ta oli sitä mieltä, että korkeintaan neljännes opiskelijoista suorittaa ylemmäntutkinnon tavoiteajassa. Vain neljännes arvioi, että puolet tai useampi yltää ta-voiteaikaan.

Ammattikorkeakoulujen arviot valmistumisesta tavoiteajassa ovat jonkinverran yliopistoja positiivisempia. Hieman yli puolet (56 %) katsoo, että 50–75 % opiskelijoista saa ammattikorkeakoulututkinnon valmiiksi ajallaan. Seit-semän ammattikorkeakoulua (28 %) oli sitä mieltä, että korkeintaan puoletpääsee tavoiteaikaan. Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon osalta arviothajautuivat siten, että runsas kolmannes (36 %) arvioi, että 75–100 % valmis-tuu tavoiteajassa. Toisaalta vähän useampi vastaaja (40 %) esitti, että enintäänpuolet valmistuu tavoiteajassa. Tämä kuvastanee ylemmän ammattikorkeakou-lututkinnon luonnetta: toiset selviytyvät työn ohella opiskeltavasta tutkinnos-ta nopeammin kuin toiset. Tässä mielessä tavoiteaika on vain ohjeellinen.

Tiedekuntien ja ammattikorkeakoulujen koulutusalojen mukaan opinto-jen mitoitus tehtiin tutkinnonuudistuksen yhteydessä siten, että se ei estä mää-räajassa valmistumista eikä siten selitä opintojen viivästymistä. Opintojen kes-keyttämisen ja viivästymisen syinä pidettiin ennemminkin opiskelijan henki-lökohtaisia syitä, kuten työssäkäyntiä, epävarmuutta alavalinnasta tai yleistä jak-samista. (Opintojen mitoitusta käsitellään tarkemmin tämän raportin luvussa6.2.)

��

Johtopäätökset

Tutkinnonuudistuksen tavoite lyhentää opintoaikoja on selvästi jäänyt toteu-tumatta. Eräissä yksikössä uudistuksen koettiin jopa paisuttaneen tutkintoja,venyttäneen opintoaikoja ja lisänneen keskeyttämistä. Opintojen keskeyttämi-sen ja viivästymisen pääasiallisina syinä ei kuitenkaan pidetty tutkintoraken-netta, vaan opiskelijan henkilökohtaisia syitä: esimerkiksi työssä käymistä, jak-samista, epävarmuutta alavalinnasta tai opiskelukykyä. Myös opinto-ohjauk-sen puutteiden ja opintojen järjestelyiden katsottiin viivästyttävän opintoja.Opintoaikojen lyhentämiseksi tarvitaan siis kokonaisvaltaisia toimenpiteitä,jotka liittyvät opintosuunnitelmiin (mukaan lukien HOPSit), ohjaukseenmutta myös opintososiaalisiin seikkoihin.

■ Korkeakoulujen rahoitusmallin avulla tulee ohjata korkeakouluja nykyis-tä vahvemmin tukemaan sujuvia opintopolkuja ja mahdollisuutta suorit-taa opinnot tavoiteajassa.

■ Tutkintorakenteen osalta alemman korkeakoulututkinnon suunnitteluomaksi kokonaisuudekseen selkiyttäisi tutkintorakenteen kaksiportai-suutta, mikä voisi puolestaan lyhentää opintoaikoja ja vähentää keskeyt-tämisiä.

■ Korkeakouluilla ei ole riittävästi keinoja seurata opiskelijaliikkuvuudenvirtoja. Ongelmalliseksi koetaan esimerkiksi tiedon puute siitä, onkokyse opintojen keskeyttämisestä vai siirtymisestä toiseen korkeakouluun.Tämän selkiyttämiseksi tulee terävöittää opintojen keskeyttämisenmääritelmää ja kehittää sekä tilastointia että seurantaa.

��� Tutkintoja koskevan kansallisenohjausjärjestelmän kehittäminen

Yliopistot esittivät useita ehdotuksia tutkintoja koskevan kansallisen ohjaus-järjestelmän kehittämiseksi. Yliopistojen keskinäistä sekä yliopistojen ja ope-tus- ja kulttuuriministeriön välistä vuoropuhelua tulisi kehittää ja rakentaatarkoitukseen sopivia menettelyitä ja foorumeita, joissa muun muassa eri yli-opistojen koulutusvastuista ja muusta työnjaosta voidaan sopia. Opetus- jakulttuuriministeriön ohjauksen tulisi olla nykyistä vuorovaikutteisempiprosessi.

Rahoituksen kehittämistä ja voimavarojen parempaa kohdentamista sekäkannustimien kehittämistä ehdotettiin. Kannustimia kaivattiin muun muassanopeuttamaan opiskelijoiden valmistumista ja sijoittumista työelämään sekäedistämään kotimaista liikkuvuutta ja kansainvälistymistä. Jotkut yliopistot

��

esittivät, että alemmat korkeakoulututkinnot otettaisiin vahvemmin mukaanopetus- ja kulttuuriministeriön rahanjakomalliin.

Yliopistot esittivät myös selkeämpää alakohtaista ohjausta, jotta alojen vä-linen vaihtelu tutkinnoissa ja niiden mitoituksessa voidaan huomioida parem-min. Samoin työelämän tarpeiden arviointi sekä opiskelijavalintojen kehittä-minen tulisi liittää osaksi ohjausjärjestelmää. Tärkeänä pidettiin myös säädös-ten, erityisesti koulutusalavastuisiin liittyvien säädösten, ajantasaistamista jasaattamista samalle yksityiskohtaisuuden tasolle eri aloilla. Lisäksi opintoaiko-jen rajauspäätösten toteutumista tulisi seurata nykyistä johdonmukaisemmin.

Kansallisesti yhtenäisten tavoitteiden sekä seuranta- ja palautejärjestelmänkehittämistä pidettiin tärkeänä. Seurannassa ja ohjauksessa tulisi entistä parem-min hyödyntää laadullisia indikaattoreita. Kansallisesti kattavan tutkinto- jaopinto-oikeusrekisterin laatimista pidettiin erittäin tarpeellisena opetus- jakulttuuriministeriön tehtävänä.

Yksi yliopisto esitti selkeämpää ja tiukempaa opetus- ja kulttuuriminis-teriön ohjausta joidenkin tutkintorakenteen tavoitteita toteuttavien toimen-piteiden suhteen (esimerkiksi opiskelijavalinta, opintotuki, työelämäyhteydet).Toisaalta yksi yliopisto katsoi, että opetus- ja kulttuuriministeriön ohjaus onjo nykyisellään liian yksityiskohtaista. Pari yliopistoa käsitteli duaalimallia, jotatulisi joko selkiyttää tai pohtia, onko malli enää tarkoituksenmukainen.

Kuten yliopistot, myös ammattikorkeakoulut esittivät useita ehdotuksiakansallisen ohjausjärjestelmän kehittämiseksi. Monet ehdotukset ovat saman-tyyppisiä kuin yliopistoilla. Esitettiin muun muassa ohjaavien seminaarien jakonkreettisten ohjaavien toimien lisäämistä, hyvien käytänteiden levittämistä,tiedotuksen tehostamista ja ohjausprosessin läpinäkyvyyden lisäämistä. Todet-tiin myös, että on tärkeää nivoa tutkinnonuudistuksen kansalliset tavoitteetentistä paremmin osaksi opetus- ja kulttuuriministeriön ohjausjärjestelmää.Toisaalta todettiin, että ohjausjärjestelmän tulee kunnioittaa korkeakoulujenautonomiaa.

Jotkut ammattikorkeakoulut toivoivat ammattikorkeakoulujen ja yliopis-tojen työnjakoon liittyvien kysymysten käsittelyä kansallisissa työryhmissä(muun muassa liikkuvuus, kelpoisuus, ylempien ammattikorkeakoulututkin-tojen asema).

Myös ohjauksen alueelliseen ulottuvuuteen kiinnitettiin huomiota jatoivottiin opiskelupaikkojen määrän saattamista vastaamaan alueellista koulu-tuksen kysyntää: se tulisi kartoittaa ammattikorkeakoulujen ja opetus- ja kult-tuuriministeriön yhteistyönä. Lisäksi toivottiin aloituspaikkojen myöntämis-perusteiden tarkentamista ja läpinäkyvyyden lisäämistä.

��

Johtopäätökset

■ Korkeakoulujen toiveet ohjausjärjestelmän kehittämiseksi ovat moninai-set ja osin ristiriitaiset.

■ Korkeakoulujen tulee jatkaa dialogiaan opetus- ja kulttuuriministeriönkanssa ohjausjärjestelmän kehittämiseksi siten, että se parhaalla mah-dollisella tavalla tukisi aitoon kaksiportaiseen tutkintorakenteeseensiirtymistä.

��

Tutkintojen tuottamaosaaminen ja suhde työelämään

�� Tutkinnonuudistuksen yhteydessätehty opetussuunnitelmatyö

Bolognan prosessin yhtenä tavoitteena oli ECTS-järjestelmän käyttöönotto jaosaamislähtöisyyden lisääminen tutkinnoissa. Opetusministeriön tutkinto-rakennetyöryhmän mukaan (OPM 2002:39) opetussuunnitelmiin liittyväksierityistavoitteeksi asetettiin oppisisältöjen arviointi kauttaaltaan ydinaines-analyysin avulla.

Kyselyjen mukaan opetussuunnitelmien, tutkintojen tavoitteiden ja sisäl-töjen uudistaminen tunnistettiin molemmilla korkeakoulusektoreilla keskei-seksi tutkinnonuudistuksen tavoitteeksi. Lähes kaikki korkeakoulut kertoivattarjonneensa kattavasti tukea ja järjestelmällistä ohjeistusta uudistuksen edel-lyttämään opetussuunnitelmatyöhön. Suurin osa tiedekunnista ja lähes kaikkiammattikorkeakoulut ilmoittivat uudistaneensa opetussuunnitelmat melkoperusteellisesti. Silti tutkintojen tavoitteet ja sisällöt eivät etenkään yliopistol-lisilla koulutusaloilla olleet muuttuneet kovinkaan paljoa. Monissa tiedekun-nissa tutkinnonuudistus käynnisti opetussuunnitelmien uudistustyön, muttakehittämistyön tavoitteena ei pidetty kaksiportaisuuden vahvistamista, puhu-mattakaan alemman tutkinnon työelämäyhteyden lisäämistä. Ammattikorkea-kouluissa pureuduttiin osaamisperustaisuuteen ja työelämäläheisyyteen uudis-tuksen alusta lähtien yliopistoja laajemmin. (Kuvio 4.)

Yliopistojen opetussuunnitelmatyössä oli tiedekuntien välillä melkoisiaeroja. Humanistiselta, oikeus- ja yhteiskuntatieteelliseltä, luonnontieteelliseltä,bio- ja ympäristötieteellisellä sekä maatalous-metsätieteelliseltä alalla oli muu-tamia tiedekuntia, jotka tekivät vain vähäisiä muutoksia opetussuunnitel-miinsa. Yhdessä ammattikorkeakoulussa yhteiskuntatieteiden, liiketalouden jahallinnon alalla ei opetussuunnitelmatyö ollut käynnistynyt.

��

YO AMK

Kuvio �� Arviot tutkinnonuudistukseen liittyneestä opetussuunnitelmatyöstätiedekunnittain (yo) ja koulutusaloittain (amk)� keskiarvo� Väittämiä arvioituasteikolla � � täysin eri mieltä ��� � � täysin samaa mieltä�

Opetus suunnitelmatosaamis lähtöisiä

Ydinaines analyysistahyöty opetus suunnitelma työssä

Tutkintojensisällötmuuttuivat

Tutkintojentavoitteetmuuttuivat

��������������������������������������������������������������������������������

�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

����������������������������������������������������������������������������������������������������

� � � � �

KorkeakoulutasoOikeus ja yhteiskuntatieteellinen alaTeknillistieteellinen alaMusiikin alaLuonnontieteellinen� bio ja ympäristö tieteellinen� maatalous metsätieteellinen alaKauppatieteellinen alaKasvatus ja käyttäytymistieteellinen alaHumanistinen ala

� � � � �

�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

KorkeakoulutasoYhteiskuntatieteiden� liiketalouden jahallinnon alaTekniikan ja liikenteen alaSosiaali� terveys ja liikunta alaMatkailu � ravitsemis ja talousalaLuonnonvara ja ympäristöalaLuonnontieteiden alaKulttuurialaHumanistinen ja kasvatusala

�

Tutkinnonuudistus toi keskusteluun mukanaan uusia käsitteitä, kutentyöelämäläheisyys ja työelämävastaavuus, opetussuunnitelmien osaamisperus-taisuus, geneeriset eli yleiset työelämävalmiudet, koulutusohjelmakohtaisetkompetenssit, ydinainesanalyysi, kuormituslaskelmat, ECTS-mitoitusjärjestel-mä, tutkintojen profiloiminen ja henkilökohtaiset opintosuunnitelmat,HOPSit. Yliopistoissa opetussuunnitelma ei ollut edes sanana käytössä ennentutkinnonuudistusta vaan puhuttiin esimerkiksi opinto-oppaista ja tutkinto-vaatimuksista. Arviointiaineisto toi esiin käsitemäärittelyn ongelman, kunammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa vakiintui käyttöön toisistaan poikkea-va terminologia ja kun termit ovat vaihtuneet osin myös uudistuksen alku-vaiheista.

Tutkinnonuudistuksen alkaessa jäi niin kansallisesti kuin korkeakoulu-tasollakin määrittelemättä, mitä tutkintojen työelämäläheisyys tarkoittaa. Yli-opistollisilla aloilla, joissa kandidaatin tutkintoa ei nähty tarpeelliseksi kehittääitsenäisenä, työmarkkinoille valmistavana tutkintona, ei monin paikoin poh-dittu, millä tavoin tärkeät työelämässä tarvittavat valmiudet kehittyvät ylem-pään korkeakoulututkintoon tähtäävien opintojen aikana. Lähtökohtaisestityöelämäläheisiksi rakennettujen ammattikorkeakoulututkintojen kohdalla tuliarvioinnissa eteen kysymys, perustuuko työelämäläheisyys nykyisin työelämäs-sä tarvittavien taitojen harjaannuttamiseen vai muuttuvassa työelämässä tule-vaisuudessa vaadittavaan asiantuntijuuteen.

Opetussuunnitelmien osaamisperustaisuuden ja ydinainesanalyysin mer-kitys tunnistettiin pääosin, mutta ydinainesanalyysin käytännön toteutumisenarvioitiin jääneen puutteelliseksi. Ydinainesanalyysi tuli terminä tutuksikaikissa korkeakouluissa, mutta yhtä selväksi ei tullut termin taustalla ollut ta-voite: muodostaa koulutusta antavassa yhteisössä yhteinen käsitys tutkinnontavoitteista ja priorisoida tavoitteen mukaisesti opetettavat asiat niin tutkin-non kuin jokaisen kurssinkin tasolla.

Opetussuunnitelmatyöhön uudistus toi mukanaan ajattelua, joka koros-taa opintojen muodostamaa kokonaisuutta, opiskelijan ja oppimisen näkö-kulmaa sekä opintopolkua asteittain etenevänä ja kumulatiivisena oppimis-prosessina.

Uudistustyön edellyttämää työmäärää pidettiin yllättävän suurena, minkävuoksi johdon tuki nähtiin tärkeänä. Laajojen, osaamisperusteisten opinto-kokonaisuuksien suunnittelun ja toteuttamisen koettiin edellyttävän pedago-gista johtamista ja opettajien työskentelytavan muuttamista yksintyöskentelystätiimityöksi. Uusien ajattelu- ja toimintatapojen muutos edellyttäisi, että kokoyhteisö kaikilla tasoilla oppii ja on mukana opetussuunnitelmatyössä. Tällaistakehittämiskulttuuria ja sitä tukevia rakenteita ei kaikissa korkeakouluyksiköissäollut arviointihetkellä.

��

Tutkintojen sisällöllistä muutosta oli pohdittu opetus- ja kulttuuriminis-teriössä yhdistettäessä yliopistojen 19 alakohtaista asetusta yhdeksi asetukseksi.Alemmille ja ylemmille korkeakoulututkinnoille haluttiin määritellä erikseenosaamistavoitteet. Tässä vaiheessa ei kansainvälisiä määrittelyjä ollut olemassa,ja ehkä osin siksi määrittelytyössä painottuivat yleiset työelämävalmiudet.Työnantajien edustajien haastatteluissa korostettiin korkeakoulututkinnon suo-rittaneiden yleisinä työelämävalmiuksina esimerkiksi kykyä analysoida ja so-veltaa, toimia verkostoissa sekä taitoa johtaa ihmisiä, prosesseja ja projekteja.Vastaavasti ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneilta odotettiin käytännön-läheistä ammattiosaamista ja yleisiä työelämävalmiuksia kaikilla mainituillaosaamisalueilla. Työnantajataho toivoi myös enemmän yhteistyötä ammatilli-sen toisen asteen ja ammattikorkeakoulun välille.

Osaamistavoitteiden määrittely näyttää alkaneen monessa yliopistossa to-den teolla vasta varsinaisen tutkinnonuudistuksen päätyttyä. Opetusmenetel-mien ja osaamisen arviointikriteerien uudistamisen tarve ja tärkeys valkeniuseassa yksikössä vähitellen. Tiedekunta- ja koulutusalakohtainen vaihteluopetussuunnitelmatyössä jäi kaikkien aineistojen valossa melko suureksi.Humanistisella ja kasvatusalalla tehtiin keskimääräistä perusteellisempaa ope-tussuunnitelmien uudistamistyötä. Ammattikorkeakouluryhmän haastattelunperusteella opetussuunnitelmatyö vaatii jopa kolme kierrosta, jotta päästäänosaamisperustaisiin opetussuunnitelmiin, joissa osaamisen arviointikriteerit onkonkreettisesti ja systemaattisesti määritelty.

Ammattikorkeakoulujen arvioinneista ilmeni, että lähes kaikissa ammat-tikorkeakouluissa oli aloitettu siirtyminen tutkinnonuudistuksen yhteydessäkompetenssi- ja osaamisperustaisiin opetussuunnitelmiin, mutta osaamisenarviointikriteerien määrittäminen oli koettu suureksi haasteeksi. Osaamisentasojen määrittäminen eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen (EQF3) jakansallisen viitekehyksen (NQF: katso esimerkiksi OPM 2009:24) mukaisestitasoille 6 ja 7 oli tuottanut vaikeuksia. Valtakunnallisesti on pohdittu, miteneri osaamisen tasoja (1–5) erottelevat ja kuvaavat arviointikriteerit tulisi kir-joittaa ja miten osaamisen hyväksyttävä minimitaso määritellä niin, että se pal-velisi työelämää.

Yliopistoissa sisällöllisiä muutoksia oli tehty esimerkiksi siirtymällä kokokorkeakoulun tasolla moduulirakenteisiin tutkintoihin. Muutoksen myötämonissa tutkinto-ohjelmissa pakollisuus lisääntyi ohjelman sisällä, mikä olipäinvastainen lopputulos kuin uudistuksella tavoiteltiin. Täysin vapaa sivu-ainevalinnaisuus saattoi uusissa rakenteissa vähentyä tai poistua kokonaan. Vainmuutamat yliopistot ja ammattikorkeakoulut kertoivat lisänneensä valinnais-ten opintojen tai valinnaisten opintokokonaisuuksien määrää.

3 EQF muodostuu kahdeksasta tasosta, jotka kattavat kaikki tutkinnot perustasosta edistynee-seen tasoon. EQF-tasojen määrittely perustuu oppimistulosten kuvailuun.

�

Johtopäätökset

■ Korkeakouluissa ja erityisesti yliopistoissa tulisi käydä keskustelua siitä,mitä työelämäläheisyys tarkoittaa eri alojen alemmissa ja ylemmissäkorkeakoulututkinnoissa, mitä työelämätaidot ovat ja kuinka niidenharjaantuminen rakentuu opintopolun eri vaiheissa.

■ Korkeakouluissa hyvin käynnistynyttä opetussuunnitelmien ja opetus-menetelmien uudistamistyötä tulee jatkaa niin, että työelämäläheisyys jaosaamisperustaisuus toteutuvat kaikissa koulutusohjelmissa.

■ Tutkintojen muuttaminen työelämäläheisiksi ja osaamisperustaisiksiriippuu pitkälti siitä, millä tavalla onnistutaan opetussuunnitelmatyön eriosa-alueilla: ydinainesanalyysissa, kuormituslaskelmissa, osaamistavoittei-den ja osaamisen tasojen arviointikriteerien määrittelyssä.

■ Korkeakoulupedagogista johtamista ja henkilöstön kouluttamista tutkin-nonuudistuksen tuomiin muutoksiin tulee vahvistaa.

�� Opintojen mitoitus ja tutkintojenkuormittavuus

Opintoaikojen lyhentämistavoitteen saavuttamiseen liittyivät uudistuksessaopintojen mitoitus ja kuormittavuuden arviointi. Tutkinnonuudistuksen yh-teydessä tehtiin runsaasti kehittämistyötä, jotta opinnot vastaisivat paremminopiskelijoiden todellista työmäärää.

Kyselyiden mukaan valtaosa korkeakouluista kytki opintojen mitoituk-sen ja kuormittavuuden arvioinnin keskeiseksi osaksi tutkinnonuudistusta.Parhaiten korkeakoulut arvioivat onnistuneensa uuteen opintopistejärjestel-mään siirtymisessä ja heikoiten ydinainesanalyysien tekemisessä, joiden teke-minen koettiin vaativaksi. Sisältöjen uudistamistyön kansallisessa ohjeistukses-sa uudistukset suositeltiin kuitenkin tehtäväksi yhtäaikaisesti, sillä uutta opin-topisteytystä ei haluttu tehtäväksi ainoastaan painokertoimien avulla. Tästähuolimatta lähes puolet yliopistoista arvioi opintopisteiksi muuttamisen tapah-tuneen pääsääntöisesti kertoimia käyttäen. Koska opintopisteisiin siirtyminenoli kaikkien korkeakoulujen velvollisuus tiettyyn aikarajaan mennessä, on ym-märrettävää, että mitoitusjärjestelmään siirtyminen koettiin onnistuneeksi.

Käytännön suunnittelutyössä pidettiin opintojen mitoitusta kautta linjanvaativana ja tutkintojen raameja ahtaina kaikille niille sisällöille, joita koulu-tusohjelmiin haluttiin sisällyttää. Ammattikorkeakouluissa opintojen mitoitta-miseen ja opetussuunnitelmatyöhön suhtauduttiin kokonaisuudessaan vasta-usten mukaan yliopistoja myönteisemmin. Alakohtaisen tarkastelun perusteellamuuntokerrointa on kuitenkin käytetty yliopistoja enemmän ammattikorkea-

��

koulusektorilla. Syynä tähän oli ammattikorkeakoulujen mukaan tiukka aika-taulu. Tämän vuoksi jo käynnissä olevien koulutusten opetussuunnitelmienopintoviikot päätettiin valtakunnan tasolla yhteneväisesti muuttaa opinto-pisteiksi muuntokertoimella ja ainoastaan uudet opetussuunnitelmat rakentaaydinainesanalyysin kautta.

Arviointikyselyissä ja haastatteluissa lähes kaikki korkeakoulut arvioivattutkintojen vastaavan uudistuksen jälkeen hyvin opiskelijoiden todellista työ-määrää. Muutamissa korkeakouluissa oli tehty selvityksiä kuormittavuudesta.Tulosten mukaan alkuvaihe oli kuormittavampi kuin opintojen loppuvaihe,minkä arvioitiin olevan ainakin osaltaan yhteydessä opiskelutaitoihin. Erilai-set selvitykset osoittavat, että joillakin aloilla opiskelijat käyttävät oppimiseenhuomattavasti vähemmän aikaa kuin ohjeellinen aika 40 tuntia viikossa 40viikon aikana antaa olettaa.

Molemmilla korkeakoulusektoreilla seurattiin opintojen kuormittavuuttasamantyyppisesti. Opintojen mitoituksen onnistuminen nähtiin osana ydinai-nesanalyysiä ja laajemmin osana korkeakoulun laadunvarmistusta. Opintojenlaajuus opintopisteinä ja niiden edellyttämä työmäärä kirjataan opetussuunni-telmiin. Kuormittavuuden arvioinneilla opintojaksopalautteiden yhteydessä,opiskelijoiden hyvinvointikyselyillä, opiskelijoiden ajankäytön seurantatutki-muksilla ja valmistumisaikojen seurannalla saadaan tietoa opintojen mitoituk-sen onnistumisesta. Kuormituslaskuri oli ollut käytössä osassa korkeakoulujasystemaattisesti ja osassa pienimuotoisempina pistokokeina. Silti todettiin, ettäkuormittavuus on vaikeasti mitattavaa yksilöllisten ja alakohtaisten vaihtelui-den vuoksi. Systemaattista menettelyä koko tutkinnon kuormittavuuden seu-rantaan ei ole. Eräissä tutkimus- ja kehittämishankkeissa (esimerkiksi OPMIT-KU4) on kehitetty työkaluja oppimisprosessien seuraamiseen, arviointiin ja ke-hittämiseen. Pääasiallinen kuormittavuuden arviointi tapahtuu kuitenkinopintojaksotasolla.

Johtopäätökset

■ Opintojen mitoitus nähdään useissa korkeakouluissa osana ydinaines-analyysia ja laajemmin osana korkeakoulun laadunvarmistusta.

■ Eräissä yksikössä uudistuksen koettiin paisuttaneen tutkintoja, venyttä-neen opintoaikoja ja lisänneen keskeyttämistä. Pääasiallisina opintojenkuormittavuuden, viivästymisen ja keskeyttämisen syinä pidettiin opis-kelijan henkilökohtaisia syitä esimerkiksi työssä käymistä, jaksamista,epävarmuutta alavalinnasta tai opiskelukykyä.

4 Lisätietoa ammattikorkeakoulujen Opetuksen mitoitus- ja kuormittavuus (OPMITKU) -hankkeesta osoitteesta: http://opmitku.turkuamk.fi/. Mitoitussuositus 2.2.2010 saatavilla osoit-teesta: http://opmitku.turkuamk.fi/attachments/011_Mitoitussuositus_2.2.2010.pdf

�

■ Opintojen mitoitus ja tutkintojen kuormittavuuden seuranta tuleekytkeä nykyistä selvemmin sekä tutkinnon että yksittäisten opintojakso-jen tasolla osaksi osaamistavoitteiden asettamista, oppimisprosessinetenemistä ja opiskelijoiden hyvinvointia.

�� Opiskelijoiden opinto ja urasuunnitteluntukeminen

Työelämän osaamisvaatimusten tunnistaminen ja niihin vastaaminen edellyt-tää opiskelijoiden opinto- ja urasuunnittelun tukemista. Arviointikyselyistäkävi ilmi, että HOPSit on otettu käyttöön korkeakouluissa erittäin kattavasti.Niiden nähtiin edistävän opintojen etenemistä ja hyvin käytettynä tukevanuraohjausta. Korkeakoulujen käytännöt vaihtelivat merkittävästi sen suhteen,kuinka paljon HOPS-työkalua arvioitiin käytettävän hyväksi opiskelijoidenurasuunnittelun tukemisessa.

Arviointikyselyissä vastattiin, että kaikilla yliopistoilla on käytössäänHOPS jossakin muodossa välineenä kehittää opintojen suunnittelua ja hel-pottaa opintojen ohjausta ja seurantaa. Useimmilla yliopistoilla on korkea-koulutasoiset ohjeet HOPSien käytöstä ja seurannasta. Sähköisten työkalujenarvioitiin edistävän käytänteitä merkittävästi. HOPS tehdään pääsääntöisestiopintojen alussa opiskelijan omana suunnitelmana, mutta sitä käytetään hy-väksi opintojen ohjauksessa ja seurannassa läpi opintojen. Osassa yliopistojaopiskelija saa sen laadinnasta opintopisteitä. HOPSista on paikoin pyrittykehittämään väline myös sitouttaa opiskelijoita suunniteltuihin opintoihin.Tällöin opiskelijan tekemästä ja korkeakoulun vahvistamasta suunnitelmastasyntyisi ikään kuin sopimus opintojen etenemisestä. HOPSin avulla opinto-jen suunnitteluun ja ohjaukseen on pyritty paikoin saamaan urasuunnittelunelementtejä.

Lähes kaikissa ammattikorkeakouluissa oli myös ohjeistettu henkilökoh-taisen opintosuunnitelman tekemistä ja seurantaa. Ohjeistus oli kuvattu opis-kelijan käsikirjassa tai nimetty yhdeksi laatujärjestelmän ydinprosessiksi. Suu-rimmassa osassa ammattikorkeakouluja oli jo otettu käyttöön sähköineneHOPS sekä aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustami-sen AHOT-järjestelmä. Ryhmäohjaajat tai opettajatutorit käyvät opiskelijoi-den kanssa vuosittain kehitys- tai ohjauskeskustelut, joissa eHOPSin perus-taksi huomioidaan opiskelijoiden urasuunnitelmat, henkilökohtainen elämän-tilanne, ammatillinen kasvu sekä identiteetin ja osaamisen kehittyminen.HOPS tukee hyvin käytettynä opiskelijaa valmistumaan tutkinnon laajuuttavastaavassa ajassa. Jotkut ammattikorkeakoulut ilmoittivat olevansa luomassa

�

toimintamallia ja ohjeistuksia opiskelijan urasuunnitteluun, opintojen henkilö-kohtaistamiseen sekä aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen jatunnustamiseen. Eräissä ammattikorkeakouluissa HOPS on otettu käyttöön ai-noastaan erikoistapauksissa, kuten ulkomaan opiskelu- ja harjoittelujaksoonliittyen tai opiskelijan henkilökohtaisista tarpeista lähtien.

Opiskelijoiden opinto- ja urasuunnittelun tärkeyden tunnistamisesta huo-limatta näyttää opiskelijoiden arjen toiminnan tasolla siltä, että HOPS-järjes-telmä ei vielä kaikkialla toimi parhaalla mahdollisella tavalla eikä sen mahdol-lisuuksia hyödynnetä riittävästi opiskelijan oman opiskelun ja urasuunnitte-lun työkaluna. Tätä osoittavat haastateltujen pohdinnat siitä, onko korkea-kouluilla riittävästi näkemystä siitä, miten opiskelijoita pitäisi ohjata, mitensovittaa ohjaus ja tuki opiskelijan elämäntilanteeseen tai miten kehittääHOPSeja ja henkilökunnan valmiuksia enemmän uraohjauksen suuntaan.

Esimerkkinä kehittämistyöstä on Valtti-hanke, joka on seitsemän korkea-koulun välinen yhteistyöhanke. Siinä etsitään sellaisia opiskelu- ja uraohjaus-malleja, jotka edistävät opiskelijoiden opintoja ja tukevat työllistymistä ja työ-elämään siirtymistä. Lisäksi Valtti-hankkeessa vahvistetaan korkeakoulujen ope-tushenkilökunnan ohjauksellisia taitoja ja opiskelijoiden ohjauksen asian-tuntemusta, erityisinä teemoina uraohjaus ja työelämävalmennus. Toimen-piteillä pyritään erityisesti tukemaan opiskelijoiden valmistumista ja työelä-mään siirtymistä sekä ennaltaehkäisemään opintojen pitkittymistä tai keskey-tymistä.

Johtopäätökset

■ Henkilökohtaiset opintosuunnitelmat (HOPSit) on otettu käyttöönkorkeakouluissa erittäin kattavasti, koska niiden nähdään sitouttavanopiskelijaa suunniteltuihin opintoihin ja näin edistävän opintojenetenemistä sekä monipuolistavan parhaimmillaan käytettynä uraohjausta.

■ Suurimmassa osassa korkeakouluja on otettu käyttöön sähköineneHOPS sekä aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnus-tamisen AHOT-järjestelmä.

■ HOPSin asemaa uraohjauksen ja ammatillisen kasvun välineenä tuleekehittää. Tästä esimerkkinä on valtakunnallinen Valtti-hanke.

�

�� Työelämäyhteistyö koulutuksensuunnittelussa ja toteutuksessa

Työelämäyhteistyö koulutuksen suunnittelussa on tavoite, jonka toteutumi-nen on arviointikyselyjen mukaan hyvässä kehitysvaiheessa. Yliopistojen jaammattikorkeakoulujen välillä oli kuitenkin selvä ero sidosryhmien osallistu-misessa koulutusten suunnitteluun. Yliopistovastaajien mukaan sidosryhmätosallistuivat kohtalaisesti ja ammattikorkeakouluvastaajien mukaan erittäin pal-jon koulutussuunnitteluun – tavalla tai toisella. Tästä huolimatta lähes kaikkiyliopistot katsoivat, että tutkinnonuudistuksen jälkeen tutkinnot vastaavat ai-nakin jossain määrin paremmin työelämän osaamistarpeita ja että heillä onriittävästi tietoa työnantajien odotuksista tutkintojen tuottamasta osaamisesta.

Yliopistojen tutkinto-ohjelmissa ja laitostasolla tehdään systemaattistayhteistyötä suoraan työnantajien kanssa hyvin vähän. Yliopistojen haastattelu-ryhmässä esitettiin myös näkemys yliopistojen innovaatioroolista työelämäänpäin. Sen mukaan yliopistojen tulisi toimia aloitteentekijänä työelämälle toi-minnan kehittäjänä ja eteenpäin viejänä, ja näin ollen työnantajat hakisivatkehittämisideoitaan yliopistoista. Hyvässä vuorovaikutuksessa informaatio jakehittämistoiminnan tuki toimisivat toki molempiin suuntiin.

Yliopistot olivat tiedostaneet työelämäpalautteen kautta keskeisiä osaa-misalueita, joiden kehittämiseen tulisi koulutuksessa kiinnittää huomiota.Muutama yliopisto raportoi myös kehittämisen lopputuloksista. Monessa kou-lutusohjelmassa oli ryhdytty merkittäviin uudistuksiin työelämäläheisyydenparantamiseksi. Esimerkkeinä uudistuksista olivat työelämäorientaatiokurssit,yritysyhteistyöprojektit, yrittäjyysvalmiuksien parantaminen, työharjoittelut,opinnäytetöiden teko yrityksille ja yritysvierailut. Työelämäpalautteen hyö-dyntäminen oli johtanut muun muassa kieli- ja viestintätaitojen opetuksenkehittämiseen palvelemaan paremmin työelämän vaatimuksia. Tutkintoon joh-taviin koulutuksiin on lisätty esiintymis- ja raportointivalmiuksia, tiimi- jaryhmätyötaitoja, informaatiolukutaitoa ja tiedon soveltamistaitoja kehittäviäopintoja.

Lisäksi kansainvälisen toimintaympäristön asettamat haasteet oli huo-mioitu aiempaa paremmin. Myös kandidaatin tutkintoon oli sijoitettu moniatyöelämävalmiuksiin luettavia opintoja, kuten kieli-, tietotekniikka- ja meto-diopintoja tai harjoittelujaksoja. Tällä opintojen sijoittelulla ei ole aina olluttavoitteena lisätä itsenäisen kandidaattitutkinnon työelämävastaavuutta, vaankyse on ollut kandidaatin ja maisterin tutkintojen välisestä opintojen sijoitte-lusta.

Ammattikorkeakouluissa arvioitiin tutkintojen vastaavan uudistuksenjälkeen entistä paremmin työelämän osaamistarpeita, vaikka niiden nähtiin

�

vastanneen tarpeita hyvin jo aiemminkin. Työnantajien odotuksista katsottiinolevan tietoa ja linjauksien sidosryhmien osallistumisesta opetussuunnitelmat-yöhön olevan olemassa. Yhteistyön nähtiin vaikuttavan tutkintojen profiloin-tiin, opetussuunnitelmien sisältöihin, ydinaineksen valintaan sekä opetuksenja tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan integrointiin.

Työelämäyhteistyön erityisenä hyötynä pidettiin tutkintojen tunnettuu-den lisääntymistä. Ammattikorkeakoulujen vastaajat kokivat, että ylemmälläammattikorkeakoulututkinnolla on hyvä työelämävastaavuus, vaikka tutkintoaja sen tuottamaa osaamisen lisäarvoa ei työnantajien keskuudessa vielä hyvintunneta.

Tutkinnonuudistuksen yhtenä tavoitteena oli vahvistaa työelämävastaa-vuutta ja osaamisperustaisuutta myös koulutuksen toteutuksessa. Vaikutuksiakoulutuksen toteutukseen arvioitiin opintojen suoritustapojen sekä opetus-ja arviointimenetelmien monipuolistumisen kautta. Korkeakoulusektoreidenvälillä oli merkittäviä eroja. Ammattikorkeakouluissa oli monipuolistettu kou-lutuksen toteutusta laaja-alaisemmin kuin yliopistoissa. Yliopisto-opiskelijoi-den haastatteluissa tuli esiin, että vaikka tutkintojen osaamisvaatimuksia jakompetenssien toteutumista kaikilla ohjaustunneilla oli painotettu, ne eivätvielä näkyneet riittävästi kurssi- ja opintojaksotasolla.

Arviointikyselyjen ja haastatteluaineiston mukaan työelämä miellettiinoppimisympäristöksi erityisesti ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa.Työelämästä ja neuvottelukunnista hankitaan lausuntoja, joissa työelämänedustajat arvioivat muun muassa opetussuunnitelmien työelämävastaavuutta jakorkeakoulutasoisuutta. Käytännön harjoittelu, opinnäyteyhteistyö ja työelä-mälähtöiset hankkeet toimivat aktiivisena rajapintana suunnittelutyössä. Yh-dessä ammattikorkeakoulussa koulutettiin työelämää ymmärtämään tutkin-nonuudistuksen aiheuttamaa muutosta korkeakouluissa.

Molemmilla korkeakoulusektoreilla oli suunnitelmia työelämäyhteistyönkehittämisestä. Suunnitelmat kohdistuivat kolmeen pääteemaan:1) työelämäyhteistyön sisällyttäminen opetukseen, muun muassa harjoitte-

lun kehittäminen, yrityscaset, projektit, vierailijaluennoitsijat, oppimis-tehtävät, kontakti- ja verkostotapahtumat, tutkimus- ja kehittämistoi-minnan integrointi koulutukseen ja työelämävalmiudet osana koulutusta

2) työelämäpalautejärjestelmien systematisointi, muun muassa palautteenkerääminen, alumnien hyödyntäminen kehittämisessä, osallistuminenopetussuunnitelmatyöryhmiin ja neuvottelukuntiin sekä

3) opettajien työelämäosaamisen vahvistaminen varsinkin ammattikorkea-koulusektorilla, muun muassa henkilöstön työssäoppimisjaksot, työ-elämätiedon jakaminen ohjaustyötä tekeville, tehtäväkierto ja työelä-mäyhdyshenkilöiden nimeäminen.

�

Johtopäätökset

■ Yliopistoissa kohtalaisesti ja ammattikorkeakouluissa hyvin käynnistynytsidosryhmäyhteistyö tulee systematisoida osaksi koulutuksen suunnitte-lua ja toteutusta.

■ Yliopistoista ja ammattikorkeakouluista löytyy hyviä esimerkkejä työ-elämän osaamistarpeiden huomioimisesta koulutusten suunnittelussa.Hyvät käytänteet tulee koota osaksi korkeakoulujen laadunvarmistus-järjestelmiä.

■ Koulutusohjelmiin tulee lisätä joustavuutta ja tarjota opiskelijoillevaihtoehtoisia osaamisen hankkimistapoja, myös sellaisia, jotka soveltuvattyössäkäynnin ohessa suoritettavaksi.

�� Tutkintojen laadun seuranta ja kehittäminensuhteessa työelämätarpeisiin

Arviointikyselyjen perusteella tutkinnonuudistuksen tavoitteiden toteutumi-nen edellyttää tutkintojen laadun seurantaa ja edelleen kehittämistä suhteessatyöelämätarpeisiin. Työelämäpalautejärjestelmien kehittämistä kattavaksi, läpi-näkyväksi ja systemaattiseksi suunnitellaan useassa ammattikorkeakoulussa.

Tutkintojen työelämäläheisyyttä ja laatua kerrottiin seurattavan ja kehi-tettävän molemmilla korkeakoulusektoreilla. Kandidaatin tutkinnon suoritta-neiden sijoittumista työelämään ei yliopistoissa kuitenkaan pääsääntöisesti seu-rata. Niissä yliopistoissa, joissa seurantaa oli tehty, oli havaittu, että ero maiste-rien ja kandidaattien sijoittumisessa työmarkkinoille oli vähäinen. Useassa vas-tauksessa tuotiin esille, että välitutkinto helpotti ja paransi sijoittumista kesä-ja kausitöihin sekä helpotti kansainvälistä liikkuvuutta. Molemmilla sektoreil-la oli tunnistettu runsaasti työelämätarpeita, joiden suhteen tutkintoja tulisikehittää.

Korkeakoulujen esittämät hyvät käytänteet, joilla seurataan ja kehitetääntutkintojen työelämäläheisyyttä, voidaan jaotella kolmeen teemaan: 1) palauteja seuranta, 2) työelämäyhteistyö opintoihin integroituna ja 3) sidosryhmä-yhteistyö.

Yliopistoissa korostuu palaute ja seuranta, josta esimerkkeinä olivat mais-tereiden uraseuranta ja alumnitoiminta. Ammattikorkeakouluissa palaute jaseuranta tarkoitti lähinnä palautekyselyjä ja valmistuneiden työhön sijoittu-misen seurantaa, esimerkiksi ura- ja rekrytointipalveluiden seurantakyselyjäsekä alumneilta ja opiskelijajärjestöiltä saatua palautetta.

�

Korkeakoulut kertoivat saavansa arvokasta tilastotietoa työelämäaiheisistatutkimuksista ja selvityksistä. Näitä ovat SEFE ry:n sijoittumisselvitykset kaup-patieteellisellä alalla, seurantaraportit tutkintojen tuottamista valmiuksista jaTilastokeskuksen raportit. Opinnäytetyöprosesseista saatu palaute mainittiinmyös, samoin kuin henkilöstön omat työelämäyhteydet. Valmistuneiden osaa-misselvitysten tuottamaa tietoa kerrottiin myös hyödynnettävän koulutuksenkehittämiseen erityisesti opetussuunnitelmatyössä ja opetuksen toteuttamises-sa. Opintoihin integroituvasta työelämäyhteistyöstä esimerkkeinä mainittiinmolemmilla korkeakoulusektoreilla työelämälähtöisyyden huomioiminenosaamistavoitteissa ja koulutuksen suunnittelussa sekä työelämäyhteistyö opin-tojen eri vaiheissa. Harjoitteluista saatu palaute ja palautteen kerääminen opis-kelijoilta oli tyypillisempää ammattikorkeakouluissa. Sidosryhmäyhteistyönhyvinä käytänteinä pidettiin korkeakouluissa neuvottelukuntien toimintaa,erilaisia työryhmiä ja yhteistyöhankkeita. Näiltä sidosryhmiltä kerätään palau-tetta.

Tässä arvioinnissa korkeakoulujen tunnistamat työelämän ja osaamis-tarpeiden kehityssuunnat kohdentuivat neljään teemaan: 1) yhteiskunnallisetmuutokset, 2) työmarkkinoiden kehitysnäkymät, 3) osaamistarpeiden muu-tokset ja 4) koulutuksen järjestäminen. Ammattikorkeakouluissa työelämäänliittyviä näkökohtia kuvattiin konkreettisemmin kuin yliopistoissa. Yliopistotnimesivät työmarkkinoiden kehitysnäkyminä työmarkkinoiden kansainvälis-tymisen ja globalisaation, muuttuvat työllistymistavat, yrittäjyyden ja innovaa-tioiden sekä työvoiman kysynnän kasvun. Ammattikorkeakoulut puolestaanpainottivat työelämän vaatimusten monipuolistumista ja uudistumista, elin-ikäistä oppimista, työmarkkinoiden kansainvälistymisen ja globalisaation lisäksimonikulttuurisuutta sekä työmarkkinoiden teknologisoitumista ja digitalisoi-tumista.

Osaamistarpeiden muutoksina molemmat korkeakoulusektorit näkivätyhteistyö- ja vuorovaikutusosaamisen. Yliopistot korostivat ehtona tämän osaa-misalueen harjaannuttamisessa lisääntyvää opettajatarvetta, kun taas ammatti-korkeakoulut tähdensivät asiantuntijaosaamisen korostumista opettajilla ja hei-dän kykyään siirtyä tehtävästä toiseen.

Osaamisen näyttöjä, oppisopimustyyppisiä koulutuksia ja yritysyhteistyötäpidettiin niin ikään hyvinä tapoina tuoda työelämää lähemmäksi opintoja, li-sätä opiskelumotivaatiota ja vähentää tarvetta opiskeluaikaiseen työntekoontyökokemuksen saamiseksi. Erityisesti yliopistoissa olisi tarve tämänkaltaisillemuutoksille opintojen järjestämisessä ja opetuskulttuurin kehittämisessä.Ammattikorkeakoulujen koulutusrakenteiden uudistamista joustavammiksi jaaitoja valintoja mahdollistavammiksi pidettiin myös tarpeellisina.

Johtopäätökset

■ Tutkintorakenteen kehittämiseen lähivuosina vaikuttavat työelämän jaosaamistarpeiden kehityssuunnat kohdistuvat yhteiskunnallisiin muutok-siin, työmarkkinoiden kehitysnäkymiin, osaamistarpeiden muutoksiin jakoulutuksen järjestämiseen. Molemmat korkeakoulusektorit pitävätyhteistyö- ja vuorovaikutusosaamista jatkuvasti lisääntyvänä osaamis-tarpeiden alueena.

■ Kandidaatin tutkinnolla tulee tulevaisuudessa olla nykyistä itsenäisempija vahvempi asema tutkintorakenteessa. Tutkinnon työelämävastaavuustäytyy määritellä aloittain ja suhteessa vastaavan alan ammattikorkea-koulututkintoihin.

■ Kaikissa kandidaatin tutkinnoissa tulee kiinnittää alasta ja tavoitetutkin-nosta riippumatta huomiota siihen, että keskeisten, yleisten työelämä-valmiuksien systemaattinen rakentuminen alkaa opintojen alusta asti.

■ Tutkintojen työelämävastaavuuden toimivuudesta tulee kerätä tietoaesimerkiksi säännöllisillä valmistumisen jälkeisillä kyselyillä, joiden tiedottulee analysoida kehittämisen tueksi.

�

� Kotimainen liikkuvuus

Tutkinnonuudistuksen yhtenä tavoitteena oli lisätä opiskelijoiden kotimaistaliikkuvuutta. Kotimaisella liikkuvuudella tarkoitetaan opiskelijoiden siirtymistäalemmasta ylempään tutkintoon sekä opiskelijoiden liikkuvuutta korkea-koulusektorin ja alojen sisällä sekä korkeakoulusektorien välillä. Arvioinnissatuli kotimaisen liikkuvuuden osalta tarkastella tutkintorakenteen luomia mah-dollisuuksia ja esteitä kotimaiselle liikkuvuudelle.

��� Tutkinnonuudistuksen vaikutus kotimaiseenliikkuvuuteen

Lähes kaikki korkeakoulut arvelivat uuden tutkintorakenteen mukanaan tuo-mat mahdollisuudet kotimaiseen liikkuvuuteen ainakin jossain määrin entistäparemmiksi, kuten seuraava kuvio 5 osoittaa:

Kuvio �� Korkeakoulukohtainen arvio siitä� antaako uusi tutkintorakenne entistäparemmat mahdollisuudet kotimaiseen liikkuvuuteen� ��

Kaksiportainen tutkintojärjestelmä on selkeyttänyt liikkuvuutta ja helpotta-nut siirtymistä erityisesti korkeakoulusektorien sisällä. Kaksiportainen tutkin-tojärjestelmä itsessään, yhtenäinen opintojen mitoitus, lisääntynyt yhteistyö jasopimukset korkeakoulujen tai koulutusalojen välillä, tehostunut ohjaus ja eri-laiset liikkuvuuden helpottamiseen pyrkineet hankkeet ovat tärkeitä liikku-vuuden mahdollistajia.

��� �

�� �

� �

�� �

� �

�� �

�� �

�� �

�� �

�� �

� �

� �� �� �� �� �

�� ��� ��� ��� ��� �

�� ��� ��� ��� ��� �

� �� �� �� �� �� �� �� �� �� �

Selvästi Jossain määrin Ei lainkaan

AmkYo

� �� �� �� �� �

Kaksiportainen tutkintojärjestelmä on kuitenkin vasta muotoutumassa,eikä uuden tutkintorakenteen suomia mahdollisuuksia ole hyödynnetty täy-simittaisesti. Korkeakouluilla ei ole yhtenäistä näkemystä kotimaisen liikku-vuuden hyödyllisyydestä tai tarpeellisuudesta. Mahdollisuus liikkuvuuteennähtiinkin korkeakouluissa enemmän teoreettisena kuin tosiasiallisena. Kysy-mykseen siitä, oliko tutkinnonuudistus lisännyt kotimaista liikkuvuutta, lähespuolet yliopistoista vastasi, että mitään erityistä muutosta ei ollut tapahtunut.Ammattikorkeakouluista vain neljäsosa arveli, että siirtymiset olivat lisäänty-neet, ja lähes puolet, että mitään erityistä muutosta ei ollut tapahtunut.

Arviot liikkuvuuden lisääntymisestä olivat yliopistosektorilla selvästi am-mattikorkeakoulusektoria myönteisempiä. Liikkuvuuden mahdollisuudet jaliikkuvuuden määrät olivat yliopistovastaajien mukaan kasvaneet tutkinnon-uudistuksen seurauksena huomattavasti enemmän kuin ammattikorkeakoulu-vastaajien. Yliopisto- ja ammattikorkeakouluvastaajilla oli erilaiset näkemyksetmyös siitä, missä määrin kaksiportaisuus oli edistänyt liikkuvuutta sektorei-den välillä: ammattikorkeakouluvastaajien näkemys oli selvästi kielteisempi.Vastaukset heijastelevat ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden vai-keuksia siirtyä opiskelemaan yliopistoon. Kaksiportaisuus näytti kuitenkinhelpottaneen alojen sisäistä ja korkeakoulujen välistä liikkuvuutta enemmänammattikorkeakoulusektorilla kuin yliopistosektorilla.

Korkeakoulut ottivat mieluummin opiskelijoita muista korkeakouluistakuin ohjasivat valmistuvia opiskelijoitaan muualle suorittamaan ylempää kor-keakoulu- tai ammattikorkeakoulututkintoa. Valtaosa vastanneista korkeakou-luista oli samaa tai lähes samaa mieltä väittämästä ”Korkeakoulu tavoitteleeylempien korkeakoulututkintojen opiskelijoiksi muissa korkeakouluissa alem-man tutkinnon jo suorittaneita”.

Kansallisen liikkuvuuden nähtiin lisääntyneen myös alakohtaisesti kum-mallakin sektorilla. Yliopistollisista aloista liikkuvuus vaikutti lisääntyneen eni-ten kauppatieteen alalla, ammattikorkeakouluissa sosiaali- ja terveysalalla.

Johtopäätökset

■ Tutkinnonuudistus edisti kotimaisen liikkuvuuden mahdollisuuksia.

■ Arviot liikkuvuudesta olivat yliopistoissa myönteisempiä kuin ammatti-korkeakoulusektorilla.

■ Tutkintorakenteen etuja ei ole vielä hyödynnetty täysimääräisesti.

�

��� Kotimaisen liikkuvuuden esteet

Kotimaisen liikkuvuuden esteet näyttäytyivät molemmilla korkeakoulu-sektoreilla hyvin samantapaisina sekä alaa että korkeakoulua vaihdettaessa. On-gelmia aiheuttivat erityisesti siirtymävaiheeseen liittyvät opinnot ja valinta-kriteerit.

Ammattikorkeakouluissa viitattiin useimmin sekä alaa että korkeakouluavaihdettaessa vaikeuksiin lukea aiempia opintoja hyväksi ja korkeakoulua vaih-dettaessa tunnustaa aiemmin hankittua osaamista. Hyväksilukemisia pidettiinvähäisinä, niiden käytänteitä sekavina ja vaihtelevina ja tunnustamisen käy-tänteitä epäselvinä, kirjavina ja vakiintumattomina. Myös erilaiset opetussuun-nitelmat haittasivat selvästi korkeakoulun vaihtoa. Lisäksi asenteet saattoivatehkäistä joustavaa hyväksilukua. Yliopistojen vastauksissa koulutusalan vaihtoahankaloittivat eniten vaadittavat täydentävät opinnot. Ongelmia aiheutti esi-merkiksi tulijoiden taustojen kirjavuus: jokaiselle joudutaan räätälöimään omattäydentävät opinnot. Sekä yliopistoissa että ammattikorkeakouluissa pidettiinliikkuvuuden esteinä kieli- ja viestintäopintoihin liittyviä erityisvaatimuksia,ruotsinkielisissä korkeakouluissa myös kielenhallintaa.

Erityisinä liikkuvuuden esteinä nousivat esiin ammattipätevyyden vaati-mat pohjaopinnot. Näitä oli esimerkiksi aineenopettajien, juristien ja joiden-kin terveydenhuollon ammattilaisten tutkinnoissa. Ammattikorkeakoulusekto-rilla saattoi työkokemusvaatimus haitata ammattikorkeakoulututkinnon ja yli-opistotutkinnon suorittaneen joustavaa siirtymistä opiskelemaan ylempää am-mattikorkeakoulututkintoa.

Liikkuvuutta vaikeuttivat usein myös sosiaaliset, taloudelliset, maantieteel-liset ja muut opiskelijan henkilökohtaiseen elämään liittyvät syyt. Muutamakorkeakoulu mainitsi informaation puutteen: tietoa eri mahdollisuuksista oliliian vähän tai se oli hajallaan. Informaation puutteeseen viittasivat myös mo-net haastatteluissa mukana olleet. Haastatteluissa nousi esiin myös se, että Suo-messa ei ylipäänsä ole perinnettä siirtyä korkeakoulusta toiseen.

Kotimaista liikkuvuutta haittasi yliopistovastauksien mukaan jonkin ver-ran myös vastaanottavien korkeakoulujen resurssien puute, joka konkretisoi-tui suosituissa korkeakouluissa tiukkoina opiskelijakiintiöinä. Lähettävä yksik-kö puolestaan saattoi kokea pelkoa siitä, että yksisuuntainen liike aiheuttaisimenettäville yksiköille taloudellista tappiota. Toisaalta osassa yliopistoja ei liik-kuvuutta esiintynyt sen vuoksi, että vastaavaa koulutusta ei ole tai ei juuri olemuualla.

Ammattikorkeakoulut ehdottivat ylemmän ammattikorkeakoulututkin-non nimen muuttamista maisteriksi (AMK), mikä tekisi ylemmän tutkinnontunnistamisen helpommaksi ja vastaisi paremmin tutkinnon luonnetta.

��

Muutoinkin tutkintonimikkeisiin nähtiin liittyvän ongelmia, jotka vaikeutta-vat liikkuvuutta.

Myös alakohtaisissa vastauksissa suurimmaksi kotimaisen liikkuvuudenesteeksi nousivat aiemmin hankitun osaamisen tunnustamiseen ja hyväksi-lukemiseen liittyvät ongelmat. Liikkuvuuden esteinä nousivat esiin myös opis-kelijan henkilökohtaiset syyt, kuten opintososiaaliset seikat, elämäntilanne,taloudelliset syyt, kiintyminen kotiyliopistoon jne. Lisäksi opintojen hyväksi-luvussa oli suuria korkeakoulukohtaisia eroja. Erityisesti alakohtaisista yliopis-tovastauksista käy ilmi, että liikkuvuuteen ei kannustettu eikä asiasta erityi-sesti tiedotettu.

Johtopäätökset

■ Opiskelijoiden joustavaa liikkuvuutta korkeakoulusta toiseen estäväterityisesti siirtymävaiheessa edellytettävät opinnot, hyväksilukuunliittyvät ongelmat, resurssien puute ja opiskelijoiden henkilökohtaisetsyyt.

■ Suomessa ei juuri ole perinnettä siirtyä korkeakoulusta toiseen.

��� Kotimaisen liikkuvuuden edistäminen

Suurella osalla ammattikorkeakouluista ja yliopistoista oli korkeakoulutasoisetlinjaukset siitä, miten aiempia opintoja tai aiemmin hankittua osaamista tulilukea hyväksi. Linjauksia esiteltiin tutkintosäännöissä ja -määräyksissä, menet-telytapaohjeissa ja korkeakoulujen välisissä sopimuksissa. Joissakin yliopistojenvastauksissa tuli esille, että oli tehty vain tiedekuntakohtaisia ratkaisuja. Ai-noastaan muutama korkeakoulu totesi, ettei korkeakoulutasoisia linjauksiaollut vielä tehty. Jos yleisiä linjauksia ei vielä ollut, niitä kuitenkin valmistel-tiin. Vaikka monissa kannanotoissa korostettiin joustavuutta päätöksien tekoon,yhteisiä valtakunnallisia linjauksia kaivattiin lisää.

Erityisesti ammattikorkeakouluissa korostuivat liikkuvuutta edistävinätekijöinä erilaiset yhteistyösopimukset. Haastattelussa tuli muun muassa esille,että oli jo näyttöä Laurea-ammattikorkeakoulun ja Hämeen ammattikorkea-koulun yhteistyön vaikutuksista liikkuvuuteen. Yhteistyö oli tärkeää myösyliopistoissa, joissa sitä tehtiin pääosin JOO-sopimuksen (joustava opinto-oikeus) puitteissa. Joustavalla opinto-oikeudella tarkoitetaan mahdollisuuttahakea opinto-oikeutta toiseen yliopistoon esimerkiksi sivuainekokonaisuudentai erillisten opintojaksojen suorittamista varten.

Sekä ammattikorkeakouluissa että yliopistoissa viitattiin liikkuvuutta edis-tävänä tekijänä usein hyväksilukujen, yliopistoissa myös siltaopintojen selkey-

��

teen. Vaivattominta olisi, jos alaa tai korkeakoulua vaihdettaisiin tutkinnonsuorittamisen jälkeen. Verkko-opintoja pidettiin tärkeänä liikkuvuutta edistä-vänä keinona erityisesti ammattikorkeakouluissa. Tosin haastattelussa todettiin,että verkon hyödyntämisessä on vielä puutteita erityisesti sisällöntuotannonkannalta.

Osassa vastauksia korostettiin opetussuunnitelmatyön ja opintojen peri-odisoimisen tai moduulirakenteen helpottavan liikkuvuutta. Myös opiskelijoil-le tiedottaminen, kannustava suhtautuminen ja rekrytointitoimenpiteetnousivat vastauksissa esille. Haastattelussa nousi esiin myös asenteisiin vaikut-taminen: opiskelijan tulisi kokea, että yliopistosta ammattikorkeakouluun siir-tyminen on pelkästään ammatinvalinnallinen kysymys, ei statuksen lasku.Muutamassa yliopistovastauksessa ja haastattelussa korostettiin maisteriohjel-mien myönteistä vaikutusta liikkuvuuteen.

Tärkein tapa ohjeistaa liikkuvuutta oli opinto- ja HOPS-ohjaus. Lisäksiohjeistusta tarjottiin opinto-oppaissa ja tiedotustilaisuuksissa. Sitä annettiinmyös orientoiviin opintoihin kuuluvissa informaatiotilaisuuksissa. Ammatti-korkeakouluissa liikkuvuuteen ohjeistettiin lisäksi uraohjauksen tai alumni-toiminnan yhteydessä. Ammattikorkeakouluvastauksissa liikkuvuutta suunnat-tiin usein oman alan jatkotutkinnon suuntaan. Poikkeuksena oli tekniikan ala,jossa insinööreille tiedotetaan mahdollisuudesta suorittaa DI-tutkinto. Myösverkkosivut mainittiin liikkuvuuden ohjeistuksessa erityisesti yliopistovastauk-sissa. Yliopistoista viisi ja ammattikorkeakouluista seitsemän ei esittänyt mi-tään liikkuvuuden ohjeistukseen liittyviä toimia.

Yliopistojen verkkosivuilla kerrotaan varsin hyvin mahdollisuudesta tullaopiskelemaan ylempää korkeakoulututkintoa. Sen sijaan mainintaa siitä, ettäopiskelija voi suorittaa ensin alemman korkeakoulututkinnon ja vaihtaa sittentoiseen korkeakouluun, ei havaittu missään. Samoin ammattikorkeakoulujensivuilta ei löydetty tietoa siitä, että ammattikorkeakoulututkinnon suorittami-sen jälkeen voi jatkaa yliopistossa.

Alakohtaisissa vastauksissa yliopistot tarjosivat liikkuvuuden edistämis-keinoina tehokkaampaa informointia ja hakujärjestelmien selkeyttämistä sekäjoustavia hyväksilukukäytänteitä ja houkuttelevuuden lisäämistä. Myös am-mattikorkeakoulusektorilla toivottiin liikkuvuuden edistämiskeinoina toimi-via AHOT- ja siirtymäkäytänteitä sekä informaation lisäämistä. Lisäksi pro-filoituminen tiettyihin työelämätarpeisiin voisi lisätä koulutuksen houkutte-levuutta.

��

Johtopäätökset

■ Liikkuvuuden korkeakoulukohtaisessa ohjeistuksessa on selviä puutteita.

■ Alempien korkeakoulututkintojen sisältöjä tulisi muokata siten, että neantavat nykyistä paremmat valmiudet valita tarkempi suuntautuminenvasta siirryttäessä suorittamaan ylempää korkeakoulututkintoa. Tällöintulee kiinnittää huomiota alemman tutkinnon antamiin valmiuksiinsiirtyä toisen alan maisteriopintoihin ja toimia työelämässä.

■ Linjauksia opintojen hyväksiluvusta ja AHOT-käytänteistä tulee selkiyt-tää korkeakouluissa myös koulutusalakohtaisesti.

��� Kotimaisen liikkuvuuden seuranta

Suurin osa korkeakouluista kaipasi valtakunnallista rekisteriä kotimaisen liik-kuvuuden seurantaan. Erityisen tarpeellisena tällaista järjestelmää pidettiin yli-opistoissa, joista lähes kaikki vetosivat tilastoinnin kehittämisen tarpeeseen.Ammattikorkeakouluilla tarve ei ollut aivan niin suuri. Tosin niistäkin puoletehdotti esimerkiksi AMKOTAa vastaavaa yhteistä rekisteriä. Pari yliopistoasekä seitsemän ammattikorkeakoulua ilmoitti, ettei uusi tiedonhakujärjestel-mä ollut tarpeellinen tai että nykyinen järjestelmä oli riittävä.

Keskeisimpinä tilastointitarpeina vastaajat pitivät tietoja liikkuvien opis-kelijoiden taustoista (esimerkiksi siitä, mikä aiemmin suoritettu tutkinto onja missä se on suoritettu) ja opintojen nykytilanteesta (missä muualla opiske-lijalla on vielä opinto-oikeus, millaisia sivuaineita hän suorittaa, onko hänellätäysimääräinen HOPS useampaan kuin yhteen korkeakouluun). Kyselyssä tuliesille myös aiempien ja kehitteillä olevien tietojärjestelmien (esimerkiksi ope-tus- ja kulttuuriministeriön ja korkeakoulujen yhdessä kehittämän RakettiXDW -hankkeen5) hyödyntäminen sekä toive siitä, ettei mahdollinen uusi re-kisteri aiheuttaisi moninkertaista tilastointia.

Tilastointien pohjalta toivottiin saatavan yleistä tietoa siitä, mitkä ovatliikkuvuuden syyt ja mihin päin liikkuvuus suuntautuu: mitkä korkeakoulutsaavat lisää opiskelijoita, mitkä taas menettävät. Lisäksi tilastoinnin toivottiinpaljastavan liikkeen ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen välillä.

Myös alakohtaisissa vastauksissa (lähes puolet ammattikorkeakouluista jamelkein kaikki yliopistot) toivottiin valtakunnallista rekisteriä. Muutoinkinkaivattiin tilastotietoja muun muassa opiskelijan taustasta, esimerkiksi pohja-

5 RAKETTI-XDW on korkeakoulujen ja opetus- ja kulttuuriministeriön yhteinen hanke, jossarakennetaan tiedolla johtamista tukeva tietovarasto. Tavoitteena on tuottaa korkeakouluille ter-mistöltään harmonisoitu käsitemalli ja sen ylläpitotapa.

��

tutkinnosta ja opinto-oikeuksista. Opetus- ja kulttuuriministeriön haastatte-lussa tuli ilmi, että rekisterin tarve tiedettiin hyvin ja että sitä ollaan parhail-laan kehittämässä Raketti-hankkeen pohjalta. Rekisteriä tulevat pitämään ylläkorkeakoulut ja ministeriö yhdessä. Rekisteri antaa uusia mahdollisuuksia seu-rata opiskelijoiden liikkuvuutta ja esimerkiksi rajoittaa opinto-oikeuksia.

Johtopäätökset

■ Korkeakoulut eivät pysty seuraamaan opiskelijoiden liikkumista alaneivätkä korkeakoulujen välillä.

■ Liikkuvuuden seurantaan kehitetään valtakunnallinen rekisteri Raketti-hankkeen pohjalta. Korkeakoulut sekä opetus- ja kulttuuriministeriövastaavat rekisterin ylläpidosta.

��

Kansainvälinen liikkuvuus

Kansainvälisen liikkuvuuden lisääminen on keskeinen Bolognan prosessinalkuperäistavoite, ja sen edistäminen on nähty tärkeäksi eurooppalaisella jakansallisella tasolla. Kansainvälisen liikkuvuuden lisääminen oli yliopistoissakolmanneksi ja ammattikorkeakouluissa neljänneksi tärkein tutkinnonuudis-tuksen tavoite. Tässä arvioinnissa kansainvälinen liikkuvuus rajattiin koske-maan kotimaisten ja ulkomaisten opiskelijoiden liikkuvuutta tutkintojen si-sällä ja välillä. Kansainvälinen liikkuvuus kattaa siten sekä Suomesta ulkomaillelähteneet ja Suomeen saapuvat vaihto-opiskelijat että niin sanottuina freemovereina lähteneet. Kansainvälinen liikkuvuus kattaa tässä myös kansainväli-sen harjoittelun silloin, kun se sisältyy tutkintoon.

Seuraavissa luvuissa tarkastellaan erityisesti tutkinnonuudistuksen vaiku-tusta ja sen luomia mahdollisuuksia kansainväliseen liikkuvuuteen, vaikka sitäonkin vaikea eritellä irrallaan yhteiskunnan ja koulutuksen yleisestä kansain-välistymisestä. Vuonna 2009 julkaistiin opetusministeriön johdolla laajassayhteistyössä sidosryhmien kanssa laadittu korkeakoulutuksen kansainvälisty-misstrategia (OPM 2009:21). Kaikki kansainvälistymisstrategian viisi paino-pistettä, ”aidosti kansainvälinen korkeakouluyhteisö”, ”laadun ja vetovoimanlisääminen”, ”osaamisen vienti”, ”monikulttuurisen yhteiskunnan tukeminen”sekä ”globaali vastuu”, liittyvät joko välillisesti tai suoraan myös liikkuvuu-teen.

�� Tutkinnonuudistuksen vaikutuskansainväliseen lähtöliikkuvuuteen

Kaksi kolmannesta korkeakouluista oli sitä mieltä, että tutkintorakenteenuudistus paransi jossain määrin suomalaisten opiskelijoiden mahdollisuuksiaosallistua kansainväliseen opiskelijavaihtoon. Ammattikorkeakouluista jopa80 % oli tätä mieltä. Yliopistoista puolet totesi uudistuksen parantaneen vaih-toon lähdön mahdollisuuksia, mutta peräti kolmannes oli sitä mieltä, että uu-distus ei lainkaan parantanut opiskelijoiden mahdollisuuksia osallistuaopiskelijavaihtoon.

Muutamien yliopistojen edustajat mainitsivat kaksiportaiseen tutkinto-rakenteeseen siirtymisen hankaloittaneen opiskelijoiden vaihtoon lähtöä, silläopintojen rakenteen katsottiin uudistuksen myötä tiukentuneen. Vaihtoon

��

lähtöä voi korkeakoulujen vastausten mukaan vaikeuttaa myös suomalaistenopiskelijoiden korkeampi ikä suhteessa vastaanottavissa korkeakouluissa opis-keleviin.

Ammattikorkeakoulut katsoivat tutkintorakenteen uudistuksen edistä-neen tutkintojen ja opetussuunnitelmien vertailtavuutta ja siten opiskelijoi-den mahdollisuuksia lähteä vaihtoon. Sekä ammattikorkeakoulujen että yli-opistojen vastauksissa mainittiin kuitenkin vaihto-opiskelumahdollisuuksienvaihtelevan aloittain. Myös opiskelijan taloudellisen aseman katsottiin vaikut-tavan opiskelijan vaihto-opiskelumahdollisuuksiin.

Kartoituksessa pyydettiin korkeakouluja myös arvioimaan suomalaistenopiskelijoiden opiskelijavaihdon toteutumista käytännössä. Ammattikorkea-kouluista vajaa kolmannes ja yliopistoista lähes puolet ilmoitti, että liikkuvuuson uudistuksen myötä lisääntynyt. Toisaalta huomattava osa korkeakouluistaoli sitä mieltä, että tutkinnonuudistuksella ei ole ollut vaikutusta kotimaistenopiskelijoiden opiskelijavaihtoon: yliopistoista 15 % ilmoitti liikkuvuuden jopavähentyneen uudistuksen myötä.

Tutkinnonuudistuksen alkuvaiheessa esitetyt huolet siitä, että uudistus vä-hentäisi suomalaisten opiskelijoiden mahdollisuuksia vaihto-opiskeluun ovatosoittautuneet ainakin yleisellä tasolla turhiksi. Kansainvälisen liikkuvuudenja yhteistyön keskuksen CIMOn tilastojen mukaan vaihto-opiskelu Suomes-ta on vuosina 2005–2009 lisääntynyt tasaisesti, joskin yhtenä vuonna (2007)yliopistoista ja ammattikorkeakouluista vaihtoon lähteneiden määrä laski hie-man. CIMOn tilastot kattavat vähintään kolmen kuukauden jaksot, jotka ovatvaihto-opiskelua tai harjoittelua sekä itsenäisesti että vaihto-ohjelman tuellajärjestettynä. (CIMO 2010: Kansainvälinen liikkuvuus yliopistoissa ja ammat-tikorkeakouluissa 2009, 6–7.)

Arviointikyselyn korkeakoulu- ja alakohtaiset näkemykset vaihto-opiske-lun lisääntymisestä olivatkin huomattavan poikkeavia. Alakohtaisesti liikku-vuuden lisääntymisen nähdään olleen paljon suurempaa kuin korkeakoulu-kohtaisesti. Merkittävimmin vaihto-opiskelu näytti arviointikyselyn mukaanlisääntyneen yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla.

Lähes kaikkien korkeakoulujen mukaan suomalaisten opiskelijoidenmahdollisuudet siirtyä suorittamaan ylempää tutkintoa ulkomaille olivat pa-rantuneet jossain määrin tai selvästi (kuvio 6). Ammattikorkeakoulujen näkö-kulmasta siirtymistä ovat edistäneet ammattikorkeakoulututkinnon kansain-välinen tunnustaminen sekä yhteismitalliset tutkinnot. Siirtymä sektorilta toi-selle oli ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneille helpompaa kansainväli-sesti kuin kansallisesti, sillä ulkomaiset yliopistot eivät vaadi siltaopintoja koti-maisten yliopistojen tapaan. Yliopistot mainitsivat tutkintojen vertailun hel-pottuneen ja kandidaatin tutkinnon tunnettuuden vaikuttaneen myönteisesti

�

opiskelijoiden mahdollisuuksiin suorittaa ylempi korkeakoulututkinto ulko-mailla. Bolognan prosessin liikkuvuutta edistävät työkalut, kuten ECTS-pistejärjestelmä ja rakenteeltaan Euroopan tasolla yhtenäinen tutkintotodistuk-sen liite (Diploma Supplement), ovat osaltaan edistäneet kansainvälistä liikku-vuutta.

Valtaosalla korkeakouluista ei kuitenkaan ollut käsitystä siitä, onkouudistus lisännyt korkeakoulun opiskelijoiden lähtöä opiskelemaan ylempäätutkintoa ulkomaille. Puolet ammattikorkeakouluista ja yli neljännes yliopis-toista vastasi, että muutosta ei ollut tapahtunut tai asiasta ei ollut tarkempaatietoa.

Kelan opintotukitietoihin perustuvien CIMOn tilastojen mukaan suo-malaisten ulkomailla tutkintoa suorittavien määrä on pysynyt jokseenkinsamana vuoden 2005 jälkeen (noin 4 400 opiskelijaa). Luvut sisältävät vainne opiskelijat, jotka saavat opintotukea. Ulkomaisiakin tutkintoja voidaan suo-rittaa muun muassa etäopintoina, joten tosiasiallinen määrä onkin varmastisuurempi.

Korkeakoulujen kansainvälisten asioiden henkilöstön haastattelut vahvis-tavat edellä kuvattua. Haastatteluista jäi myös käsitys siitä, että kansainvälisiäasioita hoitava henkilöstö on tarttunut aktiivisesti tutkinnonuudistuksen ja eri-tyisesti muun muassa henkilökohtaisten opintosuunnitelmien tarjoamaanmahdollisuuteen kansainvälistää opintoja.

��� �

�� �

� �

�� �

� �

�� �

�� �

�� �

�� �

�� �

� �

�� ��� ��� ��� ��� �

�� ��� ��� ��� ��� � � � � � �

�� ��� ��� ��� ��� �

� �� �� �� �� � � �� �� �� �� �

Selvästi Jossain määrin Ei lainkaan

AmkYo

Kuvio � Korkeakoulujen vastaukset kysymykseen ”Antaako uusi tutkintorakenneopiskelijoille paremmat mahdollisuudet ylemmän tutkinnon suorittamiseenulkomailla?” (�)

��

�� Tutkinnonuudistuksen vaikutuskansainväliseen tuloliikkuvuuteen

Lähes kaikki korkeakoulut olivat arviointikyselyssä sitä mieltä, että uusitutkintorakenne antaa ulkomaisille opiskelijoille entistä paremmat mahdolli-suudet tulla opiskelemaan Suomeen (kuvio 7). Sama näkemys toistui myösopinto- ja kansainvälisten asioiden henkilöstön haastatteluissa.

Arviointikyselyn vastauksista ja haastatteluissa tulivat ilmi samat Suomeentuloa helpottaneet ja suoraan tutkinnonuudistukseen liittyvät asiat: englannin-kielisen opetuksen lisääntyminen, tutkintojen yhteismitallisuus (ECTS-piste-järjestelmä) sekä selkiytynyt tutkintorakenne. Määrällisesti ulkomaistenopiskelijoiden Suomeen tulon katsottiin lisääntyneen erityisesti yliopistoissa(75 % vastaajista). Ammattikorkeakoulututkinnon ja ylemmän ammattikorkea-koulututkinnon osalta liikkuvuuden nähtiin enimmäkseen pysyneen uudis-tusta edeltävällä tasolla, joskin kolmannes vastaajista oli sitä mieltä, että ulko-maisten tutkinto-opiskelijoiden määrä ammattikorkeakouluissa oli lisääntynyt.Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon osalta Suomeen tuloa haittasivattyökokemusvaatimus ja monimuotokoulutus. Toisaalta haastatteluissa tuli esiin,että ylempää ammattikorkeakoulututkintoa tulee suorittamaan henkilöitä, jot-ka ovat alun perin tulleet Suomeen töihin ja jotka työskentelevät parastaikaaesimerkiksi tietotekniikan alalla.

Myös CIMOn tilastojen mukaan Suomeen tulevien vaihto-opiskelijoi-den määrä on kasvanut tasaisesti vuosina 2000–2008 mutta pienentynyt hie-man lukuvuonna 2008–2009. Ulkomaisten tutkinto-opiskelijoiden määräSuomen korkeakouluissa on lisääntynyt selvästi vuoden 2005 jälkeen: vuonna2009 määrä oli noin 14 000, kun vuonna 2005 luku oli noin 9 000. Näistähieman yli puolet opiskelee ammattikorkeakouluissa ja vastaavasti vähän allepuolet yliopistoissa. Tilastot tukevat siten korkeakoulujen omaa käsitystätuloliikkuvuuden lisääntymisestä, joskin ammattikorkeakoulujen arvio ulko-maisten tutkinto-opiskelijoiden määrästä oli tilastoja maltillisempi.

�

Kuvio �� Korkeakoulujen vastaukset kysymykseen ”Antaako uusi tutkintorakenneulkomaisille opiskelijoille aikaisempaa paremmat mahdollisuudet tulla Suomeenopiskelemaan?” (�)

�� Tutkinnonuudistuksen vaikutuskorkeakoulujen ja opiskelijoidenkansainvälistymiseen

Tiedusteltaessa tutkinnonuudistuksen vaikutuksia kansainvälistymiseen puoletkorkeakouluista totesi erityisesti vieraskieliseen tutkintoon johtavan opetus-tarjonnan monipuolistuneen. Myös liikkuvuusyhteistyön ulkomaisten korkea-koulujen kanssa katsottiin lisääntyneen. Opiskelijoiden kansainvälistymis-valmiuksien lisääntymistä koskevissa vastauksissa oli hajontaa: ammattikorkea-kouluista kolmannes oli valmiuksien lisääntymisestä täysin samaa mieltä, muttajopa puolet ei nähnyt asiassa muutosta. Yliopistoista puolestaan kolmannesilmoitti opiskelijoiden kansainvälistymisvalmiuksien jokseenkin lisääntyneen,mutta lähes puolet ei nähnyt asiassa muutosta. Erityisesti ammattikorkeakoulut(83 %) olivat sitä mieltä, että tutkinnonuudistus helpotti ulkomaisten opis-kelijoiden valintaprosessia. Yliopistoista 40 % totesi valintaprosessin helpot-tuneen ja vastaavasti 40 % ei nähnyt asiassa merkittävää muutosta. Kun pyy-dettiin kyllä tai ei -vastausta haastattelussa siitä, oliko kaksiportaiseen tutkinto-rakenteeseen siirtyminen lisännyt kansainvälistymistä, kaikki vastasivat ”kyllä”.

Vaikka yleisnäkemys tutkinnonuudistuksen vaikutuksesta kansainvälisty-miseen oli hyvin positiivinen, kirjallisesta aineistosta ja haastatteluista nousimyös esiin tutkinnonuudistuksen myötä tulleita seikkoja, jotka koettiinongelmallisiksi. Jossain määrin huolta herätti muun muassa englanninkielistenmaisteriohjelmien laatu ja pysyvyys. Ylipäänsä maisteriohjelma-käsite oli

��� �

�� �

� �

�� �

� �

�� �

�� �

�� �

�� �

�� �

� �

� � � � �

�� ��� ��� ��� ��� �

� � � � �

�� ��� ��� ��� ��� �

� �� �� �� �� �� �� �� �� �� �

Selvästi Jossain määrin Ei lainkaan

AmkYo

��

ongelmallinen kuvata myös kansainvälisesti. Yhteis- ja kaksoistutkintoihinjohtava yhteistyö on edelleen haasteellista, vaikka tutkintorakenteet eri maissaovat samankaltaisia.

�� Kansainvälisen liikkuvuuden edistäminenkorkeakouluissa ja kansallisesti

Lähtöliikkuvuutta pyrittiin korkeakouluissa parantamaan lisäämällä tiedotustavaihtomahdollisuuksista, huomioimalla kansainvälinen opintojakso opetus-suunnitelmatyössä ja HOPS-keskustelussa sekä kohdentamalla opiskelijaliik-kuvuuteen erillistä rahoitusta. Tuloliikkuvuuden osalta korkeakoulut olivat li-sänneet vieraskielistä opetustarjontaa ja kansainvälistä markkinointia sekä pan-ostaneet ulkomaisten opiskelijoiden tukipalveluihin.

Korkeakouluissa on toimittu kansainvälistymisen ja erityisesti liikkuvuu-den lisäämiseksi, mutta myös kansallisen tason toimia tarvitaan. Sekä tulo- ettälähtöliikkuvuutta edistävänä tekijänä korkeakoulut korostivat kansallisen yh-teistyön ja verkostoitumisen merkitystä ja toivoivat sitä lisättävän esimerkiksitiedotuksessa, markkinoinnissa, tukipalveluissa, harjoittelupaikkojen hankkimi-sessa ja ylipäänsä kansainvälistymiseen liittyvien hyvien käytänteiden levittä-misessä.

Rahoituksen lisääminen ja paremmat apurahajärjestelmät nähtiin tär-keimmiksi keinoiksi enentää erityisesti vaihto-opiskelua. Kansainvälistymis-strategian liikkuvuuden rahoitusohjelman toimeenpano mainittiin muutamas-sa vastauksessa. Korkeakoulut korostivat parempia rahoitusmahdollisuuksia eri-tyisesti opiskelijoiden, mutta myös muun henkilöstön kansainvälistymiseen jaopettajavaihtoon. Muutamien yliopistojen vastauksissa ehdotettiin myös opis-kelijaliikkuvuuden ottamista selkeämmin osaksi yliopistojen tuloksellisuus-rahoitusta.

Omana kokonaisuutenaan nousi esiin tarve kehittää opintojen hyväksi-lukua ja aiemmin hankitun osaamisen tunnustamista. Kansainvälisenä yhteis-työnä suunnitellut yhteiset opintokokonaisuudet mainittiin muutamassa vas-tauksessa keinona helpottaa hyväksilukemista. Tähän toimintaan toivottiinmyös tukea. Hyväksilukemiseen on kiinnitetty korkeakouluissa huomiota,mutta siinä raportoitiin edelleen olevan myös ongelmia. Hyväksiluvun on-gelmat mainittiin kysymyksenä, joka voi pidentää opintoja ja näin vähentäähalukkuutta lähteä vaihtoon ulkomaille.

Laajempana kysymyksenä todettiin muun muassa se, että aiemman kou-lutuksen (perus- ja lukio-opetuksen) tulisi antaa paremmat kansainvälistymis-ja kielivalmiudet. Myös yhteiskunnan taholta toivottiin lisää yleistä myöntei-

�

syyttä kansainvälistymistä kohtaan. Samoin työelämän tulisi osoittaa enemmänarvostusta kansainväliselle kokemukselle ja täten motivoida opiskelijoita läh-temään vaihtoon. Useassa vastauksessa tuli esiin myös, että harjoittelupaikkojaon vaikea löytää ulkomaisille opiskelijoille.

Yksittäisinä ehdotuksina tulivat esiin myös kansallisen hakujärjestelmänperustaminen ulkomaisille hakijoille ja ylempiin ammattikorkeakoulututkin-toihin haettaessa kolmen vuoden työkokemusvaatimuksen poistaminen tailyhentäminen. Lisäksi esitettiin lukukausien yhdenmukaistamista Euroopantasolla.

Johtopäätökset

■ Suomesta lähtevien vaihto-opiskelijoiden ja Suomeen tutkintoa suorit-tamaan tulevien ulkomaalaisten määrä on lisääntynyt. Myös Suomeenvaihto-opiskelijoiksi tulevien määrä on yhden vuoden pientä notkah-dusta lukuun ottamatta noussut.

■ Korkeakoulut kokivat, että uusi tutkintorakenne mahdollistaa entistäparemmin hakeutumisen ulkomaille Suomessa suoritetun alemmankorkeakoulututkinnon tai ammattikorkeakoulututkinnon jälkeen.

■ Korkeakoulujen näkemyksen mukaan tutkinnonuudistus oli lisännytyleistä kansainvälistymistä: vieraskielistä opetusta, kansainvälisenä yh-teistyönä suunniteltuja opintoja ja opiskelijoiden kansainvälistymis-valmiuksia.

■ Huomio kiinnittyy kansainvälisen toiminnan laatuun, sillä osa korkea-kouluista katsoi sekä haastatteluissa että kirjallisissa vastauksissa, ettämäärää ei tule kasvattaa laadun kustannuksella.

■ Opinnot tulee suunnitella ja henkilökohtainen opintosuunnitelma laatianiin, että vaihtojakso on mahdollista integroida opintoihin. Ulkomaisetopinnot tulee lukea täysimääräisinä hyväksi ensisijaisesti pakollisiinopintoihin. Tämä edellyttää joustavia opetussuunnitelmia, vaihtojenhyvää suunnittelua ja yhteistyökorkeakoulujen opetussuunnitelmientuntemista.

■ Koulutukseen sisällytetään yleisiä kansainvälistymisvalmiuksia antaviaosioita.

■ Ammattikorkeakoulujen aikuisopiskelijoiden kansainvälistymismahdolli-suuksia parannetaan esimerkiksi kansainvälisten intensiivikurssien jaryhmävierailujen avulla.

�

■ Kansainvälisiä harjoittelumahdollisuuksia kehitetään edelleen sekäyliopistoissa että ammattikorkeakouluissa yhdessä työelämän kanssa.

■ Ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen tulee tehdä enemmän alueellistayhteistyötä kansainvälistymiseen liittyvissä kysymyksissä: muun muassayhteisiä orientaatioita, yhteistä opetusta, markkinointia, tiedotusta,yhteisiä hankkeita ja rahoitushakemuksia.

�

� Alakohtaiset johtopäätöksetyliopistosektorilla

��� Humanistinen ala

Humanistiselta alalta arviointikyselyyn osallistuivat Jyväskylän ja Oulun yli-opistojen sekä Åbo Akademin humanistiset tiedekunnat.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointi

Tutkinnonuudistuksen tavoitteet toteutuivat tiedekuntien oman arvionmukaan kohtalaisesti. Opintojen keskeyttäminen väheni jonkin verran ja ko-timainen liikkuvuus lisääntyi. Sen sijaan alemman korkeakoulututkinnon ase-ma vahvistui vain jossakin määrin. Myöskään opintoajat eivät juuri lyhenty-neet eivätkä opintojen sisällöt kehittyneet vastaamaan paremmin työelämäntarpeita.

Kaikki humanistisen alan tiedekunnat osallistuivat valtakunnalliseen, ala-kohtaiseen HUMALA-yhteistyöhön, joka sai tiedekunnilta hyvää palautetta.Sen tuloksena luotiin koko koulutusalalle yhteisiä käytänteitä ja määriteltiinmuun muassa opintokokonaisuuksien laajuudet ja pakollinen sivuaine kandi-daatin tutkinnossa. Toisaalta arviointiasteikosta ja pakollisista kieliopinnoista eipäästy yksimielisyyteen. Åbo Akademi mainitsi ongelmana myös sen, että ala-kohtainen materiaali oli vain suomeksi.

Eri alojen kyselyvastauksia vertailtaessa humanistinen ala erottui muistasiinä, että tutkinnonuudistuksen kansalliset tukimuodot koettiin muita alojahyödyllisemmiksi. Kaikkein hyödyllisimpänä tutkinnonuudistuksen tukimuo-tona pidettiin alakohtaista yhteistyötä, mutta myös W5W-hanke ja Bologna-seminaarit koettiin keskimäärin tärkeämpinä tutkinnonuudistuksen tukimuo-toina kuin muilla aloilla.

Siirtymävaihe vanhasta tutkintojärjestelmästä uuteen onnistui kahden tie-dekunnan mielestä hyvin; yhden mielestä siirtymävaiheessa oli jonkin verranongelmia. Ongelmina mainitsi yksi tiedekunta puuttuvat tiedekuntapäätök-set, tekniset vaikeudet opintoviikkojen muutoksissa opintopisteiksi ja 1980-luvulla aloittaneiden opiskelijoiden suorituksissa. Siirtymävaiheen onnistumi-seen vaikuttavina tekijöinä yksi tiedekunta mainitsi tutkinnonuudistuksenlaajan kannatuksen, tiedekunnan selkeät ohjeistukset ja riittävän aikaisen val-mistautumisen.

�

Tutkintorakenteen toimivuus

Kaksiportaisen tutkintorakenteen etuna pidettiin humanistisella alalla sitä, ettäuusi rakenne parantaa läpivirtausta, koska kumpikin tutkinto on selkeästi mi-toitettu. Erilliset tutkinnot on myös helpompi hahmottaa.

Nykyisen tutkintorakenteen keskeisimpinä ongelmakohtina tiedekunnatmainitsivat muun muassa kandidaatin välitutkintoluonteen sekä alaa tai kor-keakoulua vaihtavien opiskelijoiden AHOT-ongelmat ja niiden aiheuttamantyömäärän. Tutkintorakenteen kehittämiskohteina tuotiin esiin kandidaatintutkinnon työelämävastaavuus, maisterin tutkinnon laajuuden rajoittaminen,nykyistä suuremmat oppimiskokonaisuudet sekä tutkintojen kehittäminen ko-konaisuutena.

Tutkinnonsuoritusoikeudesta kaikki kolme tiedekuntaa olivat samaamieltä: valinnan pitäisi kohdistua koko tutkintoon, ei vain alempaan. Peruste-luina vastaajat mainitsivat kandidaatin tutkinnon heikon aseman työelämässä,riskin entistä raskaammasta valintajärjestelmästä sekä opettajan- ja puhe-terapeutin kelpoisuusvaatimukset.

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Tiedekuntien vastausten perusteella humanistisen alan opintoja uudistettiinsisällöllisesti ja pedagogisesti, kuormittavuutta vähennettiin ja opintojen oh-jausta kehitettiin. Kaikki kolme tiedekuntaa arvioivat uudistaneensa opetus-suunnitelmiaan: kaksi suuressa osassa oppiaineita ja yksi alle puolessa.

Arviot työelämänäkökulman sisällyttämisestä alemman tutkinnon suun-nitteluun vaihtelivat. Yhden tiedekunnan mukaan ei tehty mitään uutta; samakoski toisen tiedekunnan opettajankoulutusta. Yhden yliopiston mukaan vies-tinnän koulutuksen työelämävalmiudet sijoitettiin painotetusti alempaan tut-kintoon. Yksi yliopisto totesi harjoittelun tulleen moniin oppiaineisiin.

Työelämäyhteistyöstä ja tutkintojen työelämävastaavuuden kehittämises-tä saatiin yksittäisiä esimerkkejä. Yhdessä tiedekunnassa on kehitetty arkeo-logian opiskelijoiden työllistymistä tukevia opintoja ja toisessa opiskelijoillesuositellaan palveluliiketoiminnan ja yrittäjyyskoulutuksen sivuaineopintoja.Puheterapian alalla sidosryhmiä tavataan jo vakiintuneesti ja säännöllisesti. Si-dosryhmäyhteistyön kehittäminen tunnistettiin yleensä yhteiseksi kehittämis-haasteeksi. Toisaalta korostettiin, että humanistis-yhteiskunnallisilla aloilla onvallalla tiedeperustainen näkemys työelämävastaavuudesta eikä kapea-alaisenammatillisen koulutuksen katsota kuuluvan yliopiston tehtävään näillä aloilla.

Tiedekuntien vastauksissa ilmeni, että kun opetussuunnitelmiin on nytsisällytetty osaamistavoitteet, seuraavana haasteena on osaamistavoitteidenarviointimenetelmien kehittäminen yhteistyössä työelämän kanssa. Yksi tiede-

�

kunta esitti kehittämiskohteena, että tulisi nostaa esiin ja tehdä näkyviksi neyleiset valmiudet, jotka jo nyt sisältyvät tutkintoon.

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Humanistisen alan tiedekunnilla ei ollut selvää käsitystä kotimaisen opiskeli-jaliikkuvuuden kehityksestä. Keskeisimpinä kotimaisen liikkuvuuden esteinätiedekunnat pitivät AHOT-ongelmia, JOO-sopimuksen maksullisuutta, haluapitää opiskelijat omassa tiedekunnassa sekä maisterivalintojen kehittämisenkeskeneräisyyttä. Kotimaista liikkuvuutta voitaisiin tiedekuntien mukaan te-hostaa kehittämällä opintojen hyväksilukukäytänteitä sekä tehostamalla tiedo-tusta ja neuvontaa.

Tutkinnonuudistus ei näyttänyt lisänneen humanistisen alan alempaa taiylempää korkeakoulututkintoa suorittavien lähtöä kansainväliseen vaihtoon.Sama koski alemman tutkinnon suorittaneiden lähtöä suorittamaan ylempäätutkintoa ulkomaille. Kansainvälisen liikkuvuuden esteinä vastaajat pitivätopintososiaalisia syitä tai opiskeluaikojen rajoittamista. Kansainvälistä liikku-vuutta tiedekunnat pyrkivät edistämään tekemällä vaihtosopimuksia, tarkista-malla hyväksilukuja ja sitoutumalla vaihdon edistämiseen.

Johtopäätökset

■ Tiedekunnat hyödynsivät tutkinnonuudistuksen aikana tehokkaastikansallisia tukimuotoja ja alakohtaisia verkostoja.

■ Kandidaatin tutkinto koettiin työelämävastaavuuden ja arvostuksenkannalta vain välitutkintona, joten kandidaatin tutkinnon yleistä työ-elämävastaavuutta tulisi parantaa.

■ Opintoaikojen lyhentämistä voisi edistää esimerkiksi tutkinnon laajuuttarajoittamalla.

��� Kasvatus ja käyttäytymistieteellinen ala

Kasvatus- ja käyttäytymistieteelliseltä alalta arviointikyselyyn osallistuivatJyväskylän, Lapin ja Tampereen yliopistojen kasvatustieteiden tiedekunnat sekäItä-Suomen yliopiston filosofisen tiedekunnan kasvatustieteiden ja psyko-logian osasto sekä soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointi

Kasvatus- ja käyttäytymistieteellisellä alalla toteutuivat tutkinnonuudistuksentavoitteista parhaiten opintojen mitoituksen kehittäminen ja sisältöjen kehit-täminen vastaamaan paremmin työelämän tarpeita. Tutkinnonuudistus ei sen

�

sijaan nopeuttanut opintoja eikä vähentänyt keskeyttämistä. Opettajankoulu-tuksessa opintojen suoritusajat ovat olleet lyhyitä, mutta uuteen tutkinto-rakenteeseen siirryttäessä luokanopettajan koulutusaika piteni.

Kaikki arviointikyselyyn osallistuneet tiedekunnat olivat yhtä mieltä sii-tä, että VOKKE-neuvottelukunta alajaostoineen teki onnistunutta työtä, jossasaatiin aikaan kasvatustieteellisen alan alempien ja ylempien korkeakoulu-tutkintojen rakenteiden linjaratkaisut, kehitettiin sisältöjä ydinainesanalyysinkautta ja yhtenäistettiin opintojen mitoitusta. Psykologian alalle luotiin yh-teiset psykologian perusopinnot Psykonet-yhteistyönä.

Tiedekuntien mukaan yhteistyö alajaostoineen vei kuitenkin paljon työ-aikaa. Erityisongelmia aiheuttivat opettajien pedagogisten ja monialaistenopintojen määrä ja sijoittaminen tutkintoon. Yhteistyössä heräsi myös kysy-myksiä tutkinto-ohjelmien eroista ja erikoistumisista: kuinka paljon tulisi salliatiedekuntien omia linjauksia? Myönteistä oli, että yhteistyö alalla on jatku-nut.

Siirtymävaihetta vanhasta uuteen tutkintorakenteeseen auttoivatVOKKE-projektissa tehdyt suositukset, yliopistokohtaiset sisäiset linjauksetsekä tiedekuntien välinen kehittämistyö. Haasteita tuotti muun muassa van-han ja uuden tutkintorakenteen synkronisointi.

Tutkintorakenteen toimivuus

Tiedekuntien mukaan uuden tutkintorakenteen toimivuudesta kertoi se, ettäammattikorkeakoulututkinnon ja alemman korkeakoulututkinnon pohjalta onjoustavampaa jatkaa maisterin tutkintoon. Tiedekunnat olivat yksimielisiä siitä,että päävalinnassa tulisi antaa opinto-oikeus heti maisterin tutkintoon saakka,koska alempi korkeakoulututkinto tuottaa ammattipätevyyden vain lasten-tarhanopettajille, ei opettajille eikä psykologeille.

Tutkintorakenteen kehittämiskohteita ovat tiedekuntien mukaan laaja-alaiset kandidaatin tutkinnot ja opettajan pedagogisten opintosisältöjen yhte-näistäminen. Yksi tiedekunnista mainitsi tarpeen lisätä opetusharjoitteluavarhaiskasvatuksen kandidaatin tutkintoon. Toinen taas halusi kehittää eri yli-opistojen kasvatus- ja käyttäytymistieteellisten koulutusten profiileja.

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Kaikkien arviointikyselyyn vastanneiden kasvatustieteellisen alan tiedekuntienmukaan vähintään yli puolet tiedekunnan oppiaineiden opetussuunnitelmistauudistettiin tutkinnonuudistuksen yhteydessä. Osaamislähtöisyys näkyi uusis-sa opetussuunnitelmissa eri painotuksina: kahden tiedekunnan opetussuunni-telmista tuli melko osaamislähtöisiä, kahdella taas vähäisemmässä määrin.Haasteita opetussuunnitelmatyöhön toivat uuden toimintakulttuurin lisäksi

mitoitus- ja kuormittavuuslaskelmat, ydinaineksen valitseminen, tiedekunnanyhteisten perusopintojen toteuttaminen ja sivuaineiden sovittaminen tutkin-toon. Käytännössä opetussuunnitelmatyön luonne muuttui tiedekuntienoman arvion mukaan pysyvästi vain yhdessä tiedekunnassa; muilla näin ei käy-nyt.

Tiedekunnilla on melko monipuolisia menettelyitä työelämän osaamis-tarpeiden seurantaan: työelämän edustajilla on pysyvä edustus työryhmissä taierityisissä laatusiltapalavereissa, tiedekunnat järjestävät palautepäiviä ja alumni-tapahtumia, tekevät kyselyitä valmistuneille ja alumneille, analysoivat harjoit-telupalautetta ja teettävät työelämän oppimistehtäviä. Yksi tiedekunta totesi,että yleisen kasvatustieteen tai aikuiskasvatuksen tutkinnon työelämä-vastaavuutta pyrittiin vahvistamaan sisällyttämällä alempaan korkeakoulutut-kintoon erityinen ammatillisen kasvun opintojakso portfolioineen ja ryhmä-tapaamisineen.

Tiedekuntien tunnistamina työelämän kehityssuuntina nousivat esiin laa-ja-alaisen opettajuuden tarpeet, kansainvälistyminen, yhteistyö- ja vuoro-vaikutustaitojen lisääntyvät vaatimukset, tieto- ja viestintätekniikka, moni-ammatillisuuden ja -kelpoisuuden täydentämistarpeet ja siten täydennys-koulutuksen haasteet.

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Kotimainen opiskelijaliikkuvuus ei kasvatus- ja käyttäytymistieteellisen alansisällä juuri lisääntynyt. Sisäiselle liikkuvuudelle ei nähty tarvetta, sillä JOO-oikeuden myötä opiskelijoilla oli jo entuudestaan mahdollisuus suorittaa si-vuaineita toisessa yliopistossa. Lisäksi psykologiassa järjestetään valtakunnallis-ta yhteisopetusta. Liikkuvuuden esteinä mainittiin opettajankoulutuksen so-veltuvuuskokeet ja niiden ajoitus, vaatimukset perus- ja aineopintojen suorit-tamisesta, vastaavuudet ja opintojen vanheneminen. Keskeisinä keinoina kas-vattaa kotimaista liikkuvuutta olisivat opiskelijatiedottamisen lisääminen ja va-lintaperusteiden kehittäminen.

Kansainvälinen liikkuminen oli alemman korkeakoulututkinnon suorit-taneiden osalta lisääntynyt kahdessa tiedekunnassa, ylemmän tutkinnon osaltayhdessä. Tiedekuntien omien arvioiden perusteella kansainväliselle liikkuvuu-delle on runsaasti esteitä: tutkintorakenne on tiukka ja opettajankelpoisuudeton kansallisesti määritelty. Opettajaksi opiskelevat eivät myöskään välttämättänäe ulkomaanvaihdolle lisäarvoa työllistymisen kannalta. Yksi tiedekunta toilisäksi esiin koulutuksen korkean laadun omassa yliopistossa. Kansainvälisenliikkuvuuden edistämiskeinoina esitettiin vaihtosopimuksien ja tutkimus-yhteistyön kehittämistä ja lisäämistä sekä hyväksilukemisten selvittämistä etu-käteen.

�

Johtopäätökset

■ Tutkinnonuudistus eteni melko myönteisesti ja ongelmitta, ja tiede-kunnilla oli hyvät mahdollisuudet seurata osaamistarpeita työelämänkannalta.

■ Pedagogiset opinnot aiheuttivat jonkin verran ongelmia, joten yhteisetlinjaukset olisivat tarpeellisia.

■ Kandidaatin tutkinnon työelämävastaavuus ja itsenäisempi asema vaativatvielä kehittämistä.

■ Kansainväliselle vaihdolle tulisi osoittaa tilaa tutkintorakenteessa.

��� Kauppatieteellinen ala

Kauppatieteelliseltä alalta arviointikyselyyn osallistuivat Aalto-yliopiston kaup-pakorkeakoulu, Turun yliopiston Turun kauppakorkeakoulu, Vaasan yliopistonkauppatieteellinen tiedekunta ja Svenska handelshögskolan.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointi

Kauppatieteellisen alan kannalta tärkeimmät tutkinnonuudistuksen tavoitteetolivat opintojen mitoituksen kehittäminen, kansainvälisen liikkuvuuden lisää-minen ja koulutussisältöjen kehittäminen vastaamaan paremmin työelämäntarpeisiin. Näissä kaikissa arvioitiin onnistutun kohtalaisen hyvin. Huonoim-min arvioitiin tavoitteiden toteutuneen opintoaikojen lyhentämisessä ja kes-keyttämisen vähentämisessä. Aiemmin nelivuotinen tutkinto pidentyi nytyhteensä viisivuotiseksi, joten opintoaikojen pitenemisestä oltiin huolissaan.

Kaikki vastaajat olivat olleet mukana valtakunnallisessa alakohtaisessayhteistyössä, jonka hyöty arvioitiin kolmessa yksikössä keskinkertaiseksi ja yh-dessä erittäin hyväksi. Yhteistyön keskeiset hyödyt liittyivät tutkintorakenteenyhtenäistymiseen: yhteistyössä määriteltiin periaatteet kaikille yhteisten opin-tojen ja opinnäytetöiden laajuuksista ja kahden vieraan kielen pakollisuudes-ta. Sovittiin myös yleisin opintojakson laajuus (6 op). Yhteistyön haasteina olialan yksiköiden välinen kilpailu ja se, että kaikkia tutkintorakenteen yhtenäis-tämistavoitteita ei saavutettu. Ongelmana pidettiin myös sitä, että yhteistyökeskittyi tutkintohallinnon kysymyksiin eikä tutkintojen laadunvarmistusta jaoppimisen laatua juuri käsitelty.

Kauppatieteellisellä alalla siirtyminen uuteen tutkintojärjestelmän sujuikeskimääräistä paremmin, vaikkakin se vaati henkilökunnalta venymistä ja pai-koin lisätyövoimaa. Onnistumisen taustalla oli siirtymävaiheen huolellinensuunnittelu ja hyvin hoidettu opiskelijatiedotus. Ongelmia puolestaan aiheut-tivat siirtymäsäännösten soveltaminen ja opintopisteiden käyttöönotto.

Tutkintorakenteen toimivuus

Kauppatieteen alalla tutkintorakenteen toimivuutta arvioitiin suurin piirteinsamoin kuin tiedekunnissa yleensä. Kaksi yksikköä piti toimivuutta keskin-kertaisena, yksi melko hyvänä ja yksi melko huonona. Keskeisiksi ongelmiksinähtiin se, että alempi korkeakoulututkinto ei ole aidosti kaksiportainen eikäsillä ole työmarkkinarelevanssia.

Kauppatieteellisellä alalla suhtauduttiin keskimäärin muita yliopistollisiaaloja myönteisemmin siihen, että tutkinnon suoritusoikeus myönnettäisiinaluksi vain kandidaatin tutkintoon. Kaksi kauppatieteellisen alan yksikköä pe-rusteli tätä sillä, että alemman tutkinnon suunnittelu itsenäisenä ja paremmintyöelämän tarpeita vastaavana tutkintona helpottuisi ja myös kandidaattientyöelämään sijoittuminen paranisi, kun opinto-oikeus aidosti päättyisi. Lisäksikandidaatiksi valmistuminen voisi lyhentää valmistumisaikoja. Toisaalta esitet-tiin huoli alemman ja ylemmän tutkinnon siirtymävaiheen hidastumisesta,kahden opiskelijavalinnan työläydestä sekä joidenkin yliopistojen jäämisestävain alemman korkeakoulututkinnon antajiksi.

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Kahdessa yksikössä opetussuunnitelmat uusittiin kaikkien koulutusohjelmienosalta ja kahdessa opetussuunnitelmauudistus kattoi yli puolet koulutusohjel-mista. Yksiköiden oman arvion mukaan opetussuunnitelmat ovat tutkinnon-uudistuksen jälkeen osaamislähtöisiä. Kahdessa yksikössä opetussuunnitelma-työ on uudistuksen jälkeen pysyvästi muuttunut. Haasteellista uudistustyössäoli opintojen mitoitus ja opintopisteisiin siirtyminen.

Kauppatieteellisellä alalla tutkinnot ovat perinteisesti olleet työelämä-lähtöisiä. Yhden yksikön mukaan työelämärelevanssi näkyy tutkinnon raken-teessa siten, että opintojen alussa korostetaan vuorovaikutus- ja ryhmätyö-taitoja ja toisen ja kolmannen vuoden opinnoissa annetaan ammatilliset pe-rusteet omaan pääaineeseen. Tämän vastaajan mielestä alempi tutkinto val-mentaa pääasiassa ylemmän tutkinnon opintoihin ja antaa valmiudet amma-tillisiin tehtäviin mutta ei vielä itsenäisiin, soveltavaa ajattelukykyä vaativiintehtäviin.

Kauppatieteellisellä alalla on runsaasti vakiintuneita työelämäyhteistyönmenettelyitä, joita hyödynnettiin tutkinnonuudistuksessa. Näitä olivat esimer-kiksi työelämän neuvottelukunnat, suorat työelämäkontaktit sekä opiskelijoi-den lähtökyselyt ja Ekonomiliiton (SEFE) jäsenkyselyiden ja muiden tutki-musten hyödyntäminen. Vastausten perusteella työelämän osaamistarpeidentunnistaminen ja tutkintojen osaamistavoitteiden kehittäminen näyttääkuitenkin edelleen olevan yhteinen haaste. Erityisenä laadunvarmistuksen

�

haasteena mainittiin valmistautuminen kansainväliseen koulutuksen akkredi-tointiin.

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Muihin aloihin verrattuna kauppatieteellisen alan kotimainen liikkuvuusnäyttää lisääntyneen keskimääräistä enemmän, sillä kolme yksikköä oli sitämieltä, että liikkuvuus oli lisääntynyt. Alemman korkeakoulututkinnon suo-rittaneet siirtynevät ylemmän tutkinnon suorittajiksi aineesta tai koulutus-ohjelmasta toiseen enimmäkseen oman korkeakoulun sisällä. Kotimaisen liik-kuvuuden esteinä mainittiin muun muassa maisteriohjelmien tiukat hakusään-nöt, epäselvät hyväksilukukäytänteet ja täydentävien opintojen työläys. Yhte-nä liikkuvuuden edistämiskeinona ehdotettiin alemman tutkinnon suoritta-neille kotimaisia maisteriohjelmia muissa yliopistoissa ja ammattikorkeakou-luissa.

Kansainväliseen liikkuvuuteen tutkinnonuudistuksen ei katsottu vaikut-taneen, sillä kauppatieteellisellä alalla erityisesti ylempää tutkintoa suorittavienliikkuvuus on ollut varsin aktiivista jo ennen tutkinnonuudistusta. Kansain-välisen liikkuvuuden esteinä mainittiin muun muassa vaihto-opiskelun riittä-mätön taloudellinen tuki ja opiskelijoiden työssäkäynti. Keinoja, joilla kaup-patieteen yksiköt ovat edistäneet ulkomaista liikkuvuutta, ovat olleet muunmuassa selkeät kansainväliset opintokokonaisuudet ja vaihtosopimukset tasok-kaitten ulkomaisten yliopistojen kanssa.

Ulkomaisten opiskelijoitten tuloa Suomeen tutkinnonuudistus näyttäisilisänneen. Tätä mieltä olivat kaikki kyselyyn osallistuneet kauppatieteen yksi-köt. Syinä mainittiin englanninkielisen opetuksen lisääminen yleensä sekäulkomaalaisille suunnatut maisteriohjelmat ja niiden aktiivinen markkinointi.

Johtopäätökset

■ Kauppatieteellisen alan vahvuuksina ovat vakiintuneet tutkinnot ja hyvätyhteydet työelämään sekä kansainvälisyys, joille kehittämistyötä onjatkossa hyvä rakentaa.

■ Kauppatieteissä suhtautuminen itsenäiseen kandidaatin tutkintoon jaaidosti kaksiportaiseen rakenteeseen oli kaikkein myönteisintä.

■ Kandidaatin tutkinnon profilointi ja työelämävalmiuksien määrittelytulee tehdä yhteistyössä ammattikorkeakoulusektorin kanssa. Tämäedellyttää kaupallisen alan koulutusmäärien ja eri tasojen ja sektoreidentutkintotavoitteiden tarkistamista.

��

��� Luonnontieteellinen� bio ja ympäristö tieteellinen� maatalous metsätieteellinen ala

Luonnontieteelliseltä alalla arviointikyselyyn osallistuivat Helsingin yliopistonbio- ja ympäristötieteellinen tiedekunta, Itä-Suomen yliopisto luonnontietei-den ja metsätieteiden tiedekunta ja Turun yliopiston matemaattis-luonnon-tieteellinen tiedekunta.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointi

Luonnontieteellisen alan näkökulmasta tutkinnonuudistuksen tavoitteista to-teutui parhaiten opintojen mitoituksen kehittäminen. Alakohtaisesti vertail-tuina erityisen heikosti toteutuivat keskeyttämisten vähentäminen ja opinto-aikojen lyhentäminen. Myöskään kansainvälinen liikkuvuus ei tiedekuntienoman arvion mukaan lisääntynyt. Kaikkiaan luonnontieteellisen alan tiede-kunnat arvioivat tutkinnonuudistuksen tavoitteiden toteutuneen heikomminkuin alat yleisesti.

Tutkinnonuudistuksen organisointi ja toimeenpano

Kaikki kolme tiedekuntaa olivat osallistuneet alakohtaiseen yhteistyöhön. Senhyödtyjä olivat muun muassa opetussuunnitelmatyön kehittäminen, yhteisentutkintorakenneraamin sopiminen alalle kandidaatin tutkinnon osalta, tutkin-tojen sisältöjen vertailu ja rakenteiden yhdenmukaistaminen. Sisältöjen ver-tailu toi tietoa muiden yliopistojen tekemistä ratkaisuista, ja rakenteiden yh-denmukaistaminen helpotti siirtymistä yliopistosta toiseen saman alan sisällä.Alakohtaisen yhteistyön haasteiksi mainittiin yliopistojen erilaiset käytänteetopetussuunnitelmatyössä, opintojen erilaisuus erityisesti maisterivaiheessa jaalan laaja-alaisuus, joka johti yhteistyön jakautumiseen oppiainekohtaisesti.

Siirtymävaiheessa ongelmia aiheutui muun muassa siitä, että uudistuksenyhteydessä opintojaksojen laajuuksia ja niiden sisältöjä muutettiin, mikä vai-keutti ennen uudistusta opinto-oikeuden saaneiden opiskelijoiden siirtymistäuuteen järjestelmään. Myös opiskelijatiedottamisessa todettiin olleen ongel-mia.

Tutkintorakenteen toimivuus

Arviot kaksiportaisen tutkintorakenteen toimivuudesta hajosivat melko lailla.Yksi tiedekunta totesi tutkintorakenteen toimivan melko hyvin, yksi tiede-kunta totesi sen toimivan melko huonosti ja kolmas tiedekunta ei ottanut sel-keätä kantaa. Tutkintorakenteen ongelmakohdiksi tunnistettiin lisääntynyt pa-kollisten opintojen määrä, tutkintojen laajeneminen, kandidaatin tutkinnon

��

huono työelämärelevanssi ja -arvostus sekä tavoitesuoritusajoista lipsuminen.Kehittämiskohteeksi nostettiin erityisesti alemman korkeatutkinnon työelä-mävalmiuksien kohottaminen.

Mikään kolmesta tiedekunnasta ei kannattanut ajatusta, että tutkinnonsuoritusoikeus myönnettäisiin opiskelijoiden päävalinnassa vain alempaankorkeakoulututkintoon. Perusteluina tiedekunnat totesivat, että kyseinenmuutos toisi lisää opiskelijavalintatyötä. Toisaalta mainittiin, että maisteritut-kintoon voisi olla jonkinlainen karsinta, jotta näihin opintoihin saataisiin mo-tivoituneimmat opiskelijat. Kaksiportaisen valinnan sijaan tiedekunnalla tulisiolla mahdollisuus poistaa ylemmän tutkinnon suoritusoikeus, jos opiskelijasiirtyy maisteriopintoihin muualle. Tällöin olisi nykyistä helpompaa arvioidatodellisuudessa opiskelevien määrä.

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Kaksi luonnontieteellisen alan tiedekuntaa kolmesta uudisti opetussuunnitel-mat melko kattavasti. Tästä huolimatta tiedekunnat eivät pitäneet opetussuun-nitelmiaan kovinkaan osaamislähtöisinä eivätkä tutkintojen tavoitteet muut-tuneet merkittävästi. Erityisen haasteellista opetussuunnitelmatyössä oli kou-lutusohjelmien yhteisten opintojaksojen ajoittaminen.

Alempien korkeakoulututkintojen suunnittelussa työelämävastaavuusotettiin huomioon kaikissa vastanneissa tiedekunnissa kartoittamalla työ-elämän tarpeita ja huomioimalla ne tutkintojen tavoitteiden asettamisessa.Lisäksi työelämän tarpeisiin pyrittiin vastaamaan opiskelijoiden ohjauksen jatyöelämään orientoivien opintojen avulla. HOPS-ohjauksen lisäksi käytetäänammattitehtäviä esitteleviä ammattikuvakursseja. Yhdessä tiedekunnassa opis-kelijoiden tueksi rakennettiin urasuunnittelun sähköinen työkalu, ”ammatti-kuvakone”, joka esittelee alumnien työtehtävissään tarvitsemia taitoja jatietoja.

Hyviä käytänteitä, joilla tiedekunta seuraa ja kehittää tutkintoja suhteessatyöelämän tarpeisiin esitettiin useita. Yliopistojen urapalveluiden opiskelijoillesuuntaamia kyselyitä hyödynnetään, samoin kuin tiedekuntien itsensä suorit-tamia kyselyitä sekä opiskelijoille että työnantajille. Ammattikuvakonetta käyt-tää yksi tiedekunta. Myös alumni- ja sidosryhmäyhteyksiä sekä sijoittumis-seurantaa hyödynnetään työelämätarpeiden seurannassa.

Keskeisimmiksi työelämän ja osaamistarpeiden kehityssuunniksi, jotkavaikuttavat lähivuosina tutkintorakenteen kehittämiseen, mainittiin muun mu-assa vaatimukset elinikäiseen oppimisen sisällyttäminen opetussuunnitelmiin,työelämän muuttuminen entistä enemmän projektilähtöiseksi ja monitietei-syyden merkityksen kasvaminen.

��

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Kahden tiedekunnan mukaan kotimaisessa opiskelijaliikkuvuudessa ei ole ol-lut muutoksia. Sektorien ja yliopistojen välisen liikkuvuuden esteiksi todet-tiin muun muassa puuttuva kannustus, ajatus alemman ja ylemmän tutkinnonmuodostamasta kokonaisuudesta sekä mahdollinen opintojen hidastuminen.Yksi tiedekunta totesi säilyttävänsä siirtymismahdollisuuden halutuimmissaoppiaineissa mieluummin oman kuin toisten yliopistojen opiskelijoille. Liik-kuvuutta pyritään edistämään kehittämällä kilpailukykyisiä koulutusohjelmiaja avaamalla ammattikorkeakouluopiskelijoille hakuväyliä tiettyihin koulutus-ohjelmiin. Yhden tiedekunnan mukaan siirtymisen houkuttelevuutta voisi li-sätä gradupaikan takaaminen korkeatasoisessa tutkimusryhmässä.

Tutkinnonuudistuksen ei katsottu lisänneen alempaa tai ylempää tutkin-toa suorittavien lähtöä vaihto-opiskeluun ulkomaille. Tutkintorakenteeseenliittyvänä kansainvälisen liikkuvuuden esteenä todettiin runsas pakollistenopintojen määrä sekä opintojen mahdollinen hidastuminen vaihdon myötä.Keinoiksi edistää omien opiskelijoiden lähtöliikkuvuutta tiedekunnat mainit-sivat seuraavat asiat: henkilökunnan kansainvälisten suhteiden ja partneri-verkostojen parantaminen (esimerkiksi gradtyö- tai harjoittelupaikkojen luo-minen), yliopiston kansainvälisten asioiden yksikön toiminnan tukeminen(kansainvälisten asioiden koordinaattorit, verkottuminen), vaihto-opiskelu-mahdollisuuksien markkinointi ja opintojen hyväksiluvun kehittäminen.

Johtopäätökset

■ Tutkinnonuudistus ei lyhentänyt opiskeluaikoja eikä vähentänyt opinto-jen keskeyttämisiä matemaattis-luonnontieteellisellä alalla. Tutkinnon-uudistuksen tavoitteista myöskään kansainvälinen ja kotimainen liikku-vuuden lisääntyminen ei ole toteutunut toivotulla tavalla.

■ Tutkinnonuudistuksen seurauksena alalla on menneillään koulutusohjel-mauudistus, jonka osana tehdään tutkintotavoitteiden sisällön analysointija niiden sanallinen kuvaus. Näiden jatkoprosessien myötä tutkintovaati-mukset tulevat muuttumaan merkittävästi.

■ Alakohtainen yhteistyö todettiin hyödylliseksi, ja sitä on syytä jatkaa.

■ Alemman korkeakoulututkinnon työelämävalmiuksien parantamista onsyytä jatkaa.

��

��� Musiikin ala

Tutkinnonuudistuksen organisointi

Musiikin alalta arviointikyselyyn osallistui Sibelius-Akatemian esittävän sävel-taiteen koulutusohjelma. Vastaukset perustuvat siten yhden koulutusohjelmannäkemykseen, joskin haastatteluissa oli edustettuna useampi musiikinalanedustaja. Tutkinnonuudistuksen tavoitteista kansainvälisen ja kotimaisenliikkuvuuden lisääminen, opintojen mitoituksen kehittäminen ja sisällönkehittäminen vastaamaan paremmin työelämän tarpeita olivat toteutuneetmelko hyvin. Haasteena koetaan opintoaikojen lyhentämiseen liittyvä tavoite.Opintojen edistymisen seuranta on otettu osaksi koulutuksen strategistaprojektia.

Sibelius-Akatemia on aktiivisesti osallistunut musiikin alan tutkintoraken-teiden harmonisointiin (Tuning-hanke) sekä musiikinalan Polifonia-verkos-toon. Erityisesti Tuning-yhteistyön positiivinen merkitys nousi esille myöshaastatteluissa. Kansallista alakohtaista yhteistyötä musiikinalalla ei ollut, vaantuki musiikin alan tutkinnonuudistukselle tuli pääasiassa Sibelius-Akatemiansisäisen säädöstyön (koulutusjohtosääntö) ja koulutusohjelmien rakenne- jamitoitustyön kautta. Valtakunnalliset yhteistyömuodot, kuten W5W-hanke jakansalliset Bologna-seminaarit, koettiin jokseenkin hyödyttömiksi. Sen sijaanteemahaastatteluiden perusteella opetus- ja kulttuuriministeriöltä saatu tukitutkinnonuudistuksen toteutukseen oli riittävää.

Siirtymävaihe vanhasta tutkintojärjestelmästä tuotti jonkin verran ongel-mia. Niitä olivat muun muassa paperisten HOPSien siirrot eHOPSiin, aika-tauluongelmat sekä opiskelijoiden tiedotukseen liittyvät viivästykset.

Tutkintorakenteen toimivuus

3 + 2 -mallin mukaista kaksiportaista tutkintorakennetta ei pidetty toimivana,sillä ennen tutkinnonuudistusta musiikin kandidaatin tutkinto oli nelivuoti-nen. Myös maisterikoulutuksen kestoa (2,5 vuotta) pidettiin liian lyhyenä tut-kinnon suorittamisen ja taiteilijaksi kasvamisen kannalta. Keskeiseksi kehittä-miskohteeksi nähtiinkin kandidaatin tutkinnon tavoiteaikaisen opiskelun jär-jestäminen tai vaihtoehtoisesti pitäytyminen nelivuotisessa kandidaatin tutkin-nossa. Lähtökohtaisesti musiikinalalla ei pidetty tarpeellisena muuttaa suori-tusoikeutta koskemaan vain alempaa korkeakoulututkintoa.

Sibelius-Akatemian mukaan kanttorin ja musiikin aineenopettajan kel-poisuusvaatimukset edellyttävät maisterin tutkintoa. Sen sijaan esimerkiksiammattiorkestereissa ja solistitehtävissä ei ole maisterin tutkintovaatimusta.

Kandidaatin ja maisterin tutkinnon opintoja tehdään Sibelius-Akate-miassa limittäin, minkä nähtiinn nopeuttavan tutkinnon suorittamista. Tästä

��

esimerkkinä korkeakoulu nosti esiin instrumenttiopinnot, jotka vaativat pitkä-jänteistä ja jatkuvaa taidon harjoittamista.

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Esittävän säveltaiteen koulutusohjelmassa ydinainesanalyysi koettiin hyödylli-seksi opetussuunnitelmatyön tueksi. Tutkintojen tavoitteet eivät kuitenkaanmuuttuneet lainkaan. Erityisen haastavana pidettiin opintojen mitoitus jaopintojaksojen tai vastaavien kokonaisuuksien laajuuksien läpikäymistä. Tut-kinnonuudistuksen myötä esittävän säveltaiteen koulutusohjelman valinnais-ten ja valittavissa olevien sivuaineopintojen määrä lisääntyi merkittävästi. Sensijaan opetusmenetelmät ja suoritustavat ovat pysyneet entisenlaisina.

Työelämävalmiuksien kehittäminen on nostettu Sibelius-Akatemian ta-solla koulutuksen strategiseksi projektiksi. Sibelius-Akatemian yhteisen vasta-uksen mukaan työelämänäkökulma on toteutunut lähinnä osastoneuvostojenulkopuolisten jäsenien kautta ja liittynyt opetushenkilökunnan ammattiorkes-tereissa toimintaan. Esittävän säveltaiteen koulutusohjelma arvioi, että sillä olitutkinnonuudistusta tehdessään riittävästi tuntumaa siitä, mitä työnantajatodottavat valmistuneiden osaavan. Toisaalta tutkintojen työelämävastaavuus onkäsitteenä vielä uusi, eikä valmistuneiden osaamisselvityksiä ole toistaiseksitehty.

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Tutkinnonuudistuksen myötä näyttää musiikin alan opiskelijoiden kotimainenliikkuvuus lisääntyneen muita aloja enemmän. Ensisijaisesti opiskelijat siirty-vät koulutusalalta toiselle oman korkeakoulun sisällä. Yhä useampi hakija onsuorittanut ammattikorkeakoulututkinnon. Sibelius-Akatemian yhteisen vas-tauksen mukaan moni näistä aloittaa opintonsa kandidaattivaiheesta saadak-seen mahdollisimman pitkään pääinstrumentin yksilöopetusta. Lisäksi ammat-tikorkeakouluissa suoritettujen opintojen hyväksilukeminen ei ollut täysinongelmatonta. Keskeisimmäksi kotimaisen liikkuvuuden esteeksi nähtiin ha-kijoiden taso.

Sibelius-Akatemian yhteisen vastauksen perusteella tutkinnonuudistus eijuuri tuonut muutoksia kansainväliseen vaihtoon, vaan vaihdon ajoituksen ko-ettiin ennemminkin hankaloituneen uudessa tutkintorakenteessa. Sen sijaanmahdollisuus hakea maisteritason opiskelijaksi kasvatti ulkomaisten opiskeli-joiden määrää merkittävästi.

Opiskelijoiden lähtöliikkuvuutta pyrittiin edistämään korostamalla ulko-maisten opintojen ja sieltä saatujen kontaktien merkitystä osana taideopiske-lijan uraa. Tärkeäksi keinoksi mainittiin myös opettajien kannustus ja opetus-henkilökunnan omat kontaktit sekä henkilöstövaihto. Lisäksi haastatteluissa

��

tuli ilmi yleisten liikkuvuutta tukevien työkalujen positiivinen vaikutus liik-kuvuuden organisointiin ja sen seurantaan. Esimerkkinä työkalusta mainittiinLearning Agreement.

Johtopäätökset

■ Musiikin alan vastauksissa heijastuu alan erityisyys suhteessa perinteisiinkorkeakouluopintoihin. Taiteilijaksi kasvaminen on osa opintoja.

■ Erityisen ongelmalliseksi koettiin opintojen mitoitus ja toisaalta kandi-daattitutkinnon sovittaminen kolmeen vuoteen.

■ Kansainvälistymisen osalta tutkinnonuudistus on lisännyt musiikin alanopiskelijoiden opiskelijavaihtoa erityisesti ylempää korkeakoulututkintoasuorittavien osalta. Myös ulkomailla aiemman tutkinnon suorittaneidenmäärä on kasvanut.

■ Musiikin alalla työelämäyhteydet linkittyvät toisaalta opetushenkilö-kunnan omaan toimintaan (orkestereissa soittaminen) ja toisaalta opiske-lijoiden omaan toimintaan (orkesterissa soittaminen). Tämän johdostamusiikin alan opintojen katsottiin vastaavan melko hyvin työelämäntarpeita.

■ Työelämäläheisyyden edistäminen nähdään tärkeäksi osaksi tutkintojenkehittämistä ja sen tukemiseksi on aloitettu korkeakoulutason Toive-hanke.

�� Teknillistieteellinen ala

Teknillistieteelliseltä alalta arviointikyselyyn osallistuivat Aalto-yliopiston tek-nillisen korkeakoulun informaatio- ja luonnontieteiden tiedekunta, Tampe-reen teknillinen yliopiston teknis-taloudellinen tiedekunta, Lappeenrannanteknillinen yliopiston teknillinen tiedekunta ja Oulun yliopiston teknillinentiedekunta.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointi

Näkemykset tutkinnonuudistuksen tavoitteiden saavuttamisesta hajaantuivattekniikan yliopistojen kesken merkittävästi. Keskeyttämisten vähentäminen,kansainvälisen liikkuvuuden lisääminen ja opintojen mitoituksen kehittämi-nen olivat ainoat tavoitteet, joita tutkinnonuudistuksen katsottiin edistäneenjonkin verran. Toisaalta asiaa on vaikea arvioida uudistuksen siirtymäkaudenjuuri vasta päätyttyä.

�

Kolme teknillistieteellisen alan neljästä tiedekunnasta totesi olleensa kan-sallisen alakohtaiseen yhteistyön ulkopuolella, joten nämä tiedekunnat eivätottaneet kantaa yhteistyön hyötyihin. Myös muut tutkinnonuudistuksen kan-salliset organisointitavat, kuten Bologna-seminaarit ja W5W-hanke, nähtiinmuihin aloihin verrattuna keskimääräistä hyödyttömämpinä. Kaiken kaikkiaanalalla tehtiin kansallista yhteistyötä alan sisällä uudistuksen yhteydessä muitakoulutusaloja vähemmän.

Teknistieteellisen alan siirtymäaika päättyi vasta heinäkuun lopulla 2010,joten monien tutkinnonuudistuksen tavoitteiden arviointi on vielä aikaista.Siirtymävaihe koettiin toisaalta liian pitkäksi, mutta toisaalta varsinaisen uu-distusajan todettiin olleen liian lyhyt sisällöllisille uudistuksille ja tutkintojenkehittämiselle. Kaikilla tiedekunnilla oli ollut vähintään jonkin verran siirty-mävaiheen ongelmia. Niitä aiheuttivat erityisesti yksilökohtaisen räätälöinnintarve ja siitä seurannut opintoneuvonnan kuormittuminen.

Tutkintorakenteen toimivuus

Tekniikan alalla kandidaatin tutkinto on rakennettu pääosin yleiseksi mate-maattis-luonnontieteelliseksi pohjaksi ammatillisemmin orientoituneita syven-täviä opintoja varten. Nykyisen tutkintorakenteen ongelmakohtia ovat tiede-kuntien mukaan seuraavat: kandidaatin tutkinnolta puuttuu työelämärelevans-si, opintojen suorittaminen limittäin alemman ja ylemmän tutkinnon välilläon yleistä, kandidaatintyöllä ei ole yhtenäistä ohjeistusta, moduulirakenne onopiskelijoiden kannalta selkiintymätön ja opetusperiodit ovat liian täyteen pa-kattuja.

Kaikki vastaajat olivat sitä mieltä, että DI-tutkinto muodostaa alalla rele-vantin koulutuskokonaisuuden ja tästä syystä opiskelijavalinnassa opinto-oikeus tulisi antaa ylempään korkeakoulututkintoon asti. Maisterivaiheenopiskelijavalinnan pelättiin tuottavan lisätyötä ja tuovan epätervettä kilpailuakandidaattivaiheeseen. Toisaalta muutama vastaajista näki kaksiportaisuudenjäntevöittävän opiskelua, joten sen vahvistaminen voisi pidemmällä tähtäimelläjohtaa myös opintoaikojen lyhenemiseen. Insinöörikoulutuksen eurooppalai-sen kehityksen seuraamista pidettiin tärkeänä ja uudistuksen uudelleen ar-viointia noin viiden vuoden kuluttua perusteltuna.

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Kolme neljästä vastaajasta oli sitä mieltä, että uudistuksen yhteydessä opetus-suunnitelmat uudistettiin perusteellisesti, ja vain yksi vastaaja katsoo, ettei ope-tussuunnitelmia juuri uudistettu. Toisaalta tiedekunnat toteavat, että sisältöjenläpikäyntiin ei vuonna 2004 ollut riittävästi aikaa eikä valmiuksia. Rakenteen

��

nähtiin vievän huomion, kun opintoja pyrittiin jakamaan kahteen tutkintoonja jossain tapauksissa vielä uuteen moduulirakenteeseen.

Uudistuksen yhteydessä DI-tutkinnon laajuus muuttui 180 opintoviikos-ta 300 opintopisteeksi, ja näin laajuus supistui muiden ylempien korkeakoulu-tutkintojen laajuiseksi. Muutos olisi edellyttänyt erityisen syvää ja perusteel-lista keskustelua kandidaatin ja DI-tutkintojen osaamistavoitteista. Samoin olisitarvittu opintoaineksen priorisointia sekä koko opetussuunnitelman tarkaste-lua kokonaisuutena. Arviointi osoittaa, että monen tiedekunnan näkemyksenmukaan näitä tavoitteita ei saavutettu ja paikoin uudistus johti jopa tutkinto-jen lisäkuormittumiseen aikaisempaan verrattuna.

Moni tutkinto-ohjelma oli arviointihetkellä tekemässä perusteellista ope-tussuunnitelmien kehittämistyötä. Vastausten perusteella uudistustyö edellyt-tää, että osaamislähtöinen opetuksen kehittämisajattelu jalkautetaan yliopisto-jen arkeen ja opettajatasolle. Lisäksi tulee parantaa koulutuksen johtamista jatutkintorakenteen joustavuutta sekä vahvistaa yleisten valmiuksien asemaa DI-tutkinnon osaamistavoitteissa.

Tekniikan alan työelämäyhteydet koostuvat monenlaisista käytännöistä,kuten kyselyistä diplomitöiden ohjaajille, valmistuneille suunnatuista kyselyis-tä, alkuvaiheen työurien seurannasta ja opettajien omista kontakteista yrityk-siin ja teollisuuteen. Tästä huolimatta tiedekunnat tunnistivat yhteiseksi haas-teeksi työelämän ja muiden sidosryhmien tiiviimmän mukaanoton koulutuk-sen suunnitteluun ja kehittämistyöhön nykyistä systemaattisemmin.

Muina tutkintorakenteen kannalta keskeisinä kehittämissuuntina koulu-tuksessa vastaajat pitivät kansainvälistymistä, uusien teknologioiden käyttöä jakestävän kehityksen huomioimista.

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Kotimaisen liikkuvuuden keskeisenä esteenä oli teknillistieteellisten tiedekun-tien mukaan opiskelijoiden haluttomuus vaihtaa yliopistoa kesken opintojen.Tosin liikkuvuusmahdollisuuksista ei myöskään tiedoteta. Lisäksi alempientutkintojen kirjo ja tarve räätälöidä siltaopinnot jokaiselle opiskelijalle erik-seen nähtiinn liikkuvuutta rajoittavina. Kotimaista liikkuvuutta tukevatobjektiiviset opintojen hyväksilukemiset sekä AMK-insinöörien opiskelija-valinnat paperien perusteella. Myös erillisten maisterivaiheen valintojen näh-tiin edistävän sisäistä liikkuvuutta.

Tiedekunnilla ei ollut selkeää käsitystä tutkinnonuudistuksen vaikutuk-sista kansainväliseen liikkuvuuteen. Keskeisimpiä syitä vähäiseen kansainväli-seen vaihto-opiskeluun ovat tutkinnon laajuuden supistuminen, tätä myötävapaasti valittavien opintojen väheneminen sekä opintojen tavoiteajan koros-tuminen. Ulkomaisten yliopistojen opintojen tasossa nähtiin myös ongelmia,

�

mikä kertonee vakiintuneiden kumppanuusyliopistojen puutteesta. Kaikki tie-dekunnat totesivat uudistuksen lisänneen ulkomaisten opiskelijoiden määräälähinnä englanninkielisten maisteriohjelmien ansiosta.

Johtopäätökset

■ Kaikki vastaajat kokivat, että tekniikan yliopistokoulutuksessa DI-tutkinto muodostaa kokonaisuuden, joka on toimiva työelämätutkinto.

■ Teknistieteellisellä alalla tulee kiinnittää erityistä huomiota siihen, ettäyleisten työelämävalmiuksien kehittymistä tuetaan systemaattisestiopintojen alusta asti ja sitä koskevat tavoitteet asetetaan myös kandi-daatin tutkinnolle.

■ Yleisten työelämävalmiuksien osaamistavoitteiden asemaa DI-tutkinnos-sa tulee vahvistaa.

��� Oikeus ja yhteiskuntatieteellinen ala

Oikeus- ja yhteiskuntatieteelliseltä alalta arviointikyselyyn osallistuivatHelsingin yliopiston oikeustieteellinen tiedekunta sekä Tampereen ja Turunyliopistojen yhteiskuntatieteelliset tiedekunnat.

Tutkinnonuudistuksen organisointi

Alan kannalta tärkeimmät tavoitteet olivat opintojen mitoituksen kehittämi-nen ja opintoaikojen lyhentäminen. Edellisessä oli tiedekuntien edustajienmukaan onnistuttu kohtalaisen hyvin, jälkimmäisessä vain välttävästi.

Kaksi oikeus- ja yhteiskuntatieteellisen alan tiedekuntaa oli osallistunuttutkinnonuudistuksen eurooppalaisiin hankkeisiin, toinen Tuning-hankkee-seen ja toinen EuroPsy (Europsykologin pätevyys) -hankkeeseen, jotka kum-matkin oli koettu hyödyllisiksi. Valtakunnallisen yhteistyön keskeiset hyödytliittyivät sen kattavuuteen, tiiviiseen yhteydenpitoon ja tiedekuntakohtaistenratkaisujen vertailuun. Opetusministeriön edustajan osallistumista alakohtai-seen työhön pidettiin tärkeänä. Ongelmia aiheuttivat tiedekuntien kokoerotja erilaiset traditiot. Lisäksi muun muassa pro gradu -tutkielman mitoitukses-ta ei päästy yhteisymmärrykseen.

Siirtyminen vanhasta uuteen tutkintojärjestelmään oli sujunut ongelmit-ta yhdessä tiedekunnassa, jossa onnistumisen syynä pidettiin riittävän pitkääsiirtymäaikaa ja muutokseen motivoitunutta henkilökunta. Kahdessa tiede-kunnassa siirtymävaiheen ongelmia aiheuttivat vanhojen ja uusien tutkinto-vaatimusten sekä mitoitusten yhteensovittaminen ja uudistusta kohtaan tun-nettu vastustus.

��

Tutkintorakenteen toimivuus

Kaikki kolme oikeus- ja yhteiskuntatieteen alan tiedekuntaa arvioivat kaksi-portaisen tutkintorakenteen toimivuuden keskinkertaiseksi. Keskeisenä ongel-makohtana pidettiin kandidaatin tutkinnon välitutkintoluonnetta. Yhden tie-dekunnan mukaan kandidaatin tutkinnon asema itsenäisenä tutkintona ei ala-kohtaisessa yhteistyössä noussut riittävästi esille, mistä syystä työ on edelleenkesken. Erityisenä haasteena ovat ne alat, joilla kelpoisuusvaatimukset edellyt-tävät maisterin tutkintoa.

Alan sisäisestä heterogeenisyyden vuoksi tilanne vaihtelee eri oppiaineis-sa sen mukaan, missä määrin kandidaatin tutkinnon voidaan ajatella olevanoma itsenäinen tutkinto, jolla on myös työelämävastaavuutta. Yhteiskunta-tieteellisen alan julkisella sektorilla on tehtäviä, joihin ei vaadita ylempää kor-keakoulututkintoa. Oikeusnotaarin tutkinnolla taas ei katsota olevan työ-elämävastaavuutta, koska muun muassa tuomarin tehtävät edellyttävät mais-terin tutkintoa. Kandidaatin ja maisterin tutkintojen limittymistä ei pidetärakenteen ongelmana vaan opetussuunnitelmaan liittyvänä opintojen sisällöl-lisenä ja jaksottamisen ongelmana.

Kaikki kolme kyselyyn vastannutta tiedekuntaa olivat yhtä mieltä siitä,että tutkintorakenteen uudistus ei nopeuttanut opintoja. Yksi tiedekunta olisitä mieltä, että keskeyttämiset olisivat vähentyneet, ja kaksi katsoi, ettei mi-tään muutosta entiseen tapahtunut.

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Opetussuunnitelmien muutoksessa oli tiedekuntakohtaista vaihtelua. Yhdessätiedekunnassa muutos oli kattava, yhdessä uudistaminen koski alle puolta kou-lutusohjelmista ja yhdessä opetussuunnitelmia ei juuri uudistettu. Eniten haas-teita aiheutti se, että opetussuunnitelmatyö hajaantui alan laajuuden vuoksilukemattomiin oppiaineisiin. Myös alemman ja ylemmän tutkinnon uudetmitoitukset ja opintojen sijoittaminen uusiin raameihin oli haasteellista.

Kandidaatin tutkintoja suunniteltaessa työelämävastaavuutta pyrittiin li-säämään lähinnä sisällyttämällä opintoihin yleisiä työelämävalmiuksia sisältä-viä opintojaksoja. Oikeustieteiden tiedekunta piti merkittävänä uudistuksenasitä, että tutkintorakenteeseen tuotiin vähintään 10 opintopisteen mittaisetpakolliset käytännön taitojen opinnot. Tiedekuntien vastausten perusteellanäyttää kuitenkin siltä, että alalla ei ole riittävästi tietoa työelämän edellyttä-mistä vaatimuksista eikä tästä syystä myöskään selkeää käsitystä siitä, vastaavat-ko uudet tutkinnot aiempaa paremmin työelämän vaatimuksiin. Tässä suhtees-sa eri koulutusohjelmat tosin poikkeavat suuresti toisistaan.

Alalla on vakiintuneita tapoja seurata ja kehittää koulutusta suhteessatyöelämän tarpeisiin. Näitä ovat muun muassa alumnitoiminta, tutkimus-

���

yhteistyö, harjoittelusta saatava palaute sekä ura- ja rekrytointipalveluidentuottama tieto.

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Tutkinnonuudistus ei juuri lisännyt alan opiskelijoiden kotimaista liikkuvuut-ta. Kotimaisen liikkuvuuden esteinä mainittiin muun muassa opetussuunni-telmien ja opintorekistereiden erilaisuus, yliopistojen intressi tuottaa maiste-rin tutkintoja sekä oikeustieteellisellä alalla ammattikorkeakouluväylän toimi-mattomuus. Alan keinoja kotimaisen liikkuvuuden edistämiseksi olivat erillis-valintojen kehittäminen sekä laadukkaiden ja vetovoimaisten maisteriohjel-mien tarjoaminen.

Kansainvälisen liikkuvuuden osalta tulokset olivat samansuuntaiset.Yhteiskuntatieteelliset tiedekunnat olivat sitä mieltä, että uudistus ei tuonutmuutosta liikkuvuuteen. Oikeustieteellisessä tiedekunnassa alempaa tutkintoasuorittavien vaihto-opiskelu on lisääntynyt, samoin ylemmän tutkinnon suo-rittaminen ulkomailla. Maisterivaiheen opiskelijoiden vaihto-opiskelu on sensijaan vähentynyt. Kansainvälisen liikkuvuuden keskeisiksi esteiksi mainittiinyhtäältä nopean valmistumisen vaatimukset sekä tutkintojen suorittamiseenliittyvät aikarajat ja toisaalta opiskelijoiden työssäkäyntiin ja perhesuhteisiinliittyvät syyt. Keskeiset keinot edistää kansainvälistä liikkuvuutta liittyivät pa-rempaan tiedottamiseen, laadukkaiden vaihtopaikkojen tarjoamiseen sekäopintojen hyväksilukukäytänteiden kehittämiseen.

Johtopäätökset

Ala on varsin heterogeeninen: se sisältää sekä ammattialoja, joilla kelpoisuus-vaatimukset edellyttävät maisterin tutkintoa, että yleisakateemisia aloja, joillakandidaatin tutkinnon ei katsota antavan riittäviä työllistymisvalmiuksia. Yh-teiskuntatieteellisellä alalla tuotiin lisäksi esiin monia ongelmakohtia, jotka ei-vät liity suoranaisesti tutkinnonuudistukseen ja kaksiportaiseen tutkintoraken-teeseen. Näitä ovat muun muassa tutkintojen luonne ja monitieteisyys, yli-opistojen työnjako sekä hakukohteiden ja uusien opiskelijoiden määrät.

■ Alalla organisoitu ja jatkuva valtakunnallinen yhteistyö on osoittautunuthyödylliseksi, ja sitä on edelleen syytä tiivistää.

■ Kandidaatin tutkintojen profilointia tulee kehittää ja työelämävalmiuksiaparantaa.

■ Koska alalla ei näytä olevan riittävän selkeää käsitystä tutkintojen työ-elämävastaavuuksista, tutkintojen sisältöjä tulee suunnitella entistätiiviimmässä yhteistyössä työelämän edustajien ja erityisesti alalta valmis-tuneiden ja muidenkin sidosryhmien kanssa.

���

�� Alakohtaiset johtopäätöksetammattikorkeakoulusektorilla

���� Humanistinen ja kasvatusala

Humanistisen ja kasvatusalalta arviointikyselyyn osallistuivat Diakonia-ammat-tikorkeakoulu, Humanistinen ammattikorkeakoulu ja Mikkelin ammatti-korkeakoulu.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointi

Humanistisella ja kasvatusalan yksiköiden mukaan täysin toteutuneita tutkin-nonuudistuksen tavoitteita olivat ylempien ammattikorkeakoulujen profiloi-tuminen ja opintojen mitoituksen kehittäminen. Osittain toteutuneiksi tavoit-teiksi vastaajat arvioivat kotimaisen liikkuvuuden lisäämisen ja opintoaikojenlyhenemisen.

Kansallisen koulutusohjelmakohtaisen yhteistyön hyötyinä vastaajat piti-vät muun muassa yhteisten ydinosaamisalueiden ja kompetenssien määritte-lyä, kokemusten vaihtoa ja yhteisen näkemyksen vahvistumista. Haasteeksi ko-ettiin vajavainen valtionohjaus (tulkkien auktorisoinnin aikaansaaminen, re-kisterinpito).

Tutkintorakenteen toimivuus

Humanistisella ja kasvatusalalla kaksiportainen tutkintorakenne vaikuttaa vas-tausten perusteella toimivan melko hyvin. Ongelmana on se, että ylemmätammattikorkeakoulututkinnot eivät ole vielä vakiintuneet. Myöskään tutkin-tojen tuottamaa osaamista ei vielä tunneta työelämässä. Alakohtaisina kehittä-miskohteina mainittiin uusien asiakasryhmien syntyminen, alan nopea tekni-nen muutos sekä kansainväliset trendit ja kansalliset lainsäädännöt.

Ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot koettiin toimivaksi ja merkittä-väksi uudistukseksi. Työelämäkokemus tulisi vastaajien mielestä yksimielisestisäilyttää valintaperusteissa. Perusteluiksi mainittiin muun muassa erottuminenyliopiston maisteriohjelmista ja tutkinnon painottuminen työelämälähtöiseenkorkeakoulutukseen.

���

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Humanistisella ja kasvatusalalla kaikki opetussuunnitelmat uudistettiin perus-teellisesti. Opetussuunnitelmissa huomioitiin erityisesti osaamislähtöisyys.Haasteeksi koettiin muun muassa laajat opintokokonaisuudet sekä erityisasian-tuntijoiden luentojen organisointi. Osa haasteista on edelleen ajankohtaisia.

Tutkinnonuudistus lisäsi vastaajien mielestä selvästi tutkintojen työelämä-vastaavuutta. Suhteessa työelämään tutkintoja kehitettiin integroimalla ope-tuksen ja työelämän kehityshankkeita ja tiivistämällä sidosryhmäyhteistyötä.Lisäksi työtä tehtiin ja erillisessä työelämäneuvottelukunnassa. Tulevista työ-elämään ja osaamistarpeisiin liittyvistä suunnista mainittiin sisällöllisen asian-tuntijuuden korostaminen, mahdollinen työvoimapula sekä teknisten ja lain-säädännöllisten edellytysten kehittyminen.

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Ylemmän tutkinnon aikuiskoulutusstatus ja siihen liittyvä työn ohessa opis-kelu sekä valintaperusteissa vaadittu työelämäkokemus mainittiin sekä kansal-lisen ja kansainvälisen liikkuvuuden keskeisinä esteinä. Lisäksi kansallisen liik-kuvuuden esteeksi todettiin selkiintymättömät ja joustamattomat tavat siirtyäsektorilta toiselle jatkamaan opintoja. Siirtymisiä ehdotettiinkin helpotettavak-si esimerkiksi alan korkeakoulujen välisin yhteistyösopimuksin. Kansainvälistäliikkuvuutta katsottiin lisättävän esimerkiksi kaksoistutkintoja kehittämällä.

Tutkinnonuudistukselle asetetut kansalliset tavoitteet lyhentää opiskelu-aikoja ja vähentää keskeyttämisiä koettiin voittopuolisesti epärealistisina, eikäuudistuksella todettu olleen erityistä vaikutusta asetettujen tavoitteiden toteu-tumiseen. Alan opetussuunnitelmat sen sijaan uudistettiin tavoitteiltaan ja si-sällöiltään kattavasti: arvioinnissa mukana olevissa yksiköissä koki perusteelli-sen muutoksen koulutusohjelmista yli puolet tai jopa kaikki, minkä todettiinlisänneen niiden osaamislähtöisyyttä. Haasteelliseksi työssä koettiin yhteistenkompetenssien määrittely, osaamisperustaisuuden hahmottaminen sekä opin-tojen kuormittavuuden analysointi.

Johtopäätöksiä

■ Humanistisella ja kasvatusalalla tutkinnonuudistuksessa erityistä huomio-ta kiinnitettiin opetussuunnitelmien uudistamiseen. Uudistuksen katsot-tiin lisänneen tutkintojen osaamislähtöisyyttä.

■ Alalla tulee jatkaa osaamisperustaisten ja työelämäläheisten opetussuun-nitelmien kehittämistä niin, että luonteeltaan erityyppisten tutkintojenosaamistavoitteet määritellään selkeästi. Tavoitteeksi tulee asettaa aiem-min opitun tunnistaminen ja tunnustaminen sekä opintoaikojen lyhen-täminen.

���

���� Kulttuuriala

Kulttuurialalta tutkinnonuudistuksen arviointiin osallistuivat MetropoliaAmmattikorkeakoulun kulttuuriala ja Kymenlaakson ammattikorkeakoulunkulttuurin osaamisalue.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointi

Kulttuurialan tärkeimpiä tutkinnonuudistuksen tavoitteita oli kehittää ylem-pien ammattikorkeakoulututkintojen profiilia, lisätä kansainvälistä liikkuvuut-ta, parantaa opintojen mitoitusta, lyhentää opintoaikoja ja kehittää sisältöjävastaamaan paremmin työelämän tarpeita. Tavoitteet tunnettiin tutkinnon-uudistuksen alkaessa hivenen huonommin kuin koulutusaloilla yleensä, ja nii-den toteutumista arvioitiin kulttuurialalla muita aloja jonkin verran negatii-visemmin.

Valtakunnallisen yhteistyön katsottiin kulttuurialalla selittävän onnistu-nutta siirtymävaihetta vanhasta uuteen tutkintorakenteeseen. Yhteistyö koet-tiin hyödylliseksi etenkin opintojen kuormittavuutta arvioitaessa, ydinaines-analyysissä sekä osaamisprofiilien ja -tavoitteiden ja valtakunnallisesti yhtene-vien kompetenssien määrittelyssä. Valtakunnallista yhteistyötä vaikeutti alankoulutusohjelmien erilaisuus, minkä vuoksi yhteisten linjausten löytyminenuudistustyössä oli haasteellista.

Tutkintorakenteen toimivuus

Tutkintorakennetta ei kulttuurialalla nähty yksiselitteisesti toimivana. Laajuu-deltaan 60 opintopisteen ylempää ammattikorkeakoulututkintoa pidettiin epä-uskottavana. Minimiksi toivottiinkin 90:tä opintopistettä ja normiajaksi kahtavuotta, mikäli tutkinto edelleen suoritetaan aikuiskoulutuksena. Ongelmal-liseksi koettiin erityisesti ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon aikuis-koulutustyyppinen toteutustapa, joka jättää ”opiskelijat ilman opiskelijastatus-ta” ja joka vaikeuttaa opiskelijoiden sitoutumista opiskeluun.

Kehittämiskohteena mainittiinkin mahdollisuus suorittaa ylempi ammat-tikorkeakoulututkinto kokopäiväopiskeluna. Ongelmallisena tutkintoraken-teen toimivuuden kannalta nähtiin myös kulttuurialan ylempien tutkintojenvähäisyys sekä kelpoisuusvaatimus kolmen vuoden työkokemuksesta, jotakulttuurialalla on vaikea hankkia kohtuullisessa ajassa. Tosin vastaukset kysy-mykseen kolmen vuoden työelämäkokemuksen säilyttämisestä ylemmän am-mattikorkeakoulututkinnon valintaperusteissa hajosivat puolesta ja vastaan.Työelämäkokemusta puolustettaessa toivottiin kuitenkin sen lyhentämistä esi-merkiksi vuoteen.

���

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Kulttuurialan opetussuunnitelmat uudistettiin tavoitteiltaan ja sisällöiltään kat-tavasti: arvioinnissa mukana olevissa yksiköissä perusteellisen muutoksen kokikoulutusohjelmista yli puolet tai jopa kaikki. Haasteelliseksi työssä koettiinyhteisten kompetenssien määrittely, osaamisperustaisuuden hahmottaminensekä opintojen kuormittavuuden analysointi.

Tutkintojen työelämävastaavuus lisäsi työelämälähtöisiä projekteja sekätutkimus- ja kehittämisvalmiuksien opiskelua. Hyvinä työelämäyhteistyönkäytänteinä nousivat esiin muun muassa opettajien osallistuminen yritys-yhteistyöprojekteihin, työelämäedustajien osallistuminen opetussuunnitelma-työhön sekä vierailevien luennoitsijoiden lisääntynyt käyttö.

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Ylemmän tutkinnon aikuiskoulutusstatus ja siihen liittyvä työn ohessa opis-kelu sekä valintaperusteissa vaadittu työelämäkokemus mainittiin myös sekäkansallisen että kansainvälisen liikkuvuuden keskeisinä esteinä. Lisäksi kansal-lista liikkuvuutta haittasivat selkiintymättömät ja joustamattomat tavat siirtyäsektorilta toiselle opintojaan jatkamaan. Siirtymisiä ehdotettiinkin helpotetta-vaksi esimerkiksi alan korkeakoulujen välisin yhteistyösopimuksin. Kansain-välistä liikkuvuutta katsottiin lisättävän esimerkiksi kaksoistutkintoja kehittä-mällä.

Johtopäätökset

■ Tutkinnonuudistus vahvisti alan tutkintojen työelämävastaavuuttatyöelämälähtöisten projektien lisääntyessä. Hyvinä käytänteinä nousivatesiin opettajien osallistuminen yritysyhteistyöprojekteihin sekä työ-elämäedustajien osallistuminen opetukseen vierailevina luennoitsijoina.

■ Laajuudeltaan 90 opintopisteen ylempää ammattikorkeakoulututkintoapidettiin kulttuurialalla epäuskottavana. Minimiksi toivottiinkin 90:täopintopisteen laajuutta ja normiajaksi kahta vuotta, mikäli tutkintoedelleen suoritetaan aikuiskoulutuksena.

���

���� Luonnontieteiden ala

Luonnontieteiden alalta kyselyyn vastasivat Vaasan ja Tampereen ammatti-korkeakoulu.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointi

Luonnontieteiden alalla opintoaikojen lyhentäminen ja keskeyttämisten vä-hentäminen olivat tärkeämpiä tavoitteita kuin muilla aloilla, mitä selittäneeainakin alan huomattavan korkea keskeyttämisaste, yht. 14,7 % (AMKOTA2008). Tavoitteista toteutui parhaiten opintojen sisältöjen ja mitoituksen ke-hittäminen. Sen sijaan ylempi amk-tutkinto profiloitui vain tyydyttävästi.Opintoaikojen lyhentäminen näyttäisi onnistuneen hieman paremmin kuinkeskeyttämisten vähentäminen.

Eurooppalaisiin tutkinnonuudistuksen hankkeisiin luonnontieteiden alal-ta ei osallistuttu. Sen sijaan valtakunnallinen koulutusohjelmakohtainen yh-teistyö hyödytti alaa: siinä kehitettiin ja määriteltiin yhteisiä, alakohtaisia osaa-misprofiileja ja ydinosaamisalueita. Yhteistyö ja verkostoituminen lisääntyikinjuuri alan sisällä. Yhteistyö edisti alan linjauksia ja toisilta oppimista. Koulu-tusohjelmien heterogeenisuuden vuoksi vastaajat kuitenkin kokivat, että alaaon vaikea käsitellä yhtenä kokonaisuutena, koska tutkinnonuudistuksenalakohtaisen yhteistyön yhteydessä ilmeni alueellisia eroja ja maakunnissa asu-tuskeskuksista poikkeavia tarpeita. Alan hakijamäärien vähentyminen huoles-tutti.

Siirtymävaiheen vanhasta tutkintojärjestelmästä uuteen koettiin onnistu-neen koulutusalalla hyvin. Onnistumista perusteltiin erityisesti opettajienmyönteisellä suhtautumisella ja sitoutumisella uudistusprosessiin, opetussuun-nitelmatyön sujuvuudella ja opintojen mitoituksen onnistumisella.

Tutkintorakenteen toimivuus

Kaksiportainen tutkintorakenne koettiin luonnontieteiden alalla melko toi-mivaksi, vaikka ammattikorkeakoulututkinnon ja ylemmän ammattikorkea-koulututkinnon välisen osaamistason eroa pidettiin epäselvänä. Tutkintoraken-teen kehittämiskohteiksi alalla nimettiin opetussuunnitelmien kehittäminen.Siinä erityisinä painoalueina ovat opetuksen sekä tutkimus-, kehittämis- ja in-novaatiotoiminnan integrointi, osaamisperustaisuuden vahvistaminen koulu-tusohjelmissa sekä monialaisuuden ja aidon kansainvälisyyden vahvistaminen.Yksittäisiä mainintoja oli siitä, että haluttiin tehdä tutkintonimikkeitä tunne-tuksi ja muuttaa ne yliopistojen nimikkeitä vastaaviksi. Samoin tahdottiin pro-filoitua alueellisesti ja valtakunnallisesti alan vetovoiman lisäämiseksi.

��

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon työkokemusvaatimusta pidet-tiin selkeästi hyvänä, koska kyseessä on työelämän kehittämistutkinto ja sii-hen tarvitaan käytännön kokemusta. Opiskelijat nähtiin osaavampina, kunheillä on ymmärrystä työelämästä.

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Luonnontieteiden alalla uudistettiin toisessa ammattikorkeakoulussa opetus-suunnitelmat perusteellisesti ja toisessakin yli puolet. Haasteita ja yllätyksiätuottivat siirtyminen opintoviikoista opintopisteisiin ja opettajien työskente-lyn muuttuminen yksilötyöstä tiimityöksi. Opetussuunnitelmatyön arvioitiinmuuttuneen pysyvästi.

Alan tutkintojen arvioitiin vastaavan erittäin hyvin työelämän osaamis-tarpeita, koska alalla on tietoa työnantajien odotuksista ja koska linjauksia si-dosryhmien osallistumisesta opetussuunnitelmatyöhön on tehty. Hyviä sidos-ryhmäyhteistyön käytänteitä olivat työelämäyhteistyö opintoihin integroitu-na esimerkiksi opinnäytetöiden ja projektien yhteydessä sekä opettajien jatyöelämän välinen yhteistyö. Keskeisimpänä työelämän ja osaamistarpeidenkehityssuuntina nähtiin yhteistyön ja vuorovaikutusosaamisen korostuminen,esimerkiksi verkostoituminen sekä viestintä-, tiimi- ja projektiosaaminen.Muina kehityssuuntina mainittiin työelämän vaatimusten monipuolistuminenja elinikäinen oppiminen.

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Tutkinnonuudistuksella ei katsottu olleen vaikutusta opiskelijoiden kotimai-seen liikkuvuuteen luonnontieteiden alalla. Kotimaisen liikkuvuuden esteiksimainittiin AHOT-ongelmat, koska tutkintoja ja opintoja ei tunnusteta kor-keakoulusektorilta toiselle siirryttäessä. Myös siltaopintojen määrää pidettiinsuurena. Liikkuvuutta on pyritty edistämään esimerkiksi kehittämällä AHOT-käytäntöjä sekä lisäämällä informaatiota siirtymismahdollisuuksista sekä kan-nustamalla tai panostamalla koulutuksen markkinointiin.

Myöskään kansainvälinen vaihto- tai tutkinto-opiskelu ei ole erityisem-min lisääntynyt luonnontieteiden alalla. Keskeisimpinä syynä tähän pidettiinopiskelijoiden haluttomuutta lähteä vaihtoon. Omien opiskelijoiden lähtöliik-kuvuutta kerrottiin pyrittävän edistämään vaihdon markkinoinnilla ja opiske-lijoita kannustamalla. Kansainvälisyyttä edistäviä käytänteitä on luotu, tutkin-toihin ja opetussuunnitelmiin on sisällytetty tilaa vaihdoille, ja joustaviakorvaus- ja hyväksilukumenettelyjä on suunniteltu. Ulkomailla pohjakoulu-tuksen suorittaneiden tuloa koulutusalan opiskelijoiksi on pyritty edistämäänlisäämällä vieraskielistä opetusta ja yhteistyötä ulkomaalaisten kumppaneidenkanssa.

���

Johtopäätökset

■ Luonnontieteiden alalla tulee kiinnittää erityistä huomiota keskeyttämis-ten vähentämiseen ja alan vetovoimaisuuden kasvattamiseen profiloimal-la koulutusohjelmat entistä selkeämmin alueellisten tarpeiden pohjalta.

■ Luonnontieteiden alalla tulee jatkaa kotimaisen ja kansainvälisen liikku-vuuden esteiden poistamista kehittämällä AHOT-käytänteitä sekäosaamistasojen määrittelyä kaksiportaisessa tutkintorakenteessa alansisällä ja yliopistojen kanssa.

���� Luonnonvara ja ympäristöala

Luonnonvara- ja ympäristöalalta kyselyyn vastasivat Yrkeshögskolan Noviasekä Seinäjoen ja Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulut, jälkimmäisestä Bio-talouden keskus.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointi

Luonnonvara- ja ympäristöalalla kaksi tärkeintä kansallista tavoitetta olivat si-sältöjen kehittäminen vastaamaan paremmin työelämän tarpeita ja ylemmänammattikorkeakoulututkinnon profiloitumisen edistäminen. Kolmanneksi tär-keimpänä tavoitteena alan edustajat pitivät samanarvoisesti sekä kansainväli-sen liikkuvuuden lisäämistä että opintojen keskeyttämisten vähentämistä.Luonnonvara- ja ympäristöala oli ainoa ammattikorkeakoulusektorin alakoh-tainen vastaajaryhmä, jossa nostettiin esiin kotimaisen liikkuvuuden lisäämi-nen tavoitteena tutkinnonuudistukselle. Luonnonvara- ja ympäristöala katsoionnistuneensa hyvin tärkeimpinä pitämiensä tavoitteiden toteuttamisessa.

Luonnonvara- ja ympäristöalalla nähtiin valtakunnallisesta yhteistyöstäpaljon hyötyjä: esimerkiksi alakohtaisia kompetensseja kehitettiin ja määritel-tiin, opetussuunnitelmille luotiin yhteinen rakenne ja sisältö, ydinainesanalyy-sia käytettiin kuormittavuuden ja mitoituksen määrittelyssä ja tehtiin moni-puolista yhteistyötä eri koulutustasoilla. Ongelmat liittyivät käytännön orga-nisoinnin lisäksi yhteistyöhön sitoutumiseen ja luottamuksen puutteeseen,joka johtui keskinäisestä kilpailusta. Myös erilaisia näkemyksiä opintojen si-sältöjen määrittelyssä ja opintojaksojen työmäärän mitoittamisessa ilmeni.

Tutkintorakenteen toimivuus

Kaksiportainen tutkintorakenne koettiin luonnonvara- ja ympäristöalallamelko hyvin toimivaksi. Keskeisimpänä ongelmakohtana kaikki näkivät hei-kot mahdollisuudet siirtyä ammattikorkeakoulusta yliopistoon. Kehittämis-

��

kohteena mainittiinkin, että ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon ja yli-opistollisen maisteritutkinnon suhdetta tulisi selkeyttää. Yksi ammattikorkea-koulu piti tutkintorakenteen ongelmana koulutusohjelmarakenteeseen yleises-ti liittyviä tekijöitä, kuten opinnäytetyön hallitsevuutta, yhteisten opintojenvähäistä määrää ja mahdollisuuksia koota osaamista vapaasti.

Nykyistä tutkintorakennetta ala halusi kehittää erityisesti syventämälläopetussuunnitelmatyötä ja koulutuksen työelämälähtöisyyttä. Yksittäisiä mai-nintoja oli ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen välisen yhteistyön kehittä-misestä, pedagogisesta kehittämisestä sekä ammattikorkeakoulututkinnon jaylemmän ammattikorkeakoulututkinnon välisen eron selkiyttämisestä.

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon työelämäkokemusvaatimustapidettiin tarpeellisena, koska kyseessä on työelämän kehittämistutkinto.Työelämäyhteys nähtiin oleellisena profiloitumisena ja erottumisena maiste-rin tutkinnosta. Toisaalta huolta kannettiin opiskelun pitkittymisestä ja opis-kelijoiden suuntautumisesta yliopistoihin.

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Luonnonvara- ja ympäristöala arvioi uudistaneensa kaikki opetussuunnitelmatperusteellisesti. Opetussuunnitelmatyö painottui opetussuunnitelmien osaa-mislähtöisyyden kehittämiseen, jolloin tutkintojen tavoitteet ja sisällöt muut-tuivat melko paljon. Haasteena oli koettu ammatillisuuden toteuttaminenopetussuunnitelmissa niin, että työelämän edustajat olisivat mukana tarkasta-massa opetussuunnitelmia. Muita haasteita olivat siirtyminen laajempiin, tasa-painoisiin ja osaamisperusteisiin opintokokonaisuuksiin. Siirtymävaiheenongelmina pidettiin muutokseen varatun ajan lyhyyttä ja muutosvastarintaa.

Tutkinnonuudistuksen vaikutuksia koulutuksen ja tutkintojen toteutuk-seen arvioitiin alalla olevan erityisen paljon. Uraohjauksen, opintojen suori-tustapojen sekä opetus- ja arviointimenetelmien katsottiin monipuolistuneenmerkittävästi, samoin valinnaisten opintojen tai sivuaineiden valikoiman.

Luonnonvara- ja ympäristöalan yksiköt arvioivat tutkintojen vastaavanerittäin hyvin työelämän osaamistarpeita, koska alalla on tietoa työnantajienodotuksista ja koska linjauksia sidosryhmien osallistumisesta opetussuunnitel-matyöhön on tehty. Keskeisinä työelämän kehityssuuntina ennakoitiin, ettämonialaisuus, elinikäinen oppiminen, projektilähtöisyys ja yksilölliset räätä-löintimahdollisuudet tulevat lisääntymään sekä työmarkkinat kansainvälisty-mään. Työmarkkinoilla korostuu yhteistyö- ja vuorovaikutusosaaminen, esi-merkiksi verkostoituminen sekä viestintä-, tiimi- ja projektiosaaminen.

���

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Luonnonvara- ja ympäristöalan mukaan opiskelijoiden liikkuvuus alan sisälläon lisääntynyt selvästi, kun taas siirtymät koulutusalalta toiselle ja siirtymätsektoreiden välillä eivät ole juuri lisääntyneet. Kotimaisen liikkuvuuden es-teiksi mainittiin hyväksiluvun ongelmat ja täydentävien opintojen suuri mää-rä korkeakoulusektorilta toiselle siirryttäessä. Muita syitä olivat muun muassaaikatauluongelmat, hakuajat, asenteet ja tietojärjestelmien ongelmat. Kotimais-ta liikkuvuutta on pyritty lisäämään ohjausta tehostamalla ja yhteistyökäytän-teitä kehittämällä sekä ennen muuta korkeakoulujen välisten yhteistyöhank-keiden ja valtakunnallinen yhteistyön kautta.

Luonnonvara- ja ympäristöalalla kaksi kolmesta ammattikorkeakoulustaoli sitä mieltä, että kansainvälinen liikkuvuus on lisääntynyt ja yksi, että mi-tään erityistä muutosta tutkinnonuudistuksen vaikutuksena ei ole tapahtunut.Sen sijaan ulkomaisten opiskelijoiden liikkuvuus on enentynyt tutkinnon-uudistuksen vaikutuksena huomattavasti. Kansainvälistymisen arvioitiin lisään-tyneen korkeakoulujen välisen liikkuvuusyhteistyön ja monipuolistuneen vie-raskielisen opetuksen ansioista.

Johtopäätökset

■ Luonnonvara- ja ympäristöalalla pidettiin kotimaisen liikkuvuudenlisäämistä tärkeänä kehittämiskohteena, erityisesti siirtymistä ammatti-korkeakoulusta yliopistoon.

■ Alan koulutusta tulee kehittää entistä työelämäläheisemmäksi ja selkeyt-tää samalla kaksiportaisen tutkintorakenteen tasoeroja.

���� Matkailu � ravitsemis ja talousala

Matkailu-, ravitsemis- ja talousalalta arviointikyselyyn osallistuivat HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun matkailu-, ravitsemis- ja talousala sekä Kajaa-nin ja Rovaniemen ammattikorkeakoulun matkailualat.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointi

Matkailu-, ravitsemis- ja talousala arvioi onnistuneensa hyvin kolmessa tär-keimpänä pitämässään tutkinnonuudistuksen tavoitteessa: opintoja kehitettiinvastaamaan työelämän tarpeita, opintojen mitoitusta parannettiin ja ylemmänammattikorkeakoulututkinnon profiloitumista edistettiin. Kansainvälinen liik-kuvuuskin lisääntyi, mutta keskeyttämiset eivät vähentyneet toivotulla tavalla.

���

Yksi ammattikorkeakoulu ilmoitti osallistuneensa European Master ofStrategic Tourism Management, EUROTOUR -hankkeeseen, josta ei kui-tenkaan näyttänyt olevan erityistä hyötyä tutkinnonuudistukselle. Sen sijaanvaltakunnalliseen yhteistyön hyötyinä nähtiin verkostoituminen opetussuun-nitelmien osaamistavoitteiden, sisältöjen ja rakenteiden määrittelyssä. Lisäksikonkreettisina hyötyinä mainittiin yhtenäisten hakukäytänteiden luominen javalintakoeyhteistyö, työelämävastaavuuden ja ruotsinkielisen koulutuksen nä-kyvyyden paraneminen. Ongelmia tuottivat yksiköiden kokoeroihin perus-tuvat näkemyserot yhteisistä tavoitteista ja toimintatavoista. Näkemyseroja il-meni myös korkeakoulujen erilaisessa profiloitumisessa, koulutusohjelmienheterogeenisuudessa ja maakunnallisten tarpeiden huomioimisessa. Koulutuk-sen järjestämisen haasteena koettiin opintojen ruuhkautuminen opintojen ai-empaa tiukemman aikataulutuksen vuoksi.

Tutkintorakenteen toimivuus

Kaksiportaista tutkintorakennetta pidettiin matkailu-, ravitsemis- ja talousalallamelko hyvin toimivana. Tutkintorakenteen keskeisimmiksi ongelmakohdiksiala nimesi ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon heikon tunnettuuden javakiintumattomuuden niin työelämässä kuin mahdollisten opiskelijoidenkinkeskuudessa. Nykyisen tutkintorakenteen kehittämistavoite kohdistuu opetus-suunnitelmiin siten, että painoalueina ovat tutkimus-, kehittämis- ja innovaa-tiotoiminnan kytkeminen opetukseen ja osaamisperustaisuuden, työelämä-läheisyyden, kansainvälisyyden ja monialaisuuden vahvistaminen.

Virtuaaliopintoja pidettiin toimivana ratkaisuna koulutuksen järjestämi-sessä. Kehittämiskohteeksi mainittiin haasteet, jotka liittyvät ylemmän ammat-tikorkeakoulututkinnon järjestämiseen aikuiskoulutuksena. Lyhyttä suoritus-aikaa työn ohella pidettiin kuormittavana, minkä vuoksi opinnot useinpitkittyvät. Myös kansainvälinen liikkuvuus on vaikeaa. Siirtyminen alalta toi-selle ylempää ammattikorkeakoulututkintoa suorittamaan koettiin alakohtais-ten erityissisältöjen vuoksi vaikeana.

Työelämäkokemusvaatimusta ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossapidettiin oleellisena tutkinnon profiloitumisen ja maisterin tutkinnosta erot-tumisen kannalta. Työelämäkokemusvaatimusten suhteen esitettiin joustoa,joka tarkoittaisi eri vaiheissa suoritetun työelämäkokemuksen hyväksilukemis-ta nykyistä laajemmin.

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla arvioitiin, että yli puolet opetussuunni-telmista uudistettiin perusteellisesti. Ydinainesanalyysistä nähtiin olleen erit-täin paljon hyötyä opetussuunnitelmatyössä. Haasteina pidettiin silti edelleen

���

ydinainesanalyysin tekemistä ja siirtymistä laajoihin ja osaamisperustaisiinopintokokonaisuuksiin. Ongelmallista oli myös tunnistaa osaamistasojen eroammattikorkeakoulu- ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon sekä ylem-män ammattikorkeakoulututkinnon ja yliopiston ylemmän korkeakoulu-tutkinnon välillä.

Tutkinnonuudistuksen erityisenä vaikutuksena koulutuksen ja tutkinto-jen toteutukseen painotettiin matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla HOPSiensystemaattista käyttöä opintojen kuluessa. HOPSien arvioitiin edistävän opin-toja ja monipuolistavan uraohjausta. Opintojen suoritustapojen sekä opetus-ja arviointimenetelmien arvioitiin monipuolistuneen merkittävästi. Sen sijaanvalinnaisten opintojen tai sivuaineiden määrät olivat lisääntyneet vain jonkinverran.

Yksiköt arvioivat tutkintojen vastaavan hyvin työelämän osaamistarpeita,koska alalla on tietoa työnantajien odotuksista ja linjauksia sidosryhmien osal-listumisesta opetussuunnitelmatyöhön on tehty. Matkailu-, ravitsemis- ja ta-lousalalla osaamistarpeita seurataan esimerkiksi selvitysten ja messumatkojenavulla. Työmarkkinoilla korostuu asiantuntijaosaaminen ja kyky siirtyä tehtä-västä toiseen.

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Matkailu-, ravitsemis- ja talousalan opiskelijoiden kotimainen liikkuvuus alansisällä on lisääntynyt paljon ja korkeakoulusektoreidenkin välillä kohtalaisesti.Siirtymät koulutusalalta toiselle ensisijaisesti oman korkeakoulun sisällä ovatmyös jonkin verran kasvaneet. Opiskelijoiden kotimaista liikkuvuutta on py-ritty enentämään lisäämällä opiskelijoiden informointia ja luomalla toimiviasiirtymäkäytänteitä. Myös korkeakoulujen yhteistyökäytänteitä on kehitetty jahyödynnetty vaihtoehtoisia koulutusrakenteita, joista mainittiin virtuaali-ammattikorkeakoulu ja muu verkossa tapahtuva opiskelu.

Kansainvälisen vaihto- ja tutkinto-opiskelun lisääntymisestä alan yksiköil-lä oli erilainen kokemus: osa katsoi vaihdon lisääntyneen ja osa ei. Ulkomais-ten opiskelijoiden liikkuvuuden nähtiin lisääntyneen tutkinnonuudistuksenvaikutuksena huomattavasti. Kansainvälisen liikkuvuuden esteiksi kaikki mai-nitsivat opiskelijoiden sosiaaliset ja elämäntilanteeseen liittyvät tekijät, opiske-lijoiden pelon opintojen hidastumisesta sekä kieliongelmat. Opetussuunnitel-mien sisältöihin sopivia vaihtopaikkoja pidettiin haasteellisina löytää. Myös-kään opintojen rakenne ja aikataulut eivät näytä aina tukevan vaihtoa. Esteeksimainittiin myös suomalaisten ammattikorkeakoulujen ja tutkintojen heikkotunnettuus.

���

Johtopäätöksiä

■ Matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla on kehitetty monia käytäntöjäkotimaisen liikkuvuuden lisäämiseksi alan sisällä ja korkeakoulusektorei-den välillä.

■ Alalla on tunnistettu aikuiskoulutuksena järjestettävässä ylemmässäammattikorkeakoulututkinnossa kuormittavuutta lisääviä ja opintoaikojapidentäviä ongelmia, joiden ratkaisemiseen tarvitaan valtakunnallistayhteistyötä.

■ Matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla tulee jatkaa osaamisperustaistenopetussuunnitelmien kehittämistä ja kaksiportaisen tutkintojärjestelmänselkeyttämistä.

��� Sosiaali � terveys ja liikunta ala

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalta osallistuivat tutkinnonuudistuksen arvioin-tikyselyyn Arcadan hälsa och välfärd, Laurea-ammattikorkeakoulun, Metro-polia Ammattikorkeakoulun ja Tampereen ammattikorkeakoulun sosiaali-, ter-veys- ja liikunta-alat, Oulun seudun ammattikorkeakoulun sosiaali- ja ter-veysalan yksikkö sekä Turun ammattikorkeakoulun terveysala.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointi

Tutkinnonuudistuksen kansalliset tavoitteet tunnettiin sosiaali-, terveys- ja lii-kunta-alalla uudistuksen käynnistyessä jokseenkin hyvin, mutta arviot niidentoteutumisesta vaihtelivat tavoitteittain varsin paljon. Kaikkia tavoitteita ei on-nistuttu saavuttamaan: opintojen keskeyttäminen ei vähentynyt eikä kotimai-nen liikkuvuus lisääntynyt odotetulla tavalla. Sen sijaan jokseenkin hyvin to-teutuivat ylempien ammattikorkeakoulututkintojen profiloituminen, opinto-jen mitoitus ja sisältöjen kehittyminen vastaamaan työelämän tarpeita. Puoletvastaajista totesi myös opintojen nopeutuneen ja valmistumisaikojen lyhenty-neen paljolti opintojen ohjauksen kehittämisen ja pedagogisen uudistustyönansiosta.

Eurooppalaiseen yhteistyöhön osallistuminen oli vähäistä: esimerkkinämainittiin ainoastaan OECD/IMHE6. Valtakunnallista yhteistyötä tehtiinmuun muassa opintojen sisällönanalyysiin ja mitoitukseen, kompetenssi-kuvauksiin sekä sisältöjen työelämävastaavuuteen liittyvästi. Yhteistyötä hank-aloittivat ongelmat tiedonkulussa, puutteelliset kehittämisresurssit, yhteisten

6 OECD:n organisoima ohjelma Institutional Management in Higher Education, joka tarjoaayhteistyöfoorumin jäsenilleen.

���

suunnittelutilaisuuksien vähäisyys, ylempien ammattikorkeakoulututkintojenkehittämisverkoston epävirallinen luonne sekä yksiköiden keskinäinen kilpai-lu haettaessa järjestämislupia ylemmille ammattikorkeakoulututkinnoille.

Tutkintorakenteen toimivuus

Kaksiportaista tutkintorakennetta pidettiin sosiaali-, terveys- ja liikunta-alallajonkin verran toimivampana kuin muilla ammattikorkeakoulujen koulutus-aloilla. Tutkintorakenteen ongelmana pidettiin sitä, että se ei palvele yhden-mukaisesti kaikkia koulutusaloja. Lisäksi ongelmina nähtiin ylempien ammat-tikorkeakoulututkintojen vähäinen tunnettuus ja puutteellinen arvostus työ-elämässä, perustutkinnon ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon keskinäi-nen irrallisuus ja niiden suhde erikoistumisopintoihin. Ongelmiksi koettiinmyös opinnäytetyön hallitsevuus opintosuunnitelmissa, opetussuunnitelmienerilaisuus, yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen toimimaton yhteistyö sek-torilta toiselle siirryttäessä sekä ammattikorkeakouluopintojen vähäinen hy-väksiluku yliopistoon siirryttäessä.

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Alan opetussuunnitelmat uudistettiin kattavasti. Viidessä yksikössä kaikki ope-tussuunnitelmat uudistettiin perusteellisesti ja yhdessä näin tehtiin yli puoles-sa koulutusohjelmista. Työtä edisti etenkin haasteellisuudestaan huolimatta on-nistunut ydinainesanalyysi. Uudistuksen tuloksena opetussuunnitelmista tulikattavasti osaamislähtöisiä, työelämän osaamistarpeita paremmin vastaavia sekämonipuolisempia ja henkilökohtaisempia (HOPS). Tutkinnonuudistustyö ko-ettiin kauttaaltaan haasteelliseksi, mutta työskentelyn tuloksena opetussuun-nitelmatyöskentelyn muotojen todettiin muuttuneen pysyvästi. Uudistus myössäännöllisti ja monimuotoisti yhteydenpitoa sidosryhmiin ja työelämään.

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Vaikka kansallisen liikkuvuuden arvioitiinkin jonkin verran lisääntyneen, tut-kinnonuudistuksen ei juuri katsottu edistäneen korkeakoulusektorilta toisellesiirtymistä. Kehittämistoimenpiteinä tuotiin esiin muun muassa seuraavat sei-kat: Ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen tutkintoaikojen ja tutkintojen laa-juuden yhteismitallisuuteen tulee pyrkiä. Opinnäytetyötä täytyy kehittää jatehdä sisällöllistä arviointia alemman ja ylemmän ammattikorkeakoulututkin-non kesken. Korkeakoulusektoreitten välistä liikkuvuutta tulee joustavoittaa.Ylempiin tutkintoihin edellytettävä työkokemusvaatimus täytyy suhteuttaa ai-kaisemmin hankittuun osaamiseen. Lisäksi toivottiin ratkaisua sosiaalihuollonkelpoisuuslakiin liittyvään ongelmaan ylemmän ammattikorkeakoulututkin-non rinnastamisesta ylempään korkeakoulututkintoon.

���

Kansainvälisen liikkuvuuden esteenä mainittiin niin ikään ylemmän am-mattikorkeakoulututkinnon luonne aikuiskoulutuksena ja siihen liittyvä opis-kelu työn ohessa. Kansainvälisen liikkuvuuden osalta nähtiin haasteellisenamyös eurooppalaisen vertailtavuuden takaaminen. Kansainvälistä liikkuvuuttavoitaisiin edistää muun muassa henkilökohtaistamalla opetussuunnitelmia jakehittämällä niiden rakennetta.

Johtopäätökset

■ Alan vahvuutena voidaan mainita kattava ja perusteellinen opetus-suunnitelmien uudistamistyö sekä panostus opintojen ohjaukseen japedagogiseen kehittämiseen.

■ Kaksiportaisen tutkintorakenteen ongelmana pidettiin sitä, että se eipalvele yhdenmukaisesti kaikkia koulutusaloja.

■ Alalla toivotaan, että sosiaalialan ylempi ammattikorkeakoulututkintoantaisi kelpoisuuden sosiaalityöntekijän tehtävään.

���� Tekniikan ja liikenteen ala

Tekniikan ja liikenteen alalta osallistui arviointikyselyyn kuusi yksikköä:Hämeen ammattikorkeakoulun tekniikan ja liikenteen alan koulutusohjelmat,Jyväskylän ammattikorkeakoulun teknologian tulosyksikkö, MetropoliaAmmattikorkeakoulun tekniikan ja liikenteen ala, Saimaan ammattikorkea-koulun tekniikan koulutusala, Satakunnan ammattikorkeakoulun tekniikan jaliikenteen koulutusala sekä Savonia-ammattikorkeakoulun tekniikan Kuopionyksikkö.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointi

Tekniikan alalla tärkeimpinä tutkinnonuudistuksen tavoitteina pidettiinammattikorkeakouluissa tutkintojen työelämäläheisyyden sekä opintojen mi-toituksen kehittämistä. Niissä katsottiin myös onnistutun hyvin. Tavoitteissakorostuivat myös kansainvälistymistä koskevat haasteet.

Tekniikan alalla tehtiin tiivistä yhteistyötä eri korkeakoulujen välillä: eri-tyisesti määriteltiin kompetensseja, osaamistavoitteita sekä keskeisimpiä oppi-sisältöjä yhdessä. Yhteistyö teki arvioinnin mukaan opetussuunnitelmista yh-teismitallisempia, lisäsi keskinäistä tiedonvaihtoa eri käytännöistä ja synnyttiuusia verkostoja. Yhteistyössä haasteellisimpana pidettiin siihen kulunutta ai-kaa sekä kompetenssimäärittelyn vaikeutta. Yhteistyö yllätti monet näkemääneroavaisuudet saman tekniikan alan koulutusohjelmien rakenteissa. Ongelma-

���

na uudistuksen toteutuksessa pidettiin pitkään jatkunutta epävarmuutta ylem-pien ammattikorkeakoulututkintojen asemasta.

Vahvasta kehittämisorientaatiosta huolimatta osaamistavoitteiden määrit-tely ja syvempi opetussuunnitelmien kehittämistyö käynnistyi kyselyjen pe-rusteella monin paikoin vasta teknisen opintopisteytyksen jälkeen. Suurin osavastanneista arvioi opetussuunnitelmatyön muuttuneen perusteellisesti tutkin-nonuudistuksen jälkeen. Opetus- ja tutkimushenkilöstön rooli uudistuksessaoli keskeisin, mutta opiskelijoiden arvioitiin osallistuneen uudistuksen suun-nitteluun vain vähän.

Tutkintorakenteen toimivuus

Uuden tutkintorakenteen keskeisimpänä ongelmana nähtiin ylemmän am-mattikorkeakoulututkinnon asema tutkintorakenteessa. Osa vastaajista mainitsi,että tutkinto oli työelämässä edelleen tuntematon, liiaksi täydennyskoulutuk-sen kaltainen, kansainvälisen yhteistyön näkökulmasta ongelmallinen sekä ni-mikkeeltään epäselvä. Koulutusohjelmien runsas määrä nähtiin tutkintoraken-teen ongelmana. Myös työelämäyhteyden rakentumista kiinteäksi osaksi tut-kintoa pidettiin edelleen kehittämiskohteena. Arvioinnissa tuli kuitenkin sel-västi esille, että tutkinnon profiili on vahvistunut ja vastaajien näkemyksenmukaan oikeansuuntainen sekä valmistuneiden että YAMK-tutkinnon suorit-taneita palkanneiden työantajankin käsitysten mukaan.

Molemmilla tekniikan alan korkeakoulusektoreilla oli havaittu tarveselventää osaamistavoitteiden välistä eroa ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-tutkintojen kandidaatin tutkinnoissa.

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon työelämävaatimuksen suhteenkäsitykset jakaantuivat hiukan. Suurin osa vastaajista piti perusteltuna ja hy-vänä sitä, että ennen ylempään ammattikorkeakouluun hakeutumista vaadi-taan työelämäkokemusta. Työelämäkokemuksen puolustajat vetosivat tutkin-non tavoitteeseen työelämää kehittävänä tutkintona. Samoin puolustajat nä-kivät, että duaalimallin vahvistaminen edellyttää työelämäkokemuksen vaati-mista ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon kehittämiseksi omaleimaisenatutkintona suhteessa yliopistojen maisterin tutkintoon. Vastustajien mukaanvaatimus työelämäkokemuksesta vaikeutti erityisesti kansainvälistä yhteistyö-tä. Samoin he kokivat, että nykymuotoinen tutkinto ajoi osan insinööreistätekemään jatko-opintojaan yliopistoihin.

Tutkintorakenteen kehittymisen suuntaan vaikuttavina asioina nähtiintekniikan alalla erityisesti olevan globalisaatio, ammattikorkeakoulusektorillakäynnissä oleva koulutusrakenneuudistus sekä innovaatioprojektien tulo mu-kaan koulutukseen.

��

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Tutkintojen työelämävastaavuus korostui tekniikan alalla, tosin sen nähtiinpainottuneen opetuksen kehittämisessä jo ennen tutkinnonuudistustakin.Tutkinnonuudistuksen yhteydessä korostui vielä entisestään tutkimus- ja ke-hitystyön integrointi opetuksen kehittämistyöhön. Vastauksista käy selvästi ilmiero yliopistoihin tutkintojen kehittämisen lähtökohdissa: ammattikorkeakoulutpainottivat uudistuksen kehittämistyössä tutkinnon tuottamia työelämä-valmiuksia, kun taas yliopistot opintojen tuottamia jatko-opintovalmiuksia.Erityisesti opetuksen kehittämistyössä korostettiin projektityövalmiuksia. Hy-vinä käytänteinä tutkintojen kehittämisessä työelämälähtöisemmiksi mainit-tiin huomattavan laaja kirjo neuvottelukuntia, kyselyjä sekä työelämälähtöisiäoppimisympäristöjä ja projekteja. Konkreettisena esimerkkinä kehittämis-tarpeista nousi esiin useammassa yhteydessä tarve kehittää työnjohtopainot-teinen tutkinto.

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Korkeakoulujen näkemykset hajaantuivat huomattavasti kotimaista liikku-vuutta koskevissa vastauksissa. Kotimaista liikkuvuutta eivät useimmat pitäneettavoitteena lainkaan, sillä sen koettiin pidentävän opintoaikoja. Tosin AHOT-menettelyn, moduulirakenteisten tutkintojen ja kaksiportaisuuden ansiostaliikkuvuus nähtiin riittävän mahdollisena ammattikorkeakoulujen välillä. To-sin yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen välillä monet pitivät liikkuvuuttaedelleen ongelmallisena.

Muutamaa korkeakoulua lukuun ottamatta korkeakoulut näkivät, ettätutkintorakenneuudistus oli lisännyt kansainvälistä liikkuvuutta alemman tut-kinnon osalta. Haasteena kansainvälisen vaihdon lisäämiselle pidettiin erityi-sesti miesten naisia vähäisempää kiinnostusta ulkomailla opiskeluun, taloudel-lisia esteitä sekä opintojen hyväksiluvun ongelmia, jotka saattoivat aiheuttaasen, että opiskelijat jäivät ryhmästään jälkeen. Ylemmän ammattikorkeakoulu-tutkinnon osalta vaatimus työelämäkokemuksesta ja työelämään nivottu opis-kelu nähtiin esteenä kansainvälistymisen lisääntymiselle.

Johtopäätökset

■ Tutkinnonuudistus lisäsi tekniikan alan sisäistä yhteistyötä kansallisesti jayhdenmukaisti tutkintojen osaamistavoitteita.

■ Suurin osa tekniikan alan vastaajista näki ylemmän ammattikorkea-koulututkinnon työelämävaatimuksen hyvänä ja tutkinnon suhdetta DI-tutkintoon selkeyttävänä.

■ Koulutusalalla tulee jatkaa koulutusohjelmarakenteen selkeyttämistäkansallisena yhteistyönä.

���

��� Yhteiskuntatieteiden� liiketaloudenja hallinnon ala

Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalta osallistuivat arviointi-kyselyyn HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun liiketalouden yksikkö,Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelma sekäKeski-Pohjanmaan ja Lahden ammattikorkeakoulujen yhteiskuntatieteiden,liiketalouden ja hallinnon alat.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteet ja organisointi

Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla kolmena tärkeimpänäkansallisena tavoitteena pidettiin muiden koulutusalojen tavoin sitä, että tut-kintojen työelämäläheisyyttä sekä opintojen mitoitusta kehitetään ja ylemmänammattikorkeakoulututkinnon profiloitumista edistetään. Tärkeimmiksi asete-tut tavoitteet toteutuivat yksiköiden omien arvioiden mukaan erittäin hyvin.Sen sijaan kotimaisen ja kansainvälisen liikkuvuuden lisääminen, keskeyttämis-ten vähentäminen tai opintoaikojen lyhentäminen eivät toteutuneet kovin-kaan hyvin.

Alalta yksi ammattikorkeakoulu ilmoitti osallistuneensa eurooppalaiseenTuning-hankkeeseen, jota se piti erittäin hyödyllisenä. Valtakunnallisen kou-lutusohjelmakohtaisen yhteistyön hyödyiksi ala mainitsi yhtenäisten käytän-teiden ja eritasoisten tutkintojen yhteismitoituksen lisäksi yhteistyön javerkostoitumisen lisääntymisen. Yhteistyö edisti myös kehittämistyötä ja senlinjauksia, joskin eri suuruisilla yksikköillä nähtiin kokonsa vuoksi olevan nä-kemyseroja koskien yhteisiä tavoitteita ja toimintatapoja, mikä koettiin yhteis-työn kannalta haasteelliseksi. Ongelmat kohdentuivat pääasiassa käytännönorganisointiin, sillä yhteistyö vei paljon aikaa ja resursseja.

Siirtymävaiheen vanhasta tutkintojärjestelmästä uuteen koettiin onnistu-neen omalla koulutusalalla hyvin. Onnistumiseen vaikutti erityisesti opetta-jien myönteinen suhtautuminen ja sitoutuminen uudistusprosessiin.

Tutkintorakenteen toimivuus

Kaksiportaista tutkintorakennetta pidettiin yhteiskuntatieteiden, liiketaloudenja hallinnon alalla melko hyvin toimivana. Ylempi ammattikorkeakoulututkin-to arvioitiin toimivaksi ja paikkansa lunastaneeksi tutkinnoksi korkeakoulu-järjestelmässä. Työelämäkokemusvaatimus nähtiin selkeästi hyvänä. Virtuaali-opintoja pidettiin toimivana ratkaisuna koulutuksen järjestämisessä. Ylemmänammattikorkeakoulututkinnon järjestämiseen aikuis- ja monimuotokoulutuk-sena katsottiin liittyvän haasteita. Esimerkiksi lyhyt suoritusaika työn ohellaon kuormittava ja opinnot usein pitkittyvät.

��

Tutkintorakenteen kehittämiskohteina alalta ehdotettiin, että ylemmänammattikorkeakoulututkinnon työelämäkokemusvaatimuksesta voitaisiin luo-pua tai vaatimusta löyhentää. Yksittäiset ammattikorkeakoulut näkivät kehit-tämistä ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen välisessä yhteistyössä, koulutuk-sen työelämälähtöisyyden parantamisessa sekä ylemmän ammattikorkea-koulututkinnon tunnettuudessa ja tutkintonimikkeissä.

Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla uudistettiin opetussuun-nitelmat perusteellisesti lukuun ottamatta yhtä ammattikorkeakoulua. Haas-teita opetussuunnitelmatyössä tuotti osaamistavoitteiden tasoeron tunnistami-nen ammattikorkeakoulu- ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon välilläsekä vastaavasti ylempien ammattikorkeakoulututkinno ja yliopistojen mais-terintutkinnon välillä. Haasteellista oli ollut myös laatia ydinainesanalyysia jamäärittää laajempia, työelämän osaamistarpeisiin perustuvia opintokokonai-suuksia.

Hyvinä käytänteinä sidosryhmäyhteistyöstä mainittiin neuvottelukunnat,erilaiset työryhmät ja yhteistyöhankkeet sekä työelämäyhteistyö vahvastiopintoihin kytkettynä esimerkiksi opinnäytetöiden, projektien ja harjoittelu-järjestelmän yhteydessä. Hyvinä työelämäyhteistyön muotoina pidettiin myösopettajien ja työelämän välistä yhteistoimintaa sekä palautekyselyjä ja ammat-tiin valmistuneiden työhön sijoittumisen seurantaa. Alan näkemyksen mukaantyömarkkinoilla tulee korostumaan yhteistyö- ja vuorovaikutusosaaminen, esi-merkiksi verkostoituminen sekä viestintä-, tiimi- ja projektiosaaminen.

Kotimainen ja kansainvälinen liikkuvuus

Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alan opiskelijoiden siirtymätalan sisällä ovat lisääntyneet paljon ja korkeakoulusektoreidenkin välilläkinkohtalaisesti. Kotimaisen liikkuvuuden suurimmiksi esteiksi mainittiinAHOT-ongelmat, koska tutkintoja ja opintoja ei tunnusteta korkeakoulusek-torilta toiselle siirryttäessä ja koska siltaopintojen määrää pidettiin suurena.

Alalla on kiinnitetty paljon huomiota kotimaisen liikkuvuuden edistä-miseen. Yleisimmin kehitettiin toimivia siirtymä- ja AHOT-käytänteitä sekäkorkeakoulujen välistä yhteistyötä. Myös opiskelijainformaatiota lisättiin, kan-nustettiin liikkuvuuteen, kehitettiin opintojen mitoitusta ja hyödynnettiinvaihtoehtoisia koulutusrakenteita, kuten virtuaaliammattikorkeakoulua jamuuta verkossa tapahtuvaa opiskelua.

Kansainvälinen vaihto-opiskelu lisääntyi tutkinnonuudistuksen vaikutuk-sesta. Ylempää ammattikorkeakoulututkintoa suorittavien opiskelijoiden liik-kuvuudessa ei tapahtunut muutosta, mutta ylempää tutkintoa opiskelemaan

���

ulkomaille lähdetään suorittamaan muutamista ammattikorkeakouluista. Kou-lutusalan keinoina edistää omien opiskelijoiden lähtöliikkuvuutta mainittiinusein vaihdon markkinoiminen ja vaihtoehdoista tiedottaminen, kansainväli-syyttä edistävien käytäntöjen luominen sekä vaihto-opintojen sisällyttäminentutkintoon ja HOPSiin. Kaksi ammattikorkeakoulua ilmoitti, että vaihtojatuettiin taloudellisesti esimerkiksi apurahojen, korotetun opintotuen ja EU-tuen avulla.

Ulkomaisten opiskelijoiden liikkuvuus lisääntyi tutkinnonuudistuksenvaikutuksena huomattavasti. Yksiköiden omien arvioiden mukaan opiskelijoi-den kansainvälistymisvalmiudet ja korkeakoulujen välinen liikkuvuusyhteis-työ ovat selvästi enentyneet ja vieraskielinen opetus on monipuolistunut.

Johtopäätökset

■ Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla on kehitettytuloksellisia keinoja kotimaisen ja kansainvälisen liikkuvuuden esteidenpoistamiseksi.

■ Ylempää ammattikorkeakoulututkintoa pidettiin alalla onnistuneena japaikkansa lunastaneena, vaikkakin sen järjestämiseen työn ohessa aikuis-ja monimuotokoulutuksena katsottiin liittyvän osaamisen tunnistamisenja tunnustamisen ongelmia, joiden vuoksi opinnot usein pitkittyvät.Esteet tulee poistaa AHOT-järjestelmää kehittämällä.

■ Alakohtaista ja korkeakoulusektoreiden välistä yhteistyötä tulee jatkaakaksiportaisen tutkintorakenteen edelleen selkeyttämiseksi ja kotimaisenliikkuvuuden varmistamiseksi.

���

�� Yhteenveto arvioinnintuloksista

Tutkinnonuudistukselle asetettiin erilaisia Bolognan prosessiin liittyviä, kan-sallisia ja korkeakoulukohtaisia tavoitteita, joiden tunnettuutta ja toteutumistatässä arvioinnissa selvitettiin. Lisäksi tutkittiin uudistuksen kansallisen organi-soinnin onnistumista. Pääpaino arvioinnissa on kaksiportaisen tutkintoraken-teen toimivuuden, kotimaisen ja kansainvälisen liikkuvuuden sekä tutkinto-jen tuottaman osaamisen ja työelämävalmiuksien selvittämisessä yliopisto- jaammattikorkeakoulusektorilla.

Arviointiryhmän keräämien aineistojen perusteella voidaan tutkinnon-uudistukselle asetetuista tavoitteista täysin toteutuneina pitää ECTS-järjestel-män (European Credit Transfer System) käyttöönottoa ja ammattikorkea-koulusektorin toisen syklin tutkintoon sekä sen työelämäläheisyyteen liitty-vää kehitystyötä (taulukko 6). Osin toteutuneina voidaan pitää yleistä siirty-mistä kaksiportaiseen tutkintorakenteeseen, kandidaatin tutkinnon asemanvahvistamista, maisteriohjelmien toteuttamista, kotimaisen ja kansainvälisenliikkuvuuden edistämistä, opintojen mitoituksen kehittämistä ja osaamis-lähtöisyyden vahvistamista. Täysin toteutumatta jääneenä tavoitteena arviointi-ryhmä pitää opintoaikojen lyhentämistä.

���

Taulukko � Yhteenveto arvioinnin tuloksista

Arviointi Arviointi Arviointi Arviointi Arviointi BolognanBolognanBolognanBolognanBolognan TutkinnonuudistuksenTutkinnonuudistuksenTutkinnonuudistuksenTutkinnonuudistuksenTutkinnonuudistuksen Arvio tavoitteenArvio tavoitteenArvio tavoitteenArvio tavoitteenArvio tavoitteenkohdekohdekohdekohdekohde prosessinprosessinprosessinprosessinprosessin kansallinen tavoitekansallinen tavoitekansallinen tavoitekansallinen tavoitekansallinen tavoite toteutumisestatoteutumisestatoteutumisestatoteutumisestatoteutumisesta

tavoitetavoitetavoitetavoitetavoite Ei lain Ei lain Ei lain Ei lain Ei lain OsinOsinOsinOsinOsin TäysinTäysinTäysinTäysinTäysinkaankaankaankaankaan toteu toteu toteu toteu toteu toteu toteu toteu toteu toteu toteu toteu toteu toteu toteu tunuttunuttunuttunuttunut tunuttunuttunuttunuttunuttunuttunuttunuttunuttunut

1. Tutkinto- - Tehdään xxxxxrakenteen kaksiportainentoimivuus tutkintorakenne

jolla on kv.rinnastettavuutta

- Opintoaikojen lyhentäminen xxxxx- Alemman korkeakoulututkinnon xxxxx

(kandidaatin tutkinnon) asemanvahvistaminen

- Mahdollisuus amk-opiskelijoille jatkaa xxxxxopintojaan syventäen ammatill. osaamistaan

- YAMK-tutkinnon profilointi erilaisena xxxxxkuin yliopistojen maisteritutkinto

- Maisteriohjelmia hyödynnetään xxxxxtutkintojen monitieteisyyden ja vieras-kielisyyden lisäämisessä ja vastaamaantyöelämän tarpeisiin

- ECTS-järjestelmän xxxxxkäyttöönotto

2. Liikkuvuus - Kotimaisen - Liikkuvuustavoitteiden toteuttaminen xxxxxliikkuvuuden tutkintorakenteen sisällälisääminen

- Kansainvälisen - Korkeakoulujen kansainvälistyminen xxxxxliikkuvuuden - Opiskelijoiden kansainvälistymis-lisääminen valmiuksien vahvistaminen

3. Tutkintojen - Opintojen mitoitus vastaamaan paremmin xxxxxtuottama opiskelijoiden todellista työmäärääosaaminen - Amk:ien mahdollisuudet kehittyä xxxxxja suhde työelämäläheisinä korkeakouluinatyöelämään - Osaamis- - Tutkintojärjestelmän kehittäminen xxxxx

lähtöisyyden vastaamaan työelämän osaamis-lisääminen tarpeita

���

���� Tutkinnonuudistuksen ja tutkintorakenteenvahvuudet

Tutkinnonuudistuksen seurauksena on Suomeen luotu Bolognan prosessinmukainen lainsäädäntö, joka mahdollistaa kaksiportaisen tutkintorakenteensekä ammattikorkeakoulu- että yliopistosektorilla. Erityisesti ammattikorkea-koulusektorilla kaksiportainen tutkintorakenne on toteutunut hyvin myöskäytännössä. Uudistuksella on monia muitakin myönteisiä piirteitä ja vah-vuuksia, jotka liittyvät muun muassa opetussuunnitelmatyöhön ja opintojenohjaukseen. Lisäksi tutkinnonuudistuksen organisointi sujui hyvin ja siitä saa-tua kokemusta voidaan hyödyntää myös tulevaisuudessa. Seuraavassa arviointi-ryhmä esittelee arviointiaineistoihin nojautuen tutkinnonuudistuksen ja uu-den tutkintorakenteen vahvuuksia.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteiden saavuttaminen

■ Lainsäädäntö mahdollistaa kaksiportaisen tutkintorakenteen yliopisto-ja ammattikorkeakoulusektorilla ja suomalaisen tutkintojärjestelmänvertailtavuuden kansainvälisesti.

■ Aito kaksiportainen tutkintorakenne on toteutunut ammattikorkea-koulusektorilla, kun ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneille onsäädetty mahdollisuus syventää osaamistaan ylemmässä ammattikorkea-koulututkinnossa tai siirtyä opiskelemaan ylempää korkeakoulututkintoayliopistoihin.

■ Uusi tutkintorakenne on luonut paremmat mahdollisuudet sekä koti-maiselle että kansainväliselle liikkuvuudelle. Liikkuvuuden esteet ovatmuualla kuin tutkintorakenteessa.

■ Korkeakoulut antavat valmistuneille kansainväliseen käyttöön tarkoite-tun tutkintotodistuksen liitteen (Diploma Supplement) automaattisesti.

■ On tehty esitys korkeakoulututkintojen kansalliseksi viitekehykseksi erikoulutusasteiden tutkintojen ja muun osaamisen tasojen määrittämiseksija kansainvälisen vertailtavuuden parantamiseksi.

Tutkinnonuudistuksen organisointi

■ Tutkinnonuudistus oli merkittävä, lyhyessä ajassa suoritettu kansallinenkehittämisprojekti, jonka organisointi sujui valtakunnallisesti ja korkea-koulutasolla hyvin.

���

■ Kansallisella alakohtaisella yhteistyöllä oli sekä yliopistojen että ammatti-korkeakoulujen tutkinnonuudistuksen onnistumisen kannalta keskeinenmerkitys. Alakohtainen yhteistyö edisti tutkintorakenteen linjauksia jayhtenäistämistä. Korkeakoulujen sitoutumista tutkinnonuudistukseenedisti se, että alat ja korkeakoulut saivat itse valita organisointitapansa.

■ Tutkinnonuudistuksen organisointitapa mahdollisti sen, että korkea-koulut pystyivät liittämään uudistukseen omia tavoitteitaan (esimerkiksiperiodisointi ja arvosteluasteikot), jotka tukivat koko uudistusprosessia jajoissa korkeakoulut onnistuivat oman arvionsa mukaan hyvin.

■ Tutkinnonuudistuksen yhteydessä luotiin alempaan korkeakoulututkin-toon pohjautuva erillinen maisteriohjelmarakenne, jolla on edistettytutkintojen monitieteisyyttä ja kansainvälisyyttä sekä vahvistettu kaksi-portaisuutta. Maisteriohjelmat monipuolistivat kuvaa maisterivaiheenopinnoista, ja ajattelutapa maisterin tutkinnoista itsenäisenä kokonaisuu-tena vahvistui.

Opetussuunnitelmatyö

■ Opetussuunnitelmien uudistamistyö avasi molemmilla korkeakoulu-sektoreilla laajan keskustelun tutkintojen työelämäläheisyydestä jaosaamisperustaisuudesta sekä nosti esille korkeakoulujen vastuuta opis-kelijoiden työllistymisestä ja koulutuksen tuottamista työelämävalmiuk-sista.

■ Tutkinnonuudistusta tukeva kansallinen Walmiiksi Wiidessä Wuodessa(W5W) -hanke tarjosi yliopistoille koulutusta, työkaluja ja tietoa hyvästäakateemisesta opetussuunnitelma-ajattelusta ja edisti opiskelija- jaoppimiskeskeistä opetuskulttuuria.

■ Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto ARENEn ohjaus ja tuki sekävaltakunnallinen alakohtainen yhteistyö yhtenäistivät ammattikorkea-koulujen opetussuunnitelmatyötä, mistä syystä ammattikorkeakouluillaon hyvät mahdollisuudet kehittyä työelämäläheisinä korkeakouluina.

■ Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämishankkeissa on kehitettyja mallinnettu useita merkittäviä työelämäläheisen oppimisen malleja.

���

Opintojen ohjaus ja henkilökohtaisten opintosuunnitelmienkäyttöönotto

■ Henkilökohtaiset opintosuunnitelmat (HOPSit) otettiin tutkinnon-uudistuksen yhteydessä käyttöön kattavasti kaikissa korkeakouluissa.

■ HOPSin käyttö on monipuolistunut niin, että opiskelija voi tukea jasuunnitella sen avulla omaa oppimistaan ja ammatillista kehitystään.

■ Osassa korkeakouluja on otettu käyttöön sähköinen eHOPS sekäaikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisenAHOT-järjestelmä, joilla on mahdollista vaikuttaa opintoaikojen ly-hentämiseen.

■ HOPSien käyttöönotto on helpottanut opiskelun kansainvälistymistä.

���� Tutkintorakenteen kehittämissuositukset

Säädöspohjalta tarkasteltuna kaksiportainen tutkintorakenne on selkeä, muttakäytännössä se ei näyttäydy sellaisena eikä toimi täysin tavoitellulla tavalla eri-tyisesti yliopistosektorilla. Enemmistö yliopistoista toteaa tämän ongelmaksija toivoo ”aitoon kaksiportaisuuteen” siirtymistä. Toisaalta kandidaatin tutkin-non työmarkkinakelpoisuuden puuttuminen nähdään keskeisenä aidosti kaksi-portaisen järjestelmän toteuttamisen ongelmana. Myös kandidaatin ja maiste-rin tutkinnon nivelvaiheessa tapahtuvaan opiskelijavalintaan liittyy monia ky-symyksiä ja huolenaiheita.

Ammattikorkeakoulusektorilla kaksiportaisen tutkintorakenteen rakenta-miseen jäi vähemmän aikaa kuin yliopistosektorilla, koska uuden tutkinto-rakenteen kehittäminen käynnistyi ammattikorkeakouluissa toden teolla vasta2005, kun ylempi ammattikorkeakoulututkinto vakinaistettiin. Ammatti-korkeakoulusektorilla kaksivaiheinen rakenne toimii nykymuodossaan hyvin.Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon kolmen vuoden työelämäkokemus-vaatimusta pidetään yhtäältä tarpeellisena mutta toisaalta liian pitkänä ja kan-sainvälisen liikkuvuuden kannalta vaikeana mallina.

Tutkinnonuudistuksen tavoitteista opintoaikojen lyhentäminen jäi koko-naan toteutumatta. Eräissä yksikössä uudistuksen koettiin paisuttaneen tutkin-toja, venyttäneen opintoaikoja ja lisänneen keskeyttämistä. Opintojen keskeyt-tämisen ja viivästymisen pääasiallisina syinä ei kuitenkaan pidetty tutkinto-rakennetta vaan opiskelijan henkilökohtaisia syitä: esimerkiksi työssä käymis-tä, jaksamista, epävarmuutta alavalinnasta tai opiskelukykyä. Myös opinto-ohjauksen puutteiden ja opintojen järjestelyiden katsottiin viivästyttävänopintoja.

���

Opiskelijoiden kotimainen liikkuvuus, eli siirtymät koulutusalojen, kor-keakoulujen ja eri sektoreiden välillä, ei ole lisääntynyt siinä määrin kuin tut-kinnonuudistuksen kansallisia tavoitteita asetettaessa odotettiin. Yliopistosek-torilla ongelmana on se, että kandidaatin tutkinto on edelleen välitutkinto jasuurin osa opiskelijoista jatkaa suoraan maisteriopintoihin omassa koulutus-ohjelmassaan. Nykyinen ohjaus- ja rahoitusmalli ei myöskään kannusta yli-opistoja edistämään kotimaista liikkuvuutta. Ammattikorkeakoulututkinnonsuorittaneiden jatkomahdollisuuksia yliopistojen maisteriohjelmissa puolestaanrajoittavat edelleen vaadittavat täydentävät opinnot.

Uusi tutkintorakenne on luonut entistä paremmat mahdollisuudet kan-sainväliselle liikkuvuudelle. Tutkinnonuudistuksen yhteydessä esitettiin myöspelkoja siitä, että yliopistojen tiivis kandidaatin tutkinto ja opintoaikojen ra-jaus vähentäisivät opiskelijoiden intoa lähteä vaihtoon. Tämä tuli esiin myösyliopistosektorin kyselyvastauksissa. Tutkinnonuudistuksen jälkeen vaihtoluvutkääntyivätkin hienoiseen laskuun mutta ovat jälleen viime vuosina kasvaneet.Ei voida kuitenkaan yksiselitteisesti sanoa, että notkahdus johtui juuri tutkin-torakenteesta.

Korkeakoulujen näkemykset ohjausjärjestelmän kehittämisestä olivat osinristiriitaisia. Yleisesti katsottiin, että kansallisen ohjausjärjestelmän tulee tukeakaksiportaisen tutkintorakenteen vahvistamista.

�� Kaksiportaisen tutkintorakenteen kehittäminenyliopistosektorilla

Alempi korkeakoulututkinto

■ Opinto-oikeus tulee myöntää opiskelijavalinnassa pääsääntöisesti vainalempaan korkeakoulututkintoon. Kandidaatin ja maisterin tutkintojenkeskinäiset suhteet voivat vaihdella eri aloilla muun muassa työelämä-tarpeiden, tieteenalojen erityispiirteiden tai koko alalla toimivan korkea-koulusektorin koulutuskokonaisuuden mukaan.

■ Poikkeuksellisesti opinto-oikeus voidaan myöntää suoraan ylempäänkorkeakoulututkintoon aloilla, jotka valmistavat tiettyyn vakiintuneestiylempää korkeakoulututkintoa edellyttävään ammattiin, muun muassaopettajat sekä ammattipätevyysdirektiivin sääntelemät ammatit (muunmuassa lääkärit, arkkitehdit ja puheterapeutit).

■ Kolmivuotinen (180 opintopistettä) alempaan korkeakoulututkintoonjohtava koulutus on lähtökohta, mutta joillain aloilla tästä voidaanpoiketa niin, että koulutuksen kesto on kolmesta ja puolesta vuodesta

��

(210 opintopistettä) neljään vuoteen (240 opintopistettä). Pituuttaharkittaessa on huomioitava saman alan ylemmän korkeakoulututkinnonpituus. Kokonaispituuden ei kuitenkaan tule ylittää viittä vuotta.

Ylempi korkeakoulututkinto

■ Pääsääntöisesti ylempään korkeakoulututkintoon järjestetään opiskelija-valinta, johon voi osallistua ensimmäisen syklin tutkinnon tai sitä vastaa-vat opinnot suorittaneet.

■ Valintamenettelyjä ja -perusteita kehitetään siten, että opiskelijat pysty-tään valitsemaan mahdollisimman kevyesti, joustavasti ja tarkoituksen-mukaisesti korkeakoulun omien painopisteiden mukaan. Valinta ei ainaedellytä erillisen valintakokeen suorittamista, vaan se voi suoritettavastatutkinnosta riippuen perustua esimerkiksi opintomenestykseen. Valintaajoitetaan niin, että valintamenettely ei hidasta opiskelijoiden siirtymistäsuorittamaan ylempää korkeakoulututkintoa.

■ Ylempien korkeakoulututkintojen kesto voi vaihdella puolestatoistavuodesta (90 opintopistettä) kahteen vuoteen (120 opintopistettä) niin,että saman alan alemman korkeakoulututkinnon kesto huomioidenkokonaiskoulutuspituus on yhteensä viisi vuotta (yksittäisillä aloilla voiolla joitakin poikkeuksia). Tilanteissa, joissa ensimmäisen syklin tutkintoon eri alalta tai ammatillisesti suuntautunut, tutkinnon kokonaispituusvoi vaihdella.

■ Yliopistojen tulee kiinnittää erityistä huomiota vieraalla kielellä tarjotta-vien maisteritutkintojen laatuun. Korkeakoulujen arviointineuvostontulevassa kansainvälisten maisteriohjelmien arvioinnissa tulisi arvioidaesimerkiksi ohjelmien valmistuneille antamia jatko-opinto- ja työelämä-valmiuksia sekä yleisemmin oppimistuloksia.

Erillisten maisteriohjelmien asema tutkintorakenteessa

■ Yliopistojen maisteriohjelmiin liittyvästä asetusmenettelystä voidaanluopua. Erilliset maisteriohjelmat ja niihin liittyvä asetusmenettely onollut välivaihe siirryttäessä aidosti kaksiportaiseen tutkintorakenteeseen.

■ Yliopistojen tulee suunnitella ylemmät korkeakoulututkinnot omientarpeidensa mukaan koulutusvastuidensa puitteissa. Näin jako erillisiinmaisteriohjelmiin ja muihin maisteritutkintoihin poistuu ja yliopistoissasuoritetaan vain ylempiä korkeakoulututkintoja eli maisterin tutkintoja.

���

�� Kaksiportaisen tutkintorakenteen kehittäminenammattikorkeakoulusektorilla

■ Ylempää ammattikorkeakoulututkintoa tulee kehittää edelleen työ-elämäläheisenä ja työelämän kehittämistutkintona. Nykymuotoinentoteutustapa tulee säilyttää. Sen rinnalle ehdotetaan vaihtoehtoistatoteutustapaa, jossa työelämäkokemusvaatimuksesta voidaan joustaa jamahdollistaa ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaminenkokopäiväopiskeluna. Vaihtoehtoja kaivataan erityisesti nuorille, joilla eiole työkokemusta, ja ulkomaisille opiskelijoille.

■ Ammattikorkeakoulujen tulee pitää huolta siitä, että ulkomaisille opiske-lijoille muotoutuu opintojen aikana yhteys työelämään ja he saavattutkinnosta samat valmiudet kuin kotimaisetkin opiskelijat.

■ Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon nimikkeeksi otetaan maisteri(AMK).

�� Tutkintorakenteen luomat mahdollisuudet määräajassa valmistumiselle

■ Korkeakoulujen rahoitusmallin avulla tulee ohjata korkeakouluja nykyis-tä vahvemmin tukemaan sujuvia opintopolkuja ja mahdollisuutta suorit-taa opinnot tavoiteajassa.

■ Opintoaikojen lyhentämiseksi tarvitaan kokonaisvaltaisia toimenpiteitä,jotka liittyvät opintosuunnitelmiin (mukaan lukien HOPSit), ohjauk-seen ja myös opintososiaalisiin seikkoihin.

■ Tutkintorakenteen osalta alemman korkeakoulututkinnon suunnitteluomaksi kokonaisuudekseen selkiyttäisi tutkintorakenteen kaksiportai-suutta, mikä voisi puolestaan lyhentää opintoaikoja ja vähentää keskeyt-tämisiä.

■ Korkeakouluilla ei ole riittävästi keinoja seurata opiskelijaliikkuvuudenvirtoja. Ongelmalliseksi koetaan esimerkiksi tiedon puute siitä, onkokyse opintojen keskeyttämisestä vai siirtymisestä toiseen korkeakouluun.Tämän selkiyttämiseksi tulee terävöittää opintojen keskeyttämisenmääritelmää ja kehittää sekä tilastointia että seurantaa.

�� Opintojen mitoitus ja tutkintojen kuormittavuus

■ Korkeakoulujen tulee tehdä opintojen alusta asti systemaattista opiskeli-joiden ajankäytön seurantaa opintojen kuormittavuuden arvioinnintueksi.

��

■ Korkeakoulujen tulee erityisesti opintojen alkuvaiheessa antaa valmiuk-sia korkeakouluopintojen suorittamiseen, sillä heikot opiskelutaidotlisäävät kokemusta opiskelun kuormittavuudesta.

■ Opintojen kuormittavuutta tulee seurata ja analysoida jatkuvasti osanaopetuksen arviointia sen ymmärtämiseksi, mistä tekijöistä opiskelijoidenkokemus kuormittavuudesta syntyy.

�� Opiskelijoiden tukeminen tutkintojen suorittamisessa

■ Koulutusohjelmiin tulee lisätä joustavuutta ja tarjota opiskelijoillevaihtoehtoisia osaamisen hankkimis- ja osoittamistapoja, myös sellaisia,jotka soveltuvat työssäkäynnin ohessa suoritettaviksi (esimerkiksi verk-ko-opiskelu).

■ HOPSin asemaa uraohjauksen, ammatillisen kasvun ja kansainvälistymi-sen välineenä tulee kehittää.

■ Työelämävalmiuksien kehittyminen tulee rakentaa osaksi tutkintokoko-naisuutta, jotta koulutuksen osaamisperustaisuus vahvistuu.

■ Opintojen etenemisen seuraamisessa ja koulutuksen tukipalveluissa onhuomioitava opiskeluun vaikuttavat erilaiset elämäntilanteet ja opinto-sosiaaliset tekijät.

� Tutkintojen tuottama osaaminen ja suhde työelämään

■ Opetussuunnitelmien uudistamistyötä tulee jatkaa niin, että työelämä-läheisyys ja osaamisperustaisuus toteutuvat kaikissa koulutusohjelmissa,alemmissa ja ylemmissä korkeakoulututkinnoissa.

■ Korkeakouluissa tulee käydä perusteellista keskustelua siitä, mitä työ-elämäläheisyys ja osaamisperustaisuus tarkoittavat alemmissa ja ylemmissäkorkeakoulututkinnoissa, mitä työelämätaidot ovat ja miten niidenkehittymistä tuetaan tutkinnon eri vaiheissa.

■ Kaikissa kandidaatin tutkinnoissa tulee kiinnittää alasta ja tavoitetutkin-nosta riippumatta huomiota siihen, että keskeisten työelämätaitojen,esimerkiksi yhteistyö- ja vuorovaikutusosaamisen, systemaattinen raken-tuminen alkaa opintojen alusta asti.

■ Tutkintorakenteiden ja -sisältöjen kokonaisvaltaisen kehittämisen takaa-miseksi yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen yhteistyötä tulee tiivistää.Molemmilla korkeakoulusektoreilla edustettuina olevilla aloilla tuleekäynnistää kansallinen yhteistyö tutkintojen osaamistavoitteiden jaerityisesti työelämään liittyvien osaamisalueiden määrittämiseksi.

���

■ Yliopistoissa kohtalaisesti ja ammattikorkeakouluissa hyvin käynnistynytsidosryhmäyhteistyö tulee systematisoida osaksi koulutuksen suunnitte-lua ja toteutusta.

�� Tutkintojen laadunvarmistus ja jatkuva kehittäminen

■ Kaksiportaisen tutkintorakenteen toimivuutta tulee seurata siten, ettäotetaan huomioon eri toimijoiden (korkeakoulu, opiskelija, työnantajat)käsitykset tutkintorakenteen toimivuudesta.

■ Korkeakoulujen tulee jatkaa opetusmenetelmien ja arviointikäytäntöjenkehittämistä, jotta ne palvelisivat nykyistä paremmin myös tutkintojentyöelämäyhteyttä.

■ Korkeakoulupedagogista johtamista ja henkilöstön kouluttamista tutkin-nonuudistuksen tuomiin muutoksiin tulee vahvistaa.

� Opiskelijoiden kotimainen liikkuvuus alan ja korkeakoulunsisällä ja välillä

■ Alempien korkeakoulututkintojen sisältöjä tulee muokata siten, että neantavat nykyistä paremmat mahdollisuudet valita tarkempi suuntautumi-nen vasta siirryttäessä suorittamaan ylempää korkeakoulututkintoa.Tällöin tulee kiinnittää huomiota alemman tutkinnon antamiin val-miuksiin siirtyä toisen alan maisteriopintoihin ja toimia työelämässä.

■ Selkiytetään linjauksia opintojen hyväksiluvusta ja AHOT-käytänteistäkorkeakouluissa koulutusalakohtaisesti.

■ Otetaan käyttöön valtakunnallinen rekisteri, jonka avulla voidaan seurataopiskelijoiden liikkuvuutta. Rekisteri kehitetään Raketti-hankkeenpohjalta, ja sen ylläpidosta vastaavat pääosin korkeakoulut sekä opetus- jakulttuuriministeriö yhdessä.

�� Kansainvälinen liikkuvuus

■ Opinnot tulee suunnitella ja henkilökohtainen opintosuunnitelma laatianiin, että vaihtojakso on mahdollista kytkeä opintoihin ja että ulkomaisetopinnot luetaan täysimääräisinä hyväksi opintoihin huolehtien siitä, ettätutkinnon laajuus ei ylity. Tämä edellyttää vaihtojaksojen hyvää suunnit-telua yhdessä opiskelijan kanssa tarpeeksi aikaisessa vaiheessa opintoja,riittävän joustavia opetussuunnitelmia ja aitoa yhteistyötä ulkomaistenkorkeakoulujen kanssa niin, että yhteistyökumppanit perehtyvät toisten-sa opetussuunnitelmiin.

���

■ Koulutukseen sisällytetään yleisiä kansainvälistymisvalmiuksia antaviaosioita.

■ Ammattikorkeakoulujen aikuisopiskelijoiden kansainvälistymismahdolli-suuksia parannetaan esimerkiksi kansainvälisten intensiivikurssien,ryhmävierailujen tai virtuaaliliikkuvuuden avulla.

■ Ammattikorkeakoulujen tulee kehittää yhteistyökorkeakoulujensa kanssaylempään ammattikorkeakoulututkintoon soveltuvia vaihtojaksoja.

■ Kansainvälisiä harjoittelumahdollisuuksia tulee kehittää edelleen sekäyliopistoissa että ammattikorkeakouluissa yhdessä työelämän kanssa.

■ Ammattikorkeakoulut ja yliopistot lisäävät alueellista yhteistyötä kan-sainvälistymiseen liittyvissä kysymyksissä: muun muassa yhteisiä orientaa-tioita, yhteistä opetusta, markkinointia, tiedotusta, yhteisiä hankkeita jarahoitushakemuksia.

��� Tutkinnonuudistuksen seuranta ja arviointi

■ Tutkintojen rakenteiden ja sisältöjen kansainvälistä vertailua tuleeedistää. Yhteisiin opetussuunnitelmiin ja kaksoistutkintoihin johtavaakansainvälistä yhteistyötä sekä suomalaisten ja ulkomaisten tutkintojenrakenteiden ja sisältöjen vertailua tulee lisätä.

■ Tutkinnonuudistuksesta tulisi tehdä toisen vaiheen arviointi 4–5 vuodenkuluttua tästä arvioinnista tutkinnonuudistuksesta saadun kuvan syventä-miseksi.

■ Käynnistetään laaja kansallinen tutkimushanke, jolla selvitetään tutkinto-rakenneuudistuksen ongelmakohtia ja etsitään keinoja niiden kansallis-ten tavoitteiden edistämiseksi, jotka ovat arvioinnin mukaan toteutuneetvain osittain tai jääneet kokonaan toteutumatta. Keskeisiä tutkimus-kohteita ovat– opintoaikojen lyhentäminen– kandidaatin tutkinnon työelämälähtöisyys ja työllistävyys– kotimaisen ja kansainvälisen liikkuvuuden ehdot ja esteet– ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon valintaperusteet (työelämä-

vaatimus) ja kansainvälinen vertailtavuus– osaamisperustainen opetussuunnitelmatyö.

���

Lähteet ja viitteet

Ammattikorkeakoulut Bolognan tiellä 2007. Ammattikorkeakoulujen osallistumineneurooppalaiseen korkeakoulutusalueeseen. Projektin loppuraportti. ARENE ry,Helsinki.

Bologna Declaration 1999. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf

CIMO 2010: Kansainvälinen liikkuvuus yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa 2009.CIMO: Ulkomaiset tutkinto-opiskelijat Suomen korkeakouluissa 2000–2009.

http://www.cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/17761_UTO_Kokonaismaarat_2000–2009.pdf

CIMO: Suomalaiset tutkinto-opiskelijat ulkomailla 2000/01–2008/09 (Lähde: Kela)http://www.cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/17757_STO_Kokonaismaarat_00-08.pdf

HE 10/2004. Hallituksen esitys laiksi yliopistolain muuttamisesta.Kekäle, T. & Heikkilä, J. & Jaatinen, P. & Myllys, H. & Piilonen, A.-R. & Savola, J. &

Tynjälä, P. & Holm, K. 2004. Ammattikorkeakoulujen jatkotutkintokokeilu. Käyn-nistysvaiheen arviointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 1.

Koivisto, J., Lavikainen, E., Nokso-Koivisto, A. & Penttilä, J. Tutkinnonuudistuksenarvioinnin esiselvitys. 2010. http://www.otus.fi/images/julkaisut/tutkinnonuudistus2010esiselvitys.pdf

Laki (645/2001) ammattikorkeakoulun jatkotutkinnon kokeilusta. Oikeusministeriö.Edita, Helsinki.

Laki (715/2004) yliopistolain muuttamisesta. Suomen laki [online] [viitattu 29.11.2010].Saatavilla www.finlex.fi.

Laki (411/2005) ammattikorkeakoululain muuttamisesta. Oikeusministeriö. Edita,Helsinki.

Laki (556/2005) yliopistolain muuttamisesta. Suomen laki [online] [viitattu 29.11.2010].Saatavilla www.finlex.fi.

Yliopistolaki (558/2009). Suomen laki [online] [viitattu 29.11.2010]. Saatavillawww.finlex.fi.

Laki (559/2009) yliopistolain voimaanpanosta. Suomen laki [online] [viitattu29.11.2010]. Saatavilla www.finlex.fi.

Liljander, J.-P. Ammattikorkeakoulutuksen asema eurooppalaisella korkeakoulutusalueella.Opetusministeriön työryhmäselvityksiä ja muistioita 2004:10. Opetusministeriö,Helsinki.

Okkonen, E. (toim.) 2003. Ammattikorkeakoulun jatkotutkinto – lähtökohdat ja haasteet.Julkaisu 1, AMK-jatkotutkinto. Hämeen ammattikorkeakoulu, Hämeenlinna.

Okkonen, E. (toim.) 2004. Ammattikorkeakoulun jatkotutkinto – toteutuksia ja koke-muksia. Julkaisu 2, AMK-jatkotutkinto, Hämeen ammattikorkeakoulu, Hämeen-linna.

Okkonen, E. (toim.) 2005. Ammattikorkeakoulun jatkotutkinto – tuloksia ja tulevaisuus.Julkaisu 3, AMK-jatkotutkinto, Hämeen ammattikorkeakoulu, Hämeenlinna.

OPM 2001:23. Korkeakoulutuksen kansainvälisen toiminnan strategia. Opetusministe-riön työryhmien muistioita 2001:23. Opetusministeriö.

���

OPM 2002:39. Yliopistojen kaksiportaisen tutkintorakenteen toimeenpano. Opetus-ministeriön työryhmien muistioita 2002:39. Opetusministeriö.

OPM 2005:4. Korkeakoulututkintojen viitekehys. Kuvaus suomalaisista korkeakoulu-tutkinnoista. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2005:4. Opetus-ministeriö.

OPM 2005:38. Elinikäinen oppiminen yliopistoissa -työryhmän muistio. Opetusministe-riön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2005:38. Opetusministeriö.

OPM 2007:4. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen korkeakouluissa. Opetus-ministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:4. Opetusministeriö.

OPM 2008:38. Korkeakoulutuksen aikuiskoulutuksen nykytila ja kehittämiskohteet.Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2008:38. Opetusministeriö.

OPM 2009:21. Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia 2009-2015. Opetusministe-riön julkaisuja 2009:21. Opetusministeriö.

OPM 2009:24. Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys. Opetusministe-riön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:24. Opetusministeriö.

Valtioneuvoston asetus (794/2004) yliopistojen tutkinnoista.

���

LIITE:Tutkinnonuudistuksen arviointiin liittyneetteemahaastattelut

PäivämääräPäivämääräPäivämääräPäivämääräPäivämäärä KloKloKloKloKlo Haastateltu ryhmäHaastateltu ryhmäHaastateltu ryhmäHaastateltu ryhmäHaastateltu ryhmä OsallistujiaOsallistujiaOsallistujiaOsallistujiaOsallistujia

13.9.2010 9.00–10.30 Yliopistojen tutkinnonuudistuksen alakohtaiset 8koordinaattorit tai vastaavat

10.45–12.00 Yliopistojen tiedekuntien, opintoasioiden ja 6opetushenkilökunnan edustajia

12.45–14.15 AMK-sektorilta ECTS-projektin vastuuhenkilöitä 814.30–15.45 Ammattikorkeakoulujen koulutusohjelmien, 6

opintoasioiden ja opetushenkilökunnan edustajia

14.9.2010 9.00–10.15 SYL:n edustaja ja kandidaatin ja maisterin tutkinnoissa 6ja maisteriohjelmissa opiskelevat

10.30–11.45 SAMOK:n edustaja ja ammattikorkeakoulu- ja 6yamk-tutkinnoissa opiskelevat

12.30–14.00 Korkeakoulujen kansainvälisten palveluiden jaCIMOn edustajat 5

14.15–15.45 Tutkinnonuudistuksen pitkän linjan asiantuntijat 5

16.9.2010 9.00–11.00 Työnantaja- ja työntekijäjärjestöt ja yhden yliopiston 6hallituksen edustaja

12.00–13.15 Korkeakoulujen rehtorit 6

19.10.2010 9.30–11.00 Opetus- ja kulttuuriministeriön edustajat 5

N=67

TIIVISTELMÄ

JulkaisijaKorkeakoulujen arviointineuvosto

Julkaisun nimiTutkinnonuudistuksen arviointi 2010

TekijätJari Niemelä, Sakari Ahola, Carita Blomqvist, Henna Juusola, Merja Karjalainen, Juha-Pekka Liljander,Ida Mielityinen, Kerttu Oikarinen, Sirpa Moitus & Johanna Mattila

TiivistelmäOpetusministeriön asettama yliopistojen tutkintorakenteen kehittämisryhmä ehdotti vuonna 2002, että tutkinnon-uudistuksen toteutumista tulisi uuden rakenteen käynnistyttyä arvioida valtakunnallisesti. Arvioinnin suunnittelualoitettiin 2009 ja toteutus käynnistettiin vuonna 2010.

Arviointiprojektissa arvioitiin Bolognan prosessille asetettujen alkuperäisten eurooppalaisten ja kansallisten ta-voitteiden toteutumista. Arvioinnin pääkohteena oli kaksiportainen tutkintorakenne. Arviointiin osallistuivat kaikkisuomalaiset korkeakoulut.

Arviointiryhmän mukaan tutkinnonuudistuksen tavoitteet voidaan jakaa kolmeen ryhmään niiden toteutumisenmukaan. 1) Täysin toteutuneina voidaan pitää opintojen opintopistejärjestelmän käyttöönottoa ja ammattikorkea-koulujen toisen syklin tutkintoon liittyvää kehitystyötä. 2) Osin toteutuneina ryhmä pitää siirtymistä kaksiportai-seen tutkintorakenteeseen, kandidaatin tutkinnon aseman vahvistamista, maisteriohjelmien toteuttamista, kotimaisenja kansainvälisen liikkuvuuden edistämistä, opintojen mitoituksen kehittämistä ja osaamislähtöisyyden vahvistamista.3) Täysin toteutumatta jääneenä tavoitteena arviointiryhmä pitää opintoaikojen lyhentämistä.

Tutkinnonuudistuksessa Suomeen on luotu Bolognan prosessin mukainen lainsäädäntö, joka mahdollistaa kaksi-portaisen tutkintorakenteen ja suomalaisen tutkintojärjestelmän vertailtavuuden kansainvälisesti. Arviointiryhmä pitäätutkinnonuudistusta merkittävänä, lyhyessä ajassa suoritettuna kehittämisprojektina, jonka organisointi sujui hyvin.Alakohtaisella yhteistyöllä oli arviointiryhmän näkemyksen mukaan tutkinnonuudistuksen onnistumisen kannaltakeskeinen merkitys. Opetussuunnitelmien uudistamistyö avasi keskustelun tutkintojen työelämäläheisyydestä ja osaa-misperustaisuudesta sekä korosti korkeakoulujen vastuuta koulutuksen tuottamista työelämävalmiuksista.

Vaikka kaksiportainen tutkintorakenne on säädöspohjalta tarkasteltuna selkeä, se ei käytännössä toimi täysintavoitellulla tavalla erityisesti yliopistosektorilla. Raportin mukaan enemmistö yliopistoista toivoo ”aitoon kaksipor-taisuuteen” siirtymistä. Kandidaatin tutkinnon työmarkkinakelpoisuuden puuttuminen nähdään keskeisenä aidostikaksiportaisen järjestelmän toteuttamisen ongelmana.

Aidon kaksiportaisuuden toteuttamiseksi arviointiryhmä suosittelee opinto-oikeuden myöntämistä pääsääntöi-sesti vain alempaan korkeakoulututkintoon ja erillisen haun järjestämistä kandidaateiksi valmistuneille ylempäänkorkeakoulututkintoon. Valinta tulee kuitenkin suorittaa kevyesti ja joustavasti korkeakoulun omien painopisteidenmukaan. Lisäksi arviointiryhmä ehdottaa, että yliopistojen maisteriohjelmiin liittyvästä asetusmenettelystä luovutaan.

Arviointiraportissa todetaan, että ylempää ammattikorkeakoulututkintoa tulee kehittää edelleen työelämäläheise-nä kehittämistutkintona ja nykymuotoinen tutkinnon toteutustapa tulee säilyttää. Sen rinnalle ehdotetaan erityisestinuorille, joilla ei ole työkokemusta, ja ulkomaisille opiskelijoille suunnattua toteutustapaa, jossa työelämäkokemus-vaatimuksesta voidaan joustaa ja mahdollistaa ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaminen kokopäivä-opiskeluna. Ryhmä ehdottaa, että ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon nimikkeeksi otetaan maisteri (AMK).

Liikkuvuuden lisäämiseksi alempien korkeakoulututkintojen sisältöjä tulee arviointiryhmän mielestä muokatasiten, että ne antavat nykyistä paremmat valmiudet valita tarkempi suuntautuminen vasta siirryttäessä ylempään kor-keakoulututkintoon. Kansainvälisen lähtöliikkuvuuden edistäminen edellyttää vaihtojaksojen parempaa suunnitte-lua, riittävän joustavia opetussuunnitelmia ja yhteistyötä ulkomaisten korkeakoulujen kanssa.

Opintoaikojen lyhentämiseksi tarvitaan kokonaisvaltaisia toimenpiteitä, jotka liittyvät opintosuunnitelmiin (ml.HOPSit), ohjaukseen ja opintososiaalisiin seikkoihin. Alemman korkeakoulututkinnon suunnittelu omaksi kokonai-suudekseen selkiyttäisi tutkintorakenteen kaksiportaisuutta, mikä voisi puolestaan lyhentää opintoaikoja ja vähentääkeskeyttämisiä.

AvainsanatArviointi, yliopisto, ammattikorkeakoulu, tutkinnonuudistus, kaksiportainen tutkintorakenne, liikkuvuus, työelämä

SAMMANDRAG

UtgivareRådet för utvärdering av högskolorna

PublikationUtvärdering av examensreformen 2010(Tutkinnonuudistuksen arviointi 2010)

FörfattareJari Niemelä, Sakari Ahola, Carita Blomqvist, Henna Juusola, Merja Karjalainen, Juha-Pekka Liljander,Ida Mielityinen, Kerttu Oikarinen, Sirpa Moitus & Johanna Mattila

AbstraktDen av Undervisningsministeriet tillsatta arbetsgruppen för utveckling av examensstrukturen vid universitetenföreslog 2002 att examensreformen skulle utvärderas på riksnivå efter att den nya examensstrukturen har införts.Planeringen av utvärderingen sattes igång 2009 och utvärderingen inleddes 2010.

Utvärderingen gick ut på att mäta hur väl de ursprungliga europeiska och nationella målen för Bolognaproces-sen hade uppnåtts. Fokus låg på examensstrukturen i två steg. Samtliga högskolor i Finland deltog i utvärderingen.

De mål som enligt utvärderingsgruppen har uppnåtts till fullo är införandet av studiepoängsystemet och utveck-lingen av examina inom andra cykeln vid yrkeshögskolorna. I viss mån uppnådda mål är övergången till en exa-mensstruktur i två steg, stärkningen av status för kandidatexamen, inrättandet av magisterprogram, främjandet avden inhemska och internationella rörligheten, utvecklingen av studiedimensioneringen och stärkningen av kompe-tensorienteringen. Ett mål som inte har uppnåtts är förkortning av studietiderna.

Genom examensreformen infördes i Finland lagstiftning som är anpassad till Bolognaprocessen. Därigenom ärdet möjligt att jämföra tvåstegsexamina och det finländska examenssystemet internationellt. Utvärderingsgruppenanser att examensreformen är ett betydande och välorganiserat utvecklingsprojekt som genomfördes på kort tid.Sektorernas samarbete spelade enligt utvärderingsgruppens uppfattning en avgörande roll i att examensreformenlyckades. Arbetet med läroplansreformen väckte diskussioner om arbetslivsorienteringen och kompetensoriente-ringen i examina och betonade högskolornas ansvar för de arbetslivsfärdigheter som skapas genom utbildning.

Trots att examensstrukturen i två steg ur författningsperspektivet ser klar och tydlig ut fungerar den i praktikeninte helt som den avsågs, i synnerhet inom universitetssektorn. Enligt rapporten kräver de flesta av universitetenövergång till ett ”äkta tvåstegssystem”. Att kandidatexamen saknar giltighet på arbetsmarknaden upplevs som ettbetydande hinder för förverkligandet av ett äkta tvåstegssystem.

För förverkligandet av ett äkta tvåstegssystem rekommenderar utvärderingsgruppen att studierätt ska beviljas iprincip endast för lägre högskoleexamen och att separat antagning till utbildning för högre högskoleexamenarrangeras för de som avlagt kandidatexamen. Antagningsprocessen ska emellertid vara enkel och smidig med be-aktande av högskolans egen fokusering. Utvärderingsgruppen föreslår vidare att författningsförfarandet som gälleruniversitetens magisterprogram ska avskaffas.

Enligt utvärderingsrapporten ska den högre yrkeshögskoleexamen vidareutvecklas som en arbetslivsorienteradutvecklingsexamen och det nuvarande examensformatet ska bibehållas. Som komplement till detta föreslås ett exa-mensformat avsett speciellt för unga som saknar arbetserfarenhet och för utländska studerande. Då kan det varamöjligt att ge efter på kravet på arbetslivserfarenhet och den studerande kan studera på heltid för högre yrkeshög-skoleexamen. Gruppen föreslår att examensbeteckningen för högre yrkeshögskoleexamen ska vara magister (YH).

För att öka rörligheten bör innehållet i lägre högskoleexamina enligt utvärderingsgruppens uppfattning justerasså att de ger bättre färdigheter till val av noggrannare inriktning först vid övergången till studier för högre hög-skoleexamen. Ökad utåtriktad rörlighet från de finländska högskolorna kräver en bättre planering av utbytesperio-derna, tillräckligt flexibla undervisningsplaner och samarbete med utländska högkolor.

Förkortning av studietiderna kräver genomgående åtgärder i fråga om studieplanerna (inkl. IPS), handledningenoch de studiesociala aspekterna. Uppläggning av lägre högskoleexamen som en egen helhet skulle göra tvåstegs-systemet tydligare, vilket i sin tur kunde bidra till att studietiderna förkortas och andelen studieavhopp minskar.

NyckelordUtvärdering, universitet, yrkeshögskola, examensreform, examensstruktur i två steg, rörlighet, arbetsliv

ABSTRACT

Published byThe Finnish Higher Education Evaluation Council FINHEEC

Name of publicationEvaluation of the degree reform 2010(Tutkinnonuudistuksen arviointi 2010)

AuthorsJari Niemelä, Sakari Ahola, Carita Blomqvist, Henna Juusola, Merja Karjalainen, Juha-Pekka Liljander,Ida Mielityinen, Kerttu Oikarinen, Sirpa Moitus & Johanna Mattila

AbstractThe group for developing university degree structure appointed by the Ministry of Education and Culture proposed in2002 that the implementation of the degree reform should be evaluated on a national level following the launch of thenew structure. The planning of the evaluation started in 2009, and the implementation was launched in 2010.

The evaluation project examined how well the original European and national objectives set for the Bologna processhad been achieved. The main target for the evaluation was the two-cycle degree structure in which all Finnish highereducation institutions participated.

The evaluation group divided the objectives for the degree reform in three: First, those that could be regarded asbeing completely achieved were the introduction of European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) and thedevelopment work related to the second-cycle degrees in Universities of Applied Sciences (UAS). Second, the objectivesthat were partly achieved were the shift to a two-cycle degree structure, the strengthening of the status of the bachelor’sdegree, the implementation of master’s degree programmes, promotion of domestic and international mobility, the devel-opment of quantitative planning in higher education and the strengthening of a competence-based approach. Third, theevaluation group regards the objective of reducing total study times as completely unachieved.

In conjunction with the degree reform, also Finnish legislation was reformed to conform with the Bologna Process.This enabled the two-cycle degree structure and the international comparability of the Finnish degree system. The evalu-ation group considers the degree reform to be a significant development project which was carried out in a well-organ-ised manner in a very short period of time. According to the evaluation group, co-operation within fields was elementalto the successful outcome of the degree reform. The review of curricula gave rise to discussion on the adoption of aworking life-oriented and competence-based approach in higher education and emphasised the responsibility of highereducation institutions in providing working life skills to students.

Although the concept of the two-cycle degree structure is clear from the perspective of legislation, in practice it hasfailed to function in the intended way, particularly in universities. According to the report, a majority of universities stillrequire the transfer to “a genuine two-cycle structure”. However, the lack of recognition for the bachelor’s degree in thelabour markets is seen as the central problem impeding the adoption of a genuine two-cycle system.

To facilitate the adoption of a genuine two-cycle system, the evaluation group recommends that the right to study beawarded mainly for the bachelor’s degree only, and a separate round of admission for bachelor’s degree holders should beheld to enter master’s degree education. The selection should, however, be carried out flexibly and without excessivebureaucracy as appropriate in terms of the higher education institution’s own focus areas. Furthermore, the evaluationgroup proposes that the degree issuing process in relation master’s degree programmes in universities be abandoned.

The evaluation report states that the university of applied sciences’ master’s degrees should be further developed as adevelopment-oriented degree in close connection with working life and the current way of completing the degrees shouldbe retained. The evaluation group proposes that alongside the current structure, a system aimed particularly at youngpeople who have no work experience and international students be introduced, in which the requirements for workexperience are less strict and the higher UAS degree is completed through full-time study. The group proposes the adop-tion of a higher UAS degree title maisteri (AMK) in Finnish.

To increase mobility, the evaluation group suggests that the contents of bachelor’s degrees should be adjusted to pro-vide better capacity to select specialisation only when moving onto the master’s degree programme. Facilitating interna-tional mobility for outgoing students requires better planning of exchange periods, adequately flexible curricula and col-laboration with foreign higher education institutions.

To reduce study times, comprehensive measures are required, involving study plans (including personal study plans),guidance and student welfare issues. The planning of bachelor’s degrees as independent degrees would clarify the two-cycle degree structure, which in turn could reduce study times and the number of drop-outs.

KeywordsEvaluation, university, university of applied sciences, degree reform, two-cycle degree structure, mobility, workinglife

1:2000 Lehtinen, E., Kess, P., Ståhle, P. & Urponen, K.: Tampereen yliopiston opetuksen arviointi2:2000 Cohen, B., Jung, K. & Valjakka, T.: From Academy of Fine Arts to University. Same name, wider ambitions3:2000 Goddard, J., Moses, I., Teichler, U., Virtanen, I. & West, P.: External Engagement and Institutional Adjustment:

An Evaluation of the University of Turku4:2000 Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work. Swedish

Polytechnic, Finland5:2000 Harlio, R., Harvey, L., Mansikkamäki. J., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work. Central

Ostrobothnia Polytechnic6:2000 Moitus, S. (toim.): Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2001–20037:2000 Liuhanen, A.-M. (toim.): Neljä aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2001–20038:2000 Hara, V. , Hyvönen, R. , Myers, D. & Kangasniemi, J. (Eds.): Evaluation of Education for the Information

Industry9:2000 Jussila, J. & Saari, S. (Eds.): Teacher Education as a Future-moulding Factor. International Evaluation of

Teacher Education in Finnish Universities10:2000 Lämsä, A. & Saari, S. (toim.): Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen. Ammatillisen opettajankoulutuksen

arviointi11:2000 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2000–200312:2000 Finnish Higher Education Evaluation Council Action Plan for 2000–200313:2000 Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 200014:2000 Gordon, C., Knodt, G., Lundin, R., Oger, O. & Shenton, G.: Hanken in European Comparison. EQUIS

Evaluation Report15:2000 Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work. Satakunta

Polytechnic16:2000 Kells, H.R., Lindqvist, O. V. & Premfors, R.: Follow-up Evaluation of the University of Vaasa. Challenges of a

small regional university17:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Miikkulainen, L. , Stone, J., Tolppi, V.-M. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work.

Tampere Polytechnic18:2000 Baran, H., Gladrow, W. , Klaudy, K. , Locher, J. P. , Toivakka, P. & Moitus, S.: Evaluation of Education and

Research in Slavonic and Baltic Studies19:2000 Harlio, R. , Kekäle, T. , Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi. Kymenlaakson ammatti-

korkeakoulu20:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Kähkönen, J., Miikkulainen, L., Mäki, M. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi.

Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu21:2000 Almefelt, P., Kantola, J., Kekäle, T., Papp, I., Manninen, J. & Karppanen, T.: Audit of Quality Work. South Carelia

Polytechnic

1:2001 Valtonen, H.: Oppimisen arviointi Sibelius-Akatemiassa2:2001 Laine, 1., Kilpinen, A., Lajunen, L., Pennanen, J., Stenius, M., Uronen, P. & Kekäle, T.: Maanpuolustuskorkea-

koulun arviointi3:2001 Vähäpassi, A. (toim.): Erikoistumisopintojen akkreditointi4:2001 Baran, H., Gladrow, W. , Klaudy, K. , Locher, J. P. , Toivakka, P. & Moitus, S.: |kspertiza obrazowaniq i

nau^no-issledowatelxskoj raboty w oblasti slawistiki i baltistiki (Ekspertizaobrazovanija i nauc’´no-issledovatelskoj raboty v oblasti slavistiki i baltistiki)

5:2001 Kinnunen, J.: Korkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden arviointi. Kriteerejä vuorovaikutteisuudenarvottamiselle

6:2001 Löfström, E.: Benchmarking korkeakoulujen kieltenopetuksen kehittämisessä7:2001 Kaartinen-Koutaniemi, M.: Korkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittäminen. Helsingin yliopiston,

Diakonia-ammattikorkeakoulun ja Lahden ammattikorkeakoulun benchmarking-projekti8:2001 Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt 20019:2001 Welander, C. (red.): Den synliga yrkeshögskolan. Ålands yrkeshögskola.

10:2001 Valtonen, H.: Learning Assessment at the Sibelius Academy11:2001 Ponkala, O. (toim.): Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta12:2001 Miettinen, A. & Pajarre, E.: Tuotantotalouden koulutuksen arvioinnin seuranta

KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJAPL 133, 00171 HELSINKI • Puh. 09-1607 6913 • Fax 09-1607 6911 • www.kka.fi

13:2001 Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkkanen, J., Mielityinen, I., Talvi, U., Uusi-Rauva, E. & Vuorinen, R.:Opintojen ohjauksen arviointi korkeakouluissa

14:2001 Fonselius, J., Hakala, M.K. & Holm, K. : Evaluation of Mechanical Engineering Education atUniversities and Polytechnics

15:2001 Kekäle, T. (ed.): A Human Vision with Higher Education Perspective.Institutional Evaluation of theHumanistic Polytechnic

1:2002 Kantola, I. (toim.): Ammattikorkeakoulun jatkotutkinnon kokeilulupahakemusten arviointi2:2002 Kallio, E.: Yksilöllisiä heijastuksia. Toimiiko yliopisto-opetuksen paikallinen itsearviointi?3:2002 Raivola, R., Himberg, T., Lappalainen, A., Mustonen, K. & Varmola, T.: Monta tietä maisteriksi. Yliopisto-

jen maisteriohjelmien arviointi4:2002 Nurmela-Antikainen, M., Ropo, E., Sava, I. & Skinnari, S.: Kokonaisvaltainen opettajuus. Steiner-

pedagogisen opettajankoulutuksen arviointi5:2002 Toikka, M. & Hakkarainen, S.: Opintojen ohjauksen benchmarking tekniikan alan koulutus-

ohjelmissa. Kymenlaakson, Mikkelin ja Pohjois-Savon ammattikorkeakoulut6:2002 Kess, P., Hulkko, K., Jussila, M., Kallio, U., Larsen, S. , Pohjolainen,T. & Seppälä, K.: Suomen avoin

yliopisto. Avoimen yliopisto-opetuksen arviointiraportti7:2002 Rantanen, T., Ellä, H., Engblom, L.-Å., Heinonen, J., Laaksovirta, T., Pohjanpalo, L., Rajamäki, T.&

Woodman, J.: Evaluation of Media and Communication Studies in Higher Education in Finland8:2002 Katajamäki, H., Artima, E., Hannelin, M., Kinnunen, J., Lyytinen, H. K., Oikari, A. & Tenhunen, M.-L.:

Mahdollinen korkeakouluyhteisö. Lahden korkeakouluyksiköiden alueellisen vaikuttavuuden arviointi9:2002 Kekäle, T. & Scheele, J.P: With care. Institutional Evaluation of the Diaconia Polytechnic

10:2002 Härkönen, A., Juntunen, K. & Pyykkönen, E.-L. : Kajaanin ammattikorkeakoulun yrityspalveluidenbenchmarking

11:2002 Katajamäki, H. (toim.): Ammattikorkeakoulut alueidensa kehittäjinä.Näkökulmia ammatti-korkeakoulujen aluekehitystehtävän toteutukseen

12:2002 Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2002–200313:2002 Hämäläinen, K. & Kaartinen-Koutaniemi, M. (toim.): Benchmarking korkeakoulujen

kehittämisvälineenä14:2002 Ylipulli-Kairala, K. & Lohiniva, V. (eds.): Development of Supervised Practice in Nurse Education. Oulu

and Rovaniemi Polytechnics15:2002 Löfström, E., Kantelinen, R., Johnson, E., Huhta, M., Luoma, M., Nikko, T., Korhonen, A., Penttilä, J.,

Jakobsson, M. & Miikkulainen, L.: Ammattikorkeakoulun kieltenopetus tienhaarassa. Kielten-opetuksen arviointi Helsingin ja Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakouluissa

16:2002 Davies, L., Hietala, H., Kolehmainen, S., Parjanen, M. & Welander, C.: Audit of Quality Work. VaasaPolytechnic

17:2002 Sajavaara, K., Hakkarainen, K. , Henttonen, A., Niinistö, K., Pakkanen, T. , Piilonen, A.-R. & Moitus, S.:Yliopistojen opiskelijavalintojen arviointi

18:2002 Tuomi, O. & Pakkanen, P.: Towards Excellence in Teaching. Evaluation of the Quality of Education andthe Degree Programmes in the University of Helsinki

1:2003 Sarja, A., Atkin, B. & Holm, K.: Evaluation of Civil Engineering Education at Universities andPolytechnics

2:2003 Ursin, J. (toim.): Viisi aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2004–20063:2003 Hietala, H., Hintsanen, V., Kekäle, T., Lehto, E., Manninen, H. & Meklin, P.: Arktiset haasteet ja

mahdollisuudet. Rovaniemen ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi4:2003 Varis, T. & Saari, S. (Eds.): Knowledge Society in Progress – Evaluation of the Finnish Electronic

Library – FinELib5:2003 Parpala, A. & Seppälä, H. (toim.): Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2004–20066:2003 Kettunen, P., Carlsson, C., Hukka, M., Hyppänen, T., Lyytinen, K., Mehtälä, M., Rissanen, R., Suviranta, L.

& Mustonen, K.: Suomalaista kilpailukykyä liiketoimintaosaamisella. Kauppatieteiden ja liiketaloudenkorkeakoulutuksen arviointi

7:2003 Kauppi, A. & Huttula, T. (toim.): Laatua ammattikorkeakouluihin

8:2003 Parjanen, M. : Amerikkalaisen opiskelija-arvioinnin soveltaminen suomalaiseen yliopistoon9:2003 Sarala, U. & Seppälä, H.: (toim.): Hämeen ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi

10:2003 Kelly‚ J., Bazsa, G. & Kladis, D.: Follow-up review of the Helsinki University of Technology11:2003 Goddard, J., Asheim, B., Cronberg, T. & Virtanen, I.: Learning Regional Engagement. A Re-evaluation of

the Third Role of Eastern Finland universities12:2003 Impiö, 1., Laiho, U.-M., Mäki, M., Salminen, H., Ruoho, K.,Toikka, M. & Vartiainen, P.: Ammatti-

korkeakoulut aluekehittäjinä. Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt 2003–2004

13:2003 Cavallé, C., de Leersnyder, J.-M., Verhaegen, P. & Nataf, J.-G. : Follow-up review of the Helsinki Schoolof Economics. An EQUIS re-accreditation

14:2003 Kantola, I. (toim.): Harjoittelun ja työelämäprojektien benchmarking15:2003 Ala-Vähälä, T.: Hollannin peili. Ammattikorkeakoulujen master-tutkinnot ja laadunvarmistus16:2003 Goddard, J., Teichler, U., Virtanen, I., West, P. & Puukka, J.: Progressing external engagement. A re-

evaluation of the third role of the University of Turku17:2003 Baran, H., Toivakka, P. & Järvinen, J.: Slavistiikan ja baltologian koulutuksen ja tutkimuksen arvioinnin

seuranta

1:2004 Kekäle, T., Heikkilä, J., Jaatinen, P., Myllys, H., Piilonen, A.-R., Savola, J., Tynjälä, P. & Holm, K.:Ammattikorkeakoulujen jatkotutkintokokeilu. Käynnistysvaiheen arviointi

2:2004 Ekholm, L., Stenius, M., Huldin, H., Julkunen, I., Parkkonen, J., Löfström, E., Metsä, K.: NOVA ARCADA –Sammanhållning, decentralisering, gränsöverskridande. Helhetsutvärdering av Arcada – Nylandssvenska yrkeshögskola 2003

3:2004 Hautala, J.: Tietoteollisuusalan koulutuksen arvioinnin seuranta4:2004 Rauhala, P., Karjalainen, A., Lämsä, A.-M., Valkonen, A., Vänskä, A. & Seppälä, H.: Strategiasta

koulutuksen laatuun. Turun ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi5:2004 Murto, L., Rautniemi, L., Fredriksson, K., Ikonen, S., Mäntysaari, M., Niemi, L., Paldanius, K., Parkkinen,

T., Tulva, T., Ylönen, F. & Saari, S.: Eettisyyttä, elastisuutta ja elämää. Yliopistojen sosiaalityön jaammattikorkeakoulujen sosiaalialan arviointi yhteistyössä työelämän kanssa

6:2004 Ståhle, P., Hämäläinen, K., Laiho, K., Lietoila, A., Roiha, J., Weijo, U. & Seppälä, H.:Tehokas järjestelmä –elävä dialogi. Helian laatutyön auditointi

7:2004 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintakertomus 2000–20038:2004 Luopajärvi, T., Hauta-aho, H., Karttunen, P., Markkula, M., Mutka, U. & Seppälä, H.: Perämerenkaaren

ammattikorkeakoulu? Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi9:2004 Moitus, S. & Seppälä, H.: Mitä hyötyä arvioinneista? Selvitys Korkeakoulujen arviointineuvoston

1997–2003 toteuttamien koulutusala-arviointien käytöstä10:2004 Moitus, S. & Saari, S.: Menetelmistä kehittämiseen. Korkeakoulujen arviointineuvoston arviointi-

menetelmät vuosina 1996–200311:2004 Pratt, J., Kekäle, T., Maassen, P., Papp, I., Perellon, J. & Uitti, M.: Equal, but Different – An Evaluation of

the Postgraduate Studies and Degrees in Polytechnics – Final Report

1:2005 Niinikoski, S. (toim.): Benchmarking tutkintorakennetyön työkaluna2:2005 Ala-Vähälä, T.: Korkeakoulutuksen ulkoisen laadunvarmistuksen järjestelmät Ranskassa3:2005 Salminen, H. & Kajaste, M. (toim.): Laatua, innovatiivisuutta ja proaktiivisuutta. Ammatti-

korkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2005–20064:2005 Korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditointi. Auditointikäsikirja vuosille 2005–20075:2005 Auditering av högskolornas kvalitetssäkringssystem. Auditeringshandbok för åren 2005–2007

1:2006 Dill, D.D., Mitra, S. K., Siggaard Jensen, H., Lehtinen, E., Mäkelä, T., Parpala, A., Pohjola, H., Ritter, M. A.& Saari, S.: PhD Training and the Knowledge-Based Society. An Evaluation of Doctoral Education inFinland

2:2006 Antikainen, E.-L., Honkonen, R., Matikka, O., Nieminen, P., Yanar, A. & Moitus, S.: Mikkelin ammatti-korkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi

3:2006 Kekäle, T., Ilolakso, A., Katajavuori, N., Toikka, M. & Isoaho, K.: Kuopion yliopiston laadunvarmistus-järjestelmän auditointi

4:2006 Audits of Quality Assurance Systems of Finnish Higher Education Institutions. Audit Manual for2005–2007

5:2006 Rauhala, P., Kotila, H., Linko, L., Mulari, O., Rautonen, M. & Moitus, S.; Keski-Pohjanmaan ammatti-korkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi

6:2006 Hämäläinen, K., Kantola, I., Marttinen, R., Meriläinen, M., Mäki, M. & Isoaho, K.: Jyväskylän ammatti-korkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi

7:2006 Kekäläinen, H.: (toim.)Neljä aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2007–20098:2006 Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2007–20099:2006 Ojala, I. & Vartiainen, P.: Kolmen yliopiston opetuksen kehittämistoiminnan vaikuttavuus. Lapin

yliopiston, Lappeenrannan teknillisen yliopiston ja Vaasan yliopiston opetuksen kehittämistoiminnanvaikuttavuuden benchmarking-arviointi

10:2006 Lappalainen, M. & Luoto, L.: Opetussuunnitelmaprosessit yliopistoissa11:2006 Levänen, K., Tervonen, S., Suhonen, M. & Stigell, L.: Verkko-opintojen mitoituksen arviointi12:2006 Vuorela, P., Kallio, U., Pohjolainen, T., Sylvander, T. & Kajaste, M.; Avoimen yliopiston arvioinnin seuranta-

raportti13:2006 Käyhkö, R., Hakamäki, S., Kananen, M., Kavonius, V., Pirhonen, J., Puusaari, P., Kajaste, M. & Holm, K.:

Uudenlaista sankaruutta. Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt 2006–200714:2006 Malm, K., Lavonius, H., Nystén, P., Santavirta, N. & Cornér, S.: Auditering av Svenska yrkeshögskolans

kvalitetssäkringssystem15:2006 Papp, I., Carolan, D., Handal, G., Lindesjöö, E., Marttinen, R., Mustonen, V. & Isoaho, K.: Audit of the

quality assurance system of Seinäjoki Polytechnic16:2006 Alaniska, H. (toim.): Opiskelija opetuksen laadunarvioinnissa.17:2006 Pyykkö, R., Keränen, P., Lahti, M., Mikkola, A., Paasonen, S. & Holm, K.: Media- ja viestintäalan

seuranta

1:2007 Karppanen, E., Tornikoski, E., Töytäri, R., Urponen, H., Uusitalo, T., Holm, K.: Lahden ammatti-korkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi

2:2007 Liljander, J.-P., Heikkilä, J., Lappalainen, M., Nystén, P., Sulameri, T. & Kajaste, M.: Savonia-ammatti-korkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi

3:2007 Wahlbin, C., Heikkilä, J., Hellberg, M., Lindroos, P., Nybom, J. & Cornér, S.: Auditering av Svenskahandelshögskolans kvalitetssäkringssystem

4:2007 Jokinen, T., Malinen, H., Mäki, M., Nokela, J., Pakkanen, P. & Kekäläinen, H.: Tampereen teknillisenyliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi

5:2007 Saari, S. (toim.): Korkeakouluopiskelija yhteiskunnallisena toimijana. Kansallinen benchmarking-arviointi

6:2007 Korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditointi. Uusinta-auditoinnin käsikirja 2007–2009 –Auditering av högskolornas kvalitetssäkringssystem. Handbok för förnyad auditering 2007–2009 –Audits of the quality assurance systems of higher education institutions. Manual for Re-Audits2007–2009

7:2007 Korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditointi. Auditointikäsikirja vuosille 2008–20118:2007 Seppälä, K., Rinne, R. & Trapp, H. (eds.): Connecting Research and Client. Finnish Experience of

Quality Enhancement in University Lifelong Learning9:2007 Auditering av högskolornas kvalitetssäkringssystem. Auditeringshandbok för åren 2008–2011

10:2007 Audits of Quality Assurance Systems of Finnish Higher Education Institutions. Audit Manual for2008–2011

11:2007 Toikka, M., Aarrevaara, T., Isotalo, J., Peltokangas, N., Raij, K., Hiltunen, K. & Holm, K.: Kajaaninammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi

1:2008 Ståhle, P., Karppanen, E., Kiiskinen, N., Okkonen, T., Saxén, H., Uusi-Rauva, E., Holm, K.& Seppälä, H.:Teknillisen korkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi

2:2008 Vuorio, E., Huttula, T., Kukkonen, J., Kurtakko, K., Malm, K., Mikkola, A., Mäki, M., Rekilä, E., Yanar, A.,Kekäläinen, H., Moitus, S. & Mustonen, K.: Helsingin yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi

3:2008 Aaltonen, E., Anoschkin, E., Jäppinen, M., Kotiranta, T., Wrede, G. H. & Hiltunen, K.: Sosiaalityön jasosiaalialan koulutuksen nykytila ja kehittämishaasteet – Yliopistojen sosiaalityön ja ammatti-korkeakoulujen sosiaalialan koulutuksen seuranta-arviointi

4:2008 Leppisaari, I., Ihanainen, P., Nevgi, A., Taskila, V.-M., Tuominen, T. & Saari, S.: Hyvässä kasvussa –Yhdessä kehittäen kohti ammattikorkeakoulujen laadukasta verkko-opetusta

5:2008 Hiltunen, K. & Kekäläinen, H.: Benchmarking korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien kehittämi-sessä – Laadunvarmistusjärjestelmien benchmarking-hankkeen loppuraportti

6:2008 Rauhala, P., Liljander, J.-P., Mulari, O. & Moitus, S.: Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun laadun-varmistusjärjestelmän uusinta-auditointi

7:2008 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2008–20098:2008 Hintsanen, V., Höynälänmaa, M., Järvinen, M.-R., Karjalainen, A., Peltokangas, N. & Hiltunen, K.: Vaasan

ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi9:2008 Rekilä, E., Heikkilä, J., Kääpä, P., Seppälä, M., Virtanen, T., Öberg, J., Moitus, S. & Mustonen, K.: Tampe-

reen yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi10:2008 Luoma, M., Daniel, H.D., Kristensen, B., Pirttilä, A., Vaisto, L., Wahlén, S., Mustonen, K. & Seppälä, H.:

Audit of the quality assurance system of Helsinki School of Economics11:2008 Stenius, M. Ansala, L., Heino, J., Käyhkö, R., Lempa, H., Niemelä, J., Holm, K. & Seppälä, H.: Turun

yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi

1:2009 Helander, E., Ahola, J., Huttunen, J., Lahtinen, M., Okko, P., Suomalainen, H., Virtanen, I., Holm, K. &Mustonen, K.: Lisää yhteistyötä alueiden parhaaksi. Yliopistokeskusten arviointi

2:2009 Saarela, M., Jaatinen, P., Juntunen, K., Kauppi, A., Otala, L., Taskila, V.-M., Holm, K. & Kajaste, M.:Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2008–2009

3:2009 Hiltunen, K. (ed.): Centres of Excellence in Finnish University Education 2010–20124:2009 Harmaakorpi, V., Furu, P., Takala, M., Tenhunen, M.-L., Westersund, C. & Holm, K.: Turun kauppakorkea-

koulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi5:2009 Pirttilä, A., Keränen, P., Pirnes, H., Tiilikka, A.-M., Virtanen, A. & Seppälä, H.: Tampereen ammattikorkea-

koulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi6:2009 Malinen, H., Hallikainen, J., Karttunen, P., Majander, M., Pudas, M. & Mustonen, K.: Satakunnan

ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi7:2009 Suntioinen, S., Myller, E., Nieminen, P., Pohjolainen, S., Wahlgrén, A., Kajaste, M. & Moitus, S.: Lappeen-

rannan teknillisen yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi8:2009 Urponen, H., Kinnunen, J., Levä, K., Nieminen, R., Raij, K., Seppälä, M. & Hiltunen, K.: Jyväskylän

yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi9:2009 Papp, I., Lindesjöö, E., Töytäri, R. & Seppälä, H.: Re-audit of the Quality Assurance System of the

Seinäjoki University of Applied Sciences10:2009 Kantola, I., Keto, U. & Nykänen, M: Avaimia arvioinnin tehokkaampaan hyödyntämiseen – Turun ja

Mikkelin ammattikorkeakoulujen benchmarking11:2009 Heikkilä, J., Lappalainen, M., Mulari, O. & Kajaste, M: Savonia-ammattikorkeakoulun laadunvarmistus-

järjestelmän uusinta-auditointi12:2009 Hulkko, P., Virtanen, A., Lampelo, S., Teckenberg, T., Vieltojärvi, M., Saarilammi, M.-L. & Mustonen, K.:

Diakonia-ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi13:2009 Hiltunen, A.-M, Uusitalo, E., Hietanen, O., Hyyryläinen, T., Kettunen, S. & Söderlund, S.: Dynaaminen

laatunäkemys – kolmen yliopistoverkoston kehittävä vertaisarviointi14:2009 Moitus, S.: Analyysi korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditointien tuloksista vuosilta

2005–200815:2009 Järvinen, M.-R., Granö, P., Huhtamo, E., Kettunen, A., Laaksonen, E., Holm, K. & Holopainen, H.:

Taideteollisen korkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi16:2009 Andersson, Ö., Cornér, S., Heikkilä, J., Huldin, H.,Lejonqvist, G.-B. & Lundin, K.: Auditering av kvalitets-

säkringssystemet vid Högskolan på Åland17:2009 Antikainen, E.-L., Eskelinen, H., Mäki, M., Nykänen, M., Taskila, V.-M. & Mustonen, K.: Rovaniemen

ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi

18:2009 Aarrevaara, T., Toikka, M., Apajalahti, H., Huttula, T., Mäkilä, M., Kajaste, M. & Saarilammi, M.-L: Lapinyliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi

1:2010 Auvinen, P., Kauppi, A., Kotila, H., Loikkanen, A., Markus, A., Holm, K. & Kajaste, M.: Ammatti-korkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2010–2012

2:2010 Hintsanen, V., Luukka, M.-R.,Lounasmeri, T., Majander, M., Renvall, J., Holopainen, H. & Hiltunen, K.:Turun ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi

3:2010 External Review of Finnish Higher Education Evaluation Council. Self-evaluation report4:2010 Lundqvist, R., Löfström, E., Hokkanen, A., Lindesjöö, E., Westermarck, C.-M., Raaheim, A. & Lundin, K.:

Auditering av kvalitetssäkringssystemet vid Åbo Akademi5:2010 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintakertomus toimikaudelta 2008–20096:2010 Okko, P., Pirttilä, A., Ansala, L., Immonen, H., Uusitalo, T. & Saarilammi, M.-L.: Oulun yliopiston laadun-

varmistusjärjestelmän auditointi7:2010 Virtanen, T., Ahonen, H., Ahonen, H., Koski, P., Lähteenmäki, J. & Mustonen, K.: Teatterikorkeakoulun

laadunvarmistusjärjestelmän auditointi8:2010 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2010–20139:2010 Rådet för utvärdering av högskolorna: Verksamhetsplan 2010–2013

10:2010 Finnish Higher Education Evaluation Council: Plan of action 2010–201311:2010 Karppanen, E., Kiiskinen, N., Urponen, H., Uusi-Rauva, E., Holm, K. & Mattila, J.: Teknillisen korkea-

koulun laadunvarmistusjärjestelmän uusinta-auditointi12:2010 Varmola, T., Granö, P., Hyvönen, U., Klemettinen, T., Lippus, U., Salo, T., Mattila, J., Seppälä, H.: Sibelius-

Akatemian laadunvarmistusjärjestelmän auditointi13:2010 Virtanen, A., Aaltonen, M., Markus, A., Oresto, J., Rytkönen, P. & Saarilammi, M.-L.: HAAGA-HELIA

ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi14:2010 Lähdeniemi, M., Hulkko, P., Lappalainen, A., Mäkitalo, J., Suviranta, L. & Mustonen, K.: Kemi-Tornion

ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi15:2010 Moitus, S.: Analysis on FINHEEC Audit Outcomes 2005–200816:2010 Korkeakoulujen laatujärjestelmien auditointikäsikirja vuosiksi 2011–2017