Innkalling til møte i kontrollutvalet 24.10 · 21/2017 Forvaltningsrevisjonsrapport for 2017 ......

KONTROLLUTVALET I FJELL KOMMUNE

Leiar:

Kristian Johannessen

Trengereidvegen 64, 5382 Skogsvåg

Telefon: 917 00 359

E-post: [email protected]

Sekretariat:

Advokatfirmaet Simonsen Vogt Wiig AS

v/advokat Eiliv Engelsen

Postboks 1213 Sentrum, 5811 Bergen

Telefon: 55 56 82 68 / E-post: [email protected]

INNKALLING TIL MØTE I KONTROLLUTVALET I FJELL KOMMUNE

Tid: Tysdag 24. oktober 2017 kl. 13.00-15.00

Stad: Fjell Rådhus, Kultursalen

SAKER:

19/2017 Innkalling og saksliste

20/2017 Plan for rekneskapsrevisjon

21/2017 Forvaltningsrevisjonsrapport for 2017

22/2017 Brev av 20.9.2017 frå Rettferdig Offentlig Saksbehandling

23/2017 Oppfølging av tidlegare vedtak

24/2017 Eventuelt

Forfall må meldast snarast til Eiliv Engelsen på e-post til [email protected] eller telefon til 98491215.

Kontrollutvalet i Fjell kommune, 17. oktober 2017 (oppdatert 23. oktober 2017)

Kristian Garlid Johannessen Eiliv Engelsen

Leiar Sekretariat

mailto:[email protected]




Side 2 av 4

19/2017: INNKALLING OG SAKSLISTE

20/2017: PLAN FOR REKNESKAPSREVISJON

Skriv/dokument:

Uavhengighetserklæring frå Deloitte AS v/Helge-Roald Johnsen av 30.9.2017

Saksopplysing:

Det følgjer av forskrift om kontrollutval ved kommunar og fylkeskommunar § 6, jf. kommunelova § 77

nr. 4, at:

Kontrollutvalget skal påse at kommunens eller fylkeskommunens årsregnskap og kommunale eller

fylkeskommunale foretaks årsregnskap blir revidert på en betryggende måte, herunder holde seg

løpende orientert om revisjonsarbeidet og påse at dette foregår i samsvar med de bestemmelser som

følger av lov og forskrift, god kommunal revisjonsskikk og kontrollutvalgets instrukser, eller avtaler

med revisor.

Deloitte AS v/Helge-Roald Johnsen har vurdert eigen uavhengighet og objektivitet i samhøve til

kommunelova § 79. Kontrollutvalet vil handsame eigenvurderinga frå revisjonsselskapet.

Deloitte AS vil under møte også gjera kort greie for plan for rekneskapsrevisjon, og orientere om

gjennomført rekneskapsrevisjon så langt.

Innstilling frå sekretariatet:

Kontrollutvalet vedtek:

Kontrollutvalet tek plan og status for rekneskapsrevisjon frå Deloitte AS til orientering.

21/2017: FORVALTNINGSREVISJONSRAPPORT FOR 2017

Skriv/dokument:

"Forvaltningsrevisjon av tilpassa opplæring, spesialundervising og samarbeid med PPT" av

oktober 2017 utarbeida av Deloitte AS med vedlegg

Saksopplysing:

Deloitte AS har i samsvar med bestilling frå kontrollutvalet i Fjell kommune, vedtatt i sak 3/2017,

gjennomført ein forvaltningsrevisjon av tilpassa opplæring, spesialundervisning og samarbeid med PPT i

grunnskulane i Fjell. Høyringsuttale frå rådmann i Fjell kommune er inntatt som vedlegg 1 til

forvaltningsrevisjonsrapporten.

Føremålet med prosjektet har vore å undersøkje i kva grad elevane ved grunnskulane i Fjell kommune får

ei opplæring som er tilpassa deira evner og føresetnader, og å undersøke i kva grad sakshandsaminga

knytt til vurdering av behov for spesialundervisning er i samsvar med krav i regelverket. Vidare har det


Side 3 av 4

vore eit føremål å undersøke om det er etablert gode system og rutinar for samarbeid mellom skulane og

PPT både når det gjeld systemretta og individretta arbeid.

Deloitte AS vil i møte gjennomgå forvaltningsrevisjonsrapporten, og vera tilgjengeleg for spørsmål om

innhaldet i rapporten.

Innstilling frå sekretariatet:

Kontrollutvalet vedtek følgjande innstilling til Kommunestyret:

Kontrollutvalet sluttar seg til premissane og konklusjonane i "Forvaltningsrevisjon av tilpassa opplæring,

spesialundervising og samarbeid med PPT" av oktober 2017 utarbeida av Deloitte AS med vedlegg, og

tilrår at Fjell kommune i tråd med forvaltningsrevisjonsrapporten sett i verk følgjande tiltak:

1. Vurderer i kva grad og korleis kommunen kan redusere nokre av hindringane som blir framheva i

undersøkinga, med tanke på å gi elevane tilpassa opplæring.

2. Vurderer kva tiltak som kan setjast i verk for i større grad å sikre at også elevar med svakare og

sterkare læreføresetnader enn gjennomsnittet får ei tilpassa opplæring.

3. Sikrar at lova sine krav om tidleg innsats på 1.-4. trinn, både innanfor norsk og matematikk, og

lesing og rekning, blir oppfylt ved alle barneskulane i kommunen.

4. Sikrar at alle skulane i kommunen har ein innarbeidd framgangsmåte for korleis lærarane som ein

del av undervegsvurderinga systematisk og løpande skal vurdere om elevane har tilfredsstillande

utbytte av opplæringa, samt vurderer å tydeleggjere dette kravet gjennom felles rutiner.

5. Reduserer sakshandsamingstida og ventetida knytt til utarbeiding av sakkyndig vurdering, slik at

disse blir utarbeidd innan rimeleg tid og utan ugrunna opphald.

6. Sikrar at PPT har tilstrekkeleg kapasitet til i aukande grad å jobbe systemretta overfor skulane, i

samsvar med oppll. § 5-6 og nasjonale og lokale målsettingar, samt at PPT i aukande grad kan

bistå skulane i arbeidet med tiltak innanfor ordinær udervisningssituasjon.

7. Vurderer å utarbeide ei overordna retningslinje som skildrar saksgang, ansvar, oppgåver og bruk

av malar i prosessen frå bekymring for ein elev sitt læringsutbytte, og fram til enkeltvedtak om

spesialundervisning.

8. Sikrar at sakshandsaminga i samband med vurdering av behov for spesialundervisning er i

samsvar med krav i opplæringslova og forvaltningslova (jf. revisjonen sine vurderingar i kapittel

5.4.2).

22/2017: BREV AV 20.9.2017 FRÅ RETTFERDIG OFFENTLIG SAKSBEHANDLING

Skriv/dokument:

Brev av 20. september 2017 frå Rettferdig Offentlig Saksbehandling (ROS) v/Georg Indrevik

Saksopplysing:

Kontrollutvalet har mottatt brev av 20. september 2017 frå Rettferdig Offentlig Saksbehandling (ROS)

v/Georg Indrevik.

Brevet gjeld fastsatt gebyr for vatn, og knytter seg til vedtak gjort i kommunestyret den 15. juni 2017. I

brevet vert stilt spørsmål ved utrekninga av gebyret, og det er etterlyst dokumentasjon i form av kalkyle

for sjølvkost som er lagt til grunn for vedtaket.

Saka vert fremja for diskusjon i kontrollutvalet, og utan innstilling frå sekretariatet.


Side 4 av 4

23/2017: OPPFØLGING AV TIDLEGARE VEDTAK

Saksopplysing:

Kontrollutvalet vedtok i sak 17/2017 at ein ville følgje opp saker det vart orientert om ved å vera tilstade

under orientering i formannskapet om personalsaken med kommuneadvokat Dag-Heine Bjørndal, og ved

å be om kopi av den eksterne granskingsrapporten i saka mellom Fjell kommune og Frank Bjelland.

Kontrollutvalet har ikkje fått følgt opp orienteringa i formannskapet om personalsaken, og Deloitte AS er

framleis ikkje klar med den eksterne granskingsrapporten i saka mellom Fjell kommune og Frank

Bjelland. Kontrollutvalet vil difor diskutere status og vidare framdrift i sakene som er omtalt i sak

17/2017.

Saka vert fremja utan innstilling frå sekretariatet.

24/2017: EVENTUELT

*****

Bergen, 17. oktober 2017 (oppdatert 23. oktober 2017)

Eiliv Engelsen

Sekretariat

Deloitte. Deloitte AS Damsgårdsveien 135 Postboks 6013 Postterminalen N0-5892 Bergen Norway

Tel.. +47 55 21 81 00 Fax: +47 55 21 81 33 www.deloitte.no

Til Kontrollutvalet i Fjell kommune

UAVHENGIGHETSERKLÆRING

Deloitte AS v/partner Helge-Roald Johnsen sin eigenvurdering av uavhengighet følgjer punktvis i forhold til krav i kommunelova § 79 og revisjonsforskriftene §§ 13 og 14:

Pkt. 1: Tilsetjingstilhøve Ansvar/eg revisor eller andre som de/tek i revisjonen har ikkje anna stillinq hos kommunen eller i verksemder som kommunen de/tek i.

Pkt. 2: Medlem i styrande Ansvar/eg revisor eller andre som de/tek i revisjonen er ikkje organ medlem av styrande organ i noko verksemd som kommunen de/tek

i.

Pkt. 3: Deltek i eller har Ansvar/eg revisor eller andre som de/tek i revisjonen har ikkje funksjonar i anna verksemd funksjonar i noko verksemd som kan føre til interessekonflikt eller som kan føre til interesse- svekka tillit til rollen som revisor for Fjell kommune. konflikt eller svekka tillit

Pkt. 4: Nærståande Ansvar/eg revisor eller andre som de/tek i revisjonen har ikkje nærstående som har ti/knyting til Fjell kommune som er av betydning for v§r uavhengighet oq objektivitet.

Pkt 5: Rådgjevings- eller Vi stadfester at det for tida ikkje vert ytt r§dgjevings- eller andre andre tenester som er eigna tenester til Fjell kommune som kjem i konflikt med krav til til å påverke revisors uavhengighet og objektivitet. habilitet

Pkt. 6: Tenester under Vi stadfester at det for tida ikkje vert ytt tenester til Fjell kommune kommunens eigne leiings- som høyrer inn under kommunen sine eigne leiinqs- og oo kontrollopoaåver kontrottoooaåver.

Pkt. 7: Opptre som Vi stadfester at Deloitte for tida ikkje opptrer som fullmektig for Fjell fullmektig for den revisjons- kommune. oliktiqe

Pkt. 8: Andre særeigne Vi kjenner ikkje til at det ligg føre andre særeigne forhold som er forhold eigna til§ svekke tilliten til Deloitte AS som revisor for Fjell

kommune.

Bergen, 30. september 2017 D#]Swµ___ Helge-foald Johnsen statsautorisert revisor

Deloitte refers to one or more of Deloitte Touche Tohmatsu Limited, a UK private company limited by guarantee ("DTIL'1, its network of member firms, and their related entities. DTIL and each of its member firms are legally separate and independent entities. DITL (also referred to as "Deloitte Global") does not provide services to clients. Please see www.deloitte.no for a more detailed description of DTIL and its member firms.

© Deloitte/>/:,

Registrert i Foretaksregisteret Medlemmer av Den norske Revisorforening Organisasjonsnummer: 980 211 282

Forvaltningsrevisjon | Fjell kommune Tilpassa opplæring, spesialundervisning og samarbeid

med PPT

Oktober 2017

Member of Deloitte Touche Tohmatsu

Limited

«Forvaltningsrevisjon av tilpassa

opplæring, spesialundervisning og

samarbeid med PPT»

Oktober 2017

Rapporten er utarbeidd for Fjell

kommune av Deloitte AS.

Deloitte AS

Postboks 6013 Postterminalen, 5892

Bergen

tlf: 51 21 81 00

www.deloitte.no

[email protected]

http://www.deloitte.no/

3

Samandrag

Deloitte har i samsvar med bestilling frå kontrollutvalet i Fjell kommune gjennomført ein

forvaltningsrevisjon av tilpassa opplæring, spesialundervisning og samarbeid med PPT i

grunnskulane i Fjell. Føremålet med prosjektet har vore å undersøkje i kva grad elevane

ved grunnskulane i Fjell kommune får ei opplæring som er tilpassa deira evner og

føresetnader, og å undersøke i kva grad sakshandsaminga knytt til vurdering av behov for

spesialundervisning er i samsvar med krav i regelverket. Vidare har det vore eit føremål å

undersøke om det er etablert gode system og rutinar for samarbeid mellom skulane og PPT

både når det gjeld systemretta og individretta arbeid.

Revisjonen har gjennomgått aktuell dokumentasjon frå kommunen, gjennomført intervju

med seks personar, samt gjennomført ei elektronisk spørjeundersøking retta mot rektorane

og lærarane ved grunnskulane i kommunen. Revisjonen har også gjort ein

stikkprøvekontroll av tolv saker frå fire forskjellige skular som gjeld vedtak om


Undersøkinga viser at elevar i grunnskulane i Fjell kommune i hovudsak får ei opplæring

som er tilpassa deira behov og føresetnader, og at det er etablert føremålstenlege system

for å ivareta gode overgangar både frå barnehage til barneskule og frå barneskule til

ungdomsskule. Vidare merkar revisjonen seg at det er fokus på å sikre at det blir iverksett

tiltak innanfor ordinær opplæring, det blir satsa på tidleg innsats særleg når det gjeld lesing,

og det er etablert gode system for samhandling mellom skulane og PPT. Samtidig meiner

revisjonen at det på fleire område er behov for å vidareutvikle og tydeleggjere system og

rutinar for å sikre ein god praksis i samsvar med krav i regelverket. Mellom anna gjeld dette

arbeidet med tidleg innsats, vurdering av tilfredsstillande læringsutbytte og vurderingar av

om klassestorleiken er pedagogisk forsvarleg. I tillegg blir det gjennom undersøkinga peikt

på at både elevar med svake læreføresetnader og elevar med sterke læreføresetnader i

noko mindre grad enn andre elevar får tilpassa opplæring, og det blir peikt på nokre

utfordringar i den samanheng. Dette er forhold som det er viktig å undersøke nærmare, for

å vurdere kva tiltak som kan setjast i verk for å sikre at alle elevar får ei opplæring som er

tilpassa deira evner og føresetnader.

Vidare er det revisjonen si vurdering at sakshandsamingstida i samband med vurdering av

behov for spesialundervisning til dels er for lang, og at sakshandsaminga både hos PPT og

skulane til tider ikkje oppfyller lovkrav om at saka skal handsamast innan rimeleg tid og

utan ugrunna opphald. Manglande kapasitet hos PPT er ikkje ei lovleg grunn til lang

sakshandsaming, og bruken av ventelister strider mot elevane sin rett til

spesialundervisning. På same tid viser undersøkinga at PPT arbeider aktivt med å auke det

systemretta arbeidet, samt med å bistå skulane med tilretteleggingstiltak innanfor ordinær

undervisning. Også dette arbeidet blir prega av manglande kapasitet hos PPT, noko

revisjonen meiner gir grunn til bekymring.

Revisjonen meiner også at sjølv om det er utarbeidd ei rekkje malar som legg godt til rette

for at sakshandsaminga skal vere i samsvar med krav i regelverket, så manglar kommunen

ei overordna retningsline som skildrar saksgangen frå bekymring for ein elev sitt

læringsutbytte og fram til det eventuelt blir fatta enkeltvedtak. Revisjonen meiner at

mangelen på ei slik retningsline aukar risikoen for feil og manglar i desse prosessane, og

4

for ulikheiter mellom skulane. Revisjonen finn også enkelte feil og manglar i den faktiske

sakshandsaminga, og meiner det er viktig at kommunen sett i verk tiltak for å redusere

risikoen for at slike feil og manglar førekjem. Revisjonen stiller også spørsmål ved bruken

av alternativ opplæringsarena i Fjell kommune, og vil presisere at opplæringslova kun i

svært avgrensa grad opnar for bruk av alternativ opplæringsarena. Revisjonen meiner at

Fjell kommune bør gjennomgå sin praksis, og vurdere å etablere retningslinjer som gir

tydelege føringar for bruken av alternativ opplæringsarena.

Basert på det som kjem fram i undersøkinga, kjem revisjonen med nokre tilrådingar til Fjell

kommune. Desse går fram av kapittel 6, Konklusjon og tilrådingar.

5

Innhald

Samandrag 3

Innleiing 8

Om tenesteområdet 11

Tilpassa opplæring 15

Samhandling med PPT 46

Sakshandsaming 52

Konklusjon og tilrådingar 64

Vedlegg 1: Høyringsuttale 66

Vedlegg 2: Revisjonskriterium 67

Vedlegg 3: Sentrale dokument og litteratur 72

6

Detaljert innhaldsliste

Samandrag 3

Innleiing 8

1.1 Bakgrunn 8

1.2 Føremål og problemstillingar 8

1.3 Avgrensing 9

1.4 Metode 9

1.5 Revisjonskriterium 10

Om tenesteområdet 11

2.1 Organisering 11

2.2 Spesialundervisning i grunnskulane i Fjell 13

Tilpassa opplæring 15

3.1 Problemstilling 15


3.3 Tilpassa opplæring ved grunnskulane i Fjell 16

3.4 Vurdering av elevane sitt utbytte av opplæringa 23

3.5 Tiltak innanfor ordinær opplæring 30

3.6 Tidleg innsats 33

3.7 Pedagogisk forsvarleg storleik på klasser, basisgrupper og grupper 36

3.8 Overgangar 41

Samhandling med PPT 46



4.3 PPT sitt systemarbeid 47

4.4 System og rutinar for samhandling med PPT i individsaker 49

Sakshandsaming 52



5.3 Retningsliner og rutinar for sakshandsaming 53

5.4 Den faktiske sakshandsaminga 55

Konklusjon og tilrådingar 64

Vedlegg 1: Høyringsuttale 66

Vedlegg 2: Revisjonskriterium 67

Vedlegg 3: Sentrale dokument og litteratur 72

7

Figurar

FIGUR 1: ORGANISASJONSKART, FJELL KOMMUNE. ................................................................ 11

FIGUR 2: ORGANISASJONSKART FOR SKULESJEFEN SITT ANSVARSOMRÅDE, FJELL KOMMUNE. ................ 12

FIGUR 3: PROSENTDEL ELEVAR I GRUNNSKULEN SOM FÅR SPESIALUNDERVISNING. KJELDE: KOSTRA...... 13

FIGUR 4: PROSENTDEL ELEVAR PÅ ULIKE HOVUDTRINN SOM FÅR SPESIALUNDERVISNING. KJELDE: KOSTRA.

.................................................................................................................... 14

FIGUR 5: TILPASSA OPPLÆRING, LÆRARANE SI OPPFATNING AV EIGA UNDERVISNING. ........................ 17

FIGUR 6: TILPASSA OPPLÆRING, LÆRARANE SI VURDERING AV METODAR OG ARBEIDSFORMER. .............. 17

FIGUR 7: TILPASSA OPPLÆRING TIL ULIKE ELEVGRUPPER, LÆRARAR. ............................................ 18

FIGUR 8: TILPASSA OPPLÆRING TIL ULIKE ELEVGRUPPER, REKTORAR. ........................................... 19

FIGUR 9: TILPASSA OPPLÆRING, KOMPETANSE OG FOKUS BLANT UNDERVISNINGSPERSONELL. ............... 19

FIGUR 10: MANGELFULL TILPASSA OPPLÆRING, KONTAKTLÆRAR. ............................................... 20

FIGUR 11: TILPASSA OPPLÆRING, HINDRINGAR.................................................................... 21

FIGUR 12: TILPASSA OPPLÆRING, HINDRINGAR. REKTORAR. .................................................... 22

FIGUR 13: RUTINAR FOR Å VURDERE UTBYTTE AV OPPLÆRINGA, REKTORAR. ................................... 24

FIGUR 14: UNDERVEGSVURDERING, VURDERING AV LÆRINGSUTBYTTE. ......................................... 25

FIGUR 15: UNDERVEGSVURDERING, TILFREDSSTILLANDE UTBYTTE. ............................................. 25

FIGUR 16: UNDERVEGSVURDERING, VURDERING AV LÆRINGSUTBYTTE. ......................................... 26

FIGUR 17: UNDERVEGSVURDERING, ÅRSAK TIL MANGLANDE VURDERING AV LÆRINGSUTBYTTE. .............. 27

FIGUR 18 ELEVAR SOM BURDE HATT SPESIALUNDERVISNING. KONTAKTLÆRARAR. ............................. 29

FIGUR 19: UTPRØVING AV TILTAK INNAN ORDINÆR UNDERVISNING. ............................................ 30

FIGUR 20:TILPASSA OPPLÆRING I ORDINÆR UNDERVISNING ELLER GJENNOM SPESIALUNDERVISNING. ...... 31

FIGUR 21: GJENNOMSNITTLEG GRUPPESTORLEIK 1. – 4. TRINN. KOSTRA. ..................................... 33

FIGUR 22: LÆRARTETTLEIK 1.-4. TRINN MATEMATIKK OG NORSK. .............................................. 34

FIGUR 23: TIDLEG INNSATS, LESING OG REKNING. ................................................................ 35

FIGUR 24: PEDAGOGISK FORSVARLEG KLASSESTORLEIK, REKTOR................................................ 36

FIGUR 25: PEDAGOGISK FORSVARLEG KLASSESTORLEIK, LÆRARAR. ............................................. 37

FIGUR 26: KLASSESTORLEIK, FAKTORAR FOR INNDELING. ........................................................ 38

FIGUR 27: PEDAGOGISK FORSVARLEG KLASSESTORLEIK, LÆRARKOMPETANSE PEDAGOGISK OPPLEGG,

PERSONALDEKNING, ELEVEN SINE FØRESETNADER, UNDERVISNINGSLOKALA. ............................. 39

FIGUR 28: INVOLVERING AV LÆRARAR I VURDERING AV KLASSESTORLEIK. ..................................... 40

FIGUR 29: OVERGANG BARNEHAGE - BARNESKULE, FELLES FØRINGAR. ......................................... 42

FIGUR 30: OVERGANG BARNEHAGE - BARNESKULE, FELLES RUTINAR. ........................................... 42

FIGUR 31: OVERGANG BARNEHAGE - BARNESKULE, INFORMASJONSDELING..................................... 43

FIGUR 32: OVERGANG BARNESKULE - UNGDOMSSKULE, FELLES RUTINAR. ...................................... 44

FIGUR 33: OVERGANG BARNESKULE - UNGDOMSSKULE, SAMARBEID. ........................................... 44

FIGUR 34: OVERGANG BARNESKULE - UNGDOMSSKULE, INFORMASJONSDELING. .............................. 45

FIGUR 35: PPT SITT SYSTEMRETTA ARBEID. ....................................................................... 48

FIGUR 36: RUTINAR FOR DRØFTING AV SAKER MED PPT. ......................................................... 50

FIGUR 37: BISTAND FRÅ PPT I ENKELTSAKER. ..................................................................... 50

FIGUR 38: VENTETID FØR OPPSTART SAKKUNNIG VURDERING PPT, 2015-2016. PROSENT. ............... 56

FIGUR 39: AKTIV SAKSHANDSAMINGSTID PPT, 2015-2016. PROSENT. ...................................... 56

FIGUR 40: PPT SI SAKSHANDSAMINGSTID SAKKUNNIG VURDERING. ............................................ 57

FIGUR 41: PPT SI SAKSHANDSAMINGSTID FRÅ TILVISING TIL FERDIG SAKKUNNIG VURDERING. .............. 57

FIGUR 42: FØREBELS SVAR. .......................................................................................... 59

8

Innleiing

1.1 Bakgrunn

Deloitte har gjennomført ein forvaltningsrevisjon av tilpassa opplæring, spesialundervisning

og samarbeid med PPT i Fjell kommune. Prosjektet blei bestilt av kontrollutvalet i Fjell

kommune i sak 3/2017, 18. januar 2017.

1.2 Føremål og problemstillingar

Føremålet med prosjektet har vore å undersøkje i kva grad elevane ved grunnskulane i Fjell

kommune får ei opplæring som er tilpassa deira evner og føresetnader, og å undersøke i

kva grad sakshandsaminga knytt til vurdering av behov for spesialundervisning er i samsvar

med krav i regelverket. Vidare har det vore eit føremål å undersøke om det er etablert gode

system og rutinar for samarbeid mellom skulane og PPT både når det gjeld systemretta og

individretta arbeid.

Med bakgrunn i føremålet med prosjektet er det formulert følgjande problemstillingar:

1. I kva grad er det etablert system og rutinar som bidrar til å sikre at elevar

i grunnskulane i Fjell kommune får ei opplæring som er tilpassa deira evner

og føresetnader? Under dette:

I kva grad meiner undervisningspersonalet ved grunnskulane i Fjell

kommune at dei klarer å gi ei opplæring som er tilpassa dei einskilde

elevane sine evner og føresetnader?

I kva grad sikrar kommunen at det som del av undervegsvurderinga for

den einskilde elev blir vurdert om eleven har tilfredsstillande utbytte av

opplæringa?

I kva grad blir det vurdert og eventuelt prøvd ut tiltak innanfor det ordinære

opplæringstilbodet i tilfelle der det er tvil om eleven har tilfredsstillande

utbytte av opplæringa?

I kva grad er det etablert system for å sikre at opplæringslova sine krav til

tidleg innsats blir etterlevd?

I kva grad er det etablert system og rutinar for å vurdere og sikre at

storleiken på klassene, basisgruppene og gruppene er pedagogisk

forsvarleg?

I kva grad har Fjell kommune etablert føremålstenlege rutinar for

overgangar (mellom barnehage og barneskule og mellom barneskule og

ungdomsskule) som bidrar til å sikre god kontinuitet og best mogleg

tilpassa opplæring også i overgangane?

2. I kva grad er det etablert føremålstenlege system og rutinar for

samhandling mellom skulane og PPT? Under dette:

a. Er det etablert føremålstenlege system for å sikre at pedagogisk-

psykologisk teneste (PPT) hjelper grunnskulane i Fjell kommune i arbeidet

9

med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å leggje opplæringa

betre til rette for elevar med særlege behov, jf. Oppll. §5-6?

b. Er det etablert føremålstenlege system for samhandling mellom skulane og

PPT i tilfelle der skolen meiner at ein elev ikkje har tilfredsstillande utbytte

av ordinær opplæring?

3. I kva grad er sakshandsaminga i samband med vurdering av behov for

spesialundervisning i samsvar med sentrale krav i opplæringslova og

forvaltningslova? Under dette:

a. Er det etablert føremålstenlege retningsliner og rutinar som sikrar at krav i

regelverket blir etterlev?

b. I kva grad er den faktiske sakshandsaminga i samsvar med krav i

regelverket når det gjeld til dømes saksutgreiing, samtykke,

sakshandsamingstid (både ved PPT og skulen), og innhald i enkeltvedtak?

1.3 Avgrensing

Forvaltningsrevisjonen er avgrensa til å omhandle grunnskuleopplæring for elevar i

opplæringspliktig alder, og omfattar difor ikkje vaksenopplæringa.

1.4 Metode

Oppdraget er utført i samsvar med gjeldande standard for forvaltningsrevisjon (RSK 001),

og er gjennomført i tidsrommet februar til september 2017.

1.4.1 Dokumentanalyse

Rettsreglar og kommunale vedtak er gjennomgått og nytta som revisjonskriterium. Vidare

er informasjon om kommunen og dokumentasjon på etterleving av interne rutinar,

regelverk m.m. bli samla inn og analysert. Innsamla dokumentasjon er vurdert i forhold til

revisjonskriteria.

1.4.2 Intervju

Deloitte har intervjua utvalde personar frå Fjell kommune som har bidratt til å gi

informasjon knytt til problemstillingane i prosjektet. Dei som er intervjua er skulesjefen,

leiar for pedagogisk-psykologisk teneste (PPT) og rektor ved fire utvalde skular i

kommunen. Ein av rektorane valde å ta med skulen sin spespedkoordinator i intervjuet.

Det er dermed totalt sju personar som har blitt intervjua i samband med

forvaltningsrevisjonen.

1.4.3 Elektronisk spørjeundersøking

Revisjonen har utarbeidd og sendt ut ei elektronisk spørjeundersøking til rektorar og

lærarar ved alle grunnskulane i kommunen. Til saman blei undersøkinga sendt til 359

tilsette ved grunnskulane i Fjell kommune.

Spørjeundersøkinga har mellom anna omfatta spørsmål til lærarane når det gjeld i kva grad

dei i praksis klarer å tilpasse undervisninga til elevane sine ulike evner og føresetnader.

Spørjeundersøkinga har også omfatta spørsmål til rektor knytt til praksis rundt

sakshandsaming, samhandling med PPT, samt kva system og rutinar som er etablert ved

kvar einskild skule når det gjeld tilpassa opplæring. I spørjeundersøkinga var det også lagt

inn opne kommentarfelt, der respondentane blei gitt moglegheita til å gi kommentarar ut

førehandsdefinerte svarkategoriar. Føremålet var å fange opp eventuelle andre aktuelle og

10

relevante innspel frå lærarar og rektorar knytt til problemstillingane for

forvaltningsrevisjonen.

Det har kome inn 223 svar på spørjeundersøkinga, noko som utgjer ein samla svarprosent

på 62 prosent. Det er 205 lærarar, 14 rektorar og 4 personar i kategorien «annan leiar med

undervisning» som har svar på undersøkinga.

1.4.4 Statistikk

Informasjon om ressursbruk, omfang av spesialundervisning mv. har vore viktig

bakgrunnsinformasjon for vurdering av problemstillingane i prosjektet. Vi har gjort ei

analyse av føreliggande statistikk i KOSTRA og GSI (Grunnskolens Informasjonssystem),

der vi har samanlikna Fjell kommune med gjennomsnittet i kommunegruppa, fylket og

landet utanom Oslo.

1.4.5 Stikkprøvekontroll For å undersøke om Fjell kommune etterlever krav i regelverket til sakshandsaminga i

samband med spesialundervisning, har revisjonen gjennomgått 12 saksmapper for elevar

som har vedtak om spesialundervisning. Vi har avgrensa stikkprøvane til elevar som har

fått utarbeidd sakkunnig vurdering i løpet av dei to siste skuleåra, for å sikre at

stikkprøvegjennomgangen gir eit oppdatert bilete av sakshandsamingspraksisen. I

stikkprøvegjennomgangen har vi hatt fokus på sakshandsamingsprosessen og utforming av

vedtak.

Vi har gjennomgått tre saksmapper frå fire forskjellige skular (tre barneskular og ein

ungdomsskule), og ulike klassetrinn er representert blant stikkprøvene. Saksmappene er

frå dei skulane der vi også har intervjua rektor.

1.4.6 Verifiseringsprosessar

Oppsummering av intervju er sendt til dei som er intervjua for verifisering, og det er

informasjon frå dei verifiserte intervjureferata som er nytta i rapporten.

Rapportutkast er sendt til rådmannen for verifisering og høyring. Rådmannen sin

høyringsuttale går fram av den endelege rapporten (sjå vedlegg 1).

1.5 Revisjonskriterium

Revisjonskriteria er dei krav og forventningar som forvaltningsrevisjonsobjektet skal bli

vurdert opp mot. Kriteria er utleia frå autoritative kjelder i samsvar med krava i gjeldande

standard for forvaltningsrevisjon. I dette prosjektet er revisjonskriteria i hovudsak henta

frå opplæringslova og forvaltningslova. Kriteria er nærare presentert innleiingsvis under

kvart tema, og i vedlegg 2 til rapporten.

11

Om tenesteområdet

2.1 Organisering

Fjell kommune er organisert med stab- og støttefunksjonar og driftsfunksjonar som vist i

organisasjonskartet under.

Figur 1: Organisasjonskart, Fjell kommune.

Skulesjefen har ansvar for heile grunnskuletilbodet inklusiv pedagogisk psykologisk teneste

(PPT), vaksenopplæringa og kulturskulen. Skulesjefen sitt ansvarsområde er den største

verksenda i kommunen både med tanke på budsjett og tal tilsette.

12

Figur 2: Organisasjonskart for skulesjefen sitt ansvarsområde, Fjell kommune.

Fjell kommune har 15 kommunale grunnskular. I tillegg er det to private skular i kommunen

(ein barneskule og ein ungdomsskule). Av dei kommunale skulane er det tretten

barneskular og to ungdomsskular . Den største barneskulen i kommunen er Foldnes skule

som i skuleåret 2016-17 hadde 282 elevar, medan den største ungdomsskulen er Fjell

ungdomsskule med 517 elevar i same skuleår. Den minste skulen i kommunen er Misje

skule med om lag 50 elevar.

2.1.1 Nettverk og team

Kvar skule i kommunen har eit spesialpedagogisk team, leia av ein spesialpedagogisk

koordinator. I tillegg deltek rektor og eventuelle andre på skulen som har ein sentral

posisjon knytt til arbeidet med tilpassa opplæring og spesialundervisning. Frå PPT er det eit

fast team beståande av ein psykolog og ein spesialpedagog som har ansvar for kvar enkelt

skule, og desse kontaktpersonane deltek månadleg på møte i spesialpedagogisk team ved

skulane.

Fjell kommune legg også til rette for samhandling og samarbeid mellom skulane og med

kommuneadministrasjonen gjennom fleire ulike nettverk, prosjekt og team. Frå kommunen

blir det opplyst om følgjande samhandlingsarenaar:

Leiarsamling. Her deltek rektorarar frå alle skulane i kommunen, og

avdelingsleiarane på skulane deltek på delar av opplegget (halve dagen). Frå 2017

er det leiinga på dei ulike skulane som skal rullere på ansvaret for å arrangere

leiarsamlingane. Leiarsamlingar blir arrangert ein gong i månaden.

Team for læringsleiing. Teamet er sett saman av lærarar og skuleleiarar med

fordjuping i ulike fagområde. Mandatet til læringsleiingsgruppa er å sikre fagleg

utvikling og ei spreiing av kompetanse ut i organisasjonen, samt å knyte band

mellom den sentrale faglege satsinga og den lokale utføringa på kvar einskild skule.

Læringsleiingsgruppa deltek i strategisk team.

Strategisk team. Strategisk team er eit rådgjevande organ for skulesjefen knytt

til strategiske satsingsfelt i Fjellskulen. Teamet er leia av skulesjefen, og består i

tillegg av PPT-leiar, representant for læringsleiing, to rektorar og to avdelingsleiarar

frå barne- og ungdomsskulane, samt leiar for Utdanningsforbundet, i tillegg til ein

sekretær. Strategisk team møtast ein gong i månaden.

Rettleiarteam. Eit team som skulane kan be om bistand frå dersom dei t.d. har

utfordringar knytt til klassemiljø. Rettleiarteamet jobbar med bestillingar frå

skulane knytt til klassemiljø. Rettleiarteamet er ikkje organisert under PPT, men

det blir opplyst at PPT ofte blir involvert i arbeidet til rettleiarteamet, sidan dei må

kontakte PPT i saker der det blir vurdert at det kan vere enkeltelevar som har behov

for særskilt oppfølging.

13

Trygg i Fjell. Prosjekt med fokus på psykososialt miljø.

Prosjekt om digitalisering av Fjell-skulen.

2.2 Spesialundervisning i grunnskulane i Fjell

Det går fram av tal frå KOSTRA at det har skjedd ei auke i prosentdelen elevar i grunnskulen

i Fjell kommune som får spesialundervisning frå 2015 til 2016. Likevel ligg Fjell kommune

under eller nær gjennomsnittet for prosentdel elevar i grunnskulen som får

spesialundervisning samanlikna med kostragruppa, Hordaland fylke og landet utan Oslo.

Sjå figuren under.

Figur 3: Prosentdel elevar i grunnskulen som får spesialundervisning. Kjelde: KOSTRA.

Dersom ein ser nærmare på prosentdelen elevar i grunnskulen som får spesialundervisning

på dei ulike hovudtrinna, går det fram av KOSTRA-tala at det har skjedd ein auke frå 4,9

prosent i 2014 og 2015 til 5,4 prosent i 2016 for 1.-4. trinn i Fjell kommune. I 2016 ligg

Fjell kommune over gjennomsnittet for kostragruppa, Hordaland fylke og landet utan Oslo.

Ser vi på prosentdelen elevar på 5.-7. trinn som får spesialundervisning, går det fram at

Fjell kommune ligg under gjennomsnittet for kostragruppa, Hordaland fylke og landet utan

Oslo. Likevel er det ein auke i prosentdelen elevar med spesialundervisning på 5.-7. trinn

frå 2015 til 2016 i Fjell kommune. Når det gjeld ungdomsskuletrinna (8.-10. trinn) ser ein

at det også her har vore ein auke i prosentdelen elevar som får spesialundervisning frå

2015 til 2016. I 2016 ligg Fjell kommune litt over gjennomsnittet for kostragruppa og

Hordaland fylke, men ligg framleis under gjennomsnittet for landet utan Oslo. Sjå figuren

nedanfor for samanlikning av prosentdel spesialundervisning fordelt på småskuletrinnet,

mellomtrinnet og ungdomstrinnet i grunnskulane i Fjell kommune.

6,9

7,6 7,78,1

6,7

7,4 7,67,9

7,5 7,4 7,2

7,8

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Fjell Kostragruppe 13 Hordaland Landet utan Oslo

2014 2015 2016

14

Figur 4: Prosentdel elevar på ulike hovudtrinn som får spesialundervisning. Kjelde: KOSTRA.

Det går fram av GSI-tala (Grunnskulane sitt informasjonssystem) for Fjell kommune samla

for 2016-2017 at det dette skuleåret var 239 elevar i Fjell kommune som fekk

spesialundervisning etter enkeltvedtak.1 Til samanlikning går det fram av GSI-tala frå

skuleåret 2015-2016 at det då var 215 elevar som fekk spesialundervisning etter

enkeltvedtak.2

Det går vidare fram av GSI-tala for 2016-17 at 69 av dei 239 elevane som fekk

spesialundervisning, hovudsakleg fekk spesialundervisninga i den ordinære klassen, medan

14 av dei 239 elevane fekk spesialundervisning i grupper på seks elevar eller fleire. Det er

131 av elevane som fekk spesialundervisning hovudsakleg i grupper på to til fem, medan

25 elevar fekk spesialundervisning hovudsakleg åleine.

GSI-tala viser også at det var 159 (av 239 elevar med enkeltvedtak) elevar i Fjell kommune

som fekk mellom 76-190 timar spesialundervisning med undervisningspersonale per år,

medan 34 elevar fekk mellom 191-270 timar med undervisningspersonale per år. Dei

resterande 43 elevane med enkeltvedtak om spesialundervisning fekk 271 timer eller meir

med undervisningspersonale per år. Når det gjeld talet elevar som får tildelt timar med

assistent som del av enkeltvedtaket om spesialundervisning, går det fram av GSI-tala at

det var 24 elevar som fekk 271 timer eller meir med assistent per år, medan det var seks

elevar som fekk mellom 76-190 timer per år med assistent, og fem elevar som fekk mellom

191-270 timar per år med assistent.

1 GSI 2016 Grunnskole – Fjell (2016-17), D. Spesialundervisning. 2 GSI 2016 Grunnskole – Fjell (2015-16), D. Spesialundervisning.

4,9

6,8

9,5

4,9

6,3

9,4

5,4

7,4

10,2

0

2

4

6

8

10

12

Prosentdel elevar som fårspesialundervisning,

1.-4.trinn


5.-7.trinn


8.-10.trinn

2014 2015 2016

15

Tilpassa opplæring

3.1 Problemstilling

I dette kapittelet vil vi svare på følgjande hovudproblemstilling med underproblemstillingar:

I kva grad er det etablert system og rutinar som bidrar til å sikre at elevar i grunnskulane

i Fjell får ei opplæring som er tilpassa deira evner og føresetnader, jf. Oppll. § 1-3?

Under dette:

I kva grad meiner undervisningspersonalet ved grunnkulane i Fjell kommune at dei

klarer å gi ei opplæring som er tilpassa dei einskilde elevane sine evner og

føresetnader?

I kva grad sikrar kommunen at det som del av undervegsvurderinga for den

einskilde elev blir vurdert om eleven har tilfredsstillande utbytte av opplæringa?

I kva grad blir det vurdert og eventuelt prøvd ut tiltak innanfor det ordinære

opplæringstilbodet i tilfelle der det er tvil om eleven har tilfredsstillande utbytte av

opplæringa?

I kva grad er det etablert system for å sikre at opplæringslova sine krav til tidleg

innsats blir etterlevd?

I kva grad er det etablert system og rutinar for å vurdere og sikre at storleiken på

klassene, basisgruppene og gruppene er pedagogiske forsvarleg?

I kva grad har Fjell kommune etablert føremålstenlege rutinar for overgangar

(mellom barnehage og barneskule og mellom barneskule og ungdomsskule) som

bidrar til å sikre god kontinuitet og best mogleg tilpassa opplæring også i

overgangane?


Prinsippet om at opplæringa skal vere tilpassa den enkelte elev sine evner og føresetnader,

er eitt av grunnprinsippa for undervisninga i det norske skulesystemet. Dette prinsippet er

fastsett i § 1-3 i opplæringslova, som slår fast at «opplæringa skal tilpassast evnene og

føresetnadene hjå den enkelte eleven (…)». Intensjonen i lova er at den tilpassa opplæringa

skal gjennomførast innanfor den ordinære undervisningssituasjonen for fleirtalet av

elevane. Den delen av elevmassen som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande

utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett på spesialundervisning.

I opplæringslova § 1-3 andre ledd går det fram krav om å tidleg sette inn tiltak for å tilpasse

opplæringa. Det går fram av lovteksten at kommunen er pliktig å sørgje for at den tilpassa

opplæringa i norsk eller samisk og matematikk på 1. til 4. årstrinn har særleg høg

lærartettleik. I tillegg skal denne tilpassa opplæring vere særleg retta mot elevar med svak

dugleik i lesing og rekning.

16

Det går fram av opplæringslova § 8-2 at «[k]lassane, basisgruppene og gruppene må ikkje

vere større enn det som er pedagogisk og tryggleiksmessig forsvarleg.» I

Kunnskapsdepartementet sin rettleiar til § 8-2, blir det påpeika at desse vurderingane av

forsvarlegheit vil vere kontekstavhengig.

Av § 3-11 i forskrift til opplæringslova går det fram at eleven minst ein gong kvart halvår

har rett til ein samtale med kontaktlæraren om si utvikling i forhold til kompetansemåla i

faga, samt at «Læraren skal vurdere om eleven har tilfredsstillande utbytte av opplæringa,

jf. opplæringslova § 5-1 og § 5-4.» Det går fram av rettleiing knytt til felles nasjonalt tilsyn

2014-20173 at skulen må sørge for å ha ein innarbeidd framgangsmåte som sikrar at

lærarane løpande vurderer om eleven får tilfredsstillande utbytte av opplæringa.

Av opplæringslova § 5-4 går det fram at «[u]ndervisningspersonalet skal vurdere om ein

elev treng spesialundervisning, og melde frå til rektor når slike behov er til stades. Skolen

skal ha vurdert og eventuelt prøvd ut tiltak innanfor det ordinære opplæringstilbodet med

sikte på å gi eleven tilfredsstillande utbytte før det blir gjort sakkunnig vurdering.» Når det

gjeld siste setning, er det i rettleiingsmateriell frå Utdanningsdirektoratet vist til kravet om

å vurdere om det kan gjerast endringar eller tilpassingar gjennom tilpassa opplæring, for

at eleven skal få tilfredsstillande utbytte av opplæringa. Vidare er det presisert at «når

skolen vurderer det slik at eleven vil få tilfredsstillende utbytte ved å foreta enkelte

tilpasninger innenfor den ordinære opplæringen, plikter skolen å sørge for at tiltakene blir

satt i verk snarest.»

Når det gjeld overgangar i opplæringsløpet, går følgjande fram av den generelle delen av

Prinsipp for opplæringa, som er ein del av Læreplanverket for Kunnskapsløftet:4

Godt og systematisk samarbeid mellom barnehage og barnetrinn, barnetrinn og ungdomstrinn,

ungdsomstrinnet og videregåande opplæring skal bidra til å lette overgangen mellom de ulike

trinnene i opplæringsløpet.

For utfyllande revisjonskriterium sjå vedlegg 2.

3.3 Tilpassa opplæring ved grunnskulane i Fjell

3.3.1 Datagrunnlag

Det går fram av spørjeundersøkinga som er gjennomført, at fleirtalet av lærarane som har

svart på undersøkinga (om lag 60 prosent) er «delvis einig» i at deira undervisning generelt

sett er tilpassa den einskilde elev sine evner og føresetnader, medan 35 prosent er «heilt

einig» og 4 prosent er «delvis ueinig» i denne påstanden. Som det går fram av figuren

under, er det ingen som er «heilt ueinig» i påstanden.

3 Utdanningsdirektoratet: http://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/tilsyn/felles-nasjonalt-

tilsyn/skolens-arbeid-med-elevenes-utbytte-av-opplaringen/. 4 Læreplanverket for Kunnskapsløftet: Prinsipper for opplæringen, 2006. Sist endra 25.08.2015.

17

Figur 5: Tilpassa opplæring, lærarane si oppfatning av eiga undervisning.5

Fleirtalet (65 prosent) av lærarane som har svart på spørjeundersøkinga er også «delvis

einige» i at dei metodane og arbeidsformene dei nyttar i undervisninga er tilstrekkeleg

varierte til at elevar med ulike evner og føresetnader kan få godt utbytte av undervisninga.

Om lag 30 prosent av lærarane er «heilt einige» i denne påstanden, medan om lag fire

prosent er «delvis ueinig».

Figur 6: Tilpassa opplæring, lærarane si vurdering av metodar og arbeidsformer.6

Lærarane har vidare blitt spurt om i kva grad dei klarer å gi ulike grupper av elevar ei

opplæring som er tilpassa eleven sine evner og føresetnader. Lærarane blei bedt om å ta

stilling til opplæringa til følgjande grupper av elevar: Elevar med vedtak om

spesialundervisning, elevar med «svake læreføresetnader», elevar med «vanlege

læreføresetnader», og elevar med «sterke læreføresetnader». Svara går fram av figuren

under, og viser at lærarane i størst grad opplever at dei klarer å gi tilpassa opplæring til

elevar med «vanlege læreføresetnader». Deretter kjem elevar med vedtak om

spesialundervisning og elevar med «sterke læreføresetnader». Den elevgruppa lærarane

opplever at dei i minst grad klarer å gi tilpassa opplæring, er elever med «svake

læreføresetnader». Her er det også nesten åtte prosent som svarer «i liten grad» på

spørsmålet.

5 Svar lærarar, prosentuerte tal N=207. 6 Svar lærarar, prosentuerte tal N=206.

35,3%

59,9%

4,8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Heilt einig

Delvis einig

Delvis ueinig

Heilt ueinig

Veit ikkje

Mi undervisning er generelt sett godt tilpassa den einskilde elev sine

evner og føresetnader.

30,1%

65,0%

3,9%

1,0%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Heilt einig

Delvis einig

Delvis ueinig

Heilt ueinig

Veit ikkje

Dei metodane/arbeidsformene eg nyttar i undervisninga er

tilstrekkeleg varierte til at elevar med ulike evner og føresetnader kan få godt utbytte av undervisninga.

18

Figur 7: Tilpassa opplæring til ulike elevgrupper, lærarar. 7

Som det går fram av figuren nedanfor, meiner også rektorane at det er elevar med «vanlege

læreføresetnader» og elevar med vedtak om spesialundervisning skulen i størst grad klarer

å gi tilpassa opplæring. Ifølgje svara frå rektorane er det imidlertid knytt størst utfordringar

til å sikre at elevar med «sterke læreføresetnader» får ei opplæring som er tilpassa deira

evner og føresetnader. Det er berre fire rektorar som svarer at skulen «i stor grad» klarer

å gi tilpassa opplæring til denne elevgruppa, og éin rektor svarer «i liten grad» på dette

spørsmålet. I intervju blir det trekt fram at det gjerne er elevar som er tilvist til PPT og som

har fått eit vedtak om spesialundervisning som får mest merksemd og ressursar med omsyn

til tilpassing av opplæring, og at dette kan føre til mindre tilrettelegging for tilpassa

opplæring for elevar som ligg i «gråsona».

7 Svar lærarar, prosentuerte tal N=205/208.

40,4%

25,5%

67,3%

35,6%

42,8%

64,4%

28,8%

54,1%

2,9%

7,7%

0,5%

4,4%

0,5%

0,5%

0,5%

1,0%

1,0%

1,0%

0,5%

0,5%

12,5%

1,0%

2,4%

4,4%

0% 50% 100%

Elevar med vedtak om

spesialundervisning

Elevar med svake

læreføresetnader

Elevar med vanlege

læreføresetnader

Elevar med sterkelæreføresetnader

I kva grad klarer du å gi følgjande elevgrupper opplæring som er

tilpassa elevane sine evner og føresetnader:

I stor grad

I nokon grad

I liten grad

Ikkje i det heile

Veit ikkje

Ikkje aktuelt

19

Figur 8: Tilpassa opplæring til ulike elevgrupper, rektorar.8

Rektorane har gjennom spørjeundersøkinga også blitt spurt om i kva grad dei opplever at

undervisningspersonellet ved skulen har tilstrekkeleg kompetanse til å gi elevane tilpassa

opplæring, og i kva grad dei opplever at undervisningspersonellet har tilstrekkeleg fokus

på å gi elevane tilpassa opplæring. Åtte av rektorane har svart at dei «i stor grad» opplever

at undervisningspersonellet ved skulen både har tilstrekkeleg kompetanse til og fokus på å

gi elevane tilpassa opplæring, medan seks rektorar har svart «i nokon grad» på begge

spørsmåla.

Figur 9: Tilpassa opplæring, kompetanse og fokus blant undervisningspersonell.9

Som det går fram av figuren under, er til saman om lag 17 prosent av kontaktlærarane

anten heilt eller delvis einig i ein påstand om at dei har ein eller fleire elevar i si

kontaktlærargruppe som på grunn av mangelfull tilpassa opplæring over tid, har gått frå å

ha moderate faglege vanskar til å ha behov for spesialundervisning. Eit fleirtal av

kontaktlærarane (nesten 57 prosent) er «heilt ueinig» i påstanden.

8 Svar rektorar. Nominelle tal N=14. 9 Svar rektorar, nominelle tall N=14.

11

6

11

4

3

8

3

91

0 2 4 6 8 10 12

Elevar med vedtak om

spesialundervisning

Elevar med svake

læreføresetnader

Elevar med vanlege

læreføresetnader

Elevar med sterke

læreføresetnader

I kva grad maktar skulen der du er rektor å gje følgjande elevgrupper

opplæring som er tilpassa elevar sine evner og føresetnader:

I stor grad

I nokon grad

I liten grad

Ikkje i det heile

Veit ikkje

Ikkje aktuelt

8 8

6 6

0

2

4

6

8

10

...kompetanse til å gje elevane tilpassaopplæring?

...fokus på å gje elevane tilpassa opplæring?

I kva grad opplever du som rektor at undervisningspersonellet ved

skulen har tilstrekkeleg...

I stor grad I nokon grad I liten grad Ikkje i det heile Veit ikkje

20

Figur 10: Mangelfull tilpassa opplæring, kontaktlærar.10

Rektorane fekk tilsvarande spørsmål, der dei blei bedt om å ta stilling til følgjande påstand:

«Eg kjenner til eksempel frå skulen der eg er rektor, der elevar på grunn av mangelfull

tilpassa opplæring over tid har gått frå å ha moderate faglege vanskar til å ha behov for

vedtak om spesialundervisning.» Éin rektor er «heilt einig» i påstanden, medan éin er

«delvis einig». Vidare er fire rektorar «delvis ueinig» og seks er «heilt ueinig» i påstanden

om at vedkomande kjenner til tilfelle der elevar på grunn av mangelfull tilpassa opplæring

over tid har gått frå ha ha moderate faglege vanskar til å ha behov for spesialundervisning.

På spørsmål om kva som er dei største hindringane for lærarane i høve til å gi elevane best

mogleg tilpassa opplæring, har over 70 prosent av lærarane svart at for lita tid til kvar elev

i undervisningssituasjonen er ei hindring. Vidare har om lag 40 prosent av lærarane peikt

på at for store undervisningsgrupper er ei hindring. Både romsituasjonen på skulen og for

lita tid til planlegging av undervisninga blir vist til som ei hindring av om lag 32 prosent av

lærarane, medan om lag 25 prosent meiner mangel på utstyr og materiell er ei hindring

som gjer det vanskeleg for lærarane å gi ei god tilpassa opplæring. For nærmare

informasjon om lærarane sine svar, sjå figuren nedanfor.

10 Svar frå kontaktlærarar, prosentuerte tal N=129.

7,0%

10,1%

14,7%

56,6%

11,6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Heilt einig

Delvis einig

Delvis ueinig

Heilt ueinig

Veit ikkje

Eg har ein eller fleire elevar i mi kontaktlærargruppe som på grunn av

mangelfull tilpassa opplæring over tid, har gått frå å ha moderate faglege vanskar til å ha behov for spesialundervisning.

21

Figur 11: Tilpassa opplæring, hindringar.11

Fleire lærarar har kommentert at tilgang til digitale hjelpemiddel er viktig for å lukkast i å

gi elevane tilpassa opplæring. Det blir også trekt fram at nok lærarar og/eller assistentar i

klasserommet er viktig for å lukkast med å tilpasse opplæringa for heile elevgruppa, samt

at lærarane må ha riktig kompetanse og erfaring om korleis dei kan gi elevane ei

tilstrekkeleg tilpassa opplæring.

Rektorane opplever at dei største hindringane for lærarane ved skulen, i høve til å gi

elevane best mogleg tilpassa opplæring, mellom anna er for lita tid til kvar elev i

undervisningssituasjonen (sju av 14 rektorar) romsituasjonen på skulen (fem av 14

rektorar) og manglande kompetanse når det gjeld å tilpasse opplæringa (fire av 14

rektorar). Berre to av rektorane meiner at for store undervisningsgrupper i seg sjølv er ei

hindring, til tross for at 40 prosent av lærarane peikte på dette som ei hindring. For

nærmare detaljar om kva rektorane har svart om hindringar for tilpassa opplæring, sjå

figuren nedanfor.

11 Svar lærarar, prosentuerte tal N=207. Respondentane kunne velje fleire svaralternativ.

9,2%

32,4%

25,6%

3,9%

32,9%

71,5%

15,5%

40,6%

8,7%3,4%

Kva er den største hindringa/hindringane for deg i høve til å gje

elevane best mogleg tilpassa opplæring?

Det eksisterer ingen

spesielle hindringar

Romsituasjonen på skulen

Mangel på utstyr og

materiell

Lite eller dårleg samarbeidmellom kollegaer

For lita tid til planlegging av

undervisninga

For lita tid til kvar elev i

undervisningssituasjonen

Uro i klasserommet

For store

undervisningsgrupper

Manglande kompetanse når

det gjeld å tilpasse

opplæringa

Anna, spesifiser:

22

Figur 12: Tilpassa opplæring, hindringar. Rektorar.12

Også i intervju blir det trekt fram at romsituasjonen på skulane kan vere ei utfordring med

omsyn til organisering både av spesialundervisning og tilpassa opplæring. Fleire av skulane

opplyser at dei har fokus på å få til gode løysingar for tilpassa opplæring i klasserommet.

Det blir informert om at ein skule planlegg å legge til rette for ei meir temabasert

undervisning. Dette inneber å sette opp tema med mål frå ulike fag, og at ein arbeider med

dette temaet i fleire fag i periodar. Det blir vist til at dette vil gjere det lettare for lærarane

å gi alle elevane tilpassa undervisning, og det legg til rette for at både elevar med vedtak

om spesialundervisning og dei utan kan jobbe anten inne i klasserommet eller ute på

grupperom i heile eller delar av timen.

Fleire rektorarar peiker på at ei av dei største utfordringane knytt til tilpassa opplæring er

knytt til elevar med psykiske helseplagar. Slike saker handlar ikkje nødvendigvis om behov

for fagleg tilpassing, men om tilpassa opplæring i forhold til andre behov. PPT-leiar trekk

fram sosial kompetanse og emosjonell utvikling blant elevane som ein av dei største

utfordringane i arbeidet med tilpassa opplæring. PPT har fått ei rekke førespurnader på

12 Svar rektorar, nominelle tal N=14.

2

5

1

0

3

7

1

2

4

2

Kva er den største hindringa/hindringane for lærarene ved skulen i

høve til å gje elevane best mogleg tilpassa opplæring?

Det eksisterer ingen

spesielle hindringar

Romsituasjonen på skulen

Mangel på utstyr og

materiell

Lite eller dårleg samarbeid

mellom kollegaer

For lita tid til planlegging

av undervisninga

For lita tid til kvar elev i

undervisningssituasjonen

Uro i klasserommet

For store

undervisningsgrupper


det gjeld å tilpasse

opplæringa

Anna, spesifiser:

23

desse temaa, og det er dette området skulane har minst kompetanse på. PPT er no i gang

med eit kompetansehevingsarbeid knytt til emosjonell regulering.

I intervju blir det også peika på at det kan vere utfordrande å sikre at alle skulane i

kommunen arbeider likt med tilpassa opplæring. Det blir kommentert at det nok er

forskjellar på korleis det blir arbeidd med tilpassa opplæring både mellom og innan skulane.

Arbeidet med tilpassa opplæring kan særleg vere ei utfordring for dei små skulane, som

har begrensa med spesialkompetanse samanlikna med dei større skulane. Lærarane på

små skular er i større grad generalistar, og det spesialpedagogiske teamet ved små skular

består som regel berre av ein person. Når det gjeld utviklinsarbeid knytt til tilpassa

opplæring, går det fram av både intervju og tilsendt dokumentasjon at Fjell kommune dei

seinare åra har sett inn fleire kompetansehevande tiltak som rettar fokus mot tilpassa

opplæring. Dette omfattar mellom anna ei satsing på klasseleiing, fokus på lesing (gjennom

SOL) og vurdering for læring.

3.3.2 Vurdering

Undersøkinga viser at lærarane og rektorane i Fjell kommune i hovudsak opplever at dei

klarer å gi elevane ei opplæring som er tilpassa deira evner og føresetnader, jf.

opplæringslova § 1-3. Det er også positivt at det pågår og over tid har pågått

utviklingsarbeid og kompetansehevande tiltak som støttar opp under arbeidet med tilpassa

opplæring. Samtidig meiner revisjonen det er viktig å merke seg at eit fleirtal av lærarane

har svart at dei er delvis einige i at deira undervisning generelt sett er godt tilpassa, medan

ein mindre prosentdel er heilt einige. Revisjonen registrerer også at det er elevar med

«vanlege» læreføresetnader lærarane opplever at dei best klarer å gi ei tilpassa opplæring.

Både når det kjem til elevar med svake og sterke læreføresetnader, seier fleirtalet av

lærarane at dei berre i nokon grad klarer å gi tilpassa opplæring, og det er også ein del

lærarar som svarer at dei i liten grad klarer det. Basert på det som kjem fram i

undersøkinga, stiller revisjonen spørsmål ved om Fjell kommune i tilstrekkeleg grad klarer

å sikre at alle elevar får ei opplæring som er tilpassa deira evner og føresetnader, jf. oppll.

§ 1-3. Revisjonen vil understreke at elevar med både sterke og svake læreføresetnader har

rett på ei opplæring som er tilpassa deira evner og føresetnader.

Undersøkinga viser også kva som blir opplevd å vere dei største hindringane når det gjeld

å gi elevane tilpassa opplæring, og lærarar og rektorar har til dels ulike oppfatningar om

kva som er dei største utfordringane. Revisjonen meiner det er viktig at Fjell kommune gjer

nærare undersøkingar knytt til aktuelle hindringar for tilpassa opplæring, og går

systematisk til verks for å vurdere i kva grad og korleis det er mogleg å leggje betre til

rette for at lærarane skal kunne gi elevane tilpassa opplæring. I denne samanheng er det

viktig å ta omsyn til at det kan vere forskjellar mellom skulane når det gjeld kva som blir

opplevd å vere dei største utfordringane, slik at eventuelle tiltak som blir sett i verk er

målretta ved den enkelte skule. Fleire rektorar peiker på manglande kompetanse som ei

hindring, og dette stadfestar etter revisjonen si vurdering viktigheita av at kommunen

opprettheld fokus på kompetanseauke i å gi tilpassa opplæring. Revisjonen vil også

presisere viktigheita av jamleg å evaluere dei tiltaka som blir sett i verk, for å vurdere om

dei har ønska effekt, og om det eventuelt er behov for å gjere endringar undervegs.

3.4 Vurdering av elevane sitt utbytte av opplæringa

3.4.1 Datagrunnlag

Kommunale retningsliner og rutinar

Det blir opplyst frå Fjell kommune at kommunen har ei overordna satsing på pedagogisk

utviklingarbeid, som sidan 2015 er samla under omgrepet «læringsleiing». Innanfor

læringsleiing ligg det tre satsingsområde, og desse er:

1. Vurdering for læring

24

2. Læringsmiljø

3. Grunnleggande ferdigheiter

Alle skulane i Fjell kommune arbeider innanfor desse tre hovudsatsingsområda.

Vidare har Fjell kommune eit årshjul for kartlegging og utvikling, som alle skulane skal

følgje.13 Dokumentet inneheld eit årshjul for barnetrinnet (for haust og vår), og eit for

ungdomstrinnet (haust og vår). Årshjula viser kva kartleggingsprøvar elevane på kvart trinn

på høvesvis barne- og ungdomstrinnet skal gjennom i løpet av året i lesing, rekning og

engelsk. Obligatoriske prøvar er merka med svart skrift, og frivillige prøvar med raud skrift.

Det blir vist til at SOL og SUM skal gjennomførast som kontinuerleg observasjons- og

utviklingsverktøy. Det blir vist til at det, i tillegg til kartlegging på klassenivå, kan vere

naudsynt med nærmare utgreiing av einskildelevar etter dialog med spesialpedagogisk

team.

Det føreligg ikkje ei rutine for skulane i Fjell kommune som spesifikt skildrar lærarane sitt

ansvar for og arbeid med vurdering av om eleven har tilfredsstillande utbytte av

opplæringa.

I spørjeundersøkinga blei både rektorar og lærarar stilt spørsmål for å kartleggje i kva grad

det føreligg rutinar som omhandlar vurderingar av om elevar har tilfredsstillande utbytte

av opplæringa. Som det går fram av figuren under, svarer fleirtalet av rektorane (åtte av

14) at skulen dei er rektor ved «i nokon grad» har rutinar som sikrar at det som del av

undervegsvurderinga for den einskilde elev blir vurdert om eleven har tilfredsstillande

utbytte av opplæringa, medan seks rektorar har svart at skulen «i stor grad» har slike

rutinar.

Figur 13: Rutinar for å vurdere utbytte av opplæringa, rektorar.14

Fleirtalet av lærarane (om lag 65 prosent) har svart at skulen dei arbeider ved har tydelege

føringar og rutinar for vurdering av elevane sitt læringsutbytte, medan om lag 29 prosent

svarer at skulen «delvis» har slike rutinar.

13 Fjell kommune – Obligatorisk årshjul for kartlegging og utvikling i Fjell kommune. 14 Svar rektorar, nominelle tal N=14.

6

8

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

I stor grad

I nokon grad

I liten grad

Ikkje i det heile

Veit ikkje

I kva grad har skulen der du er rektor rutinar som sikrar at det som

del av undervegsvuderinga for den einskilde elev blir vurdert om eleven har tilfredsstillande utbytte av opplæringa?

25

Figur 14: Undervegsvurdering, vurdering av læringsutbytte.15

Skulane sitt arbeid med vurdering av læringsutbytte

I spørjeundersøkinga blei lærarane stilt fleire spørsmål knytt til arbeidet med å vurdere om

elevane har tilfredsstillande utbytte av opplæringa. Som det går fram av figuren under,

opplever om lag 55 prosent av lærarane at det «i stor grad» er tydeleg kva det vil seie at

ein elev har eit tilfredsstillande utbytte av opplæringa, medan 43 prosent opplever at dette

er tydeleg «i nokon grad».

Figur 15: Undervegsvurdering, tilfredsstillande utbytte.16

Det går vidare fram av spørjeundersøkinga og intervju at rektorane opplever at lærarane

har ei klar forståing av kva som er eit tilfredsstillande læringsutbytte, og det blir informert

om at dette ofte er tema i ressursteam, på personal- eller dialogmøte og på andre møte

med kontakt-, fag- og spesiallærar.


65,4%

29,3%

2,4%

2,9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ja

Delvis

Nei

Veit ikkje

Har skulen tydelege føringar og rutinar for vurdering av elevane sitt

læringsutbytte?

Ja Delvis Nei Veit ikkje

54,6%

43,0%

1,0% 1,4%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


I kva grad er det tydeleg for deg kva det vil seie at ein elev har eit

tilfredsstillande utbytte av opplæringa?

26

Fleirtalet av lærarane (62 prosent) har svart at dei «som oftast» som del av

undervegsvurderinga av den einskilde elev vurderer om eleven har tilfredsstillande utbytte

av opplæringa, medan 26 prosent har svart «alltid» og om lag ti prosent har svart «nokre

gongar».

Figur 16: Undervegsvurdering, vurdering av læringsutbytte.17

Når det gjeld årsakar til at lærarane ikkje alltid som del av undervegsvurderinga vurderer

om eleven har tilfredsstillande utbytte av opplæringa, svarer om lag 33 prosent av lærarane

at dei ikkje veit kvifor dette ikkje blir gjort (sjå figuren under). Vidare svarer om lag 26

prosent av lærarane at vurdering av læringsutbytte blir nedprioritert eller blir opplevd som

for tidkrevjande, medan om lag 16 prosent viser til mangel på kartleggingsverktøy eller

hjelpemidlar. Om lag 14 prosent svarer at det er «andre» årsaker til at dei ikkje alltid

vurderer læringsutbyttet til elevane.

17 Svar lærarar, prosentuerte tal N=208.

26,0%

62,0%

9,6%1,0% 1,4%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Alltid Som oftast Nokregongar

Sjeldan Aldri Ikkje aktuelt

Vurderer du som del av undervegsvurderinga av den einskilde elev om

eleven har tilfredsstillande utbytte av opplæringa?

27

Figur 17: Undervegsvurdering, årsak til manglande vurdering av læringsutbytte.18

Lærarar peiker også på mangel på tid til å gjere ei vurdering av om eleven har

tilfredsstillande utbytte av opplæringa, eller at læraren har større fokus på sosial fungering

og skulevegringsproblematikk. Det blir vidare trekt fram at det kan vere vanskeleg å få tid

til å gjere ei omfattande vurdering i timen av kvar enkelt elev utover munnleg aktivitet, og

at det er utfordrande for læraren å få tilstrekkeleg oversikt over alle elevane til å gjere ei

vurdering av om eleven har tilfredsstillande utbytte av opplæring som ein del av

undervegsvurderinga. I spørjeundersøkinga blir det i tillegg peikt på at det ikkje er nok tid

til tilstrekkeleg samarbeid med kontaktlærar for å gjere ei vurdering av læringsutbytte, og

det blir etterspurt rom for «briefing» med kontaktlærar undervegs.

Det blir vist til at dei elevane som har vedtak om spesialundervisning fortløpande får ei

vurdering av læringsutbytte, og undervisninga blir justert etter eleven sine behov. Når det

gjeld elevar som ikkje har vedtak om spesialundervisning, men som kanskje er i ei

«gråsone», blir det ifølgje fritekstkommentarar i spørjeundersøkinga ikkje alltid gjort ei

tilstrekkeleg vurdering av desse elevane sitt læringsutbytte. Det blir peika på at det ikkje

er tydeleg definert kva som utgjer «tilfredsstillande læringsutbytte», og at det er

utfordrande å avgjere når eleven sitt utbytte er så lågt at eleven bør få tilbod om

18 Svar lærarar, prosentuerte tal. Respondentane kunne velje fleire svaralternativ. N=138.

15,9%

11,6%

11,6%

7,2%

2,9%

10,9%

26,1%

33,3%

14,5%

Kva er årsaka til at du ikkje alltid som del av undervegsvurderinga

vurderer om eleven har tilfredsstillande utbytte av opplæringa?

Mangel på

kartleggingsverktøy/hjelpe

middel

Det er ikkje utarbeidd

rutinar for slike vurderingar

Det er utarbeidd rutinar,

men desse er ikkje tydelege

nok

Det er utarbeidd rutinar,

men desse blir ikkje

etterlevd

Det er ikkje fokus på

vurdering av læringsutbytte

ved skulen


det gjeldkartleggingsmetodikk

Vurdering av læringsutbytte

blir nedprioritert eller blir

opplevd som fortidkrevjandeVeit ikkje

Anna, spesifiser:

28

spesialundervisning. Det blir kommentert at arbeidet med kartlegging og vurdering av

tilfredsstillande læringsutbytte bør systematiserast i større grad.

I intervju blir det peikt på at skulane i Fjell kommune har betydeleg merksemd retta mot

arbeidet med å kartlegge og vurdere elevane sitt læringsutbytte. Elevane sine resultat og

karakterar (i ungdomsskulen) blir lagt til grunn for å vurdere eleven sitt utbytte av

opplæringa, og dersom lærarane er usikre på om eleven får tilfredsstillande utbytte eller

ser at eleven har fått eit «dropp» i resultata, blir det gjennomført ytterlegare kartleggingar

og satt inn ekstra ressursar for å følgje dette opp. Nasjonale prøver, samt

kartleggingsverktøya/-prøvane SOL, SUM, Aski-Raski, Språk 6-16, M-prøvane i matematikk

og andre obligatoriske og frivillige kartleggingsprøvar blir tatt i bruk for å kome fram til kva

eleven må arbeide spesifikt med. Det blir opplyst at tiltak innanfor ordinær opplæring blir

satt inn i samråd med eleven sine foreldre/føresette.

Fleire av skulane i kommunen opplyser at lærarane to gonger i året fyller ut eit skjema som

rapporterer om «gråsoneelevar». Dette er dei elevane som lærarane er i tvil om får

tilfredsstillande utbytte av den ordinære undervisninga. Slike saker blir diskutert i det

spesialpedagogiske teamet ved skulen, i nokre tilfelle saman med PPT. Det går fram av

intervju at ikkje alle skular brukar same rutine med bruk av eit eiget rapporteringsskjema

for gråsoneelevar, men ved alle dei fire skulane der revisjonen har gjennomført intervju,

blir det opplyst at dei har ein praksis for å diskutere elevar som ligg i gråsona, anten ein-

til-ein mellom spesialpedagog og lærar eller i spesialpedagogisk team ved skulen.

Frå ein ungdomsskule i kommunen blir det opplyst at skulen no får meir informasjon frå

barneskulane om elevane enn tidlegare, sidan ungdomsskulen har tilgang til testar frå

barneskulen i VOKAL. Lærarane er dermed betre skodd til å vurdere elevane sine

læreføresetnader. Likevel blir det peika på at kartleggingstestane som er gjennomført på

barneskulen ikkje alltid gir eit tilstrekkeleg bilete på eleven sine føresetnader og eventuelle

utfordringar, og ungdomsskulen har difor skuleåret 2016/2017 starta med å gjere eigne,

meir omfattande kartleggingar av alle elevar som begynner i 8. trinn. Bakgrunnen for dette

er eit behov for å få eit heilskapleg inntrykk av elevane sine styrkar og utfordringar, og det

har vore særleg fokus på å fange opp lese- og skrivevanskar blant elevane gjennom å ta i

bruk kartleggingsverktøyet LOGOS. Ved bruk av LOGOS har skulen avdekt fleire elevar som

begynner på ungdomsskulen med lese- og skrivevanskar som ikkje er oppdaga eller i

tilstrekkeleg følgt opp på barneskulen. Det blir stilt spørsmål ved om tilpassinga og tiltaka

på barneskulen har vore spissa nok i forhold til det eleven har utfordringar med. Det er

ingen barneskular som utpeiker seg, og det blir peikt på ei oppleving av at det generelt

manglar eit tilstrekkeleg heilskapleg system som fangar opp elevane sine utfordringar og

behov, og at det hadde vore nyttig om alle barneskular tok i bruk LOGOS som eit fast

kartleggingsverktøy. Det blir samtidig opplyst i intervju at ikkje alle barneskular i

kommunen har tilsette som er sertifisert i bruk av LOGOS. I slike høve er det PPT som må

gjennomføre LOGOS-test.

Frå PPT si side blir det opplevd at skulane er bevisst på at dei har eit ansvar for å vurdere

om eleven har tilfredsstillande utbytte av opplæringa. Likevel opplever PPT at dei av og til

får «for-sikkerheits skuld»-tilvisingar. Dette er ofte saker som lærarane opplever at går

greitt, men dei ønskjer å sikre deg. Skulane tilviser også i nokre tilfelle til PPT når dei

opplever at dei ikkje har ressursar til å gi eleven den oppfølginga som eleven treng gjennom

tilpassa opplæring innanfor ordinær undervisning. Svar i spørjeundersøkinga viser at ein

betydeleg prosentdel av kontaktlærarane opplever at dei har elevar i si kontaktlærargruppe

som burde hatt vedtak om spesialundervisning, men som ikkje har det. Som det går fram

av figuren under, svarer nesten 31 prosent av kontaktlærarane at dette er tilfelle. I tillegg

er om lag 23 prosent av kontaktlærarane «delvis einig» i den ektuelle påstanden.

29

Figur 18 Elevar som burde hatt spesialundervisning. Kontaktlærarar.19

Kontaktlærarar som har svart at dei er anten «heilt einig» eller «delvis einig» i påstanden

over, fekk oppfølgingsspørsmål der dei blei bedne om å seie noko om årsaka til at aktuelle

elevar ikkje har spesialundervisning. Det blir vist til ulike forklaringar. I nokre tilfelle er

eleven p.t. under utgreiing hos PPT, og ventar på ei sakkunnig vurdering. I andre tilfelle er

det gjort sakkunnig vurdering med den konklusjon at eleven sine behov kan ivaretakast

innanfor ordinær opplæring. Andre kontaktlærarar viser til at tilvising har blitt avvist av PPT

og/eller at terskelen for å få spesialundervisning er for høg. Enkelte viser til at foreldra ikkje

ønskjer spesialundervisning til tross for at læraren meiner det er behov for det. I fleire

tilfelle gir kontaktlærar uttrykk for bekymring og for å vere ueinig i vurderingar av at

elevane ikkje har behov for spesialundervisning.

3.4.2 Vurdering

Det er positivt at det gjennom undersøkinga kjem til uttrykk at rektorar og lærarar er

bevisst på sitt ansvar når det gjeld å vurdere og sikre at elevane har eit tilfredsstillande

utbytte av opplæringa. Det er også positivt at det ved fleire skular er innført rutinar som

legg opp til at lærarane må rapportere om gråsoneelevar, og slik sikrar at den enkelte lærar

aktivt må ta stilling til om elevane har tilfredsstillande utbytte av opplæringa.

Samstundes går det fram av spørjeundersøkinga og intervju at det kan variere i kva grad

lærarane gjer konkrete vurderingar av om eleven har tilfredsstillande læringsutbytte, samt

at dette vurderingsarbeidet av og til blir nedprioritert og opplevast som for tidkrevjande.

Elevar som ikkje har tilfredsstillande utbytte av den ordinære opplæringa har rett på

spesialundervisning. Revisjonen vil difor presisere viktigheita av å ha gode rutinar for å

sikre at det som del av undervegsvurderinga blir gjort individuelle vurderingar av om eleven

har tilfredsstillande utbytte av opplæringa, sidan det er desse vurderingar som ligg til grunn

for eventuelle ytterlegare undersøkingar for å finne ut om det er behov for

spesialundervisning. Revisjonen meiner det vil kunne styrke desse prosessane å etablere

felles rutinar som både stadfestar det vurderingsansvaret som lærarane har, og som sikrar

at det er kontrollmekanismar som bidrar til at lærarane aktivt må ta stilling til i kva grad

den enkelte elev har tilfredsstillande utbytte av opplæringa.

19 Svar kontaktlærarar, prosentuerte tal. N=130.

30,8%

23,1%

19,2%

25,4%

1,5%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

Heilt einig Delvis einig Delvis ueinig Heilt ueinig Veit ikkje

Det går ein eller fleire elevar i mi kontaktgruppe som etter mi meining

burde hatt vedtak om spesialundervisning, men som per i dag ikkje har det.

30

Tydelegare system og rutinar vil kunne bidra til å redusere risikoen for ulik praksis og

manglar i desse vurderingane, og til å sikre at elevar i «gråsona» eller med uttalte

utfordringar når det gjeld det å ha tilfredsstillande utbytte av opplæringa, blir fanga opp så

tidleg som mogleg.

3.5 Tiltak innanfor ordinær opplæring

3.5.1 Datagrunnlag

Det er ikkje utarbeidd felles retningsliner eller rutinar for skulane i Fjell kommune som

skildrar ansvar og oppgåver knytt til det å vurdere og prøve ut tiltak innanfor det ordinære

opplæringstilbodet, før ei eventuell tilmelding til PPT for sakkunnig vurdering.

Den største prosentdelen av lærarane (om lag 49 prosent) har svart at dei er «heilt einig»

i påstanden om at det alltid blir vurdert og prøvd ut tiltak i den ordinære undervisninga før

ein elev blir tilvist til PPT for sakkunnig vurdering, medan om lag 24 prosent er «delvis

einig» og om lag fem prosent er «delvis ueinig» i denne påstanden. Nesten 20 prosent av

lærarane har svart «veit ikkje».

Figur 19: Utprøving av tiltak innan ordinær undervisning.20

Rektorane har fått tilsvarande spørsmål, og 13 av 14 rektorar er «heilt einig» i påstanden

om at ved skulen der eg er rektor blir alltid tiltak i den ordinære undervisninga vurdert og

eventuelt prøvd ut før elevar blir henvist til PPT for sakkunnig vurdering. Éin rektor er

«delvis einig» i påstanden.

Døme på tiltak som skulane tar i bruk som ein del av den tilpassa opplæringa er lesekurs

og andre periodevise kurs, redusert lekseplan eller individuelt tilpassa lekseplan. Det blir

informert om frå fleire rektorar at skulane kan ta i bruk undervisning i små grupper når ein

har to tilgjengelege lærarar i klassen, men den tilpassa opplæringa skal i hovudsak finne

stad inne i klassen. Eit anna tiltak som blir tatt i bruk innanfor ordinær opplæring er å gjere

omrokkeringar av assistentplanar ved å flytte assistentar til dei klassene som har elevar

med behov for ekstra oppfølging. Det blir frå fleire skular trekt fram at det

spesialpedagogiske teamet ved skulen blir nytta til rettleiing om tiltak innanfor ordinær

undervisning.

Det blir opplyst i intervju at kommunen si satsing på lesing, vurdering for læring og

klasseleiing har bidratt til å styrke skulane sitt arbeid med tilpassa opplæring og fokuset på

kartlegging av elevane sine utfordringar. Likevel opplever ikkje alltid skulane at dei får inn

20 Svar frå lærarar, prosentuerte tal. N=208.

49,5%

24,5%

4,8%

1,4%

19,7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Heilt einig

Delvis einig

Delvis ueinig

Heilt ueinig

Veit ikkje

Ved skulen der eg jobbar blir alltid tiltak i den ordinære undervisninga

vurdert og eventuelt prøvd ut før elevar blir tilvist til PPT for sakkunnig vurdering.

31

dei rette tiltaka innanfor den ordinære opplæring. Det blir også kommentert i intervju at

det per i dag er ein del elevar i kommunen som har enkeltvedtak om spesialundervisning,

men som burde kunne få tilpassa opplæring i den ordinære undervisningssituasjonen.

Vidare blir det peikt på at ressursar og kompetanse på den enkelte skule har mykje å seie

for i kva grad skulen klarar å gjere tilstrekkelege tilpassingar innanfor ordinær opplæring,

til at elevar får tilfredsstillande utbytte av opplæringa.

Ein rektor ved ein liten skule i kommunen informerer om at skulen ikkje har nok ressursar

til å sette inn ein ekstra lærar eller assistent i klassen for å sikre at elevane får tilstrekkeleg

oppfølging. Skulen har difor valt å slå saman to klassetrinn i nokre timar, slik at ein får

fleire lærarressursar i klasserommet og kan dele opp klassen på ulike måtar basert på

elevane sine behov. I tillegg kan eit tiltak innanfor ordinær opplæring vere å ta ein elev

med behov for ekstra oppfølging ut av klassen, og la eleven arbeide i kortare økter saman

med ein elev som har vedtak om spesialundervisning. Skulen har døme på at slike tiltak

har fungert veldig bra, blir det opplyst.

I avsnitt 4.4.1 er PPT sin bistand til skulane i samband med utprøving av tiltak innanfor

ordinær undervisning ytterlegare skildra.

Når det gjeld grenselandet mellom å kunne gi tilfredsstillande utbytte ved tilpasningar av

den ordinære opplæringa, eller gjennom spesialundervisning, går det fram av

spørjeundersøkinga at til saman om lag 20 prosent av lærarane er anten «heilt ueinig» eller

«delvis ueinig» i at det berre er elevar som ikkje kan få hjelp innanfor den ordinære

undervisningssituasjonen som får vedtak om spesialundervisning. Som det går fram av

figuren under, er nesten 60 prosent av lærarane anten heilt eller delvis einig i påstanden.

Figur 20:Tilpassa opplæring i ordinær undervisning eller gjennom spesialundervisning.21

Rektorane har fått tilsvarande spørsmål, og også eit klart fleirtal av rektorane (ti av 14) er

«heilt einig» i at det ved skulen der vedkomande er rektor berre er elevar som ikkje kan få

hjelp innanfor den ordinære undervisningssituasjonen, som får vedtak om

spesialundervisning. To rektorar er «delvis einig» i påstanden, men det er éin som er «delvis

ueinig» og éin som er «heilt ueinig».

Det blir i intervju opplyst at skular kan nytte dei alternative opplæringstilboda Pers gard

og TAM (Tryggleik, ansvar og meistring) for elevar med ulike tilpassingsvanskar som har

behov for avlasting frå skulekvardagen. Desse tiltaka er knytt til praktisk arbeid og læring,

og det blir opplyst at det er pedagogar som lagar og driv opplegget for elevane. I tillegg

blir Gangstø ressurssenter nytta for elevar med særskilde vanskar, til dømes utagerande


29,5%

29,5%

11,6%

8,2%

21,3%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Heilt einig

Delvis einig

Delvis ueinig

Heilt ueinig

Veit ikkje

Ved skulen der eg jobbar, er det berre elevar som ikkje kan få hjelp

innanfor den ordinære undervisningssituasjonen, som får vedtak om spesialundervisning.

32

åtferd. Gangstø ressurssenter blir i utgangspunktet berre nytta for elevar med vedtak om

spesialundervisning, men det blir samtidig opplyst at enkelte elevar har fått eit tilbod her

utan at dei har enkeltvedtak om spesialundervisning. Det blir vist til at dette gjeld elevar

som ventar på sakkunnig vurdering frå PPT, og at tiltak blir sett i verk før vedtak føreligg

på grunn av lang saksbehandlingstid.

Det blir i intervju med rektor ved ein av skulane i kommunen opplyst at også elevar som

ikkje har vedtak om spesialundervisning kan få tilbod om alternativ opplæringsarena for

kortare periodar. I enkelte tilfelle nyttar skulen tiltak som kantinedrift eller anna

utplassering for elevar utan at det blir fatta vedtak om spesialundervisning. Kor lange

periodar det er snakk om vil variere, og det blir vist til at skulen må finne opplæringsmål

som høver til opplæringstiltaket. Skulen har ikkje rutinar eller retningsliner som gir føringar

for kva tiltak som skal nyttast i kva situasjonar. Dette blir vurdert av skulen i samarbeid

med føresette i kvart enkelt tilfelle, og samtykke frå føresette føreligg alltid når skulen tek

i bruk slike tiltak. Det blir vist til at skulen legg læreplanen til grunn for bruk av alternativ

opplæringsarena for dei elevane som ikkje har vedtak om spesialundervisning, og at skulen

sikrar at det alternative opplæringsopplegget stemmer med læreplan.

Fjell kommune har ikkje utarbeidd formelle retningsliner eller rutinar som omtalar i kva

tilfelle skulane kan ta i bruk alternative opplæringsarenaar. I eit intervju går det fram at

skulen opplever at dei har stor mynde til å bestemme kva elevar som skal få eit slikt tilbod.

3.5.2 Vurdering

Undersøkinga indikerer at det er høg medvet om plikta til å vurdere og prøve ut tiltak

innanfor den ordinære opplæringa, jf. opplæringslova § 5-4 første ledd. Som det går fram

seinare i rapporten (avsnitt 4.4.2) er det ved tilvising til PPT for sakkunnig vurdering stilt

krav til dokumentasjon på tiltak som er vurdert og prøvd ut. Samtidig går det fram at fleire

av skulane gjerne skulle hatt meir støtte og rettleiing i desse prosessane.

Prosessen med å vurdere tiltak i den ordinære undervisninga inneber ei rekkje

vurderingstemaer. Ifølge Utdanningsdirektoratet sin rettleiar om spesialundervisning bør

skulen både «vurdere forhold ved eleven selv, den ordinære opplæringen, organiseringen

og læringsmiljøet rundt eleven med tanke på å igangsette tiltak som skal bedre elevens

læringsutbytte og fremme en positiv utvikling hos eleven.»22 Dette inneber at det kan vere

krevjande vurderingar, og det er etter revisjonen si vurdering viktig at alle skulane har

gode system og rutinar for dette arbeidet, slik at den enkelte lærar får nødvendig bistand

til å gjere desse vurderingane, samt til å gjennomføre eventuelle tiltak. Revisjonen meiner

også at ansvar og oppgåver knytt til det å vurdere og prøve ut tiltak med fordel kan

tydeleggjerast gjennom felles rutinar for skulane (sjå også avsnitt 5.3.2).

Når det gjeld bruken av alternative opplæringsarenaer som tiltak innanfor ordinær

opplæring, vil revisjonen presisere at det går fram av Utdanningsdirektoratet sin rettleiar

om spesialundervisning at dersom ein elev skal «tas ut av opplæringen for å motta ene-

undervisning, for eksempel på en alternativ opplæringsarena, må det finnes en særskilt

hjemmel til dette.»23 Ein slik heimel kan vere knytt til behov for spesialundervisning, men

også her skildrar Utdanningsdirektoratet moglegheita til bruk av alternativ opplæringsarena

som snever. Revisjonen stiller basert på dette spørsmål ved dei opplysningar som gjennom

undersøkinga kjem fram om bruken av alternative opplæringsarenaer ved nokre av skulane

i Fjell. Revisjonen meiner det bør føreligge tydelege retningsliner for bruken av alternativ

opplæringsarena, og stiller spørsmål ved utsegn om at skulen har stor handlingsfridom når

det gjeld å vurdere slike saker. Revisjonen meiner det er viktig at kommunen gjennomgår

22https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-

behov/spesialundervisning/Spesialundervisning/Fase-1/ 23 Jf. Utdanningsdirektoratets veileder for spesialundervisning. https://www.udir.no/laring-og-

trivsel/sarskilte-behov/spesialundervisning/Spesialundervisning/Retten/2.9/

https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/spesialundervisning/Spesialundervisning/Fase-1/


33

både reglar som gjeld bruk av alternativ opplæringsarena, kva som er praksis ved skulane

i Fjell, og sikrer at det føreligg tydelege retningsliner for i kva tilfelle skulane kan nytte

alternativ opplæringsarena for ein elev.

3.6 Tidleg innsats

3.6.1 Datagrunnlag

Som illustrert i Figur 21 under, har Fjell kommune ein mindre gjennomsnittleg

gruppestorleik for 1.– 4. årstrinn samanlikna med kommunegruppa, fylket og landet utan

Oslo i perioden 2014-2016.24

Figur 21: Gjennomsnittleg gruppestorleik 1. – 4. trinn. Kostra.

Det føreligg ingen felles skriftleg skildring eller retningsliner for arbeidet med tidleg innsats

for grunnskulane i Fjell. Som ein strategi for å sikre tidleg innsats, blir det imidlertid opplyst

at Fjell kommune gir ekstra ressursar til leselærarar frå jul i første klasse til jul i andre

klasse med 3,75 timar per klasse per veke. Revisjonen har fått tilsendt eit skjema som

viser ressurstildeling for skuleåret 2016-17. Dette skjemaet viser mellom anna kva

ressursar som er sett av til kvar enkelt skule til forsterka leseopplæring, samt styrka

ressursar i norsk og matematikk gjennom kartleggings- og vurderingssystema SOL og SUM.

Det blir vidare opplyst i oversendingsbrevet frå kommunen til revisjonen at Fjell kommune

styrkar arbeidet med tidleg innsats gjennom styrking av fagleg kompetanse

(vidareutdanning) i norsk og realfag.

Den største prosentdelen av lærarane har i spørjeundersøkinga svart at skulen dei jobbar

ved «delvis» har særleg høg lærartettleik på 1.- 4. årstrinn i matematikk, medan 23 prosent

har svart at dei ikkje har det. Om lag 20 prosent har svart at skulen har særleg høg

lærartettleik i matematikk på småtrinnet. I norsk er det fleire som stadfestar at det er

særleg høg lærartettleik; om lag 47 prosent svarer at dette er tilfelle, medan om lag 22

prosent svarer at det på 1. – 4. trinn «delvis» er særleg høg lærartettleik i norsk. Nesten

tolv prosent svarer «nei» på dette spørsmålet. Sjå figuren under.

24 Indikatorane for undervisningsgruppestorleik er basert på forholdet mellom elevtimar og lærartimar,

og er slik eit mål på lærartettleik.

11

11,5

12

12,5

13

13,5

14

14,5

15

2014 2015 2016

Fjell Kostragruppe 13 Hordaland Landet utan Oslo

34

Figur 22: Lærartettleik 1.-4. trinn matematikk25 og norsk26.

Rektorane sine svar på desse spørsmåla fordeler seg om lag likt som lærarane sine svar.

Når det gjeld matematikk svarer 25 prosent (tre av tolv av rektorar) «ja», 50 prosent (seks

av tolv) «delvis» og 25 prosent (tre av tolv) «nei» på spørsmål om det er særleg høg

lærartettleik på 1. – 4. trinn. Når det gjeld norsk svarer om lag 83 prosent (ti av tolv

rektorar) «ja», medan nesten 17 prosent (to av tolv) svarer «delvis». I intervju blir det

opplyst at det i ressurstildelinga til skulane er øyremerka midlar for småtrinnet. Fleire av

skulane arbeider med større lærartettleik på 1.-4. årstrinn, og i kva klasse og korleis

undervisninga blir organisert vil variere etter kva klasse på småtrinnet har behov for ekstra

ressursar.

Som det går fram av figuren under, opplever lærarane at den tilpassa opplæringa på 1. til

4. årstrinn i større grad er retta mot elevar med svak dugleik i lesing, enn elevar med svak

dugleik i rekning. Om lag halvparten av lærarane ved barneskulane svarer at den tilpassa

opplæringa på 1.-4. årstrinn «i stor grad» er særleg retta mot elevar med svak dugleik i

lesing, medan om lag 24 prosent svarer «i nokon grad». Når det gjeld rekning, svarer berre

16 prosent av lærarane at den tilpassa opplæringa «i stor grad» er særleg retta mot elevar

med svak dugleik i rekning. Halvparten av lærarane svarer at dette «i nokon grad» er

tilfelle, og seks prosent svarer «i liten grad» på dette spørsmålet. På begge spørsmåla

svarer meir enn 20 prosent av barneskulelærarane at dei ikkje veit.


19,7%

47,3%

33,6%

21,6%23,0%

11,5%

23,7%19,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

... i matematikk? ... i norsk?

Har skulen særleg høg lærartettleik på 1. til 4. årstrinn...


35

Figur 23: Tidleg innsats, lesing27 og rekning28.

Også her fordeler rektorane sine svar seg om lag likt med lærarane sine svar. Når det gjeld

lesing svarer 75 prosent (ni av tolv rektorar) «i stor grad», og 25 prosent (tre av tolv)

svarer «i nokon grad». Når det gjeld rekning svarer om lag 17 prosent (to av tolv) «i stor

grad», 67 prosent (åtte av tolv) «i nokon grad» og 17 prosent (to av tolv) «i liten grad». I

intervju blir det opplyst at lesing og skriving har vore ei hovudsatsing i kommunen, men at

det har vore mindre fokus på rekning og matte. Det er foreløpig ikkje tatt nokon overordna

grep på kommunalt nivå for å jobbe med styrking av arbeidet med rekning ut mot skulane.

Rekning har likevel fått noko merksemd i kommunen si satsing på grunnleggjande

ferdigheiter (som inkluderer rekning), sjølv om lesing har vore hovudfokus. Fleire rektorar

opplyser i intervju at dei no har eit ekstra fokus på rekning og at dei ser eit behov for å

legge inn ein innsats på dette området.

3.6.2 Vurdering

Undersøkinga viser at den gjennomsnittlege gruppestorleiken på 1.- 4. trinn i Fjell

kommune ligg under samanlikningsgruppene, og at lærartettleiken såleis i utgangspunktet

er relativt høg. Når det gjeld særlege tiltak knytt til tidleg innsats, har hovudsatsinga i Fjell

kommune vore på norskfaget og lesing og skriving, medan det har vore mindre fokus på

matematikkfaget og rekning. Ekstra ressursar knytt til tidleg innsats i form av leselærarar

er retta inn mot 1. og 2. trinn.

Revisjonen meiner det er positivt at det blir prioritert å nytte ressursar på å styrke dei

minste trinna i lesing, men samtidig vil revisjonen presisere at lovkrava om tidleg innsats

både omfattar norsk og matematikk, og elevar med svak dugleik i både lesing og rekning.

Det er difor positivt at det blir vist til ei auka satsing også på matematikkfaget og rekning

framover. Revisjonen meiner samtidig at det er viktig at kommunen sikrar at lova sine krav

om tidleg innsats både innanfor norsk og matematikk, og lesing og rekning, blir oppfylt, og

at det ikkje blir opp til kvar enkelt skule i kva grad ein ønskjer å prioritere også matematikk

og rekning. Vidare vil revisjonen presisere at opplæringslova sine krav om tidleg innsats

omfattar heile småtrinnet (1. – 4. trinn), og at det i lovføresegnene ikkje er skilt mellom

dei ulike trinna.

Sjølv om det kan vere føremålstenleg å fokusere innsatsen på dei første trinna, for å auke

dei grunnleggjande dugleikane i lesning og rekning, og dermed redusere behov for særskilt

innsats på 3. og/eller 4. trinn, meiner revisjonen det er viktig at kommunen sikrar at heile

småtrinnet blir omfatta av tiltak innanfor tidleg innsats, om enn i ulikt omfang basert på

behov. Av forarbeida til opplæringslova § 1-3 går det mellom anna fram at «[f]or å oppfylle


53,3%

16,0%24,3%

50,0%

0,7%6,0%

0,0% 0,0%

21,7%28,0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

...i lesing? ...i rekning?

I kva grad er den tilpassa opplæringa på 1. til 4. årstrinn særleg retta

mot elevar med svak dugleik...


36

plikta til tidleg innsats i form av målretta og tilpassa opplæring for å heve grunnleggjande

dugleikar, er det viktig å kjenne til dugleikane og kunnskapsnivået hos elevane. Saman

med leiinga på skolane bør skoleeigarane identifisere elevgrupper med svake dugleikar i

lesing og rekning.»29 Med utgangspunkt i slike prosessar bør kommunen prioritere den

tidlege innsatsen på 1. til 4. trinn.

3.7 Pedagogisk forsvarleg storleik på klasser, basisgrupper og grupper

3.7.1 Datagrunnlag

Ressurstildeling

Det går fram av undersøkinga at skulesjefen kvar vinter sender ut informasjonsbrev til alle

skulane i kommunen og ber om at skulane rapporterer inn sine ressursbehov for komande

skuleår.30 Kommunen nyttar eit skjema for ressurstildeling for skuleåret for alle skulane i

kommunen, og dette skjemaet skildrar kva ressursar skulane får tildelt med tanke på

timeressursar, assistenttimar og klasseskipnad. Skulane sine ressursar blir fordelt basert

på ein fast fordelingsnøkkel, og det er laga ein formel for tildeling av midlar for

spesialundervisning basert på det totale talet elevtimar på kvar skule. Det blir opplyst at

skuleadministrasjonen har gjort det tydelig overfor skulane kva rammer dei har å forhalde

seg til, og kva faktorar som blir lagt til grunn for ressursfordelinga, og det kommer sjeldan

førespurnader frå skulane om ekstra ressursar.

Klassestorleik

Det går fram av KOSTRA-tala at Fjell kommune har lågare gjennomsnittleg gruppestorleik

på 1.-4. klassetrinn samanlikna med gjennomsnittet for kostragruppa, Hordaland og landet

utan Oslo. Det går også fram at det har vore ein nedgang i den gjennomsnittlege

gruppestorleiken på 1.-4. årstrinn i Fjell kommune frå 2014 til 2016 (sjå Figur 21 i avsnitt

3.6.1 over). Også gjennomsnittleg gruppestorleik både på mellomtrinnet (5. – 7. trinn) og

ungdomstrinnet (8. – 10. trinn) i Fjell kommune ligg under alle samanlikningsgruppene.

Ni av rektorane har i spørjeundersøkinga svart at dei «i stor grad» opplever at storleiken

på klassene/gruppene ved skulen er pedagogisk forsvarleg, medan fire rektorar har svart

«i nokon grad». Éin rektor har svart at storleiken på klassene/gruppene ved skulen «ikkje

i det heile» er pedagogisk forsvarleg.

Figur 24: Pedagogisk forsvarleg klassestorleik, rektor.31

29 Jf. Ot.prp.nr.55 (2008-2009). 30 Fjell kommune – Melding til skulane nr 3 – 2017 – Ressursbehov for skuleåret 2017 – 2018,

02.02.2017. 31 Svar rektorar, nominelle tal N=14.

9

4

1

0 2 4 6 8 10

I stor grad

I nokon grad

I liten grad

Ikkje i det heile

Veit ikkje

I kva grad opplever du at storleiken på klassene/gruppene ved skulen

er pedagogisk forsvarleg?

37

Om lag 44 prosent av lærarane har svart at dei «i nokon grad» opplever at storleiken på

klassene/gruppene er pedagogisk forsvarleg, medan om lag 30 prosent har svart «i stor

grad». Om lag 18 prosent har svart at storleiken på klassene/gruppene «i liten grad» er

pedagogisk forsvarleg, og om lag sju prosent har svart «ikkje i det heile» på spørsmålet.

Figur 25: Pedagogisk forsvarleg klassestorleik, lærarar.32

Det går fram av intervju at pedagogisk forsvarleg gruppestorleik er ei utfordring ved enkelte

skular i kommunen. Det blir peika på at dette normalt berre blir tatt opp som ei

problemstilling når elevtalet overstig 30 elevar, sidan dette er delingstalet som er anerkjent

som forsvarleg. Det blir ved éin av skulane i kommunen trekt fram at delingstalet på 30

elevar ligg til grunn for samansetting av klasser, sjølv om storleiken på klasseromma etter

arealnorma tilseier at 26 elevar og ein vaksen er maksimum for kor mange som bør vere i

klasserommet. Samstundes blir det peikt på at det er utfordrande for skulen økonomisk og

plassmessig å følgje noverande arealnorm og opprette fleire klassar. Auka deling av

klassene vil krevje at skulen nyttar ressursane annleis enn i dag, og dette vil i hovudsak gå

ut over dei svakaste elevane. Per i dag har skulen for lite plass, for små klasserom og for

mange elevar. Elevane sitt fysiske arbeidsmiljø er for dårleg, og dersom ein t.d. skulle få

ein elev i rullestol i klasserommet ville dette vore problematisk på grunn av plassmangel.

Det blir også peikt på at det blir opplevd som nyttelaust for lærarane å melde frå dersom

gruppestorleiken ikkje er pedagogisk forsvarleg, sidan tilgangen til ressursar ikkje legg til

rette for deling av klassen eller auking av lærarressursar i undervisninga.

Frå ein skule blir det vidare peika på at det kan vere utfordringar knytt til elevar som

kommer til skulen i løpet av skuleåret. Dette er fordi det ikkje blir tatt høgde for tilflyttarar

ved samansetting av klassane, og skulen ønskjer å unngå å splitte klassar undervegs i

skuleløpet, då dette kan skape uro både blant elevar og foreldre. Skulen ønskjer at det –

basert på erfaring - blir tatt høgde for tilflyttarar ved starten av skuleåret for å sikre kvalitet

og godt læringsmiljø gjennom heile utdanningsløpet.

Samstundes rapporterer andre skular om at gruppestorleiken opplevast som pedagogisk

forsvarleg. Skulane har gjennom ressursskjemaet som rapporterast til kommunalt nivå

moglegheit til å beskrive skulen sitt behov tydeleg, og gjennom dette får skulen ressursar

til pedagogiske styrkingstiltak og ressursar knytt til byrdefull undervisning (tidsressurs).

Når det gjeld kva faktorar som blir vurdert og tatt omsyn til ved inndeling i klasser og

grupper for å sikre at storleiken er pedagogisk forsvarleg, har åtte av rektorane svart at

lærarkompetanse «i stor grad» blir tatt omsyn til. Seks rektorar har svart at


29,8%

44,2%

18,3%

6,7%1,0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


I kva grad opplever du at storleiken på klassene/gruppene som du

underviser i er pedagogisk forsvarleg?

38

personaldekning «i stor grad» er ein faktor, og fire har svart at det pedagogiske opplegget

og eleven sine føresetnader «i stor grad» er ein faktor. Fem rektorar har svart at det

pedagogiske opplegget, personaldekning, eleven sine føresetnader og storleiken på

undervisningslokala «i nokon grad» er faktorar som blir vurdert og tatt omsyn til ved

inndeling i klasser og grupper for å sikre pedagogisk forsvarleg klassestorleik. For nærmare

detaljar, sjå figur nedanfor.

Figur 26: Klassestorleik, faktorar for inndeling.33

Den største prosentdelen av lærarane opplever at det «i nokon grad» blir tatt omsyn til

lærarkompetanse, pedagogisk opplegg, personaldekning, eleven sine føresetnader og

storleiken på undervisningslokala ved inndeling i klasser og grupper for å sikre at storleiken

er pedagogisk forsvarleg. Det er samtidig ein relativt stor prosentdel av lærarane som

svarer at dei «i liten grad» opplever at storleiken på undervisningslokala og eleven sine

føresetnader blir tatt omsyn til. Lærarane sine svar går fram av figuren nedanfor.

33 Svar frå rektorar, nominelle tal N=13/12/10. Lærerkompetanse, det pedagogiske opplegget,

personaldekning, eleven sine føresetnader N=13; Storleik på undervisningslokala N=12; andre

faktorar N=10.

8

4

6

4

1

2

3

5

5

5

5

3

1

1

0

1

3

3

0

1

0

1

1

1

1

2

2

2

2

1

0 2 4 6 8 10

Lærarkompetanse

Det pedagogiske opplegget

Personaldekning

Eleven sine føresetnadar

Storleiken påundervisningslokala

Andre faktorar

I kva grad blir følgjande faktorar vurdert og tatt omsyn til ved

inndeling i klasser og grupper for å sikre at storleiken er pedagogisk forsvarleg?

I stor grad

I nokon grad

I liten grad

Ikkje i det heile

Ikkje aktuelt

39

Figur 27: Pedagogisk forsvarleg klassestorleik, lærarkompetanse pedagogisk opplegg, personaldekning, eleven sine føresetnader, undervisningslokala.34

I intervju blir det peika på at plassmangel ved skulen kan vere ei metodisk utfordring for

lærarane. Sidan det er for mange elevar i for små klasserom har læraren lite spelerom når

det gjeld å organisere tilpassa opplæring og spesialundervisning i klasserommet. Dersom

klassen har ein elev som er utagerande kan dette vere svært uheldig for klassemiljøet, blir

det kommentert.

Den største prosentdelen (om lag 36 prosent) av lærarane har svart at dei «ikkje i det

heile» opplever å bli involvert i vurderingar av om storleiken på klassene er pedagogisk

forsvarleg, og om lag 30 prosent har svart at lærarane «i liten grad» blir involvert. Om lag

16 prosent har svart «i nokon grad», og om lag tre prosent har svart «i stor grad».

34 Svar lærarar, prosentuerte tal N på dei ulike alternativa varierer mellom 194 og 202.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Lærarkompetanse

Det pedagogiske opplegget

Personaldekning

Elevane sine føresetnadar

Storleiken på

undervisningslokala

Andre faktorar

I kva grad opplever du at følgjande faktorar blir vurdert om tatt

omsyn til ved inndeling av klasser og grupper for å sikre at storleiken er pedagogisk forsvarleg?

I stor grad

I nokon grad

I liten grad

Ikkje i det heile

Ikkje aktuelt

Veit ikkje

40

Figur 28: Involvering av lærarar i vurdering av klassestorleik.35

Også i fritekstkommentarar blir det gitt uttrykk for at lærarane ikkje har nokon innverknad

på kor store klassene/gruppene er, sjølv om dei ikkje blir opplevd som pedagogisk

forsvarlege. Det blir vist til faste delingstal og eit visst tal tilgjengelege klasserom som

sentrale rammebetingelsar som avgjer talet klasser uavhengig av elevsammensetninga.

Enkelte kommenterer at det ved sjukefråvær ikkje alltid blir henta inn vikar, og at

assistentar frå andre klassar i staden blir brukt som vikar. Då mistar den aktuelle klassen

ein ressurs, som ofte er meint å skulle følgje opp elevar med særskilde behov. Då vil ofte

læraren kunne oppleve at klassestorleiken ikkje lengre er pedagogisk forsvarleg.

3.7.2 Vurdering

Forutan at kommunen har ein fast ressursfordelingsnøkkel, er det frå skuleeigar si side

ikkje etablert system for å sikre at storleiken på klasser, basisgrupper og grupper i

grunnskulen i Fjell kommune er pedagogisk forsvarlege. Heller ikkje skulane har system for

å gjere konkrete vurderingar av om klassestorleiken er pedagogisk forsvarleg, og lærarane

er i svært liten grad involvert i slike vurderingar.

Kostratala viser at gjennomsnittleg gruppestorleik i kommunen ligg under

samanlikningsgruppene, men at det også er ein del variasjon mellom skulane når det gjeld

gruppestorleik. Vidare er det viktig å presisere at det ikkje er storleiken på klassene og

gruppene aleine som avgjer korvidt den einskilde klasse eller gruppe kan seiast å vere

pedagogisk forsvarleg. Også elevsamansetning, føresetnader til og talet på det pedagogiske

personalet, temaet det skal bli gitt opplæring i, kva arbeidsformar som blir nytta og dei

fysiske rammevilkåra er døme på forhold som vil kunne påverke korvidt storleiken på

klassen er pedagogisk forsvarleg. I forarbeida til opplæringslova er det presisert at

vurderinga vil kunne variere over tid, og at kva som er pedagogisk forsvarleg i den konkrete

opplæringssituasjonen må vurderast etter skjønn. I den samanheng merkar revisjonen seg

at fleire rektorar og lærarar opplever å ha for store klasser, og nokre lærarar peiker på at

klassestorleiken ikkje er pedagogisk forsvarleg. Vidare blir det trekt fram at arealnormen

ikkje alltid blir følgt. Revisjonen meiner, basert på desse opplysningane, at Fjell kommune

ikkje i tilstrekkeleg grad har etablert system og rutinar for å vurdere og sikre at storleiken

på klassene, basisgruppene og gruppene er pedagogisk forsvarleg, jf. opplæringslova § 8-

2. Revisjonen meiner det er viktig at det blir gjort løpande vurderingar av om

klassestorleiken er pedagogisk forsvarleg, og at lærarane bør inolverast i desse

vurderingane.


2,9%

15,9%

29,8%36,5%

10,1%4,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

I stor grad I nokon grad I liten grad Ikkje i det

heile

Ikkje aktuelt Veit ikkje

I kva grad blir du som lærar involvert i vurderingar av om storleiken

på klassene du underviser er pedagogisk forsvarleg?

41

3.8 Overgangar

3.8.1 Datagrunnlag

Retningsliner og rutinar knytt til overgangar

Fjell kommune har ei prosedyre for overgang mellom barnehage og barneskule, samt ei

prosedyre for overgang mellom barneskule og ungdomsskule.36 Begge prosedyrane

inneheld eit årshjul for planlegging og samarbeid for desse overgangane. I begge årshjula

er det lagt opp til jamlege møte med PPT og føresette for å legge best mogleg til rette for

overgangen. I årshjul for planlegging av, og samarbeid i, desse overgangane er det lagt

opp til overføringsmøte mellom dei to partane (barnehage-barneskule eller barneskule-

ungdomsskule), og det er lagt opp til bistand i overføringsmøte frå PPT, foreldre/føresette,

helsesøster eller andre faginstansar ved behov. I begge årshjul er det lagt inn tidspunkt for

ordinære overføringsmøte og overføringsmøte for elevar med særskilte behov. Prosedyren

inneheld også eit elevskjema der informasjon om eleven skal fyllast ut.

I intervju blir det stadfesta at kommunen har felles overgangsrutinar frå barnehage til

barneskule og frå barneskule til ungdomsskule. Desse blir jamleg justert og vidareutvikla.

Skuleadministrasjonen i Fjell har jobba systematisk med samarbeidet mellom skule og

barnehage gjennom prosjektet «den raude tråden». Dette inneber mellom anna at

kommunen har satsa meir på samkøyring enn overgangar frå barnehage til barneskule.

Dette inneber mellom anna at barnehagen driv eit førebuande læringsarbeid gjennom ein

meir konstruktiv og målretta metodikk, til dømes gjennom språktrening, realfagstrening og

sosialpedagogisk utviklingsarbeid.

Det blir opplyst i intervju at PPT og skulane i samarbeid har utarbeidd årshjulet for overgang

frå barneskule til ungdomsskule. I årshjulet er det lagt inn at barneskulane skal kalle inn

ungdomsskulane til møte på hausten dersom dei har elevar med behov for særskilt

tilrettelegging. Det er også lagt inn at det på våren skal kallast inn til møte om elevar med

vedtak om spesialundervisning, eller elevar som har utfordringar men som ikkje har vedtak

om spesialundervisning. Det er oppfordra til at foreldre skal delta på desse møte, og PPT

deltek ved behov.

I intervju blir det samtidig peikt på at strukturen i overgangen frå barneskule til

ungdomsskule er tydelegare enn overgangen frå barnehage til barneskule. Dette har

samanheng med at det berre er to kommunale ungdomsskular (og ein privat) i kommunen,

medan det er langt fleire barnehagar.

Overgang frå barnehage til barneskule

Som det går fram av figuren under, har ti av barneskulerektorane svart «ja» på spørsmål

om kommunen har gitt føringar for korleis skulane skal arbeide med overgangen frå

barnehage til barneskule. To av rektorane har svart at det «delvis» er gitt slike føringar.

36 Fjell kommune – Overgangen barnehage – barneskule, Prosedyre for overgangen barnehage

barneskule.

Fjell kommune – Overgangen barneskule - ungdomsskule, Prosedyre for overgangen barneskule -

ungdomsskule.

42

Figur 29: Overgang barnehage - barneskule, felles føringar.37

Som det går fram av figuren under, opplever også eit klart fleirtal av barneskulerektorane

at dei felles rutinane for overgang frå barnehage til barneskule «i stor grad» blir følgt i

praksis. Tre rektorar opplever at dette «i nokon grad» er tilfelle, og éin rektor svarer «i liten

grad» på spørsmålet.

Når det gjeld spørsmål om i kva grad rutinane bidrer til godt tilpassa opplæring i

overgangen, er oppfatningane meir varierte. Seks av rektorane meiner at dette «i stor

grad» er tilfelle, fem svarer «i nokon grad», og også her er det éin rektor som svarer «i

liten grad».

Figur 30: Overgang barnehage - barneskule, felles rutinar.38

Vidare har rektorane fått spørsmål om skulen sjølv har utarbeidd rutinar for å sikre god

samhandling i overgangen frå barnehage til skule. Ni av rektorane har svart at skulen sjølv

har utarbeidd rutinar for å sikre god samhandling i overgang frå barnehage til barneskule.

To har svart at skulen «delvis» har utarbeidd slike rutinar, medan éin rektor har svart at

skulen ikkje har utarbeidd slike rutinar.

37 Svar rektorar ved barneskulane, nominelle tal N=12. 38 Svar rektorar, nominelle tal N= 12.

10

2

0 00

2

4

6

8

10

12


Har kommunen gjeve felles føringar for korleis skulane skal arbeide

med overgangen frå barnehage til barneskule?

8

6

3

5

1 1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

... blir følgt i praksis? ... bidreg til godt tilpassa opplæringi overgangen?

I kva grad opplever du at dei felles rutinene for overgang frå barnehage til barneskule...

I stor grad

I nokon grad

I liten grad

Ikkje i det heile

Ikkje aktuelt

Veit ikkje

43

I intervju blir det opplyst at det er gode rutinar for overgang frå barnehage til barneskule,

og at det i samsvar med rutinane blir halde overgangsmøte mellom barnehagen og

barneskulen, der skjema med informasjon om dei nye elevane blir gått gjennom. Det blir

peikt på at ikkje alle barnehagane er like flinke til å fylle ut relevant informasjon i desse

skjemaa, samt at barneskulane opplever manglande informasjon om barn som ikkje har

gått i barnehage, eller som kommer frå ein annan kommune.

Det blir halde eit ekstra overgangsmøte for elevar med særskilte behov, eit møte som

gjerne blir halde i god tid før skulestart. Det blir opplyst at dei fleste barnehagane er flinke

til å informere om barn med særskilte behov i god tid, men at nokre barnehagar ikkje alltid

er like flink til å gi skulen relevant informasjon om barnet. PPT kan vere med på

overgangsmøte der det er behov for det. I spørjeundersøkinga er det enkelte som trekk

fram at det burde ha vore overgangsmøte for kvar enkelt elev som skal begynne på skulen,

ikkje berre for elevar med særskilte behov, slik at skulen får tilstrekkeleg informasjon om

kvar einskild elev. Barneskulane arrangerer også ein førskuledag for nye førsteklassingar.

Som det går fram av figuren under, opplever om lag 30 prosent av lærarane ved

barneskulane i Fjell kommune at skulen «i stor grad» får tilstrekkeleg informasjon om

elevane i samband med overgangen frå barnehage til barneskule, til å kunne tilpasse

opplæringa til eleven sine behov og føresetnader. Ein noko større prosentdel, om lag 37

prosent av lærarane, meiner at dette «i nokon grad» er tilfelle. Om lag sju prosent opplever

at skulen «i liten grad» får tilstrekkeleg informasjon om elevane frå barnehagane, til å

kunne tilpasse opplæringa til eleven sine behov og føresetnader.

Figur 31: Overgang barnehage - barneskule, informasjonsdeling.39

Overgang frå barneskule til ungdomsskule

I spørjeundersøkinga har tretten av rektorane svart «ja» på spørsmål om kommunen har

gitt felles føringar for korleis skulane skal arbeide med overgangen frå barneskule til

ungdomsskule. Éin av rektorane har svart at det «delvis» er gitt slike føringar.

Som det går fram av figuren under, svarer vidare tretten av rektorane at dei «i stor grad»

opplever at dei felles rutinane for overgangen mellom barneskule og ungdomsskule blir

følgt i praksis, medan éin har svart «i nokon grad». Elleve rektorar har svart at desse felles

rutinane «i stor grad» bidrar til godt tilpassa opplæring i overgangen, medan tre rektorarar

har svart at det «i nokon grad» bidrar til dette.

39 Svar lærarar, prosenturerte tal N=151.

29,8%37,1%

7,3%

25,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


I kva grad opplever du at skulen i samband med overgang frå

barnehage til barneskule får tilstrekkeleg informasjon om elevane til å kunne tilpassa opplæringa til eleven sine behov og føresetnader?

44

Figur 32: Overgang barneskule - ungdomsskule, felles rutinar.40

Lærarane på barneskulane i Fjell kommune er spurt i kva grad dei opplever at det er eit

tilstrekkeleg samarbeid med ungdomsskulane i kommunen, i samband med at elevar frå

barneskulen skal begynne på ungdomsskulen (sjå figuren under). Om lag 41 prosent av

lærarane opplever «i stor grad» at det er etablert tilstrekkeleg samarbeid med

ungdomsskulane, medan om lag 23 prosent opplever at dette «i nokon grad» er tilfelle.

Figur 33: Overgang barneskule - ungdomsskule, samarbeid.41

Vidare er lærarane ved ungdomsskulane i kommunen spurt i kva grad dei opplever at skulen

i samband med overgang frå barneskule til ungdomsskule får tilstrekkeleg informasjon om

elevane til å kunne tilpasse opplæringa til eleven sine behov og føresetnader (sjå figuren

under). Om lag 20 prosent av ungdomsskulelærarane opplever at dei «i stor grad» får

tilstrekkeleg informasjon om elevane, medan eit fleirtal på 61 prosent opplever at dette «i

nokon grad» er tilfelle. Nesten ni prosent av lærarane på ungdomsskulane opplever at

40 Svar rektorar, nominelle tal N=14. 41 Svar lærarar, prosentuerte tal N= 143.

13

11

1

3

0 5 10 15

... blir følgt i

praksis?

... bidrar til godt

tilpassa

opplæring i

overgangen?

I kva grad opplever du at dei felles rutinane for overgangen mellom

barneskule og ungdomsskule...

I stor grad

I nokon grad

I liten grad

Ikkje i det heile

Ikkje aktuelt

Veit ikkje

41,3%

23,1%

1,4%

34,3%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


I kva grad opplever du at det er etablert tilstrekkeleg samarbeid med

ungdomsskulane i samband med at elevar skal begynne på ungdomsskulen?

45

skulen «i liten grad» får tilstrekkelig informasjon om elevane til å kunne tilpasse

opplæringa.

Figur 34: Overgang barneskule - ungdomsskule, informasjonsdeling.42

I intervju blir det opplyst om at rutinane for overgang mellom barneskule og ungdomsskule

i all hovudsak fungerer bra. Det blir tatt i bruk eit skjema som ungdomsskulen har

utarbeidd. Barneskulen fyller ut dette skjemaet i samarbeid med foreldra på

foreldresamtale. Barneskulane varslar ungdomsskulane om elevar med særskilte behov, og

det blir satt opp overføringsmøte om desse elevane der kontaktlærar deltek. Det blir

arrangert ein dag der 7. klassingane besøker ungdomsskulen dei skal begynne på, og det

kan ved behov blir arrangert ekstra skulebesøk for elevar som er engstelege for

overgangen.

Enkelte kommenterer gjennom fritekstfelt i spørjeundersøkinga at mobbehistorikk ikkje er

eit tema på overføringsmøta. Det blir peikt på at dette hadde vore nyttig, sidan elevar som

har vore innblanda i same mobbesak fort kan hamne i same klasse utan at lærar er obs på

dette. Det har vore fleire døme på dette, noko som har vore utfordrande for ungdomsskulen

å handtere. I spørjeundersøkinga er det også enkelte lærarar som gir uttrykk for at dei

opplever at dei kommer for seint på banen når det gjeld elever med særskilte behov.

Overføringsmøtet er mellom leiinga på ungdomsskulen og barneskulen, og lærarane får

berre nokre notat frå møtet, blir det kommentert.

3.8.2 Vurdering

Rutinane som er utarbeidd for overgangane synast etter revisjonen si vurdering å vere

føremålstenlege, og i all hovudsak blir det i undersøkinga gitt uttrykk for at dei både

fungerer godt og blir følgt i praksis. Samtidig blir det også peikt på at det er rom for

ytterlegare betring, og revisjonen meiner det er viktig at både rutinane og det praktiske

arbeidet med overgangar blir jamleg evaluert, slik at det kjem fram både kva som fungerer

godt og kor det er rom for endringar for å sikre ein enno betre praksis. Fjell kommune bør

etter revisjonen si vurdering sjå nærare på dei utfordringar som blir påpeikt i undersøkinga,

og vurdere om det er mogleg å justere rutinar og praksis for å sikre enno betre samhandling

i overgangane, og betre kontinuitet i opplæringsløpet for elevane.


20,0%

61,4%

8,6% 10,0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


heile

Veit ikkje

I kva grad opplever du at skulen i samband med overgang frå

barneskule til ungdomsskule får tilstrekkeleg informasjon om elevane til å kunne tilpasse opplæringa til eleven sine behov og føresetnader?

Series1

46

Samhandling med PPT

4.1 Problemstilling

I dette kapittelet vil vi svare på følgjande på følgjande hovudproblemstilling med

underproblemstillingar:

I kva grad er det etablert føremålstenlege system og rutinar for samhandling mellom

skulane og PPT?

Under dette:

Er det etablert føremålstenlege system for å sikre at pedagogisk-psykologisk

teneste (PPT) hjelper grunnskulane i Fjell kommune i arbeidet med

kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å leggje opplæringa betre til

rette for elevar med særlege behov, jf. Oppll. § 5-6?

Er det etablert føremålstenlege system for samhandling mellom skulane og PPT i

tilfelle der skulen meiner at ein elev ikkje har tilfredsstillande utbytte av ordinær

opplæring?


Samarbeid med PPT

I opplæringslova § 5-3 blir det stilt krav om ei sakkunnig vurdering før det kan bli fatta

vedtak om spesialundervisning:

Før kommunen (…) gjer vedtak om spesialundervisning etter § 5-1 (…) skal det liggje føre ei sakkunnig vurdering av dei særlege behova til eleven. Vurderinga

skal vise om eleven har behov for spesialundervisning, og kva for opplæringstilbod som bør givast. (…).

Det er PPT som ifølgje opplæringslova § 5-6 skal sørge for at det blir utarbeidd sakkunnig

vurdering der lova krev det.

I tillegg til det individretta arbeidet tilknytt sakkunnige vurderingar, skal skulene

samarbeide med PPT på systemnivå. Av § 5-6 i opplæringsloven, andre ledd, går det fram

at PPT «skal hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling

for å leggje opplæringa betre til rette for elevar med særlege behov». I St. meld. nr. 18

(2010-2011) blir det peikt på at PPT bør bruke meir tid på det systemretta arbeidet, dvs. å

bistå skulane når det gjeld førebyggjande arbeid og kompetanse- og organisasjonsutvikling.

Sjå vedlegg 2 for utfyllande revisjonskriterium.

47

4.3 PPT sitt systemarbeid

4.3.1 Datagrunnlag

Organisering av PPT sitt arbeid

Fjell PPT har ein verksemdsplan for 2016/201743, der lovgrunnlag, mål for tenesta og

organisering går fram. PPT er inndelt i eit skuleteam og eit barnehageteam. Alle skulane

har to faste kontaktpersonar i PPT, ein psykolog og ein pedagog. Dei to kontaktpersonane

er likeverdige kontaktpersonar overfor skulen. Teama frå PPT er rullerande, slik at til dømes

spesialpedagogane er på team med ulike psykologar ved kvar av skulane dei er ansvarlege

for. Dei to kontaktpersonane kan nokre gonger bytte på å delta i møte på skulen og nokre

gonger møter begge to saman. Denne ordninga blir opplyst å fungere godt, og det blir vist

til at alle kontaktpersonane frå PPT har god kjennskap til «sine» skular. Organiseringa sikrar

at skulane alltid har ein tilgjengeleg kontaktperson frå PPT, ved at PPT no sikarar at dei er

ganske robuste ved fråvær. I tillegg blir det vist til at denne organiseringa sikrar eit betre

tverrfagleg fokus enn tidlegare.

Det er faste møte mellom kontaktpersonane og det spesialpedagogiske teamet ved skulen.

Møtefrekvensen varierer med storleiken på skulen og med skulen sitt behov.

Koordinatornettverket for dei spesialpedagogiske teama har i tillegg månadlege møte med

representantar frå skule og PPT. Tema for desse møta er aktuelle problemstillingar knytt til

tilpassa opplæring og spesialundervisning.

Systemretta arbeid

Verksemdsplanen for PPT viser ei oversikt over prosjekt knytt til kompetanseheving i skular

og barnehagar som PPT er ansvarleg for. Det blir informert om at PPT er involvert i

hovudsatsingane i kommunen: Læringsmiljø, vurdering for læring og grunnleggande

ferdigheiter. PPT har fokus på kompetanseheving mellom anna innan områda emosjonelle

vanskar og emosjonell utvikling og regulering. Tilsette i PPT deltek i vidareutdanning i regi

av det statlege kompetansehevingsprogrammet SEVU PPT i studietilbodet

«organisasjonsutvikling og endringsarbeid». Dette er ei praktisk vidareutdanning som

inneber prosjektarbeid mot skular og barnehagar.

Det blir vidare opplyst at PPT har system for tilvising, der skular og barnehagar no kan

tilvise på tre nivå: for konsultasjon, for sakkunnig vurdering og for utviklingsarbeid. Tre

tilvisingsmalar ligg tilgjengeleg på nettsida til PPT. Det blir opplyst frå PPT at det ikkje har

skjedd merkbare endringar i skulane sine «bestillingar» av systemsaker til PPT etter at det

blei utarbeidd eit skjema for tilvising om systemsaker. Det blir opplyst om at dette kan

skuldast at PPT ikkje i tilstrekkeleg grad har «markedsført» denne moglegheita, eller at

slike «bestillingar» frå skulane blir handtert munnleg og utan formell (skjemabasert)

bestilling.

Som det går fram av figuren under, opplever tolv av rektorane at PPT «i nokon grad» hjelper

skulen med kompetanse- og organisasjonsutvikling (systemretta arbeid), medan to

rektorar opplever at skulen «i stor grad» får slik hjelp. Vidare opplever sju av rektorane at

det «i stor grad» er etablert gode system og rutinar for samarbeid mellom skule og PPT når

det gjeld systemretta arbeid, medan sju rektorar har svart at det «i nokon grad» er etablert

slike system og rutinar. Når det gjeld PPT sin kapasitet til å bistå skulen med systemretta

arbeid, svarer fleirtalet av rektorane (åtte rektorar) at PPT «i nokon grad» har tilstrekkeleg

kapasitet til å jobbe med systemretta arbeid, medan fire rektorar opplever at PPT «i stor

grad» har tilstrekkeleg kapasitet til å hjelpe skulen med systemretta arbeid. To rektorar

opplever «i liten grad» at PPT har tilstrekkeleg kapasitet til systemretta arbeid.

43 Fjell PPT – Verksemdsplan 2016/2017.

48

Figur 35: PPT sitt systemretta arbeid.44

I undersøkinga blir det kommentert at det i hovudsak er individsaker som er tema i PPT

sine møte med dei spesialpedagogiske teama på skulane. Det blir samtidig opplyst om at

det har vore ei auke i talet systemretta saker som blir tatt opp i desse møta, som til dømes

problemstillingar knytt til klassemiljø, men det kan variere frå skule til skule i kor stor grad

det er fokus på systemretta saker. Ein rektor opplyser til dømes at PPT har hatt nokre

førelesingar for personalgruppa på skulen om skulevegring og dysleksi. Bortsett frå dette

har ikkje skulen nytta PPT si bistand i samband med kompetansehevande tiltak for

personalgruppa. I tillegg til konkrete førespurnader frå skulen, førekjem det også at PPT

tar initiativ til å drøfte spesielle problemstillingar med ein skule, og tilby til dømes rettleiing.

Dette kan bli gjort på bakgrunn av at PPT gjennom sitt arbeid fangar opp at det er tema

eller problemstillingar som er utfordrande på ein skule eller i ein klasse på ein skule.

Fjell kommune har nyleg blitt språkkommune. Dette er eit prosjekt initiert av

Utdanningsdirektoratet, og PPT leiar prosjektet i kommunen. I intervju blir det opplyst at

det systemretta arbeidet frå PPT si side ofte føregår gjennom slike utviklingsprosjekt og

kommunale satsingar. Det blir vidare peikt på at fleire av dei tilsette i PTT har tatt

vidareutdanning i regi av Utdanningsdirektoratet, noko som har bidratt til auka fokus på

det systemretta arbeidet. PPT har også ein kontinuerleg dialog internt, og diskuterer

strategiar for korleis ein kan jobbe meir systemretta.

4.3.2 Vurdering

Revisjonen meiner det er positivt at PPT har auka merksemda rundt systemretta arbeid, og

at PPT også i praksis bistår skulane med meir systemretta arbeid no enn før. Skjema for

tilvising knytt til utviklingsarbeid er også eit positivt tiltak både for å tydeleggjere denne

moglegheita ovanfor skulane, og for å kunne få betre oversikt over førespurnader frå


2

7

4

12

7

8

2

0 5 10 15

I kva grad hjelper PPT skulen i

arbeidet med kompetanse- og

organisasjonsutvikling knytt til

det å legge til rette for elevarmed særskilde behov

(systemretta arbeid)?

I kva grad opplever du at det

er etablert gode system ogrutinar for samarbeidet mellom

skulen og PPT når det gjeld

systemretta arbeid?

I kva grad opplever du at PPT

har tilstrekkeleg kapasitet til åyte hjelp med systemretta

arbeid i den grad det hadde

vore ynskjeleg frå skulen si

side?

Systemretta arbeid:

I stor grad

I nokon grad

I liten grad

Ikkje i det heile

Veit ikkje

49

skulane. Samstundes går det fram av undersøkinga at arbeidet med individsaker framleis

utgjer den største delen av PPT sitt arbeid, og at kapasitetsutfordringar til dels avgrensar

moglegheita til å arbeide systemretta. Ein del av rektorane oppfattar også at PPT ikkje har

tilstrekkeleg kapasitet til å bistå med systemretta arbeid i den grad det hadde vore

ønskeleg. Sjå også kapittel 5.4 der saksbehandlingstid i samband med sakkunnige

vurderingar er drøfta.

Revisjonen vil presisere viktigheita av at den positive utviklinga med meir fokus på

systemretta arbeid held frem. Dette er blant PPT sine lovpålagte oppgåver i høve til oppll.

§ 5-6, og blant anna i St. meld nr. 18 (2010-2011) blir det peikt på viktigheita av at PPT

bruker meir tid på det systemretta arbeidet, slik at fleire elevar sine behov kan ivaretakast

innanfor den ordinære opplæringa. Det er difor viktig at Fjell kommune sikrar at PPT har

tilstrekkeleg kapasitet til å yte systemretta bistand overfor skulane i kommunen, utan at

dette går på kostnad av det individretta arbeidet.

4.4 System og rutinar for samhandling med PPT i individsaker

4.4.1 Datagrunnlag

Som det går fram av avsnitt 4.3.1 over, har kvar skule i kommunen to kontaktpersonar i

PPT, ein spesialpedagog og ein psykolog, og desse kontaktpersonane deltar i faste møte

med skulane sine spesialpedagogiske team. I desse møta blir elevar som det er knytt

bekymring til drøfta. I nokre saker vil skulen bruke ein del tid på å prøve ut interne tiltak

før ei eventuell tilmelding til PPT, medan vegen mot tilvising er kortare i andre saker. PPT

har gitt føringar på at alle saker skal drøftast med PPT i det spesialpedagogiske teamet før

formell tilvising finn stad, dette går også fram av tilvisingsskjema. Ved tilvising for

sakkunnig vurdering er det også krav om at skulen legg ved ein pedagogisk rapport der

tiltak som er prøvd ut i ordinær undervisning blir skildra.

Det blir informert om at PPT i fjor haust innførte ei moglegheit for forenkla tilvising. Dette

inneber at skulane gjennom tilvisningsskjema kan informere om at dei ønskjer drøfting av

saka med PPT (konsultasjon). Ved denne typen forenkla tilvising treng ikkje skulen skrive

pedagogisk rapport, og PPT kan kome raskt inn, gjere observasjonar og gi naudsynt

rettleiing. PPT vil då kunne tilråde at skulen sett inn tiltak for eleven innanfor ordinær

opplæring eller at eleven bør tilvisast til PPT for sakkunnig vurdering. Ein rektor trekk i

intervju fram at dette er positivt, og at den forenkla tilvisinga blir nytta aktivt.

I spørjeundersøkinga blei lærarane spurt i kva grad det er etablert rutinar for drøfting av

saker med PPT i tilfeller der skulen meiner at ein elev ikkje har tilfredsstillande utbytte av

ordinær opplæring. Som det går fram av figuren under, meiner om lag 37 prosent av

lærarane at det «i stor grad» er etablert slike rutinar, medan om lag 36 prosent meiner at

det «i nokon grad» er tilfelle. Sju prosent av lærarane opplever at det «i liten grad» er

etablert rutinar for drøfting av saker med PPT i tilfelle der skulen meiner ein elev ikkje har

tilfredsstillande utbytte av ordinær undervisning, og litt under to prosent svarer at det ikkje

i det heile finst slike rutinar.

50

Figur 36: Rutinar for drøfting av saker med PPT.45

Også rektorane blei stilt same spørsmål, og 13 av 14 rektorar svarer at rutinar for drøfting

av saker med PPT «i stor grad» er etablert, medan den siste rektoren svarer at dette «i

nokon grad» er tilfelle.

Både lærarar og rektorar blei også spurt i kva grad skulen får tilstrekkeleg bistand frå PPT

i saker der skulen er i tvil om ein elev har tilfredsstillande utbytte av opplæringa. Som det

går fram av figuren under, meiner nesten 18 prosent av lærarane at dette «i stor grad» er

tilfelle, medan om lag 36 prosent svarer «i nokon grad». Om lag 16 prosent svarer «i liten

grad» og fire prosent av lærarane meiner at skulen «ikkje i det heile» får tilstrekkeleg

bistand frå PPT i saker der skulen er i tvil om ein elev har tilfredsstillande utbytte av

opplæringa.

Figur 37: Bistand frå PPT i enkeltsaker.46

Når det gjeld rektorane, svarer halvparten (sju av 14 rektorar) at skulen «i stor grad» får

tilstrekkeleg bistand frå PPT i saker der skulen er i tvil om ein elev har tilfredsstillande

45 Svar frå lærarar, prosentuerte tal N=200. 46 Svar frå lærarar, prosentuerte tal N=202.

35,5%37,0%

7,0%

1,5%

19,0%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%


I kva grad er det etablert rutinar for drøfting av saker med

PPT i tilfelle der skulen meiner at ein elev ikkje har tilfredsstillande utbytte av ordinær opplæring?

17,8%

36,1%

16,3%

4,0%

25,7%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%


I kva grad får skulen tilstrekkeleg bistand frå PPT i saker der skulen

er i tvil om ein elev har tilfredsstillande utbytte av opplæringa?

51

utbytte av opplæringa, medan den andre halvparten (sju av 14 rektorar) svarer «i nokon

grad».

I intervju blir det opplyst frå nokre rektorar at PPT ikkje bistår med særskilt rettleiing eller

tips om kva tiltak skulen kan nytte innanfor den ordinære opplæring, medan andre

rektorarar kommenterer at skulen får rettleiing frå PPT, samt frå rettleiarteamet eller BUP,

i samband med utprøving av tiltak innanfor ordinær opplæring. Når slike saker blir tatt opp

med PPT blir dette gjort anten anonymt eller i samråd med eleven sine foreldre. Frå PPT

blir det opplyst at dei har ønskje om å samarbeid meir med skulane i enkeltsakar, som til

dømes i skulen sin dialog med foreldra, i gjennomføring av tiltak på skulen og liknande.

Årsaken til at PPT ikkje har komen godt nok i gang med dette arbeidet er

kapasitetsbegrensing hos PPT.

Frå ein skule blir det opplyst at skulen i større grad nyttar Gangstø ressurssenter enn PPT

som ein ressurs og samarbeidspartner når det gjeld elevar med psykiske vanskar,

utagerande åtferd eller liknande. Gangstø bidrar med observasjon og rettleiing i slike saker.

Skulen opplever at Gangstø har betre kompetanse på dette feltet enn PPT, og skulen har

erfart å få god hjelp frå Gangstø i saker knytt til desse problemstillingane.

Det blir opplyst at PPT har elektronisk tilgang til å sjå resultata på kartleggingsprøvar for

enkeltelevar som er tilvist, og resultat på klasse- og skulenivå for alle skulane i kommunen.

Å jobbe med data på denne måten er nytt både for PPT og skulane, så det blir kommentert

at det er betringspotensiale i systematiseringa av dette arbeidet. Men bruk av slike data

har auka bevisstheita til skulane, og bidratt til at PPT har fått fleire «riktige» tilvisingar. Ved

tilvising gir det også PPT moglegheit til å sjekke resultata i klassen til ein tilvist elev, og PPT

kan flytte fokus over på klassenivå om det er meir naturleg. På overordna nivå har til dømes

PPT gått inn og sett på kor mange som ligg under kritisk nivå i lesing på 2. trinn og brukt

dette som grunnlag når kommunen har søkt om å bli språkkommune.

4.4.2 Vurdering

Det er revisjonen si overordna vurdering at Fjell kommune har lagt til rette for ei

føremålstenleg samhandling mellom skule og PPT i tilfelle der skulen meiner ein elev kan

ha behov for spesialundervisning. Eit eige tilvisingsskjema for konsultasjon er etter

revisjonen si meining eit godt tiltak, som tydeleggjer moglegheita til å involvere PPT i ei

sak før det er aktuelt å tilvise for å få ei sakkunnig vurdering. Skulane er også i all hovudsak

nøgde med samhandlinga med PPT, men det er ein del som peiker på at PPT ikkje alltid gir

tilstrekkeleg bistand når det gjeld utprøving av tiltak innanfor den ordinære undervisninga,

samt elevsaker der skulen er i tvil om eleven får tilfredsstillande utbytte av undervisninga.

Også PTT uttrykker ønskje om å gi slik bistand, men peiker på at dei har begrensingar knytt

til kapasitet. Revisjonen meiner det er viktig at Fjell kommune følgjer opp den positive

utviklinga, der PPT gjennom rettleiing kan bidra til ei ytterlegare dreining mot tiltak innanfor

ordinær undervisning, slik at elevar kan få tilfredsstillande utbytte av opplæringa utan at

det er behov for spesialundervisning. For å kunne bidra enno meir på dette området, er det

viktig at det blir gjort vurderingar av PPT sin kapasitet, og av korleis ein best mogleg kan

sikre at også dette arbeidet kan ivaretakast på ein god måte, utan at det går på bekostning

av andre lovpålagte oppgåver som PPT har.

52

Sakshandsaming

5.1 Problemstilling

I dette kapittelet vil vi svare på følgjande på følgjande hovudproblemstilling med

underproblemstillingar:

I kva grad er sakshandsaminga i samband med vurdering av behov for spesialundervisning

i samsvar med sentrale krav i opplæringslova og forvaltningslova?

Under dette:

Er det etablert føremålstenlege retningsliner og rutinar som sikrar at krav i

regelverket blir etterlevd?

I kva grad er den faktiske sakshandsaminga i samsvar med krav i regelverket når

det gjeld til dømes saksutgreiing, samtykke, sakshandsamingstid (både ved PPT og

skulen) og innhald i enkeltvedtaka?


Saksbehandling ved vurdering av behov for spesialundervisning

Kapittel 5 i opplæringslova omhandlar spesialundervisning. Der går det fram at «elevar som

ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet,

har rett til spesialundervisning.» (§ 5-1 første ledd).

Eleven sin rett til spesialundervisning etter opplæringslova er ein individuell rett. Dette

inneber ifølgje rettleiar om spesialundervisning frå Utdanningsdirektoratet at skuleeigar

ikkje kan avvise denne retten, når det er vurdert at ein elev ikkje kan få tilfredsstillande

utbytte av det ordinære opplæringstilbodet. Vidare går det fram av rettleiaren at skuleeigar

ikkje kan avgrense den særskilte tilrettelegginga med bakgrunn i manglande økonomiske

ressursar.47

I opplæringslova § 5-3 blir det stilt krav om at dersom vedtaket frå kommunen avvik frå

den sakkunnige vurderinga, skal grunngjevinga for vedtaket mellom anna vise kvifor

kommunen meiner at eleven likevel får eit opplæringstilbod som oppfyller retten etter § 5-

1. Det blir i rettleiar for spesialundervisning peikt på at det er viktig at skuleeigar, skulane

og PPT har god kjennskap til forvaltningsretten sine lovfesta reglar og ulovfesta prinsipp

ved behandling av saker om spesialundervisning. Dette fordi eit vedtak om

spesialundervisning er eit enkeltvedtak etter forvaltningslova. I rettleiaren blir det presisert

at dette mellom anna betyr at utforminga av enkeltvedtaket om spesialundervisning,

førebels svar, og klageinformasjon må bli gitt i samsvar med forvaltningslova sine reglar

om saksbehandling.

I forvaltningslova går følgjande fram av § 11a om saksbehandlingstid og førebels svar:

47 Utdanningsdirektoratet: Veilederen Spesialundervisning, 2014, sist endret 6.3.2017.

https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/spesialundervisning/Spesialundervisning/

https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/spesialundervisning/Spesialundervisning/

53

Forvaltningsorganet skal forberede og avgjøre saken uten ugrunnet opphold.

Dersom det må ventes at det vil ta uforholdsmessig lang tid før en henvendelse kan besvares, skal det forvaltningsorganet som mottok henvendelsen, snarest mulig gi et foreløpig svar. I svaret skal det gjøres rede for grunnen til at henvendelsen ikke kan behandles tidligere, og så vidt mulig angis når svar kan ventes. Foreløpig svar kan unnlates dersom det må anses som åpenbart unødvendig.

I saker som gjelder enkeltvedtak, skal det gis foreløpig svar etter annet ledd

dersom en henvendelse ikke kan besvares i løpet av en måned etter at den er mottatt.

Samla sett går det fram ei rekkje krav til saksbehandlinga av opplæringslova og

forvaltningslova. Det blir presisert i rettleiaren om spesialundervisning at det skal fattast

vedtak også dersom det blir vurdert at eleven ikkje har behov for spesialundervisning. Dette

er viktig av omsyn til klageretten og dermed eleven sin rettstryggleik.

Enkeltvedtak kan klagast på jf. forvaltningslova § 28. Av § 27 går det fram at det i

underretting om vedtak skal «gis opplysning om klageadgang, klagefrist, klageinstans og

den nærmere fremgangsmåte ved klage, samt om retten etter § 18, jfr § 19 til å se sakens

dokumenter.» Av forvaltningslova §§ 24-25 går krav til grunngjeving av enkeltvedtak fram.

Sjå vedlegg 2 for utfyllande revisjonskriterium.

5.3 Retningsliner og rutinar for sakshandsaming

5.3.1 Datagrunnlag

Fjell kommune har ikkje utarbeidd felles retningsliner eller rutinar som skildrar heile

saksgangen og/eller sakshandsamingsprosessen i samband med vurdering av ein elev sitt

behov for spesialundervisning (til dømes frå ei bekymring oppstår til enkeltvedtak eventuelt

blir fatta). Det er likevel utarbeidd ein del felles malar som skal nyttast i prosessen:

Mal for pedagogisk rapport, skule o Inneheld reaultat frå eleven sine kartleggingstestar, eleven sin

skulehistorikk, kva tiltak som er prøvd ut ved skulen, opplysningar frå samtale med eleven, samt informasjon om eleven sin sosiale kompetanse

og skulefaglege fungering. Det skal kryssast av for om ped.rapport er utarbeidd av kontaktlærar, spes.ped.koordinator eller rektor.

Skjema for tilvising til PPT frå skule o Inneheld opplysningar om barnet frå foreldre/føresette, samt opplysningar

frå skulen om korleis dei har handtert eleven sine vanskar før tilvisning, om det er behov for å arbeide på systemnivå på skulen og kva ønskjer

skulen har for PPT sitt arbeid med saken. Føresette og rektor skal signere tilvisinga.

Kartleggings- og tiltaksskjema frå skule til PPT o Skjema for informasjon om eleven sine gjennomførte kartleggingar og

tiltak. Skal sendast frå skule til PPT saman med tilvising. Mal for referat frå skulen sin konsultasjon med PPT om elev.

o Referatskjema som skal fyllast ut av referent i møte mellom skule og PPT.

Det skal opplysast om konsultasjon er anonym og om skulen ev. har fått samtykke til konsultasjon frå foreldre (dersom saka ikkje drøftast anonymt).

PPT sin mal for stadfesting av mottatt tilvising

- Viser til dato for mottatt tilvising frå skolen, og informasjon om ventetid på

inntill tre månader grunna stor arbeidsmengde. Namn på sakshandsamar

er opplyst om.

PPT sin mal for sakkunnig vurdering

54

- Inneheld PPT si tilråding om spesialundervisning, viser til oppll. § 5-1,

varigheit av sakkunnig vurdering, omfang/organisering av

spesialundervisning, grunnlag for vurdering, bakgrunnsopplysning,

tilråding og tiltak og vurdering av behov for oppfølging frå PPT. Adressert

til skulen, med kopi til føresette.

PPT sin mal for negativ sakkunnig vurdering

- Inneheld grunnlag for vurdering (tidlegare rapportar, observasjonar etc.),

vurdering av eleven sitt utbytte av opplæring, viser til oppll. § 5-1, skal

signerast av PPT-leiar/psykolog samt ansvarleg sakshandsamar. Adressert

til skulen, med kopi til føresette og skulesjefen i kommunen.

Mal for vedtak om spesialundervisning, skule

- Viser til oppll. § 5-1. Opplæringsmål og innhald i spesialundervisninga skal

fyllas inn, samt omfang av opplæringa og organisering. Malen inneheld

informasjon om klagerett jf. forvaltningslova, samt info om klagefrist og

klageinstans. Vedtak skal signerast av rektor, og kopi sendast til PPT.

Mal for negativt vedtak om spesialundervisning, skule

- Viser til oppll. § 5-1. Viser til PPT si vurdering om at det ikkje er behov for

spesialundervisning. Malen inneheld informasjon om klagerett jf.

forvaltningslova, samt info om klagefrist og klageinstans. Vedtak skal

signerast av rektor, og kopi sendast til PPT.

I intervju blir det opplyst at det er PPT som har hatt hovudansvar for utarbeiding av malane

for sakshandsamingsprosessen. PPT har utarbeidd vedtaksmalane i samarbeid med

rektorane, og skulane har vore involvert i arbeidet med å vidareutvikle pedagogisk rapport

gjennom PPT sitt samarbeid med dei spesialpedagogiske teama.

Det blir vidare opplyst at PPT har ein løpande dialog med skulane om korleis malane og

rutinane for utarbeiding av dokumentasjon som skal følgje med tilvisinga til PPT fungerer.

Skulane opplever ofte at arbeidet med dokumentasjon i samband med tilvising er veldig

omfattande, og at det går med mykje tid til å dokumentere utprøvde tiltak mv. Skulane

jobbar med å tydeleggjere for lærarane korleis prosessen med tilvising til PPT skal føregå,

og kva dokumentasjon som må vere på plass. Frå nokre skular blir det opplyst at det

spesialpedagogiske teamet støttar lærarane i arbeidet med utfylling av pedagogisk rapport,

sidan dette blir oppfatta som eit omfattande og tidkrevjande arbeid.

Frå skulane blir det i hovudsak gitt uttrykk for at saksgang og rollefordeling knytt til

sakshandsamingsarbeidet i samband med tilvising og fatting av vedtak for elevar med

behov for spesialundervisning er tydeleg, og at malar og rutinar fungerer godt. Éin rektor

seier samtidig at sakshandsamingsprosessen knytt til spesialundervisning ikkje alltid er

tydeleg. Vedkomande peiker på at for ein rektor som er ny i stillinga, kan det nok vere

utfordrande å vere trygg på korleis denne prosessen skal føregå. Det blir peikt på at ei

tidsline som forklarer prosessen hadde vore nyttig, og rektor meiner kommunen kunne vore

flinkare å skolere nye skuleleiarar i korleis prosessen skal føregå. I tillegg blir det peikt på

at det ikkje finst ei skriftleg skildring av kva ansvar rektor har når det gjeld

sakshandsamingsprosessen og det å fatte enkeltvedtak, og at dette særleg kan vere noko

nye rektorar kunne hatt behov for.

Enkelte skular har utarbeidd eigne rutinar for saksgangen. Revisjonen har motteke

Spesialpedagogisk handbok frå ein av skulane. Denne er meint som eit internt verkty i

arbeidet med elevar med særskilde behov, og klargjer også ansvar og fristar for ulike

oppgåver. Mellom anna er ansvaret til kontaktlærar, timelærar og ressursteam skildra, og

det er utarbeidd eit årshjul som går fram av handboka. Eit «lurer på» skjema skal nyttast

for tilvising til skulen sitt spesialpedagogiske team dersom kontaktlærar er bekymra for ein

elev.

55

5.3.2 Vurdering

Det er revisjonen si vurdering at Fjell kommune har etablert ei rekkje malar som legg godt

til rette for at sakshandsaminga i samband med spesialundervisning følgjer sentrale krav i

regelverket. Både mal for tildeling av spesialundervisning og mal for avslag om

spesialundervisning legg etter revisjonen si vurdering godt til rette for at regelverket blir

etterlevd, og gir god rettleiing til dei som skal nytte malane. Det er samtidig enkelte

manglar i rutine-/malverket, mellom anna manglar mal og rutiner for å sende førebels svar

dersom det viser seg at sakshandsaminga vil ta meir enn ein månad. Som det går fram av

kapittel 5.4 blir ikkje krav i forvaltningslova følgt på dette området, og det er viktig at det

blir utarbeidd rutinar som sikrar at krav i regelverket blir etterlevd.

Revisjonen meiner også at det ikkje er gitt tilstrekkeleg tydelege retningsliner for

saksgangen frå bekymring for ein elev til eventuelt vedtak, og meiner det kan vere ein

risiko for at prosessen ikkje er tilstrekkeleg tydeleg for alle. Revisjonen meiner ei overordna

retningsline som skildrar saksgang, ansvar, oppgåver, krav som er stilt, kva malar som skal

nyttast mv., ville bidratt til ei ytterlegare styrking av sakshandsamingsprosessen, og kan

redusere risikoen for feil og manglar og for ulik praksis mellom skulane. Det at enkeltskular

har utarbeidd eigne rutinar som skildrar saksgang, ansvar og oppgåver, stadfestar etter

revisjonen si vurdering behovet for felles retningsliner og rutinar. Tydelegare felles

retningsliner vil kunne redusere behovet for lokale rutinar, og slik bidra til meir effektiv

ressursbruk. Revisjonen meiner også at tydelege og kjente retningsliner for dette arbeidet,

som viser til felles malar for sentrale sakshandsamingsprosessar, er ein viktig del av

skuleeigar sitt forsvarlege system, som skal sikre at krav i opplæringslova blir følgt.

5.4 Den faktiske sakshandsaminga

5.4.1 Datagrunnlag

Sakshandsamingstid

Revisjonen har fått tilsendt ei anonymisert oversikt over sakshandsamingstida i PPT for

2015 og 2016. Denne oversikta er illustrert i figurane under. Her går det fram at fleirtalet

av sakene i 2015 og 2016 (høvesvis 37 og 36 prosent) blei starta opp anten før det hadde

gått ein månad, eller innanfor ein periode på mellom ein og tre månader. I åtte prosent av

sakene tok det tre til fire månader før oppstart, medan det i 19 prosent av sakene tok meir

enn fire månader før oppstart av sakshandsaminga.

56

Figur 38: Ventetid før oppstart sakkunnig vurdering PPT, 2015-2016. Prosent.48

Det går vidare fram at det i fleirtalet av sakene (53 prosent) blei utforma sakkunnig

vurdering innan tre månader etter oppstart. I 33 prosent av sakene tok ferdigstillinga av

sakkunnig vurdering mellom tre og seks månader, medan det i 14 prosent av sakene tok

mellom seks og tolv månader.

Figur 39: Aktiv sakshandsamingstid PPT, 2015-2016. Prosent.49

Dersom ein ser på den totale sakshandsamingstida (frå tilmelding til ferdig sakkunnig

vurdering) i PPT i 2015-2016, går det fram at 62 prosent av sakene var ferdig handsama

innan seks månader. I 19 prosent av sakene var den totale sakshandsamingstida på mellom

seks og ni månader, medan den i 14 prosent av sakene var på mellom ni og tolv månader.

I fem prosent av sakene hadde PPT ei samla sakshandsamingstid på meir enn tolv månader.

I spørjeundersøkinga blei rektorane spurt i kva grad dei opplever at PPT klarer å utarbeide

sakkunnig vurdering om behov for spesialundervisning innan rimeleg tid. Sju av rektorane

har svart at dei «i stor grad» opplever at PPT klarer å utarbeide sakkunnig vurdering innan

48 N=64. 49 N=64.

3736

8

19

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Oppstart før 1 mnd Oppstart etter 1-3mnd

Oppstart etter 3-4mnd

Oppstart etter merenn 4 mnd

53

33

14

0

10

20

30

40

50

60

ferdig innan 3 mnd ferdig på mellom 3-6 mnd ferdig på mellom 6-12 mnd

57

rimeleg tid, medan seks rektorar har svart at PPT gjer dette «i nokon grad». Éin rektor

opplever at PPT «i liten grad» klarer å utarbeide sakkunnig vurdering innan rimeleg tid.

Figur 40: PPT si sakshandsamingstid sakkunnig vurdering.50

Vidare blei rektorane spurt kor lang tid det vanlegvis tar frå ein elev ved skulen blir tilvist

til PPT til den sakkunnige vurderinga ligg føre. Éin rektor har svart at dette tar under ein

månad. Sju av rektorane har svart at det vanlegvis tar ein til tre månader frå ein elev blir

tilvist til PPT til den sakkunnige vurderinga føreligg, medan fem har svart at dette vanlegvis

tar tre til seks månader. Det er viktig å merke seg at det her blei spurt om kva som

«vanlegvis» er tilfelle, slik at denne tilbakemeldinga om sakshandsamingstid ikkje fangar

opp eventuelle unntak.

Figur 41: PPT si sakshandsamingstid frå tilvising til ferdig sakkunnig vurdering.51

I intervju går det fram at fleire av skulane kunne tenkje seg meir oppfølging frå PPT, men

at dei opplever at PPT er sprengt på kapasitet og at det kan vere lang ventetid på til dømes

førespurnader om observasjon. Det blir informert om at sakshandsamingstida for sakkunnig

vurdering frå PPT som regel ligg på mellom tre til fem månader, men at ventetida tidvis

kan vere lengre. Det blir peikt på at dette er for lang ventetid, spesielt når det gjeld elevar

50 Svar rektorar, nominelle tal N=14. 51 Svar rektorar, nominelle tal N=14.

7

6

1

0

1

2

3

4

5

6

7

8


heile

Ikkje aktuelt Veit ikkje

I kva grad opplever du at PPT klarer å utarbeide sakkunnig vurdering

om behov for spesialundervisning innan rimeleg tid?

1

7

5

1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Under einmånad

Ein til tremånader

Tre til seksmånader

Seks tiltolv

månader

Over tolvmånader

Ikkjeaktuelt

Veit ikkje

Kor lang tid tar det vanlegvis frå ein elev blir tilvist til PPT til den

sakkunnig vurderinga ligg føre?

58

med omfattande utfordringar. Fleire av rektorane seier i intervju at dei prøver å sette inn

tiltak for eleven i påvente av sakkunnig vurdering. Sidan PPT er involvert i saka før

tilvisinga, har PPT gjerne kome med rettleiing og anbefaling av tiltak. Desse tiltaka blir satt

i verk, men blir gjennomført innanfor ordinær tilpassa opplæring fram til sakkunnig

vurdering og vedtak er på plass.

I stikkprøvekontrollen som revisjonen har gjennomført varierer sakshandsamingstida frå

tilvising til PPT til sakkunnig vurdering føreligg frå tre veker til eit år og sju månader. Dei

fleste av dei kontrollerte sakene har ei sakshandsamingstid på mellom fire og sju månader

fra tilvising til ferdig sakkunnig vurdering.52 I to av dei kontrollerte sakene låg det føre

varsel frå PPT om ventetid på om lag seks månader grunna stor arbeidsmengde ved

kontoret.

Tida frå sakkunnig vurdering føreligg til enkeltvedtak blir fatta varierer mellom to veker og

seks månader i dei kontrollerte sakene. Stikkprøvekontrollen viser døme på at sakkunnig

vurdering føreligg i desember, men at vedtak ikkje er fatta før i juni. Vidare føreligg det

døme på at sakkunnig vurdering føreligg på våren, men at vedtak ikkje er fatta før i slutten

av september. I to tilfelle der sakkunnig vurdering ikkje tilrår spesialundervisning, har det

tatt om lag eit halvt år før vedtak om avslag har blitt fatta. I eit tilfelle opplyser rektor til

revisjonen at årsaken til at det gikk lang tid er at vedkomande ikkje var klar over at det må

fattast vedtak om avslag ved negativ sakkunnig vurdering. Revisjonen registrerer også at

sakkunnig vurdering i fleire tilfelle er ferdigstilt i februar/mars, som omhandlar behov for

spesialundervisning for komande førsteklassingar som skal begynne på skulen i august

same år.53

Når det gjeld samla sakshandsamingstid frå tilvising til vedtak føreligg, varierer denne

mellom 4,5 månader og to år. I eitt tilfelle var den samla saksbehandlingstida på om lag

eitt år, elles har dei fleste sakene ei samla saksbehandlingstid på om lag 6-7 månader.

Førebels svar

Det blir opplyst i intervju at det er PPT som sender ut førebels svar til foreldre/føresette. I

eitt intervju blir det peikt på at dette framleis er praksis, sjølv om ein har blitt merksam på

at det å sende førebels svar eigentleg er vedtaksinstansen (skulen) sitt ansvar. Kommunen

har så langt ikkje prioritert å endre rutina for førebels svar. PPT gjer ei vurdering i

inntaksteamet av kor lang ventetida vil blir, før eit slikt brev eventuelt blir sendt ut. Skulen

får kopi av desse breva. Det blir presisert at dette eigentleg er eit brev om ventetid hos

PPT.

I spørjeundersøkinga blir rektorane bedt om å ta stilling til ei påstand om at skulen sender

ut eit skriftleg, førebels svar til foreldra med informasjon om sakshandsamingstid, dersom

det er grunn til å tru at sakshandsamingstida vil ta lengre tid enn ein månad. Som det går

fram av figuren under, svarer halvparten av rektorane (sju av 14) at dette «aldri» blir gjort,

medan fire rektorar har svart at dette «stort sett» blir gjort. Éin rektor svarer at slikt

førebels svar «sjeldan» blir sendt.

52 Stikkprøvekontrollen inkluderte tolv saker, men det var ikkje relevant å kontrollere

sakshandsamingstid i alle sakene sidan ein del av sakene var starta opp med første sakkunnige

vurdering og enkeltvedtak i barnehagen eller i ein annan kommune. 53 I utrekning av sakshandsamingstid er det tatt omsyn til det at sakkunnig vurdering i nokre tilfelle er

utarbeidd lenge før det er relevant for skulen å fatte vedtak.

59

Figur 42: Førebels svar.54

I fleire av sakene som inngikk i revisjonen sin stikkprøvekontroll, går det fram at PPT har

sendt brev til foreldra med varsel om ventetid. Ut over dette føreligg det ikkje

dokumentasjon på at førebels svar er sendt i saker der det har gått meir enn ein månad frå

tilvising til PPT og fram til vedtak er fatta.

Innhenting av samtykke frå føresette og/eller elev

I spørjeundersøkinga har alle dei 14 rektorane som har svart på undersøkinga svart at det

«alltid» blir innhenta samtykke frå eleven eller foreldra til eleven før det blir sendt tilvising

til PPT med førespurnad om sakkunnig vurdering. I intervju blir det opplyst at foreldra til

eleven ved tilvising skal fylle ut delar av og signere tilvisingsskjema før det blir gjort ei

sakkunnig vurdering. Stikkprøvekontrollen som er gjennomført stadfestar at det er vanleg

at foreldra signerer tilvisingsskjemaet. I tillegg er det i enkelte av sakene dokumentert at

det har vore fleire møte der foreldra har deltatt.

Det blir opplyst i intervju at PPT har laga eit samtykkeskjema som foreldre må signere før

det blir gjort enkeltvedtak om spesialundervisning. Dette skjemaet blir alltid lagt ved den

sakkunnige vurderinga når denne blir sendt til foreldra. I elevmappene som revisjonen har

gått gjennom føreligg det slikt signert samtykke frå foreldra til at vedtak om

spesialundervisning blir fatta i alle saker der dette er aktuelt.

I stikprøvekontrollen føreligg det ikkje døme på saker der det er utarbeidd sakkunnig

vurdering og/eller fatta vedtak om spesialundervisning for ein elev som har fylt 15 år. Det

er difor foreldra som har signert tilvisingsskjema og samtykkeskjema.

Enkeltvedtak om rett til eller avslag på rett til spesialundervisning

I spørjeundersøkinga blei rektorane bedt om å ta stilling til ein påstand om at elevane ved

skulen som får spesialundervisning, har enkeltvedtak om rett til slik undervisning. Alle dei

14 rektorane som har svart på spørjeundersøkinga har svart at dette «alltid» er tilfelle.

Vidare blei rektorane bedt om å ta stilling til ein påstand om at skulen fattar vedtak om

avslag når sakkunnig vurdering frå PPT konkluderer med at det ikkje er behov for

spesialundervisning. Tolv rektorar svarer at dette «alltid» blir gjort, medan éin har svart

«stort sett» og éin har svart «av og til».

Stikkprøvekontrollen viser at det føreligg enkeltvedtak om spesialundervisning i alle dei

kontrollerte sakene. Samtidig går det fram at det i nokre tilfelle har tatt relativt lang tid frå

sakkunnig vurdering som skildrar eit behov for spesialundervisning har blitt ferdigstilt, og


4

1

7

2

0

2

4

6

8

Alltid Stort sett Av og til Sjeldan Aldri Veit ikkje

Skulen sender ut eit skriftleg, førebels svar til foreldra med

informasjon om sakshandsamingstid dersom det er grunn til å tru atsakshandsamingstida vil ta lenger tid enn ein månad.

60

til vedtak blir fatta (sjå avsnitt over om sakshandsamingstid). Det føreligg sakkunnig

vurdering før det blir fatta enkeltvedtak om spesialundervisning i alle dei kontrollerte

sakene. Det føreligg også fleire døme på at det er fatta vedtak om avslag på rett til

spesialundervisning, i saker der sakkunnig vurdering konkluderer med at eleven ikkje har

behov for spesialundervisning. I ei av desse sakene er det fatta vedtak om avslag, men

uten at mal for avslag er nytta. I vedtaket er det vist til at det blir gjort vedtak om

spesialundervisning for eleven. I innhaldet i vedtaket blir det samtidig vist til at eleven ikkje

vil få tilbod om spesialundervisning for skuleåra 2015/16, 2016/17 og 2017/18. Det er vist

til at eleven skal ha tilpassa opplæring. Det går ikkje heilt tydeleg fram av vedtaket at det

er fatta vedtak om avslag på rett til spesialundervisning.

I spørjeundersøkinga svarer to av 14 rektorar at det kan førekome at det blir fatta vedtak

om spesialundervisning for elevar ved skulen utan at det føreligg sakkunnig vurdering. Dei

resterande tolv rektorane har svart at dette ikkje førekjem. Ein rektor som har svart at det

kan fattast vedtak utan sakkunnig vurdering, har kommentert at årsaka til dette er at

skulen har eit samarbeid med andre om alternative undervisningstilbod, og at det kan bli

fatta enkeltvedtak om å få vere med i desse gruppene utan at dette vedtaket er eit vedtak

om spesialundervisning (og dermed også utan at det føreligg sakkunnig vurdering). Den

andre rektoren har kommentert at skulen av og til gjennomfører lesekurs for elevar utan

at det føreligg sakkunnig vurdering.

Innhaldet i enkeltvedtaka

I februar 2015 blei det gjennomført tilsyn med Knappeskog skule og Tranevågen skule i

Fjell kommune av Fylkesmannen i Hordaland.55 Temaet for tilsynet var

forvaltningskompetanse og avgjerder om særskilt tilrettelegging, med særleg fokus på

mellom anna generelle sakshandsamingsreglar for enkeltvedtak og enkeltvedtak om

spesialundervisning.56 Det blei funne lovbrot i tilsyna. Desse er:

Generelle sakshandsamings reglar for enkeltvedtak:

- Begge skulane oppfyller ikkje krava i lova om å opplyse om retten for

partane til å sjå dokumenta i saka, jf. forvaltningslova § 18 ff.

- Ein av skulane oppfyller ikkje fullt ut krava om grunngjeving i enkeltvedtak

om spesialundervisning.

Enkeltvedtak om spesialundervisning:

- Begge skulane informerer i enkeltvedtak om omfang og organisering av

spesialundervisninga, men denne informasjonen er for lite presis. Vedtaket

seier og noko om innhaldet i spesialundervisninga, men utan å seie noko

om kva fag det blir gitt spesialundervisning i.

Revisjonen sin stikkprøvekontroll viser at dei kontrollerte enkeltvedtaka inneheld

informasjon om innhaldet i spesialundervisningstilbodet. Timetal går fram av alle

enkeltvedtaka, men det er noko ulikt frå skule til skule korleis timetal er oppgitt. Følgjande

variantar føreligg i dei kontrollerte enkeltvedtaka

Berre årstimetal.

Årstimetal, tal timar a 60 minutt per veke og kva dette utgjer i undervisningstimar

per veke.

Årstimar og kva dette utgjer i undervisningstimar per veke.

Timar a 60 minutt per veke og kva dette utgjer i undervisningstimar per veke.

Det går i all hovudsak fram kva fag som er omfatta av vedtaket om spesialundervisning,

men det er også døme på at det er fokus på ferdigheiter eleven skal arbeide med, men

55 Fylkesmannen i Hordaland – Endeleg tilsynsrapport, Forvaltningskompetanse – avgjerder om

særskild tilrettelegging Fjell kommune – Knappeskog skule, 20.februar 2015.

Fylkesmannen i Hordaland – Endeleg tilsynsrapport, Forvaltningskompetanse – avgjerder om særskild

tilrettelegging Fjell kommune – Tranevågen skule, 20.februar 2015 56 Dei andre hovudpunkta i tilsynet var enkeltvedtak om punktskriftopplæring, enkeltvedtak om

særskilt språkopplæring og enkeltvedtak om teiknspråkopplæring.

61

utan at det går tydeleg fram kva fag spesialundervisninga skal omfatte. Vidare går det i

vedtaka fram kva kompetanse undervisningspersonellet som gir spesialundervisninga skal

ha. I tre vedtak står det at eleven skal få undervisning frå pedagog med «spesiell

kompetanse», men det er ikkje tydeleggjort kva dette er. Når det gjeld organisering av

spesialundervisninga, varierer det kor spesifikt dette er skildra. I ein del vedtak er det ei

detaljert skildring av organiseringa, medan andre enkeltvedtak viser til at ulike former for

organisering kan nyttast etter behov. I fleire tilfelle er det under punkt for innhald i

enkeltvedtaket vist til IOP (individuell opplæringsplan).

Alle enkeltvedtak som var del av stikkprøvekontrollen inneheld ei grunngjeving. I alle

vedtaka blir det vist til heimel for enkeltvedtaket og det blir vist til faktiske forhold som er

lagt til grunn. Når det gjeld kva omsyn som er lagt til grunn, så blir det i hovudsak vist til

sakkunnig uttale frå PPT. I nokre tilfelle er det ei meir detaljert skildring av kva omsyn som

er lagt til grunn i enkeltvedtaket.

I to av dei kontrollerte sakene i stikkprøvekontrollen går det fram at alternativ

opplæringsarena blir nytta som eit tiltak innanfor ordinær tilpassa opplæring. Det føreligg

også eit døme på at ein elev med vedtak om spesialundervisning har hatt eit tilbod om

alternativ opplæringsarena utan at dette går fram av sakkunnig vurdering eller

enkeltvedtak om spesialundervisning. Etter å ha hatt alternativ opplæringsarena i eitt år,

blei det utarbeidd ei ny sakkunnig vurdering der dette tilbodet blir anbefalt i sakkunnig

vurdering (februar 2017). Per mai 2017 var det ikkje fatta nytt enkeltvedtak som omfatta

bruk av alternativ opplæringsarena.

I intervju blir det opplyst at alternative opplæringstilbod i nokre tilfelle blir nytta for elevar

som har vedtak om spesialundervisning, men der dette ikkje er eksplisitt tilrådd i sakkunnig

vurdering frå PPT. Ein av rektorane peiker i intervju på at vedkommande ikkje oppfattar at

det er PPT som skal styre kva verkemiddel skulen skal ta i bruk for å nå måla til eleven.

Fjell kommune har heller ikkje gitt skulen nokre føringar for i kva tilfelle skulen kan ta i

bruk alternative opplæringsarenaar, og rektor oppfattar at skulen sjølv har stor mynde til

å bestemme kva elevar som skal få eit slikt tilbod.

Avvik frå sakkunnig vurdering og særskilt grunngjeving

I spørjeundersøkinga har tolv rektorar svart at skulen sine enkeltvedtak om

spesialundervisning «alltid» er i samsvar med tilrådinga i den sakkunnige vurderinga,

medan to rektorar har svart at dette «stort sett» er tilfelle.

I stikkprøvegjennomgangen går det fram at enkeltvedtaka i nokre tilfelle avvik frå

sakkunnig vurdering. I ei sak har eleven fått vedtak om bruk av alternativt skuletilbod

gjennom TAM-prosjektet ein gong i veka. Dette går ikkje fram av sakkunnig vurdering. I ei

anna sak har eleven fått vedtak om 199 timar per år med pedagog, medan det i sakkunnig

vurdering er tilrådd 199,5 timar. I ei tredje sak er det i sakkunnig vurdering lagt vekt på at

eleven si spesialundervisning skal føregå i klasserommet, mens dette ikkje går fram av

enkeltvedtaket. I ei sak er det i sakkunnig vurdering vist til at 228 årstimar utgjer om lag

seks undervisningstimar a 45 minutt, medan det i vedtaket står at eleven skal ha åtte

undervisningstimar a 45 minutt (årstimar går ikkje fram av enkeltvedtaket). I ei sak går

det ikkje tydeleg fram av vedtaket at spesialundervisninga gjeld for faga norsk og engelsk.

Dette går fram av sakkunnig vurdering. Det er ikkje i nokon tilfelle gitt særskild

grunngjeving for ovanfor nemnde avvik frå sakkunnig vurdering.

Informasjon om klagerett og rett til å sjå dokumenta i saka

Frå stikkprøvegjennomgangen finner revisjonen at det i alle sakene blir opplyst om at

vedtaket kan påklagast. Alle vedtak viser til forvaltningslova og opplyser om klagefrist på

tre veker, samt at klageinstansen er Fylkesmannen i Hordaland og at klagen skal sendast

til skulen. I sju av tolv saker er det vist til at den vedtaket gjeld har rett til å sjå dokumenta

62

i saka. I dei resterande fem vedtaka som revisjonen har kontrollert går dette ikkje fram.

Desse fem vedtaka er frå tre forskjellige skular.

5.4.2 Vurdering

Revisjonen si undersøking viser at den faktiske sakshandsaminga på enkelte område

framstår som grundig og godt dokumentert, til dømes gjennom tydeleg informasjon om

klagerett og framgangsmåte ved klage, og til dels grundige skildringar av grunngjeving og

innhald i enkeltvedtak. Samtidig går det fram at den faktiske sakshandsaminga på ein del

punkt ikkje er i samsvar med krav i opplæringslova og/eller forvaltningslova. Revisjonen

meiner difor at Fjell kommune bør gå gjennom sine sakshandsamingsrutinar, og gjere

naudsynte justeringar for å sikre at regelverket blir etterlevd.

Revisjonen har følgjande kommentarar til den faktiske sakshandsaminga:

PPT utarbeider ikkje alltid sakkunnig vurdering utan ugrunna opphald og innan

rimeleg tid (jf. fvl. § 11a og Utdanningsdirektoratet sin rettleiar om

spesialundervisning). Dette blir i intervju og brev om ventetid grunngjeve med

manglande kapasitet hos PPT. Revisjonen vil understreke at manglande kapasitet

ikkje er ei gyldig grunn til at det tar lang tid å utarbeide sakkunnig vurdering, jf.

rettleiingsmateriell frå Utdanningsdirektoratet. Vidare er det lovstridig å ha

venteliste for utarbeiding av sakkunnig vurdering. Av Utdanningsdirektoratet sin

rettleiar om spesialundervisning går det fram at «En venteliste strider mot elevens

rett til spesialundervisning. Elevens rett til spesialundervisning skal ikke treneres

på grunn av lang saksbehandlingstid hos PP-tjenesten.» Den til dels lange tida frå

tilvising og til sakkunnig vurdering føreligg medfører at elevar må vente på ei

avklaring av sine rettar, og dette er ikkje ein tilfredsstillande situasjon. Fjell

kommune må sikre at PPT kan utarbeide sakkunnige vurderingar innan rimeleg tid

og utan ugrunna opphald.

Revisjonen har og funne døme på at det tar lang tid frå sakkunnig vurdering føreligg

til enkeltvedtak blir fatta. Revisjonen vil presisere at vedtak skal fattast utan

ugrunna opphald når sakkunnig vurdering føreligg, jf. fvl. § 11a, og at lang tid frå

sakkunnig vurdering til enkeltvedtak blir fatta, ikkje er i samsvar med krav i

regelverket.

Det er ikkje tilfredsstillande at det føreligg døme på eit vedtak om avslag på rett til

spesialundervisning, der det ikkje går tydeleg fram at det dreier seg om eit avslag.

Det må alltid gå klart og tydeleg fram av enkeltvedtaket kva det er fatta vedtak

om, då enkeltvedtak er avgjerd om individuelle rettar som det også er knytt

klagerett til etter forvaltningslova. Utdydelege enkeltvedtak vil kunne svekke

rettstryggleiken til dei som vedtaka er retta mot.

Undersøkinga viser at Fjell kommune ikkje har ei rutine for at forvaltningsorganet

(skulen) skal sende førebels svar til føresette/elev når sakshandsaminga frå tilvising

til PPT til vedtak blir fatta antas å ta meir enn ein månad, jf. forvaltningslova § 11a.

Praksis i Fjell er at PPT sender ut svar om ventetid, og at det ut over dette ikkje blir

sendt førebels svar. Revisjonen vurderer at denne praksisen ikkje er i samsvar med

forvaltningslova § 11a tredje ledd om førebels svar, samt Utdanningsdirektoratet

sin rettleiar om spesialundervisning som presiserer at PPT skal gi melding til skulen

dersom sakshandsamingstid blir lengre enn ein månad, og at det er skulen sitt

ansvar å sende førebels svar til foreldre/elev. Revisjonen meiner at kommunen bør

iverksette tiltak som sikrar at det blir tydeleggjort at det er forvaltningsorganet

(skulen) som sitt med ansvaret for utsending av førebels svar til føresette/elev.

63

Undersøkinga viser at enkeltvedtak ikkje alltid er fullt ut i samsvar med tilrådingar

i PPT si sakkunnige vurdering, både når det gjeld organisering, innhald og omfang.

Ingen av avvika er særskild grunngjeve i enkeltvedtaka. Sjølv om det ikkje er snakk

om store avvik, vil revisjonen presisere at det ifølgje opplæringslova § 5-3 fjerde

ledd er krav om at grunngivinga for vedtaket mellom anna skal vise kvifor

kommunen meiner at eleven likevel får eit opplæringstilbod som oppfyller retten

etter § 5-1.

Det går fram at alternativ opplæringsarena har blitt tatt i bruk utan at dette er

tilrådd i sakkunnig vurdering. Når enkeltvedtaket omfattar alternativ

opplæringsarena som eit tiltak, utan at dette er tilrådd i sakkunnig vurdering, er

dette eit betydeleg avvik frå den sakkunnige vurderinga. Som det går fram av

punktet over, er det då krav om særskild grunngjeving. Det føreligg også døme på

at alternativ opplæringsarena har blitt tatt i bruk utan at det føreligg vedtak om

bruk av dette. Revisjonen vil igjen påpeike at dersom ein elev skal takast ut av

opplæringa for å motta alternativ opplæring må det føreligge særskilt heimel for

dette (sjå også avsnitt 3.5.2). Revisjonen meiner at Fjell kommune ikkje kan vise

til slik heimel i desse sakene, og tilrår kommunen å utarbeide retningsliner som

sikrer at bruk av alternativ opplæringsarena skjer i samsvar med krav i regelverket.

Revisjonen stiller spørsmål ved at timetal blir oppgitt på ei rekkje ulike vis i

enkeltvedtaka. Revisjonen meiner det er viktig at Fjell kommune vurderes korleis

timetal kan formidlast så tydeleg som mogleg i enkeltvedtaket, og sikrar lik praksis

ved skulane. Det er også viktig at det alltid går tydeleg fram kva fag som skal vere

omfatta av spesialundervisninga Dette er ikkje alltid tilfelle i enkeltvedtaka

revisjonen har kontrollert.

64

Konklusjon og tilrådingar

Undersøkinga viser at elevar i grunnskulane i Fjell kommune i hovudsak får ei opplæring

som er tilpassa deira behov og føresetnader, og at det er etablert føremålstenlege system

for å ivareta gode overgangar både frå barnehage til barneskule og frå barneskule til

ungdomsskule. Vidare merkar revisjonen seg at det er fokus på å sikre at det blir iverksett

tiltak innanfor ordinær opplæring, det blir satsa på tidleg innsats særleg når det gjeld lesing,

og det er etablert gode system for samhandling mellom skulane og PPT. Samtidig meiner

revisjonen at det på fleire område er behov for å vidareutvikle og tydeleggjere system og

rutinar for å sikre ein god praksis i samsvar med krav i regelverket. Mellom anna gjeld dette

arbeidet med tidleg innsats, vurdering av tilfredsstillande læringsutbytte og vurderingar av

om klassestorleiken er pedagogisk forsvarleg. I tillegg blir det gjennom undersøkinga peikt

på at både elevar med svake læreføresetnader og elevar med sterke læreføresetnader i

noko mindre grad enn andre elevar får tilpassa opplæring, og det blir peikt på nokre

utfordringar i den samanheng. Dette er forhold som det er viktig å undersøke nærmare, for

å vurdere kva tiltak som kan setjast i verk for å sikre at alle elevar får ei opplæring som er

tilpassa deira evner og føresetnader.

Vidare er det revisjonen si vurdering at sakshandsamingstida i samband med vurdering av

behov for spesialundervisning til dels er for lang, og at sakshandsaminga både hos PPT og

skulane til tider ikkje oppfyller lovkrav om at saka skal handsamast innan rimeleg tid og

utan ugrunna opphald. Manglande kapasitet hos PPT er ikkje ei lovleg grunn til lang

sakshandsaming, og bruken av ventelister strider mot elevane sin rett til

spesialundervisning. På same tid viser undersøkinga at PPT arbeider aktivt med å auke det

systemretta arbeidet, samt med å bistå skulane med tilretteleggingstiltak innanfor ordinær

undervisning. Også dette arbeidet blir prega av manglande kapasitet hos PPT, noko

revisjonen meiner gir grunn til bekymring.

Revisjonen meiner også at sjølv om det er utarbeidd ei rekkje malar som legg godt til rette

for at sakshandsaminga skal vere i samsvar med krav i regelverket, så manglar kommunen

ei overordna retningsline som skildrar saksgangen frå bekymring for ein elev sitt

læringsutbytte og fram til det eventuelt blir fatta enkeltvedtak. Revisjonen meiner at

mangelen på ei slik retningsline aukar risikoen for feil og manglar i desse prosessane, og

for ulikheiter mellom skulane. Revisjonen finn også enkelte feil og manglar i den faktiske

sakshandsaminga, og meiner det er viktig at kommunen sett i verk tiltak for å redusere

risikoen for at slike feil og manglar førekjem. Revisjonen stiller også spørsmål ved bruken

av alternativ opplæringsarena i Fjell kommune, og vil presisere at opplæringslova kun i

svært avgrensa grad opnar for bruk av alternativ opplæringsarena. Revisjonen meiner at

Fjell kommune bør gjennomgå sin praksis, og vurdere å etablere retningslinjer som gir

tydelege føringar for bruken av alternativ opplæringsarena.

Basert på det som kjem fram i undersøkinga, anbefaler revisjonen at Fjell kommune sett i

verk følgjande tiltak:

1. Vurderer i kva grad og korleis kommunen kan redusere nokre av hindringane som blir

framheva i undersøkinga, med tanke på å gi elevane tilpassa opplæring.

65

2. Vurderer kva tiltak som kan setjast i verk for i større grad å sikre at også elevar med

svakare og sterkare læreføresetnader enn gjennomsnittet får ei tilpassa opplæring.

3. Sikrar at lova sine krav om tidleg innsats på 1. – 4. trinn, både innanfor norsk og

matematikk, og lesing og rekning, blir oppfylt ved alle barneskulane i kommunen.

4. Sikrer at alle skulane i kommunen har ein innarbeidd framgangsmåte for korleis

lærarane som ein del av undervegsvurderinga systematisk og løpande skal vurdere

om elevane har tilfredsstillande utbytte av opplæringa, samt vurderer å tydeleggere

dette kravet gjennom felles rutinar.

5. Reduserer saksbehandlingstida og ventetida knytt til utarbeiding av sakkyndig

vurdering, slik at disse blir utarbeidd innan rimeleg tid og utan ugrunna opphald.

6. Sikrar at PPT har tilstrekkeleg kapasitet til i aukande grad å jobbe systemretta

ovanfor skulane, i samsvar med oppll. § 5-6 og nasjonale og lokale målsettingar,

samt at PPT i aukande grad kan bistå skulane i arbeidet med tiltak innanfor ordinær

undervisningssituasjon.

7. Vurderer å utarbeide ei overordna retningslinje som skildrar saksgang, ansvar,

oppgåver og bruk av malar i prosessen frå bekymring for ein elev sitt læringsutbytte,

og fram til enkeltvedtak om spesialundervisning.

8. Sikrar at sakshandsaminga i samband med vurdering av behov for

spesialundervisning er i samsvar med krav i opplæringslova og forvaltningslova (jf.

revisjonen sine vurderingar i kapittel 5.4.2).

66

Vedlegg 1: Høyringsuttale

Rådmannen i Fjell kommune har i e-post av 11. oktober 2017 komen med følgjande uttale

knytt til forvaltningsrevisjonsrapporten:

«Rådmannen i Fjell kommune takkar for grundig utgreiing og utkast til rapport. Det

er ikkje funne faktiske feil i utkastet.

Rådmannen ser at Deloitte på alle område har gjort ei grundig vurdering og funne

positive trekk ved kommunen sine system og rutinar, og samstundes kjem med

nyttige innspel på tilhøve som kan forbetrast.

Rådmannen merkar seg spesielt at praksis med bruk av alternative

opplæringsarenaer treng ei gjennomgang, at ein må forbetre system, rutinar og

prosedyrar for vurdering av tilpassa opplæring, og at sakshandsamingstid og

kapasitet i PPT må vurderast.

Rådmannen tek til etterretning dei andre innspela som ligg i rapporten, og vil saman

med skulesjef og leiar for PPT sørgje for at det blir teke tak i dei forbetringsområda

som det vert peika på.

Venleg helsing

Steinar Nesse

Rådmann»

67

Vedlegg 2:

Revisjonskriterium

Innleiing Revisjonskriteria vil bli henta frå og utleia av autoritative kjelder, rettsreglar, politiske

vedtak og fastsette retningslinjer. Revisjonskriteria under er ikkje utømmande for kva som

kan vere relevant i forvaltningsrevisjonen. Andre kriterium vil kunne komme til dersom det

skulle vere naudsynt for å få ei fullstendig undersøking og vurdering av problemstillingane.

I dette forvaltningsrevisjonsprosjektet vil opplæringslova med forskrifter utgjere dei

sentrale revisjonskriteria. I tillegg vil mellom anna forarbeida til reglane i opplæringslova

og rettleiar frå Utdanningsdirektoratet bli nytta for å utdjupe innhaldet i regelverket. Også

forvaltningsloven er sentral når det gjelder saksbehandlingskrav knytt til


Krav i lov og forskrift

Tilpassa opplæring

Prinsippet om at opplæringen skal vere tilpassa den enkelte elev sine evner og føresetnader,

er eitt av grunnprinsippa for undervisninga i det norske skulesystemet. Dette prinsippet er

fastsett i § 1-3 i opplæringslova, som slår fast følgjande:

Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.

Intensjonen i lova er at den tilpassa opplæringa skal gjennomførast innanfor den ordinære

undervisningssituasjonen for fleirtalet av elevane. Den delen av elevmassen som ikkje har

eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett

på spesialundervisning.

I NOU 2003:16 blir det framheva at alle elevar har rett på tilpassa opplæring. I den

samanheng blir det vist til problemstillingar tilknytt å tilpasse opplæringa til alle innanfor ei

elevgruppe med stor variasjonsbredde, samtidig som det gjerne ikkje er like problematisk

å tilpasse opplæringa til ein såkalla «normalelev» (NOU 2003:16, s. 84). I St.meld. nr. 16

(2006-2007) ... og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring, blir tilpassa opplæring

skildra på følgjande måte:

Tilpasset opplæring er ikke et mål, men et virkemiddel for læring. Alle elever

skal i arbeidet med fagene møte realistiske utfordringer og krav de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Elevene har ulike utgangspunkt og ulike behov i arbeidet med de nasjonalt fastsatte kompetansemålene.

Tilpasset opplæring kjennetegnes ved variasjon i bruk av arbeidsoppgaver, lærestoff, arbeidsmåter, læremidler og variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen. Tilpasset opplæring innebærer høy bevissthet i valg av virkemidler med sikte på å fremme den enkeltes og fellesskapets læring. (…).

68

Spesialundervisning kan være nødvendig for å oppfylle plikten til å gi tilpasset opplæring.

I rettleiar frå Utdanningsdirektoratet blir det peikt på at det er viktig å finne ein rimeleg

balanse mellom ei generell pedagogisk tilnærming og særskilte tiltak, slik at ein får ein

fleksibel bruk av ressursane.

Tidleg innsats

I opplæringslova § 1-3, andre ledd går det fram krav om å tidleg sette inn tiltak for å

tilpasse opplæringa:

På 1. til 4. årstrinn skal kommunen sørgje for at den tilpassa opplæringa i norsk eller samisk og matematikk mellom anna inneber særleg høg lærartettleik, og er særleg retta mot elevar med svak dugleik i lesing og rekning.

I forarbeidet går det fram at:

For å oppfylle plikta til tidleg innsats i form av målretta og tilpassa opplæring for å heve grunnleggjande dugleikar, er det viktig å kjenne til dugleikane og kunnskapsnivået hos elevane. Saman med leiinga på skolane bør skuleeigarane identifisere elevgrupper med svake dugleikar i lesing og rekning.

Vidare går det fram i forarveitdet at «[d]en tilpassa opplæringa skal «mellom anna»

innebere særleg høg lærartettleik. I dette ligg at for å oppfylle plikta må ein vurdere å setje

i verk både utvida lærartettleik og andre tiltak.»57

Frå 2016 er det i statsbudsjettet gitt ekstra ekstraløyve til kommunane for å auke

lærartettleiken på 1.-4. trinn i grunnskulen; i budsjettproposisjonen frå

Kunnskapsdepartementet for 2017, går det tydeleg fram at midla er øyremerka til

lærarstillingar. Kommunane skal rapportere til Utdanningsdirektoratet at dei har bruk midla

i samsvar med føremålet.

I St.meld. nr. 18 (2010–2011) Læring og fellesskap blir viktigheita av tidleg innsats

framheva, og det blir peikt på at det er viktig at barnehagane og skulane blir betre på å

fange opp og følgje opp dei som trenger hjelp og støtte. Det går også fram at gode

læringsmiljø skaper motivasjon og førebyggjer vanskar og at tilpassa opplæring og tidleg

innsats er ein viktig strategi for å sikre høgast mogleg læringsutbytte og førebygging av

vanskar. St.meld. nr. 21 (2016-2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen handlar

også om tidleg innsats. I meldinga står det at:

Tidlig innsats er avgjørende for å gi alle barn og unge en opplæring som ruster dem for fremtiden. Regjeringen foreslår derfor å gi kommunen en plikt til å tilby intensiv opplæring til elever som henger etter i lesing, skriving eller regning på 1.-4. trinn.

Gruppestorleik og organisering

Kapittel 8 i opplæringslova omhandlar organisering av undervisninga i skulen. I § 8-2 går

det frem at «[i] opplæringa skal elevane delast i klassar eller basisgrupper som skal vareta

deira behov for sosialt tilhøyr.» Loven opnar òg for at i «delar av opplæringa kan elevane

delast i andre grupper etter behov.» Gruppeinndelinga og organiseringa av elevar skal

likevel til vanleg «ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhøyr». I

Kunnskapsdepartementet si Veiledning om organisering av elevene (2013), blir det lagt til

grunn at dette unntaket opnar for at loven sitt utgangspunkt «kan fravikes i konkrete

tilfeller når det foreligger tilstrekkelig tungtveiende elevhensyn.» Det blir vidare

57 Jf. Ot.prp.nr.55 (2008-2009).

69

understreka i rettleiaren at det «er viktig at det over tid ikke utvikler seg en praksis der

lovens fellesskapsintensjon blir undergravet.»

Vidare går det fram av opplæringslova § 8-2 at «Klassane, basisgruppene og gruppene må

ikkje vere større enn det som er pedagogisk og tryggleiksmessig forsvarleg.» I

Kunnskapsdepartementet sin rettleiar til § 8-2, blir det påpeika at desse vurderingane av

forsvarleghet vil vere kontekstavhengig, og at

bl.a. lærerkompetansen, det pedagogiske opplegget, personaldekningen og elevenes utfordringer og forutsetninger spille inn når man tar stilling til hva som er forsvarlig for å kunne gi elevene utbytte av undervisningen.

I rettleiaren går det også fram at skulen innanfor reglane for organiseringa av opplæringa

må tilpasse denne til elevane sine ulike føresetnader og behov (ref. oppll. § 1-3), og at

fellesopplæring er i samsvar med intensjonen i lova dersom elevane får eit forsvarleg

utbytte av opplæringa.

Vurdering av læringsutbytte og tiltak innanfor ordinær undervisning

Av § 3-11 i forskrift til opplæringslova går det fram at eleven minst ein gang kvart halvår

har rett til ein samtale med kontaktlæraren om si utvikling i forhold til kompetansemåla i

faga, samt at «Læraren skal vurdere om eleven har tilfredsstillande utbytte av opplæringa,

jf. opplæringslova § 5-1 og § 5-4.»

Det går også fram av rettleiing knytt til felles nasjonalt tilsyn 2014-201758 at skulen må

sørge for å ha ein innarbeidd framgangsmåte som sikrar at lærarane løpande vurderer om

eleven får tilfredsstillande utbytte av opplæringa. Vidare står det at:

Før det blir aktuelt å gi spesialundervisning til en elev som har vansker med å følge den

ordinære opplæringen, må skolen vurdere om vanskene kan avhjelpes gjennom tilpasset

opplæring. Dette innebærer at skolen må vurdere om eleven vil kunne få et

tilfredsstillende utbytte ved at den for eksempel endrer vurderingspraksis og

arbeidsmåter gjennom å gi andre arbeidsoppgaver eller bruke annet lærestoff og andre

læremidler. Skolen må også vurdere om det må foretas endringer i læringsmiljøet som

kan medføre at eleven får tilfredsstillende utbytte; for eksempel gjennom å variere

organisering av og intensiteten i opplæringen.59

Av opplæringslova § 5-4 går det fram at «Undervisningspersonalet skal vurdere om ein elev

treng spesialundervisning, og melde frå til rektor når slike behov er til stades. Skolen skal

ha vurdert og eventuelt prøvd ut tiltak innanfor det ordinære opplæringstilbodet med sikte

på å gi eleven tilfredsstillande utbytte før det blir gjort sakkunnig vurdering.» Når det gjeld

siste setning, er det i rettleiingsmateriell frå Utdanningsdirektoratet vist til kravet om å

vurdere om det kan gjerast endringar eller tilpassingar gjennom tilpassa opplæring, for at

eleven skal få tilfredsstillande utbytte av opplæringa (sjå over). Vidare er det presisert at

«når skolen vurderer det slik at eleven vil få tilfredsstillende utbytte ved å foreta enkelte

tilpasninger innenfor den ordinære opplæringen, plikter skolen å sørge for at tiltakene blir

satt i verk snarest.»

Overgang mellom barnehage og skule Det går fram av Utdanningsdirektoratet sine prinsipp for opplæringa60 at

58 Utdanningsdirektoratet: http://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/tilsyn/felles-nasjonalt-

tilsyn/skolens-arbeid-med-elevenes-utbytte-av-opplaringen/. 59 Utdanningsdirektoratet: http://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/tilsyn/felles-nasjonalt-

tilsyn/skolens-arbeid-med-elevenes-utbytte-av-opplaringen/. 60 Utdanningsdirektoratet – Læreplanverket for Kunnskapsløftet: Prinsipper for opplæringen, 2006.

70

Godt og systematisk samarbeid mellom barnehage og barnetrinn, barnetrinn og ungdomstrinn,

ungdsomstrinnet og videregåande opplæring skal bidra til å lette overgangen mellom de ulike

trienne i opplæringsløpet.

Kunnskapsdepartementet har utarbeidd rettleiaren Frå eldst til yngst.61 Målsetting til

rettleiaren er å styrke samanhengen mellom barnehage og skule, og skape ein god

overgang for barn når dei begynner på skulen. Rettleiaren anbefaler at

barnehagetiden avsluttes på en god måte og skolen og skolefritidsordningen forbereder seg

på å ta imot barnet.

Barnet blir kjent med skolen i god tid før første skoledag.

Det er sammenheng og progresjon i læringsinnholdet i barnehage og skole.

Foreldre godkjenner informasjonsoverføring fra barnehage til skole og har muligheter for aktiv

medvirkning i denne.

Lærere i barnehage og skole har felles møteplasser for forventningsavklaringer,

kompetanseutvikling og felles planlegging.

Kommunen initierer, planlegger, kontrollerer og følger opp samarbeidstiltak gjennom

overordnede planer. Planene bør inkludere både kommunale og private barnehager og skoler.

Barnehage- og skoleeier har det overordnede ansvaret for å legge til rette for samarbeid.

Samarbeid med PPT

I opplæringslova § 5-3 blir det stilt krav om ei sakkyndig vurdering før det kan bli fatta

vedtak om spesialundervisning:

Før kommunen (…) gjer vedtak om spesialundervisning etter § 5-1 (…) skal det liggje føre ei sakkunnig vurdering av dei særlege behova til eleven. Vurderinga skal vise om eleven har behov for spesialundervisning, og kva for opplæringstilbod som bør givast. (…)

Det er PPT som ifølgje opplæringslova § 5-6 skal sørge for at det blir utarbeidd sakkyndig

vurdering der lova krev det.

I tillegg til det individretta arbeidet tilknytt sakkyndige vurderingar, skal skulene

samarbeide med PPT på systemnivå. Av § 5-6 i opplæringsloven, andre ledd, går det fram

at PPT «skal hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling

for å leggje opplæringa betre til rette for elevar med særlege behov». I St. meld. nr. 18

(2010-2011) blir det peikt på at PPT bør bruke meir tid på det systemretta arbeidet, dvs. å

bistå skulane når det gjeld førebyggjande arbeid og kompetanse- og organisasjonsutvikling.

Det blir i stortingsmeldinga lagt vekt på prioriteringa av systemarbeid. Dette er viktig fordi

elevane sine særskilte behov ikkje nødvendigvis treng å vere tilknytt forhold ved eleven.

Behova kan også skuldast skulen sine val rundt organisering av klassen og opplæringa,

mangel på naudsynt kompetanse og forhold rundt klasseleiing. PPT bør difor på eit tidleg

tidspunkt gi råd til skulen om løysingar og tiltak som gjer at eleven kan få eit tilfredsstillande

utbytte innanfor den ordinære opplæringa, slik at det ikkje blir nødvendig å tilvise eleven

til PPT og gjere enkeltvedtak.

Saksbehandling ved vurdering av behov for spesialundervisning

Kapittel 5 i opplæringslova omhandlar spesialundervisning. Der går det fram at «elevar som

ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet,

har rett til spesialundervisning.» (§ 5-1, 1. ledd).

Eleven sin rett til spesialundervisning etter opplæringslova er ein individuell rett. Dette

inneber ifølgje rettleiar om spesialundervisning frå Utdanningsdirektoratet at skuleeigar

ikkje kan avvise denne retten, når det er vurdert at ein elev ikkje kan få tilfredsstillande

utbytte av det ordinære opplæringstilbodet. Vidare går det fram av rettleiaren at skuleeigar

61 Kunnskapsdepartementet – Veileder Fra eldst til yngst: Samarbeid og sammenheng mellom

barnehage og skole, 2016

71

ikkje kan avgrense den særskilte tilrettelegginga med bakgrunn i manglande økonomiske

ressursar.62

I opplæringslova § 5-3 blir det stilt krav om at dersom vedtaket frå kommunen eller

fylkeskommunen avvik frå den sakkyndige vurderinga, skal grunngjevinga for vedtaket

mellom anna vise kvifor kommunen eller fylkeskommunen meiner at eleven likevel får eit

opplæringstilbod som oppfyller retten etter § 5-1.

Det blir i rettleiar for spesialundervisning peikt på at det er viktig at skuleeigar, skulane og

PPT har god kjennskap til forvaltningsretten sine lovfesta reglar og ulovfesta prinsipp ved

behandling av saker om spesialundervisning. Dette er fordi eit vedtak om

spesialundervisning er eit enkeltvedtak etter forvaltningslova. I rettleiaren blir det presisert

at dette mellom anna betyr at utforminga av enkeltvedtaket om spesialundervisning,

førebels svar, og klageinformasjon må bli gitt i samsvar med forvaltningslova sine reglar

om saksbehandling.

I forvaltningslova går følgjande fram av § 11a om saksbehandlingstid og førebels svar:

Forvaltningsorganet skal forberede og avgjøre saken uten ugrunnet opphold.

Dersom det må ventes at det vil ta uforholdsmessig lang tid før en henvendelse kan besvares, skal det forvaltningsorganet som mottok henvendelsen, snarest mulig gi et foreløpig svar. I svaret skal det gjøres rede for grunnen til at henvendelsen ikke kan behandles tidligere, og så vidt mulig angis når svar kan ventes. Foreløpig svar kan unnlates dersom det må anses som åpenbart unødvendig.

I saker som gjelder enkeltvedtak, skal det gis foreløpig svar etter annet ledd

dersom en henvendelse ikke kan besvares i løpet av en måned etter at den er mottatt.

Samla sett går det fram ei rekkje krav til saksbehandlinga av opplæringslova og

forvaltningslova. Det blir presisert i rettleiaren om spesialundervisning at det skal fattast

vedtak også dersom det blir vurdert at eleven ikkje har behov for spesialundervisning. Dette

er viktig av omsyn til klageretten og dermed eleven sin rettstryggleik.

Enkeltvedtak kan klagast på jf. forvaltningsloven § 28. Av § 27 går det fram at det i

underretting om vedtak skal «gis opplysning om klageadgang, klagefrist, klageinstans og

den nærmere fremgangsmåte ved klage, samt om retten etter § 18, jfr § 19 til å se sakens

dokumenter.» Av forvaltningsloven §§ 24-25 går krav til grunngjeving av enkeltvedtak

fram.

Kommunale styringsdokument og vedtak Relevante kommunale styringsdokument og vedtak kan bli nytta som revisjonskriterium.

Komité for drift og forvaltning i Fjell kommune fatta i sak PS 31/2016 (12. april 2016)

vedtak om å setje i gang eit prøveprosjekt med tilsetting av miljøterapeutar ved utvalde

skular i kommunen skuleåret 2016/17. I saksdokumentet knytt til saka blir det peika på

lovkravet om tilpassa opplæring, og at elevar som slit av ulike grunner kan ha utfordringar

med å ta til seg læring. Vidare kan desse elevane bidra til eit dårlegare læringsmiljø for dei

andre elevane. Det blir peikt på viktigheita av tidleg innsats overfor elevar som har

utfordringar, og at miljøterapeutar i skulen mellom anna kan bidra med ulike tiltak for å

sikre eit godt skulemiljø. Miljøterapeutane kan avlaste lærarane på område der sistnemnde

verken har tilstrekkeleg tid eller kompetanse, og slik bidra til eit betre læringsmiljø for både

enkeltelevar og klassar.

62 Utdanningsdirektoratet: Spesialundervisning. Veileder til opplæringsloven om spesialpedagogisk

hjelp og spesialundervisning.

72

Vedlegg 3: Sentrale

dokument og litteratur

Lover og forskrifter

Kunnskapsdepartementet: Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa

(opplæringslova, oppll.). LOV-1998-07-17-61 Kunnskapsdepartementet: Forskrift til opplæringslova. FOR-2006-06-23-724

Justis- og beredskapsdepartementet: Lov om behandlingsmåten i forvaltningssaker (forvaltningsloven, fvl.). LOV-1967-02-10

Barne- og likestillingsdepartementet: Lov om barn og foreldre (barnelova). LOV-1981-04-08-7

Dokumentasjon frå Fjell kommune GSI 2016 Grunnskole – Fjell (2016-17), D. Spesialundervisning

GSI 2016 Grunnskole – Fjell (2015-16), D. Spesialundervisning Fjell kommune – Delegasjonsreglement, KS-vedtak 30/12 i møte 23. februar

2012. Fjell kommune – Systematisk observasjon av lesing: Implementeringsplan for

Fjell kommune Fjell kommune – Systematisk observasjon av lesing – Leseplan for Fjell kommune Fjell kommune – Obligatorisk årshjul for kartlegging og utvikling i Fjell kommune

Fjell kommune – Melding til skulane nr 3 – 2017 – Ressursbehov for skuleåret 2017 – 2018, 02.02.2017

Fjell kommune – Overgangen barnehage – barneskule, Prosedyre for overgangen barnehage barneskule

Fjell kommune – Overgangen barneskule - ungdomsskule, Prosedyre for overgangen barneskule – ungdomsskule

Fjell kommune – Skuleeigar – sluttrapport for Prosjekt Vudering for Læring (VfL) i Fjell kommune

Fjell kommune – Autoritative vaksne i Fjell kommune og ein raud tråd 2007 – 2015. Oppsummering av ei samla satsin på vakse som leiarar i barnehage og skule i Fjell

Fjell PPT – Verksemdsplan 2016/2017

Andre dokument og litteratur Fylkesmannen i Hordaland – Endeleg tilsynsrapport, Forvaltningskompetanse –

avgjerder om særskild tilrettelegging Fjell kommune – Knappeskog skule, 20.februar 2015.

Fylkesmannen i Hordaland – Endeleg tilsynsrapport, Forvaltningskompetanse –

avgjerder om særskild tilrettelegging Fjell kommune – Tranevågen skule, 20.februar 2015

Utdanningsdirektoratet: Veileder for spesialundervisning (2014/2017)

Utdanningsdirektoratet: Felles nasjonalt tilsyn 2014-2017. Skolens arbeid med

elevenes utbytte av opplæringen (2017)

Kunnskapsdepartementet: Veiledning om organisering av elevene -

opplæringsloven § 8-2 m.m. (2013)

Kunnskapsdepartementet: «I første rekke — Forsterket kvalitet i en

grunnopplæring for alle» Utredning fra et utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon

73

av 5. oktober 2001. Avgitt til Utdannings- og forskningsdepartementet 5. juni 2003.

NOU 2003:16

Kunnskapsdepartementet: Veileder «Fra eldst til yngst: Samarbeid og

sammenheng mellom barnehage og skole», 2016

Utdanningsdirektoratet – Læreplanverket for Kunnskapsløftet: Prinsipper for

opplæringen, 2006, sist endret 25.08.2015.

St.meld. nr. 16 (2006-2007): «... og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang

læring». Tilråding fra Kunnskapsdepartementet av 15. desember 2006, godkjent i

statsråd samme dag. (Regjeringen Stoltenberg II)

St.meld. nr. 18 (2010–2011): «Læring og fellesskap». Tilråding fra

Kunnskapsdepartementet 8. april 2011, godkjent i statsråd samme dag.

St.meld. nr. 21 (2016-2017): «Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen».

Tilråding fra Kunnskapsdepartementet 24. mars 2017, godkjent i statsråd samme

dag. (Regjeringen Solberg).

Norges kommunerevisorforbund (NKRF): «RSK 001, Standard for

forvaltningsrevisjon» Fastsatt av NKRFs styre 1. februar 2011.

Ot.prp. nr. 57 (2004-2005): «Om lov om endringar i opplæringslova og

friskolelova» Tilråding frå Utdannings- og forskingsdepartementet av 18. mars

2005, godkjend i statsråd same dagen. (Regjeringa Bondevik II).

Ot.prp. nr. 55 (2008-2009): «Om lov om endringar i opplæringslova og

privatskolelova». Tilråding frå Kunnskapsdepartementet av 3. april 2009, godkjend

i statsråd same dagen. (Regjeringa Stoltenberg II).

Nettstader

www.fjell.kommune.no

www.udir.no

www.ssb.no/kostra

http://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/tilsyn/felles-nasjonalt-tilsyn/skolens-

arbeid-med-elevenes-utbytte-av-opplaringen/


arbeid-med-elevenes-utbytte-av-opplaringen/

https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-

behov/spesialundervisning/Spesialundervisning/Fase-1/


arbeid-med-elevenes-utbytte-av-opplaringen

http://www.fjell.kommune.no/

http://www.udir.no/

http://www.ssb.no/kostra

http://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/tilsyn/felles-nasjonalt-tilsyn/skolens-arbeid-med-elevenes-utbytte-av-opplaringen/






http://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/tilsyn/felles-nasjonalt-tilsyn/skolens-arbeid-med-elevenes-utbytte-av-opplaringen

http://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/tilsyn/felles-nasjonalt-tilsyn/skolens-arbeid-med-elevenes-utbytte-av-opplaringen

Deloitte refers to one or more of Deloitte Touche Tohmatsu Limited, a UK private company limited by

guarantee, and its network of member firms, each of which is a legally separate and independent

entity. Please see www.deloitte.no for a detailed description of the legal structure of Deloitte Touche

Tohmatsu Limited and its member firms.

Deloitte Norway conducts business through two legally separate and independent limited liability

companies; Deloitte AS, providing audit, consulting, financial advisory and risk management services,

and Deloitte Advokatfirma AS, providing tax and legal services.

© 2017 Deloitte AS

http://www2.deloitte.com/no/no/pages/about-deloitte/articles/about-deloitte.html

Organisasjonsnummer 911820684

Rettferdig Offentlig Saksbehandling

Bildøybakken 105, 5353 Straume DNB konto: 1503.38.04102 Kontrollutvalget i Fjell kommune Rådhuset 5353 Straume Vedr: Vedtak i Fjell kommunestyret den 15.06.2017 – Gebyr for vann. Det vises til vedtak den 15.06.2017 i kommunestyret i Fjell, hvor årsgebyret for forbruksleddet for vann ble satt til kr 20,- pr m3, med virkning fra 01.01.2018. I henhold til forurensningsforskriften kapitel 16, kommunale vann- og avløpsgebyrer, § 16-1, skal disse gebyrene ikke overstige kommunens kostnader på henholdsvis vann- og avløpssektoren. Det vil si at beregningsgrunnlaget som skal legges til grunn er – selvkost, og at de til enhver tid gjeldende retningslinjer for beregning av selvkost for kommunale tjenester, - skal legges til grunn. I gjeldende retningslinjer for beregning av selvkost er det vist en rekke eksempler på hvilke kostnader som skal inngå i kalkylen. I det underlaget fra gebyrutvalget, som kommunestyret fattet sitt vedtak på, var denne dokumentasjonen helt utelatt! Om det her foreligger et brudd på regelverket, eller ikke, vil kun en dokumentasjon av selvkostkalkylen for vannet kunne bekrefte. Vi ber derfor kontrollutvalget innhente det nødvendige grunnlaget for prisfastsettelsen av gebyret for vann til kr 20,- pr m3, - samt offentliggjøre resultatet. De kostnadsartene som etter vår mening skal inngå i en slik kalkyle er vist i vedlegg til dette brevet. Fjell den 20.09.2017. Med vennlig hilsen, Øyvind Herland Leder Georg Indrevik Saksutreder

Organisasjonsnummer 911820684

Rettferdig Offentlig Saksbehandling

Kjemisk rensing av råvann til drikkevann. Kostnadsarter som inngår i en selvkost kalkyle. 1.Råvannet: (gratis) 2.Vannreservoaret: Tilsyn, vedlikehold. 3.Pumping: Vedlikehold, energiforbruk. 4.Filtermasse: Forbruk av kalkstein. 5.Koagulant: Forbruk av koagulant. 6.Desinfisering: UV forbruk av lamper, vedlikehold. 7.Kvalitetskontroll: analyser 8.Driftskostnader: Direkte henfør bare drifts- og vedlikeholdskostnader. 9.Avskrivninger: Direkte henfør bare avskrivninger. 10.Finanskostnader: Direkte henfør bare finanskostnader. 11. Alle tjenester innen selvkost skal være nøktern i alle ledd.

Innkalling til møte i kontrollutvalet 24.10 · 21/2017 Forvaltningsrevisjonsrapport for 2017 ......

Documents

Transcript of Innkalling til møte i kontrollutvalet 24.10 · 21/2017 Forvaltningsrevisjonsrapport for 2017 ......