inkluziv oktatas
-
Upload
kitty-laszlo -
Category
Documents
-
view
158 -
download
3
Transcript of inkluziv oktatas
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 1
BEVEZETÉS AZ INKLUZÍV OKTATÁSBA
TANULMÁNYI ÚTMUTATÓ
2 FÉLÉV
ORBÁN RÉKA
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 2
Tartalomjegyzék
MODUL I. FOGYATÉKOSSÁG ÉS KORAI FEJLESZTÉS ........................................................................... 4CÉLKITŰZÉSEK .......................................................................................................................................... 4TANULMÁNYI ÚTMUTATÓ...................................................................................................................... 4UNIT 1. FOGYATÉKOS GYERMEK A CSALÁDBAN............................................................................. 4Célkitűzések ............................................................................................................................................... 4Kulcsfogalmak ........................................................................................................................................... 4A család alapvető funkciói ...................................................................................................................... 6Krízis periódusok..................................................................................................................................... 9A fogyatékossághoz való alkalmazkodás .............................................................................................. 10Testvérek és tágabb családi környezet................................................................................................... 16Feladat ...................................................................................................................................................... 18Könyvészet:.............................................................................................................................................. 18
UNIT 2. TANÁCSADÁS – IRÁNYÍTÁS ................................................................................................... 19Célkitűzések ............................................................................................................................................. 19Kulcsfogalmak ......................................................................................................................................... 19A szülő szakember kapcsolat................................................................................................................. 19Feladat ...................................................................................................................................................... 24Könyvészet ............................................................................................................................................... 24
UNIT 3. FEJLESZTÉSI MODELLEK ........................................................................................................ 25Célkitűzések ............................................................................................................................................. 25Kulcsfogalmak ......................................................................................................................................... 25Az ökológiai modell .............................................................................................................................. 25Az apák részvételének szerepe a korai fejlesztő programokban............................................................ 28A korai fejlesztés klinikai, tranzakcionális megközelítése .................................................................... 32A neurobiológiai modell jelentősége a fejlesztésben............................................................................. 37Feladat ...................................................................................................................................................... 38Könyvészet ............................................................................................................................................... 39Ismeretfelmérő teszt ................................................................................................................................. 39
MODUL II. PREVENCIÓ – REHABILITÁCIÓ............................................................................................. 41CÉLKITŰZÉSEK ........................................................................................................................................ 41TANULMÁNYI ÚTMUTATÓ.................................................................................................................... 41UNIT 1. PREVENCIÓS MODELLEK ÉS PROGRAMOK........................................................................ 41Célkitűzések ............................................................................................................................................. 41Kulcsfogalmak ......................................................................................................................................... 41A prevenció meghatározása................................................................................................................... 42Prevenciós programok ........................................................................................................................... 43Elsődleges prevenciós programok.................................................................................................... 44Prenatális pevenció........................................................................................................................... 45Perinatális prevenció ........................................................................................................................ 46Posznatális prevenció ....................................................................................................................... 47
Feladat ...................................................................................................................................................... 50Könyvészet:.............................................................................................................................................. 50
UNIT 2. REHABILITÁCIÓ - KOMPENZÁCIÓ ........................................................................................ 51Célkitűzések ............................................................................................................................................. 51Kulcsfogalmak ......................................................................................................................................... 51A rehabilitáció jellemzői ....................................................................................................................... 51A rehabilitáció formái............................................................................................................................ 52Rehabilitáció elvei ................................................................................................................................. 52Reprezentatív rizikó-tényezők ............................................................................................................... 54A tranzakcionális modell ....................................................................................................................... 54Környezettípus.................................................................................................................................. 55Szabályozás ...................................................................................................................................... 56
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 3
A tranzakcionális modell és beavatkozás ......................................................................................... 57Remediálás ................................................................................................................................... 58Átfogalmazás................................................................................................................................ 58Átnevelés (reedukáció) ................................................................................................................. 59
Feladat ...................................................................................................................................................... 61Könyvészet:.............................................................................................................................................. 61Ismeretfelmérő teszt ................................................................................................................................. 62
MODUL III. FOGYATÉKOSOK AZ ISKOLÁBAN ÉS A TÁRSADALOMBAN ....................................... 63CÉLKITŰZÉSEK ........................................................................................................................................ 63TANULMÁNYI ÚTMUTATÓ.................................................................................................................... 63UNIT 1. AZ ISKOLAÉRETTSÉG............................................................................................................... 63Célkitűzések ............................................................................................................................................. 63Kulcsfogalmak ......................................................................................................................................... 63Mikor válik a gyerek iskolaéretté? ........................................................................................................ 65Miért fontos beszélni az iskolaérettségről?............................................................................................ 66Az iskolaérettség kritériumai................................................................................................................. 66Az iskolaéretlenség következményei..................................................................................................... 71Feladat ...................................................................................................................................................... 73Könyvészet ............................................................................................................................................... 73
UNIT 2. INTEGRÁCIÓ, INKLÚZIÓ .......................................................................................................... 74Célkitűzések ............................................................................................................................................. 74Kulcsfogalmak ......................................................................................................................................... 74Orvosi modell ........................................................................................................................................ 77Szociális, pedagógiai modell ................................................................................................................. 77A normalizáció elvének összetevői ....................................................................................................... 77Az integráció szintjei ............................................................................................................................. 80Iskolai szintű integráció......................................................................................................................... 80Feltételek ............................................................................................................................................... 80Az integráció iránya............................................................................................................................... 82Típusa szerint: (az oktatásban) .............................................................................................................. 83Inklúzió.................................................................................................................................................. 84Inkluzió jelentése................................................................................................................................... 87Mi szükséges az inklúzióhoz? ............................................................................................................... 87Az inklúzió előnyei................................................................................................................................ 88Az inklúzió lépcsői ................................................................................................................................ 89Az integrált oktatás megvalósításának hazai törekvései ........................................................................ 90Az iskolai integráció színterei ............................................................................................................... 94Feladat .................................................................................................................................................... 100Könyvészet ............................................................................................................................................. 100
UNIT 3. A FELNŐTT FOGYATÉKOSOK............................................................................................... 101Célkitűzések ........................................................................................................................................... 101Kulcsfogalmak ....................................................................................................................................... 101Feladat .................................................................................................................................................... 103Könyvészet:............................................................................................................................................ 103Ismeretfelmérő teszt ............................................................................................................................... 104
Az ismeretfelmérő tesztek megoldásai ........................................................................................................... 105
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 4
MODUL I. FOGYATÉKOSSÁG ÉS KORAI FEJLESZTÉS
CÉLKITŰZÉSEKA család szerepének ismertetése a sérültek nevelésében
A korai fejlesztés fontossága, a jó szülő –szakember kapcsolat
kialakításának fontossága
A korai fejlesztés alapelveinek, formáinak ismertetése
TANULMÁNYI
ÚTMUTATÓ
A modul felépítése: 3 unit (fejezet). Unitonként tanuljon.
Készítsen jegyzeteket. A kulcsfogalmakat próbálja saját
szavaival meghatározni. Keressen összefüggéseket a unitban
szereplő főbb fogalmak között. Ezután tanulmányozza az
elektronikus könyvtárban fellelhető, témához kapcsolódó
könyvészeti anyagot. Végezze el a unit végén található
feladatokat.
A modul befejezése után végezze el a modul végén található
önellenőrző tesztet.
UNIT 1. FOGYATÉKOS GYERMEK A CSALÁDBAN
CélkitűzésekA család meghatározása, főbb funkciói, típusai
Sérült gyermek születésének hatása a szülőkre
Hogyan érinti a fogyatékosság a tágabb családot
KulcsfogalmakCsalád, normatív és valódi krízis, életciklus, Kübler-Ross modell,
tág család és a sérülés
Aggodalommal teli időszak, mikor egy anya, kisgyermeke fejlődését figyelve
észreveszi, hogy valami nincs rendben...Keveset mozog, hallgat, nem gőgicsél eleget,
csöndes, túlságosan is „jó”, vagy éppen sokat sír, nyugtalan, anélkül, hogy valami
megállapítható betegsége lenne. Természetesen először orvoshoz fordul, aki igyekszik
megnyugtatni őt, hiszen gyermeke nem beteg. Az eltérő fejlődésű gyermek valóban nem
beteg, hanem egyszerűen társainál lassabban, azoktól eltérő módon fejlődik. Ez az a
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 5
„másság” a szülők életében, amire nem lehet felkészülni, ami jön és hozza a maga
keserűségét. (Szűcs & Vágó, 1993)
A család a legrégebbi és legtartósabb humán intézmény. Állandó kísérletezésre hajló
társadalmuk újat nem tudott kitalálni a család helyett. Habár a társadalmi változásokkal
párhuzamosan alapvetően két tendencia figyelhető meg: az egyik a nem teljes és nem
hagyományos családformák terjedése és a különböző családi rekombinációk számának
növekedése, a másik pedig a rokonsági rendszer felértékelődése (Buda B., 1999).
Hagyományos értelemben a család egy olyan elsődleges szociális csoport, amelybe
az egyének beleszületnek, amely biztosítja fizikai és lelki védelmüket. A család egy vagy
több generációt foglal magába (Barnes, 1991).
Az egyes kultúrákban más és más elképzelések élnek arról, hogy kik alkotják a
családot. Manapság sokféle család létezik, beleértve a házasság nélküli együttélést, az
egyszülős családot, az újraegyesült családot, a gyermektelen párokat, a kommunákat is.
(Eia Asen, 1997).
Szociológiai értelemben, a család olyan kiscsoport, amely szűk értelemben egy férfi és
egy nő, valamint leszármazottainak tartós együttélését jelenti. A család tagjait házassági
kapcsolat, vagy vérségi kapcsolat köti össze. A statisztikai szempont ennél jóval szűkebben
értelmezi a család fogalmát, csak a szülőket (vagy egyedülálló szülőt) és a velük együtt élő
nem házas gyermekeiket számítja a családhoz. Ez alapján három típusú családot különböztet
meg: házaspárt, házaspárt gyermekkel, egy szülőt gyermekkel. Ezt szoktuk családmagnak vagy
nukleáris családnak nevezni.
Kommunikációs elmélet szerint a család egy igen bonyolult önszabályzó egyensúlyi
rendszer, amelynek egyensúlyát a családi normák szabályozzák. Ezek a normák a családi
interakciós rendszer kiépülése során alakulnak ki. Elmondhatjuk, hogy a család egyszerre
viszony és viselkedésrendszer, amelyben a házastársak és a családtagok egymást teljesen
elfogadják, kifejezik érzelmeiket egymás iránt, kölcsönösen kialakított igényeket és
követelményeket támasztanak egymással szemben, kialakított normáik, szokásaik vannak arra
nézve, hogy a család integritását veszélyeztető helyzetekben hogyan cselekedjenek, mit
tegyenek.
Családterápiás szemlélet (Barnes, 1991) szerint a család egy viselkedés mintázat,
amely a személyek közötti kapcsolatokból áll. Ezek a személyek a rájuk jellemző vonásokkal,
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 6
múltbeli élettapasztalataikkal, megadott társas hálóban és kultúrában élve lépnek kapcsolatba
egymással. A család elsősorban az utódok felnevelésére és szocializálódásukkal kapcsolatos
feladatok megoldására szerveződnek.
A család alapvető funkciói
1. Népesség utánpótlása
2. Gondozó, szocializációs, nevelő funkció
3. Érzelmi egyensúlyt, pihenést, regenerálódást biztosító funkció
4. Gazdasági, gazdálkodási funkció
5. Családtagok státuszát meghatározó funkció
6. A családi értékek, normák kidolgozása és fenntartása
7. Referencia és kontroll csoport
8. Problémák, konfliktusok kezelését és megoldását biztosító funkció
9. Betegeket ellátó, öregekről való gondoskodás funkciója
10. Világra vonatkozó információk (társadalmi, kulturális, szellemi) összegyűjtése és átadása
11. Vallási funkció
12. Jogi funkció
A család elsődleges feladata, hogy támogató rendszerként működjön. Ehhez a
következő feltételekre van szüksége (Komlósi P., 1989): közös nyelv, családban való
kommunikálás, generációk között lévő és élő kapcsolat, egymásért érzett felelősség érzet,
családi kontroll elfogadása, család és tágabb környezet közötti egyetértés, család épsége,
stabilitása, integritása.
Nincs két egyforma család, minden családnak megvan a maga története, működési
módja, jellemvonásai és szabályai. A problémák a változás fázisaiban jelentkezhetnek. A
családok állandó változási folyamata két irányból ered: egyrészt a rendszerre ható külső
tényezők, másrészt a belső változások hatásából. A családi élet „normális kríziseit”, a
család életében bekövetkező előrelátható változásokat az élet fontosabb eseményeire
vezetik vissza, bevezetve a „családi életciklus” fogalmát, mely a család valamennyi tagját
érinti (R. Dallos, H. Pocter, 1990).
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 7
Minden család életében egy gyermek születése egy új életciklus kezdete, amely
szükségszerűen megváltoztatja a rendszer működését. Újat hoz a családba, megváltoztatva
annak dinamikáját, gazdasági helyzetét, életstílusát, a családban addig fennálló viszonyokat
és szerepeket, ugyanakkor az új helyzetekre jellemző szorongásokat is indukálva. A szülő
soha sem egyszerűen egy tényre reagál, hanem arra is, ahogy az adott esemény a családra, a
rendszer többi tagjára hogyan hat. Mint minden egyensúly vesztés esetében a család
alapvető célja a megbomlott egyensúly visszaállítása (egy új, valamilyen mértékben
megváltozott „kerékvágás”-ba való besorolás), új munkamódok, eljárások, szabályok
lefektetése. Mindez fokozattan jelentkezik a fogyatékos csecsemőt nevelő családokban.
(Drew, D. Logan, M. Hardman, 1984)
Minden család egyedi módon reagál a sérülésre, és különböző megoldási
stratégiákat, eljárásokat alkalmaz a felmerülő problémák kezelésére, megoldására.
A családi rendszer működését számos faktor befolyásolja:
• a sérülés természete, a sérülés súlyossága, a sérülés szembetűnő volta,
• a bekövetkezés időpontja, a betegség lefolyása,
• a gyermek neme, a testvéri sorban elfoglalt helye, az egészséges testvérek
száma,
• a szülők életkora, a család aktuális életszakasza, a család nagysága,
• az elérhető támogatási rendszerek – tágabb családhoz tartozók elérhetősége, a
család anyagi erőforrása, állami támogatások, információk elérhetősége és azok
felhasználhatósága,
• a szülők iskolázottsága, a család lelki erőforrásai, a vallásos hit, a család
világnézete, a család életstílusa, a család értékrendszere. (M. Stoppard, 1997)
Reiss (1981) három dimenziót jelöl meg a családi interakciók jellemzésére a családban
felmerülő problémák megoldása során:
� Konfiguráció – az új helyzethez való alkalmazkodás hatékonyságát jelenti, vagyis
a család hozzájárulását a felmerülő probléma megoldásához
� Koordináció – a családtagok azon képességét és hajlamát jelenti, hogy az adott
problémát azonos módon oldják meg. Vagyis a családban mutatkozó kohéziónak
és együttműködésnek tulajdonított fontosság
� Zártság – a család rugalmasságát jelöli
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 8
Felhasználva e három dimenziót a családban működő konszenzus alapján három
családtípust különített el:
Környezet-érzékeny család – ez a hatékonyan működő családokat képviseli. A tagok
számára egyértelmű, hogy az optimális megoldás megtalálásának érdekében a családot alkotó
tagoknak minden lehetséges információt össze kell gyűjteniük amely hozzájárulhat a probléma
megoldásához, figyelembe kell venniük egymás véleményét, csapatban szükséges dolgozniuk.
Tisztában vannak azzal, hogy egymás véleményét objektíven ítéljék meg, elfogadják vagy
éppen ellenkezőleg el is utasíthatják azt. Senki nem várja el hogy álláspontját, véleményét szó
nélkül a csapat (család) elfogadja. A probléma megoldása az egyéni vélemények, ötletek,
észrevételek egyensúlyából tevődik össze, elvetve azt ami nem jó és felhasználva mindazt ami
az optimális megoldáshoz vezet. Ezek a családok képesek a stresszkeltő faktorok azonosítására,
megfelelő megküzdési mechanizmusok kidolgozására, amelynek eredményeképpen sokkal
hatékonyabb alkalmazkodást és alacsonyabb szintű stressz érhető el
Távolság-érzékeny család – ez a család a nem megfelelő módon működő család
típusába tartozik. A családtagok egymástól függetlenül fejezik ki véleményüket, és a másik
álláspontjának, ötletének elfogadását a gyengeség jeleként értelmezik. Minden családtag keresi
a megoldást, azonban ezt úgy teszi, hogy nem veszi figyelembe a többiek által „hozott”
információkat. Néhány családtag nagyon gyorsan és impulzívan dolgozik, míg mások
módszertanilag ellenőrzik az adatokat. Az ily módon működő családok esetében a probléma
megoldása másodlagos, legfőbb cél a felsőbbrendűségnek és függetlenségnek bizonyítása
Konszenzus-érzékeny család – ez is a rosszul működő családok közzé tartozik. Az
ilyen családok a teljes egyetértést és konszenzust részesítik előnyben. Egy probléma
jelentkezésénél nem keresik a környezetben fellelhető segítő jellegű információkat, hanem
éppen ellenkezőleg, a problémát a környezetből származó fenyegetésként értelmezik, és úgy
gondolják, hogy az a legfontosabb a család egység megőrzése. Az ilyen családok esetében a
családon kívüli kapcsolatok felületesek. Ezzel ellentétben a családon belül nagyfokú egyetértés
működik, igen érzékenyek a másik véleményére, oly mértékben hogy nem fejeznek ki a
másikkal ellentétes véleményeket. Ilyen körülmények között a legfőbb cél a probléma minél
gyorsabb megoldása ellentmondások, feszültségek nélkül. A legmegfelelőbb megoldás
megtalálása másodlagos szempontként szerepel, fő az, hogy a család egységes maradjon, és
együttesen dolgozzanak a probléma fenyegető jellegével szemben. A kohézió iránti szükséglet
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 9
meggátolja őket abban, hogy minden tényezőt felkutassanak, mérlegeljenek az optimális
megoldás megtalálása érdekében
Bármilyen beavatkozási program első lépése meggyőzni a szülőket arról, hogy
problémájukkal nincsenek egyedül, hogy van valaki, aki törődik velük és gyermekükkel. A
tanácsadás első lépései inkább a szülők érzelmi szükségleteit hivatottak kielégíteni. A
gyógypedagógus maga választotta ezt a hivatást, ha ez már nem felel meg az elvárásainak,
változtathat területet, pályát. A fogyatékos gyermekek szüleinek nincs ilyen választási
lehetősége. Valahogyan meg kell birkózniuk a helyzettel, a problémákkal, amelyre
kezdetben egyáltalán nincsenek felkészülve. (Borbély, Jászberényi, Kedl, 1997)
A szülők megértésre, elfogadásra, vigasztalásra, bátorításra várnak. Vágynak
valakire, aki reményt nyújt számukra, meghallgatja őket és biztos pontot jelent. Az a mód,
ahogyan a diagnózist a szülőkkel közlik nagymértékben befolyásolja a szülők
fogyatékossághoz való alkalmazkodását. A cél mindkét szülő bevonása. Ennek elmaradása
súrlódásokhoz vezethet később a házastársak között. Mindkét fél bevonása segíti a
felelősségtudat közös természetére és érzéseik közös jegyeire való összpontosítást, mely a
partnerkapcsolatot is erősíti. (Bakken, Nagy 1993).
A szakemberek őszinte, empatikus attitűdje, körültekintése mélyen megmarad a
szülőkben. A komplex vizsgálat utáni esélydiagnózis a remény forrása számukra.
Krízis periódusok
A krízisek az életfolyamán bármikor előfordulhatnak. A legtöbb szakember a
kríziseket tartja a családi időszámítás mérföldköveinek. A krízisállapot külső események
hatására kialakult lélektani kritikus állapot, mivel a személy egyfelől kénytelen a
veszélyeztető körülményekkel szembenézni, és ezeknek fenyegető közelsége számára
aktuálisan mindennél fontosabbá válik, ugyanakkor az adott időben a veszélyeket sem
elkerülni, sem pedig szokásos problémamegoldó eszközeivel illetve energiájával
megoldani nem képes. A család természetes életciklusai során bekövetkező krízisek
mellett, gyakran szabálytalan kihívások is adódhatnak – ilyen például sérült gyermek
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 10
születése, valamelyik családtag elveszíti munkahelyét, súlyosan lebetegszik stb. A családi
életciklus változásaiból adódó problémákkal való megbirkózás sikeressége, komoly
fejlesztő erőt jelent a család számára, a családot erőssé és rugalmasan ellenállóvá teszi,
ellenkező esetben a felmerülő problémák destruktívvá, megterhelővé válnak.
A kríziseknek megfelelően minden időszakban mások a család, a szülők
problémái, igényei. A krízis kiváltó behatásra készenléti állapot alakul ki, szorongás lép fel
és megkezdődik a problémamegoldó eszközök mozgósítása a megbomlott érzelmi és
kognitív egyensúly helyreállítása érdekében. Ha ez nem vezet eredményre, a feszültség
tovább nő, egyre újabb és újabb kísérleteket eredményezve és ezek szinte önálló életre
kelve inkább súlyosbítják a kialakult helyzetet. A személy egyre jobban kimerül, destruktív
magatartásminták jelennek meg. A krízishelyzet tehát a személyiséget veszélyeztető
állapot, de egyidejűleg lehetőség a fejlődésre is, a hatékony megoldása gazdagítja az egyén
problémamegoldó repertoárját és segít abban, hogy a jövőbeli megterhelésekkel is
sikeresen birkózzék meg. (Telkes, 1989)
A fogyatékossághoz való alkalmazkodás
A diagnózis feltárása a szülőkben erős érzelmi reakciókat vált ki. (L. Armin, 1995)
Amikor a szülő megpróbál alkalmazkodni ahhoz, hogy fogyatékos gyermeke van,
ezt szabályos fokozatonként teszi. Ahol a szülőkkel kevésbé foglalkoznak vagy inadekvát
tanácsokkal látják el őket, rögzülhet a felismerés és tagadás közti állapot, krónikus gyász
alakulhat ki. (Tucker, Nolan 1995).
Ha valaki megélte közeli hozzátartozójának elvesztését, saját élményéből ismeri,
hogy senki sem tudja kivonni magát a gyász folyamatából. Semmiképpen nincs patológiás
folyamatról szó, hanem egy teljesen normális, elkerülhetetlen, egészséges reakcióról.
A család a fogyatékos gyermek születését a várt egészséges gyermek
elvesztéseként, nagy stresszként, testi lelki kimerültségként élik meg. Ahhoz, hogy a szülők
jól viszonyuljanak gyermekük szükségleteihez, meg kell nekik engedni a saját
bűntudatukkal, félelmeikkel és zavarukkal való foglalkozás luxusát. (Tucker I., Nolan, M,
1995).
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 11
1. szakasz
A sokként megjelölt állapot természetes védekezési mechanizmus. Emocionális
síkon megvédi az embert az olyan információktól, amelyeket abban a pillanatban még nem
tud befogadni. Ilyenkor még nem magyarázatokra, hanem megértésre van szükség. A
szülők megpróbálják letagadni a valóságot, minimalizálni a problémát, kételkednek a
diagnózis helyességében. Gyakran a sokk és hitetlenkedés érzéséhez a szégyen, a bűntudat,
elszigeteltség érzése társul. (L. Armin, 1995)
A sokk védelmi funkciója azonban fokozatosan megszűnik.
2. szakasz
Emocionális elfogadás
Ez gyakran a gyanakvás időszaka is. Hiszen látják a szülők, hogy a gyermekkel
valamilyen probléma van, de megkísérlik ezeket a jeleket nem észrevenni. A
szakembereknek tudatában kell lennie, hogy e korai szakaszban a szülők csak így képesek
reagálni. (Drew, D. Logan, M. Hardman, 1984).
Orvostól orvoshoz szaladgálnak azzal a megingathatatlan meggyőződéssel, hogy
valaki képes meggyógyítani gyermeküket. Ez az időszak, amikor az anyák bűntudatosan
keresgélnek múltjukban vajon mit rontottak el, hol tévedtek. Félelmek gyötörhetik őket mi
lesz később, meg tudnak-e felelni (anyagilag, fizikailag, szellemileg) a rájuk váró
feladatoknak. Elutasíthatják a rokonok és barátok amúgy is bátortalan közeledését, lassan
teljesen kirekesztik magukat a világból. A szülők semmit sem tudnak a fogyatékosságról
gyermekük születéséig, és a megfelelő informálásig ezek a félelmek fennmaradnak. A
legégetőbb kérdéseik: Mi okozta a fogyatékosságot? Hogyan fog közvetlen környezetük
erre reagálni? Hogyan tovább? (Bakken, Nagy 1993). A szakembernek meg kell találnia
azt, hogy mikor mennyit mondhat, a túl sok illetve a túl kevés információ további
bizonytalansághoz vezet.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 12
3. szakasz
Tagadás - remény
Ez a szakasz gyakran évekig is elhúzódhat mindaddig, amíg elfogadják a segítséget.
A tagadás időt biztosít a szülőknek arra, hogy újra felfedezzék belső erősségeiket, amelyek
hozzásegítik őket a megváltozhatatlan tények elfogadásához és felkutassák azokat a külső
erőforrásokat, amelyek által sikeresen megbirkózhatnak a rájuk váró feladatokkal.
A szülő valóban gyászol, gyászolja mindazokat a terveit, álmait, amivel leendő
gyermekét „megajándékozni” szándékozta, gyászolja az ideális gyermekről kialakított
képét és önmagát. (Drew, D. Logan, M. Hardman, 1984)
A düh, harag érzését elsősorban az igazságtalanság érzése kelti életre „Miért pont
velem történt? Miért pont az én gyerekemmel?”. A szülő habár intellektuális szinten
elfogadja gyerekének problematikus voltát, érzelmeinek kusza hálójában vergődve
képtelen pozitív módon összpontosítani és válaszolni a felmerülő kihívásokra. A harag
kimondva vagy kimondatlanul valakire irányul, az orvosra (aki nem vette észre, elkezelte,
nem volt ott a szülőszobában stb.), a gyógypedagógusra (nem végzi jól a munkáját), a
házastársra, saját gyermekére, önmagára, Istenre (Miért tetted ezt velem?). A felelősségnek
ezen típusú áthárítása fontos szerepet tölt be, a saját önbecsülés érzésének a fenntartását
szolgálja. Gyakran a düh és harag verbális szinten is megnyilvánul. Ugyanakkor ezek a
kimondott vagy kimondatlan érzelmi indulatok bűntudatot is generálnak, mely a szülők
énképét tovább rombolja (Löwe, 1995).
Ebben az időszakban a szülőnek a támogatás biztosítására van szüksége. Fontos,
hogy a szakember megértse, hogy még nem érkezett el a gyors eredmények ideje, és a
rázúduló harag nem személye ellen irányul. Ha a szülő lehetőséget kap arra, hogy haragját
levezesse, hogy a harag forrását megértse, és leginkább megnyugtató válaszokat kap a
rengeteg Miért? -re, a harag lassan elcsitul.
Fontos, hogy a szakember meghallja a szülő ki nem mondott kérését is: „taníts meg
arra, hogy minden pillanat amit a gyermekkel töltök ne legyen terápiás fogalakozás. A
gyermekemnek szükséges szerető és boldog szülőre is”. Mindig szem előtt kell tartanunk
három vonatkozást: a gyermeket, a fejlődésbeli eltérést és a családot. A cél, hogy a szülők
jobban, megfelelőbben neveljék gyermeküket, mi szakemberek pedig váljunk egyre
nélkülözhetőbbé (Kissné, 1994).
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 13
A szülőt meg kell tanítania arra, hogy a legkisebb eredményeket felismerje és ebben
saját kompetencia érzésének megerősítését (is) lássa. Óriási szerepe van az a szülőben rejlő
erőforrásoknak az újbóli felfedezésének. Lényege az, hogy a szülőket elsődleges
nevelőként támogatják. A szülőknek meg kell engedni, hogy szülők maradjanak, és ne
vegyék át a segítő személy szerepét. A szakemberekkel való kooperációban újra vissza kell
kapniuk önbizalmukat és a családi autonómiát. A szülőknek csak azért van szükségük
szakmai tanácsokra, hogy viszonylag autonóm módon tudják végrehajtani a számukra új
feladatokat. Montessori felfogásában: „segíts, hogy megtegyem magam!”
Éreztetni kell a szülőkkel, hogy speciális bánásmódot igénylő gyermeke más ugyan,
mint a többi, a fejlődéshez speciális segítséget igényel, de továbbra is a szülők, elsősorban
az anya a legfontosabb személy számára. Ő ismeri legjobban a gyermekét, ő tud legtöbbet
segíteni rajta, a kívülről jövő szakember csak speciális ismereteit, ötleteit kínálja fel; a
kölcsönösség elve alapján az anya ebből választ, saját gyermekére adaptálja őket, és ebből
a szakember is profitál.
A tanácsadások során mindig új és egyedi helyzetekkel állunk szemben, így nem
lehet általános, merev kereteket „recepteket” adni.
A szülők elkezdenek óriási elhatározásokkal és szorgalommal munkálkodni, minden
energiájukat a gyermekre összpontosítják, háttérbe szorítva saját magukat, családjukat,
mindazt ami számukra fontos.
Sokszor úgy érzik helyzetük, szerepük megkérdőjeleződik: a környezetük őket
hibáztathatja a fogyatékosságért, gyakran szembesülnek azzal az ítélettel, hogy nem
viszonyulnak megfelelően gyermekükhöz, a szakemberek esetleg „leleplezhetik”, hogy
nem követik utasításaikat, önmagukban is kételkednek. (Prekop, 1997).
Alkudoznak mindenkivel „Mindent megteszek amit mondanak, ha ez a probléma a
gyermekkel elmúlik”. Rengeteg dologról lemondanak, hogy cserébe hátha meggyógyul a
gyermek. Gyakran ez a lemondás egy önbüntető életstílussá válik, hiszen ha belül nem
képes elfogadni gyermeke fogyatékosságát, ezen a rossz szülőképen csak úgy tud segíteni,
hogy bebizonyítja hogy nem lehet rossz szülő ha feláldozza gyermekéért idejét, kényelmét,
karrierjét stb.
A szülő valamennyi próbálkozását empatikus érzéssel fogadjuk, amely hozzájárul
ahhoz, hogy megértsük a szülő által tapasztalt milliónyi stresszkeltő esemény súlyát
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 14
(„Nagyon fárasztó és kimerítő lehet Önnek ennyi helyre elvinni a gyermeket”). Segítsük
abban a szülőt, hogy feldolgozza önmagával, gyermekével, környezetével szemben
fellángoló érzelmeit, lehetőség nyílik egy konstruktív attitűd kialakulására. Ebben az
időszakban a szakembernek hozzá kell segítenie a szülőt, hogy le tudja küzdeni a
feláldozásra való késztetését, hogy a sérült gyermekéért folytatott harc mellett más
kötelezettségei és érdekei is vannak. (Precop, 1997)
A gyermek elutasításának négy megnyilvánulási formája lehetséges: a gyermek
képességeinek alábecsülése következtében a szülők semmilyen elvárást nem támasztanak a
gyermekkel szemben vagy pedig túlzott elvárásaik vannak és elérhetetlen célokat tűznek ki.
Az elutasítás megnyilvánulhat úgy is, hogy az egyik szülő elhagyja a családot. Amikor a
szülők nem tudják még önmaguknak sem bevallani azt, hogy nem fogadják el
gyermeküket, önmagukat csakis szerető, gyöngéd szülőként tudják elképzelni, akkor
kialakulhat krónikus stresszzavar, mely csak akkor oldódik fel, amikor képesek lesznek
érzéseikkel szembenézni. (Drew, D. Logan, M. Hardman, 1984).
4. szakasz
Racionális elfogadás
Az elfogadás első lépése azt jelenti, hogy a szülők felismerik a gyermek
mindennapi szükségleteit hajlandóak mindennap valami újat tanulni és ezt a mindennapi
kihívások megoldására felhasználni. Annak a felismerését jelenti, hogy minden emberi lény
egyedi, megismételetlen példány, a maga érzelmeivel és szeretetével. Az elfogadás nem
jelenti azt, hogy e fázis eléréstől kezdve a szülők optimistán tekintenek a jövőbe, a
depresszió, bűntudat, harag, fájdalom visszatérnek, és ekkor a szülőnek fokozott támaszra,
segítségre van szükségük. (így vall erről egy anyuka, az elfogadás számomra azt jelenti,
hogy bármiféle apró örömet találjak abban, amikor a fiammal vagyok. Azt jelenti, hogy
úgy tudjak nézni, más hasonló korú kisfiúra, hogy ne gondoljak arra állandóan, hogy ő is
ilyen lenne. Azt jelenti, hogy egy helyzetre úgy tudok tekinteni, hogy nem az jut eszembe,
hogy a fiam mit tehet értem, hanem az hogy a benne rejlő lehetőségeket hogyan tudom
kiaknázni.).
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 15
5. szakasz
Konstruktív tevékenység
„Nem, azt igazán nem állíthatom, hogy boldoggá tesz, hogy Viktória értelmi
fogyatékos.
Annak azonban örülhetek, hogy Viktória egészében véve remek ember, akinek
néhány nagyon kellemes tulajdonsága van. Például nagyon kedves és nagyon érzékeny más
emberekre.
Azért, mert a könyveket és a zenét nem úgy szereti, ahogy én, nem jelenti azt, hogy
nem élvezi éppen annyira a maga módján. Legalább annyi képessége van az örömre, mint
nekem, ha nem több! Az ő élvezetét ugyanis nem csorbítja a csalódástól való félelem, a
kudarc előrevetítése. Nála kevesebb a „ha” a „de”, és a „másképp kellett volna.”
Az anya szavai arra figyelmeztetnek, hogy az elfogadásban az a legfontosabb, hogy
a különleges igényű embernek ne csak sérülését lássuk, hanem azt a személyt, aki
valójában ő maga, meglevő értékes tulajdonságaival együtt.
Az elfogadó meleg szülői szeretet hozzásegíti a gyermeket, hogy elfogadja
önmagát, és ennek következtében arra törekedjék, hogy a benne lévő minden képességet
maximálisan kifejlesszen.
A szülők most már képesek arra, hogy realisztikusan tekintsenek gyermekükre és
megfelelő módon segítsék fejlődését. Hajlandóak gyorsan új interakciós technikákat,
nevelési módszereket elsajátítani. A szülőket segíteni kell abban, hogy érzékelni és
értékelni tudják gyermekük minden apró jelzését.
A szülő gyerek kapcsolat kölcsönösségen alapul. Az ép gyermekek esetében is nagy
eltérések vannak a jelzéseik világosságának illetve a viselkedésük előre jelezhetőségének
tekintetében. Egy-egy kevésbé „leolvasható” gyerek jelzéseinek megfejtése a
legérzékenyebb szülőnek is nagy nehézségeket okozhat. A legtöbb értelmi fejlődésében
zavart gyermek esetében hiányzik a szülő számára a visszacsatolás, ami a gyermeknevelés
örömét adja. A fokozott nyugtalanság illetve passzivitás akadályozza a csecsemő
gondozásából adódó pozitív interakciók kialakulását. Az anyától való hosszabb elkülönítés
pedig nehezíti a kötődés létrejöttét. A fogyatékosság ténye a szülők egy részét
elbizonytalaníthatja, a szülői kompetenciát csökkentheti az is, hogy egyre többen szólnak
bele a család életének tervezésébe. A szülők hagyják, hogy a szakemberek gyámkodjanak
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 16
felettük és manipulálják őket, mivel a sérült gyermek nevelésében nem tudnak a
hagyományos nevelési módszerekre támaszkodni, rá vannak utalva a korai fejlesztésre és a
speciális intézményekre.
Dicsérni kell a szülőt, amikor valami változás észlelhető a gyermek fejlődésében és
hangsúlyozni mekkora szerepe volt ebben a szülőnek. Minden szülő jobban érzi magát, ha
látja hogy valódi résztvevője és hozzájárulója gyermeke fejlődésének (Borbély,
Jászberényi, Kedl, 1997).
A terapeuta rendszeres foglalkozásai és a szülők napi munkája vezet a gyermekhez
alkalmazott, az ő méretére szabott fejlesztéshez.
Meg kell nyugtatnunk a szülőket, akik bűntudatosak, mert nem képesek teljes
mértékben követni a tanácsainkat. Lehet, hogy úgy érzik, következetlenek voltak,
valamelyik gyakorlatot kihagyták: nem attól lesz jó szülő valaki, hogy teljesíti a programot.
A tanulás akkor hatékony, ha beillesztjük a gyermek napirendjébe. A túlzott megterhelés
ugyanolyan káros, mint az elhanyagolás. Kell lennie olyan időszaknak, amikor a gyermek
azt tehet, amit akar, hogy időnként nemet mondhasson. Ő is önálló személyiség, akinek
joga van arra, hogy önálló akarata legyen. (Kissné, 1994)
Testvérek és tágabb családi környezet
A számtalan felmerülő probléma miatt nagyon nehéz fenntartani a normális családi
egységet. Az erős érzelmi reakciók befolyásolják a szülők egymás közötti illetve normális
gyermekeikkel való kapcsolatát. A fogyatékosság miatti többletkiadások arra kényszerítik a
családot, hogy lemondjanak a költségesebb szórakozásról, kikapcsolódási lehetőségekről.
A szülők úgy kapcsolódhatnak ki, ha más, fogyatékos gyermekeket nevelő családokkal
ismerkednek meg, és időnként kölcsönösen átvállalják a gyermekek felügyeletét. (Drew, D.
Logan, M. Hardman, 1984)
A testvérek közötti kapcsolat fontos szerepet játszik a gyermek fejlődésében. Mi
történik azonban akkor, ha az egyik testvér sérült, valamilyen akadályozottsággal,
fogyatékosság rendelkezik? Amikor az egyik testvér sérült megváltozik a testvérek közötti
kapcsolat természete, és a sérülés tényének hatása az ép testvér fejlődésére eltér a
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 17
szokásostól. Ha az egyik gyermek sérült, akkor előbb utóbb szociális szempontból a család
legkisebb gyermekévé válik.
A család rendszerelméleti megközelítésének szempontjából nyilvánvalóvá válik,
hogy a sérült gyermek testvérének illetve a tágabb családnak is vannak szükségletei és
reakciói, amelyek nem hagyhatóak figyelmen kívül egy hatékony intervenciós program
összeállításakor.
Az ép testvérek személyiségfejlődésére, szociabilitására a fogyatékos testvérrel való
együttélés sok szempontból pozitív hatással lehet, azonban számos nehézséget is jelent.
Gyakran az egészséges gyerek háttérbe szorul, kevesebbet törődnek vele, fokozott
önállóságot követelnek tőle, és életkorát meghaladó elvárásokat támasztanak vele szemben.
Sok esetben az ép testvérnél magatartási, tanulási problémák jelentkezhetnek és végül a
szülő sokszor ebben a gyermekben is csalódik. Ennek megelőzésére szerveződnek a
testvérek számára is támogató közösségek (Borbély, Jászberényi, Kedl, 1997).
A fogyatékos gyermek állapotát tisztáznunk kell az egészséges testvérekkel is.
Nekik is meg kell birkózniuk kortársaik, barátaik reakcióival és hatékonyan meg kell
oldaniuk a kényszerű helyzetet.
A család normális szocializációja nagymértékben függ attól, mennyire képes a
tágabb család, a szomszédok és a közösség elfogadni a fogyatékos gyermeket. (Drew, D.
Logan, M. Hardman, 1984).
A hosszan tartó bánat hatására a családtagok személyisége kétféleképpen alakulhat:
vagy összeroppannak a teher alatt, vagy érettebbé válnak. A gyermek fogyatékossága
megváltoztatta életfeltételeiket és értékeiket. Azzal, hogy ennek a társadalomnak a mércéit
el kellett hagyniuk, rendkívüli lehetőséget kaptak arra, hogy az anyagi és teljesítményszerű
értékeken kívül magasabb értékeket is becsüljenek. Tudatosan szerényebbek,
együttérzőbbek lettek. Megtanulták, hogyan lehetnek szolidárisak a hasonló sorsúakkal,
hogyan segítsék egymást, és hogyan nyíljanak meg más nehézségekkel küszködők felé is.
A házastársi kapcsolat és a testvérek szociális érzékenysége szintén nemesebbé,
kiforrottabbá válik. (Prekop, 1997)
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 18
Feladat
Gondolkodjon el azon, hogy interjúalanyának szülei az elfogadás melyik fázisában
vannak!
Könyvészet:
Szűcs Ferencné – Vágó É. (1993). Játékos együttlétek. Művelődési és Közoktatási
Minisztérium, Budapest
C.J. Drew, D. Logan, M. Hardman (1984). Mental retardition and the family in C.J.
Drew, D. Logan, M. Hardman. Mental retardation. Merrill Publishing Company. USA
Buda B. (1999). A pár és családterápia néhány szemléleti és gyakorlati alapkérdése
in Berényi A. (szerk.) Családgondozás és iskola. Kossuth Lajos Tudományegyetem,
Debrecen
Komlósi P. (1999) A család támogató és károsító hatásai a családtagok lelki
egészségére in Berényi A. (szerk.) Családgondozás és iskola. Kossuth Lajos
Tudományegyetem, Debrecen
I. Tucker & M. Nolan (1995). A szülőknek szóló tanácsadás és irányítás in Csányi
Y. (szerk.) A hallássérült gyermekek korai fejlesztése, BGGyTF. Budapest
A. Löwe (1995). A korai felismerés és a korai fejlesztés között in Csányi Y. (szerk.)
A hallássérült gyermekek korai fejlesztése, BGGyTF. Budapest
R. Dallos, H. Pocter (1990)A családi folyamatok interakcionális szemlélete in
Családterápiás olvasókönyv I. Budapest
Eia Asen (1997). A boldog család. Park Kiadó. Budapest
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 19
UNIT 2. TANÁCSADÁS – IRÁNYÍTÁS
CélkitűzésekA szülő és a szakember közti partnerkapcsolat kialakítása, a jó
kapcsolat biztosításának alapelvei
KulcsfogalmakTanácsadás, irányítás, információ, szakmai és szülői kompetencia,
a gyógypedagógusi munka alapelvei
Amikor egy csecsemő valamilyen rendellenességgel születik az orvos felismeri a
zavart, de gyakran nem képesek választ adni a szülőkbe4n felmerülő kérdésekre (pl. milyen
lehetőségeink vannak, hova fordulhatunk?)
A tanácsadást olyan folyamatként határozhatjuk meg, melynek célja a sérült
gyermek fejlődéséhez szükséges optimális feltételek megteremtése és fenntartása. Az
egészségügyi szakemberek, akik először állnak a család mellett kevés ismerettel
rendelkeznek.
A szülő szakember kapcsolat kettős:
� a tanácsadás azt szolgálja, hogy a szülő megértse és elfogadja saját érzéseit,
viselkedését. A konfliktusok megoldása hozzájárul a gyermek gondozásával,
nevelésével járó problémák egy részének tisztázáshoz is. Ösztönöznünk kell a
szülőket arra, hogy gyermekükkel felszabadultan foglalkozzanak, tudjanak örülni
neki. Nagyon fontos, hogy a tanácsadó egyértelmű, elfogadó és megértő legyen, ha
valójában dolgozni akar a szülővel, csökkentenie kell a hagyományos szakember-
páciens távolságot.
� Az irányítás: a szülők oktatása, információhiányuk csökkentése.
E két tevékenység egymást kölcsönösen kiegészíti. A szülőknek szükségük van a
tanácsadásra, hogy el tudják fogadni a fogyatékosság okozta reakcióikat, és szükségük
van az irányításra is, hogy megismerjék azokat a gyakorlati lépéseket, amelyet
gyermekük érdekében tehetnek.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 20
Figyelembe kell vennünk a következő elveket:
1. a segítségnyújtást ne erőszakoljuk rá a családra
2. ha a szülő kéri nem szabad megvárakoztatnunk
3. titoktartás biztosítása, aktív meghallgatás
4. komplex vizsgálat alapján a szülőket korrekt módon kell tájékoztatnunk
esélydiagnózist adva – mindkét szülő és a team legyen jelen a megbeszélésen, a
szülőknek meg kell mondani az igazságot, de ki kell emelni képességeit,
pozitívumait is. Ha mindkét szülő jelen van, ez segíti őket a gyermek iránti
felelősség megosztásában, érzéseik közös vonásaira való összpontosításban és ez
erősíti házasságukat is. A diagnózis utáni erős érzelmeket konstruktív csatornákba
kell terelni. A beszélgetés során kerüljük a direkt kérdéseket, inkább feltételezések
legyenek, melyeket a szülők elutasíthatnak
5. ismernünk kell a szülők igényeit
6. figyelembe kell venni a család életkörülményeit
7. ismertetni kell a lehetőségeket
8. a fejlesztés középpontjában a szülő- gyerek kapcsolat áll
9. ismernünk kell a gyermek biológiai adottságait
10. sérülésspecifikus, gyermekre szabott egyén program alkalmazása
11, kis lépések elvének alkalmazása
12. állandóság, folyamatosság biztosítása
A szülő és szakember közti harmonikus kapcsolat feltételei:
� Információ – a szülők számára elsődlegesen felmerülő kérdések – legyenek azok
konkrétan megfogalmazva vagy sem – arra vonatkoznak, hogy tulajdonképpen mi áll a
sérülés hátterében, hogyan lehet kezelni, gyógyítani sérült gyermeküket. A szülők által
megtapasztalt érzelmi feszültségnek egyik forrása éppen ezeknek a kérdéseknek a
megértése húzódik meg. Abban az esetben, ha a sérülés vagy megkésett fejlődés
születéskor nem teljesen nyilvánvaló, a szülők gyakran éveken át zarándokolnak egyik
orvostól a másikig a fent említett kérdésekre adott válaszokért. Felmerül a kérdés, hogy
milyen formában és hogyan történjen a diagnózis közlése, minden esetben alapvető
ezeknek az információknak a lehetőségekhez mérten a minél korábbi közlése, egy
nyugodt együttérző légkörben. Lényeges, hogy mentes legyen az orvosi és egyéb
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 21
technikai szakkifejezésektől (lehetőleg egyszerű megfogalmazás és nyelvezet
használata), hangsúlyozva a gyermek erősségeit, de ugyanakkor sérültségének tényét. A
szakember által közölt magyarázat legyen őszinte és tisztességes az adott helyzetnek és
körülményhez igazodó, ugyanakkor konstruktív (Borbély S., 1995). Ideális esetben a
szülőknek lehetőséget és időt kellene kapniuk arra, hogy aggodalmaikat
megfogalmazzák és közöljék. Ugyanakkor nem lehet egyetlen szülőtől sem elvárni,
hogy a nyújtott segítséget, különböző információkat azonnal elfogadják és
felhasználják. A fogyatékosság realitásában orvosi, pedagógiai, pszichológiai és
szociológiai szempontok egyaránt jelen vannak, ezért fontos, hogy a jó „diagnózis”, a
megmondás és az ebből következő beszélgetés mindezekre a területekre kiterjedjen
(Borbély S., 1995).
Ideális eset az lenne, ha szülők számára már kezdetektől fogva rendelkezésre állna
valamilyen egyszerűen megközelíthető hely, ahol a gyermek nevelésével, gondozásával
kapcsolatos bármilyen problémával fordulhatnak a szakemberekhez. Már nálunk is
vannak a különböző családsegítő szolgáltatások. Ugyanakkor külföldön (Anglia, USA
stb.) a sérült, fogyatékos gyermeket nevelő családok számára alternatív segítő
szolgáltatások is elérhetőek – ilyen például a megosztott gondozás (amikor is a sérült
gyermeknek vagy felnőttnek lehetősége van arra, hogy hosszabb vagy rövidebb ideig
egy másik családdal éljen), az anyagi támogatás formája ( számos országban a pénzt
maga a sérült személy kapja), családok közötti kölcsönös segítségnyújtás stb.
� A szakember attitűdje – talán a szülő a diagnózis közlése következtében létrejött sokk
miatt konkrétan kevésre emlékszik a diagnózisból, arra azonban tisztán emlékszik
milyen volt az informátor attitűdje (Pueschel és mtsa, 1976). Éppen emiatt a szakember
részéről megnyilvánuló őszinte, empatikus (sokkal inkább, mint szimpatikus), aktív
figyelés és megértés alapvető fontossággal bír.
� Szakmai kompetencia – maga a kompetencia fogalma nemcsak a szakmai jellegű
ismereteket foglalja magába, hanem mindazokat a készségeket, amelyek egy
interperszonális kapcsolat felvételére és fenntartására szolgálnak. Számos szülő képes
elfogadni az orvos vagy más szakember tudásának határait, a szakember részéről saját
tudásbeli korlátainak a felismerése lehetőséget biztosít egyrészről saját hitelességének
és kongruenciájának fenntartására illetve egy őszinte szülő-szakember kapcsolat
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 22
kialakítására és fenntartására. „Kétségtelen, hogy a tanácsadónak részletesebb és
megbízhatóbb információkkal kell rendelkeznie, tudásának azonban módosíthatónak
kell lennie, továbbá semmiképpen sem tarthatja magát hibátlannak, még akkor sem, ha
az ideális és tévedhetetlen tanácsadó vágyképével szembesítik” (Ertle, C., 1980, In.
Garz, H.G., 1999).
� A szülői kompetenciaérzés erősítése – számos szakember munkája során könnyen
átsiklik ezen a kérdésen. Sok esetben a szülők inkompetencia érzését erősíti az is hogy
a szakember szinte állandó jelleggel különböző gondozási technikák elsajátításával
bombázza a szülőt. Amennyiben a szakember hajlandó és képes őszintén elfogadni a
szülőt egyenrangú partnerként nagymértékben csökkenthető a szülők inkompetencia
érzése. Ugyanakkor a szülőknek szükségük van arra, hogy szülők maradjanak, és ne
vegyék át saját reflexiók nélkül a koterapeuta szerepet, illetve maga a partneri
együttműködés nem szüntetheti meg a résztvevők autonómiáját: a szakember maradjon
szakember, a szülő pedig szülő.
A szülőknek segíteni kell abban, hogy a szülők hatékonyan értelmezzék a gyermek
viselkedését A szülő gyerek kapcsolat kölcsönösségen alapul. Az ép gyermekek
esetében is nagy eltérések vannak a jelzéseik világossága, illetve a viselkedésük
előrejelezhetősége tekintetében. Egy-egy kevésbé „leolvasható” gyerek jelzéseinek
megfejtése a legérzékenyebb szülőnek is nagy nehézségeket okozhat. A legtöbb értelmi
fejlődésében zavart gyermek esetében hiányzik a szülő számára a visszacsatolás, ami a
gyermeknevelés örömét adja. A fokozott nyugtalanság illetve passzivitás akadályozza a
csecsemő gondozásából adódó pozitív interakciók kialakulását. Az anyától való
hosszabb elkülönítés pedig nehezíti a kötődés létrejöttét.
� Flexibilitás – a szakember hajlandó kell legyen hipotéziseit és célkitűzéseinek át-
illetve újra fogalmazására az új információk illetve a szülő irányából érkező új
szükségleteknek megfelelően.
� Ötletek – talán semmi sem elkeserítőbb, frusztrálóbb a család, szülők számára mint az a
kijelentés, hogy „semmi több már nem tehető a gyermekével. Vigye haza és szeresse”.
Ez a kijelentés elfogadhatatlan a szülő számára, és a szakember kívülállását és szakmai
inkompetenciáját tükrözi. Miközben a szakember és a szülő a gyermek nevelésével,
fejlesztésével kapcsolatos problémákra összpontosít, nem kellene olyan „rutin” jellegű
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 23
információkon átsiklani, ami a gyermek fejlettségi szintjére illetve olyan készségekre
vonatkozik, mint az ülés, állás, járás, szobatisztaság stb. Olyan gyakorlati tanácsok,
mint például egy bizonyos típusú kerekesszéket hol lehet beszerezni bármikor
biztonsággal adhatóak, azonban az olyan tanácsok, amelyek már a családi
kapcsolatokat és érzéseket érintik körültekintést, odafigyelést, tapasztalatot igényel.
Lényege az, hogy a szülőket elsődleges nevelőként támogatják. A szülőknek meg
kell engedni, hogy szülők maradjanak, és ne vegyék át a segítő személy szerepét. A
szakemberekkel való kooperációban újra vissza kell kapniuk önbizalmukat és a családi
autonómiát. A szülőknek csak azért van szükségük szakmai tanácsokra, hogy viszonylag
autonóm módon tudják végrehajtani a számukra új feladatokat. Montessori felfogásában:
„segíts, hogy megtegyem magam!”
Éreztetni kell a szülőkkel, hogy speciális bánásmódot igénylő gyermeke más ugyan,
mint a többi, a fejlődéshez speciális segítséget igényel, de továbbra is a szülők, elsősorban
az anya a legfontosabb személy számára. Ő ismeri legjobban a gyermekét, ő tud legtöbbet
segíteni rajta, a kívülről jövő szakember csak speciális ismereteit, ötleteit kínálja fel; a
kölcsönösség elve alapján az anya ebből választ, saját gyermekére adaptálja őket, és ebből
a szakember is profitál.
A tanácsadások során mindig új és egyedi helyzetekkel állunk szemben, így nem
lehet általános, merev kereteket „recepteket” adni.
A terapeuta rendszeres foglalkozásai és a szülők napi munkája vezet a gyermekhez
alkalmazott, az ő méretére szabott fejlesztéshez.
Nem attól lesz jó szülő valaki, hogy teljesíti a programot. A tanulás akkor hatékony,
ha beillesztjük a gyermek napirendjébe. A túlzott megterhelés ugyanolyan káros, mint az
elhanyagolás.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 24
Feladat
Írja le, hogyan közölné egy házaspárral, hogy fogyatékos gyermeke van (konkrét
fogyatékosság)
Könyvészet
Borbély S., Jászberényi M., Kedl M., (1997). Az értelmi fejlődésben zavart
gyermeket nevelő családok helyzete in Szemelvénygyűjtemény a korai gyógypedagógiai
gondozás-fejlesztés témaköréből NT. Budapest
G. Bakken, Nagy I., Nagy E. (1993). Fájdalmak és reménységek. Impress Kiadó.
Marosvásárhely
Kissné Haffner É.- Alkonyi M. (1994). Ők és mi. BGGyTF. Budapest
Telkes J. (1989). Válság, változás, változtatás: A kríziskoncepció jelentősége a
mentálhigiénés gyakorlatban in Gerevich J. Közösségi mentálhigiéné. Gondolat. Budapest
Precop J. (1997). Feszültségek a fogyatékos gyermekek szülei és a szakemberek
között in Szemelvénygyűjtemény a korai gyógypedagógiai gondozás-fejlesztés témaköréből
NT. Budapest
M. Stoppard (1997). Mit tud a gyerek? Park kiadó. Budapest
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 25
UNIT 3. FEJLESZTÉSI MODELLEK
CélkitűzésekA korai fejlesztés ökológiai modellje
Az apák szerepe a korai fejlesztésben
A korai fejlesztés klinikai modellje
KulcsfogalmakÖkológia, egyén és környezet, szociálbiológia, mikrorendszer,
mezorendszer, exorendszer, makrorendszer, hátrányos
szociokulturális helyzet, indirekt program, tranzakcionális,
klinikai modell, veszélyeztettség, neurobiológiai modell
Az ökológiai modell
Az ökológia, a korai rizikótényezőkre vonatkozóan, kétféle kölcsönhatásra hívja fel
a figyelmünket: a gyereknek, mint biológiai lénynek a kölcsönhatására a közvetlen
szociális környezettel és a szociális rendszerek kölcsönös befolyására a gyerek fejlődésére
Az ökológia, az emberi szervezet és a környezet közötti kapcsolatot tanulmányozza. Az
ökológusok kutatják, és adatokkal bizonyítják, hogy az egyén és a környezete kölcsönösen
befolyásolják egymást. Az ökológus, az ember életét, annak fejlődését kutatja a szociális
környezetben. A gyerekre a következő rizikótényezők hatnak: család, barátok, szomszédok,
iskola, templom, oktatási rendszer, egészségügyi rendszer. Tehát maga a szociális,
kulturális jellemzőkkel rendelkező társadalom. Egy ökológiai perspektíva arra emlékeztet,
hogy a gyerek fejlődése a biológia és a környezet közötti kölcsönhatás eredménye.
Pasaminck (1987) ezt szociális biológiának nevezi. A szociális biológia a biológiai
jelenségek szociális eredetére helyezi a hangsúlyt. Pl. a szegénység hatása a gyerek
elhalálozásra.
A szociálbiológia a szociális viselkedés genetikai eredetét hangsúlyozza. A
gyerekek fejlődésük során különböző rizikótényezőkkel konfrontálódnak. Pl. a szociális
környezet befolyásolhatja a gyerek fizikai felépítését is. Pl. Elder (1974) kutatása: az 1930-
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 26
as években a gazdasági krízisnek negatív hatása volt a gyerekekre, de egyes serdülőkre ez a
krízis pozitívan hatott. A szülők munkanélkülisége megnövelte bizonyos mértékben a
serdülők felelősségérzetét. Bronfenbrenner bebizonyította, hogy a mindennapi stressz és a
családi hányattatás negatívan hat a kisgyerekekre, de ugyanez a serdülőket serkentheti. Két
féle rizikó tényezőt különböztetünk meg: biológiai pl. alultápláltság, különböző
fogyatékosságok, sérülések és a szociokulturális rizikó tényezők, melyek megfosztják az
egyént a közvetlen emberi kapcsolataitól Pl. árvaházi gyerekek szeretet hiánya
A rendszerelmélet segít felfedezni az események közötti kapcsolatokat, melyek első
látásra jelentéktelenek. Forrester alátámasztja azt a gondolatot, hogy a rendszerek
egymásba kapcsolódnak, ezáltal befolyásolják egymást. Hardin (1966) szerint az ökológia
első szabálya az, hogy soha nem tudsz csak egyetlen dolgot tenni. A rendszerek
kölcsönhatása, a folyamatos feedback biztosítja azt a tényt, hogy bármely elszigetelt,
egyedülálló tevékenység kihathat másokra, és néha nem várt következménye lehet. Az
egyének fejlődésük közben, mindig egyre jelentősebb szerepet játszanak, egy táguló
világban. Pl. az újszülöttek az anyák táplálkozását alakítják. De létük többnyire a
kiságyhoz kötött és azok az eszközök, melyekkel szükségleteiket, vágyaikat ki tudnák
fejezni eléggé korlátozottak. A serdülők viszont sok felnőttet és gyereket befolyásolnak
különböző helyzetekben és több kommunikációs eszköz áll rendelkezésükre.
Bronfenbrenner egy ökológiai szemléletű modellt dolgozott ki. Azt feltételezi, hogy
a gyerek fejlődését 4 alapvető és egymásra tevődő rendszer határozza meg. Mikrorendszer:
azt a szűk, közvetlen környezetet jelöli, amelyben a gyerek felnő: család, bölcsőde, óvoda,
iskola. A mikrorendszer azokra a mintákra vonatkozik, amelyeket a gyerek fejlődése során
megtapasztal. (Vigotszkij - legközelebbi fejlődési zóna távolság aközött, amit a gyerek
egyedül is tud, és amit majd meg fog tenni egy felnőtt segítségével.) Pl. Óvodáskorú
gyerek számára az óvoda mást jelent júniusban és mást szeptemberben. Az egyének
befolyásolják mikrorendszereiket, de a mikrorendszer is hat az egyénre. A mikrorendszer
minőségét elsősorban az határozza meg, hogy milyen mértékben képes fenntartani és
elősegíteni a gyerek fejlődését. . Mezorendszer : a különböző mikrorendszerek közötti
kapcsolatokat jelöli, amelyek révén a gyerek megtapasztalja a realitást, a valóságot. A
mezorendszer gazdagságát az őt alkotó kapcsolatok száma és minősége határozza meg. Ide
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 27
tartozik pl: a szakember és a szülők közötti kapcsolattartás, a család és az intézmény
közötti kapcsolat.
A különböző kutatási eredmények azt hangsúlyozzák, hogy azok a kapcsolatok,
amelyek összeköttetést biztosítanak a gyermek azon környezete között, amelyben a legtöbb
idejét tölti és aközött ahol maga az intervenciós beavatkozás történik, központi jelentőségű
a beavatkozás hosszútávú eredményességének és stabilitásának szempontjából.
Exorendszer: azt a környezetet jelöli, amely befolyásolja a gyerek fejlődését, de maguk a
gyerekek nem aktív részesei ezeknek a rendszereknek. Pl: szomszédok, családi barátok,
különböző szakszolgáltatások, szülők munkahelyei. Az exorendszernek előrevetítő jellege
van. Ugyanaz a környezet a gyerek számára lehet exorendszer, pl. szülők munkahelye, míg
a szülők szempontjából ez egy mikrorendszer.
Az exorendszerből származó, a gyermek fejlődését befolyásoló pozitív és negatív
tényezők közvetettek, a szülők mikrorendszerbeli viselkedését befolyásolják, elősegítik,
vagy gátolják. PL. a szülők munkahelyi tapasztalatai befolyásolják a család működését -
alacsony bérezés, rugalmatlan munkaidő, ingázás, szemben a megfelelő bérezéssel, a
gondozási segély biztosításával, kevésbé merev időbeosztással. A makrorendszer : széles
értelemben vett valós és lehetséges világra vonatkozik. A mezo- és az exorendszer egy
adott kultúra ideológiai, demográfiai, szervezeti mintáinak az összességét alkotja és ennek
keretébe ágyazott. Ezek a minták önmagukban makrorendszereket alkotnak. A humán
fejlődés ökológiai tervrajzát képezik. A különböző intézmények, egyház, ezeknek a
feltevéseknek a konkrét formáit képezik. Bronfenbrenner úgy véli, hogy maga a vallás is
önmagában egy makrorendszer, amely magába hordozza a világ meghatározását,
ugyanakkor egy sor intézmény ennek a meghatározásnak konkrét megjelentése. Pl.
templomok, egyházi iskolák, programok, maga az egyház hierarchikus felépítése is. Ez a
modell dinamikus jellegű és a gyerek fejlődését befolyásoló folyamatok interaktívak,
folyamatosak. Ennek értelmében a gyerek fejlődését befolyásoló tényezőről csak akkor
tudjuk megmondani, hogy milyen hatást gyakorol, támogató vagy gátló, ha ezt az ökológiai
modell szempontjából próbáljuk meg átgondolni.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 28
A szegénység egy komoly veszélyt jelent a gyermekek korai fejlődését nézve. A
szegénységen kívül a munkanélküliség elterjedése, az időleges munkahiány is
veszélyeztette a gyermekek korai fejlődését. Fisher és Cunninghan, 1983-as kutatása
felmérte, hogy milyen kapcsolat van a munkanélküliség és a fejlődési krízis között. A
felmérésből kiderült, hogy a kapcsolat indirekt. A munkanélküliség arra hajlik, hogy
csökkentse az erőforrást és sietteti az egészséges gondolkodás, jólét körüli problémák
elterjedését. A férfi identitása vagy a szülői státus kötve volt általában a hagyományos
foglalkozásokhoz. A munkanélküliség csökkentette ezt az identitást és két értelműséget,
ami nyílt családi konfliktusokhoz vezethetett. Ennek következtében a munkanélküliség a
gazdasági és a szellemi oldalon is krízist okozhatott. Ez a két tényező tehát rizikó
faktorként jelentkezett a korai fejlődésben. A politikusok elismerték és megpróbálták
tolerálni a munkanélküliség következtében keletkezett problémákat.
.A politikai reformok a gyermeknevelés javítását szándékozták, de nem vették
figyelembe a jelenlegi anyagi helyzeteket. Annak a kérdésnek az eldöntésében, hogy hol a
babyszitter hány gyereket vállalhat fel, úgy gondolták, hogy négy gyerek mellé kell egy
babyszitter, viszont az Illionis felméréséből kiderül, hogy a határok eltolódnak a
szegényebb családok esetében, mivel pld. egy vállalati munkás heti 25 dollárnál többet nem
tud adni, és így a babyszitterek évente csak 5000 dollárt kereshetnének. Tehát a
gyerekszám megduplázódik, egy babyszitter 8 gyereket is vállal, aminek következtében
szintén az elhanyagolt korai fejlődés lép fel. A hátrányos helyzetű családokban a
veszélyeztető tényezők halmozódásával a gyermek korai fejlődése is veszélyeztetetté válik.
Az apák részvételének szerepe a korai fejlesztő programokban
Az 1990-es években, a kutatók egyre nagyobb figyelmet szenteltek az apák
szerepének és az apaság fogalmának. Ezzel párhuzamosan a társadalom is egyre inkább
elvárja, hogy az apák aktívan vegyenek részt gyerekeik nevelésében.
A nevelési feladatok azonban nagyrészt még mindig az anyákra hárulnak. A
szakemberek kutatták, hogy miért van az, hogy egyes apák hajlandók aktívabban részt
venni gyerekeik nevelésében, míg mások a szülői szerepek hagyományos felfogását
követik, mi szerint az apák felelősek az anyagi biztonságért stb.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 29
Az a nézet, hogy a legtöbb gyereknek, főleg akik szociálisan hátrányos családokban
élnek, kevés kapcsolatuk van az apákkal vagy felnőtt férfiakkal általában, negatív hatással
van a különböző oktatási programok kidolgozására. Az apák részvételét szorgalmazó
kezdeményezések hiányának következménye, hogy a tanárok nem ismerik el, és ebből
kifolyólag nem építenek azokra az erősségekre, amelyeket az apák jelenthetnek a nevelési
helyzetekben és a pozitív otthon – iskola kapcsolat kiépítésében.
Ha az apák szerepeket vállalnak gyerekeik nevelésében, ezáltal azok fejlődését és
növekedését segítik elő. Az NCES (National Center for Education Statistics) 1996-os
adatai alapján, azok a gyerekek (elemi és 5-8 osztályos gyerekeket vizsgáltak ) jobb
eredményeket érnek el az iskolába, ahol az apa is részt vesz az oktatásban, még akkor is ha
a gyerek és apa külön élnek. Bár ez az adat bátorító, keveset mond arról, hogy minek
köszönhető az apák szerep-vállalása, melyek azok a tényezők, amelyek bátorítólag hatnak a
férfiakra, hogy aktívan vegyenek részt gyerekeik nevelésében. Fontos ezen tényezők
megállapítása, ismerve, hogy milyen alacsony azon apák száma akik gyerekeik
iskoláztatásában részt vesznek. Egy nemzetközi, reprezentatív skálán végzett vizsgálat
szerint, az apáknak kevés ismeretük van gyerekük iskolai körülményire vonatkozóan, csak
kis mértékben vesznek részt a gyerekük iskoláztatásában (pl. Az apák kevesebb mint fele
tudta a gyerek tanítójának a nevét).
Az apák nevelésben való részvételét szorgalmazó programok kidolgozásának célja,
bátorítani és jobban felkészíteni a férfiakat, hogy aktív szerepet vállaljanak kisgyermekeik
nevelésében és oktatásában. Az utóbbi 10 –15 évben számos olyan szülőket kiképző
program született, amely főleg az apákat célozta. Ezen, apa/gyerek csoportokban az apákat
arra tanítják, hogy hogyan foglalkozzanak gyerekeikkel.
A programok összeállításának számos nehézsége van. Levine négy tényezőt
azonosított, amelyek gátolhatják a programok működését: 1) az apák félelme az
alkalmatlanságuk miatt, 2) a programot vezető alkalmazottak ambivalens érzelmei az apák
részvételével kapcsolatban, 3) anyák akadékossága és 4) nem megfelelő program-tervezés
és kivitelezés. Ezen akadályok leküzdése érdekében, át kell értelmezni az apák
részvételének a meghatározását, az apákat, mint férfiakat kell megszólítani, fel kell
készíteni a munkatársakat, hogy hogyan viszonyuljanak az apákhoz, és az anyák
együttműködésére is számítani kell.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 30
Először is, amint egyre több korai fejlesztő program igénye az apák bevonása,
fontos, hogy a kutatók és tanárok azonosítsák azokat az ismereteket és képességeket,
amelyek szükségesek a program sikeres kivitelezéséhez. Másodszor, a tanárok és kutatók,
közösen tárják fel azokat a tényezőket, amelyek elősegítik a sikeres kollaborációt a
program lebonyolításában. Az együttműködés nem egy könnyű feladat, főleg mikor ilyen
kényes területről van szó, mint a férfiak/apák bevonása a programokban. Harmadsorban, az
apákat célzó programok kiértékelése ritkán történik meg. Ennek érdekében a oktatók és
kutatók, közösen kell olyan eszközöket kidolgozzanak, amelyekkel nyomon követhetik a
programok sikerességét.
A programok minden területre kiterjedő támogatást biztosítottak a kutatásban
résztvevő gyerekeknek és családjaiknak (pl. szülők tájékoztatása és támogatása, felnőttek
oktatása, tanácsadó központ létrehozása családok számára, könyvtár biztosítása, szociális
munkások alkalmazása, stb.).
A találkozások kezdetén a kutatóknak alkalmuk volt megosztani az oktatókkal,
nézeteiket az apa/férfi korai fejlesztő programokban való részvétellel kapcsolatban (az apák
bekapcsolódásának előnyei a fejlesztő programokba, a részvétel akadályai, nehézségei,
stb.), valamint az oktatók is elmondhatták témával kapcsolatos nézeteiket.
Már az első találkozáskor az oktatók és kutatók együtt leszögezték annak
fontosságát, hogy a programot kifejlesztő csapat, szakmai támogatást biztosít az apák
nevelési helyzetekben való részvételét szorgalmazó tanítók munkájához. Ennek érdekében,
havi egy találkozásban egyeztek meg. A program lebonyolításának feladata a tanítókra
hárult, a szakmai csoport feladata felülvizsgálni a tanítók munkáját.
A kezdeti erőfeszítések pozitív eredményei következtében, felmerült az igény arra,
hogy az egész iskola szintjén, egy egész tanévig tartó programot dolgozzanak ki. Ezért egy
„indirekt” beavatkozási programot dolgoztak ki, melynek célja az volt, hogy a bölcsődei
programban dolgozó oktatóknak nyújtson segítséget a program tervezéséhez,
kivitelezéséhez és értékeléséhez szükséges ismeretek megszerzésében. Az alkalmazott
beavatkozások megtervezésénél fontos szempont volt a Palm által megfogalmazott elvek
betartása.
Minden tanár elismerte, hogy a programban résztvevő minden gyereknek volt egy
állandó interakciója egy férfival, annak ellenére, hogy a legtöbb közülük csonka családban
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 31
él. Az oktatók megállapították, hogy azzal, hogy a programban csak a biológiai apára
koncentrálnak, kizárják mindazon férfiakat, akik fontos szerepet játszanak a gyerekek
életében. Ezért a program, nemcsak a résztvevő gyerekek apjára terjedt ki, hanem
mindazon férfiakra is, akik fontosak voltak a gyerekeknek, kiszélesítve ezzel az „apa”
meghatározását. Végül, a programot tartalmazó tevékenységek megtervezésekor, a kutató
csoportnak nem kellett teljesen új eljárásokat bevezetnie, hiszen rendelkezésére állt számos
más korai fejlesztő programban használt eljárás, bár ezek nagyszámban inkább az anyákat
célozták.
A program alkalmazásának egész ideje alatt, az oktatók ellenőrizték munkájuk
hatékonyságát.
Egyetértettek abban, hogy e kezdeményezés célja az lehetne, hogy az apa/férfi
jelenléte a családokkal való munkában hangsúlyozottabb legyen, és a szülői részvétel ne
csak az anyára összpontosítson. E konszenzus eredményeként, az egyik oktató csoport
együttdolgozott a kutatási és fejlesztő csoporttal, hogy meghatározza azokat az utakat,
amelyekben az apai részvétel kezdeményezésének a megvalósítása az oktatók által egy
irány lehet. Ugyanakkor lehetőség arra is, hogy felmérjék az indirekt intervenciós program
hatását abban az esetben, ha az apa / férfi is része volt ennek a folyamatnak.
A kutatók összeállítottak két kérdőívet is, hogy felmérjék az oktatók hozzáállását,
ami a korai intervenciós programban való apai részvételt illeti, és általában az apai
részvételt.
Az intervenciós program arra összpontosított, hogy szakmai segítséget nyújtson az
ilyen gyerekekkel foglalkozó oktatóknak, és nem direkt úton segítség a gyerekeket és
családjaikat.
A kutatás végeredményének lényege, hogy az apai részvétel valóban
hangsúlyozottabb volt a kísérleti csoportnál, mint a kontroll csoport esetében. Az előbbinél
gyakoribb volt a kezdeményezés otthonról a férfiak részéről. Ugyanakkor ez a program
pozitív hatást fejthet ki az oktatókra annak érdekében, hogy jobban támogassák az apák /
férfiak részvételét. Az intervenciós program hatása abból is látható, hogy az idő folyamán
az apák hozzáállása is megváltozott. Előző adatok szerint 1992-1993-ban a férfiak
részvétele a korai beavatkozásban, amikor az iskola kezdeményezett, még 5% sem volt. Ez
nagy eltérés attól a 23%-os részvételtől, ami az aktuális program hatásának köszönhető.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 32
Az apák részvétele a korai beavatkozási programokban az utóbbi időben igen
felkapott téma lett, és egyre magasabb prioritást élvezett az állami támogatásokkor.
A korai fejlesztés klinikai, tranzakcionális megközelítése
E modell fő képviselője Stanley Greenspan. Meghatározásában benne van, hogy a
gyermeket a családi és szociális mintázatokkal való interakcióban szemléli.
A következő tényezőket kell felmérni:
1. Prenatális és perinatális változók: családi genetikai mintázat, az anya egészségi
állapota, étkezési szokásai és támogatáskérési lehetőségei, stresszfaktorok a terhesség alatt,
az anya személyisége, pszichés állapota. A terhesség jellemzői, a szülés folyamata
(komplikációk, az egyes szakaszok időtartama), a gyermek állapota a szülés után. Ide
tartozik még az anya percepciója gyermekéről, a csecsemő megfigyelése valamint az anya-
gyermek kapcsolat megfigyelése.
2. Szülői, családi és környezeti változók Azoknak a személyeknek a felmérése, akik
közeli kapcsolatban vannak a babával. Személyiség, szükségletek, gyermeknevelési
képesség, családi interakciós mintázatok. Ide tartozik a támogató rendszer és az otthoni
környezet.
3. Elsődleges gondozó, anya-gyerek kapcsolat változói kölcsönös öröm, közös
ritmus, feedback, a diád flexibilitása, feszültségtűrési képessége és az intimitáshoz való
visszatalálás. A későbbi fejlődés során a különbözőség megtapasztalása, emocionális és
viselkedési mintázatok, reprezentációk kialakítása.
4. A gyermek változói (fizikai, neurológiai és pszichés) A gyerek nagysága, súlya,
hossza, egészségi állapota, neurológiai sajátosságai és ezek hogyan befolyásolják a
kapcsolatteremtést, a homeosztázist, a viselkedéses és emocionális mintázatokat, hogyan
irányítják a viselkedést és az érzelmeket.
5. A gyermek változói (szenzoros, motoros és kognitív) fejlődés, differenciálás és
integráció
6. A gyermek változói (humán kapcsolatok alakítása és interiorizálása) a korai
kapcsolatok, flexibilitás, az affektív világ szimbolizálásának képessége.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 33
A mérföldkövek a strukturalista fejlődéslélektan nézőpontjából
A csecsemők érzelmi fejlődése az összes korcsoport közül a legkutatottabb terület.
Az újszülöttek képesek tapasztalataikat adaptív módon rendezni. Válaszolnak a kellemes és
kellemetlen ingerekre, a következmények függvényében változtatják viselkedésüket,
képesek a vizuális diszkriminációra, kialakítanak ciklusokat és ritmusokat, szervezett
szociális válaszokra is képesek, bonyolult affektív és szociális interakciókban is részt
tudnak venni. 2-4 hónapos korban mosollyal reagálnak a gondozó arcára.
Winicott leírja a környezet szerepét a korai kapcsolatokban.
Viselkedési minták
1. homeosztázis megvalósítása: önszabályozás, 2-4 hónap között, jobban tud
válaszolni a környezetre és kialakul a kapcsolat az anyával
2. emberi kötődés kialakítása: képes komplex kommunikációs helyzetekben részt
venni, 8 hónapos korig képes elkülöníteni akcióit annak a következményeitől.
3. szomatopszichés differenciáció 12 hónapos korig viselkedését szélesebb
rendszerbe szervezi
4. viselkedés szervezés, kezdeményezés és internalizáció a második életév végére
megerősödnek a mentális reprezentációk. 16-24 hónapos kor között ez a
képesség még törékeny, de hamarosan a gyermek viselkedésének domináns
szabályozójává válik.
5. mentális reprezentációk és ötletek A mentális reprezentációk a tárgyállandóság
kialakulásával párhuzamosan erősödnek meg. Kialakulásának szakaszai: a
reprezentációk differenciálása, a reprezentációs képesség megerősödése,
korlátolt limitált reprezentációs rendszer származtatása, többszörös deriválással
létrehozott reprezentációs rendszer (strukturális tanulás)
Patológia és adaptáció
Minden szakaszban lehetséges a patológiás elváltozás illetve az adaptív viselkedés
kialakulása. A relatív csekély eltérésektől (pl. túlérzékenység) a nagyon deviáns
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 34
viselkedésig (pl. a külvilág kerülése) minden formájú inadaptív strukturális szerveződés
megfigyelhető már egyhónapos csecsemőknél is.
Veszélyeztetett populáció
3 hónapos korban a csecsemők egy részénél az önszabályozó viselkedés, szervezés
és világ iránti érdeklődés helyett labilitás, szabálytalan álom-ébrenlét ciklus, az izmok
fokozott rigiditása, szabálytalan táplálkozási minta figyelhető meg. Gondozóik a baba
komfortérzésének biztosítása és érdeklődésének felkeltése helyett elhanyagolják vagy
túlstimulálják őket kaotikus és szaggatott módon.
3-9 hónap között a sokproblémás családokban a gyermekkel való kapcsolat
továbbra is kaotikus és sztereotip. A gyermek jelzéseit vagy figyelmen kívül hagyják, vagy
pedig félreértik. A gondozók tálterheltek és depressziósak lehetnek.
Az első életév végére a gyermekek növekvő asszertivitás helyett szélsőségesen,
sztereotip módon viszonyulnak környezetükhöz. Ezek a gyermekek szervezetlenek,
agresszívek, impulzívak, zárkózottak és engedékeny és megfelelni vágyó. Környezetük
kontrolláló, fragmentált és tolakodó.
18-36 hónapos kor között a fogyatékos gyermek fejlődésében egyre nagyobb
eltérések mutatkoznak. Nem alakulnak ki a képzetek, melyek szervezhetnék a viselkedést
és az érzelmeket, és melyek elkülönítik az ént a nem éntől. A gyermek viselkedése
továbbra is felületes és polarizált. Az énképe fragmentált és differenciálatlan marad.
Hangulatszabályozáskor illetve az impulzivitás szabályozásakor még nehézségei lehetnek
illetve hajlamos ilyenkor a regresszióra.
Ebben a szakaszban a gyermek képtelen viselkedését reprezentációs, szimbolikus
módon szabályozni. Gyakori, hogy a szülők sem rendelkeznek ezzel a képességgel. Az
ilyen családok tagadják és nem tudják kielégíteni a gyermek szükségleteit. Csak nem
szimbolikus kommunikációs helyzetekbe vonják be a gyermeket, mint az ölben tartás,
etetés, fizikai büntetés. A gyermek kommunikációs kísérleteit rosszul értelmezik és nem
adnak rájuk reális választ.
Talán már nem is szükséges hangsúlyoznunk, hogy ezekben a családokban a
gyermekek magasabb-szintű fejlődése megzavart. A gyermek új képessége kihívást jelent a
környezetnek. A többszörösen hátrányos környezetben ilyenkor az anya zavarttá válik,
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 35
gyermekével szemben túl tolakodó magatartást tanúsíthat. Ha nincs olyan gondozó a
gyermek mellett, aki képes a gyermek új képességeit is figyelembe venni, akkor a
csecsemő hamarosan regresszióba lép, újra visszatér preszimbolikus viselkedésmódra.
A modell leírása
CIDP (Clinical Infant Development Program) dolgozta ki.
Ebbe beletartoznak a család túléléséhez szükséges: étel, ruha, lakás, orvosi ellátás
biztosítása valamint folyamatos érzelmi támasz nyújtása. Megtanítják a családokat
bizonyos sajátos patternekre, viselkedés mintákra, melyek segítségével képessé válnak a
tagok gyengeségeinek és erősségeinek kezelésére. Terápiás jellegű egész napos vagy
parciális gondozást biztosítanak a gyermekek számára.
A második tényező: a család kapcsolatba lép egy vagy több szakemberrel. Egy
ilyen jellegű kapcsolat kiépítése nem könnyű, mivel a családok bizalmatlanok. Ezen humán
kapcsolat a gyermek növekedésével párhuzamosan alakul és az a célja, hogy segítse a
szülőket gyermekük fejlődésének a facilitálásában. Rendszerességét, emocionális kötödést
és az interperszonális kapcsolatok jobb megértését biztosítja. Kidolgoztak egy skálát, mely
leírja a kapcsolat kialakításának lépéseit.
A családoknak meg kell érteniük saját nem adaptív coping stratégiáit, és meg kell
tanulniuk, hogyan kezeljék saját és gyermekeik elsődleges szükségleteit.
Ha rávilágítunk arra a pontra, ahol a gyermek fejlődése először tér el a normálistól,
akkor a családok képessé válhatnak sokkal adaptívabb mintázatok követésére. A
legtöbbször, még akkor is, ha az anyának négy vagy több gyermeke van, a megfelelő
klinikai technikákkal és szolgáltatásokkal a rossz mintázatok megfordíthatóakká válnak.
Azok a gyermekek, akik intenzív fejlesztésben részesültek szintén „ki tudták
heverni” a perinatális stresszt vagy a korai életszakaszban észlelt fejlődési
rendellenességet. Még abban az esetben is, ha a csecsemő fejlődése élete első három
hónapjában szenvedett zavart, megfelelő beavatkozással 1-4 hónap alatt visszanyeri
homeosztatikus és kötődési képességét.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 36
A szolgáltatások piramisa (prevenciós szolgáltatások)
Életkorspecifikus szolgáltatások,
melyek válaszolnak a különböző
kihívásokra, figyelembe véve a fizikai,
szenzoros, motoros, kognitív, érzelmi,
családi és közösségi tényezőket
a team egy vagy több tagjával bizalmas kapcsolat
kialakítása
alapszolgáltatások biztosítása: élelmezés, háztartásvezetés,
orvosi ellátás és iskoláztatási lehetőségek
Sérült gyermekek és családjaik számára kidolgozott beavatkozások elvei
Minden szenzoros és motoros változás egyedi érzelmi változásokat indukál és
fordítva.
1. elv. Minden szenzoros, motoros vagy kognitív képességet fejlesztő
tevékenységnek ugyanolyan fontos célja kell legyen a releváns, életkornak
megfelelő emocionális mintázat facilitálása.
2. elv. Minden érzelmileg vagy szociálisan fontos mintázatnak (átmeneti vagy
kiteljesedett formában) életkorspecifikus, kellemes érzelmi megerősítést
kell nyernie.
3. elv. Minden érzelmileg fontos interakciónak facilitálnia kell a hasonló érzelmi
mintázatok kialakításának kezdeményezését és ezen mintázatok
általánosítását és absztrahálását.
4. elv. Támogatni kell és gyakorlási lehetőséget kell biztosítanunk az én-
differenciálását. Olyan interperszonális kapcsolatok biztosítása, melyek
során a gyermek a humán érzelmek teljes skáláját átélheti, illetve a
gondozó a gyermek által kifejezett érzelmekre világosan és pontosan
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 37
válaszol, segítve ezzel a megértést és támogatva a további
próbálkozásokat.
A neurobiológiai modell jelentősége a fejlesztésben
A neurobiológia, a központi idegrendszer működését, fejlődését tanulmányozza.
Ezen információk tükrében, érthetőbbé válik a gyermeki fejlődés. A neuronok közti
szinapszisok, kapcsolatok kialakulása 70- 75%- a genetikailag programozott, 25% viszont
az egyedi tapasztalatok, élmények függvénye (Scholte, 1990). Ezek a tapasztalatfüggő
szinapszisok mindaddig létrejöhetnek, amíg az agyi plaszticitás valamilyen mértékben
megmaradt, és ezek által jönnek létre a magasabb teljesítmények. Az idegpályák
mielinizációja lassú folyamat, mely a magzati életkorban kezdődik. Ahogy az agy
különböző részei mielinizálódnak, az egyén egyre bonyolultabb feladatok végrehajtására
lesz képes. Bármilyen környezeti depriváció, a szinapszisok számának csökkenéséhez
vezet.
A gyógypedagógia szempontjából legfontosabb rendszerek hüvelyesedése,
„érzékeny periódusok”:
magzati hónap első életév első 10 év
4 6 8 10 2 4 6 8 10 12 2 3 4 7 10
látóideg
látókisugárzás
taktilis pálya
hallópálya
piramispálya
intrakortikális asszociációs rostok
Minden egyes készség kialakulásának van egy kritikus periódusa, mely a
neurotranszmitterek általi genetikai programozástól függ, ilyenkor a fenotípus nyitott az
egyedi tapasztalatokra. A plasztikus periódus után, leépülnek azok a szinapszisok, melyek a
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 38
normális működést biztosítani tudták volna. Állatkísérletek igazolták, hogy az adaptív
viselkedés optimális stimulálási helyzetben következik be, sem az izoláció sem a
túlingerlés nem kedvező. A megfelelően gazdag környezetben nem szükséges a tréning.
Létrejön a fajspecifikus önirányított felfedező tevékenység (embernél a játék), mely
legintenzívebben hat az agyi struktúrákra. Gyorsan jönnek létre gazdag szinaptikus
kapcsolatok
Francis, N (1999) megállapította: ahogy az idegpályák érnek, a szinapszisok
alakulnak a nyelvi fejlődés is egyre magasabb, absztraktabb szintre jut. A nyelv
elsajátításával, a szinapszisok stabillá válnak, utat engedve új szinapszisok létrehozásának,
melyek a nyelv útján való tanulást biztosítják. Ahhoz, hogy az érzékszervi ingerek hatását,
a kritikus fejlődési periódusok alatt értékelni tudjuk, ismernünk kell az agyon belüli
funkcionális rendszerek eltérő biológiai fejlődését.
A nyelvfejlődés, kulturális és biológiai faktorok kölcsönhatásának az eredménye. A
beszédfejlődéshez szükséges készségek, képességek az élet első öt évében alakulnak ki, a
hallópályák is csak az ötödik életévben válnak éretté. Ez az időszak a beszédtanulás
kritikus periódusa. (Reiner, 1990)
Szenzoros deficit esetében, a korai intervenció segítségével a harmadik- negyedik
életévig szinte teljesen kiküszöbölhető a zavar jelenléte. A stimuláció hiányában nem
alakulnak ki szinapszisok, a funkcióhiányok maradandóvá válhatnak.
Feladat
Hasonlítsák össze a különböző korai fejlesztési modelleket. Próbáljanak egy saját
koncepciót kidolgozni.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 39
Könyvészet
1. Meisels, S., Shonkoff, J.P. (Eds.). (1990). Handbook of early childhood
intervention. Cambridge University Press.
2. Csanádi G. (1998). Bevezetés a korai fejlesztés témaköreibe. Comenius BT, Pécs
3. Winnicott D. W. (2000). Kisgyermek, család, külvilág. Animula, Budapest
4. Kedl és Borbély (szerk., 1997). Szemelvénygyűjtemény a korai gyógypedagógiai gondozás -
fejlesztés témaköréből. NT. Budapest
Ismeretfelmérő teszt
Karikázza be a helyes választ vagy válszokat
1. A család önszabályozó rendszer a. szociológiai megközelítés szerint
b. kommunikációs elmélet szerint
c. családterápiás szemlélet szerint
2. A család legfőbb funkciója a. a népesség utánpótlása
b. a támogatás
c. az elfogadás
d. a jó kommunikáció
3. Jól működő családtípus a. környezet-érzékeny
b. konszenzus-érzékeny
c. távolságérzékeny
4. A Kübler Ross modellben a. 4 szakasz van.
b. 6 szakasz van
c. 5 szakasz van
d. 3 szakasz van
5. A hatékony fejlesztésben a
legfontosabb
a. team-munka szükséges
b. partnerkapcsolat kell kialakuljon a szülővel
c. megadott lépések szerint kell haladnunk
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 40
6. A fejlesztés a. a szakember feladata
b. a team feladata
c. a család feladata
d. az apa feladata
7. Az ökológiai szemlélet a. a biológiai tényezőkre fektet hangsúlyt
b. a környezeti tényezőkre fektet hangsúlyt
c. bármilyen rizikó-tényezőre hangsúlyt fektet
8. Az apák a. vegyenek részt a gyereknevelésben
b. teremtsék meg az anyagi feltételeket
c. vegyenek részt a fejlesztő programokban
d. nyújtsanak támaszt az anyának
9. A neurobiológiai model szerint a. a különböző képességek egyszerre alakulnak ki
b. a korai életévek nagyon fontosak a fejlődésben
c. minden készség és képesség kialakulásának
megvan az érzékeny periódusa
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 41
MODUL II. PREVENCIÓ – REHABILITÁCIÓ
CÉLKITŰZÉSEKa prevenció fontosságának, formáinak,
megvalósítási lehetőségeinek ismertetése
TANULMÁNYI ÚTMUTATÓA modul felépítése: 2 unit (fejezet). Unitonként
tanuljon. Készítsen jegyzeteket. A
kulcsfogalmakat próbálja saját szavaival
meghatározni. Keressen összefüggéseket a
unitban szereplő főbb fogalmak között. Ezután
tanulmányozza az elektronikus könyvtárban
fellelhető, témához kapcsolódó könyvészeti
anyagot. Végezze el a unit végén található
feladatokat.
A modul befejezése után végezze el a modul
végén található önellenőrző tesztet.
UNIT 1. PREVENCIÓS MODELLEK ÉS PROGRAMOK
Célkitűzéseka prevenció fontosságának, formáinak, megvalósítási
lehetőségeinek ismertetése
a pre, peri és posztnatális prevenció meghatározása, megvalósítási
formáinak bemutatása, hatékonyságuk
Kulcsfogalmakelsődleges prevenció, másodlagos prevenció, harmadlagos
prevenció, prenatális prevenció, perinatális prevenció,
posztnatális prevenció, Head Start program, Milwaukee Project,
Abecederian program, CARE Proiect, Infant Health and
Development Program
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 42
Az elmúlt évszázad és az új évezred egyik legnagyobb kihívását jelenti, úgy orvosi,
pszichológiai, gyógypedagógiai stb. szempontból a fogyatékosság kialakulásának
megelőzése valamint a már létező fogyatékosság következményeinek csökkentése. Az
évtizedek során felhalmozott elméleti és gyakorlati tudás képezi az alapját azoknak a
szociálpolitikai döntéseknek és különböző intervenciós programoknak, amelyeknek
alapvető célja a különböző fogyatékosságok - fejlődési zavarok – kialakulásának
megelőzése, következményeinek csökkentése, az állapot romlás kivédése javítása.
A prevenció meghatározása
Az elsődleges prevenció a betegség kezdete előtti gyakorlat.
A másodlagos prevenció a betegség azonosítása utáni beavatkozás, amikor ez a
betegség még nem okozott fogyatékosságot.
A harmadlagos prevenció a fogyatékosság keletkezése utáni beavatkozás. A cél az
állapot további rosszabbodásának megakadályozása.
Különböző perspektívákból vizsgálva a longitudinális kutatások azt mutatták ki,
hogy a biológiailag rizikó-csecsemőket nem lehetett megkülönböztetni később azoktól a
gyermekektől, akiknél semmilyen probléma nem volt. A fejlődést sokkal inkább a
környezeti tényezők befolyásolták. Amennyiben a család kultúrája akadályozza a fejlődést,
akkor a biológiai komplikációk nélküli gyermekeknél is megfigyelhetőek a későbbi súlyos
szociális és kognitív zavarok.
Levonható tehát az a következtetés, hogy a csecsemőkori és a későbbi
teljesítmények között nem lineáris az összefüggés. A későbbi fejlődést csak a gyermek
szociális és családi környezetének figyelembe vételével lehet bejósolni. A fejlesztési
programok nem lehetnek hatékonyak, ha csak a gyermeket célozzák.
A prevenciónak tehát három szintje lehetséges. Az elsődleges prevenció az okok
kiküszöbölésén alapszik, hatásfokát tekintve a legkisebb / például egészséges életmódra
nevelés, dohányzás, alkohol, kábítószer élvezet korlátozása, közlekedési és
környezetvédelmi szabályok javítása, munkavédelem stb. Epidemiológiai szempontból
tulajdonképpen a fogyatékosság incidenciájának csökkentéséről van, azaz új esetek
megjelenési számának csökkentéséről. A másodlagos megelőzés két alapvető célja, a
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 43
fogyatékosság kivédése. A már meglévő betegség (aminek következménye fogyatékosság
lehet, például fenilketonúria) manifesztációjának kivédése – fenilketonúria korai
felismerését követően diétás étrend biztosítása - azaz korai kezelés, nevelési és foglalkozási
tanácsadás, rizikó tényezők kikapcsolása, megfelelő munka biztosítása, Illetve ide
sorolhatjuk a már a magzati élet során diagnosztizált rendellenességek esetén a rendellenes
magzat születésének kivédése – terhesség megszakítás. A prevenciónak ki kell terjednie az
első károsodás által okozott másodlagos károsodás megelőzésére – testi sérülést ne
kövessen lelki sérülés. A harmadlagos prevenció körébe sorolhatjuk azokat az
intézkedéseket, programokat, amelyek már létező fogyatékosság esetében az állapot romlás
megelőzése illetve javítása a cél, azaz a fogyatékosság másodlagos, harmadlagos
következményeinek az „orvoslása”, a közösségi és otthoni környezetben való részvételi
lehetőség maximalizálása, gyógytorna, foglalkoztató-, beszéd- és pszichoterápiák, önellátás
gyakorlása, foglalkozási tanácsadás, közösségi és családi nevelése a sérült szükségleteiről,
át- és kiképzések stb. Cél hogy a fogyatékosság rokkantsággá való válását
megakadályozza.
Prevenciós programok
Az elsődleges prevenciós programok megjelenése a közegészségügyi és mentális
egészség területéről indult el. Goldston (1977) olyan tevékenységként, intézkedések
sorozataként határozta melynek célja egy adott célpopuláció mentális egészség szintjének
pozitív irányba történő fejlesztése. Maga az elsődleges prevenció hosszú időn keresztül
csak jelszóként szerepelt, azonban az orvosi tapasztalatok növekedése számos felismerést
hozott. Elsőként arra jöttek rá, hogy számos felnőttkorra jellemző betegségek megelőzését
már gyermekkorban el lehet kezdeni. Ugyanakkor az a felismerés is fontos szerepet
játszott, hogy rájöttek arra, hogy a felnőttkor egészségi állapotának és a gyermekkorban
kialakuló betegségek szempontjából a születés előtti magzati fejlődésnek milyen fontos
szerepe van.
A megelőzésnek három alapvető stratégiája ismeretes. Az első stratégia magába
foglalja a szegénység visszaszorítását, az oktatási színvonal emelését, az egészséges
életmód szintjének a növelését. Ezeknek az intézkedéseknek a hatására például a familiáris
eredetű értelmi fogyatékossági kategória részesedése jelentősen lecsökkenne (lecsökken).
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 44
A második stratégia jól ismert kórokok megelőzésén alapul, például a fenilketonúria korai
felismerése, a Down kór korai szűrése magzati kromoszómavizsgálatot, fragilis X
szindróma korai szűrése.
A Healthy People 2000 program egyik alapvető céljai közzé tartozott a súlyos értelmi
fogyatékosság incidenciájának csökkentése 2,7 /1000 lakosról 2/1000-re, illetve négy
feltételhez kapcsolódóan rögzítette a különböző prevenciós stratégiákat – anyai
alkoholizmus, környezeti depriváció, Down szindróma, egyéb specifikus genetikai
szindrómák esetében.
Az elsődleges prevenció kapcsán két alapvető fogalmat kell megjegyeznünk,
szenzitivitás és specificitás. Szenzitivitás azoknak a gyermekeknek a pontos
meghatározását, azonosítását jelenti akik prevenciós szolgáltatásban fognak részesülni, míg
a specificitás annak az arányát jelöli akiknek nincs szükségük a szolgáltatásokra. Ezeknek a
gyermekeknek a minél pontosabb beazonosítása nagyon fontos, hiszen az általános rizikó
mutatók alapján viszonylag egy elég nagy számú gyermek populáció tűnik fel akik nem
részesülnek a prevenciós programból, de lényeges nagy tőkét vonnának el az alapvető
egészségügyi gondozás területéről (Wiss Lowe 1992).
Elsődleges prevenciós programok
Az elsődleges prevenció célja a fogyatékosságot vagy betegségeket okozó tényezőknek a
kivédése. Simeonsson bármilyen prevenciós program felépítésében a következőhét pontot
tartja alapvetőnek:
• A cél körülmények és kockázati tényezők műveletesítése
• Kockázati modell felépítése
• A kockázati tényezők természetének megállapítása
• A megelőzés általános, specifikus tulajdonságainak a megállapítása
• Keretek megállapítása
• A prevenciós törekvések hierarchizálása az erőfeszítések természetének és formájának
függvényében
• A törekvések monitorizálása és az eredmények felmérése
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 45
Maga az elsődleges megelőzés a gyermek fejlődési folyamatába több ponton is
bekapcsolódhat.: születés előtt, azonnal a születést követően, és a korai gyermekkor során.
Ezek a szolgáltatások jellegüket tekintve lehetnek folyamatosak és diszkrétek. Például a
családi támogatás és tréningek, korai nevelési programok, élelmezési támogatások mind a
folyamatos prevenciós programok közzé tartoznak, míg specifikus kezelések és az
immunizációs kezelések a szakaszos prevenciós programok közzé tartoznak.
Prenatális pevenció
Területek, amelyekre irányulnak:
• kromoszóma vizsgálatok és fejlődési rendellenességek kiszűrése – Rh inkompatibilitás,
veleszületett metabolizmus rendellenességek,
• az anyai és a magzati fertőzések megelőzése és kezelése
• anyai táplálkozás
• toxikus anyagokkal való kapcsolat – drog, alkohol, dohányzás – megelőzése a
prenatális időszak alatt
Az USA-ban a prenatális diagnózis, terhesség alatti táplakozási szokások javítása,
folsav kiegészítés nyújtása azoknak a nőknek akiknél bagy a veszélye a spina bifida-s
gyermek születésének, nagymértékben csökkentette a spina bifida-s esetek számát. Itt
említhetjük meg a rossz körülmények között élő fiatal terhes nők számára kiírt
egészségvédelmi programokat, amelyeknek célja a születési súly növelése, a perinatális
komplikációk számának csökkentése. Ezen programoknak – amelyek lehetnek lokális,
illetve országos szintűek – nemcsak az a célja hogy táplakozással kapcsolatos tanácsokat
adjon hanem egy időben a gyermek neveléssel kapcsolatos információkat szolgáltat illetve
az anyák számára lelki tanácsadási szolgáltatásokat is biztosít.
Napjainkban egyre nagyobb hangsúlyt fektetnek a dohányzás, drog fogyasztás
visszaszorítására, amelyeknek a magzatra kifejtett degeneráló hatása beigazolódott (Vitéz
et al, 1984) Magasabb csecsemő és magzati halálozási ráta, a magzati súlynövekedés
jelentősen visszamarad, központi idegrendszeri zavarok, értelmi fogyatékosság. Ugyancsak
fontos lépést jelent a szexuális úton terjedő betegségek elleni fellépés, ami a nők
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 46
egyharmadát érinti és megnöveli a magzati elhalálozás és a koraszülés veszélyét– AIDS,
hepatitis-B, felvilágosító programok.
Ezeknek a prevenciós programoknak a sikerét felmérni igen nehéz, de a HIV
fertőzött, magzati alkohol szindrómás, prenatális drog abuzusos esetek számának
növekedése mindenképpen a prenatális prevenciós törekvések folytatására szólít fel.
Perinatális prevenció
Ezek az intézkedések az újszülöttek illetve néhány hónapos csecsemők
szükségleteit hivatottak kielégíteni. A perinatális programok alapvető célja az megfelelő
gondozás (érzelmi és egészségi) feltételeinek nyújtása rögtön a csecsemő születése illetve
azt követően – a perinatális rizikó tényezők megelőzése az anyánál és a magzatnál -,
megfelelő szociális stimuláció, táplálkozás illetve az anya és csecsemője közötti szilárd
(primér) kapcsolat kialakítása. A prevenció magába foglalja a nyomon követést
(monitorizálást), diagnózist, az időben nyújtott megfelelő orvosi ellátás, azoknak a
medikális jellegű feltételek kezelése, amelyek megnövelik a kockázatát a fejlődési
rendellenességeknek, rossz egészségi állapotnak.
Statisztikai adatok bizonyítják, hogy milyen óriási szerepe az csecsemő életben
maradásában a megfelelő orvosi ellátás biztosításának. Az egészségügyi gondozáshoz való
hozzájutás a perinatális és prenatális időszakban, szoros kapcsolatban az újszülöttkori
mortalitási rátával (Baumaister et al., 1993). Chamberlin (1994) megfigyelései szerint rossz
anyagi kürólmények között élő anyák csecsemőinek kétszer nagyobb az esélye az
elhalálozásra az élet első évében, mint azoknak a csecsemőknek, akik jobb körülmények
közé születnek.
A kis tömegű úszülöttség egyaránt jelzője a nem megfelelő prenatális fejlődésnek
és megnövekedett perinatális kockázati tényezőknek, ugyanakkor a születési tömeg
csökkenése megnöveli a fejlődés során jelentkező problémák relatív kockázatát. A 2000 gr.
alatt született újszülötteket veszélyesztettnek nyilvánítják, míg az 1000 gr. alatti születettek
esetében nagymértékben megnövekszik a szignifikáns fogyatékosság kialakulásának a
lehetősége. Három faktor áll kapcsolatban a kis tömegű újszülöttséggel, amely a későbbiek
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 47
folyamán veszélyt jelző értékű lehet a csecsemő szempontjából: specifikus orvosi
körülmények jelenléte – súlyos periventrikuláris – intraventrikuláris bevérzések, méhen
belüli fejlődési retardáció, perinatális asphixia, bronhopulmonáris displázia stb. – az
azonnali magas színvonalú, megfelelő orvosi ellátás biztosításának hiánya, és
harmadikként az anya vagy gondozó csökkent, korlátozott gondozói képessége.
A perinatális prevenciós programok közül meg kell említenünk az újszülött
osztályokon beindított programokat, amelyek prematúr, kis tömeggel született újszülötteket
célzott meg, család centrikus, egyéniesített fejlesztést biztosítva minden újszülött számára.
Az újszülöttek viselkedési jellegzetességeinek felméréséből származó információkat
felhasználták a nyújtott gondozás természetének meghatározására, illetve a környezetben
történő szükséges változások meghatározására. Ezeknek a programoknak eredményei köz é
tartozott a korházi tartózkodások lerövidülése, morbiditás csökkenése, a neurológiai és
elektrofiziológiai működések javulása (Als, 1994).egy másik ugyancsak az újszülött
osztályokon beindított Mother-Infant Transaction Project-ben az osztályos nővérek
megtanították a kismamákat arra, hogy figyeljenek az újszülött viselkedési jellemzőire, és
hogy jól értelmezzék, reagáljanak ezekre a jelzésekre. A kezdeti eredmények csekélynek
bizonyultak, azonban hosszú távú hatásuk annál erőteljesebben mutatkozott. (Nurcombe et
al., 1984)
Posznatális prevenció
A posznatális intervenciók célja a csecsemő, gyermek egészségének előmozdítása,
a fejlődési deficitek, betegségek megelőzése a fejlődést támogató kontextus biztosítása
révén – család, fizikai környezet, oktatási rendszer, közösség.
A csecsemő egészségének megőrzése az anyai gondoskodás függvénye, az anya
nyújtja azt a szociális kontextust, amely feltétele a fejlődésnek illetve ő az aki irányítja a
gyermek lehetőségeit mindezekhez az aspektusoknak a hozzáféréséhez. Az intervenciós
beavatkozások során nemcsak nevelési tanácsokat nyújtanak, hanem kitérnek a gyermek
táplálkozási szükségleteire, biztosítják a gyermek fejlődésének és egészségi állapotának a
nyomon követését, illetve támogatást nyújtanak azoknak a családoknak, akik a szegénység,
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 48
lakhely, vagy életkoruk következtében izoláltak. Ugyanacsak jelentősek azok az
erőfeszítések, amelyek arra törekszenek, hogy csökkentsék a gyermek abúzust,
elhanyagolást a pozitív anya-gyermek interakció illetve gyermek nevelési készségek
kialakítása révén.
A posznatális intervenciók másik nagy csoportját képezik a specifikus megelőző
jellegű intézkedések, mint például a védőoltások és a gyermek vizsgálatok nyújtása. A
súlyos betegségek fejlődésre gyakorolt hatása, főleg a szegénységben élő illetve nem
megfelelő orvosi kezelésben részesülő gyermekek számára kritikus következményekkel
járhat. A Hawai-i Early Start Program családlátogatást, fejlődés felmérést, megelőző
egészség gondozói szolgáltatásokkal való kapcsolatot biztosított.
A Head Start programot 1965-ben indították el Johnson elnök szegénység elleni
programjának részeként. A program szegény családok gyermekeinek iskola előtti oktatását
célozta meg, azzal a céllal, hogy megelőzze a tanulási problémák megjelenését, javítsa az
iskolai eredményességet, csökkentse az esély különbségeket a szegények és gazdagok
között. Az iskolai felkészítést a fizikai állapot és motoros készségek, mentális folyamatok,
emocionális és szociális készségek, tanulási képességekbe vetett hit, önértékelés stb.
paramétereknek a fejlesztése révén próbálták elérni. A program a nevelési szükségletek
alapján történő differenciálásra alapozódik, de ugyanakkor figyelembe veszi a családi
környezet értékeit, és fontos szerepet szánt a szülők bevonásának A program kezdetben az
iskola kezdete előtt néhány hetes periódusra vonatkozott, majd rövid időn belül
kiterjesztették az egész iskolai időszakra. Jelenleg a programban közel 500.000 gyermek
vesz részt, ennek 13,4 % fogyatékos (Sinclair, 1993)
A Milwaukee Project szintén a szakirodalom által gyakran emlegetett korai
intervenciós programok közzé tartozik (Garber,H. és Herber,R. 1973.) a programcélja volt
az értelmi fogyatékosság incidenciájának csökkentése. A program két úton haladt, szülők
oktatása, illetve azon csecsemők, gyermekek fejlesztése, 3-6 hónapos kortól 16 éves korig,
akiknél magas volt a fejlődésbeli elmaradás kockázata a szülők, főleg az anya alacsony
intelligencia szintje (IQ<80) illetve a család rossz anyagi körülményei miatt. Az anyákat
megtanították arra, hogy hogyan gondozzák gyermekeiket, hogyan lépjenek interakcióba
illetve hogyan stimulálják gyermeküket. Habár a programot módszertani szempontból
számos esetben kritizálták az eredmények számottevőek voltak (a 6 hónapos kor előtti
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 49
csecsemők stimulációs programban vettek részt amelyet szakember vezetett, 3,5 éves
korban a kisérleti és a kontroll csoport közötti IQ különbség áltagosan 33p. különbséget
mutatott) bizonyítva, hogy megfelelő lehetőségek biztosítása révén csökkenthető az értelmi
fogyatékosság incidenciája.
További három program Abecederian Project (Martin, Ramey, Ramey 1990),
Project Care (Wasik et al., 1990) és a Infant Health and Development Program (Ramey,
1992) ugyancsak a rossz anyagi körülmények miatt veszélyeztetett gyermekek korai
intervencióját célozta meg.
Az Abecederian program célja volt kísérleti úton felmérni, hogy a nem megfelelő
pszichoszociális környezet okozta értelmi fogyatékosságot milyen mértékben lehet
kivédeni egy intenzív korai fejlesztési program segítségével (szoros orvosi és táplakozási
tanácsadás nyújtásával), amely röviddel a születés után kezdődött és egészen az óvodába
lépésig tartott. A programban résztvevő gyermekek egy hosszútávú és intenzív korai
fejlesztésben vettek részt: egész napos óvodai program, heti 5 napos rendszerességgel 50
héten keresztül 1 éven át. A kontroll csoport gyermekei nem részesültek korai
fejlesztésben, de az ő számukra is biztosították a szociális, orvosi és étkezési támogatást. A
beavatkozás eredményeképpen a kisérleti csoportban résztvevő gyermekek jobb
intellektuális teljesítményt produkáltak 12 éves korukban (IQ, olvasási és matematikai
tesztekben). A szerzők beszámoltak arról, hogy a kontroll csoportot alkotó alacsony
mentális szintű anyáknak legalább egy gyermeke 3 éves korban értelmi fogyatékosnak
vagy határesetnek nyilvánították, míg a kisérleti csoportban levőgyermekek intelligencia
szintje a normális övezetbe esett (IQ>85).
A CARE Project során összehasonlították az intézetben és a családban nyújtott
korai intervenciós intézkedések hatékonyságát. Az eredmények azt bizonyították, hogy az
intézeti körülmények között biztosított korai fejlesztő eljárások családlátogatással
kiegészítve (lásd Abecedarian program) sokkal hatékonyabb, mint az otthoni körülmények
között nyújtott szolgáltatások. A magyarázat abban rejlik, hogy feltehetőleg a családban
nyújtott fejlesztés nem annyira intenzív, szervezett és monitorizált, mint az intézeti
körülmények között biztosított.
Az Infant Health and Development Program tulajdonképpen a fentebb említett
programok módosított változatát képviseli, célzott populáció a prematúr és a kis születési
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 50
tömeggel világra jött csecsemők (M<2500 gr.) korai fejlesztése. A program közel 1000
gyermeket és családját érintette az USA 8 helységében. A fellépő egészségi problémák
miatt az intézeti körülmények között zajló korai fejlesztés 12 hónapos korban kezdődött és
3 éves korig tartott. A családlátogatás röviddel a születés után kezdődött és a gyermek 3
éves koráig biztosították. Ramey-ék (1994) következtetései a következők voltak:
• az elért eredmények és a beavatkozás intenzitása között egyenes arányú összefüggés
van
• az elért eredmények összefüggésben álltak a szülők részvételével
• a nagyobb születési súlyú csecsemők (2000-2500gr.) jobb eredményeket értek el, mint
a kisebb születési súllyal született csecsemők (<2000 gr.)
• az anya IQ szintje szignifikáns kapcsolatban állt a gyermek IQ szintjével mind a
kontroll mind a kisérleti csoportban (mindkét csoportban a relatíve magas IQ anyák
jobban teljesítettek, átlagosan 36 hónapos előnyre tettek szert)
Feladat
Hasonlítsa össze a különböző prevenciós modelleket és programokat, dolgozza ki a saját
elképzelését.
Könyvészet:
1. Illyés Gy. (szerk., 1992). Gyógypedagógiai lélektan. Tankönyvkiadó, Budapest
2. Gordosné Szabó A (1995). Bevezetés a gyógypedagógiába. Tankönyvkiadó,
Budapest
3. Brown, R. (1991).Changing concept of diasability in developed and developing
countries. In. Mitchell D., & Brown, R. Eds. Early intervention studies for young
children with special needs. New york: Chapman&Hill
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 51
UNIT 2. REHABILITÁCIÓ - KOMPENZÁCIÓ
Célkitűzéseka rehabilitáció jellemzőinek, formáinak ismertetése, a fontosabb
elvek hangsúlyozása, a rizikó tényezők szerepe
a tranzakcionális modell leírása
Kulcsfogalmakrehabilitáció, párhuzamosság, kontinuitás, komplementaritás,
orvosi rehabilitáció, pedagógiai rehabilitáció, szociális
rehabilitáció, foglalkozási rehabilitáció, kompetencia,
jótékonysági modell, szociális pedagógiai modell, tranzakcionális
modell, környezettípus, remediálás, átfogalmazás, átnevelés
A rehabilitáció egy összetett folyamat, amely az akadályozottsággal élőt (fogyatékost)
képessé teszi hogy elérje és fenntartsa optimális fizikai, érzékszervi, értelmi, pszichiátriai,
társadalmi funkciónak szintjét. Ezeket a szervezett tevékenységeket a társadalom biztosítja
és az intézkedések, tevékenységek egységesen, tervezetten, egyénre szabottan, és a
rehabilitáló egyénnel együttműködve történik.
A rehabilitáció része az orvosi ellátás, de ide tartozik a célorientált tevékenység is.
Mindenképpen egy team munka, komplex szemléletet jelent, amely a különböző
szakterületeken dolgozók együttműködésének megvalósítása által nyer gyakorlati értelmet.
A rehabilitáció jellemzői
� párhuzamosság – a különböző tevékenységek egymás mellett zajlanak, azonos időben
információ csere a szakemberek között az optimális rehabilitáció program
kidolgozásának céljából.
� Kontinuitás – a rehabilitációs tevékenységeknek egymásra épülve kell megvalósulniuk,
melynek feltétele a különböző szakterületekről származó információk birtoklása.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 52
� Komplementaritás – a tevékenységek nemcsak időben épülnek egymásra, de azonos
időpontban is egyszerre többfajta, egymást kiegészítő tevékenységek lehet szükséges,
alapfeltétel az együttműködés
� részterületei: pedagógiai, foglalkozási, szociális, orvosi
A rehabilitáció formái
Orvosi rehabilitáció: a meglévő funkciók, teljesítőképesség pontos felmérését,
kompenzatórikus fejlesztését, gyakorlását, gondozását foglalja magába.
Pedagógiai rehabilitáció: a fogyatékos gyermekek speciális oktatását, gyógypedagógiai
nevelését, munkaképes korúak szakmai képzését, átképzését jelenti.
Foglalkozási rehabilitáció: munkahelyet, munkakörülmények biztosítását jelenti ahol és
amelyek révén a fogyatékos vagy rokkant ember állapotának romlása nélkül tud dolgozni,
anélkül hogy társadalmi presztízse hátrányosan változna.
Szociális rehabilitáció: az anyagi támogatás, szociális gondozás, személyes segítség,
megfelelő lakás és közlekedési eszközök biztosítását, kultúrált szabadidő eltöltésének
elősegítése, érdekképviseleti szervek szolgáltatásainak elérését, és tágabb értelemben a
társadalom szemlélet formálását jelenti.
Rehabilitáció elvei
� Jelenlét – a szolgáltatásokat a lakóhelyhez minél közelebb kell biztosítani. A
fogyatékosnak is ott kell dolgozni, szórakozni, szabadidőt eltölteni ahol a társadalom
többi tagja él.
� Választás és autonómia – a szolgáltatásoknak ki kell alakítani a választáslehetőségét,
ennek alapfeltétele a megfelelő információkhoz valóhozzájutás biztosítása mind a sérült
ember, mind családja részére, amelyeknek függvényében képesek meghozni a
legmegfelelőbb rövid- és hosszú távú döntéseket.
� Kompetencia – a szolgáltatásoknak folyamatosan kell biztosítani az új készségek
kialakulását, és ezáltal újabb felelősségek felvállalását.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 53
� Társadalmi státusz – a szolgáltatásoknak elő kell segíteniük a sérültek pozitív irányban
történő megítélését.
� Participáció vagy részvétel – a szolgáltatásoknak támogatniuk kell a már meglévő
szociális hálózatot, az újkapcsolatok kialakulását, biztosítva ezáltal a helyi közösségben
való részvétel lehetőségét.
A rehabilitáció történetében hagyományosan két irányvonal figyelhető meg a
gyakorlati munka terén: medicinális és karitatív modell. A medicinális modell értelmében a
fogyatékosság, akadályozottság betegséget jelent, ebben az értelemben ezeknek az
embereknek intézményes keretek között nyújtott terápiás kezelésekre van szüksége,
amelyek milyenségét, idejét stb. szakember állapítja meg, magának a páciensnek
beleszólási joga, választási lehetősége, döntési joga igen csekély. Viszont maga az egyén
az orvos számára állandókudarcot jelent, hiszen a folyamatos kezelés hatására sem szűnik
meg a fogyatékosság, legfeljebb a tünetek javulnak.
A jótékonysági modell a vesztesség okozta tragédiát hangsúlyozza, ami szégyent,
félelmet vált ki és karitatív cselekedetekre ösztönöz. Ebben az esetben főleg anyagi
támogatással élnek, nem játszik döntőszerepet a fejlesztés, terápia, nevelés-oktatás. Az
önálló döntés, választás lehetősége és joga korlátozott.
Ezek a modellek individuálisak, mivel az akadályozottságot egyénre lokalizálják, a
probléma okait a funkcionális vagy pszichológiai veszteségből eredezteti, ami feltehetően
sérülésből, károsodásból ered. Alapvető közös vonása mindkét modellnek, hogy hiányzik
az hogy hogyan vélekednek a sérült személyek saját helyzetükről, hogyan próbálják meg
saját sorsukat aktívan befolyásolni, van-e beleszólása a vele és érte történő eseményekbe.
Azokaz intézmények amelyeknek működése a fenti modelleken nyugszik a sérült emberre
és hiányosságaira szabott tevékenységeket folytat, figyelmen kívül hagyva a sérültet
körülvevő környezetet.
A szociális modell hangsúlyozza, hogy nem a fogyatékosság, rokkantság – fizikai,
mentális, szenzoriális stb. – az ami akadályozza az embereket hogy elérhessenek egy kívánt
életminőséget, hanem a beszűkült környezeti tényezők, akadályozó korlátok, információk
hozzáférésének nehézségei, a fogyatékossághoz kapcsolódó attitűdök, a nagy intézmények
– törvényhozás, oktatásügy stb. - hagyományos politikája és gyakorlata.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 54
A modell értelmében, ha nem vesszük figyelembe azt a tényt, hogy az
akadályozottság, korlátozottság kialakulásában az egyéni okok mellet társadalmi, szociális,
kulturális összefüggések is rejlenek, akkor a sérült ember minősítése stigmatizációhoz,
majd kirekesztéshez vezet. Azaz a mindenkori társadalom szerkezetéből eredeztethető a
diszkrimináció. Éppen ezért pozitív cselekvésekre van szükség a diszkrimináció leküzdése
érdekében, s így mindencsoport számára elérhetővé válik az általános emberi jogok
érvényesülése. A rehabilitáció számára a modell egyre szélesedő tevékenységi területet
jelöl meg, melynek célja a fogyatékos ember aktív és alkotó részvétele a társadalom
életében, a lehető legnagyobb önállóság és függetlenség elérése vagy megtartása mellet.
Reprezentatív rizikó-tényezők
Sameroff, Seifer, Barocas, Zax és Greenspan (1987) 10 olyan környezeti tényezőt
mértek, melyek korrelálnak a szociális-gazdasági státussal (SES), de nem azonosak vele.
Ezek a következők: az anya mentális betegsége, anyai szorongás, a szülői attitűdök
(flexibilitás-rigiditás; a gyermek fejlődésével kapcsolatos hiedelmek, értékek) spontán
pozitív anyai kapcsolat a csecsemővel, a szülők foglalkozása, az anya tanultsága,
kisebbségi lét, családi támasz, stresszelő életesemények, a család nagysága.
Következtetés: nem a szociális státus határozza meg a fejlődést, hanem az, hogy
hány rizikó-tényező van jelen, minél nagyobb számban vannak jelen, annál gyengébbek
lesznek a gyermek későbbi teljesítményei. Azonos kimenet mögött állhatnak más-más
faktorkombinációk.
A tranzakcionális modell
A végső kimenet egész sor kölcsönhatás eredménye.
Például:
Anya
Gyerek
szorongásElkerülő magatartás
Születési komplikáció
Nehéz természet
Megkésett beszédfejlődés
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 55
KörnyezettípusA környezettípus a családi és kulturális mintázatokat jelenti, a genotípus analógiája.
Ha befolyásolni akarjuk a fejlődést, akkor fontos megállapítanunk a humán
fejlődést szabályozó tényezőket. Egyik program sem vállalkozhat arra, hogy az összes
tényezőt befolyásolja, de szükséges ezeknek a megértése és feltérképezése ahhoz, hogy
megtaláljuk a beavatkozás célfaktorait.
Bronfenbrenner (1977) leírja a környezeti rendszereket, melyek befolyásolják a
fejlődést:
Mikrorendszer – a gyermek közvetlen környezete
Mezorendszer – a mikrorendszerek közti kapcsolat (pl. Iskola és otthon)
Exorendszer – lehet, hogy a gyermek nem részese, de befolyásolják a gyermek
környezetét (pl. A szomszédok)
Makrorendszer – kulturális, gazdasági, szociális és politikai rendszer patternjei,
melynek az előbbi rendszerek a konkrét leképeződései.
A környezettípust meghatározó tényezők, szintek: a kultúra, a család és a szülő,
mint individuum. A fejlődést minden szinten a kód szabályozza: a kulturális kód, a családi
kód és a szülő egyéni kódja.
A kulturális kód szocializációs és nevelési elemeket foglal magába, azokat a
komplex jellemzőket, melyek meghatározzák a társadalom gyermeknevelési rendszerét.
A családi kód a családban betöltött szerepeket határozza meg. Ide tartoznak a
családi rítusok, történetek, mítoszok és paradigmák.
Rítusok
Tudatosan, az egész család részt vesz benne. Gyakran írásos nyoma is van
(fényképek, ajándékozás) Előkészülnek rá, tervezik, szimbolikus üzenetet hordoznak.
Minden családtagnak világos, jól meghatározott szerepe van benne. A diszfunkcionális
családokban a rítusok biztosítják a stabilitást.
Történetek
Funkciói (Baker, 1982):
� Kiemelni a család történetéből a hősöket és a gazembereket
� Dramatizálni és megőrizni bizonyos átmeneti, stresszes eseményeket
� Megőrizni bizonyos családi szokásokat
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 56
A fontos események megőrzésével és a családi értékek továbbadásával stabilizáló
szerepet töltenek be. A legkorábbi kapcsolatok is a mesemondás kapcsán alakulnak a
gyermek és a családtagok között.
Mítoszok
Olyan családi hiedelmek, melyek változatlanok maradnak a realitástól függetlenül.
Lehetnek traumatikus eredetűek, és erős érzelmek kapcsolódnak hozzájuk. Nem lehet
ezekről vitatkozni vagy nyíltan beszélni. Fejlődési zavart okozhat, ha a gyermeknek el kell
fogadnia egy torz családi mítoszt, vagy ha a család új mítoszt hozva létre irreális szerepet
oszt ki a gyermeknek.
Paradigmák, családi mintázatok
Négy típust különítenek el: környezet-érzékeny, konszenzus-érzékeny,
teljesítmény-érzékeny és távolság-érzékeny családokat. A környezet-érzékeny családok a
világot érthetőnek, a problémákat megoldhatónak gondolják. A konszenzus-érzékeny
családok szerint a világ ismeretlen törvények alapján működik, és a stresszre önvédő
mechanizmusokkal reagálnak. A teljesítmény – érzékeny vagy távolság-érzékeny
családokban a tagok versengenek egymással. A teljesítmény-érzékeny családok tagjai a
családon kívül keresnek támaszt szerepeik megerősítésére; a távolság-érzékeny családok
sem a családon belül sem azon kívül nem tudnak valódi jó kapcsolatokat kialakítani.
A szülő egyéni kódja
Minden családtag viselkedése módosul a családban. A szülők viselkedését az is
meghatározza, hogy milyen tapasztalataik vannak a saját szüleikkel kapcsolatosan.
Kötődési mintázataikat továbbadják gyermekeiknek. A korai fejlesztés során ezekre a hibás
szülői attitűdökre is oda kell figyelnünk, mivel ezek nem tudatosak, elő kell segítenünk a
helyes szülői viselkedés elsajátítását.
SzabályozásHárom típusú: makroszabályozás, miniszabályozás és mikroszabályozás
Makroszabályozás
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 57
Céltudatos és nagy horderejű, hosszútávra kiható tapasztalati változások (pl.
iskolába lépés). A kulturális kódtól függ, hogy milyen események határozzák meg és azok
mikor következnek be. A szocializáció alapját képezik.
Miniszabályozás
A napi gondozási tevékenységek, melyek bár családonként változnak a családi
kódon alapulnak.
Mikroszabályozás
Majdnem automatikus mintázatok, korlátozás vagy harmonizálás. A gyerek és
gondozója közti pillanatnyi interakció, melynek nagy része nem tudatos. (pl. a gyerek
mosolyára mosollyal válaszol). A szülő egyéni kódján alapul.
A tervezés egyik kulcskérdése, hogy a beavatkozás mire fókuszáljon.
A tranzakcionális modell és beavatkozás
A gyermek viselkedésének csekély változása állítja helyre a fejlődési rendszert.
Máskor a szülő percepciójának változtatására lehet szükség. Egy harmadik kategória a
szülők gyermekgondozási képességének a javítása. Ezeket a kategóriákat különböző
címkékkel látták el: remediálás, átfogalmazás és reedukáció.
A gyermek önszabályzó képessége fejlődik: a gyermek egyre több készséget sajátít
el, egyre inkább képes helytállni a stresszhelyzetekben. A szülő folytonos gondoskodó
jelenléte változatlan. A szülőnek azt a képességét jelenti, hogy változó körülmények között
képes szabályozni gyermeke fejlődését. A gyermek és szülő kölcsönösen hat egymásra,
egymás viselkedését kölcsönösen befolyásolják. Minden csomópont egy beavatkozási
lehetőség, és minden csomópontban a beavatkozásnak más-más módozatai alkalmazhatóak.
A remediálás megváltoztatja a gyermek viselkedését. Ha a gyermek fizikai állapota
javul, akkor többet nyerhet a szülők gondozói tevékenységéből. Az átfogalmazás
megváltoztatja a gyermek viselkedésének értelmét. A reedukálás (átnevelés) megváltoztatja
a szülő viselkedésmódját. A sérült gyermekek szülei számára szervezett tréning például egy
ilyen típusú beavatkozási stratégia.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 58
RemediálásA családon kívüli szakember hajtja végre, akinek a célja a gyermek állapotának
megváltoztatása.
Ilyenek például a műtétek, vagy a koraszülött csecsemők esetében az étkezési
problémák megoldása.
Bernbaum, Penera, Watkins és Pecham (1983) összekapcsolta a nem étkezés
közbeni szopást a koraszülöttek mesterséges (csövön keresztüli) táplálásával. Ezek a
csecsemők sokkal gyorsabban híztak, mint azok, akik nem részesültek ilyen orális
ingerlésben. E gyors hízás azért is feltűnő, mert a kontroll csoport azonos kalória
mennyiségben részesült. A kísérleti csoport gyermekeit hamarabb engedhették haza a
kórházból. Tehát azoknál a koraszülött gyermekeknél, akik egyéni remediációban vettek
részt hamarabb normalizálódott az étkezési viselkedés és hamarabb hazamehettek. Ennek
következménye, hogy a szülő viselkedésében is kevesebb eltérés tapasztalható.
A korai individualizált beavatkozás hatása az is, hogy a gyermekek jobban
megértették a szociális szerepcserét, az interakciók harmóniáját és az anyjukkal való
interakciójuk 9 hónapos korukban (szabad játék alatti megfigyelés) magasabb színvonalú
volt. Azokban az esetekben, amikor a gyermekben levő diszfunkció könnyen azonosítható
és hozzáférhetőek a hatékony beavatkozási technikák is, akkor a gyermek remediációja
elvezethet a szülők viselkedésének adaptív változásához.
A mikroszabályozás főként az étkezési beavatkozásokban használt. A
miniszabályozás új magasabb szinten szervezett viselkedésre tanítja meg a gyermeket. A
makroszabályozás a tapasztalat nagy területeinek megváltoztatására vonatkozik.
A gyermek viselkedésének megváltoztatásával arra számítunk, hogy sokkal
optimálisabbá válik a gondozási környezet is.
ÁtfogalmazásAkkor szükséges, ha a gyermek viselkedése nem egyeztethető össze a jelenlegi
családi kóddal. Elsősorban az optimálisabb szülői viselkedésmódok kialakítására irányul. A
szülői feladatkör ellátásának nehézség két okból adódhat: az egyik, hogy a szülők nem
képesek a gyermek fogyatékosságához alkalmazkodni, vagy pedig a szülők képtelenek
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 59
különbséget tenni gyermekükre adott saját érzelmeik illetve a gyermek tényleges
viselkedése között.
Az átfogalmazás arra is vonatkozhat, hogy a sérült gyermek viselkedésének normál
aspektusait emelik ki, ezzel facilitálva a szülők gondozói viselkedését.
Például: a növekedésben való nem organikus elmaradás FTT
Ezt az állapotot az első két életévben diagnosztizálják. Az ilyen gyermekeknél
fennáll a kognitív fejlődés késése, különböző viselkedészavarok megjelenése és
gyermekkori abuzus. A szülők közül többen ellenállónak és rossznak mondták FTT-s
gyermekük viselkedését, nehezen tudták őket elfogadni. Ilyenkor a gyermek viselkedését
átcímkézték. Pl. ha az anya nem akarta megetetni síró csecsemőjét, mivel a sírást
makacsságként értelmezte. A gyermek sírását átcímkézték, azt mondták, azért sír, mert
éhes és nem dühös. Ez az egyszerű átcímkézés sokszor elégséges a sikeres etetéshez.
Fraiberg és munkatársai leírják, hogy azok a múltbeli események, melyeket az anya
csecsemőként átélt befolyásolják jelenlegi gondozói képességeit.
Az átfogalmazás arra is vonatkozhat, hogyan a család, mint egész a gyermeket,
milyen szerepeket engednek meg neki. Amikor az átcímkézés elégtelen, akkor
foglalkozhatunk azzal is, hogy a szülőknek milyen gondozási élményekben volt része.
Az átfogalmazás általában a családi kódra irányul, időnként azonban a kulturális
kód szintjén is megvalósulhat. Általában nem a beavatkozási programokban, hanem
különböző közoktatási programokban lehet felhasználni.
Ha a szülők nem rendelkeznek a hatékony szülői viselkedésnek megfelelő
eszközökkel, képességekkel, akkor átnevelésre van szükség.
Átnevelés (reedukáció)Azt tanítják meg a szülőknek, hogyan kell felnevelniük gyermekeiket. A legtöbb
próbálkozás a család illetve a szülő személyére irányul.
A koraszülött csecsemők gondozása, etetése szemléltetheti az ilyen jellegű
beavatkozást. A koraszülöttekre jellemző: szabálytalan alvási-mintázat, a szociális
interakciók ellentmondásossága, a homeosztázis fenntartásának képtelensége.
Minde és munkatársai dolgozták ki (1980). Szülőcsoportot szerveztek a szülészeten.
A program a szülők aggályaira irányult. A szülők beszélhettek „veterán anyákkal”, akiknek
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 60
szintén koraszülött volt a gyermeke, a kórházi személyzettel a különböző orvosi
beavatkozásokról és a koraszülött gyermek szükségleteiről. Három hónapos utánkövetés
során kimutatható volt, hogy ezek az anyák sokkal hosszabb ideig etették csecsemőiket,
mint a kontroll csoportban levők, gyakrabban léptek interakcióba velük, gyakrabban
beszélgettek velük.
Egy strukturáltabb beavatkozási programot Nurcomb (1984) dolgozott ki. 74
koraszülötteket gondozó szülőt vont be. A beavatkozás 11 ülésből állt, mely során képzett
gyermekgondozó (pediatric nurse) megtanította a szülőket a koraszülöttség fejlődési
aspektusaira: állapotszabályozás, motoros fejlődés, a temperamentum felismerésének
kulcsaira. A kórházi elbocsátás után 3 majd 6 hónappal felmérték a gyermek
temperamentumát, az anyai szerepben való megelégedettség mértékét, az anya attitűdjét a
gyermekkel szemben, az anyai önbizalmat. A kísérleti csoport sokkal jobb eredményeket
mutatott. Gyermeküket alkalmazkodónak, boldognak, megközelíthetőbbnek és könnyen
megnyugtathatónak észlelték. Következésképpen ezek az anyák sokkal többször léptek
szociális interakcióba gyermekükkel.
Ezzel a csoportos beavatkozással ellentétben áll az egyéni beavatkozás (Field,
1983). Videóra vették a diád, általában az anya gyermek interakciót. Ezután megmutatták
azt, hogy ha az anya megváltoztatja a viselkedését, akkor a gyermek válasza is változni
fog.
A makroszabályozás során a szülőnek a gyermek fejlődési mérföldköveiről
szervezünk didaktikai programot, illetve megtanítjuk arra, hogyan alkalmazkodhat ezen
változásokhoz. A miniszabályozás sokkal konkrétabb segítségre vonatkozik (pl.
pelenkacsere, etetés). A mikorszabályozás az interakciókra vonatkozik, amikor megtanítjuk
a szülőknek hogyan értelmezhetőek a gyermek finom interakciós jelzései.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 61
Feladat
Hasonlítsa össze a különböző rehabilitációs modelleket és programokat, dolgozza ki a
saját elképzelését.
Könyvészet:
1. Illyés Gy. (szerk., 1992). Gyógypedagógiai lélektan. Tankönyvkiadó, Budapest
2. Gordosné Szabó A (1995). Bevezetés a gyógypedagógiába. Tankönyvkiadó,
Budapest
3. Huszár I., Kullmann L., Tringer L. (2000). A rehabilitáció gyakorlata. Medicina
Könykiadó Rt., Budapest
4. Katona F., Sieger J. (szerk) (1999). Orvosi rehabilitáció. Medicina, Budapest
5. Brown, R. (1991).Changing concept of diasability in developed and developing
countries. In. Mitchell D., & Brown, R. Eds. Early intervention studies for young
children with special needs. New york: Chapman&Hill
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 62
Ismeretfelmérő teszt
Karikázza be a helyes választ vagy válszokat
1. Az elsődleges prevenciós programok a. Az neurológia területéről indultak
b. A pszichológia területéről indultak
c. A közegészségügy területéről indultak
2. A dohányzás és drogfogyasztás
visszaszorítása része a
a. Prenatális prevenciós programnak
b. Perinatális prevenciós programnak
c. Posztnatális prevenciós programnak
3. A kis tömegű újszülöttek számára
hozták létre a:
a. CARE programot
b. Head Start programot
c. Mother-Infant Transaction Programot
4. A rehabilitáció a. az orvos feladata
b. team munka
c. gyógypedagógiai feladat
5. Az orvosi rehabilitáció a. A meglévő funkcók gyakorlását jelenti
b. A sérültek munkára való felkészítését
jelenti
c. A sérültek számára nyújtott támaszt
jelenti
6. A jótékonysági modell a. A betegséget hangsúlyozza
b. A veszteséget hangsúlyozza
c. Az akadályozottságot hangsúlyozza
7. A tranzakcionális modell a. A biológiai tényezőkre összpontosít
b. A környezeti tényezőkre összpontosít
c. A kapcsolatokra összpontosít
8. A remediálás a. A gyermek állapotának megváltoztatása
b. A szülő látásmódjának megváltoztatása
c. Szülői kompetencia növelése
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 63
MODUL III. FOGYATÉKOSOK AZ ISKOLÁBAN ÉS A TÁRSADALOMBAN
CÉLKITŰZÉSEKAz iskolaérettség kérdéskörének bemutatása
A sérültek oktatásával kapcsolatos aktuális
kérdések ismertetése
A sérültek felnőttkorának problematikája
TANULMÁNYI ÚTMUTATÓA modul felépítése: 3 unit (fejezet). Unitonként
tanuljon. Készítsen jegyzeteket. A
kulcsfogalmakat próbálja saját szavaival
meghatározni. Keressen összefüggéseket a
unitban szereplő főbb fogalmak között. Ezután
tanulmányozza az elektronikus könyvtárban
fellelhető, témához kapcsolódó könyvészeti
anyagot. Végezze el a unit végén található
feladatokat.
A modul befejezése után végezze el a modul
végén található önellenőrző tesztet.
UNIT 1. AZ ISKOLAÉRETTSÉG
CélkitűzésekA beiskolázás időpontjának kérdése
Az iskolaérettség összetevőinek ismertetése
Az iskolaéretlenséggel járó problémák bemutatása
Kulcsfogalmakbeiskolázás, testi, szellemi érés, magatartás, képességek,
iskolaéretlenség
Az első nap az iskolában nagy lépés, hatalmas változás minden kisgyerek - és
persze szülő - életében. A legtöbb leendő elsős örömteli izgatottsággal készül, hiszen végre
ő is a nagyok közé fog tartozni.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 64
A gyerek egyre gyakrabban hallotta az óvodában és otthon is, hogy milyennek is
kell lennie egy iskolásnak. Az iskolás okos, hiszen megtanul írni, olvasni, számolni. Az
iskolás szorgalmas; mindig megírja a leckéjét. Ugyanakkor szófogadó és fegyelmezett;
nem kiabál bele a tanórába, szépen jelentkezik, megvárja, hogy kérdezzék. Az iskolás
önálló, nem esik kétségbe, ha két tanóra között éppen senki sem vigyáz rá vagy ha egyedül
kell ebédelnie. Ha belegondolunk, ezek cseppet sem könnyű vagy különösebben vonzó
feladatok. A gyerekek mégis készséggel, többnyire lelkes jókedvvel vágnak neki az új
kihívásnak.
A hatéves kori beiskolázás kötelezettsége váltotta ki a kérdést, amely talán még
soha nem foglalkoztatta ennyire a pedagógusokat, szülőket. Sok szülő számára még mindig
kérdést jelent, helyes-e, ha gyermekét hat éves korban első osztályba íratja. Az iskolába
lépéssel új korszak kezdődik a gyermek életében. Az eddigi önfeledt, önkéntes játékot –
mely a kisgyermek személyiségének fejlődését sokoldalúan fejlesztette – más
szabályokhoz, rendhez kötött tevékenység, az iskolai tanulás váltja fel. Az iskolába való
lépés nagy kérdéseinek egyike: vajon képes lesz-e a gyermek alkalmazkodni a
követelményekhez? A gyermek alkalmasságát az iskolára, fizikai, értelmi képességeit az
iskolaérettségi vizsgálat alapján állapítják meg. Általános és elfogadott vélemény, hogy a
gyermek akkor kerüljön iskolába, amikor az számára a legmegfelelőbb, legkedvezőbb. Az
is baj, ha korábban kerül oda, de az is, ha később lesz iskolás. Az iskolaérettség
előfeltételeit pszichológusok sora kutatta és a kérdés ma sem tekinthető teljesen lezártnak.
Nagyon fontos figyelembe venni az óvónők véleményét a gyermek szociális érettségéről,
közösségi magatartásáról.
Az iskolai tanulás nemcsak megfelel en fejlett értelmi képességeket igényel, hanem
mindenekel tt megfelel alkalmazkodást az új követelményekhez, akaratlagos
beilleszkedést az iskolai környezetbe, iskolai munkába. Tehát az egész személyiség
iskolaérettségére, megfelel testi és szellemi fejlettségre van szükség, hogy az iskolai
munka eredményes legyen.
A gyermek fejl désében a testi és szellemi érés nem mutat mindig szoros
összefüggést, egy testileg jól fejlett gyermek pszichológiai szempontból még iskolaéretlen
lehet, de fordítva is igaz. Az iskolaérettség a 6 év körüli gyermek természetes fejl désével
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 65
együttjáró, ugrásszer en változó állapotát jelzi, egy bels érési folyamat végét jelenti.
Segíteni lehet, de siettetni nem szabad! ( Márkné Ettlinger Zs., Nevelési tanácsadó, Sopron)
Mikor válik a gyerek iskolaéretté? Erre a kérdésre a különböző országok gyakorlatában más és más feleletet adnak. A
német és a francia gyerekek általában hatéves korukban mehetnek iskolába, de
Franciaországban már ötévesen is elképzelhető az iskolakezdés. Az angliai iskola-
előkészítő osztály ötéves korukban kezdi a gyerekeket írni, olvasni, számolni tanítani. Az
Egyesült Államokban inkább csak hatéves kortól küldik iskolába a gyerekeket. A
Szovjetunióban és az északi országokban a hétéves gyermeket tekintik iskolaérettnek.
Akkor iskolaérett egy gyerek, ha már nemcsak arra tud figyelni, amit érdekesnek
talál, hanem arra is amire figyelni akar. Ha már nem olyan "pörgős", tud uralkodni az
érzelmein, így könnyebben beilleszkedik. Ha vágyik arra, hogy feladatokat kapjon, új
dolgokat mutassanak neki és azt ő maga is kipróbálhassa. Kevésbé visszahúzódó, félénk,
mint akár csak néhány hónappal azelőtt, és erre szüksége is van, hogy be tudjon illeszkedni
az új közösségbe.
A testi fejlettség természetesen nemcsak súlyt és magasságot jelent, hanem a
csontrendszer, az izomrendszer, a központi idegrendszer fejlettségét is. Az iskolaérett
gyermek már egyre jobban képes uralkodni mozgásvágyán, érzelmein, egyre inkább
koordinálja, szabályozza mozgásait. Kialakult, stabilizálódott a domináns kéz használata.
Nem probléma, ha balkezes! Kéz-, ujjmozgásai finomodnak, amelyek kell fejlettsége,
szabályozottsága egyik fontos feltétele az írás megtanulásának. Nem kell szépen rajzolnia,
de ceruzafogása biztos, vonalvezetése határozott legyen.
Pszichológiai szempontból az iskolaérettség megítélése már összetettebb: a
magatartás és bizonyos gyakorlati készségek, általános ismeretek meghatározott fejlettségét
tételezi fel. Az iskolaérett gyermekben egyre fokozódik az érdekl dés, a tudás utáni vágy.
Már meg tudja különböztetni a játékot a feladattól. Akarattal és feladattudattal rendelkezik,
szabálytudata van. Önállóságra törekszik. Tud 10-15 percig tudatosan figyelni,
koncentrálni valamire. Mindezek a szociális érettséget jelzik, azaz a pedagógus vezetésével
részt tud venni a közös munkában, alkalmazkodni tud a közösséghez. A tanuláshoz
természetesen megfelel értelmi képesség, gondolkodásbeli fejlettség is szükséges. A
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 66
térészlelés, a differenciált irány-megkülönböztetés meghatározó szerepet játszik az olvasás
elsajátításában. Az eredményes tanulás egyik f feltétele a megfelel beszédkészség, a
tiszta, helyes hangképzés, a gazdag szókincs. Az iskolaérett gyermek mennyiségi
élményekkel is rendelkezik. Nem csak számlál, de ismeri és használja a több, kevesebb,
ugyanannyi fogalmát, tárgyakkal számtani m veletek végzésére is képes. A tanuláshoz
szükséges pontos megfigyelési tevékenysége kialakult, a látott és halott jelenségeket,
információkat képes felidézni, emlékezete egyre pontosabb, tágabb.
Miért fontos beszélni az iskolaérettségr l?Az iskolába lépést l hosszú éveken keresztül a tanulás lesz a gyerek számára a f
tevékenységi forma, melynek min sége közvetlenül alakítja iskolai karrierjét, távlataiban
pedig egész személyiségfejl dését, életpá lyáját. Ily módon tehát az iskolakezdés sikere
vagy sikertelensége sokkal több területre lehet kihatással, mint az iskolai tanulás
megszerettetése. Mindezek végiggondolásával arra a következtetésre juthatunk, hogy csak
azokat a gyerekeket iskolázzuk be, akik már alkalmasak az iskolai követelmények
teljesítésére. Ne a naptári kort tekintsük dönt nek! Tapasztalati tény, hogy az iskolai
sikertelenséget az esetek dönt többségében nem az értelmi képességek gyenge színvonala
okozta, sokkal inkább az alkalmazkodás hiánya, mert szociálisan nem voltak még elég
érettek a csoportos munkára. (Márkné Ettlinger Zsuzsa)
Dr.Geréb György szerint is az iskolának a gyermek fejlődésében meghatározó
szerepe van. Hiszen az iskola első évének sikere illetve sikertelensége jelentősen
meghatározza későbbi sorsát. Az iskolában szerzi meg azokat a szellemi eszközöket,
értékeket, szociális motivációt, amelynek segítségével előrejuthat a szocializálódás útján.
De az iskolában, első osztályban ugyanakkor olyan csalódások, kudarcok érhetik, amelyek
csökkentik önbizalmát, s ezáltal eredményességének lehetőségeit is. (Geréb Gy.,1998.)
Az iskolaérettség kritériumaiAz iskolaérettség előfeltételeit sok pszichológus kutatta, de még ma sem tekinthető
a kérdés teljese lezártnak. Magyar kutatók : Bácskai, Geréb, Szabó, Lőrinc, Palkó, Petrován
– az iskolaérettség fő kritériumaként a következő tényezőket emelik ki:
testi és szellemi fejlettség foka
az ebből adódó teljesítmény
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 67
az önálló iskolás munkára való alkalmasságot
a viselkedés, fegyelmezettség, közösségbe való beilleszkedés mértékét
a testi, szellemi és környezeti adottság összefüggéseit
a munkát zavaró és segítő tényezők
Dr. Geréb György szerint először is testileg kell alkalmasnak lennie a gyermeknek
az iskolai életre. El kell érnie az első megnyúlás fázisát, be kell fejeződnie az első
alakváltozásnak, amely nem egy meghatározott magasságban, hanem a testalkat minőségi
megváltozásában, a testarányok fejlettebb formájában áll.
Az értelmi fejlődés jelentős jegye a szándékos és tartós figyelemre való képesség. A
dekoncentrált gyermek lemarad, szétszórt figyelme nem teszi lehetővé az alapismeretek
megszerzését, a pszichikus funkciók fejlődését. Továbbá a tanulónak rendelkeznie kell
bizonyos fokú készségekkel, mint amilyen a rajz- és íráskészség, valamint a beszédkészség.
Az iskolaérettségnek erkölcsi – érzelmi kritériuma: a feladattudat és
kötelességérzet. Ez azt jelenti, hogy a gyerek megérti a feladatokat, megbízásokat. A
feladattudattal bizonyos kötelesség – és felelősségtudat is jár, annak az érzete, hogy valamit
meg kell tenni, amiért más előtt felelnie kell. Ilyen körülmény továbbá a szabálytudat is,
amelyet az iskolai munka nagyon sok területen elvár a gyerektől.
Fontos az akarat és az önfegyelem jelenléte, mely fékezi a gyermek
mozgásszükségletét. Iskolaérettségi kritérium az érzelmi jelenségek terén a közösségi
életbe való beilleszkedési alkalmasság. Tudjon tekintettel lenni másokra, tudjon
alkalmazkodni társaihoz.
Bernáth L. és Solymosi K. is fontosnak tartja a testi fejlődést, de kétségkívül nem a
testi, hanem a lelki fejlődésben bekövetkező változás indította arra minden országban a
pedagógia elméleti művelőit és a tanügyi hatóságokat, hogy 6-7 éves korra tegyék az
iskolakötelezettséget. Egy harmadik iskolaérettségi jegy a feladattudat. Amit a felnőtt kíván
tőle, azt a gyerek megcsinálja, akkor is ha unja, akkor is, ha nem érti miért kell ezt csinálja.
Negyedik jegye az iskolaérettségnek az a szabályosság igény, - mely egyfajta kívülről
előirt szabályosság betartására vonatkozik. Ez a szabályosság igény a széldísz-próbákban is
megnyilvánul. Legismertebb széldísz-próba, a Bühler- Hetzer féle próba, melyet a legtöbb
iskolaérettségi vizsgálat átvett. Ez a mintafolytatásos próba feltételezi a feladathoz való
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 68
alkalmazkodást, továbbá a figyelemkoncentráció és bizonyos mozgásszabályozási készség
mellett – a mintakövetés készségét. Az iskolára való alkalmasság ötödik jegye a saját
teljesítmény kritikája. A gyerek adekvátan meg tudja ítélni, hogy amit csinált, az sikerült-e
vagy sem, hasonlít-e ahhoz, amit a felnőtt mutatott, befejezte-e a feladatot vagy nem.
Röviden a következőképpen lehetne jellemezni az iskolaérett gyereket“ az óvodás
gyerekhez viszonyítva alkalmazkodóbb, kevésbé impulzív, inkább képes a szükségleteit
féken tartani, tud várni, hosszabb időre köthető le az érdeklődése és a figyelme, kevésbé
csapongó, fokozottan fordul a valóság fele. Fontos neki, hogy a tevékenységét befejezze,
valamit előállítson, létrehozzon. Már nemcsak végrehajtója a cselekvésnek, hanem
szemlélője is. Javítgatja magát. Képes arra, hogy szabályt átvegyen és betartson,
viselkedési és játékszabályt egyaránt.”. (Bernáth L.-Solymosi K., 1997)
Mérei és Binét nem is annyira iskolaérettségről, hanem inkább alkalmasságról
beszél. Amikor megpróbáljuk eldönteni, hogy egy gyerek iskolaérett-e, tulajdonképpen azt
kell előrelátni, hogy képes lesz-e megfelelni bizonyos alkalmazkodási követelményeknek.
Képes-e majd négy órán át a padban ülni és meghatározott szabályok szerint viselkedni.
Mindez viselkedési állandóságot és nagy belső figyelmet igényel.
A gyereknek le kell küzdenie azt az igényét, hogy azonnal közölje mondanivalóját,
vagy abbahagyja a foglalkozást, ha elunja, és máshoz kezdjen.
Az elsősöktől megkívánt alkalmazkodási készség, Mérei és Binét szerint a
következő összetevőkből áll:
1. Helyzetmegértés: Az iskolai helyzetet az a gyerek érti meg, aki tudja, hogy
kezdetét vette valami új.
2. Feladattudat: A gyereknek rá kell hangolódnia arra, hogy a tanító által kijelölt
feladatok elvégzését előbbre valónak tekintse minden más tevékenységnél.
3. Nagyobb kitartás: Ez a feladat élményének egyik viselkedési megfelelője. A
gyerek figyelme kevésbé elterelhető, jobban ellen tud állni a véletlenszerű ingereknek.
4. A teljesítmény igénye: A gyerek tevékenységében egyre inkább elhatárolódik a
játék a feladattól.
5. Értelmi képességek: emlékezeti befogadás, a kérdéshez igazodó felidézés
készsége, minták követése
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 69
Dr. Szabó Pál és Papp Józsefné szerint egy gyerek akkor válik alkalmassá a tanulás
megkezdésére, ha fizikai és pszichikai szempontból egyaránt képes lesz megfelelni az
iskolai követelményeknek. Hét fontos kritériumot említenek meg az iskolaérettséggel
kapcsolatban :
1. Megfelelő testi fejlettség és egészségi állapot
a. a gyerek életkorának megfelelő testi fejlettség ( súly, magasság )
b. a mozgásszervek, az idegrendszer, látás, hallás épsége, a beszéd érthetősége
c. megfelelő egészségi állapot
d. teherbiró képesség
e. az izmok kellő fejlettsége (mely pl. a több órán át tartó egy helyben ülés és az
irás műveletének feltétele )
f. az idegrendszer megfelelő feszültségbirása
2. Akaratlagos figyelemre ( koncentrációra ) való képesség és megfigyelőkészség
a. ez legalább 5-10 percig tartó akaratlagos figyelemre és a tárgyak, jelenségek
fontosabb jegyeinek megfigyelésére való képesség
3. Megbizható emlékezet
a gyereknek képesnek kell lennie : ismeretlen fogalmat nem tartalmazó, egyszerű
bővitett mondat visszaadására hallás útján, továbbá hallott, tanult rövid mesék, történetek
szándékos megjegyzésére és a lényegesebb mozzanatok, cselekmények , kérdések alapján
történő felidézésére.
4. A gondolkodás életkornak megfelelő fejlettsége
a. a lényeglátás bizonyos fejlettsége
b. ismerje fel, hogy az egész részekből áll és részekre bontható
c. elemi fogalmak, itéletek, következtetések alkotására való képesség
d. ok – okozati összefüggések felismerése
e. az életkornak megfelelő szóbeli kifejezőképesség
f. a tervezés képessége az életkornak megfelelő szinten
5. A tanuláshoz szükséges tapasztalatok, alapismeretek és gyakorlati készségek
a. természeti és társadalmi környezetre való tapasztalatok alapismeretek
a. ábrázolókészség ( utánzás után és önállóan )
b. megfelelő kézügyesség és mozgásbeli fejlettség
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 70
c. az életkorra jellemző fokozott mozgásigény kellő fékezésére való képesség
6.Munkára érettség
a. feladattudat
b. feladattartás (ezen belül bizonyos monotónia tűrés)
c. legalább átlagos munkatempó
d. önálló munka végzésére való képesség
7.Szociális magatartás fejlettsége
a. a közösség igénye és az abba való beilleszkedés készsége
b. szabálytudat
c. kapcsolat-felvételi és együttműködési készség a pedagógussal és társaival
d. a felnőtt irányításának elfogadása, képesség a közösségben végzett munkára,
érzelmi kiegyensúlyozottság ( pl. szereplési és felelési helyzetekben ).
A beiskolázás megfelelő időpontja az iskolai pályafutás egész időtartamára
kihatással van. Nem minden gyerek iskolaérett 6 – 6,5 éves korban. A legtöbben, Ch.
Zillmann szerint csak 6,7 – 7 éves korukra válnak alkalmassá arra, hogy iskolába járjanak.
A kislányok ebben az életkorban gyakran érettebbek, mint a hasonló korú fiúk. Fontos
tudnunk, hogy ebben az életkorban, néhány hónap is fontos szerepet játszik a fejlődés és az
iskolaérettség szempontjából. Az optimális – mindenekelőtt nem túl korai iskolakezdés a
testi, szellemi, lelki és szociális kibontakozás szempontjából döntő jelentőségű. Az
iskolakezdés megválasztásának időpontja felelős azért, hogy a gyerek örömmel jár-e
iskolába, vagy nem, vagy kedvtelen, szorongó, agresszív és nem tud beilleszkedni a
közösségbe.
A 6 éves gyerekek általában még játékosak (Charlotte Zillmann, 2002), fantáziájuk
szabadon szárnyal, a valóságot korlátok és irányítás nélkül szeretik megismerni. Ha
egyáltalán érdekli őket az iskola, az azért van, mert újdonság. Nehéz nekik az iskolai
fegyelemhez alkalmazkodni. A világot “egészként “ látják és élik meg, nem pedig azzal a
differenciált felfogás és gondolkodásmóddal, amit az iskola kezdettől elvár tőlük.
Gondoljunk például az írás – olvasás megtanulására, ami résztartalmak felfogását, tagolását
kívánja meg, ehhez pedig állandó és intenzív koncentráció szükséges. Ha egy gyereket
iskolába küldenek csak azért mert ez hivatalos előírás- de a gyerek még éretlen, az a
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 71
tapasztalat, hogy nagy valószínűséggel gyenge tanuló, osztályismétlő lesz belőle. A
kudarcok nem járnak magukban, sokszor okoznak pszichés, pszichoszomatikus
megbetegedést. Az éretlenül kezdett, örömtelenül és kedvtelenül folytatott tanulás gyakori
következménye az osztályismétlés, az iskolaváltás és ezek néha nem egy, de több év
veszteséget is jelentenek.
Ahhoz, hogy minden gyerek valóban a megfelelő időben kezdje az iskolát, alapos
pszichodiagnosztikai és orvosi vizsgálatra volna szükség a beiskolázás előtt. A játékos
gyermekkor és a spontán fejlődés meghosszabbítását a gyerek soha nem sínyli meg. Ha ezt
az évet egészséges családi környezetben és jó óvodában tölti, jobban kibontakozik
kreativitása, a fejlődése látványosabb lesz, mintha spontaneitásának az iskola határokat
szabna.
Charlotte Zillmann azt javasolja, hogy minden gyerek legkorábban 6,7 éves
korában kezdje az iskolát, de még jobb a 6,9 éves életkor.
Lakatos Katalin – Prevenciós szemléletű szakmai koncepciójában aláhúzza azt,
hogy a magyar kutatások szerint a 6 éves gyerekek 33 %- a nem iskolaérett. (Nagy József
és munkatársai) A normál intellektusú, de tanulási, figyelmi és beilleszkedési zavarokkal
küzdő tanulók aránya 15-25 %. (Ayres, Cruickshank, Porkolábné, Sarkadi, Zsoldos.) A 6
éves kor alatt korai fejlesztésre, speciális felzárkóztatásra szoruló gyermekek aránya 8-31
%., de sikeres fejlesztésben kb.4 %-uk részesül.
Az iskolaéretlenség következményeiAz iskolaéretlenség nemcsak a gyerekre van kihatással, hanem a családra is és az
iskolára is.
A gyereket érintő következmények:
1. az éretlenül iskolába kerülő gyerekek nem képesek iskolaérett társaikkal
azonos tempóban a tananyag elsajátítására, fegyelmezett magatartásra, kitartó
figyelemre, a kapott feladatok önálló és helyes elvégzésére.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 72
2. a szociálisan éretlen gyermekek képtelenek az irányitás elfogadására, a
közösség normáinak átvételére, harmonikus kortárskapcsolatok kialakításának
tanulására
3. ezek a gyerekek nem tanulnak meg tanulni, ami hátrányosan hat ki egész
további életükre
4. nagyobb esélyük lesz viszonylag korán kezdődő, majd krónikussá váló
pszichoszomatikus megbetegedésekre, pszichés betegségekre (önértékelési
zavarok, önbizalomhiány, szorongás, társadalmi beilleszkedési zavarok)
5. érzelmi kapcsolataik szegényesek, hiszen nem tudnak s egyre kevésbé akarnak
szüleik, tanáraik reális elvárásainak megfelelni, s a megtartásra alkalmas
normál közösség többnyire nem fogadja be őket, mert rosszul tanulnak, baj
van velük, a tanár kimutatja elégedetlenségét, nem dicséri őket)
A családot érintő következmények
1. egy harmonikus családot is a korai tünetek és tünetváltások egy sor váratlan
konfliktushelyzet elé állítanak : ki az oka, vigyék-e és hova vizsgálatokra a
gyereket
2. nem ilyen gyerekre vágytak, csalódottságot, elfásulást tanúsítanak gyermekük
iránt, ezáltal érzelmileg eltávolodnak egymástól
3. váratlan anyagi terhek, a speciális oktatási intézmények felkutatási nehézségei,
sok és nehezen tervezhető munka-időkiesés
4. a személyes karrier vagy az addig megszokott munka feladása
5. a családi, baráti kapcsolatok beszűkülése, elszigetelődés
Az iskolát érintő következmények
1. a tanító nem biztos, hogy tartósan megtudja valósítani a differenciált oktatást
2. az, ha egy osztályban nagyon heterogén a tanulók tudásszintje és érettsége,
egyaránt zavaró a jó tanulóknak, a gyengéknek és a pedagógusoknak. A jó
tanulók nincsenek optimálisan leterhelve, sok a kényszerű szünet a gyengék
miatt. A gyenge tanulók látják a különbséget a jók és maguk között és az
oktatásra szánt idő alatt képtelenek megérteni, elsajátítani a tananyagot. De
lehet, hogy már nem is hisznek magukban lapítanak, vagy bohóckodással,
agresszióval hívják fel magukra a figyelmet, hogy velük is foglalkozzanak egy
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 73
kicsit. A pedagógus pedig, képtelen megbirkózni a differenciálással. Ha a
felzárkóztatásra fordít időt, akkor nem tud eléggé foglalkozni a jó tanulókkal.
Ha kevesebb energiát fordít a gyengékre, akkor a lemaradás egyre nő.
A gyerek az gyerek. Meglepően sok mindent kibír, de a felnőttnek nem az a
feladata, hogy kitapogassa e tűrőképesség határait. Próbáljuk megtalálni a számára
optimális környezetet, azt a terhelést, ami nem agyonnyom, hanem inspirál. Azt a
közösséget, ahol elfogadják és szeretik.
Feladat
Vázolja fel, milyen képességekkel rendelkezik egy iskolérett gyermek.
Könyvészet
Bernáth L.-Solymosi K. (1997). Fejlődéslélektan olvasókönyv. Tertia kiadó.
Budapest.
Ch., Zillmann (2002). Iskolai kudarcok- Rosszul tanuló, tehetséges gyerekek.
Akkord kiadó. Budapest
Geréb Gy. (1998) : Pszichológia- tanárképző főiskolai tankönyvek. Nemzeti
Tankönyvkiadó. Budapest.
Deákné B. K. (2002). Minden kezdet nehéz – Az iskolakezdés problémái. Deák és
Társa kiadó, Budapest.
Kulcsár T. (1982). Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezői. Tankönyvkiadó.
Budapest
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 74
UNIT 2. INTEGRÁCIÓ, INKLÚZIÓ
Célkitűzéseka különböző modellek ismertetése, a társadalmi és iskolai
integráció inklúzió megvalósítási formáinak bemutatása, a hazai
törekvések vázolása, az integráció típusainak, feltételeinek,
szintjeinek leírása
az inkúzió többletének hangsúlyozása
Kulcsfogalmakorvosi modell, szociális pedagógiai modell,
szegregáció,integráció, iskolai integráció, részleges és teljes
integráció, inklúzió, legkevésbé korlátozó környezet
Az integrációt nem tárgyalhatjuk anélkül, hogy megvizsgálnánk az ellenkező
folyamatot is: a szegregációt.
A szegregáció első és legdurvább formáját a spártaiak alkalmazták, éspedig a
fogyatékos személyek fizikai megsemmisítését. A második világháború ideje alatt ismét
alkalmazták ezt a szegregációt, körülbelül 100 000 fogyatékost öltek meg, többségében
nőket (50:1 arányban).
Az elutasítás/kizárás tulajdonképpen a humán intolerancia primitív formája, mely
magába foglalja nemcsak a fogyatékosok elutasítását, hanem bármilyen típusú másságét is.
Az elkülönített oktatás előnyei: homogén csoportok létrehozása, kis csoportlétszám,
szakemberek jelenléte, speciális fejlesztési lehetőségek, fokozatos felkészítés a
társadalomba való beilleszkedésre. A normál osztályban a fogyatékos gyermeknek
kisebbségérzése, kirekesztettség-érzése erősödhet, a többi gyermek fejlődését késlelteti a
sérült gyermek jelenléte.
Azáltal azonban, hogy a sérültek speciális intézetbe kerültek, a társadalmi
integrálásuk késleltetett vagy egyedi próbálkozások szintjén történt. Így "elszoktunk" sérült
társaink jelenlététől és a szokatlanságból adódó rácsodálkozás külön frusztrációs forrás
ezeknek az embereknek. Mindezen tényezők akadályozzák az integráló nevelés szervezett
kiépítését.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 75
Az integáció, mint pedagógiai és szociális cél, ma már általánosan elfogadott; a
viták elsősorban a pedagógiai megvalósíthatóságáról folynak. Az integráció szó „különálló
részeknek valamely nagyobb egészbe, egységbe való beilleszkedését, beolvadását” jelenti.
A fogyatékos, akadályozott, azaz speciális nevelési szükségletű gyermekeknek vagy
fiataloknak a nem fogyatékosok közé való beillesztésére vonatkozik.
A társadalom befogadó-képessége elsősorban attól függ, hogy mennyire alkalmas a
"másság" elfogadására.
A "más" szó valakihez, vagy valamihez viszonyítva fejezi ki az eltérést. Allport,
G.W. szerint a másság-szemlélet sokféle formában módosíthatja a másnak látott személlyel
szembeni viselkedést. Gondoljuk végig; hol találkozhatunk sérült emberekkel a
mindennapokban? Látunk- e változást a korábbi évtizedekhez képest? Szükséges-e a
felmerült problémákkal foglalkozni? Kinek jó és miért az együttnevelés? A témával
kapcsolatos empirikus pedagógiai kutatások segíthetik a lehetséges válaszok megtalálását.
Az elfogadás mércéje az, hogy valaki mennyire hajlandó a saját értékén
emberszámba venni egy sérültet, s mennyire hajlandó beengedni abba a világba,
amelyikben valamennyien élünk.
Az elfogadás feltételei (Buscaglia, L. nyomán):
a) A sérült emberek is különbözőek, egyediek.
b) A sérült ember elsősorban ember, csak másodsorban sérült. Ugyanúgy joga van
az önkifejezésre.
c)A sérülteknek nincs külön világuk. Egyetlen világ létezik.
d)A sérülteknek ugyanúgy joguk van minden irányú érzéseket, tapasztalatokat
átélni. Megóvni őket annyit jelent, mint kizárni őket a világból.
e) Csak ők tudják megmondani, hogy mire van szükségük. Nekünk odafigyelőnek,
jó megfigyelőnek kell lennünk.
f) A sérült embernek önmagának kell cselekednie önmagáért. Mi a szükséges
feltételek megteremtésében segíthetünk.
g) Joguk van hozzá, mint mindnyájunknak, hogy úgy éljék az életet, amilyen. Mi
legfeljebb hozzásegíthetjük őket a legkedvezőbb forma kiválasztásához.
h) Bármennyire is sérült valaki joga van azzá lenni, ami belülről megadatott neki.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 76
i) A saját vagy a társadalom szabályait rájuk erőltetni irreális dolog (sokféleképpen
lehet megkötni egy cipőt vagy eljutni a buszmegállóhoz). Sokféleképpen lehet tanulni és
alkalmazkodni.
j) Minden sérültnek joga van tisztában lenni saját állapotával és lehetőségeivel
Evans az alkalmazkodásban három lehetséges folyamatra hívja fel a figyelmet,
abból a szempontból, hogy az alkalmazkodás melyik oldalon van túlsúlyban:
asszimiláció – a fogyatékosnak kell maximálisan alkalmazkodnia
akkomodáció – a közösségnek kell alkalmazkodnia
adaptáció – kölcsönös alkalmazkodás
A normalizációs elv megjelenésének hatására a 60-as évektől kezdődően jelentős
mértékű átalakulási folyamatok indultak el az észak-és nyugat-európai, Egyesült
Államokbeli ellátórendszerekben. A normálizáció meghatározásának értelmében mindazok
az emberek akiket viselkedésük eltérő volta miatt a társadalom, az adott közösség kiközösít
vagy elutasít, akkor tehetnek szert elfogadásra, ha a viselkedésbeli eltérés azáltal csökken
hogy ha megváltozik a diszkrimináció alapjául szolgáló értékek és csökken a stigmatizáció.
Vagyis ha egyes emberek olyan szolgáltatásokat kapnak, ami a többség szemében negatív
megítélés alá esik, akkor ennek az lesz a következménye hogy ez a negatív szemléletmód
rátapad azokra az emberekre akik ezekben a szolgáltatásokban részesülnek. Így annak
ellenére hogy bármilyen demokratikus intézkedéseket is hoznak az intézetekben ez nem
fogja elősegíteni az akadályozottsággal élők normalizált életvitelét illetve ez nem fogja
elősegíteni a sitgmatizáció folyamatának csökkenését.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 77
Orvosi modell Szociális, pedagógiai modellA gyermekben van a hiba
Diagnózis: deficitek
Címke
Károsodásra való összpontosítás
Szegregáció
Gyógypedagógus
Speciális tanterv
Elzárás
A gyermek környezetében vannak
akadályok
Értékelés: erősségek, szükségletek
A szintnek megfelelő program
Személyi és tárgyi feltételek
biztosítása
Integráció
Team
Módosított tanterv
A gyermek a társadalom része
A normalizáció elvének összetevői – az integráció előfutára
Szabályos, rendszeres napirend
szabályos,
rendszeres
hetirend
Szabályos, rendszeres éves tevékenységek
Az életciklus normális tapasztalatai
Normális környezeti feltételek
Normális életszínvonal
Megfelelő tisztelet
Kétnemű világban élni
Normalizáció elvei
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 78
Szabályos, rendszeres napirend – ebben az értelemben arról van szó, hogy az
akadályozottsággal élő személynek is joga van egy rendszeres napirend kialakítására. Mit
jelent ez a gyakorlatban? Azt hogy reggel fel lehet kelni – egyéni igényüknek megfelelően,
attól függően hogy mennyi idő szükséges a mosakodáshoz, felöltözéshez, étkezéshez -,
felöltözni, étkezni normális körülmények között, és értelmes tevékenységben részt venni. A
szabályos napirend nem jelenti azt, hogy egyszerre kell mindenkinek lefeküdni azért mert a
személyzet hazamegy stb, azaz lehetőséget kell biztosítani az egyén számára hogy a
csoport megszokott rutinjából időnként kilépjen.
Szabályos, rendszeres hetirend – azaz meg kell teremteni annak a lehetőségét, hogy
az akadályozottsággal élők rendszeres hetirend alapján élhessenek.
Minden embernek általában van hol laknia, és ez a legtöbb esetben máshol van,
mint a munkahelye, ugyanakkor a szabadidő eltöltése is rendszerint más helyen történik.
Ebből a szempontból a fogyatékos személyeknek sem kellene az oktatását, terápiás
megsegítését, szabadidejét csakis kizárólag az intézet keretein belül megoldani. A
munkahely, az iskola, a szabadidő eltöltésének helyszínei lehetőséget biztosítanak a új
szerepeknek szociális értékeknek és követelményeknek a megtanulására és begyakorlására,
új emberi kapcsolatok kialakítására, az önmegvalósításra, és elősegíti a személyiség érését.
Tehát a különböző intézmények tervezésénél, a hetirend összeállításánál funkcionális
tervezésére van szükség. Azáltal, hogy a munkahely például nem az intézet keretein belül
van, lehetőséget biztosít arra, hogy a többség kapcsolatokat alakítson ki az akadályozottal,
és fokozódó mértékben egyre több közös élethelyzetet éljenek meg. fontos szerepet játszik
az hogy a gyermekek számára kialakított és biztosított szolgáltatásokat különválasszák a
felnőtt-intézményektől. Ugyanis ezek az élethelyzetek az önbeteljesítő jóslat szerepét
tölthetik be, azaz a gyermek egyszerűen átkerül, átköltözik a felnőtt részlegbe.
Szabályos, rendszeres éves tevékenységek – ebben az értelemben a normalizációs
elv érvényesítése azt jelenti, hogy lehetőséget biztosítunk az egyén számára a jelentős
ünnepek – családi, egyházi, szabadság stb – megtartására.
Az életciklus normális tapasztalatai – itt arról van szó, hogy az akadályozottsággal
élőknek is lehetőséget kell biztosítani, hogy az életciklusok változásai során tapasztalatokat
szerezzenek úgy a kisgyermekkor, iskoláskor, felnőttkor, időskor során.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 79
Megfelelő tisztelet – ebben az esetben a normalizációs elvérvényesítése azt jelenti,
hogy elfogadjuk, elismerjük, tiszteletben tartjuk és figyelembe vesszük az egyén döntéseit,
kívánságait, kéréseit. Azaz a korlátozottság mértékétől, a kommunikációs nehézségek
szintjétől, magatartásbeli sajátosságoktól függetlenül a normálizációs elvnek ezen a szinten
érvényesülnie kell. Például számos országban, így például Dániában, Svédországban
rendelet értelmében lehetőség van az értelmileg akadályozottak számára saját
érdekképviseletet meg kell teremteni. Élhessenek az érdekvédelem eszközeivel,
szólhassanak bele az adott intézmény napi- és házirendjébe, módosíthassák az intézmény
egyéb szabályait, formálhassák közvetlen környezetüket, az őket érintő döntésekbe maguk
is beleszóljanak stb.
Kétnemű világban élni – minden ember kétnemű környezetben sajátítja kultúrája
által diktált, elfogadott nemi szerepeket és az azokhoz tartozó viselkedéseket. Így az
akadályozottsággal élőknek is lehetőséget kell erre biztosítani a megfelelő nemi szerepet
elsajátítására, megfelelő szexuális felvilágosításra és nevelésre.
Normális életszínvonal – vagyis a normális életfeltételek kialakításának egyik
alapvető feltétele megfelelő anyagi jólét biztosítása. Ebben az értelemben pont ugyan olyan
joguk van a különféle törvények által szabályozott juttatásokra – gyermekgondozási segély,
munkanélküli segély, nyugdíj, biztosítás stb. – illetve általános és speciális
szolgáltatásokhoz.
Normális környezeti feltételek – az akadályozottak számára kialakított különböz
intézmények - lakóotthonok, iskolák, munkahelyek stb – ugyanolyan színvonalon kell
működjenek, ugyanolyan standardoknak megfelelően kell kialakítani őket, mint az analóg
intézményeket. A megszokott átlaghoz kell igazítani az épületek nagyságát, környezetbe
való beilleszkedését, infrastruktúráját, fenntartási költségeit, megközelítési lehetőségeit, az
általa biztosított emberi kapcsolatokat. Illetve e mellett biztosítaniuk szükséges az
akadályozottságból fakadó speciális igényeket, például a mozgás akadályozottak részére
rámpa, látássérültek számára hangos jelző berendezés, stb.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 80
Az integráció szintjeiTéri – az akadályozott embert ellátó intézmények fizikai közelsége a társadalom
szokásos intézményeihez, szervezeteihez
Funkcionális – a fenti szint kibővítése, azaz az akadályozott személy igényeit
környezete megfelelő intézményéiben elégítheti ki
Szociális – az akadályozott közvetlenkörnyezetében, azon belül zajló közvetlen
kapcsolatok működése
Perszonális, személyes – az életkornak megfelelő privát szféra megléte
Társadalmi – önálló döntési jog gyakorlása, állampolgári jogok és kötelezettségek
gyakorlása, felelősségvállalásának biztosítása
Organizatorikus, szervezeti – a fenti szintek megvalósulását biztosító szervezeti
struktúrák biztosítása, a többségi ellátást szolgáltatató intézményekhez való hozzáférés,
illetve ezek hiányában speciális, de a többségi intézmények formájára kialakított
intézmények biztosítása
Iskolai szintű integrációAz integrációs elmélet filozófiája párhuzamosan épült ki és fejlődött a beindított
különböző iskolai modell kísérletekkel. Elmondhatjuk, hogy valamennyi helyen, ahol
iskolai modell kísérletek valósultak meg a kezdeti erőt a szülő-csoportok képezték.
Magának az elméletnek a megalapozása a különpedagógiai iskolarendszer és az iskolai
szelekciót érő – kisegítő iskolai - szociológiai kritika adta. További forrást képez a
humanisztikus pszichológiára épülő alternatív pedagógiai modellek elméleti alapvetése.
FeltételekFeltevődik a kérdés, hogy milyen színtereken bekövetkező változtatásokra,
változásokra van szükség az integráció előkészítése szempontjából:
Jogi, törvénykezési szinten – esélyegyenlőség biztosítása, párhuzamos és kiegészítő
jogi szabályozást kell kidolgozni (jogharmonizáció) az egészségügy, szociálpolitika,
szakmai képzés és munkavállalás, oktatáspolitika területén
Intézményi szinten – infrastruktúra-bővítés, módosítás
Szakképzés szintjén – alapozó képzés valamennyi tanárképző szakon
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 81
Szemlélet szintjén – fogyatékosság → akadályozottság, speciális nevelési
szükségletű gyermek→ fejlődési vagy tanulási nehézségekkel küzdő gyermek, speciális
oktatás → speciális nevelés,
Az oktatás esetében a fentiek mellett curriculum szintjén – módosított curriculum,
adaptatív illetve differenciált curriculum, speciális szolgáltatások biztosítása és az ezekhez
való hozzáférés, korai beavatkozás biztosítása, szakiskolai képzés – liceumi és posztliceális
szinten – és tovább képzés biztosítása
A jogi, szociálpolitikai, oktatáspolitikai stb. változásokon kívül a következő
alapvető feltételek teljesülésére van szükség:
A befogadó pedagógus felkészültsége, kapcsolata a szakemberrel: alapvető kérdés
ebből a szemszögből a gyermek vállalása a pedagógus - alapvető gyógypedagógiai
ismeretek, a másság jellegzetességeinek ismerete, speciális bánásmód, oktatási eszközök,
szülőkkel folytatott konzultáció, az adott gyermek individuális sajátosságainak elfogadása,
felmérése, értékelése stb. - a gyógypedagógussal folytatott konzultáció, együttműködés
alapvető fontosságú.
A pedagógus gyógypedagógiai ismerete – alapvető a leendő pedagógusok számára
bizonyos elméleti és gyakorlati alapismeretek elsajátítása a különböző fogyatékossági
kategóriákról, a tanulást akadályozó számos körülményről, a részképesség-zavarokról, ezek
pedagógiai megsegítésének módozatairól. A megfelelő továbbképzések és képzések
biztosítása – amelyek didaktikai, metodikai, terápiás, integrációs csapatmunka-oktatására
stb. kell összpontosítania.
Osztálytársak viszonyulása – elfogadás és befogadás
A család pozitív hozzáállása – nemcsak a speciális igényű hanem a többi szülő
részéről is. Ebben az esetben a gyógypedagógus az a kapocs amely megfelelő
információkat tud nyújtani a gyermek fejlesztési lehetőségeiről, fejlesztendő területekről, a
haladás mértékéről stb.. A szülők aktív szerepet kell – kellene – hogy játszanak a gyermek
fejlesztésében, egyenlő partnerként való elfogadásuk, úgy a pedagógus mint a
gyógypedagógus részéről döntő fontosságú.
Osztálylétszám korlátozása – max. 15 fő
Speciális technikai eszközök biztosítása – csökkentlátók és hallássérültek számára
Építészeti akadályok megszüntetése - mozgássérültek
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 82
Az azonos osztályba járó speciális igényű tanulók számának maximalizálása
Tantervi rugalmasság – a többségi iskolának kell biztosítani, abból a célból, hogy
meg tudjon felelni az eltérő képességű tanulók igényeinek
Az adott ország oktatás filozófiája – teljesítmény centrikusság, frontális oktatást
előtérbe helyező oktatás filozófia értelmében csak azok a gyermekek integrálhatók akik
lépést tudnak tartani az átlaggal, ez az oktatási rendszer rosszul alkalmazkodik a negatív és
pozitív eltérésékhez.
Anyagi források biztosítása – a rendelkezésre álló szakirodalmi adatok
ellentmondóak, bár számos tanulmány arról számol be, hogy megfelelő gazdasági
ügyintézés révén maga az integrált oktatás kevésbé költséges, ez viszont csak abban az
esetben igaz, ha nem változatlan formában tartják fenn a speciális iskolahálózatot, hanem
funkciójukat valamelyest módosított formában, a szakszolgáltatások kibővítése révén,
utazótanári hálózat kiépítése. Itt kell megemlítenünk az anyagi javak szétosztását, amely
alapvető fontosságú lehet az integráció támogatottságának szempontjából. Számos
országban - Hollandia – lényegesen magasabb anyagi támogatás juta speciális iskolába
járóknak, mint a többségi általános iskolában, s ennek eredményeképpen jóval magasabb a
speciális oktatásban részesülő tanulók száma. Más országokban – Anglia, Dánia stb. – úgy
osztják szét az anyagi forrásokat, hogy az extra összegeket a többségi általános iskolák
ugyanúgy megkapják, mint a szegregáltak.
Az integráció iránya
Közvetlen irányú – iskolai, szociális, társadalmi-szakmai jellegű
Közvetett integráció – szakszolgáltatások biztosítása (terápiás célzatú
beavatkozások), szakértői tevékenységek biztosítása (felmérés, kiértékelés, javaslatok,
pályaválasztási orientáció, családkonzultáció stb.)
Az integrált oktatás alakulásának folyamata
Nemzetközi szinten két alapvető irány figyelhető meg:
Fogadás - integráció
Befogadás – inklúzió
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 83
Típusa szerint: (az oktatásban)Ún. kizárólagos megoldás – ezt a megoldási formát példázza Olaszország ahol egy
törvényrendeletet által megszüntették a különböző fogyatékossági kategóriákat ellátó
speciális intézeteket, s a normál iskolákat – megfelelő anyagi , infrastrukturális és személyi
támogatás mellett – kötelezték a fogyatékos gyermekek felvételére.
Speciális intézmények megőrzése, szolgáltatásaik kibővítése, specializálódása
mellett széles körben megvalósuló integráció – nyugati országok zöme ezt a integrációs
típust mutatja, ahol csak a halmozottan sérült gyermekek maradnak ki az integrációból,
maradnak a speciálisintézeti keretek között. - pld. USA Perkins Intézet -, a
gyógypedagógusok utazótanári szolgálatot teljesítve látják el feladatukat.
Integrációs kutatás, kísérletek – számos országban az integráció bevezető lépését
képezi, pld. Ausztria, ahol törvénykezési szinten szabályozzák az integrálható személyek
százalékos arányát.
Az integrált fejlesztés megvalósítására kialakult megoldások
Teljes integráció – a speciális nevelési szükségletű tanuló az oktatás teljes
időtartamában a sajátos fejlesztésre rá nem szorulókkal egy osztályban, csoportban
tartózkodik. A tanár fejlesztő munkáját szakember segíti, illetve pld. tanulási időn kívüli
célzott foglalkoztatásokat, terápiákat, korrepetálást stb. biztosít.
Részleges integráció – a sajátos nevelési szükségletű gyermek csoportja az oktatás
időtartamát a fejlesztésre rá nem szorulók intézményében tölti. Több formáját
különböztetjük meg ennek az integrációs formának:
Részlegesen integrált osztály/csoport – a gyermekek idejük nagy részét külön
helységben töltik ahol gyógypedagógus foglalkozik velük. Az többi gyermekkel történő
érintkezés formái:
lokális integráció – szünetet során találkoznak egymással
szociális integráció – szabadidő közös eltöltése, együtt étkezések
funkcionális integráció – közös tanulás adott órákon a teljes csoport vagy néhány
gyermek számára
kooperatív tanári rendszer – az életkorilag azonos csoport a tanítási órák egy részét
közösen tölti el az alacsony létszámú osztállyal, ez a tanítási időnek kb. 2/3 részét jelenti. A
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 84
két tanár együtt dolgozik, majd a fenn maradó időben külön foglalkozik a gyógypedagógus
saját csoportjával.
integrációs részleg – abban különbözik a fenti formától. Hogy a gyermekek
különböző életkorúak. A létszámtól függően a gyermekekkel egy vagy két
gyógypedagógus foglalkozik
spontán integráció – ebben a formában az oktatás folyamán nem veszik figyelembe
az adott tanuló speciális tanulási/nevelési szükségletét, nem követik figyelemmel a
gyermek haladását – ez az ún. csendes vagy hideg integráció.
Azokban az országokban ahol az integrált oktatás megszokott elterjettségéről
beszélünk az inklúzív vagy befogadó válfajról van szó.
Maga az integráció egy nagyobb egységbe, iskolába, osztályba történő egyszerű
odahelyezése, anélkül hogy a befogadó környezetben lényeges változások mennének
végbe. Az integráció esetében tulajdonképpen az iskola oktatáspolitikája nem vesz
tudomást a változásról, akárcsak a tanár aki hozzájárul a gyermek jelenlétéhez az
osztályban. Emiatt számos esetben komoly oktatási és beilleszkedési problémák
jelentkeznek, amelyekre alapvetően három féle reagálási mód jellemző:
• jószívűen eltűri a gyermeket
• a gyógypedagógusra bízza a probléma megoldását
• szorgalmazza a gyermek át vagy vissza helyezését a speciális intézménybe
A többségi iskolai tanár nem vagy alig osztozik a felelőségben, a gyermekekkel
igazán csak jóidulatúan viselkednek, problémákkal nem foglalkoznak, hiszen az a
gyógypedagógus dolga. A fogadó gyermek csoport tanára nem vállalja a felelőséget a
gyermekért, nem keresi az alternatívákat, s főleg nem érzi hogy ez lenne a feladata.
InklúzióA speciális szükségletű gyermekeknek meg kell legyen az a lehetőségük, hogy
együtt tanulhassanak, tapasztalatokat szerezzenek a többi gyermekkel. A legkevésbé
korlátozó környezet, mainstreaming illetve az inklúzió fogalma tulajdonképpen az
integrációs tapasztalatok szerzésének különböző útjait jelöli.
A legkevésbé korlátozó környezet - LKK - (least restrictive enviroment) azokra az
oktatási körülményekre vonatkozik, amely leginkább megfelel valamennyi tanuló számára.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 85
Ebben az értelemben a speciális nevelési szükségletű tanulót együtt kell oktatni a
legalkalmasabb módon többi gyermekkel. A következő ábra a különböző oktatási
módozatokat szemlélteti az LKK függvényében:
Nagyon korlátozó Súlyos akadályozottság
Korház iskola
Iskola otthon (bentlakásos)
Kisegítő (speciális) iskola
Kisegítő osztály
Pedagógiai kabinet
Hagyományos iskolai osztály
Legkevésbé korlátozó Enyhe akadályozottság
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 86
A speciális szükségletű tanuló visszahelyezhető amennyiben sérülésének mértéke,
illetve a hagyományos osztályban történő oktatás során biztosított és nyújtott
szolgáltatásokat nem képes megfelelő mértékben teljesíteni. Ugyanakkor maga a fogalom
relatív, mert ugyanaz a környezet lehet, hogy egyik tanulónak megfelelő, de a másiknak
nem.
A LKK gyakorlatba ültetésekor a következő kérdések merülhetnek fel: vajon az
elhelyezés a legmegfelelőbb szolgáltatásokat, egyéni fejlesztő programokat biztosítja,
amelyek növelik a gyermek esélyeit arra, hogy sikeresen teljesítsen?, vajon az új elhelyezés
megfelel-e a család értékeinek és normáinak?, képes-e megfelelő stimulációt nyújtani a
gyermek számára?, rendelkeznek megfelelő szakember-gárdával, felszereléssel?.
Néhány alternatíva amely megfelel az LKK által támasztott követelményeknek:
Teljes vagy részleges részvétel az iskola által szervezett különböző programokban
Fordított integráció, amikor is a tipikus tanulót helyezik át a speciális osztályba
Speciális osztályok létrehozása a normál iskolában
Mainstreaming – tulajdonképpen a LKK gyakorlatba ültetését jelenti, fizikai,
szociális és iskolai integrációt jelent. Gyakorlati áthelyezését jelenti a tanulónak
normalizált körülmények közzé vagy általános osztályba, ahol is a speciális szükségletű
tanuló profitálhat az új környezet adta lehetőségekből. A kezdeti próbálkozások során a
speciális szükségletű tanulótól elvárták hogy „versenyre kelljen” nem-akadályozott társával
mindenféle specifikus beavatkozás nélkül, azaz az akadályozott tanuló kellett igazodjon az
iskolához, osztályhoz. Mára ez a fogalom új értelmezést kapott. Valamennyi tanuló
számára a célok egyéniesítettek, és a mainstreaming számos típusú intervenciót követel
meg, úgy az iskolai adminisztratív személyzetétől, mind a tanártól mind magától a
családtól.
Inklúzió – az áthelyezés filozófiáját foglalja magába, ebben az esetben már az
iskola, osztály igazodik a tanulóhoz, a szakszolgáltatásokat „helyben” kapja, azaz a
szakszolgáltatások követik a tanulót, s ezeket az osztály körülményei közepette biztosítják
számára.
A teljes inklúzió arra vonatkozik, hogy függetlenül a tanuló akadályozottságának
típusától és mértékétől, valamennyi számára szükséges szolgáltatást és oktatást
hagyományos oktatási keretek között kell megvalósítani.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 87
Inkluzió jelentéseValamennyi gyermek együtt nevelése, oktatása a szó hagyományos értelmében vett
osztályban, tekintet nélkül a fogyatékosság típusára, mértékére
Lehetőséget nyújtani valamennyi diáknak, hogy egymástól tanuljanak
Valamennyi szükséges szolgáltatás biztosítása az iskola, (osztály) keretein belül
A tanár illetve az adminisztratív személyzet támogatása – idő, tréningek, csapat-
munka, erőforrások, stratégiák
Ugyanazt a tantervet követik mind az akadályozott ind a nem-akadályozott tanulók
Akadályozott gyermekek bevonása az életkornak leginkább megfelelő osztályba és
azon kívüli tevékenységekbe – rajz, zene, kirándulások, fokozati vizsgák, előadások
Az iskolai könyvtár, étterem, játszótér közös használata
Barátságok szövődése az akadályozott és nem akadályozott tanulók között
A másság megértése és elfogadása valamennyi gyermek számára
A szülői kívánalmak figyelembe vétele
A legmegfelelőbb egyéniesített oktatási program biztosítása
Mi szükséges az inklúzióhoz?Attitűd váltás: - „nem lenne jobb, ha a fogyatékos gyermek külön tanulna?, Néha
azt gondolom, hogy a saját gyermekem még elkapja ezt a betegséget?”
Az inkluzív oktatás princípiumainak gyakorlatba ültetése: - „úgy gondolom az
elmélet sokkal egyszerűbb, mint a gyakorlat. Nem hiszek a politikusoknak vagy a
tisztségviselőknek, akik csak ránk akarják kényszeríteni terveiket, anélkül hogy
megkérdeznék az embereket ”
A speciális iskolák számára kiszelektált gyermekek arányának, számának
csökkentése: - „nem értem miért kell hagyományos osztályokba íratni őket amikor később
úgy is a speciális iskolában kötnek ki. Nagyon helyes hogy vannak speciális iskolák, ott
sokkal jobban tudnak rájuk vigyázni”
A szegregált szektorból a források – anyagiak, felszerelés stb. - és a tapasztalat
átirányítása – „nagyon helyes, hogy a pénzalapok elkülönítettek, ugyanis a problémás
gyermekek elveszik a pénzt az összes normál gyermektől”
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 88
A pedagógusok felkészítésének és továbbképzésének biztosítása – „hogyan
lehetséges az, hogy egy pedagógus problémás gyermekekkel foglalkozzon, amikor soha
nem tanulta ezt?, hogyan lehet ezeket a pedagógusokat felkészíteni, amikor saját tanáraik
sem ismerik a speciális pedagógiát?, ugyan biztosítnak a néhány „kurzust amiről azt
mondják, hogy megfelelő”
Az akadályozott tanuló speciálisoktatása során szerzett tapasztalatainak figyelembe
vétele – „hiába, a hagyományos iskola nem rendelkezik azokkal a forrásokkal, mint egy
speciális iskola. A tanárnak sem képzettsége, sem tapasztalata.”
Megérteni azt, hogy az inkluzió egyetlen akadálya maga a társadalom, nem az
egyén sajátos sérülésének jellegzetességei – „azzal, hogy az a akadályozott gyermek együtt
jár hasonló korú nem-akadályozott társaival még nem oldja meg a problémát. Soha nem
lesznek képesek versenyezni a többiekkel, s mindig az inferioritás feltételei között fognak
élni.”
A fogyatékosság orvosi modelljének elvetése, és pozitív szemlélete a szociális
modellnek.
Mit nem jelent
Az akadályozott tanuló „belökését” az iskolai programba mindenféle előkészület és
támogatás hiányában
A speciális szolgáltatások biztosítását és nyújtását elkülönített vagy elszigetelt
helyeken
A gyermek egyéni szükségleteinek figyelmen kívül hagyását
A tanuló biztonságának és jól-levésének veszélyeztetését
Irreális, nem megvalósítható követelményeket támasztani a pedagógusokkal és az
iskolai adminisztratív személyzetével szemben
A szülői törődés, kívánalomfigyelmen kívül hagyását
Az akadályozott és nem-akadályozott tanulók egymástól való elszigetelését
az akadályozott tanuló áthelyezését az életkorának nem megfelelő osztályba vagy
iskolába
Az inklúzió előnyeiaz akadályozott gyermek szempontjából:
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 89
• lehetőséget biztosít számukra új adaptatív készségek elsajátításához, gyakorlásához
• új szociális és kommunikációs készségek elsajátítása és gyakorlása
• felkészítés a valós életre
• barátságok kialakítása nem-akadályozott társaikkal
• megkíméli őket a szegregáció adta címkézéstől, amely a másik féllel történő
kapcsolatok hiányából fakadt
nem-akadályozott gyermek számára
• tapasztalat szerzés, lehetőség egy pontosabb és realisztikusabb kép kialakítására az
akadályozottakról
• lehetőség pozitív atittűd kialakítására a másságról
• altruista viselkedés módok elsajátítása és gyakorlása
• példák azokról akik akadályozottságuk ellenére képesek sikeresen teljesíteni
• a közösség számára
• anyagi és emberi, oktatási erőforrások megőrzése és átirányítása
• család számára
• ismeretszerzés a tipikus fejlődésről
• kevésbé érzik magukat izoláltnak
• családi kapcsolatok kialakítása
• lehetőséget nyújt arra, hogy ismeretek kapjanak a másságról, illetve annak
elfogadása
Az inklúzió lépcsőiAz enyhe fogyatékos tanuló a tanítási idő teljes időtartama alatt a hagyományos
osztályban tartózkodik. A középsúlyos és súlyos fogyatékos a hagyományos iskolai külön
osztályában kapja a képzést. Ez a megoldás áll legközelebb a hagyományos értelemben vett
szolgáltatások biztosításához, abban az értelemben, hogy a legkönnyebben itt
biztosíthatóak az asszisztensek és gyógypedagógusok, illetve azon módszerek a pedagógus
számára amelyek lehetővé teszik a tanuló befogadását.
Az enyhe és középsúlyos fogyatékos gyermek a tanítási idő teljes időtartama alatt a
hagyományos osztályban tartózkodik. A súlyos fogyatékos a hagyományos iskolai külön
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 90
osztályában kapja a képzést. Ezek a tanulók valamennyi támogatást az osztály keretein
belül kapják meg, megszüntetve ezáltal az órákon kívüli célzott foglalkoztatásokat
,terápiákat .Az organikus alapú tanulási zavaros és középsúlyos viselkedés zavaros tanulók
ezen szinten nyernek befogadást. Mindkét szinten a súlyos és vagy többszörösen
fogyatékos tanulók szükségleteit nem lehet optimálisan „kiszolgálni”, ezért őket külön
osztályban oktatják.
Valamennyi tanuló a tanítási idő teljes időtartama alatt a hagyományos osztályban
tartózkodik, kivételt képeznek a nagyon súlyosan fogyatékos tanulók akik életkorúknak
megfelelőcsoportban tanulnak az iskola egy kijelölt osztályában. Ezen a szinten már csak
azok a tanulók nem nyernek befogadást akik képtelen szociális vagy iskolai interakcióban
részt venni, ezek a tanulók a külön osztályban kapnak oktatást.
Tekintet nélkül a fogyatékosság súlyosságára valamennyi tanuló a tanítási idő teljes
időtartama alatt a hagyományos osztályban tartózkodik. A szakember és a pedagógus
asszisztens az osztály keretein belül foglalkozik a súlyos fogyatékos tanulókkal. A
pedagógus a szociális interakciót strukturálását biztosítja az osztályban. Legnehezebb
megvalósítani, mivel számos esetben a tanulókat nem lehet az oktatás szempontjából
csoportosítani az oktatási szükségleteikben megnyilvánuló nagy különbség miatt. Illetve a
tanulót a legtöbb esetben a szakember tanítja ,s nem az osztály pedagógusa.
Az integrált oktatás megvalósításának hazai törekvéseiOktatás: integrációs törekvések felgyorsulása az utóbbi években. Az 1989-es
eseményeket követően az oktatás-, szociálpolitika terén a változások görcsösen indultak
be, hiszen az áttérés az intézetközpontúságról a család- és gyermek központúságra
teljes szemléletváltást követel(t) meg. Az UNICEF felmérése szerint az 1993-as
esztendőben az 1000 lakosra jutó institucionalizált gyerekek száma 3,9 volt, amelynek
alapján Románia az utolsó helyet foglalta el Európában.
Az 1989-es változásokat követően a romániai oktatáspolitikát 1995-ig
tulajdonképpen a megfelelő törvényes előírások és szabályozások hiánya jellemezte.
Az új Alkotmány 46. cikkelye, a kisegítő oktatás törvényes megalapozását
jelentette, mivel leszögezi olyan oktatáspolitika kidolgozását és megvalósítását, amely
lehetővé teszi a hátrányos helyzetű személyek oktatását és társadalmi integrációját.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 91
Az 1990-ben hozott kormányhatározat révén létrehozták a Hátrányos Helyzetűek
Államtitkárságát, s így fennhatósága alá került a kisegítő oktatás egész területe, amely
addig megosztva az Oktatásügyi Minisztérium valamint a Munkavédelmi és
Társadalomvédelmi Minisztérium irányítása alatt állt (a speciális iskolák és óvodák az
Oktatásügyi Minisztérium, az iskola-otthonok, speciális szakiskolák és szakközépiskolák,
speciális posztliceális iskolák és átnevelő iskolák viszont a Munkavédelmi és
Társadalomvédelmi Minisztérium fennhatósága alá tartoztak). Majd újabb változás
következett be az irányítást tekintve,
1991-ben a kisegítő oktatás a Hátrányos Helyzetűek Államtitkársága illetve az
Oktatásügyi Minisztérium kettős vezetése alá került (Ambrus Z., 1999).
Újat hozott az 1992 júniusában elfogadott 53. számú törvény, amelynek 17.
paragrafusa rögzíti a korlátozottsággal élő emberek speciális védelmét (meghatározza,
hogy kit lehet rokkantnak nyilvánítani, a különböző rokkantsági kategóriákba való
besorolás metodológiáját; a védelem formáit; ezen személyek jogait: az orvosi ellátás,
vámmentesség bizonyos helyzeteit, a közszállítási járműveken való utazási
engedményeket, rádió és televízió átalány kifizetési mentességének kereteit, a telefon
telepítés és számla fizetés kereteit; a szülő illetve gondozó jogait; a munkavállalás
módozatait stb.). Ezen törvény 6. cikkelye a korlátozottsággal élő személyek számára
biztosítja a (szabad és egyenlő) jogot bármely oktatási intézmény látogatására (nappali, esti
illetve levelezői tagozaton) valamint a mozgásképtelen gyermekek otthoni iskolai
felkészítését a kötelező iskolai oktatás egész időtartamára, és kérésre a mozgásképtelen
felnőtt otthoni oktatását 30 éves korig. A korlátozottsággal élő személyek otthoni iskolai
felkészítésének biztosítása az Oktatásügyi Minisztérium érvényben lévő normái és
rendelkezései alapján kell hogy megvalósuljon, a Hátrányos Helyzetűek
Államtitkárságának és a Gazdasági Minisztérium engedélyével. Ennek bővített,
kidolgozottabb változata 102/1999 számú sürgősségi kormányrendelet, amely a
fogyatékossággal élők speciális védelmére és munkavállalására vonatkozik.
A román parlament döntése alapján 1993-tól a speciális oktatás anyagi-pénzügyi
támogatása teljes mértékben átkerült az Oktatásügyi Minisztérium hatáskörébe.
Alapvető változást az új Tanügyi Törvény megszavazása jelentett 1995. júniusában.
A Tanügyi Törvény VI. fejezete (a 41-től a 46-os paragrafusig terjedően) elismeri a
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 92
kisegítő oktatás létjogosultságát. Leszögezi, hogy a speciális oktatást az Oktatásügyi
Minisztérium azoknak a szellemi, fizikai, szenzoriális, beszéd-, szociális-érzelmi-,
viselkedésben akadályozott és halmozottan fogyatékos tanulóknak és iskoláskor előtti
gyermekeknek szervezi, oktatásuk, nevelésük, rehabilitációjuk valamint társadalmi
integrációjuk céljából. A 41-es cikkely 2. alpontja rögzíti a speciális nevelési szükségletű
gyermek integrációjának formáit: speciális csoportok, osztályok létrehozása általános
iskolákban illetve iskola előtti, vagy általános oktatásügyi egységekben, beleértve a
kisebbségi nyelveken tanító oktatási egységeket is.
Leszögezi, hogy a kisegítő (speciális) oktatás ingyenes, illetve hogy ezek az
oktatási egységek támogatást kaphatnak különböző hazai és külföldi állami és magán
szervezetektől, jogi és fizikai személyektől, azzal a céllal hogy elősegítsék az
akadályozottság rehabilitációját és kompenzációját.
Lényeges változást hozott az Oktatási Törvény ezen gyerekek vizsgálatának, iskolai
és pályaválasztási irányításának szemléletében, abban az értelemben, hogy a gyermek
akadályozottságának (fogyatékosságának) típusát és mértékét a megyei és iskolaközi
Szakértői Bizottságok határozzák meg, ezek a megyei Tanfelügyelőségeknek vannak
alárendelve. A Szakértői Bizottságok összetételétben gyógypedagógus, pszichológus,
logopédus, orvos, szociális munkás vesz részt, irányítását szakmai tapasztalattal és
didaktikai fokozattal rendelkező gyógypedagógus tanár, pszichológus vagy pedagógus látja
el. A bizottságban főállásban a titkár, a szociális munkás, a pszichológus és a
gyógypedagógus vesz részt. Magának a Bizottságnak a működését az Oktatásügyi
Minisztérium 4216/1999.07.17 számú rendelete szabályozza. Az esélyegyenlőséget hivatott
biztosítani, hogy a gyerek - fejlődésének függvényében - átirányítható a kisegítő iskolából
az általános iskolába, az iskola-otthonokból a speciális iskolába és fordítva. Az átirányítási
javaslatot a gyermekkel foglalkozó oktató illetve az iskola pszichológus teheti meg. A
szakértői illetve az irányítási eljárásban figyelembe veszik a család vagy a törvényes eltartó
beleegyezését. Azoknak a gyermekeknek az oktatását, akiket az alapfokú oktatás
befejezéséig nem lehetett átirányítani az általános iskolába, a speciális oktatási
intézmények keretein belül kell biztosítani – gimnáziumi, szakiskolai, líceumi, posztliceális
iskolai keretek között –a fogyatékosság típusa és foka szerint differenciáltan.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 93
Azzal, hogy megjelent törvényes szinten a speciális nevelési szükségletű gyermek
fogalma, azok az oktatási és nevelési szükségletek kerültek az előtérbe amelyek a fentebb
felsorolt gyermek-populációt jellemzik, valamint ide sorolandók azon általános iskolai
diákok csoportjai is akik tanulási és/vagy beilleszkedési nehézségekkel küzdenek.
Romániában két irányban próbálják megvalósítani a speciális nevelési szükségletű
gyermek integrációját:
• közvetlen irányban, ez három alapvető integrációs módozatot foglal magában,
iskolai integráció, amely curriculáris célzatú –az oktatás tartalmára alapozódva
(tantervek, programok, tankönyvek) három formát ölel fel:
teljesen integrált curriculum és órarend az általános iskolai programban
részlegesen integrált curriculum és órarend
teljes mértékben adaptált és elkülönített curriculum és órarend
• szociális integráció, amely iskolai környezetben valósul meg. Az iskola keretein
belül (kisegítő vagy általános) megvalósuló szociális interakciók az akadályozott és
ép gyermek között nem jelentik feltétlenül a curriculáris integráció explicit
formában történő alkalmazását. Olyan tevékenységeket foglal magába, amelyek
megvalósulhatnak mind az iskolai keretek között mind azokon kívül, például
látogatások, kirándulások, táborozások, előadások stb. Lényeges jegye ennek az
igen komplex folyamatnak, hogy a közösség felé történő nyitást szolgálja mindkét
fél számára.
• társadalmi-szakmai jellegű integráció – munkahelyi (nyitott és védett), felnőtt életbe
történő (speciális támogatással vagy anélkül) illetve közösségbe történő integráció.
Alapvetően két csoportot különítenek el: azoknak a fiataloknak a csoportja, akiknek
van családja, illetve azoké, akik többnyire rezidenciális jellegű intézetekből
kerülnek ki vagy nincs családjuk. Kihangsúlyozódik annak az igénye, hogy a
gyermekotthonokban nevelődő fiatalokat felkészítsék az intézeten kívüli életre.
Ebből a szempontból az intézeti élet normalizálása elengedhetetlen és létfontosságú
feltétele a függetlenség és autonómia kialakulásának, amely végső soron a
társadalmi beilleszkedés hatékonyságának egyik mérföldköve.
• közvetett integráció – „innovatív rehabilitáció” amely bizonyos szakszolgáltatások
biztosítása révén támogatja az integrációt: felmérés; szakértői tevékenység; speciális
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 94
beavatkozások (logopédiai – terápiás, beszédkialakítás és -fejlesztés; kinetoterápiás;
pszichomotoros; hallásnevelés; látásnevelés; illetve más sajátos beavatkozások
révén – egyéni és csoportos formában) pályaválasztási orientáció; család
konzultáció és ellátás. Ezek a szakszolgáltatások akkor válnak igazán relevánssá, ha
valamennyi speciális nevelési szükségletű gyermek számára hozzáférhetőek,
beleértve azokat is, akik súlyos akadályozottsággal küszködnek, alkalmazkodva az
akadályozottság természetéhez, specificitásához, mértékéhez.
Romániában annak következtében, hogy sajátos módon ötvöződik a szociális
védelem és a speciális oktatás a következő kombinációs lehetőségek jöttek létre attól
függően hogy milyen szociális védelmi formában részesül és milyen speciális oktatási
tevékenységben vesz részt a gyerek.
Gyermekotthonban levő gyerekek – teljes védelem, amely feltételezi hogy az idő
legnagyobb részét az intézetben tölti, biztosítva a megfelelő feltételeket és anyagi
juttatásokat.
Kollégiumi otthonokban (internátusokban) lévő gyerekek – akik rendszerint
hétfőtől péntekig tartózkodnak a kollégiumban, biztosítva számukra a szállást, étkezést és
egyéb szükségleteket.
Félkollégiumi ellátásban részesülő gyerekek – azok a gyerekek, akik tejes napjukat
a kisegítő iskolában töltik, biztosítva számukra az étkezést és egyéb jogokat.
Az utolsó csoportba azok a gyerekek tartoznak akik részleges formában vesznek
részt az iskolai tevékenységekben, alapvetően a délelőtti tevékenységekben.
Az iskolai integráció színtereiSpeciális iskolába történő integrációja azoknak a gyerekeknek, akik ugyanazon
korosztályba és akadályozottság (fogyatékossági) csoportba tartoznak. Az iskolai
integráció a fentebb felsorolt bármely szociális védelemi formára alkalmazható. Minden
egyes lehetőséget, módot a gyermek helyzetének egyedi elbírálása alapján kell mérlegelni.
Nem iskolai keretek között szervezett speciális osztályok/ részlegek/ csoportok -
tulajdonképpen kórházakról, szociális jellegű otthonokról (árvaház, kórházi-otthonok)
illetve kiskorúak és serdülők számára létrehozott büntetés-végrehajtó intézetekről van szó.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 95
Leginkább az első két iskolai integrációs módozat jöhet szóba, valamint az 1. és 2. szociális
védelmi forma.
Mozgásképtelen személyek számára otthoni iskoláztatás – lehetőség van egyéni
fejlesztési tervek kidolgozására és valamennyi curriculáris variáció szóba jöhet addig a
szociális védelmi formák közül a 4-es.
Általános iskolákban szervezett osztályok/ csoportok/ részlegek létrehozása – erre a
szervezeti formára valamennyi curriculáris módozat illetve a 3-as és 4-es szociális védelmi
forma alkalmazható.
A speciális nevelési szükségletű gyerekeknek az általános iskolai osztályokba való
egyéni integrációja – valamennyi integrációs oktatási forma alkalmazható (Vrăsmas, T.,
Daunt, P., Muşu, I., 1996).
Az első konkrét integrációs kísérletek gyökerei 1991-re nyúlnak vissza, amikoris az
Oktatásügyi Minisztérium és az UNICEF képviselője technikai segítséget kért az
UNESCO-tól abból a célból, hogy a román speciális oktatási rendszert a nemzetközi
standardoknak megfelelő szintre fejlessze. Ennek a szellemében Bukarestben 1991
Novemberében nemzetközi részvétellel rendeztek konferenciát „Oktatás és fogyatékosság”
címmel. Annak ellenére, hogy éles különbség mutatkozott az UNESCO szakembereinek
jelentése és a hazai „defektológiai” szemlélet között mégis egy pozitív kicsengésű üzenet
fogalmazódott meg: a speciális oktatás intenzív fejlesztésre és reformra szorul s ez a reform
megkülönböztetett módon az integráció irányába kell hogy mutasson.
Az 1992 évben az UNESCO szakemberei konkrét javaslattal és tervvel jelentkeztek
az Oktatásügyi Minisztériumban, az UNESCO-nál, UNICEF-nél az akadályozott gyerekek
helyi közösségi integrációjára nézve, de országos szintű irányítással. Ezeknek a terveknek
két alapvető célja volt: 1). helyi szinten – a speciális szükségletű gyerekek szociális és
iskolai integrációjának támogatása, míg 2). országos szinten – a közösségi integrációs
stratégiák hatékonyságának bizonyítása. Magát a tervezetet az Oktatásügyi Minisztérium
Speciális Oktatásért Felelős Osztályának, az UNICEF szakembereivel illetve helyi
szakemberek, állami és non-guvernamentális szervezetek képviselőivel történő
konzultációt követően adaptálták a helyi viszonyokra.
Az 1993-as évben az országos szintű konzultatív csoport leszögezte a programok
„telepítésének” alapvető feltételeit, így esett a választás Kolozsvárra és Temesvárra. A
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 96
temesvári integrációs próbálkozások már 1990-ben elkezdődtek, amikor is egy szülői
csoport – akik nem kívánták gyermekeiket kisegítő iskolába íratni – kezdeményezésére a
22. számú iskola vezetősége és az iskola pszichológusa által megkezdődött egy speciális
osztály szervezése a speciális nevelési szükségletű gyerekek számára. Az 1991-1992
iskolai évben az iskola az Oktatásügyi Minisztérium jóváhagyását kérte egy más alapokon
szerveződő integrációnak: egyéni vagy két gyerek integrálása normál osztályba, biztosítva
egy segédtanárt/utazó tanárt és szakszerű gyógypedagógiai ellátást. Ez az új integrációs
támogatási forma az „integrációs program ” elnevezést kapta. Itt kell megemlítnünk, hogy
1993-ban a MIU Iskolacsoporton belül sikerült létrehozni egy speciális szakiskolai
osztályt. Jelenleg több integrációs formát alkalmaznak: egyéni és kiscsoportos integráció
általános osztályba; speciális osztályok általános iskolában; otthoni iskoláztatás; kihelyezett
speciális osztály. Többféle curriculumot használnak: hagyományos, részlegesen illetve
teljesen adaptált általános iskolai, részlegesen illetve teljesen adaptált speciális
curriculumot. Jelenleg 4 általános, 3 speciális iskola, MIU Iskola Csoport és „Speranţa”
Rehabilitációs Központ köré csoportosuló intézetek vesznek részt a programban.
Kolozsvári program a helyi sajátosságokhoz inkább közelebb álló integrációs
formák mellett döntött, speciális osztályok létrehozása az általános és szakoktatás
különböző szintjein. Normál óvodában (71. számú) szervezett csoportok, a Speciális Óvoda
néhány gyermeke közös foglalkozásokon vesz részt a fentebb említett normál óvodában,
ugyanezen formák működnek általános iskolai, szakiskolai szinteken (a „Clujeana” és a
„Tehnofrig” Iskolacsoporton belül speciális szakiskolai osztályok szervezése, ahol közösen
szervezett tevékenységek formájában zajlik a gyakorlati munka), mozgássérült gyerekek
iskoláztatása speciális iskolában (tradicionális módon ezek a gyerekek institucionalizált
formában tanulhattak vagy a családban maradtak), speciális iskolában (iskola-otthoni
formában) szervezett osztály a mentálisan súlyos akadályozottak és „utcagyerekek”
számára, illetve mozgásképtelen gyermekek otthoni oktatása.
Az 1994-1995 periódusban nemzetközi szakemberek bevonásával értékelték a két
program által elért eredményeket illetve ajánlásokat fogalmaztak meg hasonló programok
elindítására vonatkozólag (Vrăsmas,T. Daunt, P., Muşu, I. 1996).
Ugyancsak a programok elindításával párhuzamosan 1994-ben létrehozták az
Országos szintű Együttműködési és Információs Hálózat-ot (RENINCO) a különböző
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 97
szakterületekhez (tanügy, egészségügy, szociális védelem), intézményekhez (iskolák,
állami és alapítványi intézmények stb.) tartozó szakemberek számára. A hálózat
létrehozásnak célja a RENINCO tagok közötti együttműködés, kommunikáció és
információcsere biztosítása illetve a hálózat tagjai, a különböző(hazai és nemzetközi non-
guvernamentális szervezetek és hasonló nemzetközi hálózatok között.
A temesvári és kolozsvári integrációs kísérletek eredményinek elemzését követően
az 1998-1999 évben országos szinten megtörtént az integráció/inklúzió előkészítése, amely
két alapvető tevékenységet foglalt magában:
A). egyrészt újradiagnosztizálták a speciális tanügyhöz tartozó valamennyi óvódást
és I-IV osztályos tanulót 1999.01.01.-1999.03.31. között. Az újradiagnosztizálás alapvető
célja volt feltérképezni 1.) azon gyermekpopulációt amely nem szorul speciális iskolai
oktatásra, 2.) azokat az enyhe, illetve középsúlyos fogyatékos gyerekeket, akik át- illetve
beírathatók normál iskolába 3.) kialakítani egy országos szinten egységes diagnosztikai
eszköztárat – pszichológiai, nevelési, orvosi, szociális stb. – amely alapját képezi az
iskoláztatási formát, az iskola típusát, az alkalmazásra kerülő curriculum típusát, az egyéni
fejlesztő program kidolgozását, kiválasztását képező döntéseknek.
B). másrészt meghatározták azokat a konkrét lépéseket amelyek a speciális iskolák
szervezeti megreformálását célozták, ezeket a suceavai Konferencián elfogadott
Deklarációban rögzítették (1999).
A speciális oktatási rendszer jelenlegi szerkezetét struktúra váltás jellemzi az
Oktatásügyi Minisztérium 4217/1999.07.17 amely a „Speciális oktatás szervezési és
működési szabályzata”-ban valamint 4378/1999.09.07 számú rendeletében foglalt
intézkedések következtében.
Az Oktatásügyi Minisztérium 4378/1999.09.07 számú rendelete a speciális tanügy
szervezeti megreformálására vonatkozik összhangban a Románia által ratifikált nemzetközi
dokumentumokkal. Ennek értelmében 1999. szeptember 1-től kezdődően áttérnek a
fogyatékos gyerekek általános iskolai integrációjára tiszteletben tartva valamennyi oktatási
formához és az esélyegyenlőséghez való jogot. A Szakértői Bizottságok döntése alapján
történik a speciális iskolába való beíratás, mindazokat a gyerekeket, akiket tévesen
diagnosztizáltak, illetve egyértelmű tanulási és rehabilitációs fejlődést mutatnak, integrálni
kell az adott körzethez tartozó általános iskolába. Ugyanakkor leszögezi, hogy a speciális
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 98
iskoláknak az akadályozottság típusa és a rendelkezésre álló tanulók számának megfelelően
homogén osztályokat kell létrehozni (egyetlen osztályba 8-15 tanuló járhat, két osztály
létrehozásához legkevesebb 20 tanuló szükséges). Az institucionalizálás elkerülése
érdekében az Oktatásügyi Minisztérium támogatja új oktatási formák létrehozását az
akadályozottak iskoláztatására vonatkozólag: távoktatási-, látogatás nélküli-, összevont,
esti és magánoktatási formában. A gyermekotthonokban nevelkedők számára valamennyi
tevékenységet az intézet kell hogy biztosítson – étkezés, szállás, szocializációt szolgáló
terápiák stb. – kivételt képez az iskolai oktatás és a speciális terápiás eljárások, amelyeket
az egyéni helyzet függvényében a normál illetve a speciális iskolában kell biztosítani. Az
Oktatásügyi Minisztérium és a Gyermekvédelmi Osztály együttműködésének révén
próbálják biztosítani a legmegfelelőbb családi környezet megtalálását ezeknek a
gyerekeknek, összhangban a 260/2000.04.17 számú Kormányhatározattal „A hátrányos
helyzetű gyerekek családi védelmének támogatása”.
Az Oktatásügyi Minisztérium 3634/2000.04.17 számú rendelete értelmében
érvénybe lépett a speciális oktatás modernizálását szolgáló országos szintű program
„Akadályozott gyerekek közösségbe történő rehabilitációja és integrációja” címmel mely a
2000/2001-es tanévtől lép érvénybe. A program alapvetően három irányban próbál hatást
gyakorolni:
o az oktatási esélyegyenlőségnek biztosítása valamennyi iskoláskorú gyerek számára
függetlenül tanulási, fejlődési, részvételi lehetőségétől.
o a normál iskolák felkészítése az akadályozott gyerek(-ek) befogadását illetően,
kezdve az iskolamenedzsertől egészen a szülőkig.
o a megfelelő pszichikai, intellektuális, fizikai stb. fejlődést biztosító feltételek
megteremtése révén: szakszerű gyógypedagógiai ellátás biztosítása, a családi
támogatás, szociális szakszolgáltatások biztosítása a gyermeknek és legfőképpen a
családnak.
Ezen országos szintű terv céljai között szerepel a speciális osztályok
homogenizálása az oktatás megkönnyítésének érdekében, ennek értelmében a 2000/2001-
es tanévtől kezdődően a speciális iskolákban a következő típusú osztályok fognak
megjelenni: közepesen-, súlyosan akadályozott tanulókat magába foglaló osztály; olyan
osztályok amelyeket súlyos vagy halmozott fogyatékosságú diákok alkotnak, ahol az egyik
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 99
akadályozottsági kategória domináns; illetve azon gyermekeknek a csoportja akik
kismértékben képesek fejlődni. Az enyhe akadályozottságot illetve tanulási/fejlődési
nehézségeket mutató gyermekek normál iskolai oktatásban fognak részesülni a 2000/2001-
es tanévtől kezdődően. Ugyanakkor a „speciális oktatási” rendszer mind szerkezeti mind
tartalmi szempontból bővülni fog (összhangban a 84/1995 tanügyi Törvénnyel): iskolaközi
logopédiai központok; inkluzív iskolák, osztályok; pszichodiagnosztikai, iskolai tanácsadó
és pályaorientációs, iskolapszichológusi, gyógypedagógiai kabinetek illetve központok.
Feladatuk lesz az akadályozottság típusának, mértékének megállapítása; a megfelelő
iskolatípus és curriculum kiválasztása; személyre szabott fejlesztő eljárások kidolgozása,
ellenőrzése; támogatási módozatok kialakítása és biztosítása. Célként szerepel, hogy ha a
speciális iskola és a lakóotthon egyazon településen van, akkor a tanítási program
befejeztével a gyermeket haza kell vinni, csak abban az esetben lehet más megyében vagy
helységben biztosítani a speciális oktatást ha ez másképpen nem oldható meg. Ugyancsak
megfogalmazódik az intézeti körülmények javítása illetve az institucionalizált gyermekek
számának csökkentése, ennek értelmében csak azok a gyermekek maradhatnak az iskolai
internátusokban, akik súlyos problémákkal küszködnek: az önkiszolgálás, helyváltoztatás,
alkalmazkodás területén illetve azok, akik halmozottan sérültek és az árva gyermekek. Sor
kerül számos speciális intézmény összevonására illetve átalakítására egyrészt az ismert
szakemberhiány miatt másrészt a beíratásra kerülő gyermekek számának csökkenése miatt.
A speciális oktatás reformja nemcsak a formai keretekre terjed ki, hanem magára a
tartalmi keretekre is - tanterv, így kidolgozás alatt áll a súlyos, társult fogyatékossággal
rendelkező gyermekek oktatására vonatkozó nemzeti tanterv valamint a speciális oktatásra
vonatkozó curriculum.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 100
Feladat
Támassza alá megfelelő érvekkel, hogy melyek a szegregáció, az integráció illetve
inklúzió előnyei.
Könyvészet
1. Csányi Y. (1993). Együttnevelés – Speciális igényű tanulók az iskolában. Az integrált
fejlesztés lehetőségei. Iskolafejlesztési Alapítvány OKI Iskolafejlesztési Központ,
Budapest..
2. Nirje, B., Perrin, B. (1998). A normalizációs elv – és félreértelmezései. Vezérdonal az
értelmileg akadályozott emberek bemutatásához. ÉFOÉSZ, Budapest.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 101
UNIT 3. A FELNŐTT FOGYATÉKOSOK
„... miért is jó nekik? Mert örülnek, ha munkájuk befejeztével
dicsérő szavakkal méltatják őket, s ekkor úgy érezhetik
– és igazuk is van -, kihagyhatatlan láncszemei a
közösség gépezetének...”
Célkitűzéseka sérültek szakképzésének lehetőségei, felnőtt sérültekkel
foglalkozó intézmények feladatainak leírása, a sérültek
életminőségénak kérdései
Kulcsfogalmaklakóotthonok, esélyegyenlőség, életminőség
Magyarországon vizsgálták, hogyan látják az értelmi akadályozottak saját
felnőttségüket.
Az értelmi akadályozottsággal élő felnőttekről elmondható, hogy cselekedeteikben
önállóságra, elismerésre törekszenek. Sokan vágynak családra, a gyermeknevelésre
azonban csak nagyon kevesen érzik képesnek magukat. A jövőképükre kettősség jellemző:
önállóságra vágynak, de nem rendelkeznek olyan tervekkel, olyan reális információkkal a
világról, melyek segítségével ezen törekvésük kivitelezhetővé válhatna.
A szociális otthonban élők éretten viszonyulnak a szexualitáshoz, kialakult
kapcsolataik rendszeresek és harmonikusak. A családban élőkre gyerekes viselkedési
formák jellemzőek. Az otthonban élőkre sokkal inkább jellemző az önállóságra törekvés,
mint a családban élőkre.
Az egyházi lakóotthonokban jellemző az, hogy a segítők együtt laknak a
sérültekkel, együtt főznek, vasalnak, takarítanak, megbeszélik az apró sérelmeket,
súrlódásokat. Mindezek mögött húzódó valódi tevékenységük, ami a tisztaság
ellenőrzésére, az ellátottságra, a nyugalom biztosítására vonatkozik észrevétlen.
Mindenkinek külön szobája van, melynek berendezése, díszei, személyes tárgyak
sokasága tükrözi lakójának egyéniségét. Napközben mindenki számára biztosított a
szervezett elfoglaltság.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 102
Dániában is több bentlakásos szakiskola működik fogyatékosok, akadályozottak
számára. Például mezőgazdasági segédmunkás oktatás 18 – 25 éves fiatalok számára. Az
intézményhez 50 hektár földterület, istállók, mezőgazdasági géppark tartozik. A gazdaság
fenntartását a diákok részben önállóan végzik, a tanári felügyelet nem terjed ki a munkaidő
egészére.
Egy másik iskola képzési programjához hozzátartozik az is, hogy a fiatalokat
gyakorlatra küldi a környező vállalatokhoz.
Hollandia is arra motiválja sérültjeit, hogy dolgozzanak, hasznosnak érezzék
magukat, illetve bizonyíthassák képességeiket, értékeiket, megtartva emberi méltóságukat.
Létrehozták a Proson védett munkahelyet látássérültek számára, mely 200 dolgozót
foglalkoztat. Nem profitorientált, de nyomdája fenntartja az intézményt. A járulék és a
munkabér elégséges a dolgozók megélhetéséhez.
Arra kell törekednünk, hogy a sérültek élete a viszonylagos anyagi nehézségek
ellenére is teljessé váljon. Ennek jegyében jött létre Skóciában a Rudolf Steiner
filozófiájára alapozott Camphill közösség. Közös céljuk egy új élettér, egy vidám közösség
létrehozása volt, ahol a boldogság, a teljes élet a fontos, kihozni a maximumot
mindenkiből, nem a szó fizikai, hanem inkább lelki értelmében. Az alkalmazottakon kívül
az önkéntesek segítik az itt lakók életét: együtt dolgoznak, együtt játszanak, együtt
kirándulnak vagyis együtt élnek a lakókkal. Hétköznapokon délelőtt és délután két-három
órás munkatevékenység zajlik, mindenki maga dönti el, hogy milyen területen szeretne
dolgozni. Hétvégén mikrobusszal kirándulást szerveztek, elkölthették a lakók
zsebpénzüket, A világ reakciója is megváltozott: nincs ujjal mutogatás, csodálkozás,
mindenhol egyenjogúként kezelik őket. Alapvető fogalmak itt az egyenjogúság, a
sajnálatérzés mellőzése. A hátrányt szeretettel, megbecsüléssel és az egyenjogúság
kialakításával utol lehet érni, sőt talán meg is lehet előzni.
A fentiekből kitűnik, hogy a felnőtt sérültek esetében nagy hangsúlyt fektetnek az
életminőség javítására. Azonban az életminőség fogalmának meghatározása nem egységes.
A jelenlegi szakirodalomban körülbelül 100 meghatározási modellt használnak, egyesek
közülük kimondottan a fogyatékossággal kapcsolatosak, mások pedig a normál felnőtt
populációra centrálnak.
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 103
A különböző szerzők megegyeznek abban, hogy az életminőség objektív (kulturális)
és szubjektív (személyes megelégedettség) tényezők által meghatározott. Mindkét
kategória öt területet ölel fel: fizikai, anyagi, szociális, emocionális és produktív jólétet.
A fizikai jólét elsősorban a személy egészségi állapotára, a képességeire, mobilitására
és biztonságára vonatkoznak. Itt fontos az orvosi ellátásbiztosítása is. felmerült
Az anyagi jólétet legjobban a jövedelem tükrözi. Ide tartoznak még a
lakáskörülmények (a lakás nagysága, minősége, bútorzata, a szomszédság), a gazdasági
biztonság, a közlekedési lhetőségek biztosítása (a járművek átalakítása - kisgyerekes
anyukák, öregek, sérültek számára).
A szociális jólét a személyes kapcsolatokat (család, rokonok, barátok és ismerősök)
és a közösségben való részvételt (vállalt tevékenységek gyakorisága, események; elfogadás
és támasz, a szolgáltatások igénybevétele) foglalja magába.
Az emocionális jólét összetevői: az affektivitás, státusz és tisztelet, mentális
egészség, vallásos hit, személyes megvalósítások, bizalom és önbizalom.
A produktív jólét arra vonatkozik, hogy a személy mennyire képes
meggyőződéseinek és elveinek megfelelően használni az idejét, ezeknek megfelelően
fejleszteni kompetenciáját és képességeit.
Feladat
Ismertessen egy felnőtt fogyatékosokat foglalkoztató intézeményt.
Könyvészet:
1. Illyés Gy. (szerk., 1992). Gyógypedagógiai lélektan. Tankönyvkiadó, Budapest
2. Gordosné Szabó A (1995). Bevezetés a gyógypedagógiába. Tankönyvkiadó, Budapest
3. Huszár I., Kullmann L., Tringer L. (2000). A rehabilitáció gyakorlata. Medicina
Könykiadó Rt., Budapest
4. Katona F., Sieger J. (szerk) (1999). Orvosi rehabilitáció. Medicina, Budapest
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 104
Ismeretfelmérő teszt
Karikázza be a helyes választ vagy válszokat
1. A gyermekek iskoléretté válásának
időpontja
a. 5 év
b. 6 év
c. 7 év
d. a kutatások ellentmondóak
2. Az asszimiláció jelentése, hogy a. a fogyatékosnak kell maximálisan alkalmazkodnia
b. a közösségnek kell alkalmazkodnia
c. kölcsönös alkalmazkodás
3. Az orvosi modell jellemzői a. deficit-leltár
b. a gyermek környezetében van a hiba
c. szegregáció
d. integráció
4. A legkevésbé korlátozó környezet a. hagyományos iskolai osztály
b. kórház-iskola
c. kisegítő osztály
5. Az inkúzióhoz szükséges a. Attitűd megtartása
b. Attitűd módosítása
c. jogi keretek betartása
d. anyagi források
6. Az inklúzió megvalósítása a. megszűnik a címkézés
b. a gyermeket belökjük a normál osztályba
c. együttnevelés
7. A szociális jólét tényezői a. Megfelelő jövedelem, tisztelet
b. Társas kapcsolatok, közösség
c. Támasz, ellátás
Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 105
Az ismeretfelmérő tesztek megoldásai
Modul I Modul II Modul III
1. b,c 1. c 1. d
2. b 2. a 2. a
3. a 3. c 3. a,c
4. c 4. b 4. a
5. b 5. a 5. b, d
6. b 6. b 6. c
7. c 7. c 7. b
8. a,c 8. a
9. c