جامعة الجزائر آلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية قسم علم النفس وعلوم التربية

مذآرة لنيل شهادة الماجستير في علوم التربية

2002-2001: السنة الجامعية

دور الميول في التوجيه المدرسي

وأثر ذلك على المردود الدراسي لدى تالميذ السنة األولى ثانوي

جدیــدي :إعداد الطالبةعفيفة

أحمد :إشراف الدآتوردوقة

إهداء

إلى

أبي وأمي األعزاء، أخوي سمير ومحمود :آل من یحمل لقب

جدیدي، عجاج، عبد الصمد صدیقتي رشيدة ساعد

الجارة العزیزة آنزة طبجون

جميع أساتذتي وزمالئيو

عفيفة

آلمة شكر

الحمد والشكر هللا أوال الذي منحني القوة والصبر على احتمال الصعوبات التي واجهتني أثناء إنجاز هذا العمل المتواضع، وأمدني باإلرادة والمثابرة حتى أآمل

.بحثي

سهرها أمي الحبيبة التي تحثني على طلب العلم بدعواتها لي و: وأشكر عائلتيعلى راحتي، أبي الغالي الذي ما فتئ یشجعني على التميز وسعيه الدائم في

مساعدتي بكل ما یقدر عليه، أخوي العزیزین سمير ومحمود مع تمنياتي لهما .بالنجاح فيما یسعون لتحقيقه

وشكري الجزیل لألستاذ أحمد دوقة، لقبوله اإلشراف على رسالتي ولنصائحه

.العملالقيمة وجدیته في

.وال أنسى خالي نبيل على ما قدمه لي من مساعدة وتشجيع .وشكري لكل من تمنى لي النجاح وأعانني ولو بالكلمة الطيبة

عفيــــــــــــــفة

“أ ”

:مقدمة البحث. يشري مفهوم امليل إىل األشياء اليت حنبها أو نكرهها، وإىل األشياء اليت نفضلها أو ننفـر منـها

واضحا على سـلوكه؛ وينمي الفرد يف معترك حياته حبا أو كراهية ألشياء تدخل يف خرباته وتترك أثرا فالتلميذ الذي مييل إىل مادة معينة أو درس ما ينـزع إىل االنتباه فيه حماوال أن يلـم جبميـع جوانـب املوضوع، ويشعر مبتعة يف معاجلته يف حد ذاته أو مبتعة فيما حيصل منه، وبذلك يكون مستوى انتباهـه

يل إىل االهتمام باملثريات املرتبطة باملوضوع ويؤدي امل . مرتفعا ويظل نشاطه مستمرا ودرجة إشباعه عالية أو األحداث أو األفكار املرتبطة ا، وبذلك تعترب امليول هامة للتعلم إذ أا حتدد يف كثري من األحيـان

.وعلى هذا األساس، ميكن اعتبار امليول دافعا من دوافع التعلم. اجتاه النشاط الذي سيهدف إليه الفرد

درسي إىل مساعدة التلميذ على أن يفهم نفسه ويستغل إمكانياته الذاتية من ويهدف التوجيه امل قدرات ومهارات واستعدادات وميول، ويستغل كذلك إمكانيات بيئته، فيحدد أهدافا تتفق وإمكانياتـه من جهة وإمكانيات هذه البيئة من جهة أخرى، وخيتار الطرق احملققة هلا حبكمة وتبصر فيتمكن بـذلك

.جناحه يف دراسته وحتصيله العلميمن ضمان

إال أن عملية التوجيه املدرسي مل تعد على أرض الواقع سوى عملية تعىن بتوزيع التالميذ علـى األقسام البيداغوجية، حيث أصبحت تتحكم فيها قدرة الثانوية على استقبال أعداد التالميذ، وبالتايل فإن

تالميذ وإمنا توزيعهم على خمتلف ختصصات التعليم الثـانوي مستشار التوجيه املدرسي ال يقوم بتوجيه ال بناء على املعدل السنوي ومعدل القبول احملدد رمسيا والذي يتماشى مع عدد األماكن البيداغوجية املتوفرة

وعلى هذا األساس، فإن هناك عدد معترب من التالميذ يتم توجيههم دون مراعاة ميوهلم . يف كل ختصص الواقع مل يأخذ يف احلسبان القدرات احلقيقية للتلميذ ومل يراع ميوله ورغباته، فهو توجيه ألن التوجيه يف

.يعتمد على اعتبارات كمية فقط

وقد جاءت هذه الدراسة لتسلط الضوء على أمهية امليول لدى تالميذ املرحلة الثانوية وتأثريهـا . على مردودهم الدراسي

“ب ”

:وتتكون الدراسة من الفصول اآلتية

وهو الفصل التمهيدي، ومن خالله يتم طرح إشكالية البحث والفرضيات، :الفصل األول ∗ .مع حتديد أهداف وأمهية البحث، باإلضافة إىل حتديد املفاهيم

وحيتوي على الدوافع واالجتاهات وعالقتها بامليول، كما يتطرق إىل أمهيـة :الفصل الثاين ∗ .امليول يف التعليم

ول التوجيه املدرسي واألسس اليت يقوم عليها، باإلضافة إىل دوره يف ويتنا :الفصل الثالث ∗ .الكشف عن امليول الفعلية

ويتطرق إىل امليول يف فترة املراهقة، ويتعرض إىل تأثري اجلو االنفعايل وتأثري : الفصل الرابع ∗ .لالبيئة على امليول لدى املراهق، باإلضافة إىل تأثري اختالف اجلنس على تكوين امليو

:باإلضافة إىل اجلانب امليداين الذي يتكون من الفصول اآلتية

ويتضمن منهجية البحث امليداين؛ أي منهج الدراسة املتبع وكيفية تكوين :الفصل اخلامس ∗ .عينة البحث، إضافة إىل كيفية ووسائل مجع البيانات وكيفية حتليلها

االستبيان ونتائج مقياس امليول ويتم فيه عرض نتائج االختبارات ونتائج :الفصل السادس ∗ .حنو التربية املدرسية، باإلضافة إىل حتليل هذه النتائج وتفسريها

.ويف األخري خالصة البحث، باإلضافة إىل االقتراحات

الفصل التمهيدي

:إشكالية البحث .1

اكل اليت تعترضه يف املرحلة الثانوية من حيث أمهيتها يعترب اختيار التلميذ لنوع الدراسة يف مقدمة مجيع املش فقد يتم اختيار التلميذ لتخصص معني ألنه يعد ملهن هلا مركز اجتماعي أو تدر الكثري من . واحلاجة إىل توجيه بشأا

لـف املال، وقد يتم االختيار حتت ضغط الوالدين أو أفراد األسرة، أو تبعا لتوزيـع املدرسـة للتالميـذ علـى خمت

الفصل التمهيدي

” 4“

وقد يكون االختيار حسب اختيار جمموعة أصدقاء . التخصصات؛ وغالبا ما يكون ذلك على أساس درجات التلميذ .التلميذ ليضمن استمرار اتصاهلم وصداقتهم

ونتيجة ملا سبق، جند أن نسبة غري قليلة من التالميذ يفشلون يف الدراسة يف التخصص الذي التحقـوا بـه، سبة النجاح يف االمتحانات رغم ما يكلفه التلميذ للدولة من جهد ومال فضال عن اجلهـد ويتمثل ذلك يف اخنفاض ن

وهلذا تتضح أمهية معرفة واكتـشاف ميـول وقـدرات التالميـذ . الضائع الذي يبذله يف متابعة دراسة ال مييل إليها .لالسترشاد ا عند توجيههم التوجيه التربوي السليم يف مرحلة التعليم الثانوي

ومـن أوىل . قد أجريت عدة حبوث تناولت امليول كموضوع هلا أو كأحد اجلوانب املهمـة للدراسـة و فقد استخرج معامالت االرتباط بني (Thorndike, 1918-1921)ثورندايك الدراسات يف هذا امليدان جند دراسة

رام هلـذه املـواد، فوجـد أن مواد دراسية وتقديرام ألنفسهم يف قد 7تقديرات الطالب ألنفسهم يف ميوهلم يف أما . األمر الذي جعله ينتهي إىل أن امليول دليل هام بالتنبؤ عن كفاية الفرد 0.89معامالت االرتباط تصل إىل حوايل

فقد قارن بني تقديرات الطالب ألنفسهم يف ميوهلم وتقديرات املدرسني لتحـصيلهم يف (Terman, 1925)ترمان مما يؤدي إىل القول بأن العالقة بني امليول والنجاح املدرسي 0.47ىل متوسط ارتباط يساوي املواد الدراسية وتوصل إ

: 1959، أمحـد زكـي صـاحل، 01(. غري قوية ألن الطالب مييلون يف العادة إىل مواد دراسية تفـوق قـدرام )227-226ص

حسن النـج – Moris, 1954( ويف عدد من الدراسات حول املشاكل اليت تواجه طلبة املرحلة الثانوية مت التوصل إىل أن املشكالت املدرسـية حتتـل )1960 هند مخاشي، -1959 مصطفى فهمي، -1967لونج،

عدم ميل التالميذ لبعض املواد الدراسية، باإلضافة إىل مشاكل االختيـار : مكان الصدارة، ومن بني هذه املشكالت )114-96ص: 1997اد، ، فيصل حممد خري الزر02(. املهين والتعليمي

ـ حول ميول الطالب الدراسية يف املرحلة الثانوية واملـشكالت )1959(أمحد زكي صاحل ويف دراسة لمن الذكور ال يدرسون ميوهلم احلقيقية املتعلقة باختيـار % 58من اإلناث و % 72الناجتة عن ذلك، توصل إىل أن

ناث يعانون من مشكلة اختيار العمل الصاحل والتفكري من اإل % 64من الذكور و % 71نوع الدراسة، كما تبني أن ، 02(. من اإلناث يعانون من خطأ اختيـار الـشعبة % 64من الذكور و % 72يف املستقبل املهين، كما وجد أن

)111-110ص: 1997فيصل حممد خري الزراد،

دراسة ( من التالميذ يف دراسة له حول التغري يف امليول العلمية بني جيلني )1974(رشدي لبيب وقد وجد أنه مل تظهر فروق كبرية بني ميول تالميذ اجليلني، إال أن التغري الـذي حـدث يف ) 1974-1958مقارنة ما بني

ميول اإلناث حنو ااالت العلمية أكثر وضوحا من التغري يف ميول الذكور، كما كانت الفروق واضـحة يف نتـائج يف نتائج البحث الثاين حبيث أصبح االرتباط بني نتائج الذكور ونتـائج البحث األول ولكن ازدادت بصورة أوضح

)118-21ص: 1974، رشدي لبيب، 03(. اإلناث غري دال إحصائيا

الفصل التمهيدي

” 5“

ـ تناولت موضوع أثر امليل وبعض القدرات العقلية على التحصيل الدراسـي يف سيد خري اهللا ويف دراسة لا عند تالميذ األوىل ثانوي، وجد أن العالقة بني امليول والنجاح يف خمتلف املواد االجتماعية يف املدرسة الثانوية وحتديد

الدراسات ضعيفة ويرجع ذلك إىل أن التلميذ غالبا ال يستطيع التوفيق بني ميوله وقدراته، على أنه ميكن القول أن امليل ت العقلية اخلاصة حتـدد إمكانيـة حيدد نوع الدراسة اليت يتجه إليها اإلنسان يف حني أن الذكاء العام وبعض القدرا

النجاح يف هذه الدراسة، ويرى الباحث يف ضوء نتائج حبثه أن النجاح الدراسي يف املواد االجتماعية يتوقـف علـى عوامل كثرية منها امليل األديب والذكاء العام وبعض القدرات العقلية اخلاصة، وأن الوزن النسيب ألمهية هذه العوامـل

)114-100ص: 1981، سيد خري اهللا، 04(. ر عن اإلناثخيتلف فيه الذكو

ويف دراسة عن أثر التوجيه املدرسي على التحصيل الدراسي يف الشعبة األدبية عند تالميـذ األوىل ثـانوي بالفعل توجد عوامل عقلية واجتماعية واقتصادية وسياسية متشابكة يف : إىل أنه )1993(حممد برو باجلزائر، توصل

يوي لكل تلميذ يف فترة توجيهه جيب التوغل يف معرفتها ألا تؤثر على مستقبله الدراسي إجيابـا يف حالـة اال احل كما أن توجيه التالميذ من الطور األساسي إىل الطور الثانوي يعتمد أساسا على نتائج . االهتمام واألخذ ا، والعكس

ألدبية غري راضني عن توجيههم وذلـك أدى إىل ضـعف التحصيل الدراسي، وتوجد نسبة هامة من تالميذ الشعبة ا )1993، حممد برو، 05(. حتصيلهم الدراسي

يف دراسة هلا حول التوجيه املدرسي باجلزائر وعالقتـه بنتـائج )1999(حفيظة بوسحاقي وقد توصلت شعبة التعليم يف السنة الثانيـة توجد عالقة بني رغبة الطلبة املصرح ا يف اختيار : الطلبة يف امتحان البكالوريا إىل أنه

ثانوي ونتائجهم يف امتحان شهادة البكالوريا، وأنه ال توجد عالقة بني معرفة الطلبة مبتطلبات االلتحاق بشعبة التعليم يف السنة الثانية ثانوي ونتائجهم يف امتحان شهادة البكالوريا، كما أنه ال توجد عالقة بني معرفة الطلبة إلمكانيـام

ام مع نتائجهم يف امتحان شهادة البكالوريا، ووجدت أنه توجد عالقة بني نتائج الطلبة يف امتحـان شـهادة وقدروترى الباحثة أن الطالب إذا وجـد نفـسه يف . البكالوريا وعملية التوجيه اليت خضعوا هلا يف مرحلة التعليم الثانوي ة نظرا لشعوره اإلجيايب حنو هذا النوع من الدراسة، ختصص أو دراسة اختارها هو حسب رغبته، سيعمل أكثر وجبدي

هذا ما جيعله متكيفا ومتوافقا يف دراسته، األمر الذي يزيد حظه يف النجاح سواء يف امتحان شهادة البكالوريـا أو يف )1999، حفيظة بوسحاقي، 06(. مشواره الدراسي ككل

ت مادة حوار طويل وخالف حاد بني علمـاء إن امليول هي أحد املواضيع اليت حظيت باهتمام كبري وكان النفس عامة وعلماء النفس التربويني خاصة، وكذا املهتمني بتخطيط الربامج الدراسية وحتديـد الطـرق التعليميـة

هذا اجلدل يدور حول أمهية امليول ومكانتها يف عملية التعلم من جهة وحول طبيعة هذه امليول وثباا مـن . وسواها أن هناك اتفاق كبري حول ضرورة دراسة ميول األفراد من حيث طبيعتها وقوا وتأثريها يف سـلوك جهة أخرى، إال

اإلنسان ألا وسيلة هامة تساعد الباحث على فهم الشخصية حاضرا ومستقبال، فعن طريقها ميكن التنبؤ بإمكانيـات إن التقومي الفعال وتوجيه املراهقني . ت والقدرات اإلنسان وقدراته وبالتايل توجيهه وإرشاده مبا يتوافق وهذه اإلمكانيا

يف املؤسسات التعليمية يتطلب إىل جانب قياس النواحي املعرفية فهم عواطفهم والنواحي غري املعرفية، وامليول واحدة

الفصل التمهيدي

” 6“

د التالميذ من أهم هذه العوامل اليت يعمل علماء التربية على استغالهلا ملا هلا من تأثري كبري على التحصيل الدراسي عن .عامة واملراهقني خاصة

إن توجيه كل تلميذ إىل التخصص الذي يتناسب مع قدراته وميوله دون إمهال سجله الدراسي للـسنوات :السابقة يدفعنا للتساؤل

هل التوجيه املدرسي حسب ميول التالميذ يؤدي إىل مردود دراسي أفضل؟

يؤدي إىل مردود دراسي ضعيف؟هل التوجيه املدرسي حسب السجل الدراسي للتالميذ

هل الختالف اجلنس واختالف التخصص تأثري على املردود الدراسي؟

:فرضيات البحث .2

.توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املوجهني حسب ميوهلم واملوجهني حسب سجلهم الدراسي ∗

.سيتوجد عالقة تفاعلية بني التوجيه املدرسي واجلنس يف تأثريمها على املردود الدرا ∗

.توجد عالقة تفاعلية بني التوجيه املدرسي والتخصص يف تأثريمها على املردود الدراسي ∗

:اهلدف من البحث .3

إن الغاية من التوجيه املدرسي، هي الوصول بالتالميذ إىل الدرجة اليت ينعدم أو يقل فيها تذمرهم من عـدم هذا البحث يسعى إىل معرفة تأثري امليـول علـى لذلك، فإن . جتاوب ميوهلم احلقيقية مع التخصص الذي وجهوا إليه

املردود الدراسي، ومعرفة عالقة كل من اختالف اجلنس واختالف التخصص بامليول وتأثري كل واحد منهما علـى .املردود الدراسي للتالميذ

:أمهية البحث .4

:يكتسي موضوع البحث أمهية تتمثل يف النقاط اآلتية

.ركة ودافعا قويا إلتقان التالميذ للمواد الدراسية املقررةأمهية امليول باعتبارها قوة حم

.الكشف عن ميول التالميذ لالستفادة منها يف تقومي املناهج وختطيطها

األخذ بعني االعتبار للميول احلقيقية للتالميذ أثناء عملية التوجيه من أجل رفـع املـستوى الدراسـي .والوصول إىل أحسن مردود دراسي

د للنظام الذي يعتمد على معايري الكم والنسب يف التوجيه وتعويضه بنظام يأخذ بعـني حماولة وضع ح .االعتبار قدرات التالميذ وميوهلم ورغبام وحاجات اتمع ويقوم على أسس علمية

الفصل التمهيدي

” 7“

.التوجيه املدرسي السليم يسمح للتلميذ بتحديد مستقبله املهين مما جينب اإلهدار املادي والبشري

:اهيمحتديد املف .5

: امليــول1.5

هو استعداد لدى الفرد يدعو الستمرار االنتباه حنو أشياء معينة تستأثر وجدان : "Strongسترونج تعريف لكن ال يرجع هذا االهتمام إىل النواحي املوضوعية . الفرد، ونتيجة لوجود امليل يعطي الفرد أمهية لبعض النواحي البيئية

، حممد يوسـف 07(." سب بل يرجع أيضا إىل العوامل الذاتية من استعداد واجتاه عقلي املعروفة يف عملية االنتباه فح )554ص: 1980مجيل منصور وفاروق سيد عبد السالم،

امليل شعور يصاحب انتباه الفرد ملوضوع ما، أو هو اجتاه نفسي يتميز بنركيـز : "Warenوارن تعريف )128ص: 1956د البهي السيد، ، فؤا08(." االنتباه على موضوعات خارجية معينة

وحنن نقول . امليل ضرب من الشعور باالهتمام، وهو أسلوب من أساليب العقل : "Kuderكودر تعريف أن شخصا ما عنده ميل قوي لنشاط معني عندما جيد فيه راحته ولذته، وعندما يسر ملزاولته له والتحدث عنه، وعندما

." ننا عندما نكره نوعا من النشاط فمعىن ذلك أننا ال منيل إليه يف الغالـب ولك. حياول برغبته أن يبذل كل جهده فيه )11ص: 1961، كودر وبولسون، 09(

موضوع يشغل البال مصحوب بنشاط، بشرط أن يكـون الطفـل حـرا يف : "وقد يعرف امليل أيضا أنه )2ص: 1974، رشدي لبيب، 03(." االختيار

أن امليل هو إحساس الفرد باالهتمام مبوضـوع أو شـيء مـا ميكن القول من خالل التعاريف السابقة، .مصحوب باالنتباه الذي يدفع بالفرد حنو القيام بشيء معني

أما إجرائيا، فاملقصود بامليل هو الرغبة األوىل اليت يعرب عنها التلميذ عند اختياره لتخصص دراسي معني حني .ثانويةحيني أوان انتقاله من الطور الثالث إىل املرحلة ال

: التوجيـه املدرسـي2.5

يقصد بالتوجيه جمموع اخلدمات التربوية والنفسية واملهنية اليت تقدم للفرد ليتمكن من التخطيط ملـستقبل ، جـودت 10(. حياته وفقا إلمكاناته وقدراته العقلية واجلسمية وميوله بأسلوب يشبع حاجاته وحيقق تصوره لذاته

)14ص: 1999لعزة، عزت عبد الباقي وسعيد حسين ا

ويعرف التوجيه التربوي على أنه املساعدة الختيار األقسام الدراسية ونوع الدراسة الـيت تتفـق وميـول كذلك اختيار نوع املدرسة أو الكلية أو اجلامعة، ويشمل أيضا التشخيص والتعـاون يف . الشخص وقدراته وحتصيله

اب والتأخري وضعف القراءة والتحصيل وعيوب الكالم وتنظـيم عالج املشكالت التربوية مثل مشكالت النظام والغي

الفصل التمهيدي

” 8“

، مواهب إبراهيم عياد وليلى حممـد 11(. خطوات التحصيل اجليد وغريه من مهارات تتطلبها التربية والتعليم عامة )10ص: 1993اخلضري،

ى الـشخص هو االختيار بني جماالت كثرية يف ضوء ما لد : " فريى أن التوجيه يوسف ميخائيل أسعد أما املراد توجيهه من استعدادات، ويف ضوء الظروف اخلارجية القائمة يف اتمع، ويف ضوء التغريات اليت حدثت وحتدث

)126ص: 1977، يوسف ميخائيل أسعد، 12(." يف ااالت العلمية واحلرفية واملهنية واالجتماعية املتباينة

فهمه لنفسه عن : ساعدة الفرد لتحقيق عدة عوامل أمهها التوجيه عملية ترمي إىل م : " أن سعد جالل ويعترب طريق إدراكه ملدى قدراته ومهاراته واستعداداته وميوله، فهم املشاكل اليت تواجهه مهما كان نوعها، فهم بيئته املادية

ه يف احلياة على واالجتماعية مبا فيها من إمكانيات ونقص، استغالل إمكانياته الذاتية وإمكانيات بيئته، حتديد أهداف ل أن تكون واقعية ميكن حتقيقها وتتفق وفكرته السليمة عن نفسه، أن يرسم اخلطط السليمة اليت تؤدي به إىل حتقيق هذه األهداف، أن يتكيف مع نفسه ومع جمتمعه فيتفاعل معه تفاعال سليما، أن ينمو بشخصيته إىل أقصى حـد تؤهلـه

)85ص: 1992 جالل، ، سعد13(." إمكانياته وإمكانيات بيئته

نستطيع أن نستخلص من خالل ما سبق، أن التوجيه املدرسي هو مساعدة الفرد على أن خيتـار بنفـسه .الدراسة األكثر مالءمة له من بني عدة دراسات وأن يلتحق ا ويتكيف معها ويتقدم فيها

:والتوجيه املدرسي يف هذا البحث سيأخذ اجتاهني

. على أساس رغبة التلميذ احلقيقية؛ أي ميله حنو ختصص معنيالتوجيه املدرسي الذي يتم

التوجيه املدرسي الذي يتم على أساس السجل الدراسي للتلميذ؛ أي مـردوده الدراسـي للـسنوات ).خاصة، للسنة التاسعة أساسي باعتبارها آخر سنة يف الطور الثالث وبداية املرحلة الثانوية(السابقة

: املردود الدراسـي3.5

". فعاليــة الفــرد يف العمــل: " بأنــهRendementيعــرف املــردود والــذي يقابلــه يف الفرنــسية (14, Le petit Larousse, 1999)

، وهو يعين Performanceحتصيل أو أداء أو إجناز والذي يقابله باإلجنليزية : وقد جند مفهوم املردود مبعىن ، ميشيل تكال جرجس ورمزي كامـل حنـا اهللا، 15(. يف مهمة تعليم group أفعال شخص أو مجاعة : يف التربية )277ص: 1998

أنه يعـين : "Lafanواملردود الدراسي يستعمل عادة مبفهوم التحصيل الدراسي، والذي عرفه روبري الفون " .املعرفة اليت حيصل عليها الطفل من خالل برنامج مدرسي، قـصد تكييفـه مـع الوسـط والعمـل املدرسـي

(16, Lafan, 1973: p15)

الفصل التمهيدي

” 9“

مصطلح يستخدم مبعىن خاص لإلشارة بـه إىل التحـصيل : " التحصيل الدراسي أنه شاكر قنديل ويعرف األكادميي، وهو يف هذه احلالة اخلاصة يستخدم ليشري إىل القدرة على أداء متطلبات النجـاح املدرسـي، سـواء يف

)93ص: ، فرج عبد القادر طه، بدون سنة17(". ادة دراسية معينةالتحصيل مبعناه العام أو النوعي مل

هو حتصيل إدراكـي the academic achievementالتحصيل األكادميي : " أنحممد زياد محدانويرى نظري يف معظمه، يتركز على املعارف واخلربات اليت جتسدها املـواد املنهجيـة املختلفـة يف التربيـة املدرسـية؛

)107ص: 1986، حممد زياد محدان، 18(". والعلوم الطبيعية والدينية والرياضيات مث اللغاتكاالجتماعيات

فاملردود الدراسي يعين ما اكتسبه التلميذ من خربات ومعارف أثناء عملية التعلم، واليت تظهر نتائجه مـن املردود الدراسي إجيايب، أمـا إذا خالل االمتحانات الفصلية أو السنوية؛ فإذا كانت نتائج االمتحان فوق املتوسط فإن

.كانت النتائج دون املتوسط فإن املردود الدراسي سليب

: السجل الدراسـي4.5

، هو نسخة رمسية لسجل الطالب يف املدرسة، حمتويا على املقـررات Transcriptسجل الطالب املدرسي . إياهـا ومعلومـات أخـرى متعلقـة بـه الدراسية اليت أخذها والدرجات اليت حصل عليها والشهادات اليت منح

)348ص: 1998، ميشيل تكال جرجس ورمزي كامل حنا اهللا، 15(

اإلسم واللقب، تاريخ ومكان امليالد، : ويتضمن السجل الدراسي، البيانات العامة عن التلميذ، واملتمثلة يف اليت حيصل عليها يف الفروض واالختبارات خالل عنوان سكن التلميذ، النتائج الدراسية للتلميذ واملتمثلة يف الدرجات

وعلى ضوء هذه املعلومات يتم معرفة إمكانيـات التلميـذ . السنة واليت يتقرر على أساسها تفوقه وانتقاله أو رسوبه .واالستعانة ا عندما حيني أوان توجيهه إىل املرحلة الثانوية

الفصل التمهيدي

” 10“

مراجع الفصل . مكتبة النهضة املصرية– األسس النفسية للتعليم الثانوي :1959أمحد زكي صاحل، .1

.لبنان/ دار النفائس – 1مشكالت املراهقة والشباب، ط: 1997فيصل حممد خري الزراد، .2

. مكتبة األجنلو املصرية–التغري يف امليول العلمية بني جيلني من التالميذ : 1974رشدي لبيب، .3

.لبنان/ دار النهضة العربية للطباعة والنشر –ربوية حبوث نفسية وت: 1981سيد خري اهللا، .4

أثر التوجيه املدرسي على التحصيل الدراسي يف الشعبة األدبية عنـد تالميـذ األوىل : 1993حممد بـرو، .5 .جامعة اجلزائر/ معهد علم النفس وعلوم التربية –) رسالة ماجستري يف علوم التربية(ثانوي

رسـالة (يه املدرسي وعالقته بنتائج الطلبة يف امتحان شهادة البكالوريـا التوج: 1999حفيظة بوسحاقي، .6 .جامعة اجلزائر/ معهد علم النفس وعلوم التربية –) ماجستري يف علم النفس االجتماعي

دار – 1النمو من الطفولة إىل املراهقـة، ط : 1980حممد يوسف مجيل منصور وفاروق سيد عبد السالم، .7 .مصر/ الثقافة

.القاهرة/ دار الفكر العريب -األسس النفسية للنمو: 1956 البهي السيد،فؤاد .8

-حممد خليفة بركـات : ، ترمجة 3اكتشاف ميول األطفال، ط : 1961فردريك كودر وبالنش بولسون، .9 . مكتبة النهضة املصرية

كتبة دار م – 1مبادئ التوجيه واإلرشاد النفسي، ط : 1999جودت عزت عبد الباقي وسعيد حسين العزة، .10 .األردن/ الثقافة للنشر والتوزيع

الفصل التمهيدي

” 11“

–إرشاد الطفل وتوجيهه يف األسـرة ودور احلـضانة : 1993مواهب إبراهيم عياد وليلى حممد اخلضري، .11 .مصر/ منشأة املعارف باإلسكندرية

.القاهرة/ دار غريب للطباعة –رعاية املراهقني : 1977يوسف ميخائيل أسعد، .12

دار الفكـر – 2يه النفسي والتربوي واملهين مع مقدمة عن التربية لالستثمار، ط التوج: 1992سعد جالل، .13 .القاهرة/ العريب

14. Le petit Larousse, 1999 : Copyright © Larousse/ HER, 1999 © Havas Interactive, 1999/

، )عـريب -إجنليـزي ( معجم املصطلحات التربويـة : 1998ميشيل تكال جرجس ورمزي كامل حنا اهللا، .15 .لبنان/ مكتبة لبنان ناشرون – 1يوسف خليل يوسف، ط. د: مراجعة

16. Lafan, 1973 : Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant – PUF / Paris.

.بريوت/ دار النهضة العربية –معجم علم النفس والتحليل النفسي : فرج عبد القادر طه، بدون سنة .17

دار التربية – 2، ط "اختباراته وعملياته وتوجيهه للتربية املدرسية "تقييم التحصيل : 1986دان، حممد زياد مح .18 .األردن/ احلديثة

عالقة الدوافع واالتجاهات

بالميول

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 13“

:الدوافع .1

: تعريف الدوافع1.1

لذي قد يكون شعوريا أو ال شعوريا، تدفع الفـرد للقيـام الدافع حالة من التوتر النفسي والفيزيولوجي ا بأعمال ونشاطات وسلوكات إلشباع حاجات معينة للتخفيف من التوتر وإلعادة التوازن للسلوك أو النفس بـصفة

)83ص: 1990، مصطفى عشوي، 01(. عامة

. ودعم فعل مـا قابل إلثارة ... شعور، رغبة، طموح، اجتاه، حاجة، : ونسمي الدافع، كل ضغط عاطفي . فالدافع حيرك وينشط ويقود السلوك حنو أهداف معينة؛ فالسلوك املدفوع هو سلوك موجه حنـو هـدف مـشبع

(02, Mucchielli, 1994: p66) وجه داخلي ووجه خارجي، هو الغاية : والدافع قوة حمركة وموجهة يف آن واحد، وهواستعداد ذو وجهني

)199ص: 1994، حممد أيوب شحيمي، 03(. ويعرف الدافع غالبا من هدفه. السلوكأو اهلدف الذي يتجه إليه

وميكن التعرف على الدافع من خالل تصرحيات الفرد نفسه، لكن جيب اعتماد هـذا املـصدر بـتحفظ ومـن جهـة أخـرى، . ألن الفرد إذا مل يتصرف من خالل دافع معني فإنه من الصعب اكتشاف الدوافعه احلقيقية

ــرين ــن اآلخ ــدوافع ع ــذه ال ــي ه ــا أن خنف ــن لن ــا ميك ــة، كم ــا احلقيقي ــرف دوافعن ــد ال نع . ق(04, Deldime & Deemoulin, 1975: p208)

أما دافع اإلجناز، فيقصد به حالة داخلية مرتبطة مبشاعر الفرد وتوجه نشاطه حنو التخطيط للعمل وتنفيذ هذا واملهم فيه هو االجتاه حنو اإلجنـاز ولـيس ... طيط مبا حيقق مستوى حمدد من التفوق يؤمن به الفرد ويعتقد فيه التخ

)209ص: 1986، رجاء حممود أبو عالم، 05(. اإلجناز يف حد ذاته

غبـة يف فهذا الدافع الذايت املتمثل يف الر. والدافعية الدراسية، يقصد ا رغبة قوية يف حتقيق التفوق الدراسي وال شك أن اخنفـاض . الدراسة، يعمل كقوة حمركة تدفع بطاقات الفرد إىل العمل بأقصى إمكاناا لتحقيق التفوق

الدافع الدراسي مسة مرتبطة باخنفاض التحصيل الدراسي، ويترتب على ذلك خصائص معينـة كفقـدان احلمـاس ية والالمباالة ومفاهيم سلبية عن الذات، وكلها عوامـل للمدرسة وعدم تفبل أهدافها وعدم اإلميان ا ورمبا العدوان

، يوسـف 06(. يف حني أن الدوافع القوية تعمل كقوى حمركة للوصول إىل التفوق الدراسي . تعزز الفشل الدراسي )433-432ص: 1981مصطفى القاضي وآخرون،

ومن . اف الدوافع احلقيقية ال يوجد سلوك بدون دافع، كما أنه من الصعب أحيانا اكتش : نستطيع القول أنه ، mobileاهلدف، الرغبة، احملـرك : جهة أخرى توجد العديد من املفاهيم املستعملة عموما واليت تعرب عن الدافع مثل

(Deldime & Demoulin, 1975: p209 ,04). إخل... امليل،

الدور، يؤدي إىل اهتمـام وال شك أن فهم الدور الذي تلعبه الدوافع يف السلوك وكيفية االستفادة من هذا وباملقابل، فإن عدم فهم أمهية الدوافع يف . التالميذ بالدرس وإقباهلم عليه، كما يشعرهم مبدى أمهية التحصيل الدراسي

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 14“

توجيه سلوك املتعلم قد يؤدي إىل حدوث مشكلة متعلقة بالنظام يف القسم، وقد يؤدي إىل شعور التالميـذ بالتعـب .ليم، وإىل اإلحساس بأن العمل املدرسي ليس له أمهيةوامللل وإىل تعلم غري س

: أنواع الدوافع2.1

كما . وقد تكون شعورية أو ال شعورية . دوافع اإلنسان عديدة، فمنها ما هو فطري ومنها ما هو مكتسب .قد تكون داخلية أو خارجية

)200ص: 1994، حممد أيوب شحيمي، 03(: وقد اعتمد بعض العلماء يف تقسيم الدوافع إىل

وهي متاثل الدوافع األولية وتقترب . ال جمال الختالف أفراد النوع فيها :دوافع ذات أصل فيزيولوجي من مفهوم الغرائز، إذا اتفقنا على أن الغريزة هي كل ما هو فطري وعام وذو أصل فيزيولوجي، وهي مثل

.اجلوع والعطش واإلخراج واجلنس ونقص األكسجني ونقص احلركة

وهـي . وهي متاثل الدوافع الثانوية، وال ترتبط بالنواحي الفيزيولوجية :ات أصل سيكولوجي دوافع ذ حاجات ترتبط باألشياء اليت ال حياة هلا مثل التملك والتنظيم واالحتفاظ باألشـياء، ومنـها الطمـوح

.والتحصيل والسيطرة والدفاع عن الذات

وللثقافـة . ة واضحة وال عوامل بيولوجية ظـاهرة ومن خصائص الدوافع النفسية، أنه ليس هلا أسس فطري كمـا ال . والتربية دور هام يف أمناط ومناذج ظهور هذه الدوافع حسب ترتيب معني ويف أمناط إشباع هذه الـدوافع

ميكن فصل هذه الدوافع عن الدوافع الفيزيولوجية وعن دوافع اجتماعية معينة كالتملك والسيطرة وغري ذلك إال مـن . لنظرية، إذ ينبغي النظر إىل الذات اإلنسانية نظرة تكاملية تراعي األبعاد العـضوية والنفـسية واالجتماعيـة الناحية ا

)90ص: 1990، مصطفى عشوي، 01(

des motifs d'agirمكاا العفوي لتتركه لبواعث التـصرف ) النفسية(وغالبا ما تفقد الدوافع السلوكية احلاجة : الدوافع االجتماعية تبدو مميزة مبثريات أساسية دف إىل التوازن النفسي غري أن . النامجة عن ظرف اجتماعي

إذن، فمن الصعب إجراء تقسيمات منفصلة بوضوح متيز بني الدوافع الطبيعية ... إىل تأكيد الذات، احلاجة إىل األمن أم أا تتضمن أساسا طبيعيا؟ ومن جهة أخرى، هل الدوافع االجتماعية هي حقا دوافع مصطنعة . والدوافع املصطنعة

(04, Deldime & Demoulin, 1975 : p216) : 1994، حممـد أيـوب شـحيمي، 03(: من جهة أخرى، جند أن بعض علماء النفس قسموا الدوافع إىل

)201ص

.بيولوجية ضرورية الستمرار الفرد وبقائه

.عاطفية تؤهل الفرد للعيش مع اجلماعة

.شخص وفق تربيته وموقعهالقيم وامليول اخلاصة بكل

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 15“

باإلضافة إىل التقسيمات السابقة للدوافع، يوجد تقسيم آخر على أساس أن الدوافع نوعان، أحدمها داخلي (Lieury & Fenouillet, 1997 : p39 ,07): واآلخر خارجي

...املال، املكافأة، : الدافع اخلارجي هو املرتبط باحلاجة إىل التعزيز

...املال، املكافأة، : جاذبية النشاط يف حد ذاته، وهذا الدافع يتناقص بوجود التعزيزالدافع الداخلي هو

: بعض املفاهيـم املرتبطة بالدوافـع3.1

احلاجة، امليل، : ومن أمثلة هذه املفاهيم جند . هناك عدة مفاهيم مرتبطة بالدوافع، وكثريا ما تكون موجهة له :ي سيتم ذكر نبذة عن كل هذه املفاهيم وعالقتها بالدوافعوفيما يل. القيم، االجتاهات والطموح

:احلـاجة .أ

احلاجة هي حالة توتر أو اختالل يف التوازن يشعر به الفرد خبصوص هدف معني، ويرغب يف عمل شـيء )58ص: 1959، أمحد زكي صاحل، 08(. لبلوغ هذا اهلدف وإزالة التوتر واستعادة التوازن

. لكائن احلي إىل حتقيقها مبا يؤدي إىل التوازن النفسي واالنتظـام يف احليـاة واحلاجة رغبة طبيعية يهدف ا وتظهر أمهيتها يف حياة الكائن احلي عندما توجد صعوبات أو ظروف حتول دون إشباع هذه احلاجة، إذ يظهر عليـه

اجات والـدوافع، يف تصنيفه للح Maslowماسلو وقد افترض . االضطراب والقلق وعدم الشعور بالسعادة يف احلياة وجود نظام هرمي للحاجات يبدأ من احلاجات األساسية اليت يولد ا اإلنسان، ويتصاعد إىل حاجات نفسية أكثـر

، رجاء حممود أبو 05(. وال تصبح احلاجات النفسية هامة وذات دور فعال إال بعد إشباع احلاجات األساسية . تعقيدا )197ص: 1986عالم،

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 16“

:الـميـل .ب

استعداد لدى الفرد يدعوه إىل االنتباه واالستمرار يف نشاط ما يثري شيئا يف نفسه، أو هو القـوة ":امليل هو اليت يشعر ا الفرد وتدفعه إىل االهتمام بشيء ما واالنتباه له، أو هو القوة اليت تدفعه إىل التفضيل بني أوجه النـشاط

)192ص: 1994، حممد أيوب شحيمي، 03(". املختلفة

اليت تقوم على التفسري البيئي للميول كارتررضت نظريات متعددة لتفسري أصل وطبيعة امليل، فنظرية وقد تع ترى أن الفرد يف حماوالته للتكيف لتحقيق ذاته مع بيئته الثقافية يكتسب خربات الزمة لتكامل شخـصيته وبـذلك

أن امليول تتكون نتيجة لنمو الشخـصية، أمـا داريلويرى . يتكون امليل حبيث يكون حمققا لذات الفرد يف بيئة معينة ) االستعدادات املوروثـة ( فهم يرون أن امليول تتكون نتيجة تفاعل العوامل الوراثية بوردن وسترونج وبردي وسوبر

)98ص: 1981، سيد خري اهللا، 09(). الفرص املتاحة للفرد وتعليمه وتقييمه االجتماعي(مع العوامل البيئية

)4-3ص: 1974، رشدي لبيب، 10(: مليول إىل نوعنيويصنف البعض ا

وإشباع امليل يف هذه احلالـة . ويظهر حينما يقوم الشخص بعمل حيبه لذاته ):أو الذايت (امليل األويل .يكون بطريقة مباشرة، ويعترب القيام ذا النشاط غاية أو اية يف حد ذاته

م الشخص بعمل معني ألنه يعتقد أنه سيصل به إىل وهو يظهر حينما يقو ):أو اخلارجي (امليل الثانوي حتقيق الغاية اليت يرغب فيها، لذلك فقد يكون اإلشباع الناتج عن النشاط الذي يقوم به الفـرد قلـيال أو

ومثل هذه امليول بعيدة، والقيام بالنشاط يف هذه احلالة يعتـرب . معدوما، لكن النتيجة املتوقعة مرغوب فيها .نةوسيلة لغاية معي

كذلك جنـد أن األفـراد . وحقيقة أن األفراد هلم عديد من امليول يف احلياة يعد فرضا أساسيا يف دراستها ومقدار امليل يف هذا النشاط ميكن أن حيدد علـى أنـه . لديهم مراتب خمتلفة من امليل يف أي وجه من أوجه النشاط ، حممد مصطفى 11(. يادية إىل الرغبة التامة يف أداء امليل مراحل يف مدى مستمر يبتدئ من الرفض التام إىل احلالة احل

)107ص: 1985زيدان،

وملا كان من الصعب على املدرس االلتجاء إىل الدوافع اليت ترتبط حباجات الطالب األولية، فإنه كثريا مـا ية تتكون لديهم عادة فطالب املدارس املتوسطة والثانو . يعتمد على دوافع مكتسبة تكون قد تكونت فعال مثل امليول

ويستطيع املدرس أن يـربط . ميول إىل موضوعات معينة أو هوايات خاصة، مثال ذلك مجع طوابع الربيد أو التصوير واستغالل ميول التالميذ يف توجيه الدرس يلعب دورا هاما، فهو من ناحية . بني ميول الطلبة ونواحي الدراسة املختلفة

كما أن االهتمام بامليول وإشباعها يساعد على . حيقق أهدافنا التعليمية من ناحية أخرى يشبع هذا امليل لدى التلميذ و )199ص: 1986، رجاء حممود أبو عالم، 05(. الكشف على امليول الكامنة لدى التلميذ وإيقاظها

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 17“

يـدة وجيدر بنا أن نشري إىل منط وحمتوى مواد التعلم نفسها ينبغي أن تكون وسيلة خللق وتنمية ميـول جد وال يعترب التعليم جمديا إال إذا شارك فيه املتعلم بدور نشط فعال، وال يستطيع املتعلم أن . كلما تقدم املتعلم يف دراسته

وميكننا القول أن مراعاة حاجات وميول . يأخذ هذا الدور إال إذا رأى أن ما يدرسه ذا صلة حباجاته وميوله احلقيقية وال يفهم من هذا أن االهتمام يكون منصبا علـى . وسيلة أخرى عن أن متدهم ا الطالب يعطي قوة دافعة تعجز أي

الطالب فقط دون مراعاة ملطالب اتمع واحتياجاته، وإمنا يكون االهتمام بالطالب يف حدود اإلطار العـام ملطالـب وذا . حتياجاته وتلبية مطالبه اتمع ألن ذلك سيؤدي يف النهاية إىل خمرجات حيتاجها اتمع وتسهم يف بنائه وسد ا

يصبح التعليم نوع من االستثمار إذا راعى ميول الطالب اليت تعكس رغبات الفرد الدائمة وإمكاناته احلقيقيـة الـيت ، علم الـدين 12(. ميكن بواسطتها توجيه الطالب تربويا ومهنيا مبا حيقق له أكرب قدر ممكن من احتماالت النجاح

)123-122ص: 1988عبد الرمحن اخلطيب،

:القيـم .ج

ويطلق على القيمة اسم هذه الفئة . القيمة هي توجيه لفئة كاملة من األهداف اليت تعترب هامة يف حياة الفرد )200ص: 1986، رجاء حممود أبو عالم، 05(. من األهداف

لنشاط، والقـيم فالقيم عبارة عن تنظيمات عقلية انفعالية معممة حنو األشخاص واألشياء واملعاين وأوجه ا ومن أمثلـة . موضوع االجتاهات، كما أا تعبري عن دوافع اإلنسان، ومتثل األشياء اليت توجه رغباتنا واجتاهاتنا حنوها

وميكن أن ننظر إىل القيمة على أا اهتمام أو . وهي تقترب من املثل ... القوة، الثروة، النظافة، العلم، اإلميان، : القيمو حكم يصدره اإلنسان على شيء ما مهتديا مبجموعة املبادئ أو املعايري اليت وضعها اتمع الذي اختيار أو تفضيل أ

والقيم نتاج اجتماعي يتعلمها الفرد ويكتـسبها، وعـن طريـق . يعيش فيه والذي حيدد املرغوب فيه واملرغوب عنه ؛ أي أنه يقيمها على أا أحـسن مـن التفاعل االجتماعي يتعلم الفرد أن بعض الدوافع واألهداف تفضل عن غريها

)197-196ص: 1982، حمي الدين خمتار، 13(. غريها أو أكثر أمهية

:االجتـاهـات .د

ويفـرق . االجتاه يعرب عن شعور الشخص حنو أشخاص آخرين وحنو ظروف ومواقـف وأشـياء خمتلفـة )20ص: 1956فؤاد البهي السيد، ، 14(. بني االجتاه وامليل على أساس العمومية واخلصوصيةثورندايك وهاجن

، رجاء حممـود 05(: جوانب أساسية 3وهو يتضمن . واالجتاه حنو شيء هو االعتقاد أو عدم االعتقاد فيه )201-200ص: 1986أبو عالم،

.هدف هو موضوع االجتاه، وهذا املوضوع يرتبط بعوامل معرفية هي ما يفهمه الفرد أو يعرفه عن املوضوع

.دانية هي الشعور حنو املوضوع بشعور معني سواء كان هذا الشعور إجيابيا أو سلبياحالة انفعالية وج

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 18“

توجيه السلوك، ذلك أنه بناء على احلالة االنفعالية لدى الشخص حنو موضوع االجتاهات جنده ينـزع إىل .حنو هدف معنيواالجتاهات مثل الدوافع؛ تثري النشاط وتوجهه . القيام بسلوك معني إما مؤيدا أو معارضا له

:الطمـوح .ه

نسمي مستوى الطموح، اهلدف الذي يضعه الفرد يف سياق سلوك مدفوع ويسعى إىل الوصول إليه والذي . وهو يناسب املعايري اليت حيددها الفـرد . يعتربه كهدف حمقق، مع األخذ بعني االعتبار اجتاهاته والشروط املوضوعية

(Delay & Pichot, 1990: p115 ,15): عية وذاتيةومستوى الطموح هو حمصلة عدة عوامل اجتما

وتظهر يف اختيار اهلدف الذي يطمح إليه الفرد ويف القيمة الـيت مينحهـا هلـذا :العوامل االجتماعية .اهلدف؛ أي يف غاية االجتاه وشدته

: وتتعلق بثالث مظاهر من الشخصية:العوامل الذاتية

.لطموح مرتبط بقوة االجتاه مستوى ا:aspects conatifs ∗مظاهر نزوعية ∗

مستوى الطموح يتنوع حسب ما يتبناه الفرد مـن موقـف :aspects affectifsمظاهر عاطفية ∗، أو التقدير surestimeالتقدير العايل للذات : موضوعي باملقارنة مع إمكانياته الذاتية، أو على العكس من ذلك

.sous-estimeاملنخفض للذات

مستوى الطموح مرتبط باالستعداد العقلي الذي حياكم بدقة : cognitifsaspectsمظاهر معرفية ∗ .اإلمكانيات املتوفرة، وكنتيجة لذلك اهلدف الذي ميكن الوصول إليه

نستطيع القول أن مستوى الطموح هو املستوى الذي يضعه الفرد لنفسه كي يبلغه مستقبال يف عمل معني، وي أو يفوق املستوى الذي كان يطمح إليه الفرد، يف حني أن اإلخفاق ميثل إذ ميكن تفسري النجاح على أنه أداء يسا

.دون املستوى الذي كان الفرد يهدف إىل بلوغه

وهذه املستويات املوضوعة املنشودة الـيت . إن وضع مستويات طموح، متثل األهداف اليت ينبغي الوصول إليها اته وإمكاناته لتحقيق تلك املستويات، فالطالب الطموح هو الـذي ال يتوق الفرد إلجنازها، حتفز الفرد إىل جتنيد كل طاق

)433-432ص: 1981، يوسف مصطفى القاضي وآخرون، 06(. يكتفي مبجرد النجاح بل يسعى إىل التفوق

توقع النجاح له أثر طيب على مستوى الطموح، يف حـني أن : وهناك عوامل كثرية تؤثر يف مستوى الطموح منها إذا كان مستوى الطموح أعلى من قدرة الفرد فقد يكون العمل الذي يواجهه الطالب معقدا جـدا . ه تأثري معوق توقع الفشل ل

وصعبا حبيث ال يستطيع حتقيق اهلدف الذي حدده مستوى طموحه، كما أن مستوى الطموح إذا كان أقل من قدرته فإنه قـد وكثريا ما يضع األفراد غري اآلمنني ألنفسهم أهدافا عاليـة بعيـدة .جيد العمل سهال جدا حبيث ال يتحدى املتعلم وال يستثريه

، ميشيل تكال جرجس ورمزي 16(. ترمي إىل سلوك معني لتحقيق رغبة حالة شعورية : يف معجم املصطلحات التربوية، أنه Conation يعرف النـزوع ∗

)112ص:1998كامل حنا اهللا،

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 19“

كما قد حيدد الطالب لنفسه مستوى من الطموح منخفضا، وذلك . ليشعروا بالنجاح حىت ولو أدركوا أم عاجزين عن حتقيقها وتؤثر األسـرة . ه للفشل ليحمي نفسه من الفشل، ذلك ألنه بتحديده هلدف يعرف أنه يستطيع حتقيقه ال جيازف بتعريض نفس

واملدرس وغريه من الراشدين يف مستوى الطموح أحيانا، ولذلك جيب على املدرس أن يساعد تالميذه يف وضع أهداف واقعية وكثريا ما يؤثر أقران التلميذ يف حتديد مستوى الطموح، ولذلك جنده يضع لنفسه . قابلة للتحقيق ومتناسبة مع قدراته واستعداداته

)202-201ص: 1986، رجاء حممود أبو عالم، 05(. ن الطموح يالئم معايري اجلماعة اليت ينتمي إليهامستوى م

: الدوافع والتحصيـل الدراسـي4.1

يساعدنا مفهوم الدافعية يف تفسري الفروق الفردية يف التحصيل الدراسي عندما تكون هذه الفروق راجعـة وتظهر أمهية هذا املفهوم إذا علمنا أن االرتباط بني الذكاء والتحصيل . يلعوامل أخرى غري الذكاء واالستعداد الدراس

، وهذه معامالت بعيدة عن االرتباط التام، لذلك كثريا ما جند طالبا منخفضي القدرة ومـع 0.6-0.5ال يزيد على غالبا مـا و. ذلك يتميزون بتحصيل دراسي عال، وطالبا آخرين ذوي ذكاء مرتفع لكن حتصيلهم الدراسي منخفض

يكون العامل املسؤول يف مثل هذه احلاالت هو ارتفاع أو اخنفاض الدافعية للتحصيل، فالطالب الذي حيـصل علـى مستوى أقل من املتوقع منه هو طالب ليس مدفوعا للتحصيل بالدرجة اليت متكنه مـن حتقيـق املـستوى املناسـب

لى من املتوقع يبذل جهدا كبريا يف الدراسـة نتيجـة الستعداداته، يف حني أن الطالب الذي حيصل على مستوى أع ، 05(. لذلك فإن هناك عالقة قوية بني الدافع لإلجناز أو الـدافع للتحـصيل واألداء . الرتفاع الدافع لديه للتحصيل

)208ص: 1986رجاء حممود أبو عالم،

األخرية هي اليت تعطـي وهذه. وليس اختالف الناس يف نسبة ذكائهم سوى مظهر من مظاهر الفروق الفردية وأكثر ما تبدو هذه الفروق يف مرحلة املراهقة، وكلما زادت معرفة املدرس . للحياة معىن وحتدد وظائف األفراد يف اتمع

ذه الفروق كلما سهل عليه التعامل مع تالميذه وإدراك كيفية توجيههم ومراعاة ظروفهم اخلاصة وعدم حتميلهم فـوق )159-156ص: 1994، حممد أيوب شحيمي، 03(. ؤدي بالتايل إىل حتقيق األغراض التربويةطاقتهم، وكل ذلك ي

إنه من املهم التأكيد على أن كل نشاط وبالتايل كل تعلم ال ميكن حتقيقه إال إذا كان مبنيا على أساس دافع تطبيق تعليم جذاب، لكن لكن األمر ال يعين ترك األطفال ألنفسهم حبجة . معني؛ أي هدف مرغوب من طرف املتعلم

إن جذب جزء من الدوافع يرجع إىل اسـتخدام صـالحيات . استخدام اجتاهام العفوية من أجل تكوينهم وتربيتهم والبيداغوجيا التقليدية كانت حساسة ألمهية الدافع مع التأكيـد علـى . املتعلم حىت يتم توجيهه حنو األهداف احملددة

إن االنتباه ميكن أن يولد من خالل ميل سطحي، وهو ميل أحدث . أي إثارة االهتمام ضرورة إيقاظ والتقاط االنتباه؛ وهو يولد مـن ) فعال(من اخلارج اصطناعيا؛ أي مل يستدع من طرف املتعلم نفسه، أو ميل عميق، وهو ميل نشط

(Deldime & Demoulin, 1975: p218-219 ,04). اهتمامات املتعلم

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 20“

، اقترح الباحـث علـى Rochesterروشستر من جامعة (Deci, 1971)إدوارد ديسي ويف دراسة لـ قيمت من قبل على أا مثرية جدا لالهتمام من خالل puzzelesجمموعتني من األفراد حل مسائل متعلقة بأحجيات

: مراحل3وطرحت املسائل على األفراد عرب ). 9-1امليل يقيم بعالمة من (سلم معني

. أفراد اموعتني حل عدد من املسائل خالل زمن حمدد يطلب من):1(املرحلة ∗

لكل أحجية يستطيع األفراد حلها وذلك بالنـسبة ) دوالر1( يعطي الباحث مكافأة مالية ):2(املرحلة ∗ .يف حني أن أفراد اموعة الثانية مل يتلقوا أية مكافأة مالية. للمجموعة األوىل

ه بالتغيب، لكنه قبل ذلك يقترح على األفراد إما حل بعض خيتلق الباحث عذرا يسمح ل ):3(املرحلة ∗ .األحجيات اإلضافية أو قراءة االت أو عدم فعل أي شيء

وقد متت مراقبة املفحوصني من خالل كامريا، أما دوافعهم الداخلية فقد قيست من خالل الوقت املستغرق :تالف مراحل التجربةوبينت النتائج أثرين كبريين وخمتلفني باخ. يف حل األحجيات

اموعـة ) 2(كان الزمن املستغرق يف حل األحجيات متقاربا بني اموعتني، ويف املرحلة ) 1(يف املرحلة وهـذا يتعلـق ): دقائق بالنسبة للمجموعة الثانية 4دقائق مقابل 6حوايل (اليت تكافأ قضت وقتا أطول من املتوسط

فإن التأثري ينعكس عندما يتعلق األمر باالختيار احلر ) 3(، أما يف املرحلة La loi du renforcementبقانون التعزيز ويفسر الباحـث ). وذلك يالحظ أفضل عند املقارنة بني اختالف الزمن يف هذه املرحلة وبني مرحلة ما قبل التجربة (

des approbations verbalesذلك على أن املكافآت اخلارجية بالنسبة لألفراد، مثل النقود والتأييـدات اللفظيـة يف هذه احلالة، الفرد ال يقوم بالسلوك من أجل إرضاء نفسه لكن من أجل . يف الدافع الداخلي ) تقليصا(تسبب نقصا (Lieury & Fenouillet, 1997 : p29-31 ,07). دوافع خارجية

(Mucchielli, 1994 : p75 ,02): واستغالل الدوافع من أجل التعلم يتم على مستويني

، وعندما يتمكن املعلم )أي دوافعه ( يبحث املعلم خاصة عن فهم ما يهم املتعلم :على املستوى الفردي .من التوصل إىل ذلك فإنه يستطيع إيصال املعرفة املكلف ا إىل املتعلم

على املختص التربوي أن يستخدم الدوافع املشتركة، وأن يـضمن التغذيـة :على املستوى اجلماعي ، كما جيب وضع األهداف املقبولة لكل درس مـع تـسهيل le feed-back instantanéنية الراجعة اآل

.املفاهيم، وكذلك إظهار التنظيم املنطقي للمعارف حول نقطة معينة وليس فرض التذكر

(Deldime & Demoulin, 1975: p219-220 ,04): ومن الدوافع اليت تثريها وضعية التعلم، ما يلي

لتقدم والنمو تدفع الفرد إىل االستجابة لنداء التربية، لكن توجد نشاطات أخرى مرتبطة إن احلاجة إىل ا .باملهام الدراسية أو املهنية تعترب كفرص للتقدم والتفوق

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 21“

وهنا نتلمس الديناميكية العقلية للفرد، فليس مؤكدا أن األوساط . الفضول، أو احلاجة إىل الفهم واالستعالم .متفتحة دائما بشكل كاف لتسمح لإلغراءات اخلارجية بإعطاء إجابة حلاجة الفرد) درسةاألسرة وامل(التربوية

هذه احلاجـة إىل تأكيـد . احلاجة إىل تأكيد الذات وإجياد النجاح يف وضعيات التعلم ومن مث التفوق .الذات هي موجهة من طرف وضعية تنافس مع الذات نفسها

ات هي مدفوعة من خالل البحث عن رفاهية اجتماعيـة وكـذا يف وضعية مجاعية، كل جمموعة من السلوك .فحضور اآلخرين هو حمفز للفرد، لكن هذه الوضعية تنتج أعراضا أكثر سلبية عندما يتعرض الفرد للفشل. االعتبار

:االجتاهات .2

: تعريف االجتـاهـات1.2

لفعل معني جتـاه موضـوع أو حالة داخلية تؤثر على اختيار الشخص : " االجتاه بأنه جانييه وبرجيز يعرف )289ص: 1986، رجاء حممود أبو عالم، 05(". شخص أو حدث

ذلك االستعداد النفـسي أو : "، كما يعرف على أنه "مفهوم يشري إىل معتقدات الفرد : "ويعرف االجتاه بأنه ـ ابع خـاص إزاء التهيؤ العقلي الذي يتكون عند صاحبه نتيجة خلرباته السابقة، وجيعله يسلك سلوكا معينـا ذا ط

)113ص: 1988، علم الدين عبد الرمحن اخلطيب، 12(". األشخاص أو األشياء أو اآلراء

تركيب عقلي نفسي أحدثته اخلربة احلادة املتكررة وميتـاز بالثبـات أو : "كما يعرف االجتاه النفسي بأنه ستجابات الفرد تعميما يدفع بسلوكه تعميم ال : " أن االجتاه النفسي االجتماعي هو ثرستونويرى ". االستقرار النسيب

ميل الفرد الذي ينحو بسلوكه جتاه بعض عناصر البيئـة أو : " بأنه بوجاردسويعرفه ". بعيدا أو قريبا من مكان معني : االجتاه أنـه ألبورتويصف ". بعيدا عنها، متأثرا يف ذلك باملعايري املوجبة أو السالبة تبعا لقربه من هذه أو بعده عنها

من التهيؤ والتأهب العقلي العصيب اليت تنظمها اخلربة، وتستطيع أن توجه استجابات الفرد للمواقف واملـثريات حالة" )208-207ص: 1982، حمي الدين خمتار، 13(". املختلفة

استعداد أو تأهب عصيب ونفسي جيعـل الفـرد : يف علم النفس االجتماعي Attitudeواالجتاه أو املوقف ، ميـشيل 16(. ني بطريقة معينة، فيتحدد شكل إدراكه وشعوره وسلوكه جتاه األشياء واألشخاص يستجيب ملثري مع

)58ص: 1998تكال جرجس ورمزي كامل حنا اهللا،

يف علم النفس للداللة على جمموعة من العواطف املتبصرة بأفكار والرامية حنو أهداف عامة " اجتاه"ويستخدم لفظ )189ص: 1977، يوسف ميخائيل أسعد، 17(. ة أشخاص خلدمة هدف مشتركميكن أن يكتسبها شخص أو جمموع

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 22“

وتعلم االجتاهات يقع يف فئة خاصة به، ألننا نتعلم االجتاهات بطريقة خمتلفة قليال عـن تعلـم املعلومـات ية يف تعلم واملهارات، فالعبارات اللفظية مبفردها غري كافية لتعليم التلميذ االجتاهات، ذلك ألن هناك شرطان أكثر أمه

)290ص: 1986، رجاء حممود أبو عالم، 05(: االجتاهات ومها

فالطفل الذي ينجح يف تعلـم . درجة جناح التالميذ يف أداء نشاط ما أو يف تفاعلهم مع الناس اآلخرين ـ ه املوسيقى ال بد أن له اجتاها إجيابيا حنو املوسيقى، والطفل الذي يفشل يف تعلم القراءة غالبا ما يكون ل

.اجتاه سليب حنو القراءة رغم أن املدرس يتكلم يوميا عن أمهية وقيمة القراءة

النماذج اليت يتعرض هلا الطفل، فنحن نتعلم االجتاهات بشكل غري مباشر من مالحظة سـلوك النـاس وب الذي املهمني لنا؛ إذ يؤثر اآلباء واملعلمون والزمالء والشخصيات اهلامة تأثريا عظيما إذا تصرفوا باألسل

.يتفق مع االجتاهات اليت يريدون تعليمها

: العوامل املؤثرة يف تكوين االجتـاهـات2.2

:اخلربة السـابقة .أ

وهي تعترب أمرا ضروريا لتكوين االجتاه ". مرور املتعلم بالتجربة احلية يف مواقف حياتية متعددة : "اخلربة هي )114ص: 1988م الدين عبد الرمحن اخلطيب، ، عل12(. وذلك ملا تتركه من آثار يف نفسية املتعلم

إن اختالف وحدة اخلربة ومتايزها عن غريها، يربزها ويؤكدها عند التكرار لترتبط بالوحـدات املـشاة فيتكون االجتاه النفسي االجتماعي؛ ونعين بذلك أنه جيب أن تكون اخلربة اليت ميارسها الفرد حمددة األبعاد، واضحة يف

، 13(. إدراكه حىت يربطها مبثلها فيما سبق أو فيما سيجد من تفاعله مع عناصر بيئته االجتماعيـة حمتوى تصويره و )210ص: 1982حمي الدين خمتار،

:النضــج .ب

بالرغم من أن تكوين االجتاه متوقف على خربة الفرد السابقة، فإن أثر املثريات البيئية يتوقف على النـضج قلية، يرتبط تكوين االجتاه بنمو الذكاء، إذ أن تكوين اجتاه معني يتطلـب إلدراك ومن الناحية الع . اجلسمي والعضوي

وتزداد القدرة على االستدالل واالستقراء أثناء فترة املراهقة، ويترتب علـى . خربات معينة وقدرة على الفهم واملنطق )327ص: 1986حممود أبو عالم، ، رجاء 05(. هذا قدرة الفرد على فهم اآلراء والقضايا اردة واالستجابة هلا

:الصحة اجلسميــة .ج

إن للصحة اجلسمية للفرد وكذلك حيويته، أثر كبري يف تكيفه مع البيئة، إذ أن كثريا ما تؤدي األمراض إىل عرقلة النمو الطبيعي للجسم بدرجة تؤدي إىل اضطرابات شديدة يف السلوك قد تؤدي يف النهاية إىل تكوين اجتاهات

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 23“

، علـم 12(. جتمع عند الطالب، كما أم يكونون أقل قابلية الكتساب االجتاهات االجتماعية اجلماعية معادية للم )115ص: 1988الدين عبد الرمحن اخلطيب،

وال يستطيع املدرس أن يكون يف هؤالء التالميذ اجتاهات سليمة إال إذا عوجلت العوامل املـسببة حلالتـهم باء وخرباء التغذية، ولكن املدرس قد يساعد يف الكشف عن مثل هذه احلـاالت اجلسمية، وهذه مشكلة تتعلق باألط

)328ص: 1986، رجاء حممود أبو عالم، 05(. وحتويلها للمختصني

:البيـئة املنـزلـية .د

إن للبيت أمهية خاصة يف تكوين االجتاهات، حيث دلت دراسات كثرية على أن هناك ارتباطا كبريا بـني اهات األبناء، ويرجع ذلك إىل أن األبناء يتلقون خربام األوىل من املنـزل، ومن خـالل هـذه اجتاهات اآلباء واجت

، 12(. اخلربات اليت جاءت من الوالدين يكتسبون اجتاهام اليت تكون متشاة إىل حد كبري مع اجتاهات والـديهم )115ص: 1988علم الدين عبد الرمحن اخلطيب،

اسة طولية، أن األوالد الذين عربوا مرحلة املراهقة بسهولة وكانت تقاريرهم وقد وجد بعض الباحثني يف در وأن فكرم عن أنفسهم واقعية وأم يتميزون بـروح املـرح " سعداء"عن أنفسهم وتقارير االختبارات عنهم أم

آباء يشجعون االستقالل ولديهم القدرة على مواجهة الضغوط ويتقبلون املعايري االجتماعية، هؤالء األوالد ينتمون إىل وعلى العكس من ذلـك، كانـت . يف أبنائهم ويثقون يف القيم االجتماعية، كما أم على اتفاق تام ذا اخلصوص

جمموعة األوالد الذين يتميزون بالتقلبات املزاجية احلادة ويعانون من القلق واالكتئاب أكثر مـن غريهـم، والـذين ا لو كانت أحداثا مأساوية كبرية، هؤالء األوالد كانوا ينتمون إىل آباء يـسوؤهم يستجيبون لإلحباطات الصغرية كم

جدا حماولة أبنائهم لالستقالل، كما أم ليسوا على اتفاق تام بشأن القيم االجتماعية اليت ينشئون عليها أطفاهلم وال )82-81ص: 1982، حممد عماد الدين إمساعيل، 18(. هم حىت على ثقة تامة ا

تتضح اجتاهات اآلباء السلبية حنو املدرسة يف إمهاهلم وانشغاهلم باألعمال األخرى مما حيـول دون مراقبـة واألبناء وتشجيعهم، هذا وقد حيقق بعض اآلباء جناحا اقتصاديا واضحا على الرغم من جهلهم بالقراءة والكتابة، وذا

. ء هذه االجتاهات السلبية وينعكس أثرها علـى التحـصيل ال متثل املدرسة قيمة يف نظرهم، فسرعان ما ميتص األبنا )403ص: 1981، يوسف مصطفى القاضي وآخرون، 06(

من جهة أخرى، فإن االجتاهات اإلجيابية حنو التعليم من قبل الوالدين ومن قبل اتمع، عوامل تشجع الفرد قدير االجتماعي من قبل اتمع ومـن اجلماعـات لالندفاع يف اجتاه هذا اال، ذلك أن ارتباط التفوق الدراسي بالت

املرجعية للفرد من شأنه أن يدفع الفرد لتشغيل طاقاته يف هذا املضمار، فيضع لنفسه مستويات طموح تعليمية حيـاول )431ص: 1981، يوسف مصطفى القاضي وآخرون، 06(. حتقيقها

:البيـئة الدراسيــة .ه

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 24“

ويزداد بالتدريج تأثري األصدقاء والزمالء والبيئـة . اهات الطفل األوىل للبيئة املنـزلية أمهيتها يف تكوين اجت ومن مث يتعرضون آلراء واجتاهات اجلماعـات . االجتماعية عامة كلما منا الطفل واتسعت دائرة اتصاالته االجتماعية

ة أمهيتها اخلاصـة يف على أن للمدرس . ومن هذه االتصاالت يكتسب الفرد نسبة كبرية من اجتاهاته . اليت يتصلون ا ومن هنـا نالحـظ أن . هذا املضمار، فاجتاهات اجلماعة املدرسية قد يكون هلا أثر كبري على اجتاهات الطلبة اجلدد

، رجاء حممـود أبـو 05(. العالقات املدرسية هلا أمهية قد تفوق أمهية املواد الدراسية والكتب يف تكوين االجتاهات )329-328ص: 1986عالم،

عض الدراسات على أن للمدرس أمهية خاصة يف تكوين االجتاهات لدى التالميذ، فقد دلت دراسة ودلت ب على أن شخصية املعلم ومساته اخللقية وطريقة تفكريه تعترب عامال مهما يف تكوين االجتاهـات لـدى براونقام ا

. معلمه حينما يكون معجبـا بـه طالبه، إذ حياول كثري من الطالب تقليد معلمهم، بل قد يتقمص الطالب شخصية )116ص: 1988، علم الدين عبد الرمحن اخلطيب، 12(

تبني أن أهـم ثورندايكويشارك املنهج املدرسي مشاركة فعالة يف تكوين اجتاهات التالميذ، ففي دراسة اختيـار حمتويـات مواد املنهج املدرسي أثرا يف تكوين االجتاهات هي األدب واملواد االجتماعية، وهذا يوحي بأمهية

على أن للنشاط املدرسي أثره . املنهج يف هذه املواد حىت تتناسب وما تريد غرسه من اجتاهات سليمة يف نفس التالميذ وقد دلت بعض الدراسات على أن النشاط املدرسي كثريا ما يفوق املنهج يف تكوين . هو اآلخر يف تكوين االجتاهات )329ص: 1986 رجاء حممود أبو عالم، ،05(. شخصية التالميذ واجتاهام

، أمحد 19(: ومن أهم هذه الظواهر . من خالل ما سبق، يتبني لنا أن االجتاهات مرتبطة بالظواهر النفسية )171-170ص: 1994أوزي،

إن لالجتاهات جوانب عقلية معرفية وإدراكية خبالف العواطف اليت تكون شخصية وذاتية :االجتاه والعاطفة إن حب األم ألطفاهلا يغلب عليه اجلانب الوجداين خبالف اجتاهها حنو األطفال عمومـا، . فحسب ووجدانية

.ففي هذه احلالة يتدخل يف بلورة اجتاهها جانب إدراكي ومعريف وعقلي وليس اجلانب العاطفي وحده

قلية وعصبية ثابتـة أما االجتاه فهو حالة ع . االنفعال حالة نفسية مؤقتة عابرة وطارئة :االجتاه واالنفعال .ثبوتا نسبيا أو دائمة دواما نسبيا

إن امليل يتعلق مبا حنب أو نفضل، يف حني أن االجتاه يرتبط مبا نعتقد، وهناك فرق كبري بني ما :االجتاه وامليل ل ال فامليل إذن جمرد تعبري عن تفضي . حنب وما نعتقد به، ذلك أننا قد حنب شيئا دون اعتقادنا به أو معرفتنا له

.أما االجتاه فهو تعبري عن عقيدة الشخص وليس عن شعوره كما هو احلال بالنسبة للميل. دخل لالعتقاد فيه

. االجتاه عامل من العوامل الكامنة وراء السلوك، وقد يقوم االجتاه أحيانا بدور الدافع احملرك له:االجتاه والسلوك

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 25“

تدفع الكائن احلي حنو هدف معني، وهو حمـدد مـن الدافع عبارة عن حالة شعورية :االجتاه والدافع وإذا كان الدافع يستمد قوته وضعفه من الداخل؛ كما هو احلال مثال يف الدوافع األولية . حمددات السلوك

.كالطعام واجلنس وغريها، فإن االجتاه يستمد قوته من التصور العقلي واإلدراكي للشخص قبل كل شيء

بارة عن إحساس بتوتر نفسي وعضوي يشعر الشخص خالله بافتقاد شيء احلاجات ع :االجتاه واحلاجة .واحلاجات حمركة ودافعة للسلوك. وقد تكون هذه احلاجات داخلية أو خارجية. معني

إذا كان االجتاه هو جمموعة استجابات القبول والرفض لفكرة أو موضوع ما، فإن هذه :االجتاه والقيمة و البلورة يف سلوك الشخص االجتماعي خالل خمتلف املواقف، وسلوكه هذا االجتاهات اجلزئية قد تتجه حن

جيعل منه فردا معينا يف اتمع ذا سلوك متسم مبعايري معينة، فيحدد بذلك مثله العليا، وعندما تعمم تلـك .املثل وتأخذ إطارا معينا فإا تصبح قيما

:أمهية امليول يف التعليم .3

الهتمام بالفرد يزداد وبالتايل ظهرت الدعوة إىل ضرورة أخذ دوافع الفـرد يف مع بداية عصر النهضة، بدأ ا يف هذا اال فيما بعد ممثلـة هلـذا J. Deweyجون ديوي ولقد كانت آراء . االعتبار عند تنظيم أية عملية تعليمية

ال بد من وجـود مـشكلة أو التيار املتصاعد، فقد أعلن أن املنهج واألغراض التربوية ال ميكن أن توضع مقدما، بل وذا أعطى ديوي أمهية كربى مليول وحاجات األطفال ودعـا إىل . مشاكل حيس ا املتعلمون ويرغبون يف دراستها

ومعظم اآلراء تتفق حول أمهية الدوافع يف العمليـة التربويـة، . عدم الفصل بني اختيار املادة الدراسية وميول التالميذ إىل )1969(ماكنيل ويشري . ينكر أمهية الدوافع وأمهية إمناء ميول املتعلم حنو ما يتعلمه مثال ال )1965(برونر فـ

. القوى املؤثرة يف املنهج، ويثري عددا من األسئلة عن كيفية استخدام معلوماتنا عن ميـول املـتعلمني واهتمامـام )10-8ص: 1974، رشدي لبيب، 10(

ليها وال تتناسب وقدراته، قد يكون عرضة للتوتر واخنفـاض مـردوده والتلميذ إذا وضع يف شعبة ال مييل إ الدراسي، فـضال عـن كثـرة تغيباتـه ومتـرده علـى املدرسـة، فقـد بينـت جمموعـة مـن الدراسـات

(Gorden, 1962- Cattell, 1961- Cown, 1957) بأن هناك ارتباط وثيق بني التحصيل الدراسي وامليل حنـو دة الدراسية، فكلما ازداد ميل التلميذ حنو املادة الدراسية ازداد حتصيله فيها، وكلما قل ميله إليها نقـص حتـصيله املا )9ص: 1999، حفيظة بوسحاقي، 20(. فيها

بالرغم من أمهية امليول يف التعليم، إال أننا جند تعارضا عميقا يفرق بني خمتلف املدارس البيداغوجية حـول فالبعض يرى أن امليول هي مفتاح املعرفة والتربية، وأن أهم ما يشغل املعلم هو جعل تعليمـه مهمـا .مسألة امليول

من جهة أخرى، يؤكد البعض على أنه حىت تكون التربيـة . ومرغوبا فيه، وأن يولد يف التالميذ االنتباه وحيافظ عليه فرد، وأن االعتماد علـى مبـدأ امليـول حقيقية جيب أن يكون اجلهد قد أحدث من طرف سبب خارجي بالنسبة لل

يرى أن ما يـصنع ) نظرية امليول ونظرية اجلهد (واملالحظ هلذين االجتاهني . سيؤدي إىل إغفال الطفل وإفشاله معنويا

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 26“

، إذ أن كل نظريـة هـي )االجتاه املعارض(قوة كل اجتاه ليس ما يؤكده يف نظريته بقدر ما يعارضه يف نظرية اخلصم ا قوية بإنكاراses négations ابالنظر إىل تأكيدا ses affirmations) ميكن القول أن كل اجتاه يكمل اآلخر ألن

(Dewey, 1976 : p41-45 ,21)). كل واحد منهما يظهر عيوب اآلخر

أنه بالرغم من صعوبة الوصول إىل تعميم حول العوامل املكونة للميول نظرا Seagoeماي سيجوي وترى ميول األطفال هي نتيجـة : در وتعقد العوامل اليت ختصها، فإن املالحظات التالية تبدو مساعدة على ذلك لتعدد املصا . كما أن النجاح يف جتربة جديدة يؤدي إىل خلق ميل دائـم . والتآلف مع نشاط معني يؤدي إىل امليل إليه . لتجارم

، املستوى االقتصادي واالجتماعي والثقايف لألسـرة، السن، اجلنس : ومن العوامل اليت ختص امليول النوعية للطفل جند سـواء بالنـسبة لألفـراد أو –باإلضافة إىل ذلك، كل ميل ميكن إيقاظـه . االستعدادات الفردية وشخصية الطفل

(Seagoe, 1965 : p25-26 ,22). عن طريق قوى واسعة االختالف-اجلماعات

فاظ عليها قوية لتكون حافزا هلم على التعلم، فإنه مـن وحىت يتم ربط ميول التالميذ بالتعليم، وكذلك احل )57-53ص: 1961، كودر وبولسون، 23(: ادي اتباع اخلطوات التالية

معرفة ميول كل واحد من التالميذ؛ وذلك بدراسة كل واحد منهم دراسة جيدة تكشف الناحية اليت مييـل يف بعض العلوم، ولكن جيب أن نضع يف أذهاننـا دائمـا وليس من السهل دائما أن حنيد عن املنهج املقرر . إليها

.ميول كل تلميذ عندما نسند إليه عمال يف مشروع معني أو نعطيه واجبا مدرسيا

فهـذه . جعل التالميذ نقطة البدء دائما، واالجتاه إىل ميوهلم أينما وجدت واختاذها أساسا لتربيتهم وتعليمهم شروعات اليت ترتبط باملواد الدراسية وباملواقف التعليمية املختلفة، لذلك جيب امليول جيب أن تعترب بداية طيبة للم

تشجيع كل تلميذ على التعبري عن ميوله وهواياته اخلاصة عن طريق التحدث عنها أو التعبري عنها بالرسـم لـه ب تقـديره لـك وإن أنت أظهرت للتلميذ تقديرا وإعجابا مبيوله املفضلة عنده فستكـس . ولزمالئه من التالميذ

.وإعجابه مبيولك واجتاهاتك أيضا سواء كانت هذه امليول فنية أم تارخيية أم سياسية أم غري ذلك

ومن املمكن االستعانة ذه امليـول يف . جيب استغالل امليول الطبيعية املشتركة بني التالميذ املتقاربني يف السن .يط عملية التعلمجعل احلياة املدرسية عندهم ذات قيمة ومعىن، ويف تنش

مساعدة التالميذ على أن يلمسوا عالقة املدرسة باحلياة، وذلك عن طريق ربط املواد الدراسـية واخلـربات فاألطفال عادة يعيشون يف عاملهم اخلاص م عندما يكونون صغارا، وكلما كربوا . التعليمية حبياة الطفل اخلاصة

ر واالهتمام باألشياء احمليطة م، وسنجد أن التالميذ يقبلون على اتسعت دائرة حيام لتشمل نواحي حياة الكبا اليت تبدو هلم معنوية (التعلم بشغف ورغبة ونشاط كبري إذا أمكننا مساعدم على أن يروا عالقة العلوم املدرسية

.باحلياة ومبا مييلون إليه من نواحي النشاط) وجمردة

م احلالية قد تكون نقطة بدء يف عملية التعلم، ولكن إشباعها أن ميول األفراد وحاجا رشدي لبيب ويعترب ليس نقطة اية هلذه العملية، بل غايتنا هو تطوير هذه امليول واحلاجات لتلتقي مع حاجات اتمع ومتطلباته، وهنـا

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 27“

ة حكم علـى نـوع كما أن نوع امليول واحلاجات اليت حيس ا التلميذ هي مبثاب . يتحقق التكامل بني الفرد وجمتمعه )13ص: 1974، رشدي لبيب، 10(. اخلربات اليت وفرناها له

أنه ليس من ادي اعتبار امليول كهدف، فاألمر متعلق بإجياد الوسائل والتجهيزات اليت جون ديوي ويرى trouver les instruments et les matériaux qui permettent aux fonctionsتسمح للوظائف باملمارسـة

de s'exercer . للطفل، مع توظيفها وفق طريقة مثمرة، وذلـك ) الفعالة(فإذا مت اكتشاف احلوافز والعادات النشطة فلن نكون حباجة إىل االنزعاج كثريا حول موضوع امليـول un environnement appropriéبتوفري حميط مناسب

(Dewey, 1976 : p89 ,21). ألنه يف هذه احلالة سيهتم الطفل بنفسه

: ميكن أن نستخلص مما سبق ما يلي

وهي تظهر يف استجابات الفـرد . أن امليول هي رغبات يف أنشطة معينة أو اهتمامات حول موضوعات معينة .بالقبول أو الرفض للمواقف أو املوضوعات اليت تعرض عليه

ها يتصل بالنضج والبعض اآلخر أن ميول األفراد ترتبط حباجام واستعدادام وتتأثر بالعديد من العوامل، بعض وبالتايل فهي ختتلف من مرحلة عمرية ملرحلـة عمريـة . يتصل بالثقافة احمليطة باألفراد وبالعوامل البيئية املختلفة

.أخرى، كما ختتلف من ثقافة ألخرى

يقـه عـن أن العملية التربوية تم بامليول، سواء كنقطة بدء لتنظيم مواقف التعلم، أو كهدف تسعى إىل حتق .طريق إمناء امليول املرغوبة

أن هناك حاجة دائمة إلجراء دراسات يف امليول، سواء للكشف عن امليول املتجددة لألفراد أو للتعرف علـى .العوامل املؤثرة فيها، أو كنوع من التقومي للخربات التربوية السابقة

.احساسات ورغباتأنه ميكن االعتماد يف قياس امليول على ما يعرب عنه الفرد من

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 28“

مراجع الفصل .اجلزائر/ ديوان املطبوعات اجلامعية –مدخل إىل علم النفس : 1990مصطفى عشوي، .1

2. Mucchielli, 1994 : Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, 8e éd. – ESF Editeur / France.

. دار الفكر اللبناين– 1درسية، طدور علم النفس يف احلياة امل: 1994حممد أيوب شحيمي، .34. Deldime & Demoulin, 1975 : Introduction à la psychopédagogie à l’usage des

adultes – OPU / Alger.

.الكويت/ دار القلم –علم النفس التربوي : 1986رجاء حممود أبو عالم، .5

رشـاد النفـسي والتوجيـه اإل: 1981حممود عطا حسني، ، لطفي حممد فطيم ، يوسف مصطفى القاضي .6 .الرياض/ دار املريخ – 1التربوي، ط

7. Lieury & Fenouillet, 1997 : Motivation et réussite scolaire – DUNOD / Paris.

. مكتبة النهضة املصرية–األسس النفسية للتعليم الثانوي : 1959أمحد زكي صاحل، .8

.لبنان/ نهضة العربية للطباعة والنشر دار ال–حبوث نفسية وتربوية : 1981سيد خري اهللا، .9

. مكتبة األجنلو املصرية–التغري يف امليول العلمية بني جيلني من التالميذ : 1974رشدي لبيب، .10

/ ديوان املطبوعات اجلامعية –دراسة سيكولوجية تربوية لتلميذ التعليم العام : 1985حممد مصطفى زيدان، .11 .اجلزائر

مكتبـة – 1األهداف التربوية تصنيفها وحتديدها الـسلوكي، ط : 1988طيب، علم الدين عبد الرمحن اخل .12 .الكويت/ الفالح

.اجلزائر/ ديوان املطبوعات اجلامعية –حماضرات يف علم النفس االجتماعي : 1982حمي الدين خمتار، .13

.القاهرة/ دار الفكر العريب –األسس النفسية للنمو : 1956فؤاد البهي السيد، .14

15. Delay & Pichot, 1990 : Abrégé de psychologie, 3e éd. – Masson Editeur / Paris.

، )عـريب -إجنليـزي (معجم املصطلحات التربويـة : 1998ميشيل تكال جرجس ورمزي كامل حنا اهللا، .16 .لبنان/ مكتبة لبنان ناشرون – 1يوسف خليل يوسف، ط. د: مراجعة

.القاهرة/ دار غريب للطباعة –رعاية املراهقني : 1977يوسف ميخائيل أسعد، .17

.الكويت/ دار القلم – 1النمو يف مرحلة املراهقة، ط: 1982حممد عماد الدين إمساعيل، .18

.املغرب/ منشورات جملة علوم التربية –املراهق والعالقات املدرسية : 1994أمحد أوزي، .19

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول

” 29“

رسـالة (تحان شهادة البكالوريـا التوجيه املدرسي وعالقته بنتائج الطلبة يف ام : 1999حفيظة بوسحاقي، .20 .جامعة اجلزائر/ معهد علم النفس وعلوم التربية –) ماجستري يف علم النفس االجتماعي

21. Dewey, 1976 : L’école et l’enfant, 9e éd. – DELACHAUX & NIESTLE Editeurs / Neuchâtel – Paris.

22. Seagoe, 1965 : Pédagogie et motivation : expériences américaines – Les éditions d’organisation / France.

–حممد خليفة بركـات : ، ترمجة 3اكتشاف ميول األطفال، ط : 1961فردريك كودر وبالنش بولسون، .23 .مكتبة النهضة املصرية

التوجيه المدرسي و الميول

:التوجيه واإلرشاد .1

ملية إنسانية تتضمن جمموعة من اخلدمات اليت تقدم لألفراد ملساعدم على فهـم أنفـسهم التوجيه هو ع وإدراك املشكالت اليت يعانون منها، واالنتفاع بقدرام ومواهبهم يف التغلب على املشكالت اليت تواجههم مبا يؤدي

ا يستطيعون الوصول إليه من منو وتكامـل يف إىل حتقيق التوافق بينهم وبني البيئة اليت يعيشون ا حىت يبلغوا أقصى م )9ص: 1993، مواهب إبراهيم عياد وليلى حممد اخلضري، 01(. شخصيام

التوجيه المدرسي والميول

” 31“

اهود املقصود الذي يبذل يف سبيل منو الفرد من الناحية : " هو Brewerبروور والتوجيه التربوي يف رأي ويرى أن هناك فرقا بـني ...". ع حتت التوجيه التربوي العقلية، وإن كل ما يرتبط بالتدريس أو التعليم ميكن أن يوض

، فهو يقصد باألوىل ضرورة توجيه التالميذ باملـدارس يف مجيـع التوجيه التربوي وبني عبارة التربية كتوجيه عبارة كيلـي ويرى . نواحي نشاطهم، أما الثانية فيقصد ا ناحية حمدودة من التوجيه تم بنجاح التلميذ يف حياته املدرسية

Kelley وضع أساس علمي لتصنيف طلبة املدارس الثانوية، مع وضع األسـاس الـذي : "... أن التوجيه التربوي هو...". ميكن مبقتضاه حتديد احتمال جناح الطالب يف دراسة من الدراسات، أو مقرر من املقررات الـيت تـدرس لـه

)47-45ص: 1981، يوسف مصطفى القاضي وآخرون، 02(

الفرد اإلنساين ينمو باستمرار يف خمتلف جوانب شخصيته وحياته، فإن عملية التوجيه كعمليـة وإذا كان فالتوجيه عملية تسعى إىل الكشف عن استعدادات الفرد وقدراتـه . تربوية ال خترج عن العمل التربوي وأهدافه العامة

وللتوجيـه عـدة . لشغل الذي يهيأ لـه من أجل مساعدته على النمو إىل أقصى درجة تتيحها له إمكاناته ووضعية ا فوظيفة التوجيه بالنسبة للفرد، إشباع ميله املهـين حـىت يـشعر . وظائف، منها ما خيدم الفرد ومنها ما خيدم اتمع

ألجل حتقيق املواءمة régulateurأما بالنسبة للمجتمع، فالتوجيه يلعب دور املنظم . بالرضى يف حياته ووجوده املهين وملـا . م بني مطالب أفراد اتمع وبني حاجات اتمع من خالل جماالت الشغل اليت يضعها رهن إشارم واالنسجا

كانت عملية التوجيه مرتبطة بالفرد وباتمع وبسوق الشغل، فإا جلل ذلك عملية معقـدة ذات طبيعـة نفـسية )131ص: 1994، أمحد أوزي، 03(. إخل... واجتماعية واقتصادية وتربوية

وهـو يعـين ) املقصود به عادة التوجيه املدرسي (إىل جانب التوجيه التربوي، جند مفهوم اإلرشاد التربوي وتكمن عملية . توعية الفرد للوصول به إىل مرتبة القدرة على إمكانية التصرف يف األمور كشخص رشيد عاقل ومتزن

للتلميذ على اختيار األقسام الدراسية ونوع التخـصص اإلرشاد التربوي يف املؤسسات التعليمية، على تقدمي املساعدة كما يتضمن مفهوم اإلرشاد التربوي، التعاون . الذي يتفق مع ميوله الشخصية وقدراته العقلية على التحصيل والفهم

مع األسرة لتشخيص بعض معوقات النمو الذي يعوق التحصيل الدراسي للتلميذ أو التوافق مع البيئة املدرسية بشكل فدور اإلرشاد التربوي، حتقيق تواصـل أفـضل . ام بإجياد احللول املالئمة لبعض املشكالت اليت يعاين منها التالميذ ع

للمتعلم مع اال املدرسي بكل ما يتضمنه من عالقات، وغاية ذلك حتقيق النمو السوي واملتزن للفرد حىت يبلغ توافقا ى اعتبار أن العالقات التربوية داخل هذا اال ليست سوى صـورة وانسجاما أفضل مع ذاته ومع حميطه املدرسي عل

)130ص: 1994، أمحد أوزي، 03(. مصغرة للعالقات اليت سريبطها بغريه يف اتمع الكبري

كما يعرف اإلرشاد على أنه العملية الرئيسية من عمليات التوجيه وخدماته، ويشري إىل العالقة التفاعلية اليت شد التربوي واملسترشد بقصد توجيه منو الفرد حبيث تصل إمكاناته إىل أقصى درجة ممكنة وفقا حلاجاتـه تنشأ بني املر

وميوله واجتاهاته، مع األخذ بعني االعتبار حاجات اتمع وذلك لتوجيه القوى البشرية لتحمل مسؤولياا االجتماعية )14ص: 1999، ، جودت عزت عبد الباقي وسعيد حسين العزة04(. يف املستقبل

التوجيه المدرسي والميول

” 32“

املبادرة إىل تبصري الشخص بالصعوبات أو االحنرافات النفسية اليت بدأت تلم به، : "أما اإلرشاد النفسي فهو واليت إذا أمهلها فإا تستفحل ويصعب عالجها، وإن هو متكن من السيطرة عليها فإنه يستطيع أن يتمتع بصحة نفسية

، يوسـف ميخائيـل أسـعد، 05(. سه النجاح يف دراسـته ويف عملـه جيدة، وبالتايل فإنه يستطيع أن حيقق لنف )167ص: 1977

وقد يعرب التوجيه واإلرشاد عن معىن مشترك، إذ أن كل منهما يتضمن من حيث املعىن احلـر يف التوعيـة آلخر، إال واإلصالح وتقدمي اخلدمة واملساعدة وإحداث سلوكات تربوية مرغوب فيها عند الفرد وكل منهما يكمل ا

)15ص: 1999، جودت عزت عبد الباقي وسعيد حسين العزة، 04(: أن هناك فروقا بني املصطلحني، أمهها

التوجيه النفسي يشمل جمموع اخلدمات التربوية والنفسية واملهنية اليت تقدم للفرد، بينما يعترب اإلرشاد النفسي رشد واملسترشد بقصد مساعدة األخري على حل مـشكالته جزء من عملية التوجيه؛ وميثل العالقة القائمة بني امل

.بنفسه

يتضمن التوجيه النفسي األسس والنظريات العامة والربامج وإعداد املسؤولني عن عملية اإلرشاد، بينما ميثـل .اإلرشاد النفسي اجلزء العملي والتطبيقي مليدان التوجيه

ا، بينما يلي اإلرشاد النفسي عملية التوجيه ويعترب الواجهة يسبق التوجيه النفسي عملية اإلرشاد ويعد وميهد هل .اخلتامية لربنامج التوجيه

وبذلك، فإن اإلرشاد التربوي خيتلف عن التوجيه املهين وإن كانا معا عمليتان ختدمان التلميـذ وتتـصالن اد التربوي خيدم التلميذ خالل سـريه فإذا كان اإلرش . بالعملية التربوية املنوطة باملدرسة وجبهازها التربوي والتعليمي

الدراسي ليحقق تقدما وتطورا دراسيا يف جو مفعم بالسرور والرضى والرغبة، فإن التوجيه املهين مبثابة حمطة تنتهي ا إن اإلرشاد التربوي والتوجيه املهين رغم أن األول منـهما أسـبق يف تقـدمي . دراسته وتعليمه ليندمج يف مهنة معينة

للتلميذ وأن الثاين يأيت خالل السنوات اليت يوشك فيها التلميذ إاء دراسته، فإن التوجيه املهين من الناحيـة خدماته التارخيية أسبق من اإلرشاد التربوي، ومها اليوم عمليتان متداخلتان والفصل بينهما يؤدي إىل الوقوع يف اخلطأ ألمـا

)135-134ص: 1994، أمحد أوزي، 03(. يهدفان إىل غاية واحدة

ويهدف التوجيه واإلرشاد النفسي باملدرسة إىل تكوين شخصية الطالب، وذلك عن طريق إتاحة الفرصـة هلم للنمو إىل أقصى حد ممكن وتعريفهم على إمكانيام واستعدادام ليستغلوها يف نـواحي النـشاط االجتمـاعي

كيف بوصفهم أعضاء يف جمتمع كـبري لـه مقوماتـه واالقتصادي واملهين، كما يهدف إىل مساعدة الطالب على الت : االجتماعية وكيانه االقتصادي وآماله القومية، وهو ذا الوضع يتضمن خدمة الطالب يف النواحي املختلفـة اآلتيـة

)196-195ص: 1985، حممد مصطفى زيدان، 06(

امج الدراسة الـيت تناسـب ما يتعلق بالتوجيه الفردي، ويهتم بصفة خاصة مبساعدة الطالب على اختيار بر .استعدادام وقدرام وتنظيم وقت العمل ووقت الفراغ

التوجيه المدرسي والميول

” 33“

ما يتعلق بالتوجيه للمهنة أو الوظيفة املناسبة، وذلك مبساعدة الطالب على االختيار وإعداد نفسه للمهنـة أو .الوظيفة اليت تتوافق مع ميوله وقدراته

ب األسوياء فيما يقابلهم من مشكالت شخصية ال تصل إىل ما يتعلق باإلرشاد النفسي، وذلك بإرشاد الطال مستوى االحنراف كالتخلف الدراسي والشعور بعدم الكفاية أو عدم املقدرة على التكيف مع اجلـو املدرسـي واالجتماعي والقصور يف تكوين الصداقات أو إدراك احلاجات اليت تتطلبها مظاهر النمو أو الشعور بـالنقص يف

.ب الشخصيةجانب من جوان

:أسس عملية التوجيه .2

: األسس الفلسفية1.2

على معرفة شاملة بالطبيعـة ) التربوي(حصول املوجه التعليمي : تتمثل األسس الفلسفية لعملية التوجيه يف اإلنسانية وبتكامل جوانب الشخصية بعضها مع بعض مع اإلميان بأن الفرد هو صانع حياته ومصدر قراراته، وبأنـه

كذلك االعتراف مبا بني . اإلمساك بزمام حياته وتوجيهها إذا ما توافرت له املعرفة السليمة واإلرادة الصاحلة يستطيع األفراد من فروق فردية، وبأن احلياة بصفة عامة وااالت التربوية بصفة خاصة، تستطيع اسـتيعاب مجيـع األفـراد

ان بإمكان إصالح املعوج واالستهداء من جديد بالطريق واإلمي. حسبما يتفق لكل منهم من استعدادات وميول فردية أيضا اإلميان . السليم مع االقتناع بأن حياة اإلنسان سلسلة متصلة احللقات بدءا باملرحلة اجلنينية وانتهاء إىل الشيخوخة

يتعلق مبا مر به مـن باإلفادة من املعلومات اليت تتجمع حول الفرد، سواء فيما يتصل بإمكانياته واستعداداته، أم فيما باإلضافة إىل اإلميان . خربات واالعتقاد يف أن هناك طريقا أصلح للفرد من الطرق األخرى املمكنة جيب توجيهه حنوه

وبني جماالت اكتساب ) التعليم(بتكامل بني رسالة األسرة ورسالة املدرسة، وبالتكامل بني جماالت اكتساب اخلربات فاملنهج وسيلة ملـساعدة شخـصية . بأن األساس واحملور هو شخص التلميذ وليس املنهج مث اإلميان ). العمل(الرزق

: 1977، يوسف ميخائيل أسـعد، 05(. التلميذ على النمو على حنو سليم، وليست شخصية التلميذ تابعة للمنهج )177-176ص

: األسس النفسية2.2

ن لكل فرد عامله اخلاص وشخـصيته الفريـدة تعتمد عملية التوجيه على مبدأ مراعاة الفروق الفردية، إذ أ وهو خيتلف عن كل من سواه بسبب مساته املوروثة وخصائـصه . املميزة عن باقي األفراد وله حاجاته وقدراته وميوله

وحىت . وما نراه من اتفاق يف اإلدراك العام بني األفراد مرجعه وجود اخلربات املشتركة املتشاة بصفة عامة . املكتسبة، مواهـب إبـراهيم 01(. فاق ال يكون تاما ولكنه متقاربا، وهذا التقارب هو الذي يؤدي إىل التفاهم والتوافق االت

)30-29ص: 1993عياد وليلى حممد اخلضري،

التوجيه المدرسي والميول

” 34“

باإلضافة إىل ذلك، تعتمد عملية التوجيه على مراعاة اخلصائص اجلسمية والنفسية والعقلية للفرد، حيث أا ومراعاة منو الشخصية اإلنسانية مراعاة تامة، حيث أن جوانب الشخـصية . ن مراحل النمو ختتلف بني كل مرحلة م

أيضا، مراعاة إشباع حاجات الفرد يف كل مرحلة من مراحل منوه، مع األخذ بعني . املختلفة تؤثر على بعضها البعض كـذلك، اعتبـار عمليـة . وترعرع االعتبار مستوى النضج عنده واألصول الثقافية والقيم االجتماعية اليت نشأ فيها

اإلرشاد النفسي والتوجيه عملية تعلم، ليستفيد منها الفرد يف رسم طريقه يف احلياة، وتعميم ما اكتسبه من خربة على ، يوسف مصطفى القاضـي 02(. املواقف اجلديدة اليت تعترض سبيله، والتحديات اليت تتطلب حال ودراية وختطيطا

)53ص: 1981وآخرون،

: األسس التربوية3.2

التوجيه عملية متممة ومكملة لعملية التعليم والتعلم، حيث أن عملية التوجيه تعطي للعملية التربوية دفعـا لتجعلها أكثر فاعلية، من أجل ذلك تستغل عملية التوجيه املنهج والنشاط املدرسي لتحقيق أهدافها، كما أا تقـوم

. مج النشاط مبا يتالءم وينسجم مع حتقيق ما وضعت تلك العملية من أجلـه بدور ملموس يف تعديل املنهج ووضع برا وتعاون أخصائي التوجيه مع املدرسني والقائمني على شؤون املدرسة، من األمور الضرورية إلجناح عمليـة التوجيـه

عليه واجبـات جتـاه وتنشيط العملية التربوية بصورة عامة، مع االهتمام بالتلميذ على أنه فرد يف مجاعة، له حقوق و وعملية التوجيه تشمل كل من يستطيع تقدمي التوجيه للفرد، سواء مـن داخـل املدرسـة أو مـن . اجلماعة ونفسه

خارجها، من هنا كان ال بد من مشاركة اآلباء واملسؤولني يف اتمع، والتنسيق بني تلك املشاركة والتعـاون بـني والثقافية والعمرانية واالقتصادية اليت تنتشر وتعمل يف اتمع من جهـة املدرسة من جهة وبني املؤسسات االجتماعية

أخرى، للمساعدة يف توجيه تربية الطفل يف البيت مث التعاون بني البيت واملدرسة يف توجيهه واالسـتمرار يف تقـدمي )54-53ص: 1981، يوسف مصطفى القاضي وآخرون، 02(. اخلدمات املتكاملة له أطول مدة ممكنة

قيـاس : إضافة إىل ما سبق، هناك أسس عملية من الواجب اعتمادها يف عمليـة التوجيـه، وتتمثـل يف استعدادات التلميذ العقلية وقدراته اخلاصة، والوقوف على ظروف األسرة واخلربات اليت مرت ا واليت تؤثر بالتايل يف

ودراسة حالة . لدقة يف ملئها واإلفادة منها يف التوجيه واستخدام البطاقة املدرسية ومراعاة ا . شخصية التلميذ واجتاهاته التلميذ يف ضوء النتائج اليت تسفر عنها االختبارات التحصيلية اليومية والفترية، مع دراسة التقارير اليت تكتب عنه وعن

قوف علـى سلوكه باملدرسة وخارجها، باإلضافة إىل معرفة رأي الطالب عن نفسه وما يبديه من ميول ورغبات والو أيضا، تقسيم الطلبة إىل فئات متجانسة املستوى واالجتاهـات، وختـصيص . نوعية النشاط الذي يشترك فيه باملدرسة

باإلضـافة . إخل... مدارس أو فصول خاصة ألصحاب الذكاء املنخفض أو أصحاب الذكاء اخلارق أو سيئي التكيف نفعالية، وحماولة حل املشكالت الدراسية عن طريق حـل إىل الربط بني مشكالت الدراسة واملشكالت النفسية واال

)178-177ص: 1977، يوسف ميخائيل أسعد، 05(. املشكالت النفسية واالجتماعية

التوجيه المدرسي والميول

” 35“

، أن أسس التوجيه التعليمي واملهين حتتاج إىل خطة تـتم وفـق ثـالث حممد عماد الدين إمساعيل ويرى )213-212ص: 1982، حممد عماد الدين إمساعيل، 07(: خطوات رئيسية، هي

ال بد من دراسة الشخص واكتشاف كل احلقائق اليت تتعلق مبا يستطيع أن يقوم به، وما يرغب يف القيام به؛ .أي بقدراته وميوله

ال بد من دراسة كل شيء عن املهن واحلرف املختلفة للحصول على احلقائق اخلاصة ذه األعمال، وخاصـة به هذه األعمال من مستويات تعليمية معينة ومن أنـواع معينـة مـن التعلـيم تلك احلقائق اليت تتعلق مبا تتطل

.والتدريب

ال بد أن يتم التوافق بني املعلومات اليت مجعت عن املهن وبني املعلومات اليت استخلصت عن التلميذ، وـذه .ىل أقصى درجات النجاحالطريقة نستطيع أن نكتشف املهنة أو احلرفة أو جمال العمل الذي يتالءم مع التلميذ إ

:التوجيه يف املرحلة اإلعدادية والثانوية .3

املفروض أن املرحلة اإلعدادية تتفق يف زمنـها مـع فتـرة : "... أن )1956(حممد حممود رضوان يرى ان املراهقة، وهي الفترة اليت تتميز بوضوح قدرات الطفل اخلاصة واستعداداته، ومعىن هذا أنه ينبغي أن تتاح فيها ألـو

وأن يراقب املدرسون تالميذهم مراقبة دقيقـة ليحكمـوا علـى ... من النشاط املختلف ال تغلب عليه حرفة معينة اجتاهام وقدرام بالقدر الذي تتكشف فيه هذه املرحلة الدقيقة متهيدا لتوجيههم يف ايتها إىل لون التعليم الثـانوي

)112ص: 1992، سعد جالل، 08(...". الذي يناسب كال منهم

ويتمركز معظم املرشدين واملوجهني التربويني يف املدارس الثانوية، ذلك ألن الطالب يف املرحلـة الثانويـة ومن . يواجه تغريات جسمية وعقلية واجتماعية أكثر وضوحا وأشد عنفا من الطالب يف املرحلة االبتدائية أو املتوسطة

تقرير املصري بالنسبة للطالب؛ من حيث التصميم على مواصلة دراسـته جهة أخرى، فإن املرحلة الثانوية تعترب مرحلة واختياره للتخصص الذي يناسب قدراته وميوله، أو ترك املدرسة ليشترك يف األعمال املتوفرة ملن هم يف مثـل سـنه

)324ص: 1981، يوسف مصطفى القاضي وآخرون، 02(. ودراسته

ري من املراهقني يعتربون أن تأكيد ميل مهين معناه وضع ، أن الكثJean Drévillonجان دريقيون ويرى فالتوجيه يشعر به يف أغلب األحيان . حد لنهاية األمور املمكنة، واالمتناع عن طرق عامل االفتراضات وبالتايل األحالم

رفا للتطـور كتقييد أكثر مما يشعر به كاختيار حر، وهو ميثل يف نظر املراهقني من كل البيئات ومن كل املناسبات ظ واخلربة اليت يوفرها . حنو احلياة البالغة بالصفة ذاا تقريبا كالدخول إىل املدرسة والبلوغ واخلدمة العسكرية أو الزواج

حتليل ظروف التوجيه لعدة آالف من املراهقني تؤكد لنا وجهة النظر هذه اليت تقوم على االعتقاد أن التوجيه يف رأي هو أمنية وحلم، حىت أن اقتراب موعد االختيار هو يف " التوجه"بان هو حقيقة واقعة، بينما األكثرية الساحقة من الش )20-16ص: 2000، جان دريقيون، 09(. أحسن احلاالت مصدر قلق

التوجيه المدرسي والميول

” 36“

ومهما كانت طرقنا يف توجيه التالميذ واختيارهم سليمة، فال بد أن تأوي هذه املدرسـة عـددا ممـن مل لذلك، . مساعدة كافية الكتشاف قدرام واستعدادام اليت تتكشف يف املرحلة الثانوية تساعدهم املدرسة اإلعدادية

فمن األفضل أن تكون برامج املرحلة الثانوية سواء يف املدرسة النظرية أو املدرسة الفنية من املرونة مبكان حىت تسمح كما جيب أن يكون . األوليني من هذه املرحلةبتحويل التالميذ من النوع األول إىل الثاين وبالعكس، خاصة يف السنتني

دراسـة قـدرات . مد التالميذ باملعلومات املهنية : هناك برنامج للتوجيه املهين يف هذه املرحلة يتضمن اخلدمات اآلتية مجع كل ما ميكن معرفته عن التالميذ يف سجل جممع يكـون امتـدادا . التالميذ واستعدادام وميوهلم دراسة فردية

وجود فرص للتأهيل املهين عن طريـق . وجود توجيه فردي باملدرسة . التلميذ يف املرحلة االبتدائية واإلعدادية لسجلمواد الدراسة أو مساعدة التالميذ بإجياد أعمال هلم يف املؤسسات واملصانع والشركات وما إليهـا يف غـري أوقـات

)114-113ص: 1992، سعد جالل، 08(. الدراسة ويف العطل الصيفية

أنه، مهما تكن التفاعالت بني الناس والبنيات اليت يضعوا، فما هو معروف على أنه جان دريقيون ويرى والبنيات االجتماعيـة وحتميـات التوجيـه . ذو قيمة للكل ومن قبل الكل، ال يكون بالضرورة من قبل الفرد أو له

وحتـدد . م به، كضغوط بني قضايا حيددها آخرون غريه اجلماعي، يعيشها الفرد املوضوع يف االختيار الذي جيب القيا البنيات االجتماعية بادئ األمر وبشكل نوعي التوجيهات املمكنة، على األقل تلك التوجيهات اليت تتلقـى ضـمانة

من أوضاع مادية (ومن مث، فإن التنظيم االجتماعي يوضح املظاهر الكمية للتوجيه بشكل حتمي أو غري مباشر . معينة-22ص: 2000، جان دريقيون، 09(). ات استقبال قطاع معني من النشاط أو قوانني التوازن يف االقتصاد وقدر23(

. تعريف الطلبة بفائدة الدراسة وبفائدة االستمرار فيها : والتوجيه التربوي يتضمن خدمات تتمثل خاصة يف م ومقارنة ذلك بزمالئهم وبطلبة املـدارس تعريف الطلبة باستعدادام وميوهلم ومسام الشخصية ومستويات حتصيله

االستـشارة التربويـة، وذلـك . اكتشاف نواحي التأخر الدراسي . والكليات واملعاهد اليت يفكرون يف االلتحاق ا مبساعدة الطلبة على اختيار الدراسة املالئمة هلم ومستواهم؛ وذلك بتعريفهم بالدراسات املختلفة وما تـستلزمه مـن

التكيف . قدرات وغري ذلك من خصائصهم الشخصية، واملالءمة بني إمكانيام والدراسات املتاحة هلم استعدادات أو للدراسة وللحياة الدراسية بوجه عام، ودف إىل اكتشاف نواحي عدم التكيف يف اال الدراسي والتربوي؛ مثـل

مل على تالفيها عن طريق تعديل العوامل البيئيـة التكيف للمنهج أو التكيف مع الزمالء أو يف احلياة االجتماعية، والع املؤثرة فيه مثل العمل على نقل الطالب من مدرسة ألخرى أو من فصل آلخر إذا استحال تكيفه يف مدرسته األصلية

)206-205ص: 1985، حممد مصطفى زيدان، 06(. أو فصله األصلي

يساعد يف حتقيق أهداف هذه العملية، وميكن ومع ذلك، ميكن أن يكون للمعلم دور يف عملية التوجيه حىت يتمكن املدرس الناجح من خلق جمال نفسي يف الفصل يساعد التالميذ على بذل أقصى مـا : تلخيص ذلك يف ما يلي

ميكنهم من جمهود الستغالل قدرام واستعدادام، كما يتمكن من مساعدم يف هذا اجلو على االحتفاظ بـاالتزان . فيهم االجتاهات االجتماعية السليمة، ويعمل على أن تكون عالقته طيبة بكل تلميـذ يف الفـصل العاطفي، وينمي

التوجيه المدرسي والميول

” 37“

يتمكن املدرس كذلك من مساعدة التالميذ على أن يضعوا ألنفسهم أهدافا تتفق وميوهلم وقـدرام واسـتعدادام ن إشباع حاجات التالميذ بتعديل طرقه ويتمكن املدرس م . يعملون على حتقيقها مبا يهيئ هلم السعادة والتكيف السليم

يتمكن املدرس من مالحظة تالميذه وتسجيل سلوكهم . يف التدريس وتسهيل مادته والعناية الفردية بكل واحد منهم جيب أن يكون املدرس قـادرا . يف الفصل وهذا يساعد األخصائي وبقية أعضاء التدريس على فهمهم وفهم سلوكهم

يتمكن املـدرس مـن . يذ وحتويل من حيتاج إىل عناية األخصائي إليه يف الوقت املناسب على اكتشاف مشاكل التالم )94ص: 1992، سعد جالل، 08(. توجيه التالميذ مجيعا عن طريق الوحدات الدراسية والنشاط املدرسي

على دراسة الفـرد ومعرفـة Guidance and Counselingوتعتمد أساليب التوجيه واإلرشاد النفسي ه واستعداداته وميوله، وتقدمي املعلومات الالزمة عن املهن أو الدراسة أو التخصصات وما تتطلبه مـن قـدرات قدرات

واستعدادات وميول، واإلرشاد النفسي يؤكد على عملية تعليم الفرد صاحب املشكلة كيف حيل مشكلته خاصـة إذا تمد طرق التوجيه واإلرشاد علـى عمليـة وتع. كانت ترجع إىل عوامل شخصية أو ذاتية وليست عوامل موضوعية

، وعـادة Observation وعلى تطبيق االختبارات واملقاييس النفسية، كما تعتمد على املالحظة Interviewاملقابلة ) أو صاحب املشكلة (يتم يف التوجيه واإلرشاد النفسي التركيز على األشياء اليت ترتبط باملشكلة واليت يستفسر املريض

ل عام، فإن وظيفة اإلرشاد النفسي هي تسهيل النمو بصورة صحيحة، وال بد من إقامة عالقة ثقـة وود وبشك. عنهابني املرشد والفرد، حبيث يشجع ذلك الفرد ليتحدث عن مشكلته بكل وضوح وصراحة وصدق وبأسلوبه اخلـاص

أن Self theory صاحب نظريـة الـذات Rogersكارل روجرز ويرى العامل األمريكي . ودون خوف أو حرجاإلرشاد النفسي يفيد يف تكوين بنية الذات لدى الفرد صاحب املشكلة، حيث تنمو الذات بفضل النضج والـتعلم، كما يفيد يف حترير طاقة النمو الطبيعية حىت ولو كانت هذه الطاقة كامنة أو معاقة بسبب الصعوبات الشخـصية أو

، فيـصل حممـد خـري 10(. لفرد وتصحيحها حول ذاته وقدراته الصعوبات البيئية، وكذلك يف تعديل مدركات ا )177-176ص: 1997الزراد،

:دور عملية التوجيه يف الكشف عن امليول احلقيقية .4

ال شك أن التوجيه يوفر للشخص السعادة، سواء يف دراسته إذا كان طالبا أم يف عمله إذا كان عـامال أو لشخص ويزيل الصعوبات من طريقه وقفه علـى إمكانياتـه الفعليـة ال موظفا؛ ذلك أن التوجيه ميهد الطريق أمام ا

فالتوجيه يوفر الكثري من اجلهود املبذولة؛ فالشخص بغري توجيـه . إمكانياته كما يتخيلها أو كما يتمىن أن تكون عليه يأ لنوع التعلـيم بينما ال يكون يف الواقع مه ) دراسية أو مهنية (قد يدأب على بذل اجلهد للوصول إىل أهداف معينة

ولكن بالتوجيه التربوي واملهين، فإن الشخص ال يبدأ . الذي يسعى للحصول عليه أو املهنة اليت يرغب يف التمكن منها . يف بذل اجلهد إال بعد أن يكون متأكدا من أن األهداف اليت يرنو إليها مناسبة لتكوينه واستعداداته اليت فطر عليهـا

ر الشخص باستعداداته وإمكانياته، ومساعدته على معرفة ذاته، وبالتـايل اختيـار اـال ومعىن هذا أن التوجيه يبص )168ص: 1977، يوسف ميخائيل أسعد، 05( . التربوي أو املهين املناسب له منذ البداية

التوجيه المدرسي والميول

” 38“

تناسب أفضل استعداداته، بل جيب أيـضا إعطـاؤه ) أو دراسة (فليس من الكايف إرشاد املراهق إىل مهنة . dérisoire، وإال أصـبح دور التوجيـه زهيـدا lui donner le moyen de l'exercerة لتحقيق ذلـك الوسيل

(11, Bouvier-Ajam & Marcellin, 1942 : p82) قامـت ): INETOPمن املعهد الوطين للتوجيه (Françoise Aubretفرانسواز أوبري ويف دراسة لـ

ومت حساب معامالت . Collèges تكميلية 16 قسم موزعني على 48 بالتجربة على حوايل ألف تلميذ ينتمون إىل ، وبني التقـدير الدراسـي اإلمجـايل )باإلضافة إىل اختبارات أخرى (االرتباط بني استفتاءات امليول العلمية واألدبية

appréciation scolaire globaleالعلمية (وهلم وفيما يعتقد أن التالميذ الذين يعربون على مي. مع مستوى التوجيه، فإن النتائج بينـت )واالرتباط يف هذه احلالة يكون عاليا (هم الذين يذهبون إىل أبعد احلدود يف دراسام ) أو األدبية

هذه النتـائج . ، فقط التقدير الدراسي كان مرتبطا جدا مع مواصلة الدراسات )0.16 و 0.13(غياب هذه العالقة باعتبارهـا –عرب عنه التالميذ ميثل خاصة الدافع الداخلي، يف حـني أن املدرسـة تدعو إىل االفتراض أن امليل الذي ي

يتميز بتنوع كبري؛ تالميـذ تـثري املدرسـة Autodétermination جتعل شعور التالميذ باالختيار الذايت -إجباريةطيعون التأقلم مـع بعض التالميذ يست . وجمربين على الدراسة contraintsاهتمامهم وآخرون حيسون بأم مكرهني

وعلى العكس، فإن البعض منهم ال حيـسون بـأي . نظام دراسي معني أو مع املدرس، وقد ينجحون أو ال ينجحون اهتمام خاص حنو النظام الدراسي ككل، وقد ينجحون هم أيضا أو ال ينجحون، وهذا ما يؤدي يف اموع إىل غياب

وامليول، Compétenceهذه النتائج تؤدي إىل القول أن الكفاءة . وامليول Performancesاالرتباط بني اإلجنازات (Lieury & Fenouillet, 1997 : p62-63 ,12). ميكن أن يكونا شيئني مستقلني

التعمق يف دراسـة : ولعل أهم ما جيدر ذكره بصدد املضامني التربوية التوجيهية اخلاصة باملراهقني، ما يلي توفيق بني طبيعة الفرد املراهق وبني متطلبات اتمع؛ إذ أن التوجيـه يـتم خدمـة املراهقة وخصائصها، وضرورة ال

دراسة متعمقة لطبيعة املناهج وطبيعة ما ميكن أن توفره مراكز الشباب، وضرورة التوفيق بـني . لألهداف االجتماعية إن . ون منبع توجيه اجتمـاعي اجلانبني ليسريا متكاملني دون تعارض قد يكون مصدر ارتباك للمراهق بدال من أن يك

املناداة بالتربية من أجل املواطنة والتنمية، جيب أن تعبأ له طاقات األمة ككل وأن تبدأ بتوعية األسرة ويئة املدرسـة تفسري الواقع للمراهقني كما هو، وأن يتم االبتعاد عن التأكيد على . والتوسع يف مهمات االهتمام باملراهقني والشباب

مراعاة الفـروق الفرديـة بعـد . لنظري وحده وجيدر املزاوجة بني الناحيتني النظرية والتطبيقية على السواء اجلانب ا الكشف عنها وعن طبيعتها، وضرورة توجيه املراهقني وفق اهتمامام وميوهلم وقدرام العقلية؛ ويف هـذا ميكننـا

ضرورة إعـادة . من جراء دراسات الطالب املتعثرة حتاشي ما نشكو منه من إهدار سواء يف الطاقات أو يف الرسوب العناية بأوقات الفراغ والتخطيط هلا، وأن تكون . النظر يف أساليب التدريس ويف االمتحانات وحىت يف إعداد املعلمني

التفهم من جانـب . برجمتها من وجهة نظر املراهقني حتت إشراف متخصصني بالعلوم النفسية والتربوية واالجتماعية راشدين ومن جانب اتمع ككل، فاملراهقون يتطلعون إىل أن هلم حاجات نفسية وأم ينشدون االستقالل الـذايت ال

واحلرية حىت مع شعورهم بأم معرضون للوقوع يف اخلطأ، وهم يهدفون إىل تعلم مهارات وإتقان خربات ليحققـوا ضمن هلم االستقرار وجتلب هلم الطمأنينة النفسية وهـي مكانة متحصلة نتيجة خلدمة اتمع، كما يتطلعون إىل مهن ت

التوجيه المدرسي والميول

” 39“

إحدى احلاجات النفسية، ويتوخى املراهقون االعتراف م من جانب اتمع كما يتوقون إىل أن يستخدموا قابليام -189ص: 1994، عبد العلي اجلـسماين، 13(. يف سبيل التعبري عن ذوام ويف سبيل توظيفها يف خدمة اتمع

190(

وال ننسى أثر الفشل على نظرة الطالب للدراسة، فالفشل خاصة عندما يتكرر بشكل متواصل، فإنه يبعـد سـكينر فالفشل يعترب كإجراء النطفاء االستجابات بغياب التعزيـز حـسب . اهتمام الطالب عن األهداف التربوية

Skinner بياجيه ا يراه ، أو هو اضطراب بني نشاط الفرد ومتطلبات التكيف مع الوسط حسب مPiaget . فهنـاكاألويل ) اجلـدارة (وبالنـسبة إىل خـصائص، فـإن مـستوى الكفـاءة . اتفاق حول اآلثار السلبية للفشل املتكرر

niveau de compétence initiale وكذا الدافع وخصائصه الشخصية هي عوامل معروفة بأثرها احلاسم واملباشـر خرى، العديد من األبعاد املرتبطة بالوضعية التربوية تـؤثر علـى التقـدم الفـردي من جهة أ . على املسرية التربوية

le progrès individuel . ـا غـريهذه اخلصائص املتعلقة باملوضوع تتفاعل مع خصائص الفرد، ويف الواقـع فإ (Hurtig & Rondal, 1981 : p698-699 ,14). منفصلة

، حممد 06(: عملية التوجيه، جيب أن جتمع الشواهد اخلاصة مبيول الفرد ولكي تكون امليول جانبا مهما يف )116-110ص: 1985مصطفى زيدان،

إذا ال حظنا التالميذ يف الفصل فإننا جند أن بعضهم يبدو عليهم :التعرف على امليول عن طريق مالحظة الفرد اما يف ما يفعلون وجند أن آخرين سيبدون امليل حنو موضوع معني عن اآلخرين وسيبدو بعض التالميذ أكثر اهتم

متوسطي االهتمام والبعض اآلخر سيبدو عدمي االهتمام؛ ويتضح هذا االهتمام من تركيز التلميذ انتباهه يف الشيء .موضع عمله وعدم تشتت انتباهه بعوامل خارجية، كما أن هذا يتضح من خالل املناقشة مع هذا التلميذ

إال أا ذات قيمة حمدودة، وقد تكون هـذه التعـبريات :يق انطباعات الفرد عنها التعرف على امليول عن طر املقررة غري صادقة حتتاج إىل التأكيد ألن التلميذ قد عرب عن ميل ما ألنه متأثر بعوامل أخـرى مثـل الـضغط

ثالـث إعـدادي ويف أحد األحباث، ثبت أن بعض التالميذ يغريون ميوهلم اليت عربوا عنها يف الصف ال . األسريفقط هم الـذين % 25وأن % 50عند سؤاهلم عن هذه امليول يف الصف الثالث ثانوي بنسبة ) التاسعة أساسي (

وعلى هذا فإن طريقة سؤال التلميذ عن املهن اليت مييل إليها تـؤدي . ظلوا على هذا امليل يف الصف الثالث ثانوي .م أا قد تكون غري ثابتة ومتغرية يف السنوات التاليةإىل نتائج قد تكون جديرة باالنتباه يف حد ذاا رغ

فدراسة سجل نشاط الفرد ميكن أن يدلنا ببعض الـشواهد :التعرف على امليول عن طريق دراسة نشاط الفرد وإذا كانت السجالت املدرسية حتتوي على تقرير تراكمي عن أوجه نشاط التلميذ سنة بـسنة . على ميول الفرد وتدل الدراسات اليت أجريت عـن مـدى . ات قيمة عظيمة يف توضيح طبيعة واجتاه ميول الفرد فإا بال شك ذ

صدق هذه الطريقة يف الكشف عن ميول الفرد، عن قيمتها يف إيضاح ميول التلميذ؛ إذ أنه كنتيجة ألن امليل يعد الطبيعي أن الفرد سريغب بارتياح اجتاها حنو تركيز االنتباه يف نشاط معني واالنشغال به واالستمرار فيه، فإن من

التوجيه المدرسي والميول

” 40“

ولذلك تعد التقارير التراكمية عن التلميذ يف الفصل مفتاحا يبني ميل . يف االستمرار يف النشاط الذي استحوذ ميله الفرد، إذ أن التلميذ عادة ما يواصل اجلهد يف املادة اليت مييل إليها ويستمر دائما يف بذل اجلهد والتقدم يف هـذه

.كس صحيحاملادة والع

رغم أن الطرق السابقة يف التعرف على ميول الفرد :التعرف على امليول عن طريق االختبارات واالستفتاءات ذات قيمة طيبة، إال أا تتخذ غالبا على أا تقدم بعض املعلومات عن ميول الفرد، واليت جيب أن تضاف إىل ما

يتكرر استعمال نتائج اختبارات امليول مبفردها علـى أسـاس تقدمه اختبارات امليول ال أن حتل حملها، وعادة ما افتراض أا تستطيع أن متدنا بكل املعلومات عن امليول، ولكن احلقيقة اليت ينبغي أن نعلمهـا هـي أن نتـائج

.اختبارات امليول ينبغي أن تؤخذ على أا ذات داللة عندما تعد كجزء من إطار كبري من املعرفة مليول الفرد

قد اجته بعض التربويني يف البالد العربية إىل تبين منوذج املدرسة الشاملة القتناعهم بأن أي نظام تعليمـي ولحىت ولو كـان تبعـا ) أي التعليم التقين (يقوم على أساس تصنيف الطلبة إىل تعليم ثانوي عام وتعليم فين متخصص

كما أن الطلبة الـذين مل يقـع علـيهم . ويدعو إىل الطبقية لقدرام العقلية، يعترب غري عادل من الناحية االجتماعية االختيار لاللتحاق باملدرسة الثانوية العامة، كثريا ما ينظرون إىل أنفسهم بشيء من الشعور بالنقص بـسبب رفـض

يارا سنة لتوجيه الطلبة على أساس دائم يعترب اخت 14قبوهلم، هذا إىل جانب االختيار وخباصة يف سن صغرية ال تتعدى وإذا ما مت قبول مجيع الطالب يف مدارس واحدة فسوف ال يشعر أحدهم . مبكرا وقد ينطوي على كثري من األخطاء

بالنقص أو بالتفاوت الطبقي بغض النظر عن مستواهم العقلي واالجتماعي، كما أن فرص االختيار تبقـى أمـامهم االنتقال داخل املدرسة الواحدة يكـون أسـهل مـن مفتوحة لتغيري ختصصهم أو موادهم الدراسية دون تعقيد، ألن

حبكم أا أكرب من املدرسة –وعلية، فإن املدرسة الشاملة . االنتقال من مدرسة ذات نظام أو ختصص معني إىل غريها تستطيع تقدمي فرص أفضل لالختيار بسبب إمكاناا الكبرية وهيئات التدريس املتخصصة وخباصة يف اية -التقليدية

ويشري أنصار املدرسة الشاملة إىل حقيقة أن هذا النظام يسمح . رحلة عندما يتجه الطالب إىل التخصص الذي يرغبه املللطلبة بتجربة اختيارهم، حبيث يكون اجتاههم لتخصص معني مبين على خربم مبيوهلم، مما يؤدي إىل تنمية قـدرام

)192ص: 1997، ، حممد الفالوقي ورمضان القذايف15(. وحسن توجيهها

التوجيه المدرسي والميول

” 41“

التوجيه المدرسي والميول

” 42“

مراجع الفصل –إرشاد الطفل وتوجيهه يف املدرسـة ودور احلـضانة : 1993مواهب إبراهيم عياد وليلى حممد اخلضري، .1

.مصر/ منشأة املعارف باإلسكندرية

اإلرشـاد النفـسي والتوجيـه : 1981حممود عطا حسني، ، لطفي حممد فطيم ، يوسف مصطفى القاضي .2 .الرياض/ دار املريخ – 1التربوي، ط

.املغرب/ منشورات جملة علوم التربية –املراهق والعالقات املدرسية : 1994أمحد أوزي، .3

مكتبة دار – 1مبادئ التوجيه واإلرشاد النفسي، ط : 1999جودت عزت عبد الباقي وسعيد حسين العزة، .4 .األردن/ الثقافة للنشر والتوزيع

.القاهرة/ دار غريب للطباعة –اية املراهقني رع: 1977يوسف ميخائيل أسعد، .5

/ ديوان املطبوعات اجلامعية –دراسة سيكولوجية تربوية لتلميذ التعليم العام : 1985حممد مصطفى زيدان، .6 .اجلزائر

.الكويت/ دار القلم – 1النمو يف مرحلة املراهقة، ط: 1982حممد عماد الدين إمساعيل، .7

دار الفكـر – 2لنفسي والتربوي واملهين مع مقدمة عن التربية لالستثمار، ط التوجيه ا : 1992سعد جالل، .8 .القاهرة/ العريب

/ عويدات للنـشر والطباعـة –ميشال أيب فاضل : التوجيه التربوي واملهين، ترمجة : 2000جان دريقيون، .9 .بريوت

.لبنان/ دار النفائس – 1مشكالت املراهقة والشباب، ط: 1997فيصل حممد خري الزراد، .10

11. Bouvier-Ajam & Marcellin, 1942 : Les principaux problèmes de l’orientation professionnelle – Etienne Chirone Editeur / Paris

12. Lieury & Fenouillet, 1997 : Motivation et réussite scolaire – DUNOD / Paris.

.لبنان/ الدار العربية للعلوم –املراهقة سيكولوجية الطفولة و: 1994عبد العلي اجلسماين، .13

14. Hurtig & Rondal, 1981 : Introduction à la psychologie de l’enfant – Pierre Mardaga Editeur / Bruxelles.

املكنب اجلامعي احلديث، – 2التعليم الثانوي يف البالد العربية، ط : 1997حممد الفالوقي ورمضان القذايف، .15 .اإلسكندرية/ األزاريطة

الميول في فترة المراهقة

مرحلة التعليم الثانوي هي مرحلة املراهقة بشكل عام، لذلك فإن هذا النوع من التعليم يستمد أمهيته من أنه دد فيها الفرد نوع التعليم الذي خيتـاره يقابل مرحلة نفسية معينة مير ا الفرد أثناء منوه، كما أا تعترب املرحلة اليت حي

ومن مث املهنة اليت يفضلها على غريها؛ أي أن من عوامل أمهية هذه املرحلة أا املرحلة اليت يعد فيها الفـرد ليـصبح وهي بذلك مرحلة . مواطنا يتحمل مسؤوليات االشتراك يف اتمع الكبري عن طريق مهنة تناسب قدراته واستعداداته

الميول في فترة المراهقة

” 44“

من الناحية االجتماعية، إذ يتعلم فيها الناشئون املسؤوليات االجتماعية وواجبام كمواطنني يف اتمع، كمـا فاصلة )165ص: 1986، رجاء حممود أبو عالم، 01(. أم يكونون فيها أفكارهم عن الزواج واحلياة األسرية

:تأثري اجلانب االنفعايل على تكوين امليول .1

واندفاع املراهق االنفعايل ليـست أسـبابه . حلة عنيفة يف حدة االنفعاالت واندفاعها تتسم املراهقة بأا مر جبانب ذلك، هنـاك العوامـل . نفسية خالصة، بل يدخل ضمنها ما للتغريات اجلسمية من آثار على هذه االنفعاالت وثورته لتحقيق هذا التطلع بـشىت النفسية واالنفعالية ذاا واليت تبدو واضحة يف تطلع املراهق حنو التحرر واالستقالل

الطرق واألساليب، فهو مل يعد خيضع متاما لقيود البيئة وتعاليمها أو أحكام اتمع وقيمه اخللقية االجتماعية، بل أصبح ويشعر املراهق أن األسرة واملدرسة واتمع ال تقدر موقفه وال حتـس . ميحص األمور ويناقشها ويزا بتفكريه وعقله

سه اجلديد، لذا فهو يسعى دون قصد ألن يؤكد نفسه عن طريق ثورته ومترده وعناده، فالبيئة تتـصارع معـه بإحساوأفراد أسرته ال يفهمونه وأصدقاؤه ال يقدرون قدراته ومواهبه واملدرسة ال تعامله كفرد مستقل وال تشبع حاجاتـه

: 1994، خليـل مبخائيـل معـوض، 02(. األساسية، على حني هو حيب أن حيس بذاته وأن يكون شيئا يذكر )346ص

: املظاهر االنفعالية للمراهق1.1

:من املظاهر االنفعالية لطالب التعليم الثانوي

:الرهافة .أ

طالب التعليم الثانوي مرهف احلس يف بعض أموره، إذ يتسم بالرقة الشديدة يف املـشاعر واألحاسـيس، ، يوسف ميخائيل 03(. دم املالطفة ميكن أن تسبب أملا نفسيا شديدا فالكلمة البسيطة اليت توحي بالصرامة أو حىت بع

وسرعان ما يشعر بالضيق واحلرج حينما يتلو مقطوعة نثرية على مجاعة فصله أو يلقي حديثا . )9ص: 1977أسعد، )161ص: 1985، حممد مصطفى زيدان، 04(. أمام مدرسيه

:سرعة االنفعال وشدته .ب

قف عندها انفعاالم الغضبية، كما ال يعرفون أيضا حدودا يقفون عندها بإزاء ال يعرف املراهقون حدودا ت انفعاالم السارة، فقد ينخرط املراهق أو املراهقة يف الضحك ألتفه األسباب أو حىت بال أسباب ظاهرة ملن حييطـون

لغامر وقد مات األب أو ماتت ما، كما جتد مراهقا أو مراهقة يتقلب يف انفعال بالغ بني البكاء الشديد والضحك ا ومما هو جدير بالذكر، أن . )9ص: 1977، يوسف ميخائيل أسعد، 03(. األم وما تزال جثة مسجاة على السرير

الميول في فترة المراهقة

” 45“

من أهم احلاجات النفسية لطالب التعليم الثانوي أن نعترف له بأن له مشاعره الطبيعية، كما أننا يئ الفـرص مـن ويف الوقت ذاته نقوم بتوجيهه بشكل يقلل من درجة األذى اليت تصيب الغري من حدة جانبنا للتعبري عن هذه املشاعر،

. انفعاالته، ذلك أن أهم ما يصبو إليه املراهق أن جيد اتمع الذي يعيش فيه يعترف بوجوده كفرد وحيترم مـشاعره )161ص: 1985، حممد مصطفى زيدان، 04(

:التمركز حول الذات .ج

الذي مييز مرحلة الطفولة املبكرة، يبدأ يقل تدرجييا كلما منا الطفل، حبيث يـدخل إن التمركز حول الذات . الطفل مرحلة الطفولة املتأخرة وقد بدأ يصبح أكرب وأكثر واقعية وموضوعية مما كان عليه يف تلك املرحلة الـسابقة

بيعة النمو االنفعايل والعقلي يف على أن هذا التمركز حول الذات يعود يف صورة أخرى يف مرحلة املراهقة كنتيجة لط فيستطيع املراهق عن طريق القدرة على التفكري ارد، أن يأخذ يف االعتبار مجيع احللول املمكنـة ألي . هذه املرحلة

وباإلضافة إىل ذلك يستطيع املراهق أن يفكر يف حاالته هو نفـسه، . مشكلة، وأن يتصور املواقف املتناقضة مع الواقع ولكن عندما يفكـر . القدرة اجلديدة باملثل من التفكري يف احلاالت النفسية والنشاطات العقلية لآلخرين ومتكنه هذه

املراهق يف اآلخر فإنه النعدام خربته والنشغاله الشديد بنفسه، ال يستطيع أن خيرج عن إطاره هو الذايت؛ أي أنـه ال لفا عما يشغل باله هو، وتكون النتيجة أن املراهق يعتقـد يستطيع إدراك أن ما يشغل بال اآلخرين ميكن أن يكون خمت

. هذا االعتقاد هو أساس التمركز حول الذات عند املراهـق . أن اآلخرين مشغولون بنفس األشياء اليت تشغله هو ذاته )120-119ص: 1982، حممد عماد الدين إمساعيل، 05(

مرحلة حياة جديدة، فإنه يتعذر عليه كثريا معرفة ونظرا إىل أن املراهق قد اجتاز مرحلة الطفولة وانتقل إىل كيفية معاجلة انفعاالته اليت تعرب عن كوامن نفسه املتأججة، وهذا عامل من عوامل استرساله وراء النوبات االنفعاليـة

. ومتاديه فيها ما مل يوجه إىل كيفية التخلص من مثل هذه العادات املستهجنة، فهـو حباجـة إىل التـرويض الـذايت )218ص: 1994، عبد العلي اجلسماين، 06(

:انفعال اخلوف .د

. تتطور خماوف طالب التعليم الثانوي يف موضوعها ومظاهرها تطورا مييزها يف جوهرها عن خماوف الطفولة مثـل اخلـوف مـن : خمـاوف مدرسـية : وميكن أن نلخص أهم املخاوف بالنسبة إىل موضوعها يف األنواع اآلتية

وتبدو يف القلق على : خماوف عائلية . وتبدو يف اخلوف من اإلصابات والعاهات واملرض : خماوف صحية .االمتحانات. وتدور يف جوهرها حول هبوط املستوى االقتصادي لألسرة : خماوف اقتصادية . األهل حينما ميرضون أو يتشاجرون

وتبدو يف عالقته باجلنس : خماوف جنسية .وتبدو يف شعوره باإلمث عندما يقترف ذنبا أو يرتكب خطيئة : خماوف خلقية )162ص: 1985، حممد مصطفى زيدان، 04(. وخماوف تتصل بالعالقات االجتماعية. اآلخر

الميول في فترة المراهقة

” 46“

وانفعال اخلوف مصدره التغريات السريعة اليت مير ا املراهق يف مرحلة البلوغ، كما خياف مـن املـستقبل ات اجلنسية وغريها من األشياء اليت مل تكن موضع خوفه قبـل ومن الناس وخباصة الغرباء منهم، كما خياف املوضوع

، رجـاء حممـود أبـو عـالم، 01(. مـن عمـره 16املراهقة، إال أن هذا اخلوف يقل بالتدريج بعد أن جيتاز )170ص: 1986

:القلق ومشاعر الذنب .ه

نسية اليت تظهر يف املراهقة كثريا والدوافع اجل . املراهقون معرضون للقلق ألم يعانون مشاكل جديدة عليهم ما تكون سببا يف هذا القلق، فإذا ما تعرض مراهق إلثارة هذه الدوافع بشكل أو بآخر قد يترتب على ذلك شـعور بالقلق ألن الدوافع اجلنسية لدى املراهق كثريا ما تكون مقترنة مبعاين الذنب والقذارة أو املرض، على أن هذا ال يعين

ب أن يرضي رغباته اجلنسية عمليا حىن يتجنب القلق، ولكنه حيتاج فقط إىل أن يواجهها وال خيـشاها أن املراهق جي وقد يكون لدى بعض الشبان قلق يف مواقـف . فهو عندئذ يستطيع التحكم فيها دون أن يتجاهل وجودها يف نفسه

ياة خميفة هلم يف حد ذاا ويصبحون خاصة، بينما يكون لدى البعض اآلخر قلق دائم يستمر طوال الوقت، فتصبح احل غري مستقرين ال يهدؤون وغري قادرين على تركيز انتباههم يف شيء ملدة طويلة، ويف هذه احلالة تقل سعادم كمـا

)118ص: 1982، حممد عماد الدين إمساعيل، 05(. تقل كفاءم

:القابلية الشديدة لإلحياء .و

ا يساق هلم يف قالب يرضي مشاعرهم وأمزجتهم، والعكـس املراهقون مستعدون لالقتناع بأي شيء طامل فاملراهقون ال يعرفون يف الغالب التوسط يف املسائل الدينية أو السياسية أو بصدد املبادئ األخالقية، فهم إما . صحيح

)10ص: 1977، يوسف ميخائيل أسعد، 03(. يندفعون مع التيار وإما يقاومون التيار

:الكآبة .ز

عليم الثانوي يف اإلفصاح عن انفعاالته وعن نفسه خشية أن يثري نقد الناس ولومهم، فينطوي يتردد طالب الت وقد يسترسل يف كآبته حىت . على ذاته ويلوذ بأحزانه ومهومه وهواجسه، فيصبح خائر النفس ويبتعد عن صحبة الناس

)161ص: 1985 مصطفى زيدان، ، حممد04(. تثوب إليه نفسه حينما جيد يف هواياته وميوله ما ميأل به فراغه

:التقلب الوجداين .ح

املراهقون يتقلبون على حاالت مزاجية متضاربة دون أن تكون هناك أسباب وجيهة أو حىت بغري أن تكون وهذا التقلب الوجداين لدى املراهقني، ). ذلك راجع إىل اهلرمونات (هناك أية أسباب حلدوث تلك التقلبات املزاجية

يف التربية أو إىل تدهور يف األخالق أو افتقار إىل القيم، بل يشري إىل حالة طبيعية أو خاصـية مـن ال يشري إىل نقص )10ص: 1977، يوسف ميخائيل أسعد، 03(. خصائص مرحلة املراهقة

الميول في فترة المراهقة

” 47“

مير املراهق عادة خبربات يتمثل فيها اإلخفـاق : وقد برد التقلب يف األهواء والنـزعات إىل العوامل التالية ا يتعرض له الطفل أو الراشد، وسبب ذلك هو أن املراهق يبين آماال جساما ال أسس هلا سوى اخليال، وهـذه أكثر مم

حيدد . سرعان ما تفصح عن عدم واقعيتها فتتسبب عندها النكسة النفسية اليت ال حيتمل وقع وطأا لقلة خربته باحلياة ألخرية ال حدود هلا، فيجد نفسه إزاء فراغ واسع يفصل بني دنيا املراهق عامله الذي حيياه وفقا لرغباته اخلاصة، وهذه ا

الواقع وبني عامل الرغبات اليت كوا، فينشأ املراهق على االعتقاد بأن احلياة مليئة باملتاعب املهيأة لـه وحـده، وأن ثري امليل إىل استبطان ذاته، املراهق شديد االهتمام بنفسه وك . اتمع له باملرصاد لتقصي رغباته واحليلولة دون إشباعها )217ص: 1994، عبد العلي اجلسماين، 06(. وهذا كثريا ما يصرفه عن أن يكون دوما على صلة بواقعه

:االنطالق .ط

يندفع طالب التعليم الثانوي وراء انفعاالته حىت يصبح متهورا يركب رأسه، فيقدم على األمر مث ينخذل عنه فانطالقه االنفعايل مظهر من مظاهر تأثره السريع وأثر من آثار طفولتـه . نفسه يف ضعف وتردد ويرجع بالالئمة على

)162ص: 1985، حممد مصطفى زيدان، 04(. القريبة وصورة من صور التخفيف من شدة املوقف احمليط به

: تأثري اجلو االنفعايل على ميول املراهق2.1

يه، يشجع الفرد على مواصلة امليل إليه، أما التعنيف إن املديح والتشجيع عند القيام بعمل جديد أو النجاح ف فلن يستطيع الشخص أن يواصل العمل يف نشاط معني يف مواجهة التعنيف والفشل . والفشل فيؤديان إىل تثبيط اهلمة

، كـودر وبولـسون، 07(. ما مل يكن على درجة كبرية من النضج وما مل يكن عنده الدافع القوي ملتابعة العمـل )23-22ص: 1961

سحيقة، كان التوتر النفسي لدى املراهـق ) الذات احلقيقية والذات املثلى ( وكلما كانت اهلوة بني الذاتني وعن ذلك، ينشأ ما يتعرض له املراهق من قلق وحساسية نفـسية مفرطـة . شديدا وكان تكيفه االنفعايل مستعصيا

ز، فإذا صاحب ذلك إحباط صادر عن البيئة كانت الوطأة وكآبة وشرود ذهين وتوتر عقلي يصرفه عن التفكري املرك وينجم عن هذا اإلحساس املعقد املقترن بـشعور احلـرية . عليه شديدة ورمبا يلجأ إىل وسائل سلبية تضر به وباتمع

فـاعتراض وعلى هذا . واالرتباك ملا جيب أن يفعله املراهق، توتر انفعايل عام فيصنع أسلوبا دفاعيا سلبيا حيمي به ذاته سبيل الدافع يفضي إىل اإلحباط، ويتمخض عن هذا األخري توتر نفسي تنشأ عنه استجابة معينة تقتضي الفرد أن يعيد

وقد أوضحت الدراسات املختلفة اليت تناولت املراهقني بصورة خاصة بأن اهتمامام كانت تتـصل أمـنت . تكيفه م بدال من اإلشارة إىل مسام االتصال بانفعاالم العقليـة أو مهـارام اجلسمية أو خصائصهم الشخصية أو قدرا

)217-216ص: 1994، عبد العلي اجلسماين، 06(. واستعدادام العامة

وقد دلت كثري من األحباث على أن أكثر ما يقلق املراهقني هو العمل الدراسي واملستقبل املهين، والتعلـيم ويف املراهقة يزيد االسـتعداد إلجـرام . شك فرص حدوث هذه االضطرابات اجليد والتوجيه احلكيم خيففان من غري

األحداث، والسبب يف هذا أنه تقل الرقابة األسرية على املراهق، وقد يزيد اختالطه برفـاق الـسوء فينــزلق إىل

الميول في فترة المراهقة

” 48“

من تزعـزع املخالفات السلوكية، وسبب آخر هو ميل املراهق إىل جتربة خربات جديدة مع ما يعتريه يف تلك الفترة مثله املاضية واجتاهاته حنو تكوين فلسفة خاصة يف احلياة فهذا يسهل عليه اخلروج على معايري اجلماعة والـسلوك يف اجتاهات خمالفة هلا، مث سبب ثالث يف احنراف املراهقني هو قمع العامل اخلارجي نزعام القوية، فاملراهق يشعر حباجـة

ارهم إياه كما يشعر باحلاجة إىل االستقالل والعطف واألمن وكلها ال تتـوافر لـه يف قوية إىل احترام الغري له واعتب وهكذا حيصل عنف املراهقني يف معاملتهم غريهـم . مناسبات كثرية ألن من حوله ال يزالون يعتربونه طفال كما كان

الفقر أو اخنفاض مستوى الذكاء وكثريا ما تزيد احلالة سوءا مبضاعفات ك . كما حتدث نزعتهم إىل االعتداء على الغري أو املشكالت اليت توجد يف األسرة أو االنفصال بني الوالدين أو الشعور بالذلة نتيجة الفشل يف املدرسة أو الـشعور

)168ص: 1985، حممد مصطفى زيدان، 04(. بالضعف نتيجة لعيوب جسمية

ـ وعي، الـسبب يف مـشاكله وكثريا ما تكون عدم قدرة الشاب على فهم ذاته وقدراتـه بـشكل موضفالشاب كثريا ما حيدد لنفسه أهدافا ومثال بعيدة املنال بالنـسبة إىل . واضطراباته والسبب يف فشله يف إشباع حاجاته

وكثريا ما تكون آماله وطموحاته فوق املستوى املنطقي أو املعقول، ويف . قدراته وبالنسبة إىل إمكاناته املادية والفكرية تقدير الذات وعدم فهم الفرد ملستوى قدراته ولنقاط الضعف والقوة لديه وفهمـه مليولـه ودوافعـه ذلك مبالغة يف

احلقيقية، حبيث يقلل الشاب من شأن قدراته وطموحاته، فتكون األهداف اليت يسعى إليهـا دون هـذه القـدرات ـ . واإلمكانات، ويف هذا هدر لطاقاته ة بنفـسه وضـعيف اإلرادة أو وبشكل عام ميكن القول بأن الفرد فاقـد الثق

الشخصية أو الفكر، حياول دائما أن يقي ذاته من مغبة الفشل ومن الشعور بالنقص واإلهانة جتاه الغري، لذلك فهـو حيدد لنفسه أهدافا متواضعة تقل عن مستوى قدراته، بينما جند الفرد الذي يبالغ يف مستوى قدراته ويف أهدافه خيشى

بنوع من الغرور الذي يؤدي إىل الفشل، وحيث يعود على نفسه باحلسرة واللوم، وقـد أن يصاب أو يكون مصابا )67ص: 1997، فيصل حممد خري الزراد، 08(. على اآلخرين سبب فشله وقصورهprojectiveيسقط

وختف بالتدريج أزمة عدم تقبل املراهق لذاته عندما يتعلم كيف يتقبل الواقع وكيف يتقبل نفسه، وتأخـذ رته عن نفسه يف التبدل بناء على هذا الواقع اجلديد، وتقل نسبيا مشاعر اإلمث واخلجل اليت كانت تسيطر على بعض فك

ويف اية املرحلة الثانوية تبدو عليه من جديد مالمح السرور واالرتيـاح . مظاهر سلوكه يف أواخر املرحلة املتوسطة ألوالد وميل األوالد حنو البنات، ويتعلم املراهق كيف يسيطر على ويقل رفضه للجنس اآلخر ويزداد ميل البنات حنو ا

انفعاالته بالشكل الذي تسمح به قواعد السلوك االجتماعي ويتحرر من االزدواج االنفعايل، ويصبح بـشكل عـام ة وما بعـدها متوافقا مع نفسه ومع اآلخرين، ويعترب هذا التوافق حمور النمو النفسي واالجتماعي خالل املرحلة الثانوي

ويتزايد امليل حنو الثبات واالتزان االنفعايل والقدرة على إدراك ومعاجلة املشكالت الشخصية واالجتماعية، إال أن هذه املرحلة ال ختلو من بقايا الرومانسية والتأمل النظري، كما ال ختلو من رواسب التشكك واحلرية اليت كانت أبرز معامل

، رجاء حممـود أبـو عـالم، 01(. لتشكك يف النواحي الدينية أو اخللقية أو االجتماعية املراهقة املبكرة خصوصا ا )171ص: 1986

الميول في فترة المراهقة

” 49“

وتلعب اجتاهات الفرد حنو ذاته دورا هاما يف توجيه سلوكه، كما أن فكرة الطالب عن ذاته وقدراته تلعب ي، وبالقدرة على مواصـلة البحـث دورا يف حتصيله، ذلك أن الفكرة اجليدة عن الذات تعزز الشعور باألمن النفس

وحتقيق األهداف وتعمل أيضا كقوة ضاغطة على الفرد إذ تدفعه إىل مزيد من حتقيق الذات وتعزيز املفهوم اإلجيـايب عنها أو على األقل احملافظة على هذه الفكرة، فكثري من الطالب خيشون فقدان فكرة املدرسني عنهم فيدفعهم ذلك إىل

)434ص: 1981، يوسف مصطفى القاضي وآخرون، 09(. ياع هذا اإلدراك اإلجيايبالتحصيل خوفا من ض

:تأثري البيئة على ميول املراهق .2

يعترب عوامل هامـة يف بيئتـه، -جمتمعه ومدرسته وجريته ومنـزله ودائرة أسرته –إن كل ما حييط بالفرد دد كبري من اإلخوة، والطفل األكرب يف أسرة فالطفل الوحيد مثال تكون له بيئة خاصة ختتلف عن بيئة طفل آخر له ع

وهناك مكونات أخرى لبيئة الطفل، فأصدقاؤه والكتب اليت يقرؤها واألفالم . كبرية له بيئة ختتلف عن الطفل األصغر السينمائية اليت يشاهدها واأللعاب اليت ميارسها وبرامج اإلذاعة اليت يستمع إليها واألحاديث اليت ينصت هلا والطعـام

كل هذه تكون البيئة اليت تساعد على تفـسري .. الذي يأكله واملالبس اليت يلبسها والنكت والفكاهات اليت يسمعها وبعض عوامل البيئة يكون أقوى أثرا من العوامل األخرى، ومن العوامل عظيمة األثر العادات والتقاليد . ميوله اخلاصة

، كودر وبولسون، 07(. لذي مييز اجلماعة واتمع الذي ينتمي إليه الفرد واملثل العليا السائدة والطابع الثقايف العام ا )25-24ص: 1961

: تأثري األسرة1.2

دور األسرة هام يف مساعدة املراهق ألن حيقق ميوله الطبيعية يف هذه املرحلة حنو االستقالل والتحرر مـن فاألسرة املستنرية هي اليت . ى إمتام عملية الفطام النفسي قيود األسرة وتبعيتها واالرتباط باألقران ومجاعة األصدقاء وعل

تعرف طريقها السليم يف التربية؛ متهد السبيل للتخفيف من سيطرة األسرة على املراهق وتساعد وتدفع الفـىت حنـو اهق على وجيب أن تنهج األسرة جا عمليا لدفع هذا النمو إىل األمام، وذلك بتشجيع املر . التحرر والنمو االجتماعي

االعتماد على النفس وإبداء الرأي واملناقشة واختيار األصدقاء وشراء مالبسه وحاجياته بنفسه وتنظيم أوقات فراغـه واالستمتاع مبمارسة هواياته اليت حيبها واستطالع رأيه يف بعض األمور واملشكالت العائلية وتدريبه على التعاون مـع

)356ص: 1994، خليل ميخائيل معوض، 02(. بعض املسؤوليات واألعباءالوالدين واإلخوة الكبار ومشاركتهم

ويعد حصول املراهق على استقالله من الناحية االنفعالية واالجتماعية بالنسبة ألبويه والبالغني من حوله، من . اقتصادياوقد يرتبط هذا املطلب االجتماعي بعمل املراهق جزءا من الوقت كي يستقل . أهم مطالب منوه االجتماعي

)165ص: 1985، حممد مصطفى زيدان، 04(

تأثرا كبريا بامليول السائدة يف األسرة ومبوقف الكبار واجتاهـام ) واملراهقني(ويتأثر تكوين ميول األطفال ول ومما ال شك فيه أن االستمرار يف ميوهلم وهوايام يزداد ويقوى إذا كان ألفراد األسرة أيضا مي .. إزاء ميول األبناء

وجبانـب . ولكن ليس من الضروري أن تكون متشاة، بل يكفي أن توجد يف األسرة ميول وهوايات ظاهرة .. قوية

الميول في فترة المراهقة

” 50“

، كـودر 07(. ذلك، فإن وجود شخص يشارك الفرد ميوله وهواياته يزيد يف إقباله عليها وحيبب له العمـل فيهـا )24-23ص: 1961وبولسون،

أن (Peck & Havighurst, 1960)افجهرسـت وبيـك وه (Hoffman, 1963)هوفمان ويوضح املراهقني يصلون للنضج يف سهولة ويسر عندما يضع اآلباء حدودا وضوابط معقولة على سلوكهم وعنـدما يتـسم

الـيت Won & Yamamuraدراسـة ون ويامـامورا ويف . موقف اآلباء من األبناء بالتعاطف واالهتمام واحلبرفة توقعات املراهقني بالنسبة للراشدين، أوضح الطالب أن الـدور األساسـي أجريت على طالب مدرسة ثانوية ملع

لآلباء يتمثل يف توفري متطلبات احلياة األسرية السعيدة، وحدد الطالب يف هذه الدراسة أمناط السلوك الوالدي الـذي ـ االة واإلمهـال والـشك يكرهونه والذي يتمثل يف النقد والتوبيخ املتواصل والعقاب واالستبداد املتطـرف والالمب

)398-397ص: 1994، خليل ميخائيل معوض، 02(. واالرتياب وعدم إظهار احلب وفرض األمور على عالا

وحياول املراهق التوفيق بني حيايت االعتماد على اآلخرين واالستقالل عنهم، إمنا يتوجب عليه أن يـسلك ن يكون األبوان موضع ثقة وأن يعربا له عن مدى ثقتهما به فهو يرغب أشد الرغبة يف أ . سبيال وعرا حافال بالعقبات

وأن يتركا له التصرف ضمن حدود معقولة وأن يتوصل إىل قرارات خاصة به نابعة من تفكريه، أن ال يتدخل األبوان حىت يف صغائر أموره وأن تتصف تصرفات أبويه وأقواهلما حبسن السياق وأن ال تكون متناقضة ألن األبوين له خـري

وال ينتظر املراهق من أبويه أن جيعاله موضع شك وريبة، فهو يرغب رغبة متناهية يف أن يلمس لديهما . قدوة حتتذى النظرة اإلجيابية إزاءه، ويطمح املراهق كذلك وهو يف جو األسرة إىل االختالء إىل نفسه ومييل إىل العزلة املؤقتة وهـو

-233ص: 1994، عبد العلـي اجلـسماين، 06(. ه من أفراد أسرته ذا ال يريد من يتدخل يف شؤونه اخلاصة ب 234(

: تأثري مجاعة الرفاق2.2

االنتماء إىل اتمع خاصية هامة من خواص اإلنسان عموما، فهو يشعر بضرورة هذا االنتماء حىت يـشعر بري عن ذاته، ويبدي املراهق متردا ونتيجة انتمائه إىل هذا اتمع فهو يرغب بالتع . بالطمأنينة واألمن والرضى والسعادة

وما انضمامه إىل الشلة من األصـحاب الـيت . وعنفا إذا ما أعيقت هذه الرغبة من قبل األسرة أو املدرسة أو اتمع تشكل له بديال لألسرة، إال املتنفس الذي جيد فيه الراحة النفسية، فهي تفهمه أكثر من أسرته املنـزلية، ومعها يشعر

)213ص: 1994، حممد أيوب شحيمي، 10(. د وحيدا يف أية أزمة تعترضهأنه مل يع

أن العالقـات : وختتلف طبيعة العالقات مع الرفاق عن العالقات مع األسرة من ناحيتني أساسيتني، مهـا قابلة األسرية مفروضة ودائمة وليست اختيارية، يف حني أن العالقات مع الرفاق يقوم املراهق نفسه بعملها، كما أا

أن الصداقة أو الصحبة توسع اخلربة اليت حيتاجها املراهق بطريقة ال تساعد عليها يف الغالب العالقات األسرية؛ . للتغريذلك أن الصداقة أو الصحبة تعرض الفرد ألمناط جديدة من السلوك، كما أا قد تساعده علـى أن جيـرب أدوارا

ذلك كله كان التحول إىل صحبة الرفاق عالمة مميزة من عالمـات ل. جديدة وأن يكون تصورات جديدة عن الذات

الميول في فترة المراهقة

” 51“

املراهقة، فبعد أن كانت صحبة الوالدين لدى طفل املراحل السابقة أهم بكثري من صحبة الرفاق، حيدث حتول تدرجيي يا من هذه سنة حبيث تصبح اموعة أو الرفاق أكثر جاذبية من الوالدين الذين تقل أمهيتهم تدرجي 18-13فيما بني )85-84ص: 1982، حممد عماد الدين إمساعيل، 05(. الناحية

ويعترب تكوين عالقات بناءة متشعبة مع األقران إحدى مطالب النمو االجتماعي للمراهق، ويتطلب هذا أن يتطلـب يتكون لديه اجتاه إنشائي تعاوين حنو األشخاص ذوي امليول املختلفة والقدرات واخلربات املختلفة عنه، كما

منه أيضا أن يقبل دوره كمراهق دون إحساس بالنقص، وعادة ما يقود ذلك لالستعداد للزواج وللحيـاة األسـرية )165ص: 1985، حممد مصطفى زيدان، 04(. السعيدة

أن يتفاعل املراهق مع أفراد على شاكلته، متـساوون معـه يف : ومجاعة الرفاق تتيح للمراهق الفرص اآلتية مليول والنمو، ويشبعون عنده حاجاته العقلية واالجتماعية ويكملون أوجه النقص لديه، وهذا ال يتـوفر االنفعاالت وا

يكتسب املراهق الكثري من املعلومات اجلنسية اليت يعجز عن معرفتها عن طريق األسرة، مع . يف جو األسرة أو املدرسة تتيح مجاعة الرفاق جوا مناسـبا مـن . من األحيان مراعاة أن هذه املعلومات قد تكون مضللة وغري سليمة يف كثري

املنافسة واحلوار واملهارات وكيفية تكون العالقات وتنمية روح الوالء واالنتماء للجماعة، وتربز املواهب االجتماعية رص احترام تتيح اجلماعة ف. تتيح اجلماعة للمراهق أن يستقل عن الوالدين ويتحرر من تبعية األسرة . كالقيادة أو التبعية

)360-359ص: 1994، خليل ميخائيل معوض، 02(. آراء اآلخرين والتعاون والتخلي عن نوازع األنانية

إن اختيار الصديق يف مرحلة املراهقة ال يتم بنفس املعايري اليت يتم ا اختيار رفيق اللعـب يف الطفولـة أو ق الذي يصدقه القـول والنـصيحة ويـربز حماسـنه اختيار رفيق الطريق، فالذي يبحث عنه املراهق هو الصديق احل

وقد يكون املراهق أحيانا على وعي تام بأنه من الصعب اكتساب شخص خملص خارج أفراد األسرة، بيد . ومساوئهأن والءه لألسرة الذي استنفذ منه جهدا كبريا ورغبته وطموحه يف االستقالل عن األسرة باحثا عن جماالت جديـدة

وقد دلـت نتـائج الدراسـة . رج أفراد األسرة كمصدر من مصادر الوشائج العاطفية اجلديدة وأشخاص آخرين خا من املراهقني املتمدرسني يعتربون الصديق احلق هو ذلك الـذي % 82 أن )1986(أمحد أوزي امليدانية اليت أجراها

وقد حدد بعض املراهقني . جيتازهايتحلى باملشاعر االجتماعية الالئقة ويشارك صديقه يف خمتلف الظروف الصعبة اليت ، أمحـد 11(. ما هو مطلوب من الصديق جتاه صديقه، وهو املساعدة وقت احلاجة وتقدمي العون املادي واملعنـوي

)115ص: 1994أوزي،

أن يعرفا إىل أي مدى ميكن (Epperson, 1964)وإبرسون (Coleman, 1961)كوملان وأراد كل من أيهمـا : رفاق باملقارنة برأي الوالدين، فسأل األول جمموعة من املراهقني يف املدرسة الثانويـة أن يتأثر املراهق برأي ال

أي من هـذه : جيعلك تضطرب بدرجة أكرب، عدم رضى الوالدين أم قطع العالقة مع أخلص األصدقاء؟ وسأل الثاين ب املدرسني إليك عما فعلتـه، إذا مل إذا مل يرض عنك والداك عما فعلته، إذا مل يرض أح : األشياء جيعلك أشد تعاسة

:وفيما يلي جدول يبني نتائج هذين االستفتاءين. يرض أخلص أصدقائك عما فعلته

الميول في فترة المراهقة

” 52“

نتائج استفتاء كوملان وإبرسون

إبرســـــــون كوملــــــــان إناث ذكور إناث ذكور %80.5 %80.4 %52.9 %53.8 الوالد %1.2 %3.6 %2.7 %3.5 املدرس %18.1 %15.8 %43.4 %42.7 صدقاءأخلص األ

ومن اجلدول يتضح أن نتيجة االستفتاء ختتلف تبعا للسؤال املطروح، فإذا ما وصلت املسألة إىل حد قطـع أما إذا كانت املسألة هي . العالقات مع الصديق فقد يفضل املراهق أن يبقي على صديقه يف مقابل عدم رضى الوالدين

ويوحي هذا االخـتالف يف . فقد يفضل املراهق أن يرضي والديه على أن يرضي صديقه عدم الرضى يف كلتا احلالتني كانـدل مدى التأثري النسيب لكل من الرفاق والوالدين بناء على اختالف املوقف املثري، بأن سلوك املراهق كما يقول

Kandel" : وبعبارة أخرى، فـإن ". لدينإما الرفاق أو الوا : ال ميكن أن يقع كلية حتت سيطرة جيل أو آخر بالذات )88-87ص: 1982، حممد عماد الدين إمساعيل، 05(. املراهق يستمد توجيهه من كل من الوالدين والرفاق

فاألقران ميثلون قوى تؤثر يف حياة املراهق، فبتقدمه يف السن يصبح أكثر اقترابا من أقرانه يف جوانب معينة، جوانب أخرى، فهو يرغب أن يقضي وقتا أطول مع أقرانه وأصدقائه الذين ويظل املراهق على صلة وثيقة بوالديه يف

يفهمونه على حنو أفضل، فهو يكون أكثر وفاقا مع أقرانه ولكن ال زال حيمل لوالديه التقـدير باعتبارمهـا مـصدرا ر ثباتا واسـتقرارا، وبتقدم املراهقني من اجلنسني يف السن تكون عاطفة الصداقة لديهم أكث . للسلطة والتوجيه التربوي

الـيت تنـاوال فيهـا (Thomson, 1947) وتومسون (Horrock, 1946)هوروك وهذا ما تشري إليه دراسات اليت تشري إىل وجود نفـس معـدل (Mckinney, 1968)ماك كيين تذبذبات وتقلبات الصداقة، وكذلك دراسة

لنمو اإلحساس باملودة واأللفة يف صـورة االلتقـاء يف التزايد والثبات يف اختيار األصدقاء، وأن هذا يتيح فرصا أكرب التفكري واملشاعر وفهم األمور، فيحاول الصديق أن يفهم اآلخر ويهتم مبا يفكر فيه اآلخر وذلك يف نطاق العالقـات

)415-410ص: 1994، خليل ميخائيل معوض، 02(. املتصلة واملستمرة

: تأثري املدرسة3.2

الجتماعي بعالقاته مع مدرسيه، كميله وحبه للمدرس أو نفوره منه، فاملدرس الـذي يتأثر املراهق يف منوه ا يؤمن برسالته العلمية وميارس الدميقراطية ممارسة علمية مع تالميذه والذي يتصف بالعدل والقدوة الطيبة واملثل األعلى

ومن . هاما يف النمو االجتماعي لتالميذهوالذي يقوم بتطبيق املبادئ واألسس التربوية السليمة، ال شك أنه يلعب دورا املعروف أن امليول املهنية للمراهق تتأثر تأثرا كبريا مبدى عالقة التالميذ مبدرسيهم، ويكون تأثر املراهقات مبدرسـان

درسي واملدرسة جيب أن متنح للطالب يف اجلو امل . أكثر من تأثر املراهقني مبدرسيهم ال سيما يف بواكري مرحلة املراهقة فرصة احلكم الذايت والتعبري عن النفس بشىت الوسائل الدميقراطية كاحتادات الطالب واجلمعيات املدرسية اليت يديرها

الميول في فترة المراهقة

” 53“

-357ص: 1994، خليل ميخائيل معـوض، 02(. الطالب، مما يساعد على عمليات النمو االجتماعي للتالميذ 358(

إكساب املـراهقني : التعليم الثانوي يف ما يلي ويلخص أمحد زكي الدور الذي ينبغي أن تقوم به مؤسسة تزويـد املـراهقني . والشباب املفاهيم العلمية اإلنسانية وضبطها نظريا وتطبيقيا لتسهيل استخدامها يف اتمع العريب

والشباب باملهارات الفكرية والعقلية، من طرائق التفكري ومناهج البحث العلمي اة مشكالت التخلف، إذ علـى املقررات والربامج الدراسية أن تكسب التالميذ االجتاه اإلجيايب حنو العلم وحنو األسـاليب املوضـوعية يف مواجهـة

اإلعداد املهين والتكنولوجي للمراهقني والشباب عن طريق ربط ميـوهلم . مشاكل احلياة وتسليحهم بالفكر النقدي تزويـد املـراهقني . ة لواقعهم اتمعي من أجل تطويره وتقدمه بقدرام، مع أخذ بعني االعتبار املتطلبات االجتماعي

والشباب باملهارات العقلية والسلوكية اليت تساعدهم على التغلب على صراع القيم الذي يشكو منه أو قد يشكو منه يف إطار شخصية عربية هلا ماضيها وحاضرها وتنـزع لتطوير مستقبلها داخـل عـامل يـؤمن بـالفكر والعلـم

العمـل . تنمية تقدير املسؤولية والعمل على أن يدرك الطالب ما له من حقوق وما عليه من واجبات . كنولوجياوالتوعلى املدرسة أن تكسب تالميذها إحساس التذوق الفين . على تنشيط ميول التالميذ عن طريق تنويع أساليب النشاط

)98ص: 1994، أمحد أوزي، 11(. يف مظاهره املختلفة

ك، جيب أن يكون جو املدرسة جوا اجتماعيا صاحلا بعيدا عن االستبداد واإلرهاب، وتركيـز من أجل ذل السلطة يف يد واحدة، وأن تكون سياسة املدرسة مبنية على التوجيه واإلرشاد املقرونني باحملبة والعاطفة، وفهم نوازع

إىل نشاطات بالرفق واللني واحلكمة، وأن يكون املراهقني ودوافعهم دون اللجوء إىل قمعها بالقوة والقسوة بل حتويلها األسلوب املتبع مع املراهقني هو أسلوب واحد معروف واالبتعاد عن األسلوب املتذبذب بني اللني والقسوة كما أنـه

لذي جيدر باملدرسني واإلداريني يف املدرسة أن يشعروا املراهقني بأم القدوة يف السرية واألخالق حىت ال ينهار الرمز ا )220-219ص: 1994، حممد أيوب شحيمي، 10(. يؤمنون به

وتلعب العالقة بني املدرس والطالب دورا هاما يف بناء شخصيام بدرجة أنه ميكن اعتبارها املفتاح املوصل عـة إىل جناح املوقف التعليمي أو فشله، فالعالقة بني املدرس وتلميذه ليست أمرا بسيطا إذ حيددها ويتدخل فيها جممو

من العوامل املعقدة، فالتلميذ قد يتأثر يف عالقته مبدرسه بعالقته مع والديه؛ مبعىن أن العالقة اليت تربطه بأبيه إذا كانت عالقة احترام فإنه حيترم املعلم وإذا كانت عالقة سيئة فإنه يسيء إىل املعمل، كذلك نظرة التلميذ إىل مدرسه قد تتأثر

مع الذي يعيش فيه إىل املدرسني عامة، فهذه النظرة حتدد درجة تقدير التلميذ أو عدم تقديره بنظرة والده أو نظرة ات كذلك املدرس قد يتأثر بظروفه خارج املدرسة وبكونه متزوجا أو غري متزوج، منجبـا ألطفـال أو غـري . ملدرسيه

. ذته أو بعالقته مع والده أيام طفولتـه منجب، كذلك قد يتأثر املدرس يف عالقته بتالميذه بعالقته مع مدرسيه أيام تلم )131-130ص: 1967، مصطفى فهمي، 12(

أن على املريب أن يأخذ يف احلسبان عاملني أساسيني يطرح مـن خالهلمـا املـشكل جون ديوي ويرى من جهة الطفل كفرد يتطور، ومن جهة أخرى بعض األفكار واألهداف وبعض القيم املكتـسبة مـن : البيداغوجي

الميول في فترة المراهقة

” 54“

والشيء املثايل الذي جيب أن تطرحه النظرية التربوية، هو تسهيل العالقات املتبادلـة . تجربة الناضجة للبالغني خالل ال وهنا تكمن الصعوبة، إذ من السهل اعتبارمها منفصلني واإلصرار علـى . هلاتني القوتني وجعلهما أكثر فاعلية وكماال

كتشف حقيقة مشتركة لكل جهة منهما؛ فمن السهل أخذ جهة على حساب األخرى واعتبارمها متعارضني، من أن ن إن . عاما متعلق بطبيعة الطفل أو عامل خاص بالتجربة الواعية للبالغ، وجعل أحدمها مفتاحا لكل املشكل التربـوي

. التصرف على هذا النحو هو حتويل مشكل واقعي وميداين إىل مشكل غري واقعي ألن األمر يـصبح نظريـا حمـضا (13, Dewey, 1976: p91-92)

وحىت يكون املدرس موجها كفء وفاعال، فإنه ليس من الضروري أن مينح جزءا كبريا من وقته هلذه املهمة : دراسـة الفـرد الـذي سـيوجه : لكن أيضا أن يكون له تكوين خاص يسمح له بإجنازها، وذلك مـن أجـل

. ته، بنيتــه النفــسية وحميطــه االجتمــاعي، شخــصي)أو ميولــه(اســتعداداته وعــدم اســتعداداته، أذواقــه ــراد ــسبة لألف ــا بالن ــث متطلبا ــن حي ــن م ــة ســوق العمــل. دراســة امله ــه : معرف ــه وتقلبات تغريات

ses fluctuations مظاهره التقريبية املتـوفرة ،les perspectives approximatives de ses disponibilités .(14, Bouvier-Ajam & Marcellin, 1942 : p30)

، ركز معظمها على اخلـصائص "تلميذ-مدرس"وهناك عدة دراسات تناولت بالوصف والتحليل العالقة حملال " الصورة املثالية لألستاذ "ث حول ببح Tapبيري طاب فقد قام . والصفات اليت يرغب التلميذ توفرها يف املدرس

وقد أوضحت نتـائج هـذا . أثر التخصصات الدراسية على هذه الصورة، كما حبث أثر عامل السن يف هذه العالقة البحث أن املراهقني ينتظرون من املدرس التفهم قبل كل شيء وهذا األمر ينطبق على تالميذ التعليم الثانوي أكثر ما

أما تالميذ التعليم املهين فإم ينتظرون من املدرس قبل كل شـيء أن ميـنحهم . ذ التعليم اإلعدادي ينطبق على تالمي تعليما جيدا وأن حييطهم باحلب واالهتمام، وترغب اإلناث من املراهقات أن تكون للمدرس سلطة وهيبة ووقـار يف

ا صفة مرغوبة لدى الفئتني معا من التالميذ، الذكور القسم الدراسي، أما فيما يتعلق بالطرائق البيداغوجية الفعالة، فإويـيت وقـد توصـل . واإلناث، ولدى النوعني معا من التالميذ سواء الذين يتابعون التعليم العام أو التعليم املهـين

(Witty, 1964)نت من خالل الطلب منم التالميذ عن طريق الكتابة اإلنشائية حتديد األستاذ الناجح يف نظرهم، فكامعظم اإلجابات تشري إىل أن املدرس الناجح والكفء هو الذي ميلك اجتاها حنو التالميذ يتحلى فيه بالـصرب ويقـوم

وأخريا ...) املرونة، اتساع االهتمام، (بتشجيعهم والتحلي باملساواة يف معاملتهم والقدرة على االندماج مع التالميذ )100-99ص: 1994، ، أمحد أوزي11(. إتقان مهنته على أفضل وجه

ويف حالة مواجهة املعلم مليول سلبية لبعض تالميذه حنو املادة الدراسية، فإن أوىل املسؤوليات امللقاة علـى عاتقه هي تغيري ميوهلم إجيابيا لدرجة كافية بناءة لتحصيل املعارف واخلربات الدراسية املطلوبة قبـل البـدء بـالتعلم

، حممد زياد 15(: التغيريات الواجبة على ميول التالميذ بواسطة اإلجراءات التالية ويستطيع املعلم إدخال . والتدريس )107ص: 1986محدان،

الميول في فترة المراهقة

” 55“

كاملادة الدراسية أو خربات حمددة هلـا، أو أحـد عوامـل :تغيري احملتوى اإلدراكي للتالميذ املرتبط بامليول الدراسية واخلصائص الشخصية وأساليب التدريس التحصيل كاألقران واملنهج واملواد والوسائل التعليمية والغرفة

وال جيب أن حيدث هذا التغيري بواسطة اإللقاء أو احملاضـرة، بـل بتعـريض . والتعامل االجتماعي للمعلم نفسه التالميذ خلربات واقعية عملية يتفاعلون من خالهلا ويعايشون املوضوع الذي مييلون سلبيا حنوه، وتعزيـز املعلـم

.ات السلوكية املرغوبة لديهممباشرة للتغيري

إن أساليب املناقشة واإلقناع والتقليد :اعتماد األساليب غري املباشرة يف تغيري امليول واإلدراك اخلاص مبواضيعها .والنسخ واملالحظة هي أمثلة هلذه األساليب

إجنازها بقليل جدا من حبيث تسمح ألفرادهم :تعريض التالميذ خلربات ومعارف أكادميية استقرائية يف طبيعتها .املعاناة والصعوبة مث معايشتهم للنجاح خالهلا، وتغيري ميوهلم إجيابيا بالتايل حنو تعلمها ودراستها

تتثبت عندما منرا وعندما نساعد الفرد للوصول إىل الكمـال ) وحىت املراهق (إن القدرات الكامنة للطفل Idéal . ا اإلنسانية لكن إذا كان املريب جيهل أو له معرفة والذي ميثل الربنامج – غري كاملة عن التجارب اليت قامت

فإنه جيهل باملقابل ما هي القوى والقدرات واالجتاهات اليت حيملها الطفل، وبالتايل فإنـه لـن -الدراسي خالصة هلا (Dewey, 1976 : p118 ,13). يعرف كيفية تشغيلها أو حىت توجيهها الوجهة الصحيحة

ما سبق، نالحظ أن اآلباء واملدرسني وسواهم يستطيعون مساعدة املراهقني وتوجيههم، وميكن من خالل جيب اإلدراك بأن االنفعاالت الدفينة الكامنة متلي على املراهق يف الغالب سـلوكا : أن يتم ذلك بوسائل شىت، أمهها

نه من تصرف ظاهر فقط بل جيب البحث معينا، وعلى هذا فال ينبغي أن ينظر إىل املراهق كما هو وحسب ما يبدو م يف معاملة املراهقني من ألزم الضرورات اليت جيدر باآلباء واملدرسني التحلـي ) احلكمة(احلصافة . عما جتيش به نفسه

إذ ال خيفى أن فترة املراهقة إن كانت متميزة عن فترات الطفولة اليت سبقتها، فهي كطور جديد يف حياة الفـرد . افمخلفات هذه األطـوار . ة متام االنفصال عما تقدمها من مراحل احلضانة والطفولة األوىل واملتوسطة ليست منفصل

تكون موصولة يف املراهقة اليت تنطوي على كثري من خصائص الطفولة ورواسبها، بل إن شخصية املراهق يف الواقـع لته، وأن بعض املراهقني كثريا مـا يـنعكس يف إمنا هي انعكاس ملا كان قد تلقاه من تربية صائبة أو خمطئة أيام طفو

)220-219ص: 1994، عبد العلي اجلسماين، 06(. تصرفهم سلوك الطفل ويكون ذلك على صورة نكوص

:اختالف امليول بني اجلنسني .3

تلعب التنشئة االجتماعية دورا هاما يف إبراز الفروق بني اجلنسني يف األدوار االجتماعية اليت يقوم ا أفراد كل من اجلنسني، ويكفي للتمثيل على ذلك بعض الفروق اخلاصة يف القدرات واالجتاهات وامليول واملعايري االجتماعية

إىل جانب ذلك، هناك فروق نفسية؛ فالذكورة النفسية واألنوثة النفـسية تتعـدد يف .. املتعلقة باللباس والعمل املتاح . لوك الذكري أو السلوك األنثوي بصرف النظر عن جنـسه حيويـا ضوء ما إذا كان سلوك الفرد أكثر ميال حنو الس

الميول في فترة المراهقة

” 56“

عنصرا ذا أمهية كربى يف عملية التوجيه واإلرشاد؛ حيـث أن Femininity واألنوثة Masculinityوتعترب الذكورة )30ص: 1993، مواهب إبراهيم عياد وليلى حممد اخلضري، 16(. ما ينطبق على اإلناث ال ينطبق على الذكور

من الدراسات الكثرية اليت أجراها املعنيون بشؤون املراهقة، أن هناك فوارق شىت تظهر بني اجلنسني واتضحيف مراحل الطفولة املبكرة ال تظهر فوارق مميزة يف القدرات العقلية بني اجلنسني، لكن هذه الفوارق : تتميز يف ما يلي

املالحظات اليت ميكن أن يقوم ا خمتـصون يف الدراسـات ميكن االهتداء إليها باستعمال اختبارات الذكاء أو إجراء يف مراحل الطفولة املتأخرة وأوائل املراهقة، يزداد النمو اجلسمي عند البنات بشكل ملحوظ أكثر مما يكـون . النفسية

أظهر . عند البناتيف مراحل املراهقة املتأخرة، يكون النمو اجلسمي عند البنني أكثر مما هو عليه . عليه األمر عند البنني التحليل السيكولوجي لبعض جوانب املنجزات العقلية، أن البنني يتفوقون على البنات يف املوضوعات اليت ال ختلو من

، عبـد 06(. صعوبة كالرياضيات والعلوم، يف حني أن البنات يتفوقن على البنني يف الدراسات اإلنسانية واللغـات )192ص: 1994العلي اجلسماين،

لف ميول األفراد باختالف اجلنس، فالذكور مييلون ملوضوعات تتعلق باهلوايات العمليـة وامليكانيكـا وختتوالكهرباء وقيادة السيارات واأللعاب الرياضية كاملصارعة واملالكمة وكرة القدم وكرة السلة، يف حني أن اإلنـاث

بعض امليول كقراءة األخبار والصحف واالت أكثر ميال للقصص التارخيية والعاطفية والشعر، ويشترك اجلنسان يف ، خليـل ميخائيـل معـوض، 02(. واالستماع لربامج اإلذاعة والتلفزيون واهلوايات الفنية كالرسم واملوسـيقى

)345ص: 1994

وفيما يتعلق باألعمال اليت ميكن أن يقوم ا أفراد اجلنسني، فإن هناك اختالفا واضحا بني طمـوح البنـت أن البنني يصبون إىل أن يكونوا قـادة أو مـديري (Thomson, 1968)ح الولد، فقد اتضح من الدراسات وطمو

أعمال أو ذوي رواتب عالية أو مشهورين، يف حني أن البنات كن أميل إىل تفضيل األعمال اليت يستطعن عن طريقها أو التدريس بدال من أعمـال احملامـاة أو أن يظهرن قدرن على مساعدة اآلخرين كأعمال السكرتارية أو التمريض

وعلى العموم، يبدأ املراهقون من اجلنسني يف حتديد اهتمامام املهنية بوضـوح . اإلدارة أو الطب اليت يفضلها البنون فبعـد أن . على أن ذلك التحديد يبدأ مثاليا مث يتجه حنو الواقعية شيئا فشيئا مع التقدم يف الـسن 18-14بني سن أو يتـضمن " املغـامرة "ع العمل الذي يرغب املراهق مزاولته كمهنة مثال هو ذلك العمل الذي حيتاج إىل يكون نو

عمـل لـه "أو " عمل مـضمون "أو " الزواج"يصبح حتديد املستقبل يف عبارات أكثر واقعية مثل " خدمة اإلنسانية "لفون عن البنات يف أم أميل إىل االختيار على ولكن سواء كانوا مثاليني أو واقعيني، فإن البنني خيت . وهكذا" مستقبل

أساس نوع املهنة، أما البنات فإن كن موجهات يف االختيار على أساس ما يؤديه العمل للناس أو ما يؤديه من خدمة )102-101ص: 1982، حممد عماد الدين إمساعيل، 05(. بالنسبة لآلخرين

ياة حتدد أنواع النشاط اليت نتوقع أن مييل إليها األوالد وتلك اليت إن العوامل الثقافية وأساليبنا اخلاصة يف احل نتوقع أن متيل إليها البنات، وكثري من البنات الصغريات يلعنب ألعاب األوالد وكذلك األوالد الصغار يلعبون ألعـاب

الذكور وامليـول املناسـبة البنات، ولكن عادة ننتظر من األطفال أن تنمو فيهم امليول اخلاصة باألوالد إن كانوا من

الميول في فترة المراهقة

” 57“

وما نتوقعه من هذه االختالفات بني الولد والبنت يساعد كثريا على حتديد طريقة األطفال . للبنات إن كن من اإلناث فقليل جدا من البنات يتجهن مثال ألشغال النجارة واألعمال امليكانيكية يف حني أن الكـثريين .. يف التعبري عن ميوهلم

وقد حدث يف إحدى املـدارس أن نظمـت إحـدى . جدا ملثل هذه األنواع من النشاط العملي من األوالد مييلون برنـامج الطهـي "املدرسات برناجما لتعليم فن الطهي لفريق من األوالد بأن احتالت على ذلك بتسمية هذه الدراسة

مهم أشياء كثرية عن التغذية، متخذة من ميل األوالد للكشافة أساسا لذلك، وقد جنحت فعال يف تعلي " لفريق الكشافة كما جنحت يف تغلبها على العامل الثقايف الذي جيعل من الصعب على األوالد أن يستمروا يف امليل إىل تعلم أصـول

)28-27ص: 1961، كودر وبولسون، 07(. الطهي اليت تعترب من صميم اختصاص البنات يف نظرهم

:امليول عند املراهق .4

ه إمنا يعتمد كثريا على كيفية توجيه القوى احلساسة الكامنة فيه واليت هي يف دور إن مستقبل املراهق جبملت فورة طبيعية ألا تكون يف مرحلة جتمع بني قوة النمو ورقة اإلحساس، حبيث ال يكون هناك يف البيئة ما ال يستجيب

)193ص: 1994، عبد العلي اجلسماين، 06(. له املراهق أو يتأثر به

ات اجلسمية واالجتماعية اليت حتدث يف مرحلة املراهقة، تنشأ ميول واهتمامـات ورغبـات ونتيجة للتغري جديدة وهي غالبا ما تقل يف عددها عما كانت عليه يف مرحلة الطفولة، وتقل أكثر فأكثر بالتقدم يف العمر لدرجة أن

حياول املنـزل واملدرسـة إشـراكهم املراهقني يظهرون مقاومة نشطة حملاولة جذم وجذب اهتمامهم لألنشطة اليت فيها، وإن كان هذا ال يعين أن الطاقة اليت تنبع منها امليول تقل يف فترة املراهقة، حيث أن ذلك ال حيدث وإمنا بدال من

وعموما فإنه من املؤكد أن أكثر الطرق كفاءة لدفع سلوك . ذلك جند أن املراهقني يصرفون طاقة أكثر يف جماالت أقل : 1980، سعدية حممـد علـي هبـادر، 17(. التحكم فيه يكمن يف األشياء اليت مييل إليها أو يرغب فيها الفرد و )121ص

وتلعب املظاهر واالستعدادات العقلية دورا هاما يف . وختتلف ميول األفراد باختالف أمناط الشخصية ومساا جتماعية والفنية، وميكن تقسيمها على أساس التوجيـه وختتلف أنواع امليول فتشمل امليول العقلية والدينية واال . امليول

وتنضج امليول وتتمايز يف مرحلة املراهقة تبعا لنمو الفـرد، . التربوي واملهين فيطلق عليها ميول تعليمية وميول مهنية يوال أدبية وفنيـة ففي بواكري مرحلة املراهقة مييل املراهق لأللعاب الرياضية املختلفة، مث تتجه امليول فيما بعد لتشمل م

)344ص: 1994، خليل ميخائيل معوض، 02(. وموسيقية

وأكثر مشكالت املراهقة تقع تبعيتها على اآلباء لعدم معرفتهم بطبيعة املراهقة ومتطلباا يف هذه املرحلـة يض بـدال مـن احلرجة من حياة املراهق، وعلى األهل أن يتعاملوا مع امليول اليت تدل على االحنراف بالعالج والترو

امليل إىل اخلضوع واالنتماء إىل مجاعة يفضي بأسراره هلا، حيث يتحـول : ومن أهم ميول املراهقني . الشدة والقسوة امليل إىل النقد والرغبة يف إصـالح . امليل إىل مساعدة اآلخرين . امليل إىل اجلنس اآلخر . والؤه من األسرة إىل اجلماعة

امليل إىل التفاخر بأسرته، مبركز والـده االجتمـاعي والعلمـي أو . امليل إىل الزعامة . امليل إىل تأكيد الذات . اتمع

الميول في فترة المراهقة

” 58“

امليل إىل اجلنوح ورفـض الطاعـة واخلـضوع، وهنـا . السياسي، وهذا امليل يغذيه البيت السعيد املطمئن واملستقر ف يف هذا اال قراءات املـراهقني وامليل إىل القراءة، وختتل . يستوجب األمر بذل املزيد من العطف والتقدير للمراهق

)210-209ص: 1994، حممد أيوب شحيمي، 10(. حبسب اجلنس والسن

إن عدم وضوح األهداف اليت يسعى املراهق إىل حتقيقها؛ ويقصد بذلك تعدد أهداف الشباب وتعارضها، على التخطـيط لبلـوغ عدم تكوين الشاب لفكرة واضحة عن أهدافه اليت يسعى إىل حتقيقها وكذلك عدم القدرة

األهداف بصورة موضوعية وصحيحة، والنظر يف الوسائل واإلمكانيات الالزمة واملتوفرة حيث أن كثريا ما يكـون ولعل الذي حيتك بشبابنا . السبب يف فشل الشاب وحريته وتردده وقلقه هو جهله باألهداف احلقيقية اليت يسعى إليها

اجلامعية، يالحظ ما يعانيه شبابنا من حرية وتردد يف حتديد امليـول واالجتاهـات، العريب يف مرحلة الدراسة الثانوية و وكثريا ما جند الشباب خيتارون ختصصات علمية ومهنية ال تناسب قدرام أو اسـتعدادام أو ميـوهلم، وبـذلك

ل حممد خـري الـزراد، ، فيص 08(. يتعرضون إىل الفشل والتعثر سواء يف الدراسة أو املهنة أو يف احلياة بشكل عام )68ص: 1997

وقد أوضحت الدراسات املتعددة عن امليول اليت قام ا خرباء التوجيه كنتيجـة لدراسـتهم واسـتعماهلم -16الختبارات امليول، عددا من احلقائق اهلامة، أمهها أن امليول تتدعم جيدا عند الفرد يف السن الذي يتراوح بـني

كما أن مناذج امليل تأخذ يف التكون يف فترة املراهقة املبكرة . كوين خربة مهنية واسعة أي قبل أن تتاح له فرصة ت 25 )116ص: 1985، حممد مصطفى زيدان، 04(. مث تبدأ يف التبلور عند اية املرحلة الثانوية تقريبا

حبياة سنة يتميز 14 أن طفل « L'adolescent de 10-16 ans » يف كتابه Gesellأرنولد جيزل ويعترب سنة هلم القدرة على وضع خطط لكامل السنة ويقسمون اهتمامام حسب 14فأطفال . مثرية، مليئة، نشطة وسعيدة

الفصول؛ فحينما يسألون عن ميوهلم الرياضية فإم يقسموا عادة إىل رياضات صيفية وأخـرى شـتوية، وأفـضل ، وقـد la vie du campeurال حيب حياة التخيـيم والطفل يف هذه السن . الفصول بالنسبة هلم عموما هو الصيف

وهذا un mode désinvolteيفضل التبادالت االجتماعية مع أطفال من اجلنس اآلخر بدون قلق وعلى منط متحرر أما يف فصل الشتاء، فإن املدرسة حتتكر كل وقته، فال يتبقى له سوى وقت قليل ملمارسة نشاطات النادي . يف الصيف

وعندما يبلغ . والقيام بوظائفه يف البيت مساء، لكنه مع ذلك يتقبل كل هذا باعتباره ميثل جزءا من حياته بعد املدرسة مثلما كان السنة املاضية، فامليول األوىل كالرياضـة واجلـنس " الشاملة" فإنه ال يهتم بامليول الكربى 15الطفل سن

به، ميكن إمهاله أو تركه على اجلانب، فالطفل أصبح أكثـر اآلخر واآلالت املوسيقية وكل ما كان ميثل جزءا مرتبطا قدرة على التحديد والتركيز يف جمال معني، لكنه ال يركز بالضرورة من خالل التعمق يف ميل حمدد بل ميكنه التثبيـت

؛ مثل االستماع إىل اسطوانة حد الشبع بـل se fixer dans un comportement à répétitionيف سلوك متكرر وهـو . relaxation إىل درجة االمشئزاز، والطفل مبجرد اإلشباع يبحث أوال عن الراحة مث االسترخاء الكامـل حىت

وهو يقترب . يرغب يف العزف على آلة موسيقية لكنه قد يرفض حتسني تقنيته يف العزف أو أخذ دروس يف املوسيقى سـنة فإنـه ميتـاز 16أما طفل . يف أيام العطل بوضوح من عامل الكبار من خالل احلاجة إىل احلصول على الراحة

الميول في فترة المراهقة

” 59“

وباملهمة اليومية، فهو ال يـضيع وقتـه وطاقتـه يف l’immédiatبالسعادة اليت يناهلا من نشاطاته، فهو يهتم باحلايل . ، فاهتماماته ونشاطاته ترتفع بدرجة أعلى حنو منوذج البالغني 15املقاومة والتمرد ضد الكل مثلما كان يفعل يف سن

على العموم، يبدو أن الطفل يف هذه السن أكثر قدرة على السري يف الطريق الذي اختاره من خالل القيام مبا مييـل و (Gesell, 1985 : p219/259/290 ,18). إليه

، أن « L'âme de l'adolescent » يف كتابه عن وصف نفسية املراهـق Mendousseمندوس ويرى ال كبريا للمظاهر الفنية يف الطبيعة اليت تثري فيهم اخليال واهلوام مثـل منظـر يظهرون مي 15-13املراهقني يف سن

فإنه يفسر عشق املراهق هلذه Debesseدبيس أما . الشروق والغروب أو ألوان فصل الربيع الزاهية أو الليايل املقمرة وضوعات لترديد صداه وإخراج احلـوار الظواهر الطبيعية بأنه خيتلي ا ويبوح هلا بآماله وطموحاته، فكأنه جيد فيها م

وقد متت عدة حبوث حول تطـور . من مستوى املونولوج الداخلي إىل حوار خارجي يؤنسه يف الوحدة اليت يتميز ا ويـتم " النـادي " سنة يالحظ اخنفاض أنـشطة 14 أن بعد Furfeyفوريف امليول بتقدم املراهق يف السن، فقد بني

أن Witty وويـيت Lehmanهلمـان كما بني . حتقق تسلية بكيفية أكثر تنظيما وجدية االنتقال إىل األعمال اليت البلوغ لدى الذكور يصادف ختلصهم من األلعاب املتسمة باخلطر كالسباق وتـسلق األشـجار ولعبـة الـشرطي

سـنة 17-12 لدى مراهقي مدينة نيويورك البالغني ما بـني Partridgeبرتريدج كما الحظ . إخل... والسارقكما . ظهور امليل حنو املناقشات داخل اجلماعة والبناء والتركيب املشترك لآلالت واملطالعة اجلماعية ومشاهدة األفالم

وعلى العموم، فإن عددا كبريا مـن البـاحثني . 15 أن ميول املراهقني للعب تتغري ابتداء من سن Abtأبت الحظ نه املتزايد مبمارسة الرياضة واأللعاب املنظمة، فهذه األنشطة ال ميارسوا مييزون يف املراهقة مرحلة قلة االهتمام ونقصا

وهناك مالحظة جديرة باالهتمام، وهي أن األنشطة الرياضية الـيت كانـت . إال إذا كان لديهم الوقت الفارغ لذلك ، أمحد 11(.. ملضربمتارس خالل الطفولة متيل إىل التخصص يف نوع واحد خالل هذه املرحلة ككرة القدم أو كرة ا

)179ص: 1994أوزي،

الميول في فترة المراهقة

” 60“

مراجع الفصل .الكويت/ دار القلم –علم النفس التربوي : 1986رجاء حممود أبو عالم، .1

/ دار الفكـر اجلـامعي – 3سيكولوجية النمو الطفولة واملراهقة، ط : 1994خليل ميخائيل معوض، .2 .اإلسكندرية

.القاهرة/ دار غريب للطباعة –رعاية املراهقني : 1977يوسف ميخائيل أسعد، .3

ديـوان املطبوعـات –دراسة سيكولوجية تربوية لتلميذ التعليم العـام : 1985حممد مصطفى زيدان، .4 .اجلزائر/ اجلامعية

.الكويت/ دار القلم – 1النمو يف مرحلة املراهقة، ط: 1982حممد عماد الدين إمساعيل، .5

.لبنان/ الدار العربية للعلوم –لة واملراهقة سيكولوجية الطفو: 1994عبد العلي اجلسماين، .6

–حممد خليفة بركات : ، ترمجة3اكتشاف ميول األطفال، ط : 1961فردريك كودر وبالنش بولسون، .7 .مكتبة النهضة املصرية

.لبنان/ دار النفائس – 1مشكالت املراهقة والشباب، ط: 1997فيصل حممد خري الزراد، .8

اإلرشاد النفـسي والتوجيـه : 1981حممود عطا حسني، ، مد فطيملطفي حم ، يوسف مصطفى القاضي .9 .الرياض/ دار املريخ – 1التربوي، ط

. دار الفكر اللبناين– 1دور علم النفس يف احلياة املدرسية، ط: 1994حممد أيوب شحيمي، .10

.املغرب/ منشورات جملة علوم التربية –املراهق والعالقات املدرسية : 1994أمحد أوزي، .11

.القاهرة/ مكتبة اخلاجني –دراسات يف سيكولوجية التكيف . الصحة النفسية: 1967طفى فهمي، مص .12

13. Dewey, 1976 : L’école et l’enfant, 9e éd. – DELACHAUX & NIESTLE Editeurs / Neuchâtel – Paris.

14. Bouvier-Ajam & Marcellin, 1942 : Les principaux problèmes de l’orientation professionnelle – Etienne Chirone Editeur / Paris.

دار – 2اختباراته وعملياته وتوجيهه للتربية املدرسـية، ط : تقييم التحصيل : 1986حممد زياد محدان، .15 .األردن/ التربية احلديثة

–إرشاد الطفل وتوجيهه يف األسرة ودور احلضانة : 1993مواهب إبراهيم عياد وليلى حممد اخلضري، .16 .مصر/ منشأة املعارف باإلسكندرية

.الكويت/ دار البحوث العلمية – 1يف سيكولوجية املراهقة، ط: 1980سعدية حممد علي ادر، .17

الميول في فترة المراهقة

” 61“

18. Gesell, 1985 : L’adolescent de 10 à 16 ans – PUF Psychologie d’aujourd’hui / France.

منهجية البحث

:ملتبعاملنهج ا .1

الشعور باملـشكلة : إن االنطالق يف أي حبث مهما كانت طبيعته، يتطلب من الباحث أوال وقبل كل شيء وبأمهية دراستها والتأكد فعال أا موجودة يف اتمع الذي يعيش فيه والذي يشكل ميدان البحث، مث بعـد ذلـك

على أدوات وبيانات وتقنيات موضوعية حتددها طبيعة يتطلب منه أن يتسلح مبنهجية معينة ملعاجلتها واملعتمدة أساسا واستعمال الباحث ملنهج دون آخر، يعتمد أساسا على طبيعة موضوع دراسته، ونظرا ألن موضـوع هـذا . الدراسة

منهجية البحث

” 63“

البحث يتناول دور امليول يف توجيه التالميذ إىل خمتلف التخصصات وتأثري ذلك على مردودهم الدراسي، فإن املنهج وهو من أجل ذلك، . ملقارن هو املنهج املالئم له ألنه يدرس املتغريات يف وضعها الطبيعي دون تدخل الباحثاملسحي ا

يعترب من أهم املناهج يف الدراسات السلوكية واالجتماعية؛ ألنه يهدف إىل وصف وحتليل الظاهرة موضوع الدراسـة .باالعتماد على املقارنة

:عينة البحث .2

اليت متثل فئة التالميـذ والتلميـذات 1العينة: جمموعتني متساويتني من حيث العدد تنقسم عينة البحث إىل اليت متثل فئة التالميذ والتلميذات الذين وجهـوا إىل أحـد 2املوجهني حسب رغبتهم إىل أحد التخصصني، والعينة

.التخصصني حسب سجلهم الدراسي

. بالنسبة للذكور واإلناث سنة16 سنة مبتوسط 18-14ويتراوح سن أفراد العينة بني

العقيد "و" حممد بن رحال "، وذلك من ثانوييت )والية اجلزائر (ولقد اختري جمتمع الدراسة من منطقة الرغاية .جذع مشترك علوم وجذع مشترك آداب: بتخصصيه"عمريوش

:والختيار عينة البحث، مت اتباع اخلطوات التالية

وي بتخصصيه يف كلتا الثانويتني، حبيـث بلـغ عـددهم حصر تالميذ وتلميذات السنة األوىل ثان ∗ : تلميذ وتلميذة، ويتوزعون كاآليت1058

توزيع تالميذ جمتمع الدراسة حسب اجلنس والتخصص واملؤسسة):01(جدول رقم

اجلنس الذكور اإلناث أ.م.ج ع.م.ج أ.م.ج ع.م.ج املؤسسات

اموع

646 89 126 212 219 ثانوية حممد بن رحال 412 47 118 120 127 ثانوية العقيد عمريوش

1058 136 244 332 346 اموع

ـ ∗ فردا حبيث متت مراعاة النسب احلقيقية املوجودة يف كل مؤسسة سواء 150مت حتديد حجم العينة ب :واجلدول التايل يوضح ذلك. من حيث التخصص وكذلك من حيث اجلنس

حث توزيع تالميذ عينة الب):02(جدول رقم

اجلنس الذكور اإلناث أ.م.ج ع.م.ج أ.م.ج ع.م.ج املؤسسات

اموع

92 13 18 30 31 ثانوية حممد بن رحال

منهجية البحث

” 64“

58 7 16 17 18 ثانوية العقيد عمريوش 150 20 34 47 49 اموع

هني فئة املوجهني حسب الرغبة وفئة املوج : بعد حتديد حجم العينة، مت تصنيف جمتمع الدراسة إىل فئتني ∗وقد مت اتباع الطريقة العشوائية املنتظمة يف اختيار أفراد العينة، وذلك بترقيم أفراد كـل . حسب السجل الدراسي

.فئة وتوضع يف سلة ويسحب العدد املطلوب بصفة عشوائية

إىل ) باإلضافة إىل توزيع استمارات االسـتبيان واملقيـاس ( أوكلت مهمة اختيار أفراد عينة البحث :مالحظة ♦األوىل : ملساعدين التربويني لكلتا الثانويتني، وذلك بتصنيف جمتمع الدراسة إىل جمموعتني ووضعهما يف قـائمتني ا

تضم املوجهني حسب ميوهلم، والثانية املوجهني حسب السجل الدراسي، مع ترقيم أفراد القائمتني واسـتخراج )3أنظر امللحق(العدد املطلوب لتكوين العينتني

:أدوات البحث .3

: االستبيان1.3

يهدف االستبيان إىل استقصاء رأي املخترب يف موضوع ما، ويهدف أيضا إىل مجع البيانـات االجتماعيـة ويصلح . واالقتصادية والنفسية وغريها من البيانات األخرى، ويصبح يف هذه احلالة ما يسمى باستمارة مجع البيانات

∗.لقياس االجتاهات وامليول والرأي العام

: سؤاال تنقسم إىل نوعني26، وهو يتضمن )1أنظر امللحق(تبيان يف هذه الدراسة موجه لفئة التالميذ واالس

، 7، 6، 5، 4، 3، 2: خيتار فيها التلميذ إجابة واحدة من احتمالني، وتتمثل يف األسئلة :أسئلة مغلقة ∗9 ،11 ،12 ،13 ،14 ،15 ،16 ،17 ،18.

، 1: التلميذ إجابة واحدة من عدة احتماالت، وتتمثل يف األسـئلة وخيتار فيها :أسئلة االختيار املتعدد ∗8 ،10 ،19 ،20 ،21 ،22 ،23 ،24 ،25 ،26.

:وينقسم هذا االستبيان إىل ستة حماور

.14، 13، 12، 11، 9، 6، 2، 1: ويضم األسئلة. يتعلق بامليول وعالقتها بالتوجيه:احملور األول

.16، 5، 4، 3: ويضم األسئلة. رة على ميول واجتاهات التلميذ يتعلق بتأثري األس:احملور الثاين

.10، 8، 7: ويضم األسئلة. يتعلق بالتحصيل الدراسي للتلميذ:احملور الثالث

.18، 17، 15: ويضم األسئلة. يتعلق بتأثري األساتذة على ميول التلميذ:احملور الرابع

.305الرياض، ص/ دار املريخ – 1اإلرشاد النفسي والتوجيه التربوي، ط: 1981 يوسف مصطفى القاضي وآخرون، ∗

منهجية البحث

” 65“

.21، 20، 19: ويضم األسئلة. تمامات التلميذ يتعلق بتأثري مجاعة الرفاق على اه:احملور اخلامس

.26، 25، 24، 23، 22: ويضم األسئلة. يتعلق بطموحات التلميذ وآفاقه املستقبلية:احملور السادس

: مقياس امليول حنو التربية املدرسية2.3

ـ "اختباراته وعملياته وتوجيهه للتربية املدرسية : تقييم التحصيل "هذا املقياس مأخوذ من كتاب حممـد ل .زياد محدان

:، وطريقة استعماله كما يلي)2أنظر امللحق( عبارة 20ويتكون املقياس من

حول االختيار الذي يتفق مع ميوهلم حنـو التربيـة ) ×(جييب التالميذ على عبارات املقياس بوضعهم عالمة .املدرسية

، 3=، غـري متأكـد 1=أعـارض ، 0=أعارض بقـوة : خيصص الباحث العالمات التالية الختيارات املقياس .5=، أوافق بقوة4=أوافق

، حيث حيصل على قيمة إجيابية عامة للميول حنـو التربيـة ∗يقلب الباحث قيم عناصر املقياس املرفقة بإشارة .0=، أوافق بقوة1=، أوافق3=، غري متأكد4=، أعارض5=أعارض بقوة: املدرسية، حيث تصبح ذا كما يلي

: املقياس كالتايليتم للباحث تفسري نتائج

. التربية املدرسية هامة جدا ويعلق عليها آماال كبرية:100-80من ∗

. التربية املدرسية هامة ومفيدة يف حتقيق العديد من األهداف:79-60من ∗

. التربية املدرسية مفيدة بعض الشيء يف حتقيق بعض ما يطمح إليه الفرد:59-40من ∗

يدة يف حتقيق األهداف الفردية باملقارنة بالوسـائل احلياتيـة التربية املدرسية غري مف :39-20من ∗ .املمكنة األخرى

. التربية املدرسية ليس هلا قيمة أبدا يف احلياة الفردية:20أقل من ∗

:الدراسة االستطالعية .4

للتعليم التقين، اثنتان منها للتعليم العام والثالثة : ثانويات 3متت الدراسة امليدانية مبنطقة الرغاية اليت تتوفر ا حيث أجريت الدراسة على ثانوييت التعليم العام نظرا للتسهيالت املقدمة من طرف إدارة الثانويتني وتقـدميهم يـد

.املساعدة خاصة من طرف املساعدين التربويني

منهجية البحث

” 66“

نة األوىل يف البداية مت مجع املعلومات األولية اخلاصة بكل ثانوية؛ واملتعلقة بالعدد اإلمجايل للمسجلني بالـس بعد ذلك جاء دور تصنيف التالميـذ حـسب نوعيـة . ثانوي مث عددهم حسب التخصص وعددهم حسب اجلنس

:توجيههم وذلك بوضعهم يف قائمتني

. تضم املوجهني حسب ميوهلم:القائمة األوىل

. تضم املوجهني حسب سجلهم الدراسي:القائمة الثانية

:حبيث يتوزعون كاآليت

يع تالميذ جمتمع الدراسة حسب نوعية التوجيه توز):03(جدول رقم

اموع ذكـــــور إنــــاث أ.م.ج ع.م.ج أ.م.ج ع.م.ج أ.م.ج ع.م.ج

اجلنس والتخصص

س م س م س م س م س م س م املؤسسة10 ثانوية حممد بن رحال

4 115

101

111

50 76 29 60 154

191

130

171

12 24 23 71 47 66 54 54 73 ثانوية العقيد عمريوش0

125

77 90

17 اموع7

169

155

177

97 147

52 84 274

316

207

261

املوجهني حسب ميوهلم= م: حيث

املوجهني حسب سجلهم الدراسي= س

من جمموع التالميذ، % 45.46ويظهر من خالل اجلدول أن نسبة التالميذ املوجهني حسب ميوهلم بلغت :ة متثل ما صرح به التالميذ أنفسهم عن نوعية التوجيه وذلك بسؤاهلم مباشرةمع العلم أن هذه النسب

»هل مت توجيهك إىل هذا التخصص بناء على رغبتك وميولك أو بناء على سجلك الدراسي؟ «

عند % 44.23مقابل % 46.44وفيما يتعلق باملوجهني حسب ميوهلم عند العلميني، فقد بلغت النسبة .عند الذكور% 39.21عند اإلناث و% 48.96اجلنس فقد بلغت النسبة أما حسب . األدبيني

: االستبيان1.4

سؤاال متعدد االختيار، حبيـث مت اقتباسـه مـن 11 سؤاال مغلقا و 15: سؤاال 26يتكون االستبيان من :مرجعني

أثر التوجيه املدرسـي علـى التحـصيل «بعنوان ) 1993( يتمثل يف دراسة حممد برو :املرجع األول ).رسالة ماجستري يف علوم التربية(» الدراسي يف الشعبة األدبية عند تالميذ السنة األوىل ثانوي

منهجية البحث

” 67“

التوجيه املدرسي وعالقته بنتائج الطلبة «بعنوان ) 1999( هو دراسة حفيظة بوسحاقي :املرجع الثاين ).رسالة ماجستري يف علم النفس االجتماعي(» يف امتحان شهادة البكالوريا

تكييف أسئلة االستبيان حسب طبيعة موضوع الدراسة اليت تبحث أساسا عن أثر امليـول علـى حبيث مت .املردود الدراسي لدى تالميذ السنة األوىل ثانوي

: مقياس امليول حنو التربية املدرسية2.4

ـ : تقييم التحـصيل "هو مقياس مقنن موجه لتالميذ املرحلة الثانوية عموما، مأخوذ من كتاب ه اختباراتإال أنه مل تتوفر أية معلومات حول مصدر هذا املقياس . لصاحبه حممد زياد محدان "وعملياته وتوجيهه للتربية املدرسية

).هل هو مصمم من طرف صاحب الكتاب أم أنه مقتبس من أحد اختبارات امليول(

يـد عمـريوش فردا مأخوذين من ثانويـة العق 20من أجل ذلك، مت تطبيق املقياس على عينة مكونة من :موزعني بالتساوي كما يلي

عينة الدراسة االستطالعية):04(جدول رقم

اموع ذكـــــور إنــــاث 10 5 5 ع.م.ج 10 5 5 أ.م.ج

20 10 10 اموع

معدل الفصل الثاين مـا بـني ( سنة وذوو مستوى دراسي متوسط 16-14حيث تتراوح أعمارهم بني . دقيقة12 تطبيق املقياس حوايل وقد استغرق). 10.19-11.65

؛ إذ طبق املقياس يف بداية الفصل ∗وللمقياس درجة ثبات عالية، ومت التأكد من ذلك بطريقة إعادة االختبار .0.95حيث بلغ معامل الثبات حوايل ) 7أنظر امللحق(الثالث مث أعيد تطبيقه بعد أسبوعني على نفس العينة

أو ما يعرف بالـصدق ( والذي يدخل يف إطار الصدق التنبئي ∗∗زميكما مت حساب معامل الصدق التال ، ويتمثل يف إجياد العالقة بني درجات االختبار ومؤشرات السلوك الفعلي احلاضر؛ أي أننا نطبـق مقيـاس )التجرييب

سب من مؤشـرات يتوفر لدينا عنهم قدر منا ) نفس العينة السابقة (امليول حنو التربية املدرسية على جمموعة من األفراد حيث بلغ معامـل ) 8أنظر امللحق ) (يتمثل يف هذه احلالة يف معدالت الفصل الثاين ألفراد هذه العينة (السلوك الراهن

، وهذا يدل على أن ملقياس امليول حنو التربية املدرسية درجة عاليـة مـن الـصدق 0.79الصدق التالزمي حوايل .والثبات

.1994-1993تقدمي األستاذ مصطفى باشن، السنة اجلامعية ، )ليسانس( مأخوذ من دروس يف مادة القياس النفسي للسنة الثانية علم النفس ∗ . نفس املرجع∗∗

منهجية البحث

” 68“

:كيفية مجع البيانات .5

أفراد عينة البحث استمارات االستبيان ومقياس امليول حنو التربية املدرسية من طرف املساعدين وزعت على التربويني، حيث كتب يف أعلى كل استمارة اسم التلميذ والقسم الذي يدرس به؛ وذلك من أجل تسهيل مهمة توزيع

التأين يف اإلجابة عن األسئلة وذلك بأخذ وطلب من أفراد عينة البحث . االستمارات اليت متت أثناء احلصص الدراسية .االستمارات إىل منازهلم وإعادا بعد اإلجابة عنها إىل مكتب املساعدين التربويني

من جهة أخرى، مت أخذ املعدالت الفصلية ألفراد عينة البحث بالنسبة للفصل األول والفصل الثـاين مـن ).6 وامللحق5أنظر امللحق(لني لكل فرد من أفراد العينة ، مث حساب متوسط املعد2002-2001السنة الدراسية

):التقنيات اإلحصائية(كيفية حتليل البيانات .6

:2 اختبار كا1.6

وقد مت تطبيقه الختبار داللة الفروق لكل سؤال من أسئلة االستبيان وكذلك بالنسبة ملقياس امليـول حنـو .التربية املدرسية

: لعينتني متشاهبتنيt اختبار 2.6

كما يكشف عن . مت اختيار هذا االختبار ألنه يقيس داللة الفروق بني العينتني باعتبار أن هلما نفس احلجم .وقد استخدم هذا االختبار لإلجابة على الفرضية األوىل. مدى داللة الفروق بني العينتني فيما خيص املردود الدراسي

: اختبار حتليل التباين لعاملني3.6

:؛ أيF نسب الختبار فيشر3يل التباين لعاملني بقياس يسمح اختبار حتل

.اختبار فيشر بالنسبة للعامل األول

.اختبار فيشر بالنسبة للعامل الثاين

.وهذان يسمحان بقياس الداللة اإلحصائية للتأثري الرئيسي للعاملني

.اختبار فيشر بالنسبة للتفاعل

خمتلفـا ) املـردود الدراسـي (األول على املتغري التابع ونقول أن هناك تفاعل، عندما يكون تأثري العامل .باختالف مستويات العامل الثاين

.وقد مت استخدام هذا االختبار لإلجابة عن الفرضيتني الثانية والثالثة

عرض، تحليل وتفسير النتائج

:عرض وحتليل النتائج .1

بة عن الفرضية األوىل اإلجا):05(جدول رقم

احملسوبةt االحنراف املعياري املردود الدراسي طبيعة التوجيه 12.07 )حسب امليول (1العينة

10.63 1.86 1.77

48.11

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 70“

)حسب السجل الدراسي (2العينة 0.01= مستوى الداللة

، حيث 2التباين يف العينة ال خيتلف عن 1 للتجانس من أجل التأكد أن التباين يف العينة tمت استخدام اختبار ؛ أي هناك جتـانس بـني 73 ودرجة احلرية 0.05 عند مستوى الداللة 1.99 وادولة 1.28 احملسوبة tبلغت

. لعينتني متشاتنيtالعينتني وبالتايل ميكن استخدام اختبار

؛ أي أن 74 ودرجة احلريـة 0.01 عند مستوى الداللة 2.64 بينما ادولة 48.11 احملسوبة tبلغت باحنراف معياري 12.07حيث بلغ املتوسط احلسايب ملعدالت العينة األوىل . الفروق ذات داللة إحصائية بني العينتني

وهـذا يثبـت صـحة . 1.77 باحنراف معياري قدره 10.63، أما املتوسط احلسايب للعينة الثانية فقد بلغ 1.86 :الفرضية األوىل

التالميذ املوجهني حسب ميوهلم والتالميذ املوجهني حسب سجلهم توجد فروق ذات داللة إحصائية بني" "الدراسي

اإلجابة عن الفرضية الثانية):06(جدول رقم

مستوى الداللة Fقيمة معدل املربعات درجات احلرية جمموع املربعات مصدر التباين 1العامل

)التوجيه(78.12 1 78.12 23.61 0.01

0.05 1.11 3.68 1 3.68 )اجلنس (2العامل 0.05 0.05 0.17 1 0.17 التفاعل

3.31 146 483.02 )املردود(اخلطأ 149 81.97 التباين الكلي

ودرجـة حريـة 0.01 عند مستوى الداللة 6.81 وادولة 23.61 احملسوبة بالنسبة للتوجيه Fبلغت بني التوجيه حسب امليول والتوجيه حـسب ؛ أي أن الفروق ذات داللة إحصائية 146 ودرجة حرية املقام 1البسط

.السجل الدراسي

ودرجـة حريـة 0.05 عند مستوى الداللـة 3.91 وادولة 1.11 احملسوبة بالنسبة للجنس Fبلغت .؛ أي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني اجلنسني146 ودرجة حرية املقام 1البسط

ودرجـة حريـة 0.05 عند مستوى الداللـة 3.91ولة واد 0.05 احملسوبة بالنسبة للتفاعل Fبلغت :؛ وهذا ينفي صحة الفرضية الثانية؛ أي أنه146 ودرجة حرية املقام 1البسط

"ال توجد عالقة تفاعلية بني التوجيه املدرسي واجلنس يف تأثريمها على املردود الدراسي"

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 71“

اإلجابة عن الفرضية الثالثة):07(جدول رقم

مستوى الداللة Fقيمة معدل املربعات درجات احلرية املربعاتجمموع مصدر التباين 1العامل

)التوجيه(78.12 1 78.12 24.85 0.01

0.01 8.36 26.27 1 26.27 )اجلنس (2العامل 0.05 0.50 1.58 1 1.58 التفاعل

3.14 146 459.02 )املردود(اخلطأ 149 564.99 التباين الكلي

ودرجـة حريـة 0.01 عند مستوى الداللة 6.81 وادولة 24.85لنسبة للتوجيه احملسوبة با Fبلغت ؛ أي أن الفروق ذات داللة إحصائية بني التوجيه حسب امليول والتوجيه حـسب 146 ودرجة حرية املقام 1البسط

.السجل الدراسي

درجـة حريـة و0.01 عند مستوى الداللة 6.81 وادولة 8.36 احملسوبة بالنسبة للتخصص Fبلغت .؛ أي أن الفروق ذات داللة إحصائية بني العلميني واألدبيني146 ودرجة حرية املقام 1البسط

1 ودرجة حرية البسط 0.05 عند مستوى الداللة 3.91 وادولة 0.5 احملسوبة بالنسبة للتفاعل Fبلغت على املردود الدراسي، وهذا ينفـي ؛ أي ال يوجد تفاعل بني التخصص ونوع التوجيه يؤثر 146ودرجة حرية املقام

:صحة الفرضية الثالثة؛ أي أنه

"ال توجد عالقة تفاعلية بني التوجيه املدرسي والتخصص يف تأثريمها على املردود الدراسي"

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 72“

: عرض وحتليل نتائج االستبيان1.1

)02( اإلجابة عن السؤال رقم ):08(جدول رقم

اإلجابة اموع ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 1.33 1 98.67 74 1العينة 100 75 13.33 10 86.67 65 2العينة 100 150 7.33 11 92.67 139 اموع

2كا ا

وبةحملس

=7.

95

0.05= مستوى الداللة

2بينما بلغت النسبة عند العينة . أم راضون عن توجيههم لتخصصام 1من أفراد العينة % 98.67ذكر ؛ أي أنه 1 ودرجة احلرية 0.05 عند مستوى الداللة 3.84 بينما ادولة 7.95 احملسوبة 2وبلغت كا %. 86.67

.توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني

)03( اإلجابة عن السؤال رقم ):09(جدول رقم

اإلجابة اموع ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 2.67 2 97.33 73 1العينة 100 75 9.33 7 90.67 68 2العينة 100 150 6 9 94 141 اموع

2كا

وبةحملس ا

=2.

96

0.05= مستوى الداللة

فقد بلغت النسبة 2أما العينة . أن أولياءهم راضون عن توجيههم لتخصصام 1من العينة % 97.33ذكر ؛ أي ال 1 ودرجة احلرية 0.05 عند مستوى الداللة 3.84 بينما ادولة 2.96 احملسوبة 2وبلغت كا %. 90.67

.توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 73“

)04( اإلجابة عن السؤال رقم ):10(جدول رقم

اإلجابة اموع ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 49.33 37 50.67 38 1العينة 100 75 42.67 32 57.33 43 2العينة 100 150 46 69 54 81 اموع

2كا

وبةحملس ا

=0.

67

0.05= مستوى الداللة

بينمـا . أم شجعوا من طرف أفراد أسرهم على اختيار ختصص معني 1من أفراد العينة % 50.67ذكر 0.05ة عند مستوى الدالل 3.84 بينما ادولة 0.67 احملسوبة 2وبلغت كا %. 57.33 بلغت النسبة 2عند العينة

.؛ أي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني1ودرجة احلرية

)05( اإلجابة عن السؤال رقم ):11(جدول رقم

اإلجابة اموع ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 18.67 14 81.33 61 1العينة 100 75 24 18 76 57 2العينة

118 78.67 32 21.33 150 100موعا

2كا

وبةحملس ا

=0.

64

0.05= مستوى الداللة

فقد 2أما العينة . أنه مت أخذ رأي أوليائهم عند توجيههم إىل ختصصام 1من أفراد العينة % 81.33ذكر ؛ 1 ودرجة احلرية 0.05 عند مستوى الداللة 3.84 بينما ادولة 0.64 احملسوبة 2وبلغت كا %. 76بلغت النسبة

.وجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتنيأي ال ت

)06( اإلجابة عن السؤال رقم ):12(جدول رقم

اإلجابة اموع ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 69.33 52 30.67 23 1العينة 100 75 53.33 40 46.67 35 2العينة 100 150 61.33 92 38.67 58 اموع

2كا

وبةحملس ا

=4.

05

0.05= مستوى الداللة

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 74“

بينما عند . أن ميوهلم مل تتغري حنو خمتلف املواد الدراسية مقارنة بالسابق 1من أفراد العينة % 69.33ذكر 0.05 عند مستوى الداللة 3.84 بينما ادولة 4.05 احملسوبة 2وبلغت كا %. 53.33 بلغت النسبة 2أفراد العينة

.جد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني؛ أي أنه تو1ودرجة احلرية

)07( اإلجابة عن السؤال رقم ):13(جدول رقم

اإلجابة اموع ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 76 57 24 18 1العينة 100 75 68 51 32 24 2العينة 100 150 72 108 28 42 اموع

2كا

وبةحملس ا

=1.

19

0.05= الداللةمستوى

2وعند العينـة . أن توجيههم إىل ختصصام مل يؤثر على نتائجهم الدراسية 1من أفراد العينة % 76ذكر ؛ 1 ودرجة احلرية0.05 عند مستوى الداللة 3.84 بينما ادولة 1.19 احملسوبة 2وبلغت كا %. 68كانت النسبة

.أي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني

)08( اإلجابة عن السؤال رقم ):14(ل رقم جدو

اإلجابة اموع أكثر فائدة أكثر تشويقا أسهل من غريها % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار العينة

14.6 11 1العينة7

27 36 37 49.33

75 100

17.3 13 2العينة3

37 49.33

25 33.33

75 100

42.6 64 16 24 اموع7

62 41.33

150 100

2كا

وبةحملس ا

=4.

05

0.05= مستوى الداللة

أسهل % 14.67أكثر تشويقا، و % 36 أن بعض املواد أكثر فائدة، و 1من أفراد العينة % 49.33وجد أكثـر فائـدة، % 33.33 أن بعض املواد أكثـر تـشويقا، و 2من أفراد العينة % 49.33بينما وجد . من غريها

ودرجة 0.05 عند مستوى الداللة 5.99 بينما ادولة 4.05احملسوبة 2وبلغت كا . أسهل من غريها % 17.33و .؛ أي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني2احلرية

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 75“

)09( اإلجابة عن السؤال رقم ):15(جدول رقم

اإلجابة اموع ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 93.33 70 6.67 5 1العينة 100 75 81.33 61 18.67 14 2العينة 100 150 87.33 131 12.67 19 اموع

2كا

وبةحملس ا

=4.

88

0.05= مستوى الداللة

2وكانت النـسبة عنـد العينـة . أم مل يفكروا يف تغيري التخصص 1من أفراد العينة % 93.33أجاب ؛ أي أنه 1 ودرجة احلرية 0.05وى الداللة عند مست 3.84 بينما ادولة 4.88 احملسوبة 2وبلغت كا %. 81.33

.توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني

)10( اإلجابة عن السؤال رقم ):16(جدول رقم

اإلجابة اموع أسوأ بكثري أسوأ ال أعلم أحسن أحسن بكثري % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار العينة

5.3 4 1العينة3

1 1.33

49 65.33

16 21.33

5 6.67

75 100

1.3 1 2العينة3

2 2.67

55 73.33

11 14.67

6 8 75 100

3.3 5 اموع3

3 2 104 69.33

27 18 11 7.33

150 100

2كاوبةحملس ا

=9.

1

0.05= مستوى الداللة

الة ما إذا وجهوا أم ال يعلمون كيف ستكون نتائجهم الدراسية يف ح 1من أفراد العينة % 65.33ذكر أن نتائجهم ستكون أسوأ بكثري، بينمـا % 6.67أن نتائجهم ستكون أسوأ، و % 21.33إىل ختصص آخر، وذكر

أما بالنسبة ألفـراد . يرون أن نتائجهم ستكون أحسن % 1.33أن نتائجهم ستكون أحسن بكثري، و % 5.33يظن أسوأ بكثري، يف حني % 8جهم ستكون أسوأ، ويظنون أن نتائ% 14.67ال يعلمون ذلك، و% 73.33 فإن 2العينة بينمـا ادولـة 9.1 احملسوبة 2وبلغت كا . أحسن بكثري % 1.33أن نتائجهم ستكون أحسن، و % 2.67يرى

.؛ أي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني4 ودرجة احلرية 0.05 عند مستوى الداللة 9.49

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 76“

)11(قم اإلجابة عن السؤال ر):17(جدول رقم

اإلجابة اموع ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 2.67 2 97.33 73 1العينة 100 75 16 12 84 63 2العينة 100 150 9.33 14 90.67 136 اموع

2كا

وبةحملس ا

=7.

88

0.01= مستوى الداللة

وعند . يه يتناسب مع قدرام واستعدادام أن التخصص الذي وجهوا إل 1من أفراد العينة % 97.33ذكر ودرجة 0.01 عند مستوى الداللة 6.63 بينما ادولة 7.88 احملسوبة 2وبلغت كا %. 84 كانت النسبة 2العينة .؛ أي أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني1احلرية

)12( اإلجابة عن السؤال رقم ):18(جدول رقم

اإلجابة اموع ال منع % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 0 0 100 75 1العينة 100 75 18.67 14 81.33 61 2العينة 100 150 9.33 14 90.67 136 اموع

2كا

وبةحملس ا

=15

.4

0.01= مستوى الداللة

فقد بلغـت 2لعينةأما ا . على أن ختصصهم يتناسب مع ميوهلم ورغبام % 100 بنسبة 1أمجع أفراد العينة ؛ 1 ودرجة احلرية 0.01 عند مستوى الداللة 6.63 بينما ادولة 15.4 احملسوبة 2وبلغت كا %. 81.33النسبة

.أي أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 77“

)13( اإلجابة عن السؤال رقم ):19(جدول رقم

اإلجابة اموع ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 21.33 16 78.67 59 1العينة 100 75 20 15 80 60 2العينة 100 150 20.67 31 79.33 119 اموع

2كا

وبةحملس ا

=0.

04

0.05= مستوى الداللة

أنه اتصل م مستشار التوجيه املدرسي عندما كانوا تالميـذ بالـسنة 1من أفراد العينة % 78.67ذكر عنـد 3.84 بينما ادولـة 0.04 احملسوبة 2وبلغت كا %. 80 بلغت النسبة 2ند أفراد العينة وع. التاسعة أساسي .؛ أي أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني1 ودرجة احلرية0.05مستوى الداللة

)14( اإلجابة عن السؤال رقم ):20(جدول رقم

اإلجابة اموع ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 74.67 56 25.33 19 1العينة 100 75 86.67 65 13.33 10 2العينة 100 150 80.67 121 19.33 29 اموع

2كا

وبةحملس ا

=3.

46

0.05= مستوى الداللة

. أنه مل يسبق ملستشار التوجيه املدرسي أن استدعاهم خالل هذه السنة 1من أفراد العينة % 74.67أجاب عند مـستوى الداللـة 3.84 بينما ادولة 3.46 احملسوبة 2وبلغت كا %. 86.67 كانت النسبة 2د العينة وعن

.؛ أي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني1 ودرجة احلرية0.05

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 78“

)15( اإلجابة عن السؤال رقم ):21(جدول رقم

اإلجابة اموع ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 81.33 61 18.67 14 1العينة 100 75 57.33 43 42.67 32 2العينة 100 150 69.33 104 30.67 46 اموع

2كا

وبةحملس ا

=10

.2

0.01= مستوى الداللة

أم ال يعتقدون أن هناك من األساتذة من أثر على رغبتهم يف التوجيه 1من أفراد العينة % 81.33أجاب عند 6.63 بينما ادولة 10.2 احملسوبة 2وبلغت كا %. 57.33 فقد بلغت النسبة 2أما العينة . معنيحنو ختصص

.؛ أي أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني1 ودرجة احلرية0.01مستوى الداللة

)16( اإلجابة عن السؤال رقم ):22(جدول رقم

اإلجابة اموع ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 64 48 36 27 1العينة 100 75 60 45 40 30 2العينة 100 150 62 93 38 57 اموع

2كا

حملس ا

وبة =

0.25

0.05= مستوى الداللة

أم ال يعتقدون أن هناك من أفراد أسرهم من أثر على رغبتهم يف التوجـه حنـو 1من العينة % 64ذكر عند مـستوى 3.84 بينما ادولة 0.25 احملسوبة 2وبلغت كا %. 60 كانت النسبة 2نةوعند العي . ختصص معني

.؛ أي أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني1 ودرجة احلرية0.05الداللة

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 79“

)17( اإلجابة عن السؤال رقم ):23(جدول رقم

اإلجابة اموع ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 68 51 32 24 1العينة 100 75 60 45 40 30 2العينة 100 150 64 96 36 54 اموع

2كا

وبةحملس ا

=1.

04

0.05= مستوى الداللة

2وعند العينـة . أنه ال يوجد من األساتذة من يتحدث معهم عن آماهلم وميوهلم 1من العينة % 68يعتقد ؛ 1 ودرجة احلرية 0.05 عند مستوى الداللة 3.84 بينما ادولة 1.04 احملسوبة 2وبلغت كا %. 60بلغت النسبة

.أي أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني

)18( اإلجابة عن السؤال رقم ):24(جدول رقم

اإلجابة اموع ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 50.67 38 49.33 37 1العينة 100 75 58.67 44 41.33 31 2العينة 100 150 54.67 82 45.33 68 اموع

2كا

وبةحملس ا

=0.

97

0.05= مستوى الداللة

. أن أساتذم ال يشعرون باهتمامهم م حقا كأفراد وليس فقـط كتالميـذ 1من العينة % 50.67ذكر عند مـستوى الداللـة 3.84 ادولة بينما 0.97 احملسوبة 2وبلغت كا %. 58.67 كانت النسبة 2وعند العينة

.؛ أي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني1 ودرجة احلرية0.05

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 80“

)19( اإلجابة عن السؤال رقم ):25(جدول رقم

صديقان أو صديق واحد فقط ثالثة

اإلجابة اموع أصدقاء عديدون العينة

% تكرار % تكرار % تكرار % تكرار33.3 25 1العينة

3 25 33.3

3 25 33.3

3 75 100

50.6 38 2العينة7

16 21.33

21 28 75 100

27.3 41 42 63 اموع3

46 30.67

150 100

2كا

وبةحملس ا

=5.

01

0.05= مستوى الداللة

يفضلون صـديقني أو % 33.33 أن يكون هلم صديق واحد فقط، و 1من أفراد العينة % 33.33يفضل يفـضلون صـديقا % 50.67 فإن 2بالنسبة للعينة . بة فيما خيص الذين يفضلون أصدقاء عديدين ثالثة، ونفس النس

5.01 احملـسوبة 2وبلغت كا . يفضلون صديقني أو ثالثة % 21.33يفضلون أصدقاء عديدين، و % 28واحدا، و ـ 2 ودرجة احلرية 0.05 عند مستوى الداللة 5.99بينما ادولة صائية بـني ؛ أي ال توجد فروق ذات داللـة إح

.العينتني

)20( اإلجابة عن السؤال رقم ):26(جدول رقم

اإلجابة اموع أحيانا ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 52 39 8 6 40 30 1العينة49.3 37 2العينة

3 2 2.67 36 48 75 100

44.6 67 اموع7

8 5.33 75 50 150 100

2كا

وبةحملس ا

=2.

85

0.05= مستوى الداللة

ال % 8يسعون إىل ذلك، بينمـا % 40 أم يسعون أحيانا إلرضاء أصدقائهم، و 1من العينة % 52ذكر يـسعون إىل ذلـك % 48يسعون إلرضاء أصدقائهم، و % 49.33 فإن 2أما العينة . يسعون إىل إرضاء أصدقائهم

0.05 عند مستوى الداللة 5.99 بينما ادولة 2.85سوبة احمل 2وبلغت كا . ال يفعلون ذلك % 2.67أحيانا، أما .؛ أي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني2ودرجة احلرية

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 81“

)21( اإلجابة عن السؤال رقم ):27(جدول رقم

اإلجابة اموع أحيانا ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار العينة

62.6 47 1العينة7

7 9.33 21 28 75 100

41.3 31 6.67 5 52 39 2العينة3

75 100

57.3 86 اموع3

12 8 52 34.67

150 100

2كا

وبةحملس ا

=3

0.05= مستوى الداللة

يفعلون % 28 أم يتنافسون مع أصدقائهم للحصول على نتائج دراسية أفضل، و 1من العينة % 62.67ذكر يتنافسون مع أصدقائهم من أجل احلصول على % 52 فإن 2 أما بالنسبة للعينة .ال يفعلون ذلك % 9.33ذلك أحيانا، و

بينمـا 3 احملسوبة 2وبلغت كا . ال يهتمون لألمر % 6.67يفعلون ذلك أحيانا، بينما % 41.33نتائج دراسية أفضل، و .بني العينتني؛ أي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية 2 ودرجة احلرية0.05 عند مستوى الداللة 5.99ادولة

)22( اإلجابة عن السؤال رقم ):28(جدول رقم

اإلجابة اموع ال أدري ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار العينة

86.6 65 1العينة7

1 1.33 9 12 75 100

73.3 55 2العينة3

6 8 14 18.67

75 100

15.3 23 4.67 7 80 120 اموع3

150 100

2كا

وبةحملس ا

=5.

49

0.05= مستوى الداللة

% 1.33ال يـدرون، و % 12 أم يفكرون يف مواصلة التعليم يف ختصصهم، و 1من العينة % 86.67ذكر ينوون مواصلة تعلـيمهم بـنفس % 73.33 فإن 2بالنسبة للعينة . يفكرون يف عدم مواصلة التعليم يف نفس التخصص

احملسوبة 2وبلغت كا . يرغبون يف مواصلة التعليم بنفس التخصص ال% 8ال يدرون ذلك، بينما % 18.67التخصص، و ؛ أي ال توجد فروق ذات داللـة إحـصائية بـني 2 ودرجة احلرية 0.05 عند مستوى الداللة 5.99 وادولة 5.49 .العينتني

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 82“

)23( اإلجابة عن السؤال رقم ):29(جدول رقم

اإلجابة اموع ال أدري ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 20 15 8 6 72 54 1العينة 100 75 30 21 8 6 64 48 2العينة 100 150 24 36 8 12 68 102 اموع

2كا

حملس ا

وبة =

1.35

0.05= مستوى الداللة

ال يدرون ذلك، يف حني أن % 20 أن ختصصهم سيعدهم ملهنة يرغبون فيها، بينما 1من العينة % 72يظن ال يدرون % 30يظنون أن ختصصهم سيعدهم ملهنة يرغبون فيها، و % 64 فإن 2بالنسبة للعينة . ال يظنون ذلك % 8

ودرجة 0.05 عند مستوى الداللة 5.99 بينما ادولة 1.35 احملسوبة 2وبلغت كا . ال يظنون ذلك % 8ذلك، و .؛ أي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني2احلرية

)24( اإلجابة عن السؤال رقم ):30(رقم جدول

اإلجابة اموع ال أدري ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار العينة

21.3 16 1العينة3

8 10.67

51 68 75 100

18.6 14 2العينة7

12 16 49 65.33

75 100

13.3 20 20 30 اموع3

100 66.67

150 100

2كا

وبةحملس ا

=0.

97

0.05= مستوى الداللة

% 21.33 أم ال يدرون إذا كان ختصصهم سيمكنهم من إجياد مهنة بسهولة، وذكر 1من العينة % 68ذكر ال يعلمـون ذلـك، بينمـا % 65.33 فـإن 2بالنسبة للعينـة . ال يظنون ذلك % 10.67أم يظنون ذلك، بينما

احملسوبة 2وبلغت كا . ال يظنون ذلك % 16 أن أن ختصصهم سيمكنهم من إجياد مهنة بسهولة، يف حني % 18.67يظن؛ أي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بـني 2 ودرجة احلرية 0.05 عند مستوى الداللة 5.99 بينما ادولة 0.97 .العينتني

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 83“

)25( اإلجابة عن السؤال رقم ):31(جدول رقم

اإلجابة اموع ال أدري ال نعم % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار العينة

100 75 64 48 12 9 24 18 1العينة29.3 22 2العينة

3 6 8 47 62.6

7 75 100

26.6 40 اموع7

15 10 95 63.33

150 100

2كا

وبةحملس ا

=1.

01

0.05= مستوى الداللة

% 24 أم ال يعلمون إذا كان ختصصهم سيؤدي إىل مهن ذات دخـل عـال، و 1من العينة % 64ذكر ال يدرون إذا كان ختصصهم سيؤدي إىل مهن % 62.67 فإن 2بالنسبة للعينة . ال يرون ذلك % 12 ذلك، و يظنون

ال يظنون أن ختصصهم سيوفر هلم مهنا ذات دخـل % 8يظنون ذلك، يف حني أن % 29.33ذات دخل عال، أما ؛ أي ال توجـد 2 احلرية ودرجة 0.05 عند مستوى الداللة 5.99 بينما ادولة 1.01 احملسوبة 2وبلغت كا . عال

.فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني

)26( اإلجابة عن السؤال رقم ):32(جدول رقم

اإلجابة اموع شيء آخر احلياة املهنية اجلامعة الثانوية % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار العينة

5.3 4 1العينة3

70 91.33

1 1.33

0 0 75 100

.78 59 0 0 2العينة66

8 10.67

8 10.67

75 100

2.6 4 اموع7

129 86 9 6 8 5.33

150 100

2كا

وبةحملس ا

=18

.4

0.01= مستوى الداللة

أم يرغبون يف احلصول على شهادة البكالوريا ومتابعة الدراسـة اجلامعيـة، 1من العينة % 93.33ذكر 2أما العينة . يرغبون يف التوجه إىل احلياة املهنية يف أقرب فرصة % 1.33يكتفون بالدراسة الثانوية، بينما % 5.33و

يف التوجه % 10.67هلم رغبة يف احلصول على شهادة البكالوريا ومتابعة الدراسة باجلامعة، ويرغب % 78.66فإن صول على البكالوريا احل: أم يرغبون يف شيء آخر ومتثلت إجابام يف ما يلي10.67إىل احلياة املهنية، بينما أجاب

مث التوجه إىل احلياة املهنية، االعتماد على النفس مثل التجارة، االلتحاق مبدارس عسكرية، تكوين أسرة صاحلة، أمـا ودرجـة 0.01 عند مستوى الداللة 11.3 بينما ادولة 18.4 احملسوبة 2وبلغت كا . الباقي فقد أجاب بال أعلم

.لة إحصائية بني العينتني؛ أي توجد فروق ذات دال3احلرية

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 84“

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 85“

: عرض وحتليل نتائج مقياس امليول حنو التربية املدرسية2.1

نتائج مقياس امليول حنو التربية املدرسية):33(جدول رقم

-80من100

-60من79

-40من59

-20من39

اإلجابة اموع 20أقل من العينة

% تكرار % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار.38 29 1العينة

67 31 41.

33 13 17.

33 2 2.6

7 0 0 75 10

0 .46 35 2العينة

67 27 36 13 17.

33 0 0 0 0 75 10

0 .42 64 اموع

67 58 38.

67 26 17.

33 2 1.3

3 0 0 15

0 100

2كاوبةحملس ا

=2.

84

0.05= مستوى الداللة

% 38.67حتقيق العديد من األهداف، و أن التربية املدرسية هامة ومفيدة يف 1من العينة % 41.33ذكر أن التربية املدرسية مفيدة بعض الـشيء يف % 17.33أن التربية املدرسية هامة جدا ويعلق عليها آماال كبرية، وذكر

أن التربية املدرسية غري مفيدة يف حتقيـق األهـداف الفرديـة % 2.67حتقيق بعض ما يطمح إليه الفرد، بينما يظن .ل احلياتية املمكنة األخرىباملقارنة بالوسائ

أن التربية املدرسية هامة جدا ويعلق عليها آماال كبرية، بينما % 46.67 فقد ذكر 2أما فيما يتعلق بالعينة يرون أن التربية % 17.33أن التربية املدرسية هامة ومفيدة يف حتقيق العديد من األهداف، يف حني أن % 36اعترب

. حتقيق بعض ما يطمح إليه الفرداملدرسية مفيدة بعض الشيء يف

؛ أي ال 4 ودرجـة احلريـة 0.05 عند مستوى الداللة 9.49 بينما ادولة 2.84 احملسوبة 2وبلغت كا .توجد فروق ذات داللة إحصائية بني العينتني

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 86“

:تفسري النتائج .2

:تفسري نتائج الفرضية األوىل .أ

ق ذات داللة إحصائية بني التالميذ املوجهني حـسب لعينتني متشاتني، أنه توجد فرو tبينت نتائج اختبار . ميوهلم والتالميذ املوجهني حسب سجلهم الدراسي؛ أي أن امليول هلا تأثري إجيايب على املردود الدراسي للتالميذ

أنه كلما ازداد (Cown, 1957- Cattell, 1961- Gorden, 1962)وقد بينت جمموعة من الدراسات .ادة الدراسية كلما ازداد حتصيله فيها والعكس صحيحميل التلميذ حنو امل

كما دلت عدة دراسات على وجود ارتباط بني دافع اإلجناز وأداء الطالب املتفوقني يف املـدارس الثانويـة بني أداء جمموعتني من األفراد إحدامها تتميـز Lowellلوول وبني اخنفاض دافع اإلجناز والتأخر الدراسي، إذ قارن

دافع اإلجناز واألخرى تتصف باخنفاضه، وكانت املقارنة يف بعض مسائل اجلمع البسيطة وبعض املشكالت يف بارتفاعوقد الحظ أن الطالب ذوي دافع اإلجناز املرتفع يقومون حبل عدد أكرب من املسائل واملشكالت من . ترتيب الكلمات

على جمموعة من طالب املدارس الثانويـة، Wendtفندت ويف دراسة قام ا . الطالب ذوي دافع اإلجناز املنخفض نـسبة اإلجابـات (وبنوعيـة العمـل ) عدد املسائل اليت مت حلها (الحظ ارتباط مستوى دافع اإلجناز بكمية العمل

يف أداء بعض املسائل احلسابية، وقد الحظ أن الطالب ذوي دافع اإلجناز املرتفع كان أداؤهم أفضل حىت ) الصحيحة. ترة العمل غري موقوتة رغم أن الطالب يف مثل هذه احلالة األخرية هو الذي حيدد سـرعته يف العمـل عندما كانت ف

وميكن استنتاج أن قوة الدافع لإلجناز جتعل هؤالء الطلبة حيافظون على مستويات أداء مرتفعة دون مراقبة خارجيـة، ولعل هذه العالقة تفسر النجاح األكرب الـذي . العملويتضح من ذلك العالقة املوجبة بني احلاجة لإلجناز واملثابرة يف

رجاء حممود أبو عالم، (جنده بني الطالب ذوي دافع اإلجناز املرتفع عندما ينهمكون يف التعلم عن طريق االستكشاف .)223-221ص: 1986

شعبة وجدت أن هناك عالقة بني رغبة الطلبة املصرح ا يف اختيار ) 1999(ويف دراسة حفيظة بوسحاقي وترى الباحثة أن الطالب إذا وجـد . التعليم يف السنة الثانية ثانوي ونتائج هؤالء الطلبة يف امتحان شهادة البكالوريا

نفسه يف ختصص أو دراسة اختارها هو حسب رغبته فإنه سيعمل جبدية أكرب نظرا لشعوره اإلجيايب حنو هذا النوع من دراسته األمر الذي يزيد حظه يف النجاح سواء يف امتحان شهادة البكالوريا أو يف الدراسة مما جيعله متكيفا ومتوافقا يف

.مشواره الدراسي ككل

إن بعض أنواع الدوافع هي من بني األهداف اليت تسعى املدرسة إىل حتقيقها، فامليول والقيم تعترب بعـض ألهداف التربوية فإا تصبح واحدا من العوامل وإذا كانت الدافعية وسيلة لتحقيق ا . نتائج األهداف الوجدانية للتربية

اليت تساعد على حتصيل املعرفة والفهم واملهارة وغريها من األهداف اليت نسعى إىل حتقيقها، شأا يف ذلـك شـأن الذكاء واخلربة السابقة فالطالب املدفوعون يحصلون بفاعلية أكرب يف حني أن الطالب غري املدفوعني قد يكونون مثار

.)181ص: 1986رجاء حممود أبو عالم، (غب يف الفصل ش

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 87“

:تفسري نتائج الفرضية الثانية .ب

أظهرت نتائج اختبار حتليل التباين لعاملني، أنه ال توجد عالقة تفاعلية بني التوجيه املدرسـي واجلـنس يف تلف باختالف اجلنس، فقـد تأثريمها على املردود الدراسي؛ أي أن تأثري التوجيه املدرسي على املردود الدراسي ال خي

كانت النتائج الدراسية لإلناث متقاربة مع نتائج الذكور، سواء بالنسبة للمـوجهني حـسب ميـوهلم أو بالنـسبة .للموجهني حسب سجلهم الدراسي

دراسة (يف دراسة له حول التغري يف امليول العلمية بني جيلني من التالميذ ) 1974(وقد وجد رشدي لبيب أنه مل تظهر فروق كبرية بني ميول تالميذ اجليلني، إال أن التغري الـذي حـدث يف ) 1974-1958ني مقارنة ما ب

ميول اإلناث حنو ااالت العلمية أكثر وضوحا من التغري يف ميول الذكور، كما كانت الفروق واضحة يف البحـث ط بني نتائج اجلنسني غري دال إحصائيا؛ األول لكن ازدادت بصورة أوضح يف نتائج البحث الثاين حبيث أصبح االرتبا

.هذا يعين أنه ال يوجد اختالف بني ميول الذكور وبني ميول اإلناث

ويرى فردريك كودر أن العوامل الثقافية وأساليبنا اخلاصة يف احلياة هي اليت حتدد أنواع النشاط اليت نتوقع ات، فعادة ننتظر من األطفال أن تنمو فيهم امليـول اخلاصـة أن مييل إليها األوالد وتلك اليت نتوقع أن متيل إليها البن

وما نتوقعه من هذه االختالفات بني اجلنسني . باألوالد إن كانوا من الذكور وامليول املناسبة للبنات إن كن من اإلناث .يساعد كثريا على حتديد طريقة األطفال يف التعبري عن ميوهلم

:تفسري نتائج الفرضية الثالثة .ج

ينت نتائج اختبار حتليل التباين لعاملني، أنه ال توجد عالقة تفاعلية بني التوجيه املدرسي والتخـصص كما ب إال . يف تأثريمها على املردود الدراسي؛ أي ال يوجد تأثري للتوجيه املدرسي على املردود الدراسي باختالف التخصص

.دبيني، واألمر ينطبق على العينتنيأن النتائج الدراسية للعلميني أفضل من النتائج الدراسية لأل

وقد وجد سيد خري اهللا يف دراسته حول أثر امليل وبعض القدرات العقلية على التحصيل الدراسي يف املواد االجتماعية عند تالميذ األوىل ثانوي، أن العالقة بني امليول والنجاح يف خمتلف الدراسات ضعيفة ويرجع ذلك إىل أن

ستطيع التوفيق بني ميوله وقدراته، على أنه ميكن القول أن امليل حيدد نوع الدراسة اليت يتجه إليهـا التلميذ غالبا ال ي .اإلنسان يف حني أن الذكاء العام وبعض القدرات العقلية اخلاصة حتدد إمكانية النجاح يف هذه الدراسة

ة واقتـصادية وسياسـية فقد توصل إىل وجود عوامل عقلية واجتماعي ) 1993(أما يف دراسة حممد برو متشابكة يف اال احليوي لكل تلميذ يف فترة توجيهه جيب التوغل يف معرفتها ألا تؤثر على مستقبله الدراسي إجيابا

.يف حالة االهتمام واألخذ ا، والعكس صحيح

: تفسري نتائج االستبيان1.2

:امليول وعالقتها بالتوجيه .أ

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 88“

مقارنـة %) 86.67( أقل 2 العينتني، حيث أن نسبة رضى أفراد العينة جاءت نتائج االستبيان خمتلفة بني ويرجع السبب إىل أم ال مييلون إىل التخصص الذي وجهوا إليه كما أن بعضهم ) 2السؤال%) (98.67 (1بالعينة

الدراسية أن ميوهلم قد تغريت حنو خمتلف املواد 2ليس لديهم القدرة على النجاح يف ختصصهم، وقد ذكر أفراد العينة ؛ ذلك أن املواد أصبحت صعبة وعسرية الفهم وأصبحت بعض املواد حبكم التخصص مملة )6السؤال(مقارنة بالسابق

2وقد أجاب أفراد العينـة . الذين يعتربون أن ميوهلم مل تتغري حنو املواد الدراسية عامة1وغري مفيدة عكس أفراد العينة كما أنه ال يتفـق ) 11السؤال(ألنه ال يتناسب مع قدرام واستعدادام ) 9السؤال(أم يفكرون يف تغيري التخصص

فإن اجتاهام كانت إجيابية حنو ختصصام ألم يعتـربون أـا 1، أما أفراد العينة )12السؤال(مع ميوهلم ورغبام .تتناسب مع قدرام واستعدادام كما أا تتفق مع ميوهلم ورغبام

7دايك يف دراسة له معامالت االرتباط بني تقديرات الطالب ألنفسهم يف ميـوهلم يف وقد استخرج ثورن ، األمر 0.89مواد دراسية وتقديرام ألنفسهم يف قدرام هلذه املواد، فوجد أن معامالت االرتباط تصل إىل حوايل

.الذي جعله ينتهي إىل أن امليول دليل هام للتنبؤ عن كفاية الفرد

فقد اتفق أفراد العينتني على أن مستشار التوجيه املدرسي قد اتصل م عنـدما كـانوا ومن جهة أخرى حىت يطلعهم على املعلومات املتعلقة بالتخصصات املتوفرة بالتعليم الثانوي ) 13السؤال(تالميذ بالسنة التاسعة أساسي

يسبق أن استدعاهم مستشار التوجيه خـالل وكذلك تلك املتوفرة بالتكوين املهين متهيدا لتوجيههم إليها، إال أنه مل وذلك من أجل التعرف عليهم وكذلك حماولة حل بعـض %) 19.33(إال نسبة قليلة جدا ) 14السؤال(هذه السنة

املشاكل املتعلقة خصوصا بتكيفهم مع أساتذم من جهة ومن أجل معرفة سبب نقص حتصيلهم الدراسي من جهـة .أخرى

يه الطفل أو املراهق حيتاج إىل معرفة نفسية دقيقة بشخصيته وال ينبغي االكتفـاء ويقول أمحد أوزي أن توج ببحث سطحي حول طموحاته املدرسية أو املهنية فحسب، إذ من الضروري القيام مبقـابالت سـيكولوجية معـه

ته وقابلياتـه للوقوف على إمكاناته واستعداداته، كما ينبغي أن جيتاز روائز نفسية حتدد بشكل موضوعي اسـتعدادا وحتديد ميوله ومعرفة مسات شخصيته، وهذا العمل ينبغي أن يتم على مجيع التالميذ وال يقتصر على أولئـك الـذين يشكلون حاالت خاصة، كما ينبغي أن جترى هذه الروائز النفسية وأن تتم هذه املقابالت يف فترات خمتلفة ويف أوقات

.)133ص: 1994أمحد أوزي، (مستمرة

: األسرة على ميول واجتاهات التلميذتأثري .ب

ألم يعتربون أن هـذا ) 3السؤال(اتفق أفراد العينتني على أن أولياءهم راضون عن توجيههم لتخصصام التوجيه يتناسب مع إمكانيام الدراسية كما أم تركوا احلرية ألبنائهم يف اختيار ما يناسبهم، ومل يؤثروا علـيهم يف

وقد ذكر أفراد العينتني أنه مل يتم أخذ رأي أوليائهم عند تـوجيههم إىل ). 16 و 4السؤال(آخر اختيار ختصص دون .من جمموع أفراد العينتني% 61.33إذ بلغت نسبتهم ) 5السؤال(ختصصام

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 89“

ويرى خليل ميخائيل معوض أن األسرة املستنرية متهد السبيل للتخفيف من سيطرا على املراهق فتساعده ويوضح هوفمان وبيك وهافجهرست أن املراهقني يصلون للنضج يف سـهولة . التحرر والنمو االجتماعي وتدفعه حنو

ويسر عندما يضع اآلباء حدودا وضوابط معقولة على سلوكهم وعندما يتسم موقف اآلباء من األبنـاء بالتعـاطف .واالهتمام واحلب

اط الطفل جبو دميقراطي يف املعاملـة وعنـدما ويف هذا اال يرى حممد عماد الدين امساعيل أنه عندما حي نشرح األسباب اليت من أجلها تتخذ القرارات وعندما تسري األمور بطريقة تعتمد على منطق مقبول، فإن نتيجة ذلك

ورمبا كـان . أن يصبح الطفل أكثر حتمال للمسؤولية وأكثر حساسية للمبادئ اخللقية وأكثر قدرة على الضبط الذايت ذي ينشأ على هذا األسلوب أقل احتياجا إىل القواعد الصرحية احملددة، إذ أنه يكون أميل إىل امتصاص القـيم الطفل ال .)83ص: 1982حممد عماد الدين امساعيل، (الوالدية

:التحصيل الدراسي للتلميذ .ج

لنـسب ، كمـا أن ا )7السؤال(ذكر التالميذ أن توجيههم إىل ختصصام مل تؤثر على نتائجهم الدراسية ، فمنهم من يرى بعض املواد أكثر )8السؤال(كانت متقاربة فيما يتعلق بتفضيلهم لبعض املواد الدراسية دون أخرى

فائدة ألا تنمي القدرات العلمية للفرد وهي أكثر دقة باعتبارها أساسية يف التخصص، ومنهم من يرى أا أسهل من املشاركة فيها والتجاوب مع حمتوياا، وبعضهم يعتربها أكثر تشويقا غريها ألا تعتمد على الذكاء وتسمح لبعضهم

وقد ذكر التالميذ أم جيهلـون حقيقـة . ألا تعلم أشياء كانوا جيهلوا من قبل وتدفعهم للرغبة يف اكتشاف املزيد ).10السؤال(نتائجهم يف حالة ما إذا وجهوا إىل ختصص آخر

أنه ينبغي األخذ يف االعتبار أن التحصيل يعد نتيجة لكل مـن دانحممد مصطفى زي ويف هذا الصدد يرى االستعداد وامليل ورغم أن العالقة بينهما موجبة فإن زيادة أحدمها ال تعين زيادة اآلخر فقد يكون لدى الفرد استعداد

ا النشاط، وكذلك كاف للنجاح يف نوع معني من النشاط سواء كان تربويا أو مهنيا بدون أن يكون له ميل ظاهر هلذ : 1985حممد مـصطفى زيـدان، (. قد يتوفر لديه امليل يف العمل يف نشاط ما دون أن يتوفر لديه االستعداد املالئم

.)108ص

وتبني نتائج اختبارات القدرات واالستعدادات أن فائدة اختبارات التنبؤ واالستدالل مقدما على النجاح يف بارات الذكاء، كما أن استخدام النوعني معا يكون أكثر نفعا، فإذا أضـفنا إليهـا املواد الدراسية أبلغ من فائدة اخت

وال شك أن الفهم الكامل حلاجات التلميذ سيلزم قياس تقدمه . اختبارا للتحصيل كان هذا يزيد من درجة ثبات التنبؤ ر بعوامل أخرى جيب أن ولكن جيب التأكيد على أن التحصيل يتأث . وتشخيص الصعوبات اليت تواجهه من حني آلخر

تراعى يف دراسة التلميذ، مثل الصحة وسالمة احلواس، وامليل واملثابرة والتكيف االنتقايل يف البيت واملدرسة، وخمتلف .)73-72ص: 1985حممد مصطفى زيدان، (مسات الشخصية

:تأثري األساتذة على ميول التلميذ .د

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 90“

حيث ) 15السؤال(خيص تأثري األساتذة على ميوهلم الدراسية تبني أنه يوجد اختالف بني أفراد العينتني فيما %).18.67 (1مقارنة بالعينة%) 42.67 (2كانت النسبة أكرب عند العينة

فاملراهق يتأثر يف منوه االجتماعي بعالقاته مع مدرسيه، كميله وحبه للمدرس أو نفوره منه، إذ يرى خليـل العلمية وميارس الدميقراطية ممارسة علمية مع تالميذه والذي يتـصف ميخائيل معوض أن املدرس الذي يؤمن برسالته

بالعدل والقدوة الطيبة واملثل األعلى والذي يقوم بتطبيق املبادئ واألسس التربوية السليمة، ال شك أنه يلعـب دورا ا مبدى عالقـة التالميـذ ومن املعروف أن امليول املهنية للمراهق تتأثر تأثرا كبري . هاما يف النمو االجتماعي لتالميذه

.مبدرسيهم

وحيبذ التالميذ املدرس الذي ال يقتصر يف عمله املهين على نقل املعارف وإيصاهلا إليهم، وإمنا ينتظرون منـه أيضا النـزول إىل عاملهم الوجداين لفهم مشاكلهم ومعانام، كما أم جيمعون على ضرورة حتلي املـدرس مببـدأ

ومن خالل هذا كله يبدو جليا وجـود . ل معهم وعدم التجرد من العطف واحلنان يف معاملتهم الدميقراطية يف التعام املدرس يف موقع جد حساس ال حيسد عليه، إذ التلميذ املراهق يف هذه املرحلة العصيبة من حياته ينتظر من املـدرس

فإنه قد يستجيب له بالتحدي والصراع، أكثر من غريه، فهم معاناته ومشاكله، فإذا ما صادف منه اجلفاء والالمباالة ومن هنا تفسر أسباب عدول وانقطاع كثري من التالميذ يف هذه السن عن متابعة دراستهم بسبب سوء العالقة بينهم

.)102ص: 1994أمحد أوزي، (وبني مدرسيهم

لسلطة يف يد من أجل ذلك، جيب أن يكون جو املدرسة جوا اجتماعيا صاحلا بعيدا عن االستبداد وتركيز ا واحدة، وأن تكون سياسة املدرسة مبنية على التوجيه واإلرشاد املقرونني باحملبة والعاطفة، وفهم نـوازع املـراهقني

ويرى حممد أيوب . ودوافعهم دون اللجوء إىل قمعها بالقوة والقسوة بل بتحويلها إىل نشاطات بالرفق واللني واحلكمة املراهقني هو أسلوب واحد معروف واالبتعاد عن األسلوب املتذبذب بني اللني شحيمي أن يكون األسلوب املتبع مع

والقسوة، كما أنه جيدر باملدرسني واإلداريني يف املدرسة أن يشعروا املراهقني بأم القدوة يف السرية واألخالق حىت .ال ينهار الرمز الذي يؤمنون به

د أحد من األساتذة من يتحدث معهم عن آماهلم وميوهلم إال أن أغلب أفراد العينتني اتفقوا على عدم وجو ). 18السؤال(أو يهتم م حقا كأفراد وليس فقط كتالميذ ) 17السؤال(

حملال أثر التخصصات الدراسية على هـذه " الصورة املثالية لألستاذ " ببحث حول Tapوقد قام بيري طاب أوضحت نتائج هذا البحث أن املراهقني ينتظرون من املدرس وقد . الصورة، كما حبث أثر عامل السن يف هذه العالقة

أمـا . التفهم قبل كل شيء وهذا األمر ينطبق على تالميذ التعليم الثانوي أكثر ما ينطبق على تالميذ التعليم اإلعدادي ب واالهتمـام، تالميذ التعليم املهين فإم ينتظرون من املدرس قبل كل شيء أن مينحهم تعليما جيدا وأن حييطهم باحل

وترغب اإلناث من املراهقات أن تكون للمدرس سلطة وهيبة ووقار يف القسم الدراسي، أما فيما يتعلـق بـالطرائق البيداغوجية الفعالة، فإا صفة مرغوبة لدى الفئتني معا من التالميذ، الذكور واإلناث، ولدى النوعني معا من التالميذ

.م أو التعليم املهينسواء الذين يتابعون التعليم العا

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 91“

وقد دلت دراسة قام ا براون على أن شخصية املعلم ومساته اخللقية وطريقة تفكريه تعترب عامال مهمـا يف تكوين االجتاهات لدى طالبه، إذ حياول كثري من الطالب تقليد معلمهم، بل قد يتقمص الطالب شخـصية معلمـه

.حينما يكون معجبا به

:ى اهتمامات التلميذتأثري مجاعة الرفاق عل .ه

) 19الـسؤال (على أم يفضلون أن يكون هلم صديق واحـد فقـط %) 42(اتفق أغلب أفراد العينتني املثل : ذكر أحدهم يف تفسريه أن (وفسروا ذلك بأن الصديق يكون أمينا على صديقه ويساعده إذا ما اعترضته مشكلة

بة للذين يفضلون أن يكون هلم صديقان أو أكثر فقد فسروا ، أما بالنس )وليس األصدقاء » الصديق وقت الضيق «يقول ذلك بأن تعدد األصدقاء ينمي املعارف واخلربات وجيعل الفرد حمبوبا وال يقال عنه أنه معقد كما أن ذلك يساعد على

.تبادل املعلومات فيما بينهم

دقاء، وأن هذا يتيح فرصـا وتشري دراسة ماك كيين إىل وجود نفس معدل التزايد والثبات يف اختيار األص أكرب لنمو اإلحساس باملودة واأللفة يف صورة االلتقاء يف التفكري واملشاعر وفهم األمور، فيحاول الصديق أن يفهـم

.اآلخر ويهتم مبا يفكر فيه اآلخر وذلك يف نطاق العالقات املتصلة واملستمرة

من املـراهقني املتمدرسـني يعتـربون % 82أن وقد دلت نتائج الدراسة امليدانية اليت أجراها أمحد أوزي الصديق احلق هو ذلك الذي يتحلى باملشاعر االجتماعية الالئقة ويشارك صديقه يف خمتلف الظروف الـصعبة الـيت

وقد حدد بعض املراهقني ما هو مطلوب من الصديق جتاه صديقه، وهو املساعدة وقت احلاجة وتقدمي العون . جيتازها .املادي واملعنوي

).20السؤال(كما اتفق أفراد العينتني على أم يسعون أحيانا إلرضاء أصدقائهم

وتشري نتائج الدراسات إىل أمهية األقران واألصدقاء يف حياة املراهقني، فريى إبرسون أن الصديق حيتل مرتبة ا يصدر عنهم من أفعـال لدى املراهق تلي مرتبة اآلباء، فيحرص املراهق على رضى األصدقاء واألقران وتقبل كل م

خليـل (وتصرفات، كذلك أوضح كوملان أن كل من اآلباء واألقران حيتلون نفس املستوى من األمهية لدى املراهقني .)410-409ص: 1994ميخائيل معوض،

).21السؤال(وذكر أفراد العينتني أم يتنافسون مع أصدقائهم للحصول على نتائج دراسية أفضل

ل معوض أن مجاعة الرفاق تتـيح للمراهـق فـرص التفاعـل مـع أفـراد علـى ويرى خليل ميخائي شاكلته متساوون معه يف االنفعاالت وامليول والنمو ويشبعون عنـده حاجاتـه العقليـة واالجتماعيـة ويكملـون

كما تتيح مجاعة الرفاق جوا مناسـبا مـن املنافـسة واحلـوار واملهـارات وكيفيـة تكـون . أوجه النقص لديه .ت وتنمية روح الوالء واالنتماء للجماعةالعالقا

:طموحات التلميذ وآفاقه املستقبلية .و

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 92“

، كما )22السؤال(بينت نتائج االستبيان أن أغلب أفراد العينتني ينوون مواصلة التعليم يف نفس التخصص سيمكنهم من لكنهم ال يعلمون ما إذا كان ختصصهم ) 23السؤال (يرون أن ختصصهم سيعدهم للمهن اليت يرغبوا

).25السؤال(وذات دخل عال ) 24السؤال(إجياد مهنة بسهولة

ويرى سعد جالل أنه مهما كانت طرقنا يف توجيه التالميذ واختيارهم سليمة، فال بـد أن تـأوي هـذه املدرسة عددا ممن مل تساعدهم املدرسة اإلعدادية مساعدة كافية الكتشاف قدرام واستعدادام الـيت تتكـشف يف

لذلك، فمن األفضل أن تكون برامج املرحلة الثانوية سواء يف املدرسة النظرية أو املدرسة الفنية مـن . ملرحلة الثانوية ااملرونة مبكان حىت تسمح بتحويل التالميذ من النوع األول إىل الثاين وبالعكس، خاصة يف السنتني األوليني من هـذه

.املرحلة

باإلضافة (ساب معامالت االرتباط بني استفتاءات امليول العلمية واألدبية ويف دراسة لفرانسواز أوبري، مت ح وفيما يعتقد أن التالميذ الذين يعربون على . ، وبني التقدير الدراسي اإلمجايل مع مستوى التوجيه )إىل اختبارات أخرى

، فإن )تباط يف هذه احلالة يكون عاليا واالر(هم الذين يذهبون إىل أبعد احلدود يف دراسام ) العلمية أو األدبية (ميوهلم . ، فقط التقدير الدراسي كان مرتبطا جدا مع مواصلة الدراسـات )0.16 و 0.13(النتائج بينت غياب هذه العالقة

هذه النتائج تدعو إىل االفتراض أن امليل الذي يعرب عنه التالميذ ميثل خاصة الدافع الـداخلي، يف حـني أن املدرسـة جتعل شعور التالميذ باالختيار الذايت يتميز بتنوع كبري؛ تالميذ تثري املدرسة اهتمامهم وآخـرون -ريةباعتبارها إجبا –

بعض التالميذ يستطيعون التأقلم مع نظام دراسي معني أو مـع املـدرس، وقـد : حيسون بأم جمربين على الدراسة هتمام خاص حنو النظام الدراسي ككـل، وعلى العكس، فإن البعض منهم ال حيسون بأي ا . ينجحون أو ال ينجحون

وقد ينجحون هم أيضا أو ال ينجحون، وهذا مـا يـؤدي يف امـوع إىل غيـاب االرتبـاط بـني اإلجنـازات Performances هذه النتائج تؤدي إىل القول أن الكفاءة . وامليولCompétence وامليول، ميكن أن يكونا شـيئني

.مستقلني

حيـث أن ) 26الـسؤال ( العينتني فيما خيـص مـشاريعهم املـستقبلية من جهة أخرى، اختلفت ردود %) 93.33( يرغبون يف احلصول علـى شـهادة البكالوريـا ومواصـلة التعلـيم اجلـامعي 1أغلب أفراد العينة

حيث يرغـب بعـضهم يف التوجـه إىل احليـاة املهنيـة %) 78.66 (2بينما كانت النسبة أقل عند أفراد العينة ). كممارسة املهن احلرة(نفس واالعتماد على ال

وقد وضحت الدراسات املتعددة عن امليول اليت قام ا خرباء التوجيه، أن األشخاص الذين حيصلون علـى درجات عالية يف اختبارات امليول يف مهنهم مييلون إىل االستمرار يف هذه املهن أطول من غريهم الذين حيصلون على

ميادين عملهم، فيمكن أن حيصل عدد كبري من الناس مبقتضى قدرام ومعرفتهم درجات أقل يف اختبارات امليول يف حممـد (. السابقة وتكوين ميلهم العام على االستمتاع يف أية مهنة خيتاروا أو مقررات أو مناهج دراسية يـسلكوا

)119-118ص: 1985مصطفى زيدان،

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 93“

ب فيه، لذا فإن املراهق الذي مييل إىل موضوع معـني فامليول تؤثر يف حتديد ما يرغب فيه الفرد وما ال يرغ يقبل عليه برغبة أكرب وبذلك يكون أكثر حتصيال وأكثر إنتاجا؛ ذلك أن امليول متثل دافعا على بذل اجلهـد ومتابعـة

.النشاط

ويرى فيصل حممد خري الزراد أن عدم وضوح األهداف اليت يسعى املراهق إىل حتقيقها؛ ويقصد بذلك تعدد داف الشباب وتعارضها، عدم تكوين الشاب لفكرة واضحة عن أهدافه اليت يسعى إىل حتقيقها وكـذلك عـدم أه

القدرة على التخطيط لبلوغ األهداف بصورة موضوعية وصحيحة، والنظر يف الوسائل واإلمكانيات الالزمة واملتوفرة . جهله باألهداف احلقيقية اليت يسعى إليهاحيث أن كثريا ما يكون السبب يف فشل الشاب وحريته وتردده وقلقه هو

وال ننسى أثر الفشل على نظرة الطالب للدراسة، فالفشل خاصة عندما يتكرر بشكل متواصل، فإنه يبعـد فالفشل يعترب كإجراء النطفاء االستجابات بغياب التعزيز حسب سكينر، أو هو . اهتمام الطالب عن األهداف التربوية

فهناك اتفاق حول اآلثـار الـسلبية . فرد ومتطلبات التكيف مع الوسط حسب ما يراه بياجيه اضطراب بني نشاط ال .للفشل املتكرر

ومن جهة أخرى، فإن املرحلة الثانوية تعترب مرحلة تقرير املصري بالنسبة للطالب؛ من حيث التصميم علـى درسة ليشترك يف األعمال املتوفرة ملن هم مواصلة دراسته واختياره للتخصص الذي يناسب قدراته وميوله، أو ترك امل

.يف مثل سنه ودراسته

: تفسري نتائج مقياس امليول حنو التربية املدرسية2.2

، كما اتفقوا %)42.67(اتفق أفراد العينتني على أن التربية املدرسية هامة جدا ويعلقون عليها آماال كبرية %).38.67(لعديد من األهداف على أن التربية املدرسية هامة ومفيدة يف حتقيق ا

هذه النتائج توضح أن للتالميذ اجتاه إجيايب حنو التعليم بشكل عام حىت وإن تعارض ذلـك مـع ميـوهلم .الدراسية

ويشارك املنهج املدرسي مشاركة فعالة يف تكوين اجتاهات التالميذ، ففي دراسة ثورندايك تـبني أن أهـم الجتاهات هي األدب واملواد االجتماعية، وهذا يوحي بأمهية اختيـار حمتويـات مواد املنهج املدرسي أثرا يف تكوين ا

على أن للنشاط املدرسي أثره . املنهج يف هذه املواد حىت تتناسب وما تريد غرسه من اجتاهات سليمة يف نفس التالميذ ا يفوق املنهج يف تكوين وقد دلت بعض الدراسات على أن النشاط املدرسي كثريا م . هو اآلخر يف تكوين االجتاهات .شخصية التالميذ واجتاهام

وجيدر بنا أن نشري إىل منط وحمتوى مواد التعلم نفسها، حيث يرى علم الدين عبد الرمحن اخلطيب أنه ينبغي وال يعترب التعليم جمديا إال إذا شـارك فيـه . أن تكون وسيلة خللق وتنمية ميول جديدة كلما تقدم املتعلم يف دراسته

ملتعلم بدور نشط فعال، وال يستطيع املتعلم أن يأخذ هذا الدور إال إذا رأى أن ما يدرسه ذا صلة حباجاتـه وميولـه ا. وميكننا القول أن مراعاة حاجات وميول الطالب يعطي قوة دافعة تعجز أي وسيلة أخرى عن أن متدهم ا . احلقيقية

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 94“

لب فقط دون مراعاة ملطالب اتمع واحتياجاته، وإمنا يكـون وال يفهم من هذا أن االهتمام يكون منصبا على الطا االهتمام بالطالب يف حدود اإلطار العام ملطالب اتمع ألن ذلك سيؤدي يف النهاية إىل خمرجات حيتاجهـا اتمـع

.وتسهم يف بنائه وسد احتياجاته وتلبية مطالبه

قبل الوالدين ومن قبل اتمع، عوامل تشجع الفرد من جهة أخرى فإن االجتاهات اإلجيابية حنو التعليم من لالندفاع يف اجتاه هذا اال، ذلك أن ارتباط التفوق الدراسي بالتقدير االجتماعي من قبل اتمع ومـن اجلماعـات

ل املرجعية للفرد من شأنه أن يدفع الفرد لتشغيل طاقاته يف هذا املضمار، فيضع لنفسه مستويات طموح تعليمية حيـاو .حتقيقها

عرض، تحليل وتفسير النتائج

” 95“

ونرى التالميذ يسلكون بالطرق . إن امليول هامة إلنتاج التحصيل كأمهية التحصيل لبلورة السلوك املطلوب وإن كفاية وإجيابية هذين العاملني يـؤثران . اإلدراك وامليول : اليت تبدو عليهم تبعا لطبيعة عاملني متوفرين لديهم مها

وتتدخل امليول يف كثري من األحيان يف تعديل اإلدراك أو كبته أو تغـيري . ذمباشرة على السلوك املالحظ لدى التالمي والتربيـة املدرسـية . ماهيته وقوته إجيابا أو سلبا حسب إجيابية أو سلبية امليول اخلاصة باملوضوع الذي يهم التالميذ

) واإلداريـني واملعلمـني (ميـذ وحتصيلها األكادميي هي يف جمملها حقل خصب ملمارسة امليول اإلنسانية ألفراد التال .)100ص: 1986حممد زياد محدان، (ولتأثريها املباشر على تعلمهم ومستقبلهم

وتزداد القدرة على التحصيل يف هذه املرحلة، فيميل املراهق للقراءة واالستطالع واألسفار والرحالت فهو االت والـصحف واألخبـار الـسياسية حياول التحرر من مناهجه الدراسية بقراءة الكتب اخلارجية كالقصص و

والفكاهات واملوضوعات الطريفة اليت تتناول الشباب وميوهلم اخلاصة، مث يتجه أحيانا إىل قراءة الكتب العلمية الـيت تتناول موضوعات أكثر عمقا مث الكتب اليت تتناول مشكالت الشباب ال سيما اجلنسية والعاطفية منها، مث الكتب اليت

.)341ص: 1994خليل ميخائيل معوض، (ضوعات فلسفية وأخالقية ودينية تتناول مو

ففـي : واخلالصة أن استعمال اختبارات امليول يف أعمال التوجيه ودراسة التالميذ تعد عملية ذات مرحلتني ربط املوجه منوذج املرحلة األوىل حياول القائم بدراسة التالميذ حتديد منوذج امليل ويساند كل فرد، ويف املرحلة التالية ي

وهذه املرحلة تساعد على الكشف عن أحسن امليادين املهنيـة أو . ميل الفرد مبستويات القدرة واالستعداد والتحصيل .)120ص: 1985حممد مصطفى زيدان، (الدراسية للفرد

خالصة البحث واقتراحات

:خالصة البحثبحث بالدراسة جانبا من اجلوانب املؤثرة على املردود الدراسي للتالميذ، واملتمثـل تناول هذا ال

.يف امليول باعتبارها من أهم الدوافع اليت حتفز الفرد على التقدم والنجاح يف ميدانه

:ومن أجل القيام بالدراسة، مت تقسيم عينة البحث حسب نوع التوجيه إىل

.معينة التالميذ املوجهني حسب ميوهل .أ

واقتراحاتخالصة البحث

” 97“

.عينة التالميذ املوجهني حسب سجلهم الدراسي .ب

وقد مت استخدام وسائل البحث اليت متثلت يف االستبيان املوجه ألفراد عينة البحث، وكـذلك :إضافة إىل وسائل حتليل البيانات واملتمثلة يف. مقياس امليول حنو التربية املدرسية

. لعينتني متشاتنيtاختبار .أ

. لعاملنياختبار حتليل التباين .ب

.2اختبار كا .ج

:وقد مت التوصل إىل النتائج التالية

للميول دور فعال على املردود الدراسي للتالميذ، فقد كانت النتائج الدراسية ألفراد العينة األوىل ).4أنظر امللحق(أعلى من نتائج أفراد العينة الثانية

واء بالنسبة للعينـة األوىل أو العينـة ليس الختالف اجلنس تأثري على النتائج الدراسية للتالميذ س .الثانية

اختالف التخصص له تأثري على النتائج الدراسية للتالميذ وذلك بالنسبة للعينتني، حيث أن النتائج .الدراسية للعلميني أعلى من النتائج الدراسية لألدبيني

ابيا حنو التعليم، حىت بالنـسبة بينت نتائج مقياس امليول حنو التربية املدرسية، أن للتالميذ اجتاها إجي .للذين مل تتفق ختصصام مع ميوهلم

بينت نتائج االستبيان عدم وجود تأثري كبري ألفراد األسرة أو لألسـاتذة يف اختيـار التالميـذ من جهة أخرى، أبدى التالميذ أمهية مجاعة الرفاق نظرا ألم يف سن متقاربة تـسمح . لتخصصام

ارب، كما ختلق جوا تنافسيا يف الدراسة يساعد على إبـراز طاقـام وقـدرام هلم بالتفاهم والتق .الكامنة

:واخلالصة أن

امليول تعمل على تسهيل عملية التعلم وتبسيطها على املتعلم ودفعها حنو حتقيق غايتها بفاعليـة م، وبذلك يتحقـق فتطوير امليول لتلتقي مع حاجات اتمع ومتطلباته يعترب هدف عملية التعل . وسرعة

كما أن نوع امليول اليت حيس ا التلميذ هي مبثابة حكم على نوع اخلربات . التكامل بني الفرد وجمتمعه تؤثر ) بغض النظر عن جنسه ونوع ختصصه (اليت وفرت له، إال أنه جيب أن ندرك بأن استعدادات الفرد

واقتراحاتخالصة البحث

” 98“

حيث ذكر أفراد ) 12 و 11السؤال (ستبيان أيضا على اكتسابه للميول والرغبات وهذا ما بينته نتائج اال أن ختصصام ال تتناسب مع قدرام واستعدادام وبالتايل فهي ال تتفق مع ميوهلم ورغبـام، 2العينة

مما يـبني أن ) 4امللحق(ويتضح لنا صحة هذا القول بإجراء مقارنة بسيطة بني املردود الدراسي للعينتني .ادات وامليول؛ فكلما زاد االستعداد زاد امليلهناك عالقة طردية بني االستعد

لكن هذا ال ينفي أن لعوامل أخرى تأثريها على النجاح مثل االجتهاد والعزمية الصادقة والصرب وغريها من السمات الشخصية اليت تعوض االفتقار إىل القدرة واالستعداد اليت تؤهل للنجاح يف ميـدان

جيب التسليم بأن األذواق واملصاحل ال تتطابق دائمـا : "J. Drévillonجون دريقيون ويقول . التخصص ".مع القدرات، كذلك جيب االعتراف أيضا بأن بعض هذه القدرات هو مكتسب عن طريق رد الفعل

أنه إذا كانت احلاجة تدعو يف بعض األحيان إىل مقارنة الفرد بغـريه إال أن سعد جالل ويرى فأهم ما مييز اإلنسان هو وحدانيتـه، . باعتباره وحده خيتلف عن غريه االهتمام جيب أن يوجه إىل الفرد

وتتركز أمهية القوانني العامة لسلوك األفـراد يف . وهو عادة يسلك بطريقة ال ميكن ألحد أن يشبهه فيها أا تبني األرض املشتركة اليت يتقابل فيها مجيع األفراد، إال أن هذه القوانني تتعدل وتتخذ شكال خاصا

.يف الفرد الواحد

واملقصود بالبيئة احمليط األسري الذي ينتمي إليه التلميـذ، (كما أن البيئة اليت ينتمي إليها الفرد تشكل العامل املشوق والدافع للتلميذ على التعلم وإتقانـه ) باإلضافة إىل احمليط املدرسي ومجاعة الرفاق

:والنجاح فيه

ميقراطي تتيح للتلميذ فرصة إبدائه للرأي والتعبري عـن فاألسرة اليت يتعايش أفرادها يف جو د ميوله ورغباته، وهذا ما أكده أفراد العينة من أن أولياءهم مل يؤثروا عليهم يف اختيار ختـصص دون

. بل تركوا هلم حرية اختيار ما يناسبهم) 16 و14السؤال(آخر

قة بني األستاذ والتلميذ ليست أمرا وال ننسى تأثري األساتذة يف اجتاه التلميذ حنو التعلم فالعال بسيطا ألن األستاذ يكون يف موقع األب أو األخ األكرب يف نظر التلميذ، واألستاذ الواعي يـستطيع استغالل هذا املوقع ليجذب التلميذ حنو التعلم ويكتشف فيه ما ميلكه من استعدادات وميول ويوظفها

ليس فقط يلقي الدرس ويذهب حلال سبيله، فقد ذكـر يف االجتاه الصحيح، وبالتايل يعمل كموجه و أفراد العينة أنه ال يوجد أحد من األساتذة من يتحدث معهم عن آماهلم وميوهلم أو يهتم م كـأفراد

؛ مما يوضح أن العالقة احلسنة بني األستاذ وتالميذه قد تكون )18 و 17السؤال(وليس فقط كتالميذ

واقتراحاتخالصة البحث

” 99“

ين اجتاهات إجيابية حنو التعلم وبالتايل قد تكـشف عـن ميـول أحد العوامل اليت تساعد على تكو . واهتمامات جديدة يكون هلا األثر على املردود الدراسي للتالميذ

أما مجاعة الرفاق فهي ذات أمهية لدى التالميذ حيث اتفق أفراد العينة على أم حيرصـون ) 21السؤال(فرصة للفرد للمنافسة كما أن مجاعة الرفاق تتيح ال ) 20السؤال(على إرضاء أصدقائهم

وهذا ما يؤدي إىل اكتشاف الفرد لقدراته ويشجعه على تنمية مهاراته وإبراز أقصى طاقاته مما ينعكس .على مردوده الدراسي

ميكن القول إذن أن مراعاة ميول التالميذ يعطي قوة دافعة تعجز أي وسيلة أخرى عن أن متدهم هتمام بالتلميذ فقط دون مراعاة احتياجات اتمع وإمنا يكون االهتمـام ا، وهذا ال يعين أن يكون اال

بالتلميذ يف حدود اإلطار العام ملطالب اتمع ألن ذلك سيؤدي يف النهاية إىل خمرجات حيتاجها اتمـع اليت تعكس وذا يصبح التعليم نوعا من االستثمار مبراعاته مليول التالميذ . وتسهم يف بنائه وتلبية مطالبه

رغبام الدائمة وإمكانيام احلقيقية اليت عن طريقها ميكن توجيههم مبا حيقق هلم أكرب قدر ممكـن مـن .احتماالت النجاح

:اقتراحاتالـيت –بناء على النتائج اليت مت التوصل إليها من خالل البحث، فإن هناك عدد من االقتراحات

.اش املنظومة التربوية عامة، وجتنب اإلهدار املادي والبشري قد تسهم يف إنع-إذا أخذت بعني االعتبار

:ومن مجلة هذه االقتراحات ما يلي

إجراء اختبارات ملعرفة ميول التالميذ متهيدا لتوجيههم ناحية هذه امليول يف حالـة مـا إذا ∗ .اتفقت مع قدرام واستعدادام حىت يتم ضمان النجاح فيها

العقلية للتالميذ يف مرحلة التعليم املتوسط، وهـذا يـسمح إجراء اختبارات تقيس القدرة ∗بتوجيه التالميذ الوجهة الصاحلة حنو أنواع التعليم على ضوء نتائج هذه االختبارات، كما توفر مـن

.جهة أخرى ما تصرفه الدولة من جهد ومال على الذين مل يستفيدوا من التعليم شيئا

لك بتوفري ختصصات موازية للتخصـصات العلميـة إتاحة فرص االختيار أمام التالميذ، وذ ∗ .واألدبية، حىت يتم للتلميذ إرضاء ميوله واجتاهاته

واقتراحاتخالصة البحث

” 100“

دراسة ميول التالميذ يف مراحل منوهم املختلفة؛ باعتبار أن امليول تتغري كلما كـرب الفـرد ∗ابتة عنده فيما نتيجة التجارب واخلربات اليت مير ا، مما يؤدي يف األخري إىل تكوين ميول قوية تبقى ث

بعد، وعلى ضوئها يتم حتديد اال األكثر تناسبا للفرد حىت يتم له النجاح فيه مـع إجيـاد املتعـة .والرضى فيما يقوم به

عدم اقتصار عملية التوجيه على املرحلة الثانوية، بل جيب تعميمها على كل املراحل بدايـة ∗ التوجيه كافة نواحي النمو اإلنساين؛ ألا تـساعد كما جيب أن تتناول عملية . من املرحلة االبتدائية

.الفرد على فهم نفسه وتنميتها واستغالل استعداداته وقدراته

سواء بصفة مجاعية أو بصفة (إجراء لقاءات دورية بني مستشار التوجيه املدرسي والتالميذ ∗ باتفـاق مجيـع ، يتم فيها طرح ما يعترض التالميذ من صعوبات ووضع احللـول املناسـبة )فردية

.األطراف

عدم االقتصار يف عملية التوجيه على مقابلة التلميذ فحسب، وإمنا مقابلة اآلباء واملدرسـني ∗الذين حيتك م التلميذ خالل حياته وعمله الدراسي، مع األخذ بعني االعتبار الظروف اليت جيتازها

..).ظروف عائلية، اقتصادية، صحية،(التلميذ أحيانا

هتمام بالفروق الفردية، ، إذ جيب معرفة امليزات اخلاصة يف كل فرد باعتباره فردا ضرورة اال ∗خيتلف عن غريه، وأنه يتميز بصفات ال ميكن أن يشبهه فيها أحد واليت قد تعوضه عن النقص الذي يظهر عند مقارنته بالغري، فقد مييل الفرد إىل ميدان ال تؤهله قدراته للنجاح فيه لكـن باالجتـهاد والعزمية واملثابرة وغريها من السمات الشخصية اليت تعوض االفتقار إىل القدرة الضرورية، متكنه من

.النجاح يف امليدان الذي اختاره برغبته

جعل التعليم نوعا من االستثمار، مبراعاة امليول احلقيقية اليت تعكس رغبات الفرد الدائمـة ∗وجيه التلميذ تربويا ومهنيا مبا حيقق له أكرب قدر ممكن مـن وإمكانياته احلقيقية اليت ميكن بواسطتها ت

.احتماالت النجاح

ضرورة إشراك التالميذ يف حتديد األهداف املنتظرة من التعليم، وبالتايل يف وضـع اخلطـة ∗ .املناسبة اليت تؤدي يف النهاية إىل النتيجة املرجوة

واقتراحاتخالصة البحث

” 101“

أمام التالميـذ مفتوحـة لتغـيري إتباع نظام املدرسة الشاملة، حبيث تكون فرص االختيار ∗وهذا النظام يسمح للتلميذ بتجربة اختياره، حبيث يكون . ختصصهم أو موادهم الدراسية دون تعقيد

.اجتاهه لتخصص معني مبين على خربته وميوله، مما يؤدي إىل تنمية قدراته وحسن توجيهها

.سامهة يف حتقيق خطط التنميةربط التعليم الثانوي بعامل الشغل، حىت يتم إعداد التالميذ للم ∗

:المراجع العربية .الكويت/ دار القلم –علم النفس التربوي : 1986، )رجاء حممود(أبو عالم

.الكويت/ دار القلم – 1، طالنمو يف مرحلة املراهقة: 1982، )حممد عماد الدين(إمساعيل

قائمة المراجع

قائمة المراجع

” 103“

.القاهرة/ دار غريب للطباعة – اية املراهقنيرع: 1977، )يوسف ميخائيل(أسعد

.املغرب/ منشورات جملة علوم التربية – املراهق والعالقات املدرسية: 1994، )أمحد(أوزي

/ دار القلـم – 3، ط الـتعلم . النمـو . الدوافع: علم النفس التعليمي : 1979، )حممد خليفة (بركات .الكويت

.الكويت/ دار البحوث العلمية – 1، طسيكولوجية املراهقةيف : 1980، )سعدية حممد علي(ادر

.لبنان/ الدار العربية للعلوم – سيكولوجية الطفولة واملراهقة: 1994، )عبد العلي(اجلسماين

دار – 2، ط التوجيه النفسي والتربوي واملهين مع مقدمة عن التربية لالسـتثمار : 1992، )سعد(جالل .القاهرة/ الفكر العريب

.مصر/ دار اهلنا للطباعة – دراسات يف اإلشراف الفين: 1969، )سيد حسن(حسني

دار – 2، ط اختباراته وعملياته وتوجيهه للتربية املدرسـية : تقييم التحصيل : 1986، )حممد زياد (محدان .األردن/ التربية احلديثة

مكتبة – 1، ط وحتديدها السلوكي تصنيفها : األهداف التربوية : 1988، )علم الدين عبد الرمحن (اخلطيب .الكويت/ الفالح

.بريوت/ دار النهضة العربية للطباعة والنشر – حبوث نفسية وتربوية: 1981، )سيد(خري اهللا

/ عويدات للنشر والطباعـة –، ترمجة ميشال أيب فاضل التوجيه التربوي واملهين : 2000، )جان(دريقيون .بريوت

.دمشق/ املطبعة اجلديدة – دراسة يف سيكولوجية التكيف: صحة النفسيةال: 1972، )نعيم(الرفاعي

.لبنان/ دار النفائس – 1، طمشكالت املراهقة والشباب: 1997، )فيصل حممد خري(الزراد

ديـوان املطبوعـات – دراسة سيكولوجية تربوية لتلميذ التعليم العـام : 1985، )حممد مصطفى (زيدان .اجلزائر/ اجلامعية

.القاهرة/ دار الفكر العريب – األسس النفسية للنمو: 1956، )فؤاد البهي(سيد ال

. دار الفكر اللبناين– 1، طدور علم النفس يف احلياة املدرسية: 1994، )حممد أيوب(شحيمي

. مكتبة النهضة املصرية– األسس النفسية للتعليم الثانوي: 1959، )أمحد زكي(صاحل

– 1، ط مبادئ التوجيه واإلرشـاد النفـسي : 1999، )سعيد حسين (والعزة ) جودت عزت (عبد الباقي .األردن/ مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع

قائمة المراجع

” 104“

.اجلزائر/ ديوان املطبوعات اجلامعية – مدخل إىل علم النفس: 1990، )مصطفى(عشوي

سرة ودور احلضانة إرشاد الطفل وتوجيهه يف األ : 1993، )ليلى حممد (واخلضري ) مواهب إبراهيم (عياد .مصر/ منشأة املعارف باإلسكندرية –

.بريوت/ دار النهضة العربية – 2، طمعامل علم النفس: 1984، )عبد الرمحن(عيسوي

املكتـب اجلـامعي – 2، ط التعليم الثانوي يف البالد العربية : 1997، )رمضان(والقذايف ) حممد(الفالوقي .اإلسكندرية/ احلديث

. مكتبة اخلاجني بالقاهرة– دراسات يف سيكولوجية التكيف: الصحة النفسية: 1967، )مصطفى(فهمي

.القاهرة/ دار مصر للطباعة – سيكولوجية الطفولة واملراهقة: 1974، )مصطفى(فهمي

اإلرشاد النفسي والتوجيه : 1981، )حممود عطا (حسني ). لطفي حممد (فطيم ). يوسف مصطفى (القاضي .الرياض/ ر املريخ دا– 1، طالتربوي

.الكويت/ دار القلم – 8، طأسس الصحة النفسية: 1970، )عبد العزيز(القوصي

–، ترمجة حممد خليفة بركات 3، ط اكتشاف ميول األطفال : 1961، )بالنش(وبولسون ) فردريك(كودر .مكتبة النهضة املصرية

. مكتبة األجنلو املصرية– التالميذالتغري يف امليول العلمية بني جيلني من : 1974، )رشدي(لبيب

.اجلزائر/ ديوان املطبوعات اجلامعية –حماضرات يف علم النفس االجتماعي : 1982، )حمي الدين(خمتار

/ دار الفكـر اجلـامعي – 3، ط سيكولوجية النمو الطفولة واملراهقة : 1994، )خليل ميخائيل (معوض .اإلسكندرية

– 1، ط النمو من الطفولة إىل املراهقـة : 1980، )فاروق سيد (لسالم وعبد ا ) حممد يوسف مجيل (منصور .مصر/ دار الثقافة

. مكتبة الفلسفة املصرية– 1، طالتوجيه التربوي واملهين: 1959، )عطية حممود(هنا

:المراجع األجنبية AVANZINY.G, 1977 : L’échec scolaire – Editions le centrion / Paris.

BOUVIER-AJAM. M & MARCELLIN. R, 1942 : Les principaux problèmes de l’orientation professionnelle – Etienne Chirone Editeur / Paris.

COOMBS. P. H, 1968 : La crise mondiale de l’éducation – Presse Universitaire de France.

قائمة المراجع

” 105“

DELAY. J & PICHOT. P, 1990 : Abrégé de psychologie, 3e ed. – Masson Editeur / Paris.

DELDIME. R & DEMOULIN. R, 1975 : Introduction à la psychopédagogie à l’usage des étudiants – OPU / Alger.

DEWEY. J, 1976 : L’école et l’enfant, traduit par L. S. PIDOUX, 9e ed. – Delachaux et Niestlé Editeurs / Neuchâtel – Paris.

DUMON. DUNEZAT. LEDEZ. PROUF, 1995 : Psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, tome1 – Editions Heures de France.

GESELL. A, 1985: L’adolescent de 10 à 16 ans – PUF / France. HURTIG. M & RONDAL. J. A, 1981: Introduction à la psychologie de l’enfant, tome

1.2.3 – Pierre Mardaga Editeur / Bruxelles. LIEURY. A & FENOUILLET. F, 1997: Motivation et réussite scolaire – DUNOD /

Paris. MANNONI. M, 1984: Adolescents. Parents et troubles scolaires – ESF / Bruxelles.

MUCCHIELLI. R, 1994: Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, 8e ed. – ESF Editeur / France.

SEAGOE. M. V, 1965: Pédagogie et motivation; Expériences Américaines – Les éditions d’organisation / France.

):الرسائل الجامعية(الدراسات دراسي يف الشعبة األدبية عند تالميذ الـسنة أثر التوجيه املدرسي على التحصيل ال : 1993، )حممد(برو

معهد علم الـنفس – إشراف الدكتور الطيب بلعريب – رسالة ماجستري يف علوم التربية – األوىل ثانوي .جامعة اجلزائر/ وعلوم التربية

– التوجيه املدرسي وعالقته بنتائج الطلبة يف امتحان شـهادة البكالوريـا : 1999، )حفيظة(بوسحاقي كلية علم الـنفس وعلـوم – إشراف الدكتور أمحد دوقة –لة ماجستري يف علم النفس االجتماعي رسا

.جامعة اجلزائر/ التربية

:القواميس والمعاجم .لبنان/ دار السابق للنشر – 1، ط)عريب. فرنسي. إنكليزي(معجم اللغات : 1985، )جروان(السابق

.لبنان/ دار السابق للنشر – ) عريب.فرنسي(كنـز اجليب : 1972، )جروان(السابق

، )عـريب . إجنليزي(معجم املصطلحات التربوية : 1998، )رمزي كامل (وحنا اهللا ) ميشيل تكال (جرجس .لبنان/ مكتبة لبنان ناشرون – مراجعة الدكتور يوسف خليل يوسف – 1ط

قائمة المراجع

” 106“

.بريوت/ النهضة العربية دار – معجم علم النفس والتحليل النفسي: ، بدون سنة)عبد القادر طه(فرج LAFAN. R, 1973 : Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant –

PUF / France. Larousse classique, 1971 – imprimé en France.

Le petit Larousse, 1999 : Copyright © Larousse / HER, 1999 © Havas Interactive, 1999.

المـالحق

المالحق

” 108“

1ملحق جامعة الجزائر

آلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية قسم علم النفس وعلوم التربية

إستبيان خاص بتالميذ السنة األولى ثانويي الطالب بطلـب يف إطار إعداد حبث يف علم النفس وعلوم التربية لنيل شهادة املاجستري، أتقدم إليك عزيز :تعليمة

املساعدة، وذلك باإلجابة عن هذه األسئلة بكل موضوعية؛ مع العلم أنه ال توجد إجابة صحيحة وأخـرى يف املكـان الـذي تـراه ) ×(أما اإلجابة فتكون بوضع عالمة . خاطئة، فاملهم أن تعرب عن رأيك بصراحة

.مناسبا، أو تقدمي رأيك عندما يطلب منك ذلك

وشكرا

………: السن

θأنثى θذكر : اجلنس

θجذع مشترك علوم θجذع مشترك آداب : التخصص

: حسب رأيك، هل مت توجيهك إىل هذا التخصص بناء على .1

θ حتصيلك الدراسي

θ اختيارك

………: أذكرهθ سبب آخر

المالحق

” 109“

:إذا كنت قد وجهت إىل هذا التخصص بناء على اختيارك، فهل اخترته ألنك

θ متيل إليه

θ ءك اختاروه أصدقا

θ أولياءك يريدون ذلك

θإمكانياتك تؤهلك للنجاح فيه

………: أذكرهθسبب آخر هل أنت راض عن توجيهك هلذا التخصص؟ .2

θ ال θنعم ………: ملاذا

هل رضي أولياؤك عند توجيهك إىل هذا التخصص؟ .3

θ ال θنعم ………: ملاذا

أسرتك من شجعك على اختيار ختصص معني؟هل هناك من أفراد .4

θال θنعم هل مت أخذ رأي أوليائك عند توجيهك إىل هذا التخصص؟ .5

θال θنعم هل تغريت ميولك حنو خمتلف املواد الدراسية مقارنة بالسابق؟ .6

θال θنعم هل أثر توجيهك إىل هذا التخصص على نتائجك الدراسية؟ .7

θال θنعم ………: كيف ذلكإذا أجبت بنعم، ف

:هل وجدت بعض املواد .8

θأكثر فائدة θأكثر تشويقا θأسهل من غريها هل فكرت يف تغيري التخصص؟ .9

θال θنعم ………: ملاذا

:إذا وجهت إىل ختصص آخر، فهل تظن أن نتائجك الدراسية ستكون .10

θأسوأ بكثري θأسوأ θال أعلم θأحسن θأحسن بكثري

المالحق

” 110“

يه يناسب قدراتك واستعداداتك؟هل التخصص الذي وجهت إل .11

θال θنعم هل التخصص الذي وجهت إليه يناسب ميولك ورغباتك؟ .12

θال θنعم عندما كنت تلميذا بالسنة التاسعة أساسي، هل اتصل بك مستشار التوجيه املدرسي؟ .13

:إذا أجبت بنعم، فما الذي قدمه لك

θمعلومات حول التخصصات املتوفرة بالتعليم الثانوي

θعلومات حول التخصصات املتوفرة بالتكوين املهين م

………: أذكرهθ شيء آخر هل سبق أن استدعاك مستشار التوجيه املدرسي يف هذه السنة؟ .14

θال θنعم :إذا أجبت بنعم، فهل استدعاك من أجل

θ التعرف عليك

θمعرفة اهتماماتك وطموحاتك

θمعرفة ميولك ورغباتك

………: أذكرهθ خر سبب آ هل كان هناك من األساتذة من تعتقد أنه أثر على رغبتك يف التوجه حنو ختصص معني؟ .15

θال θنعم هل هناك من أفراد أسرتك من تعتقد أنه أثر على رغبتك يف التوجه حنو ختصص معني؟ .16

θال θنعم هل هناك من األساتذة من يتحدث معك عن آمالك وميولك؟ .17

θال θنعم هل تشعر أن أساتذتك يهتمون بك حقا كفرد وليس فقط كتلميذ؟ .18

θال θنعم :هل تفضل أن يكون لك .19

θأصدقاء عديدون θصديقان أو ثالثة θصديق واحد فقط ………: ملاذا

المالحق

” 111“

هل تسعى إىل إرضاء أصدقائك؟ .20

θأحيانا θال θنعم هل تتنافس مع أصدقائك للحصول على نتائج دراسية أفضل؟ .21

θأحيانا θال θ نعم هل تفكر يف مواصلة التعليم يف هذا التخصص؟ .22

θال أدري θال θنعم هل تعترب أن هذا التخصص سيعدك ملهنة ترغب فيها؟ .23

θال أدري θال θنعم هل تظن أن هذا التخصص سيمكنك من إجياد مهنة بسهولة؟ .24

θال أدري θال θنعم مهن ذات دخل عال؟هل تظن أن هذا التخصص سيؤدي إىل .25

θال أدري θال θنعم :ما هي مشاريعك املستقبلية .26

θ االكتفاء بالدراسة الثانوية

θاحلصول على شهادة البكالوريا ومتابعة الدراسة باجلامعة

θ التوجه يف أقرب فرصة إىل احلياة املهنية

………: أذكرهθ شيء آخر

المالحق

” 112“

2ملحق جامعة الجزائر

لعلوم اإلنسانية واالجتماعيةآلية ا قسم علم النفس وعلوم التربية

مقياس الميول نحو التربية المدرسية عزيزي الطالب، اقرأ بعناية كل عبارة مما يلي مث اختر هلا من األوصاف التالية ما يالئم ميولك اخلاصة ويتفق :تعليمة

.معها مباشرة

العبـــــــارة األوصــــاف أعارض بقوة أعارض غري متأكد فقأوا أوافق بقوة

*يتعلم الفرد من احلياة اليت يعيشها أكثر من تعلمه باملدرسة .1كلما ارتفع تعليم الفرد كلما أمكنه التعامل مـع اآلخـرين .2

بنجاح

كلما ارتفع تعليم الفرد كلما أمكنه ضمان مستقبل مـريح .3 أكثر

* أكثر من تعلمه باملدرسةيتعلم الفرد من الوظيفة اليت يعملها .4 كلما ارتفع تعليم الفرد كلما أمكنه التمتع باحلياة أكثر .5 كلما ارتفع تعليم الفرد كلما أمكنه فهم احلياة أكثر .6كلما ارتفع تعليم الفرد كلما أمكنه احلصول على الوظيفـة .7

اليت يريدها

تع مبنـزلة اجتماعية كلما ارتفع تعليم الفرد كلما أمكنه التم .8 مرموقة

يعترب التعليم املدرسي عندي مضيعة للعمر واجلهد بال فائدة .9 *تذكر

ال يساوي التعليم املدرسي العناء الذي يالقيه الفرد من أجله .10

المالحق

” 113“

العبـــــــارة األوصــــاف أعارض بقوة أعارض غري متأكد أوافق أوافق بقوة

يم املدرسي سوى وسيلة يومية للـتحكم يف ال يتعدى التعل .11 *حياة التالميذ

كلما ارتفع تعليم الفرد كلما كان له نفوذ اجتماعي أكرب .12كلما ارتفع تعليم الفرد كلما كان سلوكه واعيا أو عـاقال .13

أكثر

ال يفيد التعليم املدرسي كثريا يف تأمني املستقبل الذي يريده .14 *الفرد

إنفاق الفرد لعدة سنوات يف وظيفة عملية هو أكثر نفعـا إن .15 *من إنفاقها يف التعليم املدرسي

كلما ارتفع تعليم الفرد كلما أمكنه احلصول علـى حيـاة .16 أسرية أفضل

أنتظر بشغف طيلة الليل للذهاب صباحا إىل املدرسة .17عمـل ينتفع الفرد أكثر لو استغل وقت املدرسة اليومي يف .18

*آخر يريده

يساعد التعليم املدرسي التلميذ على تطوير الفرد والتفـاهم .19 أكثر مع اآلخرين

) ذيب وتكـوين (التعليم املدرسي هو وسيلة هامة لصقل .20 شخصية الفرد وتنميتها لألفضل

المالحق

” 114“

3ملحق توزیع أفراد عينة البحث

1العينة التخصص

اموع ذكور إناث

41 17 24 ع.م.ج 34 10 24 أ.م.ج

75 27 48 اموع

2العينة التخصص

اموع ذكور إناث

42 17 25 ع.م.ج 33 10 23 أ.م.ج

75 27 48 اموع

المالحق

” 115“

4ملحق المردود الدراسي ألفراد عينة البحث

املردود الدراسي اموع حتت املتوسط متوسط فوق املتوسط % تكرار % رتكرا % تكرار % تكرار 1العينة

100 24 16.67 4 25 6 58.33 14 إناث

100 17 17.65 3 23.53 4 58.82 10 ذكور ع.م.ج

100 41 17.07 7 24.39 10 58.54 24 اموع

100 24 16.67 4 33.33 8 50 12 إناث

100 10 20 2 50 5 30 3 ذكور أ.م.ج

100 34 17.65 6 38.23 13 44.12 15 اموع

100 75 17.33 13 30.67 23 52 39 وع الكليام

املردود الدراسي اموع حتت املتوسط متوسط فوق املتوسط % تكرار % تكرار % تكرار % تكرار 2العينة

100 25 36 9 28 7 36 9 إناث

100 17 35.3 6 29.41 5 35.29 6 ذكور ع.م.ج

100 42 35.72 15 28.57 12 35.71 15 اموع

100 23 26.09 6 65.22 15 8.69 2 إناث

100 10 70 7 30 3 0 0 ذكور أ.م.ج

100 33 39.39 13 54.55 18 6.06 2 اموع

100 75 37.33 28 40 30 22.67 17 اموع الكلي

:مالحظة

12 ≥ املعدل :فوق املتوسط ∗

[12، 10[ املعدل :متوسط ∗

10 < املعدل :حتت املتوسط ∗

المالحق

” 116“

5ملحق 1فراد العينةمعدالت أ

املعدل التخصص

معدل الفصلني الفصل الثاين الفصل األول

16 17.27 16.635 15.01 15.53 15.27 14.75 15.06 14.905 14.66 15.82 15.24 13.19 14.53 13.86 13.14 13.26 13.2 13.07 13.74 13.405 13.06 13.36 13.21 13.04 14.77 13.905 12.78 12.79 12.785 12.7 13.2 12.95 12.62 13.28 12.95 12.54 12.66 12.6 12.37 12.32 12.345 11.98 11.65 11.815 11.64 11.82 11.73 11.03 11.08 11.055 10.97 11.15 11.06 10.84 11.03 10.935 10.78 12.72 11.75 9.77 8.5 9.135 9.7 9.81 9.755

9.31 10.48 9.895

ومــ

ــــ

لـك عشترع مجذ

ثـاــ

ــــ

ــإن

8.98 10.19 9.585

المالحق

” 117“

15.53 16.26 15.895 15.42 17.01 16.215 14.76 15.52 15.14 14.15 15.02 14.585 13.55 12.62 13.085 13.42 13.52 13.47 13.31 13.7 13.505 12.63 13.17 12.9 12.43 11.45 11.94 12.41 11.59 12 11.74 12.58 12.16 11.25 11.03 11.14 10.77 12.94 11.855 10.33 9.46 9.895 10.15 11.61 10.88 8.92 10.91 9.915

ورــ

ــــ

ــــ

ذك

7.61 9 8.305 15.01 15.81 15.41 14.35 14.04 14.195 14.56 13.35 13.955 13.7 13.17 13.435 13.03 13.42 13.225 13.93 12.2 13.065 13.59 12.01 12.8 12.81 12.72 12.765 12.28 12.71 12.495

12 12.47 12.235 12.39 11.77 12.08 12.34 11.34 11.84 11.55 11.74 11.645

بآدا

ك شترع مجذ

ث ـاــ

ــــ

ــنـإ

12.54 10.64 11.59

المالحق

” 118“

11.9 10.49 11.195 10.84 11.47 11.155 10.29 11.71 11 10.5 11.22 10.86 10.47 10.49 10.48 10.36 9.93 10.145 8.74 11.07 9.905 9.22 10.34 9.78 9.27 9.64 9.455

9.8 8.87 9.335 11.94 12.45 12.195 11.34 13.02 12.18 11.93 12.14 12.035 11.55 10.58 11.065 10.65 11.3 10.975 11.03 10.6 10.815 10.87 10.48 10.675 10.18 10.49 10.335 8.34 10.08 9.21

ورــ

ــكـذ

9 9.41 9.205

المالحق

” 119“

6ملحق 2معدالت أفراد العينة

املعدل تخصصال

معدل الفصلني الفصل الثاين الفصل األول

14.14 13.82 13.98 14 16.54 15.27

13.55 15.51 14.53 13.03 14.61 13.82 12.71 13.26 12.985 12.63 13.8 13.215 12.57 12.57 12.57 11.76 13.24 12.5 11.6 12.55 12.075 10.86 9.65 10.255 10.78 12.55 11.665 10.54 11.18 10.86 10.45 8.49 9.47 10.15 11.25 10.7 10.02 11.58 10.8 9.95 6.73 8.34 9.68 10.49 10.085 9.59 10.75 10.17 9.5 8.85 9.175

9.45 8.33 8.89 9.02 10.35 9.72 8.68 7.96 8.32 8.61 7.8 8.205 8.18 8.71 8.445

ومــ

ــــ

لـك عشترع مجذ

ثـاــ

ــــ

ــإن

8.17 9.09 8.63

المالحق

” 120“

13.37 13.87 13.62 13.04 13.3 13.17 11.33 15 13.165 12.75 13.07 12.91 12.19 12.97 12.58 12.09 12.75 12.42 10.98 11.73 11.355 11.2 10.96 11.08 10.74 11.27 11.005 10.51 10.8 10.655 10.76 9.42 10.09 9.32 10.49 9.905 9.56 9.29 9.425 9.56 9.2 9.38 8.88 9.12 9 8.31 8.82 8.565

ورــ

ــــ

ــــ

ذك

8.21 7.07 7.64 13.65 12.78 13.215 13.56 12.8 13.18 11.8 11.83 11.815 12.2 11.16 11.68 12.12 11.12 11.62 10.97 11.74 11.355 9.88 12.24 11.06 10.79 10.99 10.89 11.16 10.41 10.785 10.89 10.5 10.695 10.74 12.54 11.64 10.56 10.61 10.585 10.58 10.49 10.535

بآدا

ك شترع مجذ

ث ـاــ

ــــ

ــنـإ

11.46 9.59 10.525

المالحق

” 121“

9.82 11.12 10.47 10.54 10.16 10.35 10.12 9.92 10.02 10.19 8.82 9.505 8.88 10.03 9.455 8.34 9.41 8.875 8.7 8.8 8.75

8.86 7.91 8.385

7.49 8.67 8.08 11.8 10.46 11.13 10.34 9.11 9.725 10.04 11.57 10.805 9.16 10.96 10.06 8.98 9.13 9.055 8.92 9.67 9.295 8.39 7.99 8.19 8.36 8 8.18 8.35 10.55 9.45

ورــ

ــكـذ

8.23 8.46 8.345

المالحق

” 122“

7ملحق سيةحساب معامل الثبات لمقياس الميول نحو التربية المدر

1م 2م 1م اجلنس التخصص2م 2

2م×1م 295 98 9025 9604 9310 84 92 7056 8464 7728 76 75 5756 5625 5700 ث 5920 6400 5476 80 74

ـاإن

68 73 4624 5329 4964 91 90 8281 8100 8190 90 90 8100 8100 8100 88 85 7744 7225 7480 وم 5925 6241 5625 79 75

علركشتع مجذ

ور كـذ

72 68 5184 4624 4896 89 94 7921 8836 8366 83 96 6889 9216 7968 71 74 5041 5476 5254 ث 3658 3481 3844 59 62

ـاإن

54 55 2916 3025 2970 82 80 6724 6400 6560 80 83 6400 6889 6640 69 75 4761 5625 5175 ب 4032 4096 3969 64 63آدا

ك شترع مجذ

ور كـذ

42 50 1764 2500 2100 120936 125256 117120 1560 1508 اموع

التطبيق األول للمقياس= 1م: حيث

التطبيق الثاين للمقياس= 2م

المالحق

” 123“

8ملحقحساب معامل الصدق التالزمي لمقياس الميول نحو التربية

المدرسية ت×م 2ت 2م ت م اجلنس التخصص

98 11.58 9604 134.09 1134.84 92 11.25 8464 126.56 1035 75 11.18 5625 124.99 838.5 ث 860 115.56 6400 10.75 80

ـاإن

73 10.49 5329 110.04 765.77 90 10.96 8100 120.12 986.4 90 11.27 8100 127.01 1014.3 85 10.8 7225 116.64 918 وم 828.71 110.04 6241 10.49 79

علركشتع مجذ

ور كـذ

68 10.35 4624 107.12 703.8 94 11.16 8836 124.54 1049.04 96 11.65 9216 135.72 1118.4 74 11.12 5476 123.65 822.88 ث 614.19 108.36 3481 10.41 59

ـاإن

55 10.49 3025 110.04 576.95 80 11.57 6400 133.86 925.6 83 10.96 6889 120.12 909.68 75 10.46 5625 109.41 784.5 ب 675.2 111.30 4096 10.55 64آدا

ك شترع مجذ

ور كـذ

50 10.19 2500 103.83 509.5 17071.2 2373 125256 217.68 1560 اموع

6 درجات املقياس= م: حيث

درجات التحصيل الدراسي= ت

المالحق

” 124“

9ملحق الدراســــــــــة مجتمع

ثانوية حممد بن رحال اموع اإلناث الذكور القسم التخصص

1 17 33 50 2 19 30 49 3 17 33 50 4 21 26 47 5 20 29 49 ك 50 33 17 6

شترع مجذ

ومعل

7 15 35 50 345 219 126 اموع

1 14 31 45 2 11 33 44 3 14 31 45 4 16 26 42 5 11 34 45 ك 40 29 11 6

شترع مجذ

بآدا

7 12 28 40 301 212 89 اموع

646 431 215 اموع الكلي

ثانوية العقيد عمريوش اموع إناث ذكور القسم التخصص

1 26 23 49 2 25 24 49 3 24 26 50 4 21 28 49

ك شترع مجذ

ومعل

5 22 26 48 245 127 118 اموع

1 16 25 41 2 11 31 42 ذع 41 30 11 3

جك شترم

بآدا

4 9 34 43

المالحق

” 125“

167 120 47 اموع 412 247 165 اموع الكلي

قائمة الجداول

قائمة الجداول

52.............................................................................نتائج استفتاء كوملان وإبرسون

63............................نس والتخصص واملؤسسةتوزيع تالميذ جمتمع الدراسة حسب اجل): 01(جدول رقم

63...............................................................توزيع تالميذ عينة البحث): 02(جدول رقم

66.........................................توزيع تالميذ جمتمع الدراسة حسب نوعية التوجيه): 03(جدول رقم

67...............................................................ةعينة الدراسة االستطالعي): 04(جدول رقم

نتائج الفرضيات 69..............................................................اإلجابة عن الفرضية األوىل): 05(جدول رقم 70..............................................................اإلجابة عن الفرضية الثانية): 06(جدول رقم 71..............................................................اإلجابة عن الفرضية الثالثة): 07(جدول رقم

نتائج االستبيان 72..........................................................)02(اإلجابة عن السؤال رقم ): 08(جدول رقم 72..........................................................)03(اإلجابة عن السؤال رقم ): 09(جدول رقم 73..........................................................)04(اإلجابة عن السؤال رقم ): 10(جدول رقم

73..........................................................)05(اإلجابة عن السؤال رقم ): 11( رقم جدول 73..........................................................)06(اإلجابة عن السؤال رقم ): 12(جدول رقم 74..........................................................)07(اإلجابة عن السؤال رقم ): 13(جدول رقم 74..........................................................)08(اإلجابة عن السؤال رقم ): 14(جدول رقم 75..........................................................)09(اإلجابة عن السؤال رقم ): 15(جدول رقم 75..........................................................)10(اإلجابة عن السؤال رقم ): 16(جدول رقم 76..........................................................)11(اإلجابة عن السؤال رقم ): 17(جدول رقم 76..........................................................)12(اإلجابة عن السؤال رقم ): 18(جدول رقم 77..........................................................)13(اإلجابة عن السؤال رقم ): 19(جدول رقم 77..........................................................)14(اإلجابة عن السؤال رقم ): 20(جدول رقم 78..........................................................)15( رقم اإلجابة عن السؤال): 21(جدول رقم 78..........................................................)16(اإلجابة عن السؤال رقم ): 22(جدول رقم 79..........................................................)17(اإلجابة عن السؤال رقم ): 23(جدول رقم 79..........................................................)18(اإلجابة عن السؤال رقم ): 24(جدول رقم

قائمة الجداول

80..........................................................)19(اإلجابة عن السؤال رقم ): 25(جدول رقم 80..........................................................)20(اإلجابة عن السؤال رقم ): 26(جدول رقم 81..........................................................)21(اإلجابة عن السؤال رقم ): 27(جدول رقم 81..........................................................)22(السؤال رقم اإلجابة عن ): 28(جدول رقم 82..........................................................)23(اإلجابة عن السؤال رقم ): 29(جدول رقم 82..........................................................)24(اإلجابة عن السؤال رقم ): 30(جدول رقم 83..........................................................)25(اإلجابة عن السؤال رقم ): 31(جدول رقم 83..........................................................)26(اإلجابة عن السؤال رقم ): 32(جدول رقم

85...................................................نتائج مقياس امليول حنو التربية املدرسية): 33(جدول رقم

:الفهرس أ -------------------------------------------------:البحثمقدمة

الفصل التمهيدي: الفصل األول 3--------------------------------------------:إشكالية البحث .1

6-------------------------------------------:فرضيات البحث .2

6-------------------------------------------:اهلدف من البحث .3

6---------------------------------------------:أمهية البحث .4

7---------------------------------------------:حتديد املفاهيم .5

7-----------------------------------------------------: امليــول1.5 7-----------------------------------------------: التوجيـه املدرسـي2.5 8------------------------------------------------: املردود الدراسـي3.5 9------------------------------------------------: السجل الدراسـي4.5

10------------------------------------------------مراجع الفصل

عالقة الدوافع واالتجاهات بالميول: الفصل الثاني 13-----------------------------------------------:الدوافع .1

13-------------------------------------------------: تعريف الدوافع1.1 14--------------------------------------------------: أنواع الدوافع2.1 15--------------------------------------: املرتبطة بالدوافـع بعض املفاهيـم3.1 19---------------------------------------: الدوافع والتحصيـل الدراسـي4.1

21----------------------------------------------:االجتاهات .2

21---------------------------------------------: تعريف االجتـاهـات1.2 22-----------------------------------:ات العوامل املؤثرة يف تكوين االجتـاهـ2.2

25----------------------------------------:أمهية امليول يف التعليم .3

28------------------------------------------------مراجع الفصل

التوجيه المدرسي والميول: الفصل الثالث

30------------------------------------------:التوجيه واإلرشاد .1

33----------------------------------------:أسس عملية التوجيه .2

33------------------------------------------------: األسس الفلسفية1.2 33-------------------------------------------------: األسس النفسية2.2 34-------------------------------------------------: األسس التربوية3.2

35--------------------------------:التوجيه يف املرحلة اإلعدادية والثانوية .3

37-------------------------:دور عملية التوجيه يف الكشف عن امليول احلقيقية .4

42------------------------------------------------مراجع الفصل

الميول في فترة المراهقة: الفصل الرابع 44------------------------------:تأثري اجلانب االنفعايل على تكوين امليول .1

44-------------------------------------------:النفعالية للمراهق املظاهر ا1.1 47-------------------------------------: تأثري اجلو االنفعايل على ميول املراهق2.1

49------------------------------------:تأثري البيئة على ميول املراهق .2

49---------------------------------------------------: تأثري األسرة1.2 50-----------------------------------------------:ة الرفاق تأثري مجاع2.2 52--------------------------------------------------: تأثري املدرسة3.2

55-------------------------------------:اختالف امليول بني اجلنسني .3

57-----------------------------------------:امليول عند املراهق .4

60------------------------------------------------مراجع الفصل

منهجية البحث: فصل الخامسال 62---------------------------------------------:املنهج املتبع .1

63---------------------------------------------:عينة البحث .2

64-------------------------------------------:أدوات البحث .3

64----------------------------------------------------: االستبيان1.3 65---------------------------------------: مقياس امليول حنو التربية املدرسية2.3

65----------------------------------------:الدراسة االستطالعية .4

66----------------------------------------------------: االستبيان1.4 67---------------------------------------: مقياس امليول حنو التربية املدرسية2.4

68-----------------------------------------:كيفية مجع البيانات .5

68-----------------------------):التقنيات اإلحصائية(كيفية حتليل البيانات .6

68---------------------------------------------------:2 اختبار كا1.6 68-------------------------------------------: لعينتني متشاتنيt اختبار 2.6 68------------------------------------------: اختبار حتليل التباين لعاملني3.6

عرض، تحليل وتفسير النتائج: الفصل السادس 69----------------------------------------:عرض وحتليل النتائج .1

72-----------------------------------------: عرض وحتليل نتائج االستبيان1.1 85----------------------------: عرض وحتليل نتائج مقياس امليول حنو التربية املدرسية2.1

86--------------------------------------------:فسري النتائجت .2

87---------------------------------------------: تفسري نتائج االستبيان1.2 93--------------------------------: تفسري نتائج مقياس امليول حنو التربية املدرسية2.2

خالصة البحث واقتراحات 96-----------------------------------------------:خالصة البحث

99-------------------------------------------------:اقتراحات

قائمة المراجع 102--------------------------------------------------:املراجع العربية 104-------------------------------------------------:املراجع األجنبية

105-----------------------------------------):الرسائل اجلامعية(الدراسات 105-----------------------------------------------:القواميس واملعاجم

المالحق 108-------------------------------إستبيان خاص بتالميذ السنة األوىل ثانوي: 1ملحق 112------------------------------------مقياس امليول حنو التربية املدرسية: 2ملحق 114-----------------------------------------توزيع أفراد عينة البحث: 3ملحق 115----------------------------------الدراسي ألفراد عينة البحثاملردود : 4ملحق 116------------------------------------------1معدالت أفراد العينة: 5ملحق 119------------------------------------------2معدالت أفراد العينة: 6ملحق 122-----------------------حساب معامل الثبات ملقياس امليول حنو التربية املدرسية: 7ملحق 123------------------حساب معامل الصدق التالزمي ملقياس امليول حنو التربية املدرسية: 8ملحق 124--------------------------------جمتمع الدراســــــــــة: 9ملحق