HUIPPUOSAAMINEN 2.2010 KIRJA AIKAKAUS- KASVATUKSEN … · 2017-06-06 · HAAGA-HELIA...

AMMATTI-KASVATUKSENAIKAKAUS-

KIRJA

2.2010AMMATILLINEN

HUIPPUOSAAMINEN

AM

MA

TT

IK

AS

VA

TU

KS

EN

AIK

AK

AU

SK

IR

JA

• 2

.20

10

••

Aikak.kansi 1.10 kopio:AIKAK.KANSI 2.09 3.8.2010 15:06 Sivu1

Ammattikasvatuksenaikakauskirja

2.2010

Aikak.2.10:Ammkasv 1/05 11.8.2010 14:42 Sivu1

PäätoimittajaPetri Nokelainen, TaY/AkTkkpuh. 040 557 4994, [email protected]

ToimitussihteeriTaina Lundénpuh. 020 748 9679, [email protected]

T o i m i t u s k u n t a

PuheenjohtajaPetri Nokelainen, FT, dosenttiTampereen yliopisto/Ammattikasvatuksentutkimus- ja koulutuskeskus

Outi Kallioinen, KT, kehittämisjohtajaLaurea-AMK

Antti Kauppi, KL

Johanna Lasonen, PhD, ma. professoriJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Timo Luopajärvi, KT, ammattikasvatuksendosentti, pääsihteeriAmmattikorkeakoulujen rehtorineuvosto ARENE ry.

Ulla Mutka, YTT, johtajaJyväskylän ammatillinen opettajakorkeakoulu

Pentti Nikkanen, KT, ammattikoulutuksen dosenttiJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Pekka Ruohotie, FT, ammattikasvatuksen prof.Tampereen yliopisto/Ammattikasvatuksentutkimus- ja koulutuskeskus

Marja-Leena Stenström, YTT, professoriJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

T o i m i t u s n e u v o s t o

Puheenjohtaja Petri Nokelainen, dosenttiPaul Ilsley, professoriKeijo Kaisvuo, yliopettajaTimo Lankinen, pääjohtajaSeija Mahlamäki-Kultanen, johtajaPekka Ruohotie, professoriHannu Sirén, johtajaRisto Säntti, henkilöstön kehittämisjohtajaMarja-liisa Tenhunen, rehtoriTaimi Tulva, professoriSihteeri Kimmo Harra, säätiönjohtaja

JulkaisijaAmmattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.www.ottu.fiPuheenjohtaja Jari LaukiaHAAGA-HELIA ammattikorkeakouluRatapihantie 13, 00520 [email protected]

Sihteeri Leena NikanderHämeen ammattikorkeakoulu HAMKPL 230, 13101 Hä[email protected]

KustantajaOpetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö –OKKA-säätiö www.okka-saatio.com

Toimituksen osoite:

OKKA-säätiöRautatieläisenkatu 6 A, 00520 Helsinkipuh. 020 748 9521, fax (09) 150 2418email: [email protected]

Tilaukset ja osoitteenmuutokset: [email protected] tai puh. 020 748 9679

Tilaushinta1—4/2010 kotimaahan yhteensä 20 e

Ilmoitukset: [email protected]

IlmoitushinnatKoko sivu 336 e, 1/2 sivua 168 e, 1/4 sivua 84 e

Ulkoasu/taittoNalle Ritvola, Osakeyhtiö Nallellaan, Tampere

PainopaikkaSaarijärven Offset Oy, Saarijärvi

Ammattikasvatuksen aikakauskirjaa ilmestyy vuonna 2010 neljä numeroa

ISSN 1456-7989

2

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a 2


12. vuosikerta, numero 2 Elokuu 2010

S i s ä l t öTeemanumero: Ammatillinen huippuosaaminen

PääkirjoitusPetri Nokelainen

Mistä on ammatilliset huippuosaajat tehty? 4

Artikkelit

Jukka Lerkkanen & Auli RyhänenAmmattitaitokilpailujen opintopolut auttavat ammattiopintoihin hakeutumisessa 13

Heikki SaarinenAmmattitaitovalmennus – kohti huippuosaamista 20

Susanna TauriainenTutkinnon uudistaminen tukee huippuosaamista 26

Jussi KaatrasaloKilpailutoiminnan koordinointi ammatillisessa oppilaitoksessa 30

Leila Pehkonen & Ulpukka Isopahkala-BouretYhteisten opintojen opettajien rooli ja toimijuus ammatillisessa oppilaitoksessa 38

Marianne Teräs & Erja NuutinenAmmattikorkeakoulu- ja yliopisto-opiskelijat oppimassatyötä yhdessä 55

Katsauksia

Markku TasalaAmmattitaitokilpailutoiminta on lisännyt ammatillisen koulutuksen vetovoimaa 68Veijo Hintsasen, Eija Alhojärven, Hannu Immosen, Seija Raskun, Ilkka Pirskasen ja Jouni Pitkon haastatteluMarkku tasala

OTTU ry:n esittely 75

Ohjeita kirjoittajille 87

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a2

3


4

Mistä on ammatil-liset huippuosaajattehty?

Johdanto

Käsillä olevan numeronteemana on ammatilli-nen huippuosaaminen (vo-cational excellence),jota lähestytään 2000 -luvulla profiiliaan voi-makkaasti nostaneidenammattitaitokilpailujen

näkökulmasta. Tänä päivänä eri am-mattialojen osaajille on tarjolla kansalli-sella ja kansainvälisellä tasolla useita erikilpailumuotoja.

Kansalliset kilpailut toteutetaan kou-lutuksen järjestäjien toimesta Skills Fin-land ry kilpailuorganisaation (http://www.skillsfinland.com), opetusviran-omaisten ja yritysten tuella. Lähtökoh-tana on vuosittain eri puolella Suomeajärjestettävä 9 -luokkalaisille tarkoitettuTaitaja9 -kilpailu, jonka tavoitteena ontukea nuorten ammatinvalintaa ja lisätäkädentaitoa vaativien alojen tuntemusta(Skills Finland, 2010a). Seuraavalla ta-solla on vuosittain eri oppilaitoksissa jär-jestettävä, alle 20 -vuotiaille tarkoitettu,Taitaja -kilpailu, jossa ratkotaan yli 40

Petri Nokelainen

Pääkirjoitus

Erikoistutkija, FT, dosenttiTampereen yliopisto, Ammattikasvatuksen tutkimus- ja [email protected]


5

lajin (esim. autonasennus, hiusmuotoilu,ravintolakokki, CAD –suunnittelu, put-kiasennus ja automaatioasennus) Suo-men mestaruudet (Skills Finland,2010b). Taitaja -kilpailun osana järjeste-tään erityistä tukea tarvitsevien opiskeli-joiden TaitajaPLUS -kilpailu, johon voi-vat osallistua kaikki ne, joille on oppilai-toksessa tehty henkilökohtainen opetuk-sen järjestämistä koskeva suunnitelma(HOJKS).

Kansainvälisellä tasolla kilpaillaanjoka toinen vuosi järjestettävissä ammat-titaidon Euroopan mestaruus (EuroS-kills, ks. Skills Finland, 2010c) ja maail-manmestaruus (WorldSkills Competi-tions, WSC, ks. Skills Finland, 2010d) -kilpailuissa. Kansainvälisten kilpailuidentoteuttamista tukevat kansalliset järjes-töt, oppilaitokset ja opetusviranomaisetyhdessä kansallisten ja kansainvälistenyritysten kanssa. EuroSkills -kilpailujenjärjestämisoikeudet myöntää ESPO, Eu-ropean Skills Promotion Organization(http://www.euroskills.org/cms), jaWSC-kil pailujen järjestämisoikeudetmyöntää kansainvälinen järjestö, World -Skills International (http://www. world -skills.org).

Tässä ammatillista huippuosaamistakäsittelevässä teemanumerossa pohdi-taan neljässä artikkelissa ammattitaito-kilpailujen opintopolkujen merkitystäammattiopintoihin hakeutumisessa, am-mattitaitovalmennuksen keskeisiä osa-alueita ja vaatimuksia, ammatillisten pe-rustutkintojen perusteiden uudistamis-työn tarjoamia mahdollisuuksia amma-tillisen huippuosaamisen tukemisessa, jakilpailutoiminnan koordinointia amma-tillisessa oppilaitoksessa.

Mitä on ammatillinen huippuosaaminen?

Ammatillisten taitojen, pääasiassans. manuaalisten kädentaitojen,kehityksessä voidaan erottaa neljä

tasoa: 1) Ammattiin tutustuminen (ensi-askeleet lajin parissa: pääroolissa infor-maali oppiminen); 2) Ammattiin opiske-lu (ammatissa tarvittavien valmiuksienhankkiminen ja kehittäminen: pääroolis-sa formaali ja informaali oppiminen); 3)Ammatissa toimiminen (ammatin itse-näinen harjoittaja: pääroolissa informaa-li oppiminen); 4) Eksperttinä toimimi-nen (ammatin vaativimmatkin sovelluk-set hallitseva osaamistaan päivittävä am-mattilainen: pääroolissa formaali, non-formaali ja informaali oppiminen). Kai-killa edellä mainituilla ammatillisten tai-tojen kehityksen tasoilla voi ja pitää esiin-tyä oppimista sen eri muodoissa: For-maali oppiminen on organisoitua ja ta-pahtuu koulutusjärjestelmän puitteissa(esim. ohjelmointikurssi oppilaitokses-sa), non-formaali oppiminen puolestaanviittaa koulutuksen ulkopuoliseen orga-nisoituun koulutukseen (esim. työssäop-pimisjakso ohjelmointialan yrityksessätai ammattitaitomaajoukkueen valmen-nusleiri) ja informaali oppiminen tar-koittaa jokapäiväisessä elämässä tapahtu-vaa oppimista (esim. tietokonepelejä har-rastamalla voi oppia ohjelmointia ja eng-lannin kieltä).

Ammatillinen huippuosaaminen liit-tyy kiinteästi yksilön haluun ja kykyynoppia uusia asioita ja on siten luontevaosa ammatillista kasvua (professionalgrowth, ks. Nokelainen & Ruohotie,2009). Ammatillisten taitojen kehityksenalemmilla tasoilla huippuosaaminennäkyy yleensä elämänkokemukselle, op-pimiselle ja valmennukselle altistumisenvähäisen määrän vuoksi suppeammassa


6

muodossa kuin ylemmillä tasoilla. Esi-merkiksi tasolla kaksi oleva ammattitai-don maailmanmestaruuskilpailuihinvalmentautuva nuori ohjelmoija saattaahallita Java –ohjelmointikielen tieto-kantasovelluksen laadinnan osalta lähestäydellisesti, mutta häntä valmentava ta-solla neljä oleva ekspertti tuntee lisäksiJavan muut käyttöalueet, esimerkiksigrafiikan tuottamisen osalta. Lisäksi eks-pertti hallitsee kattavasti Javaa edeltävänja sitä kieliopiltaan muistuttavan C++ -kielen ja voi siten välittää sen käytöstäjohdettuja ohjelmointivinkkejä nuo-remmalle kollegalleen. Siinä missä oh-jelmoinnilliseen ongelmaan törmääväammattiin opiskeleva nuori etsii sovel-tamiskelpoisten algoritmien pseudokoo-deja netistä tai käsikirjasta, ekspertilläsaattaa jo olla valmis ohjelmakoodi pääs-sään tai kirjastossaan jolla hän joko suo-raan tai soveltaen ongelman ratkaisee.

Toisaalta ikä ja työkokemus eivät yk-sistään tee ammattitaitoisesta henkilöstäeksperttiä, taustalla on oltava jatkuva it-sensä kehittämisen kyky ja halu. Nuorenkilpailijan ja kokeneen ekspertin työnja-on ammattitaitokilpailuun valmistau-tuessa ja itse kilpailutilanteessa tuleeolla mielekäs: Kilpailija harjoittaa kä-dentaitonsa huippuosaamisen tasolle(mastery of the skill, Bloom, 1985) täh-däten mitalisijoitukseen ja eksperttipuolestaan tukee häntä suorituksessavuorovaikutustaitojen, motivoinnin jaajankäytön hallinnan huippuosaajana.Työelämästä on löydettävissä vastaavaammatillisen huippuosaamisen analogiasuorittavan työn tekijöiden ja heidänesimiestensä väliltä.

Ammatillisen huippuosaamisenmäärittely on sidoksissa yhteiskunnanarvoihin, kulttuurisiin tekijöihin ja am-mattialoihin. Ammattitaitokilpailuihin

osallistujia tutkittaessa on huippusuori-tuksen rajana kansallisella tasolla käy-tetty kolmen parhaan joukkoon kuulu-mista; kansallisella tasolla on vaadittuvähintään ns. diplomisuoritus, muttayleensä sijoitus kuuden parhaan jouk-koon (Nokelainen, Korpelainen & Ruo-hotie, 2009). Ammatillisten opintojenpäätyttyä ja työelämän alkaessa amma-tillisen huippuosaamisen määrittelymuuttuu haastavammaksi. Nopeaa ura-kehitystä johtotehtäviin ei voida pitää ai-noana huippuosaamisen indikaattorina,koska niihin siirtyminen voi olla vasten-mielistä itsenäisesti huippulaatuistatyötä tekemään tottuneelle yksilölle.Työn kokonaislaadun kannalta ajateltu-na huippuosaajien tuleekin viihtyä eri-laisten kannustinten avulla myös suorit-tavalla tasolla, päästen taitojen kehit-tyessä tekemään itsenäisempiä ja vaati-vampia työtehtäviä. Ammattitaidonmaailmanmestaruuskilpailuihin osallis-tuvat nuoret ovat maininneet esimerk-keinä tulevaan työuraan liittyvistä hyvis-tä kannustimista kiinnostavat ja haas-teelliset työtehtävät, mahdollisuuden ke-hittää omaa osaamistaan, ja motivoivanpalkkatason (Nokelainen, Korpelainen& Ruohotie, 2009).

Ammattitaitokilpailuja koskevan tut-kimuksen perusteella voidaan todetaettä ammatillinen huippuosaaja on henkilö,jolla on autonomiselle tasolle kehittyneidenammattispesifien taitojen lisäksi luontaisialahjoja, suotuisat ympäristöön liittyvät teki-jät ja halu pitkäjänteiseen osallistumiseentavoitteelliseen ja ohjattuun valmennukseenjossa kehitetään henkisten voimavarojen op-timaalista hyödyntämistä intrapersoonallis-ten ominaisuuksien tuntemisen ja hallinnankautta. Edellä olevassa määritelmässämainitut luontaiset lahjat (natural abili-ties, Gagné, 2004; Gardner, 1993) pitä-vät sisällään älykkyyden, luovuuden, so-


siaaliset ja sensori-motoriset taidot. Ym-päristöön liittyvät tekijät vaikuttavat ha-keutumiseen tietylle ammattialalle van-hempien koulutustaustan, perheen, ys-tävien, asuinpaikan ja oppilaitoksenopettajien muodossa. Osallistuminentavoitteelliseen ja ohjattuun valmen-nukseen on keskeinen edellytys ammat-tialaan liittyvien lahjojen jalostumiseksikyvyiksi jotka mahdollistavat ammatilli-sen huippuosaamisen toteutumisen. Int-rapersoonalliset ominaisuudet sisältävätfyysisten ominaisuuksien ja tempera-mentin lisäksi itsesäätelyn (Zimmerman,2000), joka puolestaan sisältää motivaa-tion, volition (pitkäjänteisyys) ja itse-ref-lektion (attribuutiot jotka määrittelevätyksilön suhtautumisen ympäristön pa-lautteeseen ja onnistumisen ja epäon-nistumisen kokemuksiin).

On todennäköisempää että huippu-suoritukseen kansainvälisessä ammatti-taitokilpailussa yltää sellainen nuori,joka on systemaattisesti ja aktiivisesti val-mentautunut ekspertin ja henkisen val-mentajan johdolla, kuin nuori joka onitsenäisesti kehittänyt taitojaan. Am-mattitaitokilpailujen tehtävät ovat vah-vasti työelämälähtöisiä ja työtehtävänosakokonaisuuksien hallinta edellyttäänuorelta huippuosaajalta paljon muita-kin kuin suoranaisesti ammattialaan liit-tyviä kognitiivisia kykyjä, joista esimerk-keinä voidaan mainita paineensietoky-ky, sosiaaliset taidot ja ajankäytön hal-linta. Heikki Saarinen (2010) tarkasteleeartikkelissaan ammattitaitovalmennustapyrkien kuvaamaan valmennuksen kes-keisiä osa-alueita ja vaatimuksia. Hänenmukaansa ammattitaitokilpailuihin liit-tyvän ammattitaitovalmennuksen avullaammatillisten oppilaitosten opettajatovat huomanneet ohjauksen ja valmen-nuksen lisäävän myös muiden kuin val-mennusryhmään kuuluvien opiskelijoi-

den ammattitaitoa ja arvostusta ammat-tialaa kohtaan.

Miten ammattitaitokilpailut tukevat ammatillisen huippu-

osaamisen laajapohjaistatoteutumista?

Ammatillisen koulutuksen vetovoi-ma on viime vuosina kasvanutvoimakkaasti, jopa ohittaen haki-

jamäärillä mitattuna perinteisesti suosi-tumman lukion, ja näin voidaan opiske-lijamateriaalin laadun olettaa parantu-neen koventuneen kilpailun myötä. Eri-tyisesti kyvykkäimpien opiskelijoidenpotentiaalin täysimääräinen hyödyntä-minen asettaa kasvavia odotuksia niinopetussuunnitelmia laativille viran-omaisille kuin niitä toteuttaville koulu-tuksen järjestäjille. Susanna Tauriainen(2010) käsittelee artikkelissaan ammatil-listen perustutkintojen perusteiden uu-distamistyön tarjoamia mahdollisuuksiaammatillisen huippuosaamisen tukemi-sessa. Hänen mukaansa tutkintojen uu-distaminen mahdollistaa huippuosaa-mista tavoittelevan opiskelijan valmen-tautumisen esimerkiksi ammattitaitokil-pailuihin koulutuksen järjestäjän itselaatimien tutkinnon osien avulla. Tutki-mukset ovat osoittaneet, että kilpailu-toiminta on tärkeä motivaattori ja hen-kireikä erityisesti lahjakkaimmille opis-kelijoille - olkoon sitten kyseessä akatee-miset (Tirri & Nokelainen, painossa) taimanuaaliset taidot (Nokelainen, Korpe-lainen & Ruohotie, 2009).

Ammattitaitokilpailuissa huomionkeskipisteessä ovat eri ammattialojaopiskelevat nuoret kilpailijat sekä hei-dän valmentajinaan ja tuomaritehtävis-sä toimivat oppilaitosten opettajat (ns.ekspertit). On kuitenkin syytä huomataettä kilpailut koskettavat myös huomat-

7


tavasti laajemman ammatillisen koulu-tuksen parissa toimivan joukon arkipäi-vää. Esimerkiksi Vaasassa 2009 järjeste-tyissä Taitaja -kilpailuissa kävi yhteensä46 286 vierailijaa, pääasiassa ammatillis-ten oppilaitosten opiskelijoita ja opetta-jia, tutustumassa eri kilpailulajeihin.Lerkkasen ja Ryhäsen (2010) mukaanopintopolut ovat WorldSkills- ja Taitaja-tapahtumiin suunniteltuja innovaatioi-ta, jotka auttavat tapahtuman kävijöitätutustumaan eri kilpailulajeihin ja am-matteihin. He esittävät artikkelissaantutkimustietoon perustuen ammattitai-tokilpailujen yhteydessä toteutettavienopintopolkujen tukevan ammattientuntemuksen lisääntymistä ja syventy-mistä, monipuolistavan uraohjauksentoteuttamista ja vahvistavan erilaistenoppijoiden ohjausta.

Ammatillisen huippuosaamisentoteutuminen

Vuosina 2007 – 2008 toteutetun”Ammatillisen huippuosaamisenmallintaminen” (Modeling of Vo-

cational Excellence, MoVE, ks. http://www.uta.fi/aktkk/projects/move) pro-jektin tuloksia (ks. Nokelainen, Korpe-lainen & Ruohotie, 2009) varmistetaanja tutkimusasetelmaa laajennetaan vuo-sina 2009-2011 toteutettavassa ”Amma-tillisen huippuosaamisen toteutumi-nen” (Actualizing Vocational Excel-lence, AVE, ks. http://www.uta.fi/aktkk/projects/ave) projektissa. Kum-mankin tutkimushankkeen rahoittajanatoimii Opetusministeriö yhdessä Tam-pereen yliopiston kanssa. Seuraavassakuvataan AVE -projektin tämänhetkisetkeskeiset tutkimustulokset kolmen em-piirisen aineiston osalta.

Ensimmäinen tutkimusaineistokoos tuu neljästätoista Helsingin (2005),

Shizuokan (2007) ja Calgaryn (2009)ammattitaidon maailmanmestaruuskil-pailuihin osallistuneen nuoren huippu-osaajan haastattelusta. Kahdeksan heis-tä on miehiä (keski-ikä 21.0 vuotta, iänkeskihajonta 1.0 vuotta) ja kuusi naisia(keski-ikä 22.0 vuotta, iän keskihajonta7.0 vuotta). Kilpailijat edustivat kym-mentä ammattialaa: IT/ohjelmointi,Web Design, Putkiasennus, Kauneu-denhoito, Hiusmuotoilu, Kivityöt, Ra-vintolapalvelu, Robotiikka, Viherraken-taminen (joukkuelaji) ja Lähihoitaja(joukkuelaji).

Haastatteluaineiston avulla tarkastel-tiin aiemman tutkimuksen tuottamiatuloksia ammatillisen huippuosaajanominaispiirteistä ja tulevaan työpaik-kaan kohdistuvista odotuksista (Noke-lainen, Korpelainen & Ruohotie,2009). Tutkimuskysymykset olivat seu-raavat: 1) Mitkä ovat nuoren huippu-osaajan keskeisiä ominaisuuksia? 2)Miten nuoren huippuosaajan keskeisetominaisuudet painottuvat valmennuk-sessa, kilpailutilanteessa ja työelämässä?3) Mitkä tekijät vaikuttavat nuorenhuippuosaajan kiinnostumiseen am-mattialaa kohtaan, pitkäjänteisyyteenvalmennuksen aikana, ja korkeimmanosaamistason saavuttamisessa? 4) Mitkäovat nuoren huippuosaajan työnantajankeskeisiä ominaisuuksia?

Ensimmäisen tutkimuskysymyksenosalta haastatteluaineisto tuki aiemmantutkimuksen perusteella muodostettujaammatillisen huippuosaajan avainomi-naisuuksia: 1) Stressinsietokyky (rauhal-lisuus, kylmähermoisuus); 2) Pitkäjän-teisyys (tarkkuus, keskittymiskyky, mää-rätietoisuus, huolellisuus); 3) Kehitysky-ky (kädentaito, hahmottamiskyky, on-gelmanratkaisukyky, nopeus); 4) Kilpai-lunhalu (kunnianhimo); 5) Kiinnostus

8


työhön; 6) Sosiaalisuus ja 7) Ajankäytönhallinta (järjestelmällisyys).

Toisessa tutkimuskysymyksessä tar-kasteltiin miten nuoren huippuosaajankeskeiset ominaisuudet painottuvat val-mennuksessa, kilpailutilanteessa ja työ-elämässä. Aiemmat tulokset, joiden mu-kaan volitio (pitkäjänteisyys), itse-reflek-tio (ympäristön reaktioista, onnistumi-sista ja epäonnistumisista toipuminen)ja luontaiset lahjat (jalostuneena poik-keuksellisiksi ammattispesifeiksi kyvyik-si) ovat ammatillisen huippuosaajan tär-keimpiä ominaisuuksia kaikissa kolmes-sa edellä mainitussa tilanteessa, saivattästäkin haastatteluaineistosta vahvis-tuksen.

Myös kolmannen tutkimuskysymyk-sen osalta löydettiin vastaava tulos kuinaiemmassakin tutkimuksessa: Vastaajatolivat yksimielisiä siitä, että ammatillis-ten oppilaitosten opettajien rooli on kes-keisellä sijalla kiinnostuksen heräämi-sessä ammattialaa ja ammattitaitokilpai-luja kohtaan. Valmentautumisen ja kil-pailujen aikana opettajan tilalle tuleevalmentaja (joskus sama henkilö), ja hä-nenkin roolinsa on hyvin tärkeä nuorenkehittäessä ammatillista osaamistaanhuipputasolle. Valmentajan kanssa eivätkaikki nuoret kuitenkaan olleet tulleetvalmennusprosessin aikana toimeen jase on saattanut vaikuttaa heidän amma-tillisten taitojen kehitykseensä. Sisäinentavoiteorientaatio (mielenkiinto ammat-tialan sisältöjä kohtaan) on ulkoista ta-voiteorientaatiota (mielenkiinto omienammattispesifien taitojen näyttämiseenmuille) tärkeämpi kiinnostumisen ke-hittymisessä ammattialaa kohtaan, sekävalmentautumisen jälkeen ammatillis-ten taitojen kehittyessä. Ulkoinen tavoi-teorientaatio on sisäistä tärkeämpää val-mentautumisen aikana.

Nuoret huippuosaajat arvioivat edel-lisen tutkimuksen tavoin tulevan työn-antajansa tavoiteltavimmiksi ominai-suuksiksi haastavat työtehtävät, työteh-tävien suorittamiseen liittyvän vapau-den ja vastuun, reilun johtajuuden, jat-kuvan ammatillisen kehittämisen mah-dollistamisen ja kilpailukykyisen palk-kauksen.

Toinen tutkimusaineisto on kvanti-tatiivinen koostuen Shizuokan (2007) jaCalgaryn (2009) ammattitaidon maail-manmestaruuskilpailuihin osallistuneis-ta nuorista huippuosaajista (N = 66, vas-tausprosentti 80 valmennettavien koko-naismäärästä). Vastaajista 44 oli miehiä(keski-ikä 20.9 vuotta, iän keskihajonta1.7 vuotta) ja 20 naisia (keski-ikä 20.8vuotta, iän keskihajonta 1.7 vuotta).Kaksi vastaajaa jätti sukupuolensa il-moittamatta. Kyselylomaketutkimuk-seen osallistuneet kilpailijat edustivat 23eri ammattialaa. Tutkimuskysymyksetolivat seuraavat: 1) Mitkä luontaisten ky-kyjen alueet ovat keskeisiä nuorilla huip-puosaajilla? 2) Mitkä itsesäätelyyn liitty-vät tekijät ovat keskeisiä nuorilla huip-puosaajilla?

Taustakysymyksiin liittyvät tuloksetosoittivat että menestyminen yläasteenopinnoissa (vastaajilta kysyttiin itse ar-vioidut arvosanat matematiikassa, eng-lannissa, uskonnossa/elämänkatsomus -tiedossa, liikunnassa, musiikissa ja käsi-töissä) ei ole tilastollisessa yhteydessämenestymiseen ammattitaidon maail-manmestaruuskilpailuissa. Ammatilli-sissa opinnoissa menestyminen (vastaa-jat arvioivat siihenastisen opintomenes-tyksensä viisiportaisella asteikolla) sen si-jaan korreloi positiivisesti (r = .41) kil-pailumenestyksen kanssa.

Ensimmäisen tutkimuskysymyksen

9


osalta aiemman tutkimuksen tuloksetsaivat vahvistuksen: Tärkeimmät viisi-portaisella asteikolla itse arvioidut luon-taisen kyvykkyyden muodot ammatilli-selle huippuosaajalle olivat kehollis-ki-nesteettinen, loogis-matemaattinen, spa-tiaalinen (kolmiulotteinen hahmottami-nen, tilataju) ja intrapersoonallinen. Li-säksi havaittiin että ammattitaidon maa-ilmanmestaruuskilpailuissa parhaitenmenestyneillä nuorilla (sijat 1 – 6) olimuita korostuneempi kielellinen ja so-siaalinen kyvykkyys.

Toista, itsesäätelyyn liittyvää tutki-muskysymystä tarkasteltiin motivaation,volition ja itse-reflektion näkökulmasta.Motivaatio jaettiin muualla esitellyn teo-reettisen mallin (ks. Ruohotie, Nokelai-nen & Korpelainen, 2008; Nokelainen,Korpelainen & Ruohotie, 2009) perus-teella kuuteen ulottuvuuteen: 1) Sisäi-nen tavoiteorientaatio; 2) Ulkoinen ta-voiteorientaatio; 3) Ammatillisten opin-tojen mielekkyys; 4) Usko ponnistelui-hin menestymisen selittäjänä; 5) Uskoomiin kykyihin menestymisen selittäjä-nä; 6) Kilpailutilanteiden jännittämi-nen. Aiemman tutkimuksen tuloksistapoiketen vastaajat arvioivat tärkeimmik-si tekijöiksi ammatillisten opintojenmielekkyyden, ulkoisen tavoiteorientaa-tion ja sisäisen tavoiteorientaation. Li-säksi kyvykkyys arvioitiin aiemmastapoiketen ponnisteluja merkittävämmäk-si ominaisuudeksi huippusuorituksensaavuttamisessa. Aikaisemman kysely-tutkimuksen tulokset korostivat sisäisentavoiteorientaation ja ponnistelujenmerkitystä. Saatu tulos saa vahvistustaGagnén teoriaan perustuvasta ammatil-lisen huippuosaamisen kehittymisenvaikutussuhdeketjusta (Nokelainen,Korpelainen & Ruohotie, 2009), jossakyvykkyyteen liittyvät luontaiset lahjatovat ehdoton edellytys ponnistelujen tu-

loksellisuudelle tähdättäessä ammatilli-sen osaamisen korkeimmalle tasolle.Nyt saatu tulos perustuu aikaisempaasuurempaan ja useampaa ammattialaaedustavaan otokseen, joten sen voidaanolettaa kuvaavan paremmin nuortenhuippuosaajien populaation mielipidet-tä. Ammattitaidon maailmanmesta-ruuskilpailuissa parhaiten menestyneil-lä nuorilla olivat kaikki muut motiva-tionaaliset ulottuvuudet paitsi kilpailu-tilanteiden jännittäminen korkeammal-la tasolla kuin alemmille sijoituksille yl-täneillä.

Toiseen tutkimuskysymykseen liit-tyen tarkasteltiin seuraavaksi nuortenhuippuosaajien volitiota kahden ulottu-vuuden suhteen: 1) Pitkäjänteisyys; 2)Ajankäytön hallinta. Vastaajat arvioivatensimmäiseen ulottuvuuteen liittyvät,metakognitiivisia strategioita kuvaavatominaisuudet (esim. keskittymiskyky,päättäväisyys) ajankäytön hallintaan liit-tyviä ominaisuuksia (esim. järjestelmäl-lisyys) tärkeämmiksi. Verrattaessa edellämainittuja ominaisuuksia todelliseensuoriutumiseen ammattitaidon maail-manmestaruuskilpailuissa havaittiin,että itse arvioitu ajankäytön hallinta olikorkealla tasolla parhaiten menestyneil-lä nuorilla huippuosaajilla.

Kolmas itsesäätelyyn liittyvä tarkaste-lutaso koski suoritukseen ryhtymistä taisen välttelyä koskevia tavoitteita. Tavoi-te-teoria (Goal Theory, ks. esim. Ames,1992; Midgley et al., 2000) sisältääkolme ulottuvuutta: 1) Taidon hallin-nan tavoiteorientaatio; 2) Suoritukseenryhtymisen tavoiteorientaatio; 3) Suori-tuksen välttelyn tavoiteorientaatio. En-simmäisessä ulottuvuudessa ammatilli-sen taidon kehittäminen on keskeiselläsijalla, oppiminen koetaan mielekkääksija huomio on suunnattu taidon oppi-

10


miseen: ”Haluan ymmärtää perinpohjai-sesti valmennuksessa esitetyt asiat.” Toi-sessa ulottuvuudessa tavoitteena on näyt-tää omaa osaamista muille huomion ol-lessa suunnattuna omaan selviytymiseen:”Tavoitteeni on näyttää muille että olenpätevä kilpailulajissani.” Kolmannessaulottuvuudessa ensisijainen tarkoitus onvälttää nolo tilanne ja kasvojen menetys,huomio on myös tällöin suunnattunaomaan selviytymiseen: ” En mielelläninäytä muille jos minulla on vaikeuksiatehtävien tai harjoitteiden tekemisessä.”

Vastaajat pitivät odotetusti tärkeimpi-nä taidon hallinnan ja suoritukseen ryh-tymisen tavoiteorientaatioita, vähitentärkeänä pidettiin suorituksen välttelyntavoiteorientaatiota. Verrattaessa am-mattitaidon maailmanmestaruuskilpai-luissa parhaiten ja heikoiten menestynei-tä, saatiin mielenkiintoinen tulos: Hei-koiten menestyneillä oli suoritukseenryhtymisen välttelyn tavoiteorientaatioselvästi muita korostuneempi. Tuloksenperusteella voidaan suositella että am-mattitaitokilpailuihin liittyvässä valmen-nuksessa on syytä tunnistaa tällaiset nuo-ret ja tarjota heille esimerkiksi henkisenvalmennuksen avulla työvälineitä suori-tuksen välttelyyn liittyvien tuntemusten-sa hallintaan.

Kolmas tutkimusaineisto (N = 30)koostuu ammattitaitokilpailujen parissatyötä tehneiden asiantuntijoiden (n = 5),ammatillisten oppilaitosten ja ammatti-korkeakoulujen johtajien ja opettajien (n= 13) ja yritysten edustajien (n = 12) haas-tatteluista. Tutkimuksella pyrittiin selvit-tämään ammattitaitokilpailujen merki-tystä eri toimijoiden näkökulmasta am-matillisen koulutuksen nykyhetkessä jatulevaisuudessa.

Tulokset osoittivat että koulutuksen

järjestäjien näkökulmasta ammattitaito-kilpailuihin osallistuminen tarjoaayhden tehokkaan välineen oppilaitoksenprofiilin kohottamiseen, opettajien am-matillisen kasvun tukemiseen (erityisestikansallisella ja kansainvälisellä tasollaekspertteinä toimivat opettajat) ja par-haan mahdollisen oppilasaineksen rek-rytoimiseen. Jussi Kaatrasalo (2010) tar-joaa artikkelissaan koulutuksen järjestä-jän näkökulman ammatillisen kilpailu-toiminnan järjestelmällisestä toteuttami-sesta siten että toiminta on avoinna kai-kille halukkaille opiskelijoille ja opetta-jille. Kaatrasalo toteaa että tärkeintä eiole saavutettujen mitalien lukumäärä,vaan se että kilpailuun osallistuneet opis-kelijat ovat saaneet onnistumisen elä-myksiä ja lisämotivaatiota ja heitä ohjan-neet opettajat ovat saaneet uusia ideoitaopetukseensa.

Ammatillisesta koulutuksesta vastaa-vien viranomaisten tavoitteena on var-mistaa että opiskelu on motivoivaa, te-hokasta ja että sen aikana opitaan todel-lisia työelämässä tarvittavia taitoja. Am-mattitaitokilpailutoimintaan liittyvällävalmennuksella on jo tällä hetkellä konk-reettisia siirtovaikutuksia perusryhmienoppisisältöihin ns. ”pehmeiden taitojen”(soft skills), kuten esimerkiksi psykolo-gian, vuorovaikutustaitojen ja ammatti-etiikan, osalta (vrt. Saarinen, 2010; Tau-riainen, 2010). Yritykset tukevat amma-tillista kilpailutoimintaa parantaakseenjulkista yrityskuvaansa ja, erityisesti suur-ten ikäluokkien siirtyessä eläkkeelle,houkutellakseen taitavia ja motivoitu-neita työntekijöitä.

Lopuksi

Koska kansalliset ammattitaitokil-pailut on tarkoitettu korkeintaan20 –vuotta (Taitaja) ja kansainväli-

11

Tjärj

i


12

setkin korkeintaan 23 –vuotta (WorldS-kills) ja 25 –vuotta (EuroSkills) täyttä-neille, on osallistujien kohdalla syytäpuhua nuorista ammatillisista huippu-osaajista joilla on suurin osa työurastavasta edessään. Toisaalta on syytä muis-taa, että myös kilpailutoimintaan val-mentajina ja tuomareina osallistuvat op-pilaitosten opettajat (ekspertit) edusta-vat monipuolisesti eri ikäluokkien huip-puosaajia.

Ammattitaitokilpailut niihin liittyvi-ne valmennusprosesseineen eivät tuota”ainoaa oikeaa ja sertifioitua” huippu-osaamista, mutta työelämän todellisiahaasteita mallintavina ne tarjoavat kai-kenikäisille huippuosaajille ja huippu-osaamisesta kiinnostuneille mahdolli-suuden toimia yhdessä ja oppia uuttayhdessä tekemällä. Ilman ammattitaito-kilpailuja ei tätä teemanumeroa olisiollut mahdollista koota, koska syste-maattisesti järjestetty kilpailutoimintatarjoaa ainutkertaisen mahdollisuudenanalysoida ammatilliseen huippuosaa-miseen liittyviä tekijöitä.

Lähteet

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structu-res, and student motivation. Journal of Educa-tional Psychology, 84(3), 261-271.

Gagné, F. (2004). Transforming gifts into ta-lents: the DMGT as a developmental theory.High Ability Studies, 15(2), 119-147.

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences:The Theory in Practice. New York: Basic Books.

Kaatrasalo, J. (2010). Kilpailutoiminnankoordinointi ammatillisessa oppilaitoksessa.Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 12(2), 30-37.

Lerkkanen, J., & Ryhänen, A. (2010). Am-mattitaitokilpailujen opintopolut auttavat am-mattiopintoihin hakeutumisessa. Ammattikas-vatuksen aikakauskirja, 12(2), 13-19.

Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., An-derman, E., Anderman, L., Freeman, K. E.,Gheen, M., Kaplan, A., Kumar, R., Middleton,M. J., Nelson, J., Roeser, R., & Urdan, T.

(2000). Manual for the Patterns of AdaptiveLearning Scales (PALS). Michigan: Universityof Michigan.

Nokelainen, P., Korpelainen, K., & Ruoho-tie, P. (2009). Ammatillisen huippuosaamisenkehittymiseen vaikuttavat tekijät: Tapausesi-merkkinä suomalaiset ammattitaidon maail-manmestaruuskilpailuihin osallistuvat ja val-mentautuvat nuoret. Ammattikasvatuksen aika-kauskirja, 11(2), 41-53.

Nokelainen, P., & Ruohotie, P. (2009). Non-linear Modeling of Growth Prerequisites in aFinnish Polytechnic Institution of Higher Edu-cation. Journal of Workplace Learning, 21(1),36-57.

Nokelainen, P., & Ruohotie, P. (painossa).Characteristics of Vocational Excellence: CaseStudy with Finnish World Skills CompetitionParticipants. Käsikirjoitus lähetetty arviointiin.

Ruohotie, P., Nokelainen, P., & Korpelai-nen, K. (2008). Ammatillisen huippuosaamisenmallintaminen: Teoreettiset lähtökohdat ja mit-tausmalli. Ammattikasvatuksen aikakauskirja,10(1), 4-16.

Saarinen, H. (2010). Ammattitaitovalmennus- kohti huippuosaamista. Ammattikasvatuksenaikakauskirja, 12(2), 20-25.

Skills Finland (2010a). Taitaja9. Luettu21.6.2010 osoitteestahttp://www.skillsfinland.com/fi/taitaja-9.

Skills Finland (2010b). Taitaja -kilpailut.Luettu 21.6.2010 osoitteestahttp://www.skillsfinland.com/fi/taitaja-sm-jul-kinen.

Skills Finland (2010c). EuroSkills. Luettu21.6.2010 osoitteestahttp://www.skillsfinland.com/fi/euroskills.

Skills Finland (2010d). Ammattitaidon MM-kilpailut, WorldSkills Competitions. Luettu21.6.2010 osoitteestahttp://www.skillsfinland.com/fi/worldskills.

Tauriainen, S. (2010). Tutkinnon uudistami-nen tukee huippuosaamista. Ammattikasvatuk-sen aikakauskirja, 12(2), 26-29.

Tirri, K., & Nokelainen, P. (painossa). Theinfluence of self-perception of abilities and attri-bution styles on academic choices: Implicationsfor gifted education. Ilmestyy Roeper Reviewlehdessä.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regu-lation: A social cognitive perspective. TeoksessaM. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner(toim.) Handbook of Self-Regulation (pp. , 13-39). San Diego: Academic Press.


13

Koulutus- ja uravalinnan haasteet

Nuorten käsitykset am-mateista ja niihinvalmistavasta koulu-tuksesta vastaavat yl-lättävän harvointodellisuutta (Lerkka-nen 2002). Tämätutkimustulos on yl-

lättävä, sillä koulutus- ja uravalintaatukevaa informaatiota on saatavilla en-emmän kuin koskaan, sillä internet on

mahdollistanut nopean tiedonhaun.Jyväskylän yliopiston Koulutuksentutkimuslaitoksen käynnissä olevassaselvityksessä on havaittu, että interneton opinto-ohjaajien tärkein tie don -hakulähde. Se on syrjäyttänyt heidänkäytössään olevan kirjallisen materi-aalin. Myös nuorten itsenäinentiedonhaku internetistä on lisääntynytpaljon.

Kuitenkaan koulutus- ja uravalinnanongelmat eivät ole vähentyneet.Lerkkasen (2010) viimeisimpien selvitys-

Ammattitaitokilpailu-jen opintopolut autta-vat ammattiopintoihinhakeutuessaJukka LerkkanenOpettajankoulutuspäällikkö, KTJyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen [email protected]

Auli RyhänenProjektipäällikkö, KTaOJyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen [email protected]


14

ten mukaan perusopetuksen oppilaat jalukioiden opiskelijat tarvitsevat nykyistäenemmän opinto-ohjausta valintojensatueksi. Tällä hetkellä uraohjauksen on-gelmana ei ole tiedon puute. Sen sijaanakuutti kysymys on tiedon laatu ja senyksilöllinen ajoittaminen. Vaikuttavim-maksi ammattitiedoksi on todettu sel-lainen informaatio, johon sisältyy koke-muksellisuus ja henkilökohtainen merk-itys (Lerkkanen & Ryhänen 2009).Kokemuksellista tietoa jatkokoulutus- jaammatinvalintojen tueksi perusopetuk-sessa tarjoavat TET-jaksot, työpaikka- jaoppilaitosvierailut sekä ammattitaitokil-pailuissa järjestettävät opintopolut.

Opintopolut ovat WorldSkills- jaTaitaja-tapahtumiin suunniteltuja inno-vaatioita, joiden avulla luodaan uuden-lainen mahdollisuus hankkia informaa-tiota koulutus- ja uravalinnan tueksi.Opintopolut auttavat tapahtuman kävi-jöitä tutustumaan eri kilpailulajeihin jaammatteihin. Opintopolkujen idea pe-rustuu kokemuksellisen tiedon käyttöönvalintojen tukena.

Opintopolkujen tavoitteet

Opintopoluilla on neljä tavoitetta.Ensiksi, opintopolut tarjoavatkokemuksia ja siten ne tukevat

ammattien tuntemuksen lisääntymistäja syventymistä. Tavoite ammattien tun-temuksen lisäämiseksi ja syventämiseksikohdistuu myös opettajiin ja opinto-oh-jaajiin.

Toiseksi, opintopolkujen tavoitteenaToiseksi, opintopolkujen tavoitteena onmonipuolistaa uraohjauksen toteut-tamista. Opintopolut sisältävät erilaisiaja eri vaiheessa ratkottavia verkkoteh -täviä, joita voi tehdä itsenäisesti tai hyö-

dyntää opinto-ohjauksen luokkatun-neilla, ohjauksellisissa pienryhmissä taihenkilökohtaisissa ohjauksissa.

Kolmanneksi, opintopolut vahvista-vat erilaisten oppijoiden ohjausta tar-joamalla heille räätälöityjä palvelujaopintopolkujen aikana. Erilaisen oppi-jan ohjauksessa yksilöllisyys ja hen -kilökohtaistaminen on tärkeää. Opin-topolut auttavat huomion suuntaamistatilanteessa, joka on virikeympäristöltäänylipursuavan runsas. Lisäksi erilaisen op-pijan uravalintaa voidaan tukea laati-malla materiaaleja ja toimintamuotoja,jotka helpottavat tapahtumaan osallis-tumista. Myös opintopolkujen fyysiseenesteettömyyteen on kiinnitetty huomio-ta. Esteettömien puitteiden ansiostakaikki kävijät pystyvät hyödyntämäänopintopolkuja (Lerkkanen & Ryhänen2009).

Neljänneksi, opintopolut ovat esi -merkki ammattikorkeakoulun tutkimus-kehittämis- ja innovaatiotoiminnasta.Jyväskylän ammattikorkeakoulun(JAMK) tavoitteena on tukea tutkimus-ja kehitystyöllään elinkeino- ja työ -elämän toimialoja ja osallistua niidenkehittämisohjelmiin (JAMK 2008).JAMK:ssa koulutus ja opetustyö sekätutkimus- ja kehittämistyö tukevat javahvistavat toisiaan. Tässä tapauksessaopintopolkujen taustalla on kansain-väliset tutkimukset nuorten ohjaus-tarpeista (Sampson, Peterson, Reardon& Lenz 2004, Lerkkanen 2002; 2010).

Opintopolkujen pedagogiset ja sisäl-lölliset tavoitteet ovat olleet hyvin yhtey-dessä ammatillisen opettajakorkeak-oulun opinto-ohjaaja- ja erityisopetta-jakoulutuksen tavoitteisiin. Näidenkoulutusohjelmien opiskelijat ovat osal-listuneet opintopolkujen suunnitteluun

,


ja toteuttamiseen sekä tehneet aiheestaopintoihinsa liittyneitä kehittämis-hankkeita. Lisäksi opintopolkujen avul-la opiskelijat ovat saaneet käytännönkokemuksia ja valmiuksia hyödyntääammattitaitokilpailuja ohjaustyössään.

Opintopolkujen teoreettinen tausta

Opintopolkujen teoreettisena vii-tekehyksenä on koulutus- ja ura-valintaan liittyvien päätöksente-

kotaitojen kehittäminen. Päätöksente-kotaidot kehittyvät seuraavien vaiheidenkautta:

• valintapulman tunnistaminen jatavoitteen asettelu• koulutus- ja urasuunnitelman laa-dinta• tavoitteen saavuttamisen kannaltamerkityksellisen materiaalin hyödyn-täminen sekä• valintaprosessin etenemisen seu-ranta (Sampson & Reardon 1998).

Valintapulman tunnistaminen jatavoitteen asettelu ovat lähtökohdatkoulutus- ja ammattiuran valinnassa.Opiskelijan tietoisuuden herääminenvalinnan ajankohtaisuudesta ja merki-tyksestä on ensiarvoista. Ammattitaito-kilpailujen opintopolut ja niihin liit-tyvät tehtävät ovat osoittautuneet teki-jöiksi, jotka voivat käynnistää opiskeli-jan valintaprosessin. Lisäksi koulutus- jaurasuunnitelman laadintaan on mah-dollista paneutua ennakkotehtävilläennen ammattitaitokilpailuja ja opin-topolkuja.

Opintopolkuihin liittyvät tehtävätvirittävät opiskelijan päätöksenteko-prosessin ja suuntaavat hänen mielenki-intonsa kilpailulajeihin, jotka ovathänelle merkityksellisiä. Taitaja-tapahtu-

man aikana opiskelijat saavattarkkailutehtävillä kokemuksellista tie -toa siitä, millaista osaamista ammateissavaaditaan. Tapahtuman jälkeisten teh -tävien tavoitteena on viimeistelläpäätöksentekoprosessia ja auttaa nuortavalintojen toteuttamisessa.

Tapahtuman jälkeisten tehtävientarkoituksena on jäsentää opiskelijoidentapahtumassa saamaa kokemuksellistatietoa. Jäsentämisessä hyödynnetään in-formaatiota, joka tukee opiskelijankoulutus- ja uratavoitteiden saavut-tamista. Informaation valintakriteerinäkäytetään opiskelijan merkityksel-lisyyskokemusta.

Opinto-ohjaajalle opintopolkuihinlaadittu materiaali tarjoaa mahdollisuu-den opiskelijan valintaprosessinpitkäjänteiseen seurantaan. Laadituntehtäväkokonaisuuden tarkoitus ontukea ohjausta sekä opiskelijoiden va-lintaa ja päätöksentekoa.

Opintopolut käytännössä

Opintopolut ovat osa ammattitai-tokilpailu-konseptia. Ne toteu-tettiin ensimmäisen kerran Hel-

singissä järjestetyissä ammattitaidonmaailmanmestaruuskilpailuissa vuonna2005. Sen jälkeen ne on toteutettu vii-desti kansallisissa ammattitaitokilpai-luissa.

Opintopolut rakentuvat verkossa to-teutetuista tehtävistä ja Taitaja-kilpailunaikana järjestetyistä opintopoluista jaopastuksista. Esimerkki verkossa toteu-tetuista opintopolkutehtävistä löytyyosoitteesta: http://www.taitaja2010.fi/fi/koululaisille/opintopolut Taitaja-kil-pailujen aikana on kävijällä mahdolli-suus saada tietoa monista ammateista ja

15


16

koulutusvaihtoehdoista. Kävijät voivatseurata heitä kiinnostavia ammatteja jasamanaikaisesti saada tietoa niihin kou-luttautumisesta. Osallistumalla erilai-siin, noin 20 - 30 minuutin mittaisiin,opastettuihin opintopolkuihin kävijätsaavat tietoa ja voivat kysellä eri amma-teista ja niiden koulutuksesta. Lisäksiopintopolkujen yhteyteen on järjestetty”Kato ja Kokeile”- tyyppisiä tehtäväpis-teitä, joissa kävijät voivat käytännön teh-tävien avulla saada tuntumaa ammatti-alaan.

Taitaja2010-tapahtuman opintopo-lut olivat seuraavat:

• Luovapolku• Pukuompelu, kukkasidonta, somistus ja yrittäjyys• Formulapolku• Autonasennus, autokorinkorjaus,automaalaus, kuljetuslogistiikka jametsäkoneen käyttö• Datapolku• CAD-suunnittelu, verkkosivujentuottaminen, tietojenkäsittely, tieto-koneet ja verkot, painotekniikka japainotuotteen suunnittelu• Hyvinvointipolku• Puhdistuspalvelu, lähihoitaja, kau-neudenhoito, hiusmuotoilu, hevos-tenhoito sekä asiakaspalvelu ja myyn-ti• Ravintolapolku• Kondiittori, tarjoilija, suurtalous-kokki, ravintolakokki ja liha-ala• Rakennuspolku• Maalaus ja tapetointi, viherraken-taminen, huonekalupuuseppä, talon-rakennus, putkiasennus ja ilmastoin-tiasennus• Teknopolku• Mekatroniikka, elektroniikka, säh-köasennus, automaatioasennus, levyja hitsaus, koneistus ja laborantti

Kehittämishankkeissa ja raporteissa tehtyjä havaintoja

Jyväskylän ammatillisen opettajakor-keakoulun opiskelijat ja henkilöstöovat tehneet kehittämishankkeita ja

raportteja opintopoluista. WorldSkills2005-tapahtuman kehittämishankera-portissa selvitettiin opinto-ohjaajienmielipiteitä. Hankkeen tuloksissa todet-tiin, että opinto-ohjaajat kokivat laadi-tun ennakkomateriaalin hyödylliseksi.Tapahtumaan osallistumisen koettiintukevan oppilaiden koulutus- ja urava -lintaan liittyvää päätöksentekoa sekäopinto-ohjaajien ohjausta. Lisäksi näh-tiin, että tämän kaltainen kehitystyöavaa uusia mahdollisuuksia valintojenohjauksessa (Frilander ym. 2005).

Tampereen 2006 Taitaja-tapahtu-masta tehtiin kehittämishanke, jonkaavulla arvioitiin opintopolkujen vaikut-tavuutta oppilaiden koulutus- ja urava-lintoihin (Ryhänen 2006). Tutkimus os-oitti, että ammattitaitokilpailut tarjosi-vat perusopetuksen 9. luokan oppilaillejäsennettyä ja kokemuksellista tietoa am-mateista, ammatin vaatimista taidoistasekä työelämän vaatimuksista.

Kuitenkin tapahtuman tehokkaampihyödyntäminen edellyttää järjestävän or-ganisaation ja perusopetuksen tiivistäyhteistyötä. Yhteistyö perusopetuksenoppilaan ohjauksen kanssa on tärkeäedellytys, jotta Taitaja-kilpailun opin-topolut tukevat perusopetuksen oppi-laan koulutus- ja uravalinnoissa. Ry-häsen (2006) selvitys kertoi, että varsinsuuri osa nuorista ei kiinnostunutpaikan päällä lajien tarjoamasta koke-muksellisesta oppimisesta, koska en-nakkotehtäviin ei oltu riittävästi pereh -dytty ennen tapahtumaa. Silti nuortennäkemykset yleensä Taitajan vaikutta -


vuu desta koulutus- ja uravalintoihin oli-vat positiivisia. Nuoret uskoivat, että am-mattitaitokilpailut antoivat toden-mukaisen kuvan ammateista ja ne aut-toivat niitä nuoria, joilla on vaikeuksialöytää oma ammattiala.

Samankaltainen tulos saatiin Es-poon 2008 Taitaja-tapahtumaan liitty -neessä kehittämishankkeessa (Paavola &Uusitalo 2008). Siinä tutkittiin perus -opetuksen 8 luokan oppilaiden koke-muksia tapahtuman opintopolkuteh -tävistä. Työ osoitti, että opinto pol -kutehtävien vaikuttavuus 8. luok ka -laisten ura- ja ammatin valintaan olivähäinen. Pääsyynä oli, että verkossaolleita ennakkotehtäviä ei ollut tehty.Tähän vaikutti oppilaanohjaajien vähäi-nen etukäteisvalmistelu. Opintopol -kutehtävät jäivät näin epäselviksi ja ir-rallisiksi. Tapahtuman aikana tehtävientekeminen oli vähäistä, koska opintopo-lut olivat vastaajien mielestä heikosti or-ganisoitu (Paavola & Uusitalo 2008).

Yllättävän vastakkainen tulos saatiinJoensuun 2007 Taitaja-tapahtumasta.Sen tulokset osoittivat, että opintopolutkoettiin hyödyllisinä ammatti - ja urava-lintaa tehdessä riippumatta siitä, olikoennakkoon tutustuttu opintopolkuihinvai ei. Toinen selkeä tulos oli, että opin-topolkujen toteutuksessa tarvitaan koke-musta ja hyvää toteuttajaryhmän välistäyhteistyötä. Toteuttajaryhmän itsenäi-nen kokonaisvastuu toteutuksestavähentää välikäsiä ja tietokatkoksia sekäparantaa toiminnan laatua.

Vaasan 2009 Taitajassa lisättiintapahtuman kokemuksellisuutta “Katoja Kokeile” -pisteillä. Niiden avulla saa-tiin kävijät paremmin pysähtymään la-jipisteisiin. Lisäksi Vaasassa lisättiinopintopolkujen oppaiden määrää ja siir -

ryttiin kaikkien ryhmien suhteenopastettuihin opintopolkukierroksiin.Toinen merkityksellinen uudistus teh-tiin verkkotehtäviin. Sen avulla teh -tävien käyttöaste nousi aikaisemmasta janiiden hyödynnettävyys tehostui.Edelleen haasteena koettiin verkkoteh -tävien ja tapahtuman yhdistäminen sel-laiseksi kokonaisuudeksi, joka aidostitukee nuoren ammatinvalinnan päätök-sentekotaitoja ja tehostaa perusasteenopinto-ohjausta.

Pohdinta

Opintopolut ovat osoittautuneetWorldSkills 2005- tapahtumassasekä sen jälkeisissä kansallisissa

Taitaja-tapahtumissa toimivaksi osaksiammattitaitokilpailuja. Aluksi tässä lu-vussa esitetään tulevaisuuden kehittä-miskohteita ja lopuksi avataan kehittä-mistyön elementtejä.

Tulevaisuuden kehittämiskohteitaon kolme kappaletta: yhteistyö koulujenkanssa, uudet muodot tehtävien toteut-tamisessa ja opiskelumahdollisuuksientehokkaampi markkinointi. Koulujen,opettajien ja opinto-ohjaajien kanssatehtävä yhteistyö on jatkuvan kehit-tämisen kohde, koska jokainen kilpailu-tapahtuma on uniikki ympäristössään.Se tarkoittaa, että käytännön organ-isoinnit on ratkottava tapahtumakoh -taisesti. Tällainen kysymys on esi -merkiksi opintopolkujen koulukohtais-ten opastusten ajoittaminen.

Opintopolkujen idea on hyödyntääkokemuksellista tietoa. Tästä syystätehtävien toteuttamisessa tulee siirtyämuotoihin, jotka ovat lähellä kohderyh-mää. Tapahtuman aikana tapahtuvatekeminen, elämykset ja tunnelma ovattärkeitä. Sen lisäksi opintopolkuteh -

17


18

tävissä voidaan hyödyntää viestintätek -nologiaa tehokkaammin. Opinto pol -kutehtävissä voi tulevaisuudessa ollatapahtumaan liittyvä verkkopeli, kil-pailujen aikaisissa tehtävissä voidaanhyödyntää mobiiliteknologiaa ja kil-pailulajien ja kilpailijoiden esittely voitapahtua sosiaalisessa mediassa.

Oppilaitosmarkkinointi on jäänytvähäiseksi. Opintopolut ovat tarjonneetmahdollisuuden tutustua ammatteihinja niissä vaadittaviin ominaisuuksiin.Silti liian vähän on huomioitu, kuinkasaavuttaa ominaisuuksia, joita am-mateissa vaaditaan. Toistaiseksi verk -kotehtävissä ja opintopolkuoppaidenopastuksissa on kerrottu opiskelumah-dollisuuksista. Tapahtuman aikana kil-pailupisteissä ei ole ollut riittävästi tie -toa koulutustarjonnasta.

Opintopolkujen kehittämistyö on

jatkuvaa. Siinä on mukana neljä ele-menttiä: opiskelijoiden ja henkilöstönraportointi, opintopolkukäsikirja jaaikaisemman koetun tiedon siirtäminenseuraavalle tapahtuman järjestäjälle sekäyhteistyöneuvottelut ja sopimus yh -teistyöstä SkillsFinland ry:n kanssa.

Raportointi on ollut tärkeä muotodokumentoida kehittämistyötä. Opiske-lijoiden kehittämishankeraportit ovatkeskittyneet palautetiedon hankki -miseen kävijöiltä. Projektitoimijoidenselvityksissä on keskitytty järjestelyjenkokonaisvaltaiseen toimivuuteen. Ra-porttien tuloksia on hyödynnetty vuo -sittaisessa opintopolkukäsikirjassa.

Opintopolkukäsikirja on opas, jon -ka avulla tapahtuman järjestäjä pystyysuunnittelemaan ja toteuttamaan opin-topolut. Käsikirja sisältää tietoa opin-topolkujen tavoitteista sekä teoreettises-ta että käytännöllisestä taustasta.Käsikirja antaa informaatiota opin-topolkujen toteuttamiseen tarvittavistaosaamisalueista. Niitä ovat ohjaus-,markkinointi- ja viestintä- sekä arviointi-ja kehittämisosaaminen. Lisäksi käsikir-jassa on raportoituja tuloksia opin-topoluista. Opintopolkukäsikirja onsähköisessä muodossa osoitteessahttp://www.skillsfinland.fi/julkiset/tai -taja9/Opintopolkukasikirja2009_1.pdfja se päivitetään vuosittain.

Opintopolkukäsikirja on yksi tapatiedonsiirtoon seuraavalle järjestäjälle.Kuitenkaan kaikkea informaatiota ei olemahdollista siirtää kirjallisessa muodos-sa. Siksi on pidetty säännöllisesti ta -paamisia tapahtuman järjestäjien kes -ken, joissa seuraavan vuoden järjestäjätovat päässeet seuraamaan jo kuluvanvuoden järjestäjien toimenpiteitä.

Opinto-

polkujen

kehittämistyö

on

jatkuvaa.


Tapahtuman jälkeen pidetään tiedon-siir totapaaminen, jossa saadut koke-mukset jaetaan seuraavalle järjestäjälle.

Opintopolut on ollut JAMK:n jaSkills Finland ry:n yhteistyöhanke, jotaon kehitetty pitkäjänteisesti. Se onherättänyt kiinnostusta myös kansain-välisesti. On mielenkiintoista nähdä,milloin opintopolut ovat mukana Eu-roSkills- tai WorldSkills-tapahtumissa.Opintopolut on hyvä esimerkki ammat-tikorkeakoulun ja työelämän yhteisestähanketoiminnasta. Siinä on teoriaa jakäytäntöä sopivassa suhteessa.

Lähteet

Frilander, P., Hykkönen, M., Jeskanen-Aarnipuro, A-L., Lintunen, A., Loikkanen, S.,Oinonen, T., Rissanen, H.,Savolainen, K.,Takalahti, K. & Turunen, S. 2005. Ammatti-taitokilpailut perusopetuksen oppilaan koulu-tus- ja uravalinnan tukena. Kehittämishankera-portti. Jyväskylän ammattikorkeakoulu, am-matillinen opettajakorkeakoulu. Jyväskylä.

Jyväskylän ammattikorkeakoulu. 2008.Tutkimus- ja kehittämistoiminnan strategia2008-2012. Luettu 17.6.2010 osoitteesta:https://intra.jamk.fi/download/13526_T_K-strategia_2008-2012.pdf.

Lerkkanen, J. 2002. Koulutus- ja uravalinnanongelmat. Koulutus- ja uravalinnan tavoitteensaavuttamista haittaavat ajatukset sekä niidenyhteys ammattikorkeakouluopintojen etene-miseen ja opiskelijoiden ohjaustarpeeseen.Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 14.

Lerkkanen, J. & Ryhänen, A. 2009. Opin-topolut ammattitaitokilpailuissa. Luettu17.6.2010 osoitteesta:http://www.skillsfinland.fi/julkiset/taitaja9/Opintopolkukasikirja2009_1.pdf.

Lerkkanen, J. 2010. Lukiolaisten ohjaus-tarpeiden arviointi. Painossa. Julkaisematonlähde.

Paavola, K. & Uusitalo, A. 2008. Opin-topolkutehtävät nuoren ura- ja ammatinvalin-nassa - 8. -luokkalaisten kokemuksia Taitaja-tapahtuman opintopolkutehtävistä. Kehittämis-hankeraportti. Jyväskylän ammattikorkeakoulu,ammatillinen opettajakorkeakoulu. Jyväskylä.Luettu 17.6.2010 osoitteesta:http://urn.fi/URN:NBN:fi:jamk-1235653201-4.

Sampson J. P. Jr., Peterson G. W., ReardonR. C. & Lenz J. G. 2004. Career Counseling &Services. A cognitive information processing ap-proach. Belmont: Thomson learning.

Sampson J. P. Jr. & Reardon R. C. 1998.Maximizing staff resources in meeting the needsof job seekers in one-stop centers. Journal ofCareer Employment Counselling 35, 50-68.

Ryhänen, A. 2006. Ammattitaitokilpailutkoulutus- ja uravalinnan tukena - Tamperelais-ten yläkoulunuorten näkemyksiä Taitaja 2006-tapahtumasta. Kehittämishankeraportti.Jyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinenopettajakorkeakoulu. Jyväskylä. Luettu17.6.2010 osoitteesta:http://urn.fi/URN:NBN:fi:jamk-296.

19


20

Johdanto

Ammattitaitokilpailujensuosio on kasvanut voi-makkaasti viime vuosi-na ja myös kiinnostusammattitaitovalmen-nukseen on lisääntynytmerkittävästi. Monetopettajat ovat huoman-

neet, että ohjaamalla ja valmentamallaopiskelijoita kilpailuihin he voivat in-nostaa koko ryhmäänsä parempaan op-pimiseen. Koko luokka voi olla mukanaharjoitteluissa avustajina, arvioijina,´sparraajina´ ja kilpailuissa kannustaji-na. Valmennuksen ja kilpailujen kauttaopettajat ovat myös laajentaneet verkos-toaan toisiin oppilaitoksiin, yrityksiin jamuuhun työelämään.

Tämä artikkeli tarkastelee ammatti-taitovalmennusta ja pyrkii kuvaamaanvalmennuksen keskeisiä osa-alueita javaatimuksia. Tarkastelun jäsennys pe-rustuu kokeneille ammattitaitovalmen-tajille tehtyihin haastatteluihin (Saari-nen, 2007, 47) sekä ammattitaitoval-mentajakoulutuksissa syntyneisiin koke-muksiin. Valmentajakoulutuksia on to-teutettu oppilaitoskohtaisena mm.Keski-Uudenmaan ammattiopistolle(Keuda), Etelä-Karjalan ammattiopistol-le (Ekamo) sekä ruotsinkielisille amma-tillisille oppilaitoksille. Lisäksi koulutus-ta on toteutettu lajikohtaisena lähihoi-taja-, hiusmuotoilu-, kauneudenhoito- jatarjoilija-lajeissa.

Valmennuksen tarkastelu artikkelis-sa on jaettu seuraaviin osa-alueisiin:

Ammattitaito-valmennus–kohti huippu-osaamistaHeikki SaarinenProjektipäällikkö, KLHämeen [email protected]


21

• valmennuksen tavoitteet• valmennuksen sisällöt• ohjaaminen ja valmentaminen• valmennustyöpaikat• valmennuksen seuranta ja

arviointi• valmennuksen tulokset.

Valmennuksen tavoitteet

Ammattitaitokilpailuihin tähtää-vän valmennuksen taidolliset ta-voitteet määräytyvät kilpailutehtä-

vistä. Tehtävät perustuvat Taitaja-kilpai-luissa ja Taitaja PLUS-kilpailuissa am-matillisten perustutkintojen osaamis-vaatimuksiin, tosin ne voivat kattaa vainjotkut osa-alueet tutkintojen perusteista.WorldSkills-kilpailuissa tehtävät ovatvaativampia, usein ammattitutkintojenja erikoisammattitutkintojen osa-aluei-ta. Lisäksi niiden laatimiseen vaikuttaaeri osallistujamaiden eksperttien toiveetja vaatimukset.

Valmentajalle ja valmennettavalle onkeskeistä perehtyä aiempien kilpailujentehtäviin, sopia tavoitteet yhdessä ja sit-ten suunnitella harjoittelu näiden mu-kaan. Lisäksi valmennuksessa tuleeosata ennakoida myös tehtäviin tulevatmuutokset ja huomioida niitä harjoitte-lussa. Kilpailutehtävät edustavat am-mattien keskeistä osaamista ja siksimonet opettajat käyttävät niitä kaikkienoppilaiden harjoitustöinä. Kilpailuteh-tävät määrittävät harjoittelun tavoitteettarkemmin ja selkeämmin kuin nor-maalissa opetuksessa ja se on eräs tärkeätekijä parempiin tuloksiin pyrkimisessä.

Kilpailutehtäviin valmentautumises-sa ja huippusuorituksissa tarvitaanmonia henkilökohtaisia ominaisuuksia,joita valmennuksessa pyritään kehittä-mään. Tampereen yliopiston ammatti-

kasvatuksen tutkimus- ja koulutuskes-kuksen tutkimuksessa, Ammatillisenhuippuosaamisen mallintaminen (No-kelainen, Korpelainen ja Ruohotie,2009, 41-53) haastateltiin World Skills -kilpailijoita, heidän vanhempiansa, val-mentajiansa ja työelämän edustajia. Tut-kimuksen kohdejoukko edusti neljääammattialaa: informaatioteknologia,web design, putkiasennus ja kauneu-denhoito. Tutkimuksen tuloksien mu-kaan huippuosaajan ominaisuuksiaovat:

• stressinsietokyky (rauhallisuus, kylmähermoisuus)

• pitkäjänteisyys (tarkkuus, keskitty-miskyky, määrätietoisuus, huolelli-suus)

• kehityskyky (kädentaito, hahmo- tuskyky, ongelmanratkaisukyky, nopeus)

• kilpailuhalu (kunnianhimo)• kiinnostus työhön• sosiaalisuus• ajankäytön hallinta

(järjestelmällisyys).

Edellä luetellut huippuosaajan omi-naisuudet ovat yleisiä ominaisuuksia,jotka esiintyvät eri lajien huippuosaajil-la. Ne painottuvat lajikohtaisesti riip-puen lajin tehtävien luonteesta, esimer-kiksi sosiaalisuus korostuu palvelutehtä-vissä enemmän kuin tekniikkapainot-teisissa tehtävissä. Näiden ominaisuuk-sien yksilökohtainen kehittäminen onmyös valmennuksen merkittävä tavoite.

Keskeisiä asioita valmennuksen ta-voitteita määriteltäessä on, että ne pe-rustuvat lajin kilpailutehtäviin, ne mää-ritellään valmennuksen alussa yhdessävalmentajan ja valmennettavan kanssa,niissä huomioidaan valmennettavan ai-empi osaaminen ja henkilökohtaiset


22

ominaisuudet, niitä täsmennetään val-mennuksen edetessä sekä se, että kokovalmennustiimi ja valmennettava sitou-tuvat niihin. Kilpailuvalmennuksen ta-voitteet tulee sovelluttaa myös opiskelta-van ammatillisen tutkinnon tavoitteisiinja suoritukseen.

Valmennuksen sisällöt

Valmennuksen sisällöt muodostu-vat lajin kilpailutehtävän vaati-mista tiedoista ja taidoista, psyyk-

kisen ja fyysisen valmentautumisen si-sällöistä sekä kilpailuihin ja kilpailemi-seen liittyvistä sisällöistä.

Valmennuksen keskeisimpänä sisäl-tönä on lajin kilpailutehtävien vaati-mien tietojen ja taitojen oppiminen.Tämä sisältöalue toteutuu pitkälti nor-maaleissa ammatillisissa opinnoissa,mutta kilpailutehtävien erityisalueidenosalta harjoittelua on toteutettava huo-mattavasti enemmän. Tehtäviä tulisi li-säksi harjoitella erilaisissa olosuhteissa,esimerkiksi erilaisissa työssäoppimispai-koissa. Erityisesti kilpailutehtäviin liitty-vien perustehtävien osaaminen on saa-tava korkealle tasolle. Kiviniemi (2005,127) toteaa, että kilpailutilanteessa au-tomatisoituneiden toimintamallien jaammatillisten rutiinien merkitys näyttääkorostuvan. Perustehtävien erinomai-nen osaaminen antaa aikaa ja kapasi-teettia vaativimpien, monesti ongelman-ratkaisua vaativien, tehtävänosien suori-tukseen.

Henkinen valmentautuminen koh-distuu valmennettavan psyykkisten omi-naisuuksien kehittämiseen (Skills Fin-land ry, 2009). Valmennuksen keskeisiäosa-alueita ovat itseluottamuksen kehit-täminen, tavoitteiden asettaminen, hen-gitysharjoittelu, rentoutumisharjoittelu,

omaan kilpailulajiin keskittyvä mieliku-vaharjoittelu, vireystilan säätelyn har-joittelu sekä keskittymiskyvyn kehittä-minen. Henkinen harjoittelu vaatii yk-silöllisen analyysin tekoa kilpailulajinvaatimuksista ja valmennettavan omi-naisuuksista. Tämän analyysin perus-teella laaditaan henkisen valmennuksenyksilöllinen ohjelma koko valmennus-kaudelle.

Fyysinen valmentautuminen sisältääyleiseen fyysiseen kuntoon sekä kilpai-luaikaiseen ravintoon ja nestetasapai-noon liittyviä asioita. Valmennus sisäl-tää seuraavia aihealueita: koordinaationhallitsemistaito, lihaskunto, hapankul-jetuselinten kunto, liikkuvuus-elasti-suus, nopeus, ketteryys, lihashuolto, kil-pailuaikainen ravinto ja nestetasapaino.Myös nämä fyysisen valmentautumisen-sisällöt tulee lisätä valmennusohjelmiin.

Kilpailuosaaminen sisältää koko kil-pailutapahtuman ja oman lajin järjeste-lyjen hyvän tuntemuksen. Tavoitteenaon oman kilpailuaikaisen työskentelyn,liikkumisen, asumisen, ruokailujen jamuun toiminnan mahdollisimman hyväsuunnittelu ja toteutus. Erityisen haas-teellista tämä on ulkomaisissa kilpailuis-sa, joissa kulttuurilliset tavat, ruoat, ym.poikkeavat kotimaisista tutuista toimin-tatavoista. Kilpailuosaamisen hankkimi-seksi valmennuksen tulisi sisältää tutus-tumista erilaisiin kilpailuihin mahdolli-simman varhaisessa vaiheessa. Lisäksivalmennuksen tulisi sisältää osallistu-mista kilpailunomaisiin tapahtumiin,esimerkiksi näyttelyihin, työnäytöksiin,ym.


23

Ohjaaminen ja valmentaminen

Ohjaamisen ja valmennuksen pe-rustana on valmennussuunnitel-ma. Hyvä valmennussuunnitel-

ma sisältää seuraavat elementit: (lainausvalmentajakoulutuksessa tehdystä val-mennussuunnitelmasta, Johanna Koi-visto 2009)

• ottaa huomioon jokaisen valmennettavan yksilönä

• asettaa valmennukselle selkeät päämäärät ja riittävästi välitavoit- teita

• määrittelee mittarit, joilla valmen-nuksen edistymistä seurataan

• on mahdollisimman yksityiskohtai-nen ja konkreettinen

• on johdonmukainen ja pitävä• joustaa tilanteen mukaan• on kaikkien osallistujien

hyväksymä• ottaa huomioon kaikki ammattitai-

don osa-alueet, mukaan lukien fyy-sisen ja henkisen kunnon

• sisältää myös rentouttavaa toimin-taa sekä opintoretkiä alan kohtei-siin

• tehty hyvissä ajoin etukäteen.

Millainen on hyvä valmentaja? Am-matillisen huippuosaamisen mallinta-minen -tutkimuksessa (Korpelainen,Nokelainen ja Ruohotie, 2009, 40-42)kysyttiin huippuosaajien valmentajiltaedellytettäviä ominaisuuksia. Tuloksissapidettiin tärkeimpänä sitä, että valmen-tajalla on aitoa kiinnostusta ja innostus-ta omaa alaansa ja lajiansa kohtaan sekävalmennusta kohtaan. Muina tärkeinäominaisuuksina pidettiin monipuolistaammattitaitoa, kehittymisen halua, so-siaalisuutta, pitkäjänteisyyttä ja kilpai-lunhalua.

Valmentajan työssä korostuu sosiaa-liset taidot. Hänen on oltava hyvä kuun-telija, viestittävä selkeästi ja hänen onkyettävä rakentamaan itsensä ja valmen-nettavansa välille avoimet ja luottamuk-sellisen yhteistyösuhteen. Valmentajantyössä on erittäin tärkeätä omata tunne-älyä, joka sisältää tunteiden tiedosta-mista ja niiden hallintaa. Isokorven(2004) mukaan valmentaja voi toimiaohjattavan voimaantumisen (valtaistu-misen) edistäjänä, tunteiden käsittelijä-nä ja minuuden rakentumisen tukijana.Valmentajan persoonaan liittyviä teki-jöitä ovat empatia, herkkyys ja vakavuusviestien ´lukemisessa ja kuuntelemises-sa´, kyky kuulla ja havaita, vuorovaiku-tuksellinen välittömyys/vastaanotta -vuus, lämmin ja positiivinen suhtautu-mistapa (toivon ylläpito), kontrollointi-kyky-rajojen asettaminen, motivaatio,aktiivisuus ja yhteistoiminnallisuus (Iso-korpi, 2004).

Taitojen opettamisessa ja valmenta-misessa tulee käyttää joustavasti erilaisiamenetelmiä riippuen valmennettavankehitysvaiheesta. Kiviniemi ja Salo(2007) tarkastelevat taidon oppimistaWorld Skills 2003 St.Gallen -kilpailuissakerätyn tutkimusaineiston valossa. Tut-kijat kuvaavat kilpailuesimerkkien avul-la miten taidon oppiminen etenee alku-tilanteen vaihe vaiheelta etenevästä työs-kentelystä kehittyneeseen strategiseentyöskentelyotteeseen, jossa perusrutii-nien osalta suuntaudutaan suoraan lop-putulokseen, mutta vaativissa tehtävissäsuuntaudutaan työskentelyvaiheittain.Näissä oppimisen eri vaiheissa tarvitaanerilaista ohjausta ja siksi valmennukses-sa tarvitaan työtehtävien ja ohjauksenhenkilökohtaistamista. Salakari (2007)esittelee erilaisia lähestymistapoja tai-don opetukseen sekä taitojen opetuksenpedagogiikkaa. Taustateorioina hän esit-


24

telee mallioppimisen eli havainnointiinperustuvan oppimisen sekä kokemuspe-räisen oppimisen. Taitojen opetuksenmenetelmistä hän esittelee seuraavat esi-merkit: taitojen opetuksen 5 askeleenmenetelmän, kognitiivisen koulutustek-niikan muistilistan ja goal-based scenario-menetelmän. Periaatteet näissä menetel-missä ovat hyvin erilaiset ja ne soveltuvataloittain ja tilanteittain.

Valmennuksen työpaikat

Työpaikat, joissa voi harjoitella kil-pailutehtäviä, ovat erittäin merkit-täviä valmennuksen kannalta. Työ-

paikoilla työtehtävät usein toistuvat sa-mantyyppisinä ja niiden kautta valmen-nettava saa tarvitsemaansa rutiinia pe-rustehtäviin. Jos valmennettavan onvielä tilaisuus työskennellä saman alaneri työpaikoissa, niin hän saa monipuo-lista osaamista, jota hän voi soveltaa kil-pailutehtävien vaativimmissa osioissa.Ulkomaiset tasokkaat valmennuspaikatlaajentavat osaamista alan tehtävissä jakansainvälisyydessä.

Millainen on ammatillista huippu-osaamista edistävä työnantaja? Huippu-osaamisen mallintaminen-tutkimuksen(Nokelainen, Korpelainen ja Ruohotie,2009, 43) mukaan työnantajan tulee tar-jota haasteellisia tehtäviä, antaa vapauttaja vastuuta, olla joustavia ja tukea kilpai-lutoimintaa. Lisäksi tutkimuksen vastaa-jat korostivat hyvän ilmapiirin tärkeyttä,luottamusta työnantajan ja työntekijänvälillä, hyvää johtamista ja oppimismah-dollisuuksia. Työnantajan pitää kannus-taa taitojen kehittämiseen, antaa palau-tetta, tarjota monipuolisia ja vaihteleviatyötehtäviä ja antaa vapautta käyttääomaa luovuutta.

Valmennuksen seuranta ja arviointi

Tehtävien arviointi kilpailuissaohjaa merkittävästi niiden suori-tusta ja laatua. Arvioinnin kohteet

ja kriteerit tulisi opettaa valmennettaval-le harjoittelun varhaisessa vaiheessa,jotta hän oppisi mahdollisimman pianoman toimintansa ja kehittymisensä ar-viointiin. Valmentajan tärkeä tehtävä onopettaa valmennettava itsearviointiin jasiihen voidaan käyttää erilaisia menetel-miä, arviointikeskusteluja, oppimispäi-väkirjaa, ym. Arviota valmennettavankehittymisestä kannattaa hankkia val-mennuksen ohjauksen eri osapuolilta,opettajatiimiltä, työpaikkaohjaajilta,asiakkailta ja muilta valmennettavilta.

Valmennussuunnitelmaan tulee mää-rittää välitavoitteet valmentautumiselleja mittarit, joilla edistymistä mitataan.Välitulosten mukaan voidaan tarkastellavalmentautumisen edistymistä ja tehdätarvittavia tarkistuksia valmennussuun-nitelmiin. Tavoitteet ja mittarit tulee laa-tia taitojen lisäksi henkilökohtaisilleominaisuuksille, joiden kehityksen seu-ranta on merkittävä edettäessä kohtihuippuosaamista.

Valmennuksen seurantaan liittyymerkittävänä osana palautteen anto val-mennettavalle. Palautetta tulee antaa val-mennettavalle jatkuvasti harjoittelunedistyessä. Myös eri kilpailujen yhteydes-sä saatu riittävä palaute on erittäin ke-hittävää. Palautteen tulee olla oikea-ai-kaista, rohkaisevaa, uskottavaa, luovaa,kehittävää ja monipuolista. Valmentajanantamaa palautetta täydentää muilta val-mennuksen lähipiirissä olevilta saatu pa-laute. Esimerkiksi asiakkailta saatu pa-laute on erittäin arvokasta nuoren kehit-tymisen kannalta.


25

Valmennuksen tulokset

Valmennettavalla on mahdollisuuskehittyä ammatilliseksi huippu-osaajaksi. Hän voi kehittyä am-

matillisten taitojen lisäksi monissa hen-kilökohtaisissa ominaisuuksissa, esimer-kiksi sosiaalisissa taidoissa, itsetunte-muksessa ja itsetunnossa, kansainväli-syydessä ja ongelmanratkaisukyvyissä.Valmennus ja siihen liittyvät kilpailutantaa nuorelle tilaisuuden mitata janäyttää osaamistaan vaativissa olosuh-teissa.

Valmentaja kehittyy valmennuksenmyötä opetus- ja ohjaustaidoissaan. Hänsaa merkittävän kansallisen ja kansain-välisen verkoston kilpailutoiminnassamukanaoleviin oppilaitoksiin ja yrityk-siin. Kilpailut antavat myös tilaisuudenmitata valmennusosaamista sekä mah-dollisuuden vertailla omaa toimintaan-sa muiden oppilaitosten toimintaan.

Ammatilliset oppilaitokset kehittävätkilpailujen kautta opetuksensa laatua,työelämäyhteyksiään sekä ammatillisenkoulutuksen vetovoimaisuutta. Valmen-tautuminen, kilpailut ja menestyminenovat nostamassa koko oppilaitoksenmyönteistä opiskeluhenkeä, kun toi-minnot sisällytetään sopivasti oppilai-toksen kokonaistoimintaan.

Työnantaja, joka on mukana val-mennustoiminnassa saa tilaisuudenhuippuosaajien rekrytointiin, toimin-tansa markkinointiin sekä oppilaitosyh-teistyön kehittämiseen. Työnantaja voikäyttää valmennusta myös oman henki-löstönsä osaamisen kehittämiseen.

Lähteet

Isokorpi, T. 2004. Tunneoppia parempaanvuorovaikutukseen. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Kiviniemi, K. & Salo, J. 2007. Eräs näkökul-ma taidon oppimiseen. Teoksessa Jääskeläinen,Laukia,Luukkainen, Mutka & Remes (toim.)Ammattikasvatuksen soihdunkantoa. Jyväskylä:PS-kustannus.

Kiviniemi, K. 2005. Kansainväliset ammatti-taitokilpailut yleisten työelämävalmiuksien ke-hittäjänä. HAMK/Skills-julkaisuja 2/2005.

Korpelainen, K., Nokelainen, P. & Ruohotie,P. 2009. Ammatillisen huippuosaamisen mal-lintaminen: Huippuosaajaksi kasvaminen ja kas-vun edellytykset. Ammattikasvatuksen aikakaus-kirja 11 (1), 33-47.

Nokelainen, P., Korpelainen, K. & Ruohotie,P. 2009. Ammatillisen huippuosaamisen kehit-tymiseen vaikuttavat tekijät. Tapausesimerkkinäsuomalaiset ammattitaidon maailmanmesta-ruuskilpailuihin osallistuvat ja valmentautuvatnuoret. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 11(2), 41-53.

Saarinen, H. 2007. Valmentamalla huippu-osaajaksi. Teoksessa Poutanen, T. & Saarinen,H. (toim.) Valmentamalla työelämään.HAMKAmmatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja6/2007.

Salakari, H. 2007. Taitojen opetus. Eduskillsconsulting

Skills Finland ry 2009. Henkisen valmennuk-sen työkirja. Huippuvalmennuksella kilpailuky-kyä -hanke. ESR.


Johdanto

Ammatillisten perustut-kintojen perusteet onuudistettu (Opetushal-litus, 2010). Prosessieteni kolmessa vaihees-sa niin, että uudistettu-ja tutkinnon perusteitaon otettu käyttöön

vuosina 2008-2010. Perusteiden uudis-tamisen lähtökohtana on ottaa huomi-oon työelämän osaamistarpeiden muu-tokset. Myös ammatillisten perustutkin-tojen työelämävastaavuutta on edelleenvahvistettu: Tutkinnot muodostuvat työ-elämän toimintakokonaisuuksien mu-kaisista tutkinnon osista.

Ammattitaitovaatimukset on määri-telty käytännön osaamisena. Arvioinninkohteet ja kriteerit on määritelty kol-melle tasolle (tyydyttävä-hyvä-kiitettävä)tutkinnon perusteissa. Osaamisen ar-vioinnissa keskitytään käytännössä osoi-tettavan ammattitaidon hallintaan.

Edellä kuvatut muutokset helpotta-vat koulutuksen järjestäjän opetussuun-nitelman laadintatyötä, jolloin ensisijai-nen tehtävä on miettiä, miten ammatti-taitovaatimuksiin päästään. Suunnitte-lun koordinoinnissa korostuu pedagogi-nen johtaminen, sillä opetussuunnitel-maa laadittaessa on ratkaistava, millämenetelmillä ammattitaitovaatimuksetsaavutetaan sekä kuka opettaa ja missäopetus tapahtuu. Onnistuneen opetus-

26

Tutkinnonuudistaminentukee huippu-osaamistaSusanna TauriainenOpetusneuvos, [email protected]


suunnitelman toteutumisen kannaltaon ensi arvoisen tärkeää, että koulutuk-sen järjestäjällä on hyvät ja toimivat työ-elämäsuhteet.

Ammatillisen tutkinto-järjestelmän joustavuus tukeeammatillista huippuosaamista

Tutkintojen perusteiden joustavuustuo entistä paremman mahdolli-suuden tukea ammatillista huippu-

osaamista (Nokelainen, Korpelainen &Ruohotie, 2009). Nokelainen (2010)erottelee ammatillisessa osaamisessakolme eri tasoa: Noviisi (ammattiin opis-keleva), ammattilainen (ammatin perus-teet hallitseva) ja ekspertti (ammatin vaa-tivimmatkin sovellukset hallitseva am-matillinen huippuosaaja). Hänen mu-kaansa ammatillisen huippuosaamisentaso on useimpien kyvykkäiden ja moti-voituneiden ammatillisten alojen opis-kelijoiden tavoitettavissa, jos heille tar-jotaan mahdollisuus osallistua tavoit-teelliseen ja ohjattuun valmennukseen.Nämä mahdollisuudet on koulutuksenjärjestäjän osattava hyödyntää opetus-suunnitelmatyössä ja opiskelijan oh-jauksessa.

Huippuosaamisen tukemisen kan-nalta on tärkeää, miten ratkaistaan seu-raavat kysymykset:

• Miten opettajat tukevat huippu-osaajia ammatillisen kehityksen erivaiheissa?• Miten tutkinnon uudistuksen jous-tavuus on hyödynnetty huippuosaa-misen tukemiseen?• Miten työssäoppimisen laatu var-mistetaan huippuosaamisen näkökul-masta?• Miten tuetaan huippuosaajan itse-tuntemista?

• Miten eri alojen tarpeet huomioi-daan huippuosaamisen tukemisessa?• Tukevatko opetusmenetelmät on-gelmaperusteista tutkivaa oppimista(Hakkarainen, Lonka & Lipponen,2001)?

Ammattiosaamisen syventäminenon mahdollista siten, että opiskelija voiyksilöllisesti sisällyttää tutkintoonsa tut-kinnon peruslaajuutta enemmän tut-kinnon osia. Ne voivat olla paikallisentyöelämän tarpeiden pohjalta suunni-teltuja. Joustavuus mahdollistaa opiske-lijalle henkilökohtaisten opintopolku-jen hyödyntämisen ja koulutuksen jär-jestäjälle mahdollisuuden vastata jous-tavasti alueellisen ja paikallisen työelä-män tarpeisiin. Huippuosaamista ta-voittelevan opiskelijan kohdalla on mah-dollista muodostaa koulutuksen järjes-täjän itse laatimia tutkinnon osia, jotkatukevat esimerkiksi valmentautumistaammattitaitokilpailuihin. Tällainen tut-kinnon osa voisi olla vaikkapa ”Huip-puosaaminen kukkasidonnassa” (Kuvio1, sivulla 28).

Tutkintojen suorittamis-mahdollisuuksia ja sisältöjä on

monipuolistettu

Ammatillisen tutkintojärjestelmänjoustavuutta on lisätty monipuo-listamalla mahdollisuuksia valita

ammatillisiin perustutkintoihin osiamuista ammatillisista perus-, ammatti-,ja erikoisammattitutkinnoista tai jossa-kin tapauksissa myös ammattikorkea-koulututkinnoista. Taitava ja motivoitu-nut opiskelija voi jo perustutkintovai-heessa vahvistaa näin osaamistaan.

Kaikkiin tutkintoihin ammatillisiintutkinnon osiin on sisällytetty yrittäjyys-

27


osaamista, kestävän kehityksen edistä-mistä sekä terveyttä, turvallisuutta ja toi-mintakykyä tukevia osioita. Ammattitai-toa täydentävät tutkinnon osat (yhteisetopinnot) täydentävät ammatillisten tut-kinnon osien tuottamaa osaamista.

Elinikäisen oppimisen avaintaidot

Elinikäisen oppimisen avaintaitojen(Opetushallitus, 2009) osuutta onvahvistettu ja ne on sisällytetty

sekä ammatillisten että ammattitaitoatäydentävien tutkinnon osien ammatti-taitovaatimuksiin ja arviointikriteerei-hin. Elinikäisen oppimisen avaintai-doilla tarkoitetaan osaamista, jota tarvi-taan jatkuvassa oppimisessa, tulevaisuu-den ja uusien tilanteiden haltuunotossasekä työelämän muuttuvissa olosuhteis-sa selviytymisessä. Elinikäisiä avaintaito-ja ovat:

1. elinikäinen oppiminen ja ongel-manratkaisu

2. vuorovaikutus ja yhteistyö3. ammattietiikka4. terveys, turvallisuus ja toiminta-kyky5. aloitekyky ja yrittäjyys6. kestävä kehitys7. estetiikka8. viestintä- ja mediaosaaminen9. matematiikka ja luonnontieteet10. teknologia ja tietotekniikka11. aktiivinen kansalaisuus ja eri kulttuurit.

Elinikäisen oppimisen avaintaidotovat tärkeä osa ammattitaitoa ja kuvas-tavat yksilön älyllistä notkeutta ja erilai-sista tilanteista selviytymistä. Niillä onmyös suuri merkitys yksilön elämän laa-tuun ja persoonallisuuden kehittymi-seen.

Elinikäisen oppimisen avaintaidottukevat erinomaisesti huippuosaajanammatillista kasvua. Yhdestätoista

28

Kuvio 1. Opintopolku kukkasidonnan huippuosaajaksi.

Työskentelypuutarha-alalla

20 ov

Kukkasidonta-töiden tekeminen

10 ov

Kukkasidonta-kokonaisuuksien

tekeminen 10 ov

Erityismateriaalinkäyttäminen

kukkasidonnassa 10 ov

Ammattitaitoasyventävä jalaajentavatutkinnon osa

Vapaasti valittavatutkinnon osa

Yli 120 ovFloristimestarineat:stä

Tutkinnonosa floristinat:sa

Huippuosaaminenkukkasidonnassa

10 ov

Yrittäminenpuutarha-alalla

10 ov

Atto-opinnot20 ov

Kukkasidontaja tilakoristelu

10 ov

Sidonta

Asiakkaiden palvele-minen ja myymälä-

työskentely kukka- japuutarhakaupassa

30 ov


avaintaidosta korostuvat erityisesti oppi-minen ja ongelmanratkaisu, vuorovai-kutus ja yhteistyö sekä aloitekyky ja yrit-täjyys huippuosaajalle tyypillisten omi-naisuuksien vahvistajana. Myös muillaominaisuuksilla on merkitystä riippuenammattialasta.

Lähteet

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L.2001. Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnanrajat ja niiden ylittäminen. Porvoo, WSOY.

Nokelainen, P. 2010. Mistä on ammatillisethuippuosaajat tehty? Ammattikasvatuksen aika-kauskirja 12 (2), 4-12.

Nokelainen, P., Korpelainen, K. & Ruohotie,P. 2009. Ammatillisen huippuosaamisen kehit-tymiseen vaikuttavat tekijät: Tapausesimerkkinäsuomalaiset ammattitaidon maailmanmesta-ruuskilpailuihin osallistuvat ja valmentautuvatnuoret. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 11(2), 41-53.

Opetushallitus 2009. Elinikäisen oppimisenavaintaidot. Luettu 21.6.2010 osoitteesta:http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/ammattikoulutus/ammatilliset_perustutkinnot/elinikaisen_oppimisen_avaintaidot.

Opetushallitus 2010. Ammatilliset perustut-kinnot. Luettu 21.06.2010 osoitteesta:http://www.oph.fi/koulutuksen_jarjestaminen/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perus -teet/am matilliset_perustutkinnot.

29


Johdanto

Kilpailutoimintaan osal-listumisen keskitettyäkoordinointia on viimeaikoina ryhdytty suun-nittelemaan ja toteutta-maan useissa ammatti-opistoissa. Keski-Uu-denmaan ammattiopis-

ton (Keuda) mallin luominen annettiinallekirjoittaneelle oman toimen ohessatyöstettäväksi syksyllä 2008 palatessanitekniseksi tuottajaksi Ammatillisenkoulutuksen suurtapahtuman tapahtu-makoordinaattorin tehtävästä. Tässä kir-joituksessa pyrin tuomaan ilmi sen,miksi monialaisen, useasta yksiköstäkoostuvan oppilaitoksen kannattaa

mielestäni pysähtyä pohtimaan omanorganisaationsa tapaa toimia kilpailu-toiminnan kentällä, ja miltä kilpailu-toiminta ja sen tulevaisuus kaksi vuottaoman oppilaitoksensa kilpailutoimintaakoordinoineen henkilön silmin näyttää.

Taitaja 2008 kilpailuissa Keudan3458 opiskelijasta yhdeksän sai kau-laansa mitalin. Heidän ansiostaanKeuda palkittiin kyseisen vuoden toisek-si menestyneimpänä oppilaitoksenaSkills Finland ry:n seminaarissa. Men-estys oli mitaleilla mitattuna erino-mainen. Mutta entä jos unohdammemitalit. Miten esimerkiksi joukkueem -me näkyi tapahtumassa markkinoinninnäkökulmasta? Tässä kohtaa arvosana eivoi olla kovin korkea, koska Keuda ei

30

KilpailutoiminnankoordinointiammatillisessaoppilaitoksessaJussi KaatrasaloTekninen tuottaja, kilpailutoiminnan koordinaattoriKeski-Uudenmaan [email protected]


ollut mukana joukkueena, vaan yksit-täisinä kilpailijoina ja valmentajina yk-sittäisistä yksiköistä. Tämän tosiasianmyötä ei kannata edes kysyä miten kil-pailuihin osallistuminen olisi luonut pi-demmälle kantavaa yhteishenkeä jayhteisöllisyyttä oppilaitoksessamme.Entä oliko kaikilla opiskelijoillammemahdollisuus osallistua Taitajaan (am-mattitaidon SM-kilpailu, http://www.skillsfinland.com/fi/taitaja-sm-julki-nen) tai SAKUstarsiin (kulttuurikilpailuammattiin opiskeleville, http://www.sakustars.fi)? Tiesivätkö opiskelijammetai henkilöstö näistä kilpailuista? Josjoku halusi osallistua kilpailuihin,tiesikö hän miten osallistutaan? Olisimielenkiintoista tarkastella kilpai -lukautta 2007–2008 myös taloudennäkökulmasta: Saimmeko käyttämäl -lemme rahalle riittävästi vastinetta?Kysymykseen on hyvin vaikea vastata,koska kilpailutoiminnan kustannuksetkuuluivat yksiköille eikä yhtenäistä kokoorganisaatiota koskevaa kulutietoa ole2007-2008 kilpailukauden osalta käytet-tävissä.

Kun emme kyenneet vastaamaan ha-luamallamme tavalla edellä esitettyihinkysymyksiin, päätimme ryhtyä rakenta-maan organisaatiollemme sopivaa keski-tetyn kilpailutoiminnan koordinoinninmallia.

Kilpailutoiminnan koordinaattorin tehtävänkuva

Kilpailutoiminnalla tarkoitetaanyleisesti kaikkea kilpailutoimin-taa, johon oppilaitoksen opiskeli-

jat osallistuvat. Harvoissa oppilaitoksis-sa kaikki tämä toiminta on keskitetystikoordinoitua, vaikka tällaisiakin mallejatoki on olemassa. Yleisin malli lienee

koor dinoinnin jakaminen kahdelle hen -kilölle, jolloin ammattitaitokilpailuillaja lähinnä SAKU ry:n ylläpitämillä har-rastekilpailuilla on omat koordinaat-torinsa. Keudassa keskitetyn koordi-noinnin piiriin otettiin ensimmäisessävaiheessa Ammatillisen koulutuksen su-urtapahtumaan sisältyneet SAKUstarsja Taitaja - kilpailut. Pidimme tärkeänä,ettei innostus, joka näitä kilpailuja ko-htaan oli syntynyt järjestäessämme neyhdessä Omnian (http://www.omnia.fi)ja Länsi-Uudenmaan koulutuskeskuk-sen (LUKK, http://www.lukk.fi) kanssa,katoasi suurtapahtuma projektin päät-tymisen myötä.

Kilpailutoiminnan koordinaattorintehtävänkuvan määrittelimme seuraa-vasti: Kilpailutoiminnan koordinaattorikoordinoi Keudan opiskelijoiden osal-listumista Taitaja ja SAKUstars kilpai-luihin. Hänen tehtävänään on huole-htia henkilöstön ja opiskelijakunnantasapuolisesta kohtelusta ja tiedonsaan-nista kilpailutoiminnan saralla, sekäkannustaa heitä kilpailutoimintaan. Kil-pailutoiminnan koordinaattori on SkillsFinland ry:n ja SAKU ry:n yhteys -henkilö Taitajaa ja SAKUstarsia koske-vissa asioissa. Koordinaattori laatii kil-pailutoiminnan budjetin ja toimii kil-pailutoiminnan kustannuspaikalle kir-jattavien laskujen asiatarkastajana.Lisäksi hänen tehtävänsä on avustaatiedotuspäällikköä kilpailutoiminnastatiedottamisessa. Kilpailutoiminnan ko-ordinaattorin lähimmät esimiehet ovatkuntayhtymän johtaja ja talousjohtaja.

Koordinaattori ei välttämättä ole mi-hinkään yksittäiseen lajiin tai kilpailuunerityisesti keskittynyt henkilö, meidäntapauksessamme ei normaalissa tehtä-vässään opetuksen tai opiskelijoiden

31


32

kanssa edes tekemisissä. Koordinaat-torin tehtävä tiivistettynä on luoda mah-dollisuus kilpailumenestykselle, ja osal-listumisen hyödyntämiselle. Tässä teh -tävässä ”asiantuntemattomuudesta”saattaa olla jopa apua. Se ken ei ymmär-rä, kysyy, ja kilpailutoiminnassa mukanaolevista henkilöistä olen huomannutsaatavan paljon enemmän irti kun heilleesittää ohjeen tai neuvon sijastakysymyksen. Etenkään kilpailutoimin-nan hyödyt eivät ole laajemmin jalostet-tavissa yksittäisen koordinaattorin toi -mesta, vaan kyse on oppilaitoksen sisäis-estä tiedon ja hyvien käytänteiden lev-iämisestä, mikä tapahtuu koordinoitu-un kilpailutoimintaan osallistuvienhenkilöiden kautta kuin itsestään,ilman tarvetta järjestää erillisiä kokouk-sia tai koulutuksia. Kun esimerkiksiyöpymistä vaativalle kilpailumatkallematkaa osallistuja valmentajansa kanssakahdesta eri yksiköstä, ja heidät saate-taan matkaan yhteisellä kyydillä, majoit-taen opettajat yhteen huoneeseen,opiskelijat toiseen, säästyy toki muuta-ma eurokin, mutta ennenkaikkea kah-den eri yksikön saman alan opettajat jaopiskelijat saivat mahdollisuuden kes -kustella alan opetuksesta ja osastojensaolosuhteista, muodostaen samalla pie -nen joukkueen lajinsa semifinaalissa.

Kilpailutoiminnan koordinoinninmallin luomiseen ja käyttöön vakiinnut-tamiseen annoimme itsellemme aikaakaksi kilpailukautta, ensimmäisenävuonna suunnittelimme ja harjoittelim-me, nyt päättyneelle kaudella toteutim-me malliamme jo kaikilta osin. Tule-vaisuudessa keskitetyn koordinaationpii riin tullaan liittämään osallistumi -semme kansainväliseen ammattitaitokil-pailutoimintaan. Henkilökohtaisestipidän johdonmukaisena myös SAKU-opiskelijaliikunnan ja paikallisen Taitaja

9 -toiminnan liittämistä kilpailutoimin-nan koordinaattorin vastuualueeseen.Tässä vaiheessa puhutaan todennäköis-esti täysipäiväisestä koordinaattorista, eioman työn ohessa suoritettavistatehtävistä.

Kilpailutoiminta kuuluu kaikille

Kilpailuihin osallistuminen on mo-nissa oppilaitoksissa perustunutvain ja ainoastaan yksittäisiin

opettajiin, jotka ovat innostaneet opis-kelijoitaan kilpailuihin. Tämänkal tai -nen oli myös Keudan tilanne vuoden2008 keväällä: kilpailuihin osallistuttiineri yksiköistä ja osastoilta, joiltainhyvinkin aktiivisesti, toisilta ei lainkaan.Yleensä yksiköstä osallistuttiin jom-paankumpaan nyt koordinoinnin piiris-sä olevista kilpailuista, joko Taitajaan taiSAKUstarsiin, harvoin aktiivisesti mo -lempiin. Kuitenkin jokaisella opiskeli-jalla tulisi olla oikeus osallistua kilpailu-toimintaan riippumatta siitä, missä taimitä hän opiskelee. Tämän vuoksi pää-timme järjestää aina tammikuussa kai -kille ensimmäisen vuoden opiskeli-joillemme kilpailutoiminnan infon,jossa heille kerrotaan kilpailuista ja hei-dän osallistumisoikeudestaan niihin.Tilaisuudessa heille esitellään myösTaitaja- ja SAKUstars-yhteyshenkilöt,jotka koordinoivat em. kilpailuihin os-allistumista kyseisessä yksikössä. Nämäyhteyshenkilöt muodostavat myös Keu-dan sisäiset Taitaja- ja SAKUstars kehit-tämisryhmät, jotka kokoontuvat kaksikertaa vuodessa kilpailutoiminnan ko-ordinaattorin johdolla kehittämään jaantamaan palautetta kilpailutoiminnas-ta. Taitajan osalta kehittämisryhmämmeasetti tavoitteeksi, että vuosittain Keu-dasta osallistuu semifinaaleihin opiske-lijoita jokaisesta yksiköstä ja jokaiselta


koulutusalalta. Tämä tavoite täyttyi niinvuonna 2009 kuin 2010, jolloin Keu-dasta osallistui semifinaaleihin 72 opis-kelijaa. Tilastot kertovat, että vuoden2007 SAKUstarsiin osallistui Keudastayhteensä 22 opiskelijaa kolmesta eri yk-siköstä, vuoden 2010 SAKUstarsiin 78opiskelijaa kuudesta eri yksiköstä. Ta -voitteemme osallistumisen mahdollisu-udesta koko Keudassa on täyttymässä,nyt kun myös yksittäisillä opiskelijoillaon mahdollisuus innostaa opettajansamukaan kilpailuihin.

Kun uusia järjestelmiä ja toiminta-malleja kehitetään ja otetaan käyttöön,on hyvä varmistaa, ettei niillä pilata ai-emmin osallistuneiden opettajien moti-vaatiota ja innostusta. Osallistuminenkilpailuihin perustuu keskitetystä ko-ordinoinnista huolimatta nyt ja tule-vaisuudessa henkilöihin, jotka haluavatyhdessä opiskelijoidensa kanssa ottaakilpailuhaasteen vastaan. Kilpailutoi -minnan koordinaattorin tehtävä on ni-menomaisesti huolehtia, että nämä yk-silöt saavat, ja kokevat saavansa arvos-tusta työstään. Osallistuminen tuleetehdä mahdollisimman helpoksi niinuusille kuin vanhoillekin valmentajilleja saattajille. Yksikön yhteyshenkilö eiole olemassa vain opiskelijoita, vaanyhtälailla kilpailutoiminnassa mukanaolevia ja mukaan haluavia opettajiavarten. Kuten jokaisella opiskelijalla,myös jokaisella opettajalla tulisi ollaoikeus osallistua kilpailutoimintaan, senollessa oppilaitokselle edullinen keinokasvattaa henkilöstön ammattitaitoa,motivaatiota ja yhteishenkeä.

Aina silloin tällöin kuulee kysyttävänmistä Taitaja kilpailijan valmentajallesaadaan tarvittavat resurssit. Vastus onnäennäisesti helppo; kilpailutoimintaon osa oppilaitoksen arkea, ja näin ollen

erillistä resurssia ei tarvita. Kuitenkinilman keskitettyä koordinointia, jää val-mentajan tehtäväksi selkeästi ylimää -räistä, opetukseen kuulumatonta työtä,kuten matkajärjestelyt. Tämä on käytän-nössä katsoen resurssien tuhlaamista,etenkin kun otetaan huo mioon jo -kaisen valmentajan kilpailujen jälkeentoimittamien matka- ja ruo kakuittientoimistohenkilökuntaa työllistävä vaiku-tus. Keudassa kilpailutoiminnan keski -tetyn koordinoinnin tärkein ja eniten ki-itosta saanut osa-alue on ollut siirtääkaikki matkajärjestelyt kilpailutoimin-nan koordinaattorille. Valmentajalle jae-taan matkaliput kilpailuja edeltävällä vi-ikolla kilpailuinfossa, jossa käydään läpikilpailumatkan käytännön järjestelyt jaluodaan yhteishenkeä joukkueeseen.Hotellit on varattu ja illallinenkinsyödään hotellilla joka ilta yhdessä, op-pilaitoksen logistiikkaosasto tuo ja viesuurimmat tavarat kilpailupaikalta. Tä -mä on hyvin yk sinkertainen keino hel -pottaa toimintaan osallistumista jaantaa arvostuksen tunnetta toimintaan

33

Kilpailutoiminta

on osa

oppilaitoksen

arkea.


aktivoituneille opettajille. Parhaimmil-laan finaalivalmentajan ainut paperityöon tehdä virkamatkahakemus jamatkalasku. Keskitetyt hankinnat ja toi -mistotyön väheneminen maksavat käy -tännössä tältä osin kilpailutoiminnankoordinaattorin palkan. Keskitetyssä kil-pailutoiminnan koordinointimallissaopettajan tarkoitus ei ole olla matka-toimistovirkailija, vaan opiskelijoitaanhuippusuoritukseen ja me-nestykseenkannustava valmentaja, jolle osallistu-minen kilpailutoimintaan antaa eväitäitsensä kehittämiseen ja työssä jak-samiseen.

Kilpailutoiminnan hyödyt kuuluvat kaikille

Taitaja 2010 -tapahtuman yhteydes-sä perustettiin Koulutuksen järjes-täjien yhdistyksen kilpailutoimin-

nan asiantuntijaverkosto, jonka avullaon tarkoitus saattaa yhteen oppilaitos-ten kilpailutoimintaa koordinoivat hen-kilöt. Verkoston avulla on tarkoituskerätä ja levittää olemassa olevia, jaluoda olemassa olevien pohjalta uusiayhteisiä käytäntöjä ja toimintamallejakilpailutoiminnan koordinoimisesta jahyödyntämisestä esim. opetuksessa,työelämäyhteyksissä ja markkinoinnissa.Verkosto antaa myös mahdollisuudenkerätä aiempaa monipuolisempaa pa -lautetta eri kilpailuista nimenomaan os-allistujien näkökulmasta, kilpailutoim-intaa koordinoivien henkilöiden ver-ratessa omista oppilaitoksistaan saatujapalautteita ja kehittämisehdotuksia.Verkosto luokin kilpailutoiminnastavastaaville henkilöille yhteydenpitofoo-rumin, jossa voidaan pohtia kilpailu-toimintaa koskevia kysymyksiä. Varsinhyvä peruskysymys on jo se, miksi mekilpailutoimintaan osallistumme. Mitäme tästä hyödymme? Miten kilpailu-

toimintaa tulee kehittää jotta se palvelisitarkoitustaan yhä paremmin, ja mikäsen tarkoitus ylipäätään on? Selkeäyhteinen näkemys tuntuu olevan, etteikilpailuihin valmentautumisen ja osal-listumisen tule olla opetuksesta irral-lista, yksittäisten opiskelijoiden ja opet-tajien toimintaa. Uudet tutkinnon pe-rusteet antavat koulutuksenjärjestäjillemahdollisuuden luoda alueen työ -elämän tai opiskelijan tarpeisiin suun-nattuja tutkinnon osia, sekä ammatti-taitoa täydentäviä, että ammatillisiaopintoja. Koulutuksenjärjestäjän tehtä -vä onkin organisoida kilpailutoimintasiten, että se sisällytetään luontevaksi os-aksi opintoja. Kilpailutoiminnan asian -tuntijaverkoston avulla saataneen käyt-töön valtakunnallisia malleja eri kil-pailuihin osallistumisesta, aivan kutenon tarkoitus levittää tietoa kilpailu-toiminnan koordinoinnista.

Usein korostuu kilpailutoiminnanmerkitys markkinointityökaluna. Tätä-kin merkittävämpi on käsittääkseni sen

34

Ammattitaito-

kilpailut ovat keino

tarjota lisähaastetta

ja motivaatiota

opiskelijalle.


35

opintojen keskeyttämistä ehkäisevärooli. Tekemäni haastattelun perusteellaKeudan SAKUstars 2010 joukkueessaoli ainakin kaksi opiskelijaa, joidenopinnot olisivat keskeytyneet, mikäliheille ei olisi kyetty tarjoamaan kult-tuurikilpailujen mukanaan tuomaa mo-tivaatiota jatkaa opintojaan ammatil-lisessa oppilaitoksessa. Erilaiset har-rastekilpailut toimivatkin hyvänä moti-vaattorina, ja opiskelijoiden välisenyhteishengen luojana sellaisille opiskeli-joille, joiden opinnot uhkaavat keskey-tyä heikkoon opiskelumotivaatioon jaopintomenestykseen. Ammattitaitokil-pailut puolestaan ovat keino tarjotalisähaastetta ja motivaatiota opiskeli-jalle, jonka opinnot uhkaavat keskeytyä,kun ryhmälle annettavan opetuksentaso ei vastaa hänen odotuksiaan. Kil-pailutoiminta on yksi keino pitää kaik-ista opiskelijoista huolta, myös niistälahjakkaimmista.

Viime aikoina on keskusteluissaerääksi kehittämiskohteeksi kilpailutoi-minnan saralla noussut Taitaja-semifi-naalit. Tämä tuntuu melko luonnol-liselta kun asiaa tarkastelee kilpailu-toiminnan koordinaattorin näkökul-masta. Jos vielä muutama vuosi sittenkilpailutoiminnalta odotettiin vetoapuaimagonkohotukseen, ei nykyisessä tilan-teessa, jossa ammatillisen koulutuksensuosio on huipussaan, kilpailutoimintaakatsota ensisijaisesti tarvittavan markki-nointityökaluna, jollaisina Taitaja -ta-pahtuma ja kansainväliset kilpailut ovatmenestyksekkäästi ammatillista koulu-tusta palvelleet. Ammattitaitokilpailu-toiminta on kiistatta ollut yksi ammatil-lisen koulutuksen suosion kasvuunvaikuttaneista tekijöistä, ja nyt kun suo-sio on huipussaan, odotetaan kilpailu-toiminnasta saatavan yhä enemmänkeinoja vastata suosion asettamiin haas -

teisiin. Miten tarjoamme entistä mo-tivoituneemmille, erinomaisilla keskiar-voilla ammatilliseen koulutukseen tul -leille nuorille heidän vaatimaansa huip-putasoista koulutusta? Sitä, jota heillevaikkapa Ammatillisen koulutuksen su-urtapahtuman muodossa esittelimme.Näiden haasteiden keskellä ei yksit-täisen opiskelijan ja hänen valmenta-jansa menestys ole koulutuksenjär-jestäjän näkökulmasta niin olennaista,vaan yhä keskeisemmäksi kysymykseksinousee se, miten kilpailutoimintaa voihyödyntää siten, että siitä saatavathyödyt leviävät oppilaitoksen sisällämahdollisimman nopeasti ja tehok -kaasti jokaisen motivoituneen opettajanja opiskelijan käyttöön. Jos tarkastellaaneri kilpailuja Keudan osalta, voidaantodeta, että vuoden 2009 WSC kisoissatoimi eksperttinä kaksi Keudan opetta-jaa. Oulun Taitaja-kisoissa valmennuste-htävissä heitä oli 8. Kun katsotaan Taita-ja 2010 semifinaaleja, osallistui niihinopiskelijansa kanssa 44 Keudan opetta-jaa. Suhde on luonnollisesti hyvinsamankaltainen muissakin oppilaitok-sissa. Ei siis ihme, että haettaessa kil-pailutoiminnasta eväitä vaikkapa ope -tuksen tai alueellisen oppilai tos/yri -tysyhteistyön kehittämiseen, kääntyykatse semifinaaleihin. Niissä on osal-lisena huomattavasti suurempi jouk kovaltakunnan parasta ammatillisenkoulutuksen asiantuntemista, kuinmuilla kilpailutasoilla. Semifinaalit tuli -sikin hyödyntää, kuten joissain lajeissatehdään, koulutuksen kehittämisessä.Opiskelijoiden kilpaillessa, on valmen-tajilla varmasti aikaa ja intoa yhdessä po-htia alan ajankohtaisia kysymyksiä. Kil-pailijan toivomme saavan semifinaalistaonnistumisen tunnetta ja lisämotivaa-tiota, ehkä jopa finaalipaikan, mutta val-mentajan tuomisena on toivottavastiuusia ideoita opetukseen, jolloin yksit-


täisten opiskelijoiden osallistumisestahyötyvät muutkin kuin semifinaaliinosal listuneet opiskelijat. Tarkoitus kaion, ettei opetusta kehitetä menestyäk-semme kilpailuissa, vaan kilpailuihinosal listumme kehittääksemme opetusta?Ja tällä hyvällä opetuksella vastaammeopiskelijoidemme asettamiin haastei-siin, menestyen myös kilpailuissa.

Samaa yhdessä, yhteisten asioidenäärelle asettumista tarvitaan myös Taita-ja-tapahtumassa. Miksi koulutuksenjär-jestäjä lähettää parhaita opettajiaanuseiksi päiviksi toiselle puolelle maatayhden tai kahden opiskelijan kanssa,lähinnä seisomaan aidan takana aamus-ta iltaan katsomassa suorituksia janoutamaan kahviosta sämpylän? Loo -gista olisi, että he tapahtumassa ol-lessaan osallistuisivat niin oman alansa,kuin oman Taitaja – lajinsa kehittämi -seen. Finalistien saattajista löytynevätmyös tulevat kansalliset lajipäälliköt jakansainvälisten kilpailujen ekspertit.Olisikin ensiarvoisen tärkeää, että näi-den henkilöiden arvostaminen ja o -saamisen hyödyntäminen olisi kaikillekilpailutoiminnassa mukana olevilletahoille kunnia-asia. He lienevät niitä,joilla on halua ja potentiaalia olla huip-puosaajien huippuvalmentajia, sellaisiauskoakseni koulutuksenjärjestäjät tarvit-sevat.

Menestys kuuluu osaajalle

Kilpailutoimintaan osallistuvienopiskelijoiden saavutuksia tulisioppilaitoksessa tarkastella muista-

kin näkökulmista kuin kilpailusijoituk-sina. Vaikka opiskelija ei kyseisenävuonna olisi mitalimenestystä saavut-tanutkaan, on hänellä tulevaisuudessaaina mahdollisuus lisätä osaamistaan.Osallistumalla kilpailuihin he ovat o -

soittaneet sellaisia henkilökohtaisia om-inaisuuksia, joiden oppiminen ei olemitenkään itsestään selvää. Nämä omi-naisuudet ovat tärkeitä myös tulevientyönantajien silmissä; rohkeutta ottaahaaste vastaan, halua ja uskallusta oppiaja kokea uutta. Nämä hyvät ominaisu-udet tulee yhtä lailla kuin mahdollisestisaavutettu menestyskin osata ja uskaltaatuoda esiin. Tämä ei mielestäni ole it-sestään selvää maassa, jossa varsinkinmiespuolisen valmentajan onnittelu -puhe mitalistilleen saattaa muodostualauseesta ”Olisihan se huonomminkinvoinut mennä”, maassa, jossa ihmisiäkasvatetaan sananlaskuilla ”vaatimatto-muus kaunistaa” ja ”omakehu haisee”.Voihan se olla, mutta rohkenen väittää,että nuoren osaajan loppuelämä on on-nellisempi rumana ja haisevana työ -elämän menestyjänä kuin hajuttomanaja kauniina työttömänä. Kauneus on ka-toavaista, mutta rohkeuden ottaa haas -teita vastaan, halun oppia uutta ja kyvynmenestyä ihminen voi säilyttää koko

36

Kilpailumenestys

on meidän

mallissamme

annettu

opiskelijan

oikeudeksi.


elämänsä ajan. Etenkin naispuolisiamenestyjiä toki lohduttanee, että toisinkuin heidän osaamistasoaan, mainit-semiani sananlaskuja ei voitane todistaapaikkaansa pitäviksi. Tämä kaikkienosal listujien huomioiminen ja kehumi-nen ei tietenkään saa olla, eikä ole poiskilpailumenestystä saavuttaneilta opis -kelijoilta. Uskoakseni hekin huomaavatsitä paremmin omien saavutustensaarvon, mitä laajemmin kilpailu -toimintaan osal listutaan ja osallistu-mista arvostetaan.

Lopuksi rohkenen väittää, ettei op-pilaitoksen, joka mittaa menestymistäänkilpailutoiminnassa ainoastaan opiskeli-

joidensa saavuttamien mitalien määräs-sä, kannattaisi osallistua kilpailuihinlainkaan. Toki me iloitsemme opiskeli-joidemme menestyksestä, ja tuommesen esiin tiedotteissamme ja markki-noinnissamme, olemme mitalisteis-tamme ylpeitä. Oppilaitoksen tehtäväon kuitenkin kouluttaa osaajia, olla o-saaja heidän kouluttamisessaan. Tässälajissa onnistumisesta ei saa mitalia,vaan menestys mitataan mm. valmis-tuneiden menestyksenä työelämässä taiperuskoulunsa päättäneiden nuortenhaluk kuu dessa tulla ammattiopistoonopis kelemaan. Tämän johdosta kil-pailumenestys on meidän mallissammeannettu opiskelijan oikeudeksi.

37


Johdanto

Ammatillisten oppi-laitosten opettajat ovatjoutuneet monenlais-ten muutospaineidenkohteiksi viimeistenvuosien aikana. Heiltävaaditaan joustavuut-ta, valmiutta jatkuviin

muutoksiin, sekä uudenlaiseksi työntek-ijäksi ja jopa kokonaan uudentyyppisek-si ihmiseksi tulemista (Tennant & Yates,

2005) tai ainakin uudenlaisessa roolissatoimimista (esim. Tiilikkala, 2004).Heillä odotetaan olevan uudenlaisia ti-etoja, taitoja ja työtapoja, jotta he voisi-vat toteuttaa koulutuksen uudistuksia.

Kysymme tässä artikkelissa millaistaopettajan rooliin liittyvää toimijuuttayhteisten opintojen opettajilla on am-matillisen opetuksen kontekstissa.Toimijuuden tarkastelu on oleellista sil-loin, kun halutaan ymmärtää sitä, kuin-ka ammatillisten oppilaitosten opettajat

38

Yhteisten opinto-jen opettajienrooli ja toimijuusammatillisessa oppilaitoksessaLeila PehkonenYliopistonlehtori, KTHelsingin yliopisto, Käyttäytymistieteiden [email protected]

Ulpukka Isopahkala-BouretTohtoriassistentti, KTHelsingin yliopisto, Käyttäytymistieteiden [email protected]

Tutkimuksemme liittyy Suomen Akatemian rahoittamaan tutkimushankkeeseen (2010-2013)Kansalaisuus, toimijuus ja erot toisen asteen koulutuksessa - painopisteenä ammatilliset oppilaitokset, (AMIS) (http://www.helsinki.fi/ktl/amis). Hankkeen vastuullinen johtaja on professori Elina Lahelma.


suhtautuvat rooliinsa kohdistuviin muu-tospaineisiin, muokkaavat identiteet-tiään ja muuttavat työkäytänteitään(Vähäsantanen & Eteläpelto, 2009).Huomiomme kiinnittyy yhteisten opin-tojen opettajiin, sillä opettamiensa ai -neiden lisäksi he ovat usein koulutus- jatyöhistorialtaan ammatillisten aineidenopettajiin verrattuna ryhmä, jonka eri-tyistä roolia ei ole paljoakaan tutkittu.

Tarkastelemme artikkelissammeensin toimijuuden ja ammatillisenroolin teoreettisia käsitteitä ja avaamme,miten olemme analysoineet rooliin liit-tyvää toimijuutta. Tämän jälkeen ku-vaamme empiirisen aineiston avullaopettajan roolissa mahdollistuvaa toim-ijuutta sekä arjen rutiineissa että muut-tuvissa olosuhteissa. Lisäksi tarkaste -lemme sitä, mihin opettajan roolissa su-ostutaan, mistä voidaan neuvotella jaminkälaisia mahdollisuuksia opettajallaon toimia toisin.

Roolin ja toimijuuden käsitteidenteoreettista tarkastelua

Toimijuuden käsitteen avullavoidaan tarkastella ihmisten mah-dollisuuksia vaikuttaa heitä ym-

päröiviin institutionaalisiin ja yhteis -kunnallisiin olosuhteisiin, sekä tehdävalintoja ja päätöksiä ympäröivien rak-enteiden puitteissa. Taloudelliset, kult-tuuriset ja sosiaaliset rakenteet määrit-tävät yksilön toimintaa monimutkaisil-la ja ennalta arvaamattomilla tavoilla.Yksilö ei ole vapaa tekemään päätök-siään irrallaan ympäröivästä kontek-stista, vaikkakaan ympäristö ei ennaltamäärää yksilön valintoja.

Lähestymme toimijuutta tempo-raalisena, aikaan sidottuna käsitteenä

(Emirbayer & Mische, 1998; Hitlin &Elder, 2007). Ymmärtääkseen parem-min valinnanvapauden ja rakenteidendynamiikkaa, Emirbayer ja Mische(1998) ovat esittäneet, että toimijuusrakentuu useista vaihtuvista ajallisistaorientaatioista. Menneeseen orientoitu-minen viittaa kykyyn valikoivasti ak-tivoida rutiineiksi muodostuneita toim-inta- ja ajattelutapoja. Orientoituminentulevaan viittaa taas kykyyn kuvitellamahdollisia tulevaisuuden toimintavai-htoehtoja. Käsillä olevaan hetkeen ori-entoituminen viittaa kykyyn vastatatilanteiden vaatimuksiin ja tehdä käy -tännöllisiä ja/tai normatiivisia valintojaja päätöksiä vaihtoehtoisten toiminta-tapojen välillä.

Roolin ymmärrämme puolestaansosiaalisesti rakentuvana ja muuttuvanainstitutionaalisena positiona (esim. Ash-forth, 2001), joka määrittää sosiaalistaidentiteettiä tietyssä kontekstissa. Rooliteivät näin ymmärrettyinä ole valmiiksilukkoon lyötyjä ja pysyviä, vaan niidenmerkityksestä voidaan neuvotella. Roo -lissa toimiminen edellyttää tietynlaisiakykyjä toimia rooliodotusten mukaises-ti, mutta se ei kuitenkaan ole vain pas-siivista sosiaalisiin odotuksiin vas-taamista (ks. Hitlin & Elder, 2007). Sensijaan roolissa toimiminen edellyttäätunnistamista, valintoja ja soveltamistasuhteessa roolia määrittäviin rutiineihinja itsestäänselvyyksiin. Se voidaan siisnähdä yhtenä toimijuuden muotona.Rooliin liittyvä toimijuus näyttäytyymuun muassa elämänkulun aikana eri-laisiin roolivalintoihin liittyvänä päätök-sentekona, sekä valintoina, joiden avul-la ylläpidetään roolia vuorovaikutusti-lanteissa.

Roolin ja toimijuuden käsitteitä

39


40

puolestaan voidaan tarkastella yhdessäainakin seuraavilla tavoilla: Ensinäkin,toimijuuden kautta voidaan tarkastellaniitä valinnanmahdollisuuksia, joita liit -tyy roolin ottamiseen, vaikkapa opetta-jaksi ryhtymiseen. Toiseksi, roolissatoimiminen ei ole vain passiivista ulkoatuleviin rooliodotuksiin vastaamista,vaan onnistunut sosiaalisen position ot-taminen edellyttää ponnisteluja ja toim-ijuutta (Hitlin & Elder, 2007). Kolman-neksi, on mahdollista joutua toimimaanroolissa, jota ei koe omakseen tai johonkohdistuvista normatiivisista ja stereo-tyyppisistä vaatimuksista ei ole samaamieltä. Tällöin toimijuutta on kyky vas-tustaa, neuvotella ja muokata rooliaparemmin itseä ja omia päämääriä vas-taavaksi.

Hitlin ja Elder (2007) uskovat, ettäyksilöillä on toimijuutta suhteessa sii -hen, millaisia rooleja he valitsevat it-selleen ja minkälaisten roolien kautta hemäärittävät sitä, keitä he ovat (identi-fioituminen). Ammatinvalinta, kutenopettajaksi ryhtyminen, voidaan nähdäroolin ottamiseen liittyvänä toimijuute-na. Toimijuutta on myös sellaisiintilanteisiin hakeutuminen, missä itselletärkeitä rooleja voi ylläpitää ja vahvistaa.Itselle tärkeistä rooleista tulee omanidentiteetin kannattelijoita ja niihinsitoudutaan vahvasti. Juuri sitoutumi-nen, halu toimia tietyssä tärkeänä pide-tyssä roolissa, johtaa usein toimintaan,joka uusintaa yhteiskunnan ja instituu-tioiden rakenteita. Roolin ottamiseenliit tyvää toimijuutta eli yhteisten opin-tojen opettajaksi ryhtymistä olemmetarkastelleet toisaalla (Pehkonen, 2010),joten emme analysoi sitä tässä artikke-lissa. Sen sijaan lähdemme tässä lähem-min tarkastelemaan roolissa toimi -miseen ja roolista neuvottelemiseen liit-tyvää toimijuutta.

Roolissa toimimiseen liittyvä toimijuus

Roolissa toimiminen edellyttääaina suuressa määrin olemassaolevien toimintatapojen ja suori-

tusmallien seuraamista ja toistamista.Hitlin ja Elder (2007) toteavat, ettävaikkapa opettajan roolissa toimimiseenkuuluu paljon itsestään selvyytenä pi-dettyä, sillä aikaisemmat kokemukset jaaiemmin opitut toimintatavat ohjaavatnykyistä rooliin perustuvaa käyttäy-tymistä. Kuitenkin toimijuus ilmeneekyvyssä valikoivasti tunnistaa tilanteita,kaivaa esiin muistista vaihtoehtoisiaratkaisuja, ja soveltaa aiemmin koettujarooliin linkittyviä toimintatapoja tar -koituksenmukaisesti tähän hetkeen(Emirbayer & Mische, 1998). Rutiiniteivät toistu pakonomaisesti, vaan ole-massa olevien toimintatapojen yl-läpitämiseen liittyy enemmän ja vähem-män pohdittuja valintoja.

Toimijuutta ei siis ole vain se, ettätoimitaan sosiaalisia odotuksia vastaan,vaan siihen liittyy myös sosiaalistensitoumusten noudattamista ja toim-imista rooliodotusten mukaisesti (Hitlin& Edler, 2007). Sosiaalisia sitoumuksiaei kuitenkaan noudateta sokeasti ja pas-siivisesti. Toimimme niiden mukaan,koska se on meille itsellemme ja omalleminällemme tärkeää. Haluamme yleen-sä tehdä roolimme hyvin, näyttää ja tun-tea että kykenemme siihen. Toimin -tamme muodostuessa vähitellen ainakinosittain vaivattomiksi rutiineiksi va-pauttamme kapasiteettiamme muuhuntoimintaan, kuten vaikkapa vuorovaiku-tuksesta nauttimiseen tai kognitiivisestivaativimpien tehtävien suorittamiseen.Hitlin ja Elder (2007) nimittävät täl-laista toimijuutta identeettitoimijuudeksi.Emirbayer ja Mische (1998) puolestaan


41

puhuvat toimijuuden toistavasta dimensios-ta, jolla he viittaavat säilyttämiseen ja yl-läpitämiseen. Käytännöllisen toiminnanrutiinit luovat jatkuvuutta, joka auttaameitä paitsi identiteetin, myös vuoro -vaikutuksen ja erilaisten instituutioidenylläpitämisessä hetkestä toiseen.

Arkielämän tilanteissa joudummevastaamaan myös eteen tuleviin roo-liodotuksiin, joissa rutiineihin ja tois-tamiseen perustuva toimijuus ei riitä.On tietoisesti kysyttävä, miten toimiatässä tilanteessa ja näissä olosuhteissa.Muuttuvissa tilanteissa aiempia toim-intatapoja ja rutiineita on arvioitavauudelleen ja sovellettava paremmintämänhetkiseen tilanteeseen sopiviksi.On kohdattava täysin uusiakin tilantei-ta, joista ei ole aiempia kokemuksia.Tätä Emirbayer ja Mische (1998) nimit-tävät käytännöllis-arvioivaksi toimijuudeksi.Siihen kuuluu päätöksentekoa ja toi -meenpanoa, mutta myös problemati-sointia, harkintaa ja jonkinasteista olo-suhteiden luonnehtimista tai kartoit-tamista. Viimeksi mainittu sitoo sel -keimmin käytännöllis-arvioivaa toim-intaa menneisyyteen, sillä nykyisten olo-suhteiden luonnehdinta ja tyypittelytapahtuu aikaisempien kokemusten jamielikuvien varassa. Päätöksentekoon jatoimeenpanoon liittyy aina myös mah-dollisuus suostua rooliodotuksiin taitehdä vastarintaa.

Roolista neuvottelemiseen liittyvä toimijuus

Materiaaliset, sosiaaliset ja diskur-siiviset reunaehdot asettavat siisrajoituksia vapaudelle valita

omat roolinsa ja sille kuinka toimiielämänsä rooleissa. Ulkopuolelta tule-vat rooliodotukset ovat muuttuvia,samoin kuin henkilökohtaiset arvostuk-

set, päämäärät ja toiveet. Niinpä aluksiitseä tyydyttänyt rooli voi muuttua ajanmyötä epätyydyttäväksi tai vaikka roolisinänsä tuntuisi edelleen merkityksel-liseltä, siihen kohdistuvissa odotuksissaon puolia, joita ei voi hyväksyä. Tällöintoimijuutta on sosiaalisiin odotuksiinvastaamisesta kieltäytyminen tai ainakinasioiden hieman toisin tekeminen.Roolin muokkaaminen paremmin omiaarvostuksia tai uutta toimintaym-päristöä vastaavaksi edellyttää neuvot-telemista.

Roolista neuvottelemiseen liittyväätoimijuutta jäsennämme projektiivisentoimijuuden käsitteellä (Emirbayer &Mische, 1998). Sen ajallinen orientaatioon tulevaisuudessa, mutta silläkin onsäikeensä menneisyyteen, sillä muistillaon paljon merkitystä siinä ennakoivanidentifioinnin prosessissa, jossa toimijapyrkii mielessään hahmottelemaan uut -ta, tavoittelemaansa roolia ja sen sijoit-tumista kentälle. Aikaisempien koke-musten ja mielen tietovaraston varassaselvennetään motiiveita, tavoitteita japyrkimyksiä ja yritetään pohtia tule-vaisuuden reunaehtoja.

Artikkelissa pyrimme selvittämäänmillaista opettajan rooliin liittyvää toim-ijuutta yhteisten aineiden opettajilla onammatillisen opetuksen kontekstissa.Tavoitteenamme on vastata seuraaviinkysymyksiin: 1) Millaista toimijuutta onopettajien arjen rutiineissa? 2) Millaistatoimijuus on opettajan roolia määrit-tävien olosuhteiden muuttuessa? 3)Mihin opettajan roolissa suostutaan,mistä neuvotellaan ja minkälaisia mah-dollisuuksia opettajilla on toimia toisin?Kaksi ensimmäistä kysymystä liittyvätteoreettisessa tarkastelussa kuvattuunroolissa toimimiseen ja kolmas roolistaneuvottelemiseen.


Metodologisia pohdintoja

Tässä tutkimuksessa analysoimam -me aineisto koostuu yhden suurenammattiopiston tekniikan toimi-

alan 10 yhteisten opintojen opettajienteemahaastatteluista. Haastattelut tekiLeila Pehkonen marraskuussa 2007.Tässä tutkimuksessa käyttämäämme,tekstiksi litteroitua haastatteluaineistoaon äänitiedostoina kaikkiaan 420 mi-nuuttia. Haastatellut opettajat olivat 29-52 -vuotiaita ja heidän opetuskokemuk-sensa vaihteli muutamasta kuukaudesta27 vuoteen. Heistä jokainen oli suorit-tanut opettajan pedagogiset opinnot elikaikki olivat tehtäviinsä muodollisestikelpoisia. Haastatelluista naisia oli seit-semän ja miehiä kolme. Aineisto edus-taa sukupuolijakaumaltaan hyvin tyypil-listä yhteisten aineiden opettajienjoukkoa, sillä vuoden 2008 tilastojenmukaan ammatillisessa peruskoulutuk-sessa toimivista yhteisten opintojenopettajista 72 prosenttia oli naisia(Opettajat Suomessa 2008, 58).

Haastatteluajankohtana matemaat-tis-luonnontieteellisiä aineita opetti kol -me opettajaa, samoin äidinkielen opet-tajia ja vieraiden kielten opettajia olikumpiakin kolme. Yhteiskuntaoppia,yritys- ja työelämätietoa opetti pääasial-lisesti yksi opettajista, mutta myös yhdel-lä äidinkielen opettajalla oli tuntejanäissä aineissa. Lisäksi opettajat olivataiemmin opettaneet muitakin oppi-aineita. Matemaattisten aineiden opet-tajat opettivat myös ammatillisia ainei-ta. Käytämme tässä tekstissä syno -nyymisesti nimikkeitä yhteisten opinto-jen ja yhteisten aineiden opettaja. En-simmäinen on virallinen esimerkiksilainsäädännön ja opetussuunnitelmienkäyttämä nimike, jälkimmäinen taas se,

jota opettajat itse haastattelussa useam-min käyttivät.

Empiirisessä tutkimuksessa aineistoon keskeistä. Aineisto asettaa rajat sille,mitä tutkimuksesta voidaan saada tu-loksiksi tai mitä siitä voidaan löytää. Täl-löin aineistonhankinta ja esimerkiksihaastattelukysymykset ohjaavat aineis-toa johonkin suuntaan, mutta se eikuitenkaan välttämättä ole esteenä sille,etteikö aineistosta voisi löytää jotain,mitä siitä alun perin ei lähdetty hake-maan. Tässä tutkimuksessa ei informan-teilta kysytty missään vaiheessa sitä, mil-laiseksi he kokevat toimijuuden tahton-sa tai tunteensa (Gordon, 2005), taimitä asioita he voivat päättää ja mitäeivät. Haastattelut koostuivat neljästäteemasta. Muistellessaan (1) opettajaksiryhtymistään, (2) pohtiessaan yhteistenopintojen tilaa ammatillisssa oppilaitok-sissa, (3) sitä, mikä ammatillisessaopetuksessa heidän on mielestään hyvinja kunnossa ja (4) mistä he eivät uudis-tustenkaan keskellä missään tapauksessahaluaisi luopua, informantit kuitenkintuottivat melkoisesti puhetta, jota voi -daan tarkastella toimijuuden näkökul-masta.

Toisaalta edellä mainitut haastat-telun teemat asettavat aineistomme ti-etylle paikalle. Aineistomme avulla eioikein ole mahdollista tarkastella opet-tajan roolin yhtä olennaista ulottuvuut-ta eli suhdetta oppilaisiin, eikä opetta-jan tekemiä didaktisia päätöksiä. Vaikkapieniä viitteitä aineistostamme löytyymyös näistä asioista, jää niiden antiväistämättä varsin kapeaksi. Myöskäänopettajien toimijuus suhteessa työelä -män edustajiin ei aktualisoidu tässäaineistossa (vrt. Isopahkala-Bouret,2010).

42


43

Se mitä aineistolta kysytään avaa sii -hen tietyn näkökulman ja fokusoi tar -kastelua. Lähdimme aluksi jäsentämäänja erittelemään aineistosta rooliin liit-tyvää toimijuutta teorian kautta syn-tyneen esiymmärryksen ohjaamina.Tämän jälkeen ryhdyimme systemaattis-esti analysoimaan toimijuutta teori-alähtöisesti käyttämällä Emirbayerin jaMischen (1998) mallinnusta toimijuu-desta. Sen mukaan toimijuudessavoidaan erottaa kolme rakenteellista ele -menttiä tai dimensiota: toistava, projekti-ivinen ja käytännöllis-arvioiva. Toimijuu-den ajallinen orientaatio kietoutuu ana-lyysiin ja raportointiin, sillä opettajienpuheessa ajallinen orientaatio liikkuusujuvasti menneen, nykyhetken ja tule-vaisuuden välillä.

Käytämme analyysin teon apuväli-neenä myös käsiteparia toiminnallinen ori-entaatio (Emirbayer & Mische, 1998),joka kuvaa mielestämme hyvin paitsisitä, että toimijoiden suhteet konteksti-in (esim. oppilaitokseen) muuttuvatjatkuvasti (esim. työntekijästä kollegak-si) ja konteksti vaihtelee, laajenee taikapeutuu (esim. luokkahuoneesta opet-tajanhuoneeseen, oppiaineesta perhe-elämään), niin myös sitä, että toimijatvoivat orientoitua tiettynä hetkenä eriaikaan menneisyydestä tulevaisuuteen.Emirbayerin ja Mischen (emt.) mukaantoimijalla voikin samanaikaisesti olla eri -laisia toiminnallisia orientaatioita.

Aineistossamme informantit ottavatmonia erilaisia toiminnallisia orientaa-tioita ja puhuessaan vaihtavat niitä su-juvasti jopa kesken lauseen (ks. myösPehkonen, 2010). Puhuessaan itsestäänyhteisten opintojen opettajana he voivatsamanaikaisesti käyttää esimerkiksityönhakijan, kollegan, ystävän, naisen,insinöörin tai työtekijän toiminnallisia

orientaatioita - välillä julkilausutusti jajoskus taas rivien välistä luettavasti. Esi -merkiksi haastattelun alussa Paula ottaatyöhakijan orientaation: Mä oon niinkusatunnaisesti aina silloin tällöin niinku kat-tellu, että jos hakis muualle tai jotain. Jatota oon jotaki paikkoja hakenuki ja käynyhaastattelussaki, mutta tota ei oo sillee, sittkuitenkaan en oo sitte ihan tosissani.Myöhemmin Paulalla on muun muassainsinöörin orientaatio, josta käsin hänpuhuu itsestään fysiikan aineenopetta-jana: Ett se oliki kyllä aivan hirveetä täm-möselle insinööri-ihmiselle! Istuu luokallinenihmisiä, joille pitäs opettaa fysiikkaa, ja neei niinku ala laskemaa mitää.

Toinen aineistoa määrittävä piirreon, että informantit ottavat välillä minä-toimijuuden: “Mä en oo ikinä ottanu tilas-tolaskentaa meille” ja välillä taas me-toimi juuden: “Mutt sitten me on kuitenkinpystytty ihan ammatillisiin osioihin niinkunsyöttämään tätä matikkaa”. Aineis-tossamme on koko ajan erotettavissasekä henkilökohtainen, minä-puhe ettäyhteisöllinen me-puhe. Tämä on seu-rausta aineiston hankintatavasta. Infor-manteille on haastattelussa annettuyhteisten aineiden opettajan identiteettikysymällä “Miten sinä yhteisten aineidenopettajana näet...”. Tällainen henkilö -koh taisen ja jaetun toimijuuden vuorot-telu on kiinnostavaa, kuten myös se,että “meisyys” määrittyy hetkestä toiseenerilaisena. Seuraavissa aineistoesi -merkeissä näkyy, miten Pertti yhtenähetkenä asettuu “meinä” yhteisten ainei-den opettajan rooliin. Toisena hetkenä“me” muodostuukin Pertin ja hänen op-pilaidensa yhteisestä toimijuudesta jakolmantena “me” tekee eroa yleis-koulun opettajiin, sillä nyt “meinä”esiin tyvät ammatillisten oppilaitostenopettajat. Jälkimmäisestä aineistokatkel-masta voi myös tehdä kiinnostavan


havainnon, siitä miten opettajan“meisyyden” vaihtuessa oppilaat muut-tuvat “meistä” “niiksi”.

(1) me ollaan yhteisten aineitten opetta-jia. Me ollaan myös ammattiopistossasitä. Ett me pistettiin pystyyn tämmönenkoordinointiryhmä, joka on koko ammat-tiopiston koordinointiryhmä eikä vaantän tekniikan puolen.

(2) me käydään (opiskelijoiden kanssa)läpi nää keskeisimmät yksilöön kohdistu-vat säädökset.

(3) yleiskoulun näkökulma on ihantoinen —- nää (opiskelijat) valmistuukuitenki työelämään suurin osa näistä,me opetetaan niitä siihen. Ja me opete-taan niit valmiuksia, mitä ne sinnetarvittee.

Seuraavaksi tulososassa tarkaste -lemme tutkimuskysymysten mukaisestiroolissa toimimista ensin arjen toistu-vien rutiinien näkökulmasta, jolloinajallinen orientaatio on vahvasti men-neessä. Sitten tarkastelemme roolissatoimimista olosuhteiden muuttuessa.Ajallinen orientaatio on tällöin nyky-hetkessä, tässä ja nyt. Viimeisenä tar -kastelemme roolista neuvottelemista elikuvaamme sitä, mihin opettajan roolis-sa suostutaan, mistä neuvotellaan ja tais-tellaan ja millaisia tapoja opettajilla ontoimia toisin annettuja rooliodotuksiahaastaen. Tällöin ajallisen orientaationpainopiste siirtyy tästä hetkestä tule-vaisuuteen.

Arjen toistava toimijuus

Opettajan roolin arkeen kuuluupaljon melko samanlaisenapysyviä käytännöllisiä toimintoja

ja rutiineita, joiden avulla turvataan ja

ylläpidetään jatkuvuutta. Toimijuudentoistava dimensio (Emirbayer & Mische,1998) viittaa paitsi toimijoiden omanroolin ja identiteetin, myös vuorovaiku-tuksen sekä erilaisten rutiinien, insti-tuutioiden ja institutionalisoituneidentapojen ylläpitämiseen hetkestä toiseen.Opettajilla on erilaisia arkea helpottaviatoistuvia toimintatapoja ja käytänteitä.Paavo esimerkiksi kertoo, miten heidänosastollaan on jo vuosien ajan olluttapana integroida kolmannen jaksonmatematiikka ammattiopintoihin:

Ja siell (osastolla) on esimerkiks semmo-nen tyyli, että me monistamme jokaiselleopiskelijalle semmosen piirustussarjan...talosta, mitä rakennetaan, ja lasketaansiitä massamenekit.——-Paljonko menee be-tonia, rautaa, kattotiiliä, julkisivutiiliäjne. Ni se tuntuu sitte olevan mielenkiin-tosempaa.—— Se on konkreettista sitten.Siit on hyviä kokemuksia. Ja täytyy yleen-sä aina kun käydään sitä ekaa ja tokaajaksoa, ni silloin jo vähän niinkunvalmistella tota. Että tää on kuitenkisemmosta niinku treenausta sitä varten,että sitte ku ruvetaan tekemää sitä kol-matta jaksoa, ni se on niinku pohjanasille.

Tyypillistä tämänlainen toimijuus onvarsinkin oppilaitoksen rutiinin kal -taisiksi muodostuneissa tilanteissa,jotka toistuvat suunnilleen samanlaisinavuodesta ja päivästä toiseen. Se luojatkuvuutta ja varmuuden tunnetta.Niis sä aikaisempi kokemus määrittäätoimintaa ja sen perusteella opettaja“tie tää mitä tehdään”. Tällaista toistoakoulun arjesssa on paljon:

Kun on saanu sen tietyn rutiinin tähän,on ne omat niinku materiaalit, tie tää aa-mulla niinku sillälaill, ett ei oo ihanhukassa, ett tietää nyt suunnilleen sen

44


päivän kulun, —- ett mitä tehdään. Ett seon semmosta niinku rutinoitunutta, muttei välttämättä semmosessa niinku nega-tiivisessa mielessä, vaan se on niinku sem-mosta—- Ett ei oo enää sitä ensimmäistenvuosien semmosta omalla tavallaan sem-most kauheeta niinkun, ett kaikki onsekasin eikä tiedä mistää mitää ja... täm-mönen että. Semmonen tietty varmuussiitä työstä, mitä tekee. Ett omalla taval-laan se on semmonen asia, mikä on...Kokemuksen kautta (se tulee), se ei tuuoikeen mistään tota lukemalla tai...

Yllä olevassa haastattelukatkelmassakieltenopettaja Pirjo kertoo siitä, mitenrutiinit auttavat opettajaa muun muassaylläpitämään identiteettiään minänä (eioo ihan hukassa - semmonen tietty varmuussiitä työstä, mitä tekee) ja ennakoimaan jaylläpitämään sitä toimintaa ja vuo -rovaikutusta, mitä luokkahuoneessaodotetaan (ett tietää nyt suunnilleen senpäivän kulun, —- ett mitä tehdään. Ett se onsemmosta niinku rutinoitunutta, mut ei vält-tämättä semmosessa niinku negatiivisessamielessä). Kokemuksen tuomalla ruti-noituneella toiminnalla on positiivinenpuolensa, sillä se vapauttaa kognitiivistakapasiteettia muuhun käyttöön (Hitlin& Elder, 2007). Pirjon ei tarvitse olla en-sisijaisesti huolestua siitä, miten hänselviää tunneistaan tässä ja nyt. Aiem-min tilanne oli toisenlainen: Ett ei ooenää sitä ensimmäisten vuosien semmosta —- semmost kauheeta niinkun, ett kaikki onsekasin eikä tiedä mistää mitää. Kunpäivittäiset rutiinit ovat hallussa, Pirjotuntee oman olonsa turvalliseksi ja voisiirtää tarkkaavaisuuttaan pois itsestään.Hän voi nyt suunnata sitä enemmäntavoitteiden saavuttamiseen, oppilaisiinja heidän huolenpitoonsa. Pirjo nimit-täin jatkaa: Se on semmonen iso asia, ettkukin opiskelija tuntee olonsa kuiteski tur-valliseksi siinä työskentely-ympäristössä, vaik-

ka olisiki ollu heikko englannissa tai kielissä.- Ne on semmosia asioita, joihin mä kiin-nitän aika paljon huomiota.

Henkilökohtainen rutiini ja oman-lainen tapa tehdä asioita syntyy työkoke-muksen karttuessa, kuten Pirjo edelläesittää. Aikaisempiin toiminnan ja ajat-telun malleihin liittyvä toimijuus am-mentaa siis menneestä. Menneisyysläpäisee nykyhetken ja toimijuudensiinä. Vaikka kokemuksemme tapahtu-vat nykyhetkessä, ovat aikaisemmatkokemuksemme väistämättä aina läsnä.

Arjen toistava toimijuus ei kui -tenkaan ole vain rutinoitunutta toistoa.Toistavan elementin keskeinen toimin-nallinen ulottuvuus on siinä, mihintoimijat huomionsa kiinnittävät, erityis-esti siinä miten he tunnistavat aikaisem-man kokemuksensa varassa tyypillisiätilanteita ja kokemuksia ja ennustavatniiden toistumista tulevaisuudessa.Toimijat myös luokittelevat ja arvottavataiempia kokemuksiaan ja täten suhteut-tavat niitä uudelleen toisiin ihmisiin,konteksteihin tai tapahtumiin tästä het-kestä käsin (Emirbayer & Mische,1998).

Tarvittaessa arjen toimivia rutiinejaollaan valmiita puolustamaan aktiivises-ti. Ammatillisen opetuksen arvioin-tikäytäntöjen muutospuheet - arviointi-asteikon muuttaminen viisiportaisestakolmiportaiseksi ja kompetenssiperus-taisuus - askarruttivat montaa infor-manttia. Aineiston keräämisen aikaannämä keskustelut olivat koulun arjessatoistuvasti läsnä. Pertti kiinnitti haastat-telussa huomionsa arviointikäytäntöi-hin keskusteltaessa siitä, mitä hän halu-aisi opettajuudessa säilyttää: auktori-teetin, ilman sitä täst (opettamisesta) ei tuumitään. Pertti jatkoi pohtimalla tekijöitä,

45


jotka mahdollisesti uhkaavat hänen auk-toriteettiaan. Seuraavassa ai neisto kat -kelmassa hän tunnistaa tyypillisen koke-muksen (sen, mitä arviointiasteikonmuutos vaikutti opetustyöhön ja opetta-jan auktoriteettiin aiemmin) ja ennustaapaitsi sen toistumista myös sen seurauk-sia ja sekä luokittelee että arvottaa senaikaisempien kokemustensa perusteella:

Pertti: Arviointi on yks semmonen. Mäkoen hirveenä riskinä, koska mä oon ko-kenu täällä, ku nyt puhutaan siitä, ettme siirrytään tähän kolmiportaiseenarviointiasteikkoo..... Ja mä muistanhyvin, kun sitä kokeiltiin kaupan jahallinnon puolella 80-luvun alkupuolella.Leila: Joo.Pertti: Ja se oli hirvee... se oli kertakaikki-nen katastroofi! Koska 95 % ar-vosanoista oli keskimmäistä.Leila: Aivan.Pertti: Ja se vie niinku sen arvioinninarvon pois. —- Se (muutos) tulee kyllätekemään hallaa tälle hommalle ihankaiken kaikkiaan. Siis ihan kokon-aisuutena tälle ammatilliselle koulutuk-selle. Koska mitä arvoo enää sitte työ-nantajatkaan antaa meiän todistuksille,kun kaikki on kolmosta?

Aineistokatkelmassa huoli arviointi-instituution säilymisestä entisenlaisenakietoutuu huoleen arvovallan, arvostuk-sen ja ehkä luottamuksenkin säilymises-tä. Sekä minä-toimijuuden että me-toi -mi juuden tasot ovat läsnä saman -aikaisesti. Toisaalta Pertti on huolissaanopettaja-oppilassuhteeseen liittyvästäopettajan auktoriteetin (minun arvoval-tani) katoamisesta ja toisaalta arvostuk-sen (ammatillisen koulutuksen eli mei-dän arvovaltamme) menettämisestätyöelämässä, kun arviointijärjestelmäämuutetaan, Pertin mielestä, huonom-paan suuntaan.

Arjen toistava toimijuus liittyy osal -taan myös uusien toimintatapojen vas-tustamiseen. Vastustamisessa ei kui -tenkaan ole kysymys mukavuudenhalus-ta tai ennakkoluuloisuudesta kaikkeamuutosta kohtaan. Muutoksia vastuste-taan, jos niiden nähdään huonontavanmahdollisuuksia toimia itselle tärkeidenpäämäärien ja periaatteiden mukaisestiopettajan roolissa. Pyrkimys säilyttää to-tuttuja ja toimiviksi koettuja rutiineja jatapoja tehdä asioita liittyy roolin mu -kanaan tuoman sosiaalisen identiteetinylläpitämiseen. Rooliin liittyviä, olemas-sa olevia toimintatapoja ollaan tarvit-taessa valmiita aktiivisesti puolustamaanja käymään niistä neuvotteluja. Näissäroolissa toimimiseen liittyvissä neuvot-teluissa ei ensisijaisesti ole kysymys siitä,että rooli sinällään tulisi haastetuksi,vaan pikemmin siitä kuinka hyvinroolin voi “tehdä”.

Toimijuus muuttuvissa olosuhteissa ja tilanteissa

Opettajat joutuvat arjen tilanteissavastaamaan myös tässä ja nyt ole-viin vaatimuksiin, joissa rutiinei-

hin ja toistamiseen perustuva toimijuusei riitä. Silloin on Emirbayerin ja Mis-chen (1998) mukaan kysymys toimiju-udesta, jonka ydin on kontekstualisoin-nissa: Miten toimia tässä tilanteessa,näissä olosuhteissa? Muuttuvissa tilan -teissa aiempia toimintatapoja ja ruti-ineita on arvioitava uudelleen ja sovel-lettava paremmin tämänhetkiseentilanteeseen sopiviksi, projektit ontoimeenpantava ja on kohdattava täysinuusiakin tilanteita, joista ei ole aiempiakokemuksia. Emirbayer ja Mische (emt.)nimittävät tätä käytännöllis-arvioivaksitoimijuudeksi. Siihen kuuluu päätöksen-tekoa ja toimeenpanoa, mutta myösproblematisointia, harkintaa ja jonkin -

46


asteista olosuhteiden luonnehtimista taikartoittamista. Viimeksi mainittu sitooselkeimmin käytännöllis-arvioivaa toim-intaa menneisyyteen, sillä nykyisten olo-suhteiden luonnehdinta ja tyypittelytapahtuu aikaisempien kokemusten jamielikuvien varassa.

Aineistossamme käytännöllis-arvi -oivasta toimijuudesta on useita esi -merkkejä, kuten opetuksen muuttuvatkäytännöt, jaksaminen muutosten kes -kellä, uusien opetussuunnitelmien ke-hittämistyö ja työelämän tuntemuksenkasvavat paineet. Otamme konkreet-tiseksi esimerkiksi tästä viimeksi maini-tun eli monella taholla esitetyn vaateenammatillisten opettajien paremmastatyöelämän tuntemuksesta (esim. Am-matillisten aineiden opettajien sekä reh -toreiden kelpoisuusvaatimuksia selvit-täneen työryhmän loppuraportti 2010).Ammattiaineita opettavilta on aina edel-lytetty työkokemusta ja työelämän tun-temusta, mutta tänä päivänä tämä sosi-aalinen vaade ulottuu myös yhteisiäaineita opettaviin. Ollakseen uskottavaopettaja ammattioppilaitoksessa ei tänäpäivänä riitä, että on pedagogi ja aineen-sa asiantuntija. Sen lisäksi on osoitetta-va - myös itselleen - että on ajankoh -taista, päivitettyä asiantuntemusta oppi-laitoksen ulkopuolisesta työelämästä.Tässä suhteessa opettajat joutuvat luovi-maan asiantuntijan ja noviisin roolienvälillä (Tennant & Yates, 2005).

Aineistomme informantit ovat vas-tanneet tähän käytännölliseen haas-teeseen ainakin kahdella tavalla sekäminä- että me-toimijoina. Minä-toimiju-us ilmenee tässä joidenkin opettajienhenkilökohtaisina hankkeina, erilaisiinprojekteihin osallistumisena tai työelä -mäjaksoina, joista he puhuvat minä-muodossa. Tällöin myös selvästi raken-

netaan omaa identiteettiä sekä asiantun-tijana, opettajana, kolleegana että työn-tekijänä.

Äidinkielenopettajat Pekka ja Päiviolivat kumpikin jo olleet kahdeksan vii -kon “työelämä”-jaksolla, Päivi metallite-htaalla ja Pekka rakennustarvikeliik-keessä. Päivi kertoi innostuneena:

Mä olin itse esimerkiksi viime vuonnaopettajan työelämäjaksolla X Oy:ssäkaks kuukautta. Ja se oli tosi antoisaa jatosi mielenkiintosta, niin ku arvelinki, jase lunasti kaikki lupaukset.—- Mä halusinsitä (työelämäjaksoa) kovasti kyllä. Ym-päripuhuin meiän kehitysjohtajan, sittemä pääsin ensimmäisenä yhteisten aineit-ten opettajana sinne.Mä olin siellä niinkun viestintä- ja tiedo-tusosastolla periaatteessa. Ja mull oli siel-lä järjestetty ihan oma tietokone jatyöhuone ja näin. Mutta sitte aina kuvaan tilaisuus tuli, ni mä laitoin kypäränpäähän ja työtakin päälle ja menin sinnetehdassaleihin kuljeskelee ja kattoo, ettmitä ihan oikeesti siellä niinku tehdään. Tosi hienoa! Ja sitte ihan tämmöstä, ettäihmiset aivan upeesti otti. Ett sieltä ainajoku vanha sorvari tai duunari tuli, etthei, kukas sä ootkaa. Ja haluuks sä, ettmä voin kertoo, millai nää toimii. Mitätoi kuparipötkö, ku se putoo tuolta uu-nista, ni mitä sille sitt tapahtuu.

Kysyttäessä Päivi myös arvioi työ -elämäjakson vaikutuksia omaan ope-tustyöhönsä ja toi esiin, että omako-htaisen kokemuksen hankkiminen työ -elämästä on tuonut varmasti uskottavu-utta ja auttanut opiskelijoiden mo-tivoinnissa. Ett kyll mä aika helposti sittkerron, että mä olen ollut X:ssa, mä tiedän,mitä siellä ihan oikeesti tehdään jaminkälaisia äidinkielen taitoja siellä ihanoikeesti tarvitaan. Että ette voi niinku sitä

47


kyseenalaistaa koskaan, ett mä tiedän!Työelämäntuntemus vahvistaa opetta-jien toimijuutta suhteessa opettamaansaasiaan ja opiskelijoihin (vrt. Isopahkala-Bouret, 2010).

Oppilaitoksessa oli myös toinen taparatkaista työelämän tuntemus -vaade.Useat informantit kertoivat yhteisestätyöelämään tutustumishankkeesta. Täl-löin he puhuivat me-toimijoista, jolloinei enää itsestään selvästi rakennettuhenkilökohtaista ammatillista identi-teettiä, vaan pikemminkin uudenlaista,vahvempaa yhteisten aineiden opetta-jien ammatillista identiteettiä. Päivi tuoesille, miten yhteisten aineiden opetta-jat ovat yhdessä hakemassa työelämäy-hteyksiä:

Me käyää tämmöstä työelämäkurssia,yhteisten aineiden opettajat. —- Kerran vi-ikossa on tämmönen. Ett ihan selvästi ni-inku ollaan löydetty... ollaan pyrittyhakemaan ja ollaan löydetty tämmösiiyhteydenpitokanavia tonne ihantyöelämään. (Päivi)

Opettajat ottavat tässä aivan erityis-esti opiskelijan roolin:

Meillä nyt semmonen työelämäkurssikimenossa. Yhteisten aineitten opettajat, jasitt siin on LVI- ja rakennuspuolen opet-tajat, ni me kerran viikossa —- me ollaakäyty tuolla eri rakennustyömailla...jaseuraamassa uusien talojen raken-tamista. Ja sitt meill on ollu ihan sem-mosia luentoja ja tällasta. (Pia)

Me (yhteisten aineiden opettajat) ollaanyt ihan itte järjestetty sellasia vierailujaeri osastoille. Me pyyetää jotain osaston(ammattiaineiden) opettajaa, ett voisitkojärjestää meille sellasen tunnin kestävän

esittelykierroksen, ja käyään kiertämässäja kattomassa heiän ne tilat, ja siinäsamalla sitte kysellään niitä. Ja he kerto-vat, minkälaista se heiän alan opiskeluon ja mitä siellä tapahtuu ja näin. (Pia)

Työelämävaateen lisäksi opettajatjoutuvat ammatillisessa opetuksessajatkuvasti sovittelemaan yhteen moniaerilaisia tavoitteita ja arvoja, opiskelu- jaarviointikäytäntöjä. Tennant ja Yates(2005) huomauttavatkin, että näin onajauduttu tilanteeseen, jossa elinikäisenoppijan identiteetti on asetettu pikem-min ammatillisten oppilaitosten opetta-jien kuin opiskelijoiden harteille.

Suostumista, neuvottelua ja

toisin tekemistä

Kun halutaan muokata rooliaomien tavoitteiden ja arvostustenmukaiseksi tai tehdä asioita

toisin, roolista käydään neuvotteluja.Mahdollisuus neuvottelemisesta liittyyosittain toistavaan toimijuuteen, sillätäytyy olla jotain aikaisempia kokemuk-sia neuvottelun toimivuudesta. Toimi-joiden on siis kyettävä jotenkin en-nakoimaan erilaisia mahdollisuuksiamihin neuvottelu johtaa, vaikka lop-putulos ei tietenkään voi olla ennaltamäärätty. Itsestäänselvyyksinä pidetyistäasioista ei lähdetä yksin tai edes yhteisöl-lisesti neuvottelemaan. On asioita, joi-hin yhteisten opintojen opettajat vainsuostuvat, vaikka silloinkin käydääntoimijan neuvottelua itsensä kanssa: Onvakuutettava itsensä siitä, että tähän onnyt suostuttava.

48


49

Yhteisten aineiden opettamisen “toiseus”

On yksi asia ylitse muiden, johonammatillisissa oppilaitoksissatyöskentelevien opettajien on su-

ostuttava: Ammattiaineet menevätyhteisten opintojen edelle ja omanaineen opetus on alisteinen ammatil-liselle opetukselle, kuten Pia toteaa:Koska kuitenki kyllähän on ihan selvä asia,ja kyll sen niinku ihan itteki ymmärrän jahyväksyn, että ne ammattiaineehan ne ontäällä se niinku se pääjuttu. Yhteistenaineiden opettajien opettajat ja heidänoppiaineensa ovat väistämättä “toisia”suhteessa ammatillisiin opintoihin.Tosin monet informantit näkivät alis-teisuuden ammatin opetukselle myöstyönsä rikkautena, eikä suostumistakoettu pakkona.

Aineistosta on erotettavissa myösselkeä juonne oppiaineen opettamisenmahdollisuuksista. Yhteisten opintojenopettaminen ei ole samalla tavalla itses-tään selvää kuin ammattiaineiden ope-tus. Otetaan esimerkiksi Petran tapaus.Petra toimii oppilaitoksessa englannin jaäidinkielen opettajana, vaikka hänenpääaineensa on saksankieli. Petraa hou -kuttaisi päästä opettamaan saksaa, jotatekniikan toimialalla ei opeteta lain -kaan, vaikka sille Petran mielestä olisikyllä selkeää tarvetta. Petra näkisi, ettäsaksan kieltä voisi opettaa ainakin valin-naisena aineena, mutta oppilaitoksessaoppilailla ei ole mitään mahdollisuuksiavalinnaisuuteen. Näin on siitäkin huoli-matta, että opetussuunnitelman perus-teet antavat valinnaisiin opintoihinmahdollisuuden. Koska suuressa oppi-laitoksessa valinnaisuuden järjestämi-nen on monimutkaista, sen puutteeseenon vain suostuttu. Petran mielestäasialle kyllä voisi jotain tehdäkin. Omiin

neuvottelumahdollisuuksiinsa Petra eikuitenkaan nuorena pätkätyöläisenäusko:

Petra: yks semmonen keino vähän sitämuuttaa sitä, ett olis enemmän semmos-ta valinnanvapautta. Tietysti käytän-nössä se on aika mahdotonta. Periaat-teessahan on valinnaiset opinnot olemas-sa...opetussuunnitelmassa. Tai opetussu-unnitelman perusteet sanoo, että täällon, mutta ei missään sillai toimi. Koskakukaan oppilas ei koskaan saa itemitään valita. Ainaki äärettömän har-voin.Leila: Ahaa! Mitäs se tarkottaa sitte?Tää on ihan uus pointti.Petra: Siit ei pahemmin puhuta. ——Tota se on musta vähän semmonen, mäen oikeen tiedä —- Kun noi opetussuun-nitelmassa sanotaan, että kyllä saa, etton mahdollisuus valita, mutta kun se onkäytännössä niin hirveen hankala toteut-taa...: kaikki ryhmät. Ett kai se sen takiaon. Kyll se käytännössä menee niin, ettäjoko ne valitsee semmosen köntän, missäon jo valmiiks valittu, tai sitten ne meneekaikille ne samat sitte. Ett on ne tietyt.Leila: Aivan.Petra: Ja mä luulen, ett se on joka paikas-sa samalla lailla. —- Kyllä sille vois tehdä,jos olis tahtoa. Siis kyllähän oppilaitoksetpystyis ihan. Sitt taas aina yksittäisenopettajan mahdollisuuksiin mä en kyllusko. —-Niihin mä en usko kyllä! Etttarvis olla tosi sellanen asialle omistau-tunut ja tehokas ja hirveen semmonen, jamielellään just joku asemansa vakiinnut-tanu varmaan ja semmonen arvostettu,ett sais tapahtuu jotain.

Petra viittaa sitaatin lopussa aineis-tossa useamminkin esiintyvään suostu-misen teemaan: yhteisten aineiden opet-tajien on siis hankittava myös henki -lökohtaisesti oikeutensa opettaa oppi-


50

aineitaan. He ovat joutuneet tekemäänhurjasti töitä niinku persoonallisella tasollasiinä jokainen omana itsenänsä, ett täyty ni-inku hankkia sille... ei oppiaineelle vaan it-selle se oikeutus tehdä sitä työtä (Pertti).Yhteisten aineiden opettamisen oikeu-tus ja arvostus on siis pitkälti rakennet-tava henkilökohtaisesti, mutta sitten kunon keskittyny tiettyihin aloihin ja luonu siel-lä suhteet opettajiin hyviksi (Pekka) onmahdollisuus saada laajempi tuki.Yhteisten aineiden opettajien on näinollen suostuttava siihen, että vasta täl-laisen henkilökohtaisen tukiverkoston(yksittäiset opettajat, osasto) raken-tamisen jälkeen he ovat hankkineetmahdollisuuden ammattiaineiden opet-tajien ja tätä kautta myös oppilaiden ar-votukseen. Ammattiaineiden opettajatovat ikään kuin portinvartijoita oppi-laiden arvostuksen maailmaan, eikäsinne yhteisten aineiden opettajilla olesuoraa pääsyä.

Asemasta neuvotellaan ja taistellaan

Opettajatkaan eivät siis vain tun-nista ja toista aikaisempia koke-muksiaan ja rutiinejaan tai

reagoi eteen tuleviin tilanteisiin, vaan hemyös ennakoivat tulevaa ja kehittelevätuusia mahdollisuuksia ajatella ja toimia.Emirbayer ja Mische (1998) nimittävättällaista uutta luovaa, tästä hetkestä tule-vaisuuteen suuntautuvaa toiminnanulottuvuutta toimijuuden projektiiviseksidimensioksi. Toimija konstruoi ajattelunja toiminnan rakenteita uudelleen suh-teessa toiveisiinsa, pelkoihinsa ja tule-vaisuuden odotuksiinsa ja tavoitteisiin-sa. Hän pyrkii vastaamaan ja valmistau-tumaan haasteisiin, mutta myös epävar-muuteen ja konflikteihin.

Haastatelluilla yhteisten opintojen

opettajilla on siis kokemuksia “toiseu-desta”. Koska ammatillisessa koulutuk-sessa ammatin opettaminen on etualallaja työelämä keskeisyys on yhä koros-tuneempaa, yhteisiä aineita opettavatkohtaavat “vähän semmosta ymmärtämät-tömyyttä”, “syrjään pistämistä” tai “ar-vostamattomuutta”. Seuraavissa sitaateis-sa äidinkielen opettaja Pekka, puhuuyhteisten aineiden opettajan roolissa.Pekan näkemyksen mukaan yhteistenaineiden opettajien on pakko taistellanäkyvyydestä. Opettajien on esimerkiksijatkuvasti neuvoteltava luokkatilojenkäytöstä: semmosta pientä sanailua siit,että kuka noihin teorialuokkiin oikeinmenee. Kuka oikein on se, joka viime kä -dessä päättää kenen opettajan ryhmän(jokin) luokkatila ny sit on. On myös va-rauduttava erilaisiin isompiin muutok-siin. Esimerkiksi käynnissä ollut opetus-suunnitelmien uudistus, mahdollisetoppilaitoksen organisaatiorakenteenmuutokset ja kasvavat oppilasmäärätasettavat haasteita yhteistenki pää määrienlöytämiseks. Hän ennakoi nykyhetkestäkäsin tulevaisuutta jonkinlaisten pelko-jensa, mutta myös toivon ja aiempienrohkaisevienkin kokemusten varassa:

kyll mä näkisin niin, me jotenkin joudu-taan niinku taistelemaan tällä hetkelläniinku just tämmösestä näkyvyydestä. Ettammatillinen koulutus ni helposti kylläjyrää niinku yhteisten aineiden ylitse.Semmonen tunne mull on —- Jotenki ehkäennakoinki, että se taistelu vaan tuleevaan lisääntyy. Ett tota... ett onneks sitton niinku kuitenki reunaehtoja, ettei oositte esimerkiks tuntimääriin kajottu niinkauheesti. Vaikk sitäkin on kyllä tapah-tunu —- isoja määriä tunteja on leikattupois tämmöisillä lukujärjestysteknisilläasioilla. Mutt se täytyy kyll sanoo, etttekniikassa ja liikenteessä me saadaankyllä hyvä tuki meiän päälliköltä.


Pekka kehittelee mielessään “tais-telun” lopputulosta ja päätyy jonkin-laiseen hypoteettiseen tilanteen rat -kaisuun: ehkä taistelun seurauksenakuitenkaan ei menetetä yhteisten ainei-den tunteja, ja ehkä tilat kuitenkin jae-taan tasapuolisesti. Pekka tuo esille sen,että he ovat aina saaneet tukea pääl-liköltään, tekniikan toimialan johtajal-ta, joka yleensä on ollu aina meiän puolel-la, jos jotain vääntöö on ollu. Yhteistenaineiden opettamisen tulevaisuus einäytä oppilaitoksessa pelkästään huoles -tuttavalta, sillä yhteisten aineiden opet-tajat - muutkin kuin Pekka - luottavatjoh don tukeen. Se antaa heille toivoa.Jos tilanne tulevaisuudessa ratkeaa niin,että yhteisten aineiden opettajat saavatedelleen johdon tuen, opetustilat jae-taan tasapuolisesti ja opetustuntimääriäei supisteta, silloin ratkeaa saman -aikaisesti monta muutakin ongelmaa -vaikka Pekka ei niitä suoranaisestituokaan esille. Tässä asiassa ei ole lo-pulta kyse vain tuntimääristä, vaan myösyhteisten aineiden opettajien statukses-ta, opettajien työpaikoista, toimeentu-losta ja identiteetistä. Emirbayer ja Mis-che (1998) tuovat esille, että tämän -kaltaiset tulevaisuutta ennakoivat, hypo-teettiset ratkaisut ovat luonteeltaan syn-teettisiä: niillä tavoitellaan useiden ris-tiriitojen tai ongelmien samanaikaistaratkaisua, vaikkakaan niitä ei kaikkiakyettäisi artikuloimaan toiminnantavoitteina.

Projektiivinen toimijuus saa käyt-tövoimansa juuri erilaisista ongelmalli-sista tilanteista. Niihin liittyy toisin toi -mimisen mahdollisuus. Opettajat eivätsuostu vain vastaamaan kaikkiinodotuksiin tai vaateisiin, joita he katso-vat heille asetetun, vaan haluavat luodaomat tapansa toimia. Aineistosta löytyyuseitakin teemoja tällaisesta toimijuu-

desta. Informantit eivät suostu esi -merkiksi noudattamaan orjallisesti ope-tussuunnitelmaa eivätkä siihen, että hevain opettaisivat. Opetustyön rinnalletäytyy oman jaksamisenkin takia saadajotain muuta, kuten Paula toteaa: ett eioo pelkästään ihan se ... pelkkää sitä ope-tusta. Ett se jotenkin... sä kulutat ittes, jos sävaan aina niinku opetat, opetat, opetat, ker-rot muille. Siinä rinnalla ois joku semmonentekemishomma. Niin ku mull on ollu nytnäitä projekteja. Niin se pitää vähän parem-min tasapainossa.

Informanteilla on myös omia tavoit-teita opettajina, eivätkä nämä tavoitteetole aina itsestään selvästi sopusoinnussakaikkien niiden vaateiden ja odotustenkanssa, joita ammatilliselle opetukselleasetetaan. Esimerkiksi työelämäläh töi -syyden korostaminen määrittää opetta-jien työtä ammatillisissa oppilaitoksissatänä päivänä monella tavalla (Isopah -kala-Bouret, 2010). Opettajat näkevätkyllä työelämälähtöisyyden pääsääntöis-esti positiivisena, mutta vain sen ehdoil-la he eivät kuitenkaan halua toimia,koska tällöin voidaan myös menettää jo-tain merkityksellistä. Matemaattisiaaineita opettavat Paula ja Pinja esi -merkiksi ovat “toisin ajattelijoita” ja“toisin toimijoita” eivätkä suostu muki -sematta vastaamaan yksinomaantyöelämän odotuksiin, vaikka molem-mat ovat myös ammattiaineita opettaviainsinöörejä. Pinja kertoo: mä nään kokoajan sen opettamisen yhtenä semmosena, ettmä en yksistään aattele sitä, ett työelämätarvii näitä ja näitä taitoja, vaan mä aatte-len sitä, että ku meiän opiskelijoista noin 30% menee ammattikorkeeseen, ni heill tarttisolla matikassa semmoset perusvalmiudet, etthe niinku pärjää siellä tai ees pääsee sinne.

Lähiopetukseen käytetyn tunti mää -rän vähentämiseen ei Pekka eivätkä

51

S


muutkaan haastatellut yhteisten opinto-jen opettajat halua suostua: Se on ihanpöyristyttävää, jos ammattikorkeakoulussapuhutaan yhden opintoviikon (40 tuntia)suorituksesta ja 17 lähituntia voi olla, tai20! Siis kyllähän se tietysti niinkin menee,mutta se on minusta ihan pelleilyä semmo-nen touhu. Meill on 30 tuntia! Meill on val-takunnallisesti korkeimpia noi lukemat.Näin suuri lähiopetustuntien määrä eiole kuitenkaan tullut ilman taistelua.Pertti palaa ajassa taaksepäin 1980-luvun puoliväliin ja selittää kokemuksia,joihin Pekkakin aiemmin viittasi: Meilloli yhdess vaiheessa - silloin pahimpaan ai -kaan - ni meitä yhteisiä aineita ni käsitelti-in sill tavalla, ett meill oli eri lähiopetustun-timäärä kun noilla ammatillisissa. Meill olipienempi. — me taisteltiin se takasin. Ja nytmeill ei enää oo sitä. Kukaan ei niinku edespuhu eikä edes esitä, ett meill olis eri tun-timäärä lähiopetukseen käytettävissä kunammatillisissa.

Yhteisten opintojen opettajat joutu-vat käymään monenlaisia neuvottelujaomasta erityisestä opettajaroolistaan,oikeuksistaan ja asemastaan suhteessaammatillisten aineiden opettajiin.Yhteisten opintojen opettajat ovat jou -tu neet mm. neuvottelemaan oikeud-estaan opetustiloihin. Neuvottelujaomasta asemastaan oppilaitoksessa onkäyty koko organisaation leveydellä jamonien eri toimijoiden kanssa, kutenPekka tuo seuraavassa esiin.

Ett se ei jää niinku sillai jäytää, ettäjoku niinku kantaa huonoo mieltä, koskaei pysty yksinkertasesti puhumaan niistäasioista. Siin mielessä täällä on yhteistenaineiden tilanne minusta aika kiva. Ettäkyll täällä niinku näiden toimialojen jakoulutusvastaavien, insinöörien jamuiden kanssa pystyy ihan kyllä juttele-

maa näistä ongelmista. Mutt silti ne onolemass.

Kyseisessä oppilaitoksessa neuvotte-lut ovat johtaneet yleensä yhteistenopintojen opettajien näkökulmasta on-nistuneeseen lopputulokseen. Pertti,jolla on pitkä työhistoria tässä samassaoppilaitoksessa, kertoo millaisen ase-man ja miten yhteisten opintojen opet-tajat itselleen neuvotellet:

Meillä (yhteisten opintojen opettajilla) onoma yhdysopettaja, me ollaan edelleenoma ryhmä. Meit ei oo jaettu osastoille.—-meill on säilyny tämmönen, ett me ol-laan saatu pidettyä tämmönen vahvaoma identiteetti.Ett me ollaan yhteisten aineitten opetta-jia. Me ollaan myös ammattiopistossasitä. Ett me pistettiin pystyyn tämmönenkoordinointiryhmä, joka on koko ammat-tiopiston koordinointiryhmä eikä vaantän tekniikan puolen. Ett jokaiseltatoimialalta on siinä edustaja. Mä edus-tan muistaakseni toimiala kutosta. —- meollaan tuota saatu semmonen ryhmäkasaan. Me ollaan pidetty sitt nimeno-maan yhteisten opintojen koulutuspäiviä.Ihan niinku sill tavalla, ett niit on ollunyt täss vuosittain. Me ollaan saatu ope-tushallituksesta luennoijat ja kaikkiamuuta vastaavaa. Ja johto täysin ni-inkun sulattaa ja hyväksyy tämän jaallekirjottaa tän meiän oman ase-mamme. Ett meill on niinku ihan selvätämmönen, me ollaan niinku pystyttypitämään se yhteisten opintojen identi-teetti.

Useassa yhteydessä informantit ko-rostavat sitä, että he ovat neuvotelleet it-sellensä poikkeuksellisen aseman, jonkajohto täysin niinkun sulattaa ja hyväksyy.Oman koordinointiryhmän olemassao-

52


53

lo vahvistaa omaa erityistä identiteettiä.Aineistossa on myös evidenssiä siitä,miten työyhteisössä käydään edellistäpienempiä ja rajatumpia neuvotteluja es-imerkiksi osastojen tai aineryhmiensisällä.

Lopuksi

Tässä artikkelissa olemme analysoi-neet yhteisten opintojen opetta-jien rooliin liittyvää toimijuutta.

Toimijuuden ja roolin samanaikainentarkastelu on mahdollistanut analyysintarkentamisen opettajan työtä rajaaviinja rajoittaviin tekijöihin. Se on nostanutesiin opettajien erilaisia suhtautu-mistapoja ja vaikutusmahdollisuuksiasii hen, miten he roolissaan toimivat.

Analyysimme nostaa esille opettajienaktiivisen toimijuuden. Opettajat pu -hui vat mahdollisuuksistaan sekä yk-silöinä (minä-toimijuus) että kollekti-ivisena opettaja yhteisönä (me-toimi-juus). Opettajan rooliin sisältyvien eri-laisten toiminnallisten orientaatioidentarkastelun avulla toimijuuden kannaltakeskeisiksi orientaatioiksi nousivat työn-tekijän ja kollegan orientaatiot.

Yhteisten aineiden opettajien rooliaylläpitävä toimijuus näyttäytyi ana-lyysimme pohjalta elämää helpottavienrutiinien hyödyntämisenä ja mennessätoimiviksi koettujen käytänteiden akti-ivisena puolustamisena. Tällainen arjentoistava toimijuus oli vahvasti jatkuvuut -ta rakentavaa toimijuutta. Mennyttäaikaa ja opettajakokemusta arvotettiinmyönteisesti. Opettajan roolissa ei kui -tenkaan vain toistettu totttuja käytän-teitä ja rutiineja. Roolissa toimimiseenliittyi myös uusien tilanteiden koh -taamista ja muutospaineiden alla toimi -

mista. Työelämälähtöisyys asetti uusiahaasteita yhteisten opintojen opettajientoimijuudelle. Tähän haasteeseen he oli-vat aktiivisesti etsineet keinoja: työ -elämätaitoja opiskeltiin sekä itse jär-jestelyillä kursseilla että työeläjaksoilla.

Roolista neuvottelemiseen liittyvätoimijuus liittyi enemmän opettajantyön ristiriitaisuuksiin. Toisaalta yhteis-ten aineiden opettajat suostuivat am-matillisuuteen ja sitä kautta tietyn-laiseen “toiseuteen” suhteessa ammatil-listen aineiden opettajiin. Suostuminenoli kuitenkin aktiivista toimijuutta siinämielessä, että se oli tietoista itsensävakuuttamista, ja aktiivista suhteidenrakentamista ammatillisten aineidenopettajiin. Toisaalta tasavertaisesta ase-masta työyhteisössä oltiin valmiita tais-telemaan. Yhteisten aineiden opettajienomaleimaista identiteettiä vahvistettiinvaikkapa perustamalla oma koordinaa-tioryhmä.

Teoreettisista lähtökohdistamme jo-htuen toimijuus näyttäytyy analyysis-samme monidimensionaalisena ja tilan-nesidonnaisena. Opettajia ei voi luo -kitella toimijuustyyppeihin, vaan opet-tajan rooliin liittyvä toimijuus on ym-märrettävä ikään kuin liikkeessä olevanapaikkana toimijuuden avaruudessa.Toimijoilla on jatkuvasti ja saman -aikaisesti erilaisia “määriä” toimijuuttasen eri ulottuvuuksilla, ja erilaiset toim-ijuuden muodot aktivoituvat eri ti -lanteissa. Teorialähtöinen analyysi onmyös auttanut näkemään aineistossapiir teitä, jotka muuten olisivat saatta-neet jäädä huomaamatta, kuten toimi-juuden aikasidonnaisuuden ja pyrki -myksen sosiaalisen identiteetin yllä -pitämiseen. Toimijuuden tuntoon tässäja nyt kytkeytyy vahvasti aikaisempi opet-


tajakokemus, sekä muu työ- ja elä män -kokemus. Mennyt on läsnä siinä, mitenasioita tulkitaan, miten tältä pohjaltaasennoidutaan tulevaan ja mitä itsekukin kokee voivansa tehdä - suostuukovai yrittäkö muuttaa asioita? Ajallisuuson oleellista myös identiteetin kannalta.Muutoksessakin mennyt, nykyisyys jatulevaisuus on voitava nähdä toistensajatkumona.

Lähteet

Ammatillisten aineiden opettajien sekä re-htoreiden kelpoisuusvaatimuksia selvittäneentyöryhmän loppuraportti. Opetusministeriöntyöryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:5.

Ashford, B. E. (2001). Role Transitions inOrganizational life. An Identity-Based Perspec-tive. Mahwah, New Jersey: Laurence Erlbaum.

Emirbayer, M., & Mische, A. (1998). What isAgency? American Journal of Sociology, 103(4),962-1023.

Gordon, T. (2005). Toimijuuden käsitteendilemmoja. Teoksessa A. Meurman-Solin & I.Pyysiäinen (toim.) Ihmistieteet tänään (s. 114-130). Helsinki: Gaudeamus.

Hitlin, S., & Elder, Jr. G. (2007). Time, Self,and the Curiously Abstract Concept of Agency.Sociological Theory, 25(2), 170-191.

Isopahkala-Bouret, U. (2010). Vocationalteachers between educational institutions andworkplaces. Hyväksytty julkaistavaksi: EuropeanEducational Research Journal.

Opettajat Suomessa 2008 - Lärarna i Finland2008. (2009). Toim. Timo Kumpulainen. Ope-tushallitus.

Pehkonen, L. (2010). Opettajaksi ammatil-liseen oppilaitokseen. Kasvatus 41(1), 63-72.

Tennant, M., & Yates, L. (2005). Issues ofidentity and knowledge in schooling of VET: acase study of lifelong learning. InternationalJournal of Lifelong Education, 24(3), 213-225.

Tiilikkala, L. (2004). Mestarista tuutoriksi -Suomalaisen ammatillisen opettajuuden muu-tos ja jatkuvuus. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Vähäsantanen, K., & Eteläpelto, A. (2009).Vocational teachers in the face of major educa-tional reform: individual ways of negotiatingprofessional identities. Journal of Educationand Work, 22(81), 15-33.

54


Yhteenveto

Väestön ikääntyminen ja suun terveydentilan muutokset haastavat suuntervey-denhuollon palvelujen kehittämiseen. Tämä puolestaan vaikuttaa ammattiryhmienkoulutukseen, koska yhteiskunnalliset muutokset haastavat ammatillisen koulu-tuksen kehittämiseen. Tarkastelemme muutosta ja koulutuksen kehittämistä artik-kelissamme suuhygienisti- ja hammaslääkärikoulutuksen näkökulmista. Aineistonakäytämme potilaan hoitojaksoon liittyvää videoaineistoa sekä hoitoon liittyviä do-kumentteja. Analysoimme aineistoa käsikirjoituksen sekä tilan ja paikan käsittei-den avulla. Tulostemme mukaan uusi toimintamalli haastoi aiemman tavan tehdätyötä ja vaati uudenlaisen työn ja toiminnan käsikirjoituksen kirjoittamista. Se edel-lytti myös tilan ja ajan kohdentamista uudella tavalla. Usein kehitettäessä työtä ai-empi ja uusi toimintatapa alkavat kilpailla keskenään tai elävät rinnakkain, mikäniin kehittämistyössä kuin koulutuksessakin olisi hyvä ottaa huomioon.

55

Ammattikorkea-koulu- ja yliopisto-opiskelijatoppimassa työtäyhdessäMarianne TeräsTutkijatohtori, FTHelsingin yliopisto, Käyttäytymistieteiden laitos,Toiminnan, kehityksen ja oppimisen [email protected]

Erja NuutinenSairaanhoidon opettaja, SHO, TtMMetropolia [email protected]

Artikkeli on käynyt läpi referee-menettelyn.


Johdanto

Laajassa suomalaisten ter-veyttä käsittelevässä Ter-veys- 2000 tutkimuksessaselvitettiin yhtenä osanayli 30 -vuotiaiden aikuis-ten suun terveyttä. Tulok-set osoittavat, että suunsairaudet ovat edelleen

yleisiä, mutta aikuisten hampaiden ka-rioituminen eli reikiintyminen on vä-hentynyt, ja hampaiden kiinnityskudos-sairaudet ovat suomalaisen aikuisväes-tön yleisin suun sairaus (Suominen-Tai-pale ym. 2004, 155-163). Hampaidenkiinnityskudossairauksia ovat ientuleh-dus eli gingiviitti sekä parodontiitti, jollatarkoitetaan hampaan luuhun kiinnittä-vän säierakenteen ja hampaan juurtaympäröivän luun tuhoutumista. Ientu-lehdusta todettiin jopa kolmeneljäsosal-la tutkituista ja eri vaikeusasteista paro-dontiittia 64 %:lla tutkituista1 (Knuut-tila 2004, 88-97). Koska näiden potilai-den hoidossa ensisijaista on heidän ko-tona suorittama hampaiden ja suunomahoito, tulisi hoitokäynneillä koros-tua omahoidon neuvonta. Terveys 2000-tutkimuksen tuloksissa näkyi kuitenkinselvästi terveysneuvonnan ja erityisestiomahoidon ohjauksen vähäisyys (Suo-minen-Taipale ym. 2004, 155-163).

Käsittelemme artikkelissamme Met-ropolia Ammattikorkeakoulun (tästäeteenpäin Metropolia) ja Helsingin yli-opiston hammaslääketieteen laitoksen(tästä eteenpäin yliopisto) kliinistä har-joittelua, jossa suuhygienisti- ja ham-

maslääkäriopiskelijat hoitavat yhdessäkiinnityskudossairauksia sairastavia po-tilaita uuteen terveyskeskeiseen tiimi-työn malliin perustuen. Opiskelijoidenkliininen harjoittelu tapahtuu Helsin-gin kaupungin alueellisessa hammas-hoitolassa, joka on myös yliopistoham-masklinikka sekä Metropolian suunhoi-don opetusklinikalla, johon Helsinginterveyskeskus lähettää potilaita kokokaupungin alueelta. Potilaan hoito onsiten kolmeen eri organisaatioon kuulu-vien ammattihenkilöiden yhteistyötä.Fyysisesti kaikkien organisaatioiden tilatovat saman rakennuksen eri kerroksissa.Nämä muodostavat tämän tutkimuksentutkimusympäristön.

Tutkimus liittyy laajempaan tutki-musyhteistyöhön, jossa ovat mukanaHelsingin yliopiston Käyttäytymistietei-den laitos, Metropolia ja Haaga-Heliaammattikorkeakoulut sekä Haaga-Heliaammatillinen opettajakorkeakoulu(Teräs & Lintula 2009)2. Tutkimuksenkohteena on siten muuttuva ja kehittyväopetustoiminta sen historiallisessa, yh-teiskunnallisessa ja työelämän yhteydes-sä (Kerosuo 2006). Tarkoituksena ontarkastella uudenlaisen työnmallin to-teutumista kehittämistyön tietyssä vai-heessa. Artikkelia ohjaavat tutkimusky-symykset: Miten terveyskeskeinen tiimi-työn malli toteutui kiinnityskudossai-rautta sairastavan potilaan hoitojaksollaja missä vaiheessa hoitojaksoa omahoi-dosta ja neuvonnasta puhuttiin?

56

1 Käytämme artikkelissa tästä eteenpäin parodontiitista nimeä kiinnityskudossairaus, vaikka ni-mitys kattaa myös ientulehduksen, keskitymme parodontiittipotilaisiin.

2 Artikkelin ensimmäinen kirjoittaja toimii Metropolia-yhteistyössä tutkijana ja toinen kirjoitta-ja Metropolia Ammattikorkeakoulun opettajana. Tutkimusaineiston keruuseen sekä analyysiin jaanalyysimenetelmän rakentamiseen ovat osallistuneet kasvatustieteen opiskelijat Elisa Tauriainen jaAntti Kervinen, jotka tekevät aineistosta omia pro gradu -töitään.


Terveyskeskeinen tiimityön malli kiinnityskudossairaus-

potilaan hoidossa

Metropolia ja yliopisto sekä Hel-singin terveyskeskus käynnisti-vät vuonna 2005 hankkeen: Ter-

veyskeskeinen työn organisointi suunterveydenhuollossa. Vuonna 2006 käyn-nistyi tiimityön kokeilu osana tuota han-ketyöskentelyä. Tiimityö edustaa ter-veyskeskeisen työn organisointimallia.Työn organisointitapa sisältää porraste-tun työskentelyn tiimissä, jonka jäseni-nä ovat hammaslääkäri, suuhygienisti jahammashoitaja. (Sorakari-Mikkonenym. 2006.) Terveyskeskeinen tiimityönmalli perustuu terveyskeskeiseen suunterveydenhoitotyön malliin (Lehtonen2007).

Malli edustaa ns. salutogeensista eliterveyttä ylläpitävää ja tuottavaa lähesty-mistapaa vaihtoehtona ns. patogeneetti-selle lähestymistavalle, millä puolestaanymmärretään sairautta synnyttäviä teki-jöitä ja mekanismeja (kuvio 1). Terveys-keskeisen mallin avulla pyritään lisää-mään hoidon systemaattisuutta, suun-nitelmallisuutta, moniammatillisuuttaja yhteistyötä. Uuden mallin ideana on,että potilasta ei nähdä perinteisesti toi-minnan kohteena, vaan tiimityön kes-keisenä toimijana, jolloin potilaan hen-kilökohtaiset kokemukset ja näkemyksetomasta terveydestään ja sen ylläpitämi-sestä ohjaavat hoidon suunnittelua, to-teutusta ja arviointia. Kliininen hoitotehdään joko itsenäisesti tai opiskelijoi-den yhteistyönä, jolloin työnjako mää-rittyy ien- ja kiinnityskudossairaudenvaikeusasteen mukaisesti. Hoidon kes-

57

Kuvio 1. Terveyskeskeinen toimintamalli parodontologiseen tiimityöhön (Lehtonen 2007).


keinen menetelmä on terveyskeskustelu,jonka avulla potilasta motivoidaan, akti-voidaan ja sitoutetaan kotona tapahtu-vaan päivittäiseen suunhoitoon (Uittoym. 2003; Paron manuaali 2008; Nuuti-nen 2009).

Teoreettisista lähtökohdista

Metropolian suun terveydenhuol-lon koulutusohjelmassa on jopitkään tutkittu ja kehitetty suu-

hygienistikoulutusta yhteistyössä työelä-män ja yliopiston kanssa (ks. esim. Keto& Roos 2006). Keskeisenä tutkimuksenja kehittämisen lähestymistapana onollut kehittävä työntutkimus, joka yh-distää tieteellisen tutkimuksen, käytän-nöllisen työn kehittämisen ja oppimisen(ks. esim. Engeström 1998, 2004). Esi-merkiksi uuden työnteon mallin luo-mista voidaan kuvata kehittävän työn-tutkimuksen syklillä (Engeström 1998),jossa entinen työtapa (perinteinen kor-jaava hoito) ei kiinnityskudossairauksiasairastavan potilaan kohdalla ollut enääriittävä ja työyhteisö on kehittänytuuden työtavan, terveyskeskeisen tiimi-työnmallin, ratkaisemaan tilannetta. Ke-hittävässä työntutkimuksessa vanhantyötavan ja uuden työtavan välisiä risti-riitoja kuvataan ns. kolmannen asteenristiriidoilla. Tämä tutkimus tarkasteleesitä, miten työn etenemistä ohjaavan kä-sikirjoituksen tunnistaminen ja näky-väksi tekeminen auttaa ratkaisemaankolmannen asteen ristiriitoja. Tutkimussijoittuu syklin loppuvaiheeseen eliuuden mallin käyttöönottoon ja sen tu-kemiseen ja arviointiin. Sykliä voidaankäyttää kuvaamaan pitkiä koko syklinkattavia prosesseja tai jonkin osavaiheentapahtumaketjuja (Engeström 1998,127-129).

Käsikirjoituksella tarkoitetaan kehit-tävässä työntutkimuksessa työn ja vuo-rovaikutuksen etenemistä ohjaavaasuunnitelmaa, säännöstöä tai traditiota,joka voi olla julkilausuttua tai julkilau-sumatonta. Se voi olla vakiintunut sään-nöllisesti toistuva kaava, kertaluontoi-nen suunnitelma, vaiheittainen kuvaustai ohje, siitä miten tapahtumien tuleeedetä alusta loppuun. Samalla se sisältääroolijaon eli määrittelee millaisia näkö-kulmia ja intressejä eri osanottajien odo-tetaan edustavan ja mitä heidän odote-taan tekevän tai sanovan eri vaiheissa.Se kuvastaa työn normaalia kulkua,mutta ei täydellisesti määrää sitä. Uu-dessa ja epäselvässä tilanteessa käsikir-joitus voi olla epämääräinen ja häiriöal-tis (Engeström 1998, 64; 2004, 113-114).Kiinnityskudossairauspotilaan hoito-käyntiä ohjaavat julkilausutut säännös-töt ovat esimerkiksi hammaslääkäriopis-kelijoiden Paron manuaali -niminen oh-jeistus ja suuhygienistiopiskelijoidenkiinnityskudossairauspotilaiden hoitotiimityönä -malli. Käsikirjoitus on sitenkristallistoitunut sääntö toiminnasta jasamalla se on myös opiskelijoiden oppi-misen ja työn teon väline. Käsikirjoituk-sen käsitettä on käytetty myös kohteelli-sen vuorovaikutuksen tutkimukseen(ks.esim. Engeström 2004), muttaemme käytä sitä tässä tutkimuksessatuossa yhteydessä vaan käytämme käsi-kirjoituksen käsitettä kuvaamaan työntekemisen etenemistä ja säännöllisestitoistuvaa kaavaa tapahtumien kulustahoitokäynnillä.

Tilan, ajan ja paikan käsitteitä ja nii-den välisiä suhteita on tutkittu eri tie-teiden alueilla kuten yhteiskuntatieteis-sä, kulttuurintutkimuksessa ja kasvatus-tieteissä (ks. esim. Lefébvre 1991; Bhab-ha 1993; Massey 1995; 2008; Gordon

58


ym. 2000). Tilan ja tilallisuuden käsit-teellä tarkoitetaan yleensä spatiaalistaulottuvuutta ja vuorovaikutussuhteita,jotka voivat olla fyysisiä (esim. rakennustai katu), sosiaalisia (ihmisten välisiäsuhteita) ja henkisiä (ajattelu ja erilaisetsymbolit). Tila-aika -käsiteparilla Masseytarkoittaa näiden kahden yhteenkietou-tumista ja sitä, että niitä tulisi tarkastel-la samanaikaisesti. Hän kirjoittaa, että,”tila ja aika tuotetaan yhdessä ja ne ovatvälttämättömiä toistensa olemassaolol-le.” (Massey 2008, 14). Myös tilan ja pai-kan käsitteet ovat yhteenkietoutuneita.Massey kirjoittaa, että ”paikka rakentuuerityisistä sosiaalisten suhteiden kons-tellaatioista, siitä kuinka nuo suhteetkohtaavat ja kutoutuvat yhteen erityises-sä kohdassa.” (Massey 2008, 29). Tila-aika ja paikka -käsitteillä on oma merki-tyksensä ja niitä rakennetaan ja niitä ko-etaan kulttuurisesti ja historiallisesti ke-hittyvinä ilmiöinä.

Tässä tutkimuksessa ymmärretääntilan, ajan ja paikan yhteenkietoutunei-suus hoitokäynnillä siten, että aiheille,jotka koetaan tärkeiksi annetaan sekätilaa että aikaa, ja että niillä voi olla omapaikkansa hoitokäynnin kulussa. Esi-merkiksi suun omahoitoon ja neuvon-taan liittyvät aiheet ovat tärkeitä, koskasairauden hoidon kannalta ne ovat mer-kittäviä. Oma paikka niillä voi olla hoi-tokäynnin alussa tai lopussa.

Analyysi keskittyy terveyskeskeisentiimityön mallin käytännön toteutumi-seen käsikirjoitus, tila-aika ja paikka -kä-sitteiden avulla tarkastelemalla sitä,missä vaiheessa käyntiä omahoidosta janeuvonnasta puhuttiin ja kuinka paljonsiihen käytettiin aikaa ja muodostuikosille oma tilansa ja paikkansa, kohtansakäynnin käsikirjoituksessa.

Aineisto ja menetelmät

Tutkimuksen menetelmät perustu-vat kehittävässä työntutkimukses-sa käytettyihin menetelmiin mm.

etnografisiin menetelmiin. Käytössä onerityinen ns. muutoksen etnografiaa (ks.esim. Hasu 2005), missä yleensä valitaanse, mitä muutosta seurataan. Tässä tut-kimuksessa kiinnityskudossairauspoti-laiden hoito tiimityönä edustaa muu-tosta suun terveydenhoidossa. Huomiokohdistuu muutoksen ja kehittämisenkannalta kriittisiin tapahtumiin kutenkiinnityskudossairauspotilaiden hoito-käynteihin. Tutkimuskohteesta hankit-tiin tietoa haastattelemalla, videoimallasekä keräämällä dokumentteja. Analyysijakaantui kahteen: yhtäältä videomate-riaaliin, josta koottiin julkilausumatonkäsikirjoitus ja toisaalta dokumenttei-hin, joista koottiin julkilausuttu käsikir-joitus.

Tässä artikkelissa raportoidaan yh -den kiinnityskudossairautta sairastavanpotilaan videoitu hoitojakso. Se koostuuyhdeksästä hoitokäynnistä marraskuun2008 ja tammikuun 2009 välisenä aika-na. Lisäksi käytetään kolmea eri doku-menttia: Paron manuaali -ohjeistusta,kiinnityskudossairauspotilaiden hoitotiimityönä -mallia sekä aikuisten jaikääntyneiden suun terveydenhoitotyön-ohjetta.

Hoitokäyntien analyysi oli kaksivai-heinen. Ensimmäisessä vaiheessa vi-deoidut hoitokäynnit organisoitiin jak-soihin, teemoihin ja aiheisiin käyttä-mällä apuna seuraavaa ristiintaulukoin-tia (Taulukko 1). Dokumentit analysoi-tiin vaiheistamalla. Dokumenttien ja vi-deoaineiston organisoinnin avulla muo-dostettiin käsitys hoitokäynnin julkilau-

59


sutusta ja julkilausumattomasta käsikir-joituksesta. Toisessa vaiheessa analyysikohdistui videoilla teemaan omahoito janeuvonta ja sen tilaan ja aikaan sekäpaikkaan hoitokäynnillä.

Videoaineiston organisointi oli kol-miulotteinen koostuen jaksoista, tee-moista ja aiheista. Jaksot jakaantuivatpuheeseen, tekoihin ja puhetekoihin.Puhejakso koostui pelkästä puheesta ja

60

Taulukko 1. Videoitujen hoitokäyntien organisointi jaksoihin, teemoihin ja aiheisiin.

JAKSOT PUHE PUHETEKO TEKO HUOM!

TEEMAT

Tiimityö Aiheet Aiheet Aiheet

Ohjaus

Hoito

Omahoitoja neuvonta

Muut

tekojakso taas teoista ja puhetekojak-soissa nämä kaksi yhdistyivät. Jaksotmuodostuivat aineistosta käsin. Teematjakautuivat viiteen: tiimityö, ohjaus,hoito, omahoito ja neuvonta sekä muut.Käynnin teemat ja aiheet muodostuivatkahdella tavalla toisaalta aineistostakäsin ja toisaalta tutkimuskysymyksistäkäsin. Jaksot ja teemat jakautuivat aihei-siin. Esimerkiksi tiimityöteeman allekoottiin aiheet, jotka käsittelivät tiimi-työn mallia kuten opiskelijoiden kes-kustelua työnjaosta. Ohjausteemaankuuluivat pääasiassa aiheet, joissa opis-kelijat ja heidän ohjaajansa olivat vuo-rovaikutuksessa kuten ohjaajan kysymysopiskelijalle. Hoitoteeman taas muo-dostivat potilaan hoitoon liittyvät aiheetesimerkiksi keskustelu hoidon toteutuk-sesta. Omahoitoon ja neuvontaan kuu-

luivat päivittäiseen suuhygieniaan jasuun terveydenhoitoon liittyvät aiheet.

Jaksot, teemat ja aiheet kietoutuivatyhteen niin, että ne olivat jonkin verranpäällekkäisiä. Pääsääntöisesti jakson jateeman ympärillä oli useampia aiheita.Tämä kuvastaa videomateriaalin luon-netta, joka ei ole lineaarinen, niin ettäjakson tai teeman alkaessa toinen ainapäättyi, vaan asioita tapahtui samanai-kaisesti esimerkiksi ohjaajan tarkistaes-sa opiskelijan antamaa hoitoa, hän kysyipotilaalta kysymyksen. Mutta analyytti-sesti video on jaettu lineaarisiin merkin-töihin eli annotaatioihin, joissa kaikissasiis oli kolme ulottuvuutta: jakso, teemaja aihe. Esimerkiksi merkintä oli seuraa-vanlainen teko (jakso), hoito (teema),hoito (aihe). Merkinnässä siis opiskelija


hoitaa potilaan hampaita ja suuta. Josulottuvuudet olivat päällekkäisiä, nemerkittiin seuraavasti: puheteko, teko(jaksot), ohjaus, omahoito ja neuvonta(teemat), tarkistus, kotihoito (aiheet).Merkinnässä ohjaaja puhuu ja tarkistaapotilaan antamaa hoitoa ja kertoo oma-ja kotihoitoon liittyviä asioita. Kolmenulottuvuuden yhteenkietoutuminennosti esiin kysymyksen rajoista, koskamerkinnät olivat lineaarisia, miten mer-kinnän rajat muodostuivat. Käytännös-sä mikä tahansa kolmesta ulottuvuudes-ta saattoi muodostua rajakohdaksi niin,että teko, jakso tai aihe vaihtui, muttasuurimmassa osassa jaksot ja teemat oli-vat rajakohtia.

Seuraavaksi esitellään tuloksia.Ensin kuvataan koko hoitojakso ja sen

jälkeen yksittäinen hoitokäynti. Sittentarkastellaan aineistoa käynnin käsikir-joituksen ja lopuksi omahoidon ja neu-vonnan tilan, ajan ja paikan näkökul-mista.

Hoitojakson kuvaus

Hoitojaksossa oli yhdeksän hoito-käyntiä. Hoitokäynnit kestivät 27minuutista 2 tuntiin 23 minuut-

tiin. Keksimäärin yksi hoitokäynti kestinoin 1 tunnin 19 minuuttia. Koko hoi-tojakso kesti yhteensä 11 tuntia ja 53 mi-nuuttia. Hoitokäynnille osallistui kah-desta viiteen henkilöä. Kaikille käyn-neille osallistui vähintään potilas ja jokosuuhygienisti- tai hammaslääkäriopiske-lija. Opiskelijoiden ohjaajat osallistuivathoitokäynnille tarpeen mukaan.

61

Taulukko 2. Hoitojakso.

KÄYNTI KESTO TIIMI OHJAUS HOITO TERVEYS MUU YHT. OSALLISTUJAT/PAIKKA /MIN

1. Alkutarkastus 143 38 56 111 12 6 223 53.krs

2. Suuhygienisti 81 17 13 123 11 1 165 44.krs



5. Hammaslääke-tieteen kandidaatti 70 0 0 48 3 6 57 23.krs

6. Evaluaatio 63 16 27 68 11 6 128 43.krs

7. Hammaslääke-tieteen kandidaatti 96 0 34 84 0 6 124 33.krs


9. Lopputarkastus 27 2 27 23 10 2 62 43.krs

YHT. 713= 89 204 641 69 42 104511t53m


Taulukossa 2 esitetään se, missä pai-kassa hoitokäynti tapahtui. Kolmannes-sa kerroksessa oli yliopiston klinikka janeljännessä Metropolian opetusklinik-ka. Hoitokäynnin luonne esimerkiksi al-kutarkastus tai evaluaatio sekä kumpiopiskelijoista toteutti käynnin. Hoito-jaksoon kertyi eniten puhetekojaksoja.Lyhyin merkintä oli 2 sekuntia ja pisinyli 23 minuuttia. Suurin osa merkin-nöistä oli alle minuutin mittaisia. Tau-lukossa 2 näkyy eri teemoihin jakautu-minen, hoitoteemaa oli eniten ja oma-hoito- ja neuvontateemaa vähiten.Teema ”Muu” käsitti lähinnä tutkimuk-seen liittyviä aiheita ja ylimääräistenhenkilöiden käväisyä hoitokäynneillä.Eri aiheita hoitojaksolla oli yhteensä 63.Alkutarkastuksessa, evaluaatiossa sekälopputarkastuksessa olivat läsnä molem-mat opiskelijat. Muilla käynneillä jokosuuhygienistiopiskelija (4.kerroksessa)tai hammaslääkäriopiskelija (3.kerrok -sessa) hoitivat potilaan itsenäisesti.

Hoitokäynnin kuvaus

Hoitokäynneillä opiskelijat työs-kentelivät joko yhdessä tai itse-näisesti. Se jakaantui viiteen vai-

heeseen: valmistelu, hoito, tarkistus,korjaus ja lopetus. Valmisteluvaiheessa-opiskelija tutustui potilaan tietoihin, ko-kosi tarvittavat välineet ja keskusteli po-tilaan kanssa. Hoitovaiheessa hoidettiinsovittu asian esimerkiksi hammaskivenpoisto. Tarkistusvaiheessa ohjaaja tarkis-ti hoidon ja ohjasi ja opetti opiskelijaa.Käynnin korjausvaiheessa tehtiin ohjaa-jan osoittamat korjaukset. Lopuksi hoi-tokäynti päätettiin. Toinen opiskelijasaattoi käydä keskustelemassa opiskeli-jan ja potilaan kanssa.

Potilaalle suunnattu puhe oli valta-osaksi kertomista asioista (sairaudesta,

suun tilanteesta, hoidon etenemisestä)tai hänelle suunnattu kysymys (ks. esi-merkit 1 ja 2), jolla kerätään tietoa poti-laasta (omahoidosta, kivuista, aikatau-luista). Potilaalle suunnatut teot olivatpääsääntöisesti hampaiden ja suun ti-lannetta korjaavia hoitotekoja.

Hoitokäynnin käsikirjoitus

Hoitokäynnin julkista käsikirjoi-tusta edustavat hammaslääketie-teen opiskelijoiden Paron ma-

nuaali -ohjeistus ja suuhygienistiopiske-lijoiden suun terveydenhoitotyön ohje.Paron manuaali -ohjeistuksen mukaanhoidon vaiheita on neljä: systeeminen,anti-infektiivinen (hygieniavaihe) ja kor-jaava (kirurginen) vaihe sekä ylläpito-hoidon vaihe. Ohjeistukseen sisältyy en-simmäisen tutkimuskäynnin potilaskir-jaohje, jota voidaan kuvata ensimmäi-sen käynnin julkilausutuksi käsikirjoi-tukseksi. Siinä oli kuusi vaihetta: tulo-syyn kartoittaminen, esitietojen kerää-minen, oireiden kartoittaminen, suunstatuksen tutkiminen, diagnoosin laa-dinta sekä hoitosuunnitelman laatimi-nen. Suuhygienistiopiskelijan aikuistenja ikääntyneiden suun terveydenhoito-työn ohjeessa kuvataan hoidon kulkukäyntikerroittain. Ensimmäisellä hoito-käynnillä oli neljä vaihetta: tarkistetaanesitiedot, haastatellaan asiakasta, tutki-taan asiakkaan suun terveydentila ja kir-jataan tiedot potilaskorttiin. Potilastie-tojärjestelmä, johon käynnit kirjataan,on vahva väline, joka ohjasi hoitokäyn-neillä annettua hoitoa ja siten myös ”kä-sikirjoitti” hoitoa ja hoitokäyntiä.

Silloin kun molemmat opiskelijatolivat paikalla käsikirjoitukseen tuli mu-kaan vaihe, jossa keskusteltiin ja sovit-tiin yhteistyöstä ja työnjaosta. Tämä si-

62


joittui pääasiallisesti hoitokäynnin val-mistelu- ja lopetteluvaiheeseen.

Käynnin vaiheistuksesta näkyy se,että ammattikorkeakoulu ja yliopisto-opiskelijoilla on erilaiset työn käsikirjoi-tukset, mikä sinällään ei ole yllättävää,koska on kyse kahdesta eri ammattiryh-mästä. Se mikä sekä videonalyysissä,joka edustaa julkilausumatonta käsikir-joitusta että dokumenttianalyysissa, jokaedustaa julkilausuttua käsikirjoitusta,näkyi, oli vahva perinteinen korjaavanhoidon käsikirjoitus. Voidaankin sanoa,että uuden terveyskeskeisen toiminta-mallin julkilausutun ja hoitokäynnin- jajakson julkilausumattoman käsikirjoi-tuksen välisestä jännitteestä nousi ke-hittävä ristiriita, jota voidaan kutsua ns.kolmannen asteen ristiriidaksi (ks. En-geström, 1998). Tässä tapauksessa risti-riita perinteisen korjaavan hoitomallinja terveyskeskeisen tiimityönmallin vä-lillä. Tämä kuvastaa mielestämme ham-maslääkäri- että suuhygienistiopiskelijankoulutuksen ja työn historiallista ker-rostuneisuutta (ks. Keto & Roos, 2006).

Haasteelliseksi uuden mallin toteut-tamisen teki se, että käytössä oli kokoajan myös perinteinen työskentelytapasilloin, kun opiskelijat hoitavat muitapotilasryhmiä ja myös kiinnityskudos-sairauspotilaita hoidettiin itsenäisesti.Voisi sanoa, että perinteinen työn teontapa oli rinnakkainen ja kilpailevauuden kanssa. Jos tarkastellaan sitä kä-sikirjoituksen käsitteen avulla, voidaansanoa, että kyseessä oli kilpaileva käsi-kirjoitus (Engeström 1998).

Toinen uudessa mallissa esiin tulevaasia painottaa opiskelijoiden yhteistyötäpotilaan hoidossa, mutta yhteistyötä eijulkilausutun käsikirjoituksen analyysis-

sa tule esille, mikä voi yhtäältä vahvistaaperinteistä yksin hoitamisen toimintata-paa ja toisaalta estää ja vaikeuttaa uudenmallin käyttöönottoa. Kolmas asia onpotilaan osallisuus, jota uusi malli ko-rostaa. Hoitokäynnin analyysissä kuvas-tuu perinteinen potilaan rooli passiivi-sena hoidon vastaanottajana, jolta kysy-tään kyllä tietoja, mutta hänen kanssaanei neuvotella esimerkiksi hoidon tavoit-teista (ks esimerkit 2 ja 3). Toisaaltamyös potilas odottaa, että hänen ”suun-sa hoidetaan kuntoon”, kuten seuraa-vassa esimerkissä 1, joka on potilashaas-tattelusta 7. hoitokäynnin jälkeen. Haas-tattelija kysyy, sitä, millainen käsitys po-tilaalla on siitä, mitä hoitokäynnillä teh-tiin ja miksi.

Esimerkki 1.

Haastattelija: Niin tuliks sulle selväk-si, ett mikä siellä oli ongelma?Potilas: (…) Varmaan, kun on tää in-fektio ja ett hoidetaan näitä hampai-ta, se on tullu, kyl sillai selväksi, ettse on korjausoperaatio.(…)Potilas: No kyllä kai se lähinnä on,ku sinne pöpö pääse, mutta mä oonyrittäny sanoa, että en mä. Ett kyllämä omasta mielestä hoidan niinkupitäänkin, ett tota, rupee rassaamaatollai, eihän sitä itte pysty siihen Haastattelija: Miten sä, mikä siinä onollu vaikeeta, ku sanoit, että sitä eiitte pysty?Potilas: Ei mikään vaikeeta oo, muttasiinä mielessä, että eihän sitä ittepysty sen tekee, minkä pystyy, kyllä-hän siinä niinku noita kiviä rassaan.

Esimerkissä potilas kertoo käsityk-sestään, että kyseessä on hampaiden kor-jausta, ja hän kyllä hoitaa hampaitaan,

63


mutta hammaskiviä ei itse pysty poista-maan.

Suun omahoidon ja neuvonnan tila, aika ja paikka

hoitokäynneillä

Kotona toteutuva päivittäinen oma-hoito on ensiarvoisen tärkeääkiinnityskudossairauksien hoidos-

sa. Huolellisella päivittäisellä suuhygie-nialla voidaan estää sairauden etenemi-nen ja suun terveydentilan huononemi-nen. Tämä oli myös yksi syy siihen,miksi uusi terveyskeskeinen tiimityönmalli kehitettiin. Tämän vuoksi erityistähuomiota kiinnitettiin siihen, missä vai-heessa hoitokäyntiä omahoidosta pu-huttiin ja että oliko omahoidon neu-vonnalla oma tilansa ja aikansa käynninkäsikirjoituksessa. Aiheita tässä teemas-sa olivat mm. kotihoito, välineet, tupa-kointi ja motivointi, jolla tarkoitetaansitä, että potilasta motivoidaan hampai-den huolelliseen puhdistukseen. Koko-naisaika tähän teemaan oli 50 minuut-tia, joka edustaa n. 7 % hoitojakson ajas-ta. Kaikilla muilla käynneillä paitsi 7.käynnillä tämä teema oli esillä, teemanottivat esille niin opiskelijat kuin ohjaa-jatkin. Kun katsotaan omahoidon janeuvonnan tilaa ja paikkaa käynnilläkiinnittyy huomio siihen, se on hajal-laan erillisinä paloina hoitokäynnin ku-lussa. Sillä ei siis ole määrättyä paikkaatai tilaa hoitokäynnillä.

Hoitokäynnin käsikirjoitukseen eisiten kuulu erillistä vaihetta, jossa suunomahoito ja neuvonta otetaan esille.Mutta teema kulkee kyllä mukana ylei-sellä tasolla. Esimerkiksi Paron manuaa-li -ohjeistuksessa hoidon toisen vaiheensisällä on yhtenä kohtana ”Potilaan in-formointi, motivointi, terveyskasvatus,kotihoidon opetus ja sen kontrollointi”.

Samoin haastattelussa ohjataan kysy-mään yhtenä asiana potilaan tupakoin-nista ja suun hoitotavoista ja tottumuk-sista, jotka myös kirjataan hoitosuunni-telmaan.

Mitä aiheita suun omahoidossa janeuvonnassa sitten käsiteltiin. Huomiokeskustelujen sisällöstä kiinnittyy sii-hen, että ne olivat yleisellä tasolla ja mo-nesti myös maininnan kaltaisia. Suuriosa liittyi tiedon keräämisen potilaaltaja suun hoidon välineisiin. Seuraavissaon esimerkkejä tästä. Ensimmäisessäsuuhygienistiopiskelija tiedustelee opis-kelijan hammasharjan käytöstä, pullo-harja viittaa hammasväliharjaan, ja toi-sessa suuveden käytöstä.

Esimerkki 2. Hoitokäynti 1.

Opiskelija: Teill oli se harjaaminen,kaks kertaa päivässä harjasitte ham-paat?Potilas: Aamulla ja illalla. Opiskelija: Joo, onks käytössä ihannormaali harja vai käytätkö sähkö-hammasharjaa?Potilas: Sähkö.Opiskelija: Ja sithän teill oli ne pullo-harjat käytössä?Potilas: Joo Opiskelija: Eli periaatteessa tos onkaikki, mitä tarvitaan ja hammastah-na vaan päälle.Potilas: Niin.Opiskelija: Periaatteessahan sähkö-hammasharja on paras, mitä pystyysuositteleen.Potilas: Niin,Opiskelija: Mutt sitten teidän täytyyvaan kattoa, ettäPotilas: Se pulloharja, onks se tarko-tus hammastahnan kanssa vai ilmanhammastahnaa?

64


Opiskelija: No mää on yleensä suosi-tellu potilaille, että ottaa hammastah-nan kanssa ja vaikka huuhtoo pois.Potilas: Joo. Opiskelija: Että ottaa sen kanssa, setuo fluorii sinne hampaitten väliin.Potilas: Joo.(…)

Esimerkki 3. Hoitokäynti 2

Opiskelija: Tuliks puhuttua suuve-den käytöstä?Potilas: Ei.Opiskelija: Käytättekö sitä?Potilas: En.

Potilaalta siis pyydetään tietoa hänenkäyttämistään suun omahoidon väli-neistä. Potilas on muuten aika passiivi-nen ja vastaa vain yhdellä tai kahdellasanalla, mutta ensimmäisessä esimerkis-sä hän myös kysyy neuvoa hammastah-nan käytöstä hammasväliharjan kanssa.

Yhtäältä hoitokäynnin julkilausuttukäsikirjoitus vahvisti sitä, suun omahoi-to teema on yleisellä tasolla ja tämänäkyy myös puheen sisällössä. Opiskeli-ja vastaa potilaan esittämään kysymyk-seen ”No, mää oon yleensä suositellupotilaille…”. Toisaalta hoitokäynnin jul-kilausumaton käsikirjoitus ei osoitapaikkaa ja tapaa puhua omahoidosta janeuvonnasta. Tämä voi johtua juurisiitä, että hoitokäyntiä ohjaa vielä pe-rinteinen korjaavan toimintatavan käsi-kirjoitus.

Uusi malli on epävarma ja altis häi-riöille ja sen käyttöönotto vaatii uuden-laisen käsikirjoituksen kirjoittamista jamallin vakiinnuttamista konkreettisillateoilla. Kehittämishankkeessa on edettyniin, että tämän tutkimuksen tuloksiaon esitelty hankkeen toimijoille ja

tämän jälkeen on etsitty uudenlaista kä-sikirjoitusta ja luotu yhteisiä välineitä.Esimerkiksi sekä hammaslääkäri- ettäsuuhygienistiopiskelijoiden teoriaopin-tojen käsitteistöä on yhtenäistetty niinettä molempien opinnoissa esiintyvätsamat terveysohjaukseen liittyvät käsite-ja sisältöalueet, myös ohjeita on yhte-näistetty. Lisäksi toiminnan sujuvuuttaon parannettu yhteisellä ajanvarausjär-jestelmällä (Keto ym. 2010).

Pohdinta

Tutkimuksemme käsittelee uudentoimintatavan ja vanhan toiminta-tavan välisiä jännitteitä korkea-

kouluopiskelijoiden yhteistyössä. Tässätapauksessa terveyskeskeinen tiimityön-malli suuhygienisti- ja hammaslääkäri-koulutuksessa edusti uutta toimintata-paa. Tutkimuskysymyksissä kysyttiin:miten terveyskeskeinen tiimityön mallitoteutui hoitojaksolla ja missä vaiheessahoitojaksoa omahoidosta ja neuvonnas-ta puhuttiin? Analysoimme käynnin to-teutumista hoitokäynnillä käsikirjoituk-sen käsitteen avulla. Käsikirjoitus ontyön ja vuorovaikutuksen etenemistäohjaavaa suunnitelma, säännöstö tai tra-ditio. Se voi olla julkilausuttu tai julki-lausumaton (Engeström 2004). Lisäksianalysoimme omahoidon ja neuvonnantoteutumista tila-aika ja paikka käsittei-den avulla (ks. esim. Gordon ym. 2000;Massey 2008).

Tulosten mukaan hoitokäynnin kä-sikirjoitus vaihteli hieman riippuensiitä, osallistuivatko molemmat opiskeli-jat käynnille. Silloin kun molemmatopiskelijat olivat koko käynnin paikalla,tuli käsikirjoitukseen mukaan neuvotte-luvaihe. Se piti sisällään sopimista ja kes-kustelua työnjaosta ja rooleista potilaanhoidossa.

65


Kiinnityskudossairauspotilaiden hoi-dossa tärkeää on potilaan kotona teke-mä huolellinen suun ja hampaiden puh-distus. Tämä tuodaan esiin hammaslää-käriopiskelijoiden Paron manuaali -oh-jeistuksessa, joka edustaa julkilausuttuakäsikirjoitusta. Käytännöllinen toteutusnäkyi hoitojaksolla omahoidon ja neu-vonnan osuudella käynnin teemoista.Omahoidon ja neuvonnan määrä ja sii-hen käytetty aika hoitojaksolla oli vähäi-nen ollen alle 10 %. Se oli myös hajal-laan käynnin kulussa. Tämä tarkoittaasitä, että siihen käytettiin vähän aikaa,ja ettei sillä ollut omaa tilaa ja paikkaakäynnin käsikirjoituksessa. Tämä haas-taa koulutusta katsomaan hoitojaksonmuodostumista tarkemmin ja etsimäänhoitojaksolle ja -käynnille vaiheen jaajan sekä tilan ja paikan, jossa paneu-dutaan potilaan suun omahoitoon janeuvontaan. Mitä ammatti-ihminentekee ja mihin hän käyttää aikaa, välittyymerkityksellisenä myös potilaille. Vi-deoanalyysi toiminnan kehittämisen jakuvaamisen välineenä tuo esille sellaistatietoa arjen toiminnasta ja käytännöstä,mitä voi muuten olla vaikea tavoittaa.Esimerkiksi haastattelussa voidaan ker-toa käsityksiä asiasta, mutta videoana-lyysin avulla pääsimme seuraamaan tosi-asiallista toimintaa.

Uusi terveyskeskeinen tiimityönmalli korostaa kahta toiminnan haastet-ta: potilaslähtöistä moniammatillista yh-teistyötä sekä terveyskeskeistä toiminta-tapaa. Mallin avulla voidaan muuttaaperinteistä harjoittelu- ja työskentely-mallia, jossa hammaslääkäri- ja suuhy-gienistiopiskelijat suorittavat kliinisenharjoittelun omissa yksiköissään ja har-joittelussa painottuu vertikaalinenasiantuntija- ja toimenpidekeskeisyys.Mutta se vaatii vielä vakiinnuttamistakaikilta osapuolilta.

Käsikirjoituksen käsite hahmottaatyöprosessin etenemistä lineaarisestialusta loppuun. Tässä tutkimuksessakäytetty tila-aika käsite rikastaa käsikir-joituksen lineaarisuutta tuomalla siihenmukaan syklisyyden ja tilallisuuden.Tärkeille vaiheille ja asioille on tilaa janiihin käytetään myös aikaa ja niihin pa-lataan yhä uudelleen. Tässä tutkimuk-sessa siis potilaan omahoitoon ja neu-vontaan.

Uuden toimintamallin käyttöönottovaatii yleensä myös uudenlaisia välinei-tä. Puonti (2004), tuo esille sen, että or-ganisaatiorajoja ylittävässä yhteistyössä,tarvitaan uudenlaisia työvälineitä. Näitävälineitä hän kutsui horisontaalisiksi vä-lineiksi erotukseksi organisaation sisäi-sen työskentelyn vertikaalisista välineis-tä. Tarvitaan siis uudenlaisia yhdessä te-kemisen välineitä. Suuhygienisti- jahammaslääkärikoulutuksessa tällaisiauusia horisontaalisia välineitä voi ollaesimerkiksi yhteinen ajanvarausjärjestel-mä, mitä hankkeessa on kehitetty. Oma-hoidon ja neuvonnan kehittämiseksitarvitaan myös välineitä, jotka yhdistä-vät potilaan suun tilanteen ja diagnoo-sin hänelle suunnattuun terveysneuvon-taan. Näin hammaslääkäri- ja suuhygie-nistikoulutuksen sisäiset välineet laajen-tuisivat yhdessä tekemisen välineiksi.

Monessa ammattikorkeakoulussa jaammatillisessa oppilaitoksessa kehite-tään innokkaasti uudenlaisia tekemisenmalleja. Tämän tutkimuksen tulostenpohjalta voidaan kuitenkin sanoa, ettäkehittämistyö ja uudenlaisen toiminta-tavan vakiinnuttaminen ei ole helppoa,koska vanha ja uusi kohtaavat koko ajanarjessa ja kilpailevat toimijoiden ajastaja teoista.

66


Lähteet

Bhabha, H. K. (1998). The location of culture.London: Routledge.

Engeström, Y. (1998). Kehittävä työntutkimus:Perusteita, tuloksia ja haasteita (2. painos). Helsin-ki: Hallinnon kehittämiskeskus. EDITA.

Engeström, Y. (2004). Ekspansiivinen oppimi-nen ja yhteiskehittely työssä. Tampere: Vastapaino.

Gordon, T., Holland, J. & Lahelma, E.(2000). Making spaces: Citizenship and difference inschools. Houndmills: Macmillan Press.

Hasu, M. (2005). In search of sensitiveethnography of change: Tracing the invisiblehandoffs from technology developers to users.Mind, Culture, and Activity, 12(2), 90-112.

Kerosuo, H. (2006). Boundaries in Action: AnActivity-theoretical Study of Development, Learningand Change in Health Care for Patients with Multi-ple and Chronic Illnesses. Helsinki: Department ofEducation. University of Helsinki.

Keto, A., Nuutinen, E. & Teräs, M. (2010).Terveyslähtöisen tiimityön mallin vakiinnuttaminensuuhygienisti- ja hammaslääkäriopiskelijoiden harjoit-telussa. Julkaisematon käsikirjoitus.

Keto, A. & Roos, M. (2006). Suuhygienistikou-lutuksen kehittäminen ekspansiivisen oppimisnäke-myksen ohjaamana. Pro Gradu -tutkielma. Tam-pere: Tampereen yliopisto. Hoitotieteen laitos.Otettu 27.9.2008http://tutkielmat.uta.fi/pdf/gradu01134.pdf.

Knuuttila, M. (2004). Hampaiden kiinnitys-kudossairaudet. Teoksessa L. Suominen-Taipa-le, A. Nordblad, M. Vehkalahti ja A. Aromaa(toim.) Suomalaisten aikuisten suunterveys. Terveys2000 -tutkimus. (s. 88-97). Kansanterveyslaitok-sen julkaisuja B 16/2004.

Lefébvre, H. (1991). Production of space. Ox-ford: Blackwell.

Lehtonen, E. (2007). Suun terveyden edistämi-sen toimintamallin kehittäminen suunhoidon opetus-klinikalle. Kandidaatin tutkielma, terveyskasva-tuksen aineopinnot. Jyväskylän yliopisto, avoinyliopisto.

Massey, D. (1995). The conceptualization ofplace. In D. Massey & P. Jess (toim.), A place inthe world? Places, cultures and globalization (s. 46-86). Oxford: Oxford University Press, TheOpen University.

Massey, D. (2008). Samanaikainen tila. Tam-pere: Vastapaino.

Nuutinen, E. (2009). Parodontologisen hoidonpotilaan ja suuhygienistiopiskelijan välinen keskuste-lu ja yhteistyö - potilaiden ajatuksia ja mielipiteitä.Pro Gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto: Ter-veystieteiden laitos.

Paron manuaali. (2008). Helsingin yliopisto,Hammaslääketieteen laitos. Suubiologian oppi-ala.

Puonti, A. (2004). Learning to work together:Collaboration between authorities in economic-crimeinvestigation. Vantaa: National Bureau of Investi-gation.

Sorakari-Mikkonen, L., Keto, A. & Suomalai-nen, K. (2006). Terveyskeskeinen työn organi-sointimalli suun terveydenhuoltoon - uudenlais-ta yhteistyötä hammaslääkäri- ja suuhygienistio-piskelijoiden koulutukseen. Suomen Hammaslää-kärilehti 16, 898-900.

Suominen-Taipale, L., Vehkalahti, M., Nord-blad, A. & Aromaa, A. (2004). Suomalaisten ai-kuisten suunterveys. Terveys 2000 –tutkimus (s.155-162). Kansanterveyslaitoksen julkaisuja B16/2004.

Teräs, M & Lintula, L. (2009). Kohti uuden-laista tutkimusyhteistyötä yliopistojen ja ammat-tikorkeakoulujen välillä. KeVer-verkkolehti 8(1).Osoitteessahttp://ojs.seamk.fi/index.php/kever/issue/current.

Uitto, V-J., Asikainen, S., Knuuttila, M., Nie-minen, A., Pernu, H., Ruokonen, H. & Suoma-lainen, K. (2003). Parodontologia. TeoksessaJH. Meurman, H. Murtomaa, Y. Le Bell ja H.Autti (toim.) Therapia Odontologica, Hammaslää-ketieteen käsikirja. (s. 459-528). Hollola: Acade-mica kustannus.

67


Hämeen ammattikorkeakoulun rehtorin Veijo Hintsasen mukaan monet

niistä ammatilliseen koulutukseen kehittämiseen liittyneistä tavoitteista, joita

ammattitaitokilpailutoiminnalle 1980-luvun lopulla asetettiin ja joita ajettiin

parin vuosikymmenen aikana läpi, ovat toteutuneet. Hintsasen mielestä kil-

pailutoiminnalla on ollut selkeä vaikutus muun muassa ammatillisen koulu-

tuksen vetovoiman kasvuun ja ammattitaidon arvioinnin kehittymiseen.

68

Ammattitaito-kilpailutoiminta on lisännytammatillisenkoulutuksen veto-voimaa


Hintsanen on ollut mu-kana ammattitaitokil-pailutoiminnassa alus-ta saakka. Tuolloinhän vastasi ammatti-kasvatushallituksessatekniikan alan koulu-tuksesta. Nykyisin hän

toimii kilpailutoimintaa organisoivankansainvälisen järjestön (WSI:n) halli-tuksessa, sen teknisen komitean varapu-heenjohtajana ja Suomen teknisenä de-legaattina. Hintsanen on myös SkillsFinland ry:n hallituksen jäsen.

Kilpailutoiminnan ensimmäinen jatärkein tavoite on ollut koko ajan lisätäammatillisen koulutuksen vetovoimaa,joka 2000-luvulle saakka rypi pohjamu-dissa. Jo vuonna 2004 tilanne alkoimuuttua myönteisempään suuntaan,mutta kevään 2008 yhteishaussa tapah-tui historiaa: ensimmäisen kerran nuo-ria haki peruskoulun jälkeen enemmänammatilliseen koulutukseen kuin luki-oon.

– Ammatillisen koulutuksen pitämi-nen kansainvälisesti huipputasolla onmeille elintärkeää. On jo kansantalou-dellisesti merkittävä se tosiseikka, ettäpieni maa ei pärjää bulkkituotannolla,vaan erikoisosaamisella ja huippulaa-dulla.

Hintsasen mielestä tärkeä saavutus onollut myös ammattitaidon arvioinnin jamittaamisen kehittyminen. Tällä hetkel-lähän käytettävissä on toimiva näyttö-tutkintojärjestelmä, mutta kilpailutoi-minnan alkutaipaleella sellaista ei ollutedes kehitteillä.

– Keski-Euroopan maissa sen sijaanoli jo silloin ammattitaitoa mittaavat tes-tit rakennettu oleelliseksi osaksi amma-

tillisen koulutuksen järjestelmää. Testitolivat hyvin samantyyppisiä kuin kan-sainvälisten ammattitaitokilpailujen teh-tävät, Hintsanen toteaa.

Opetusneuvos Seija Rasku opetus- jakulttuuriministeriöstä on vetänyt am-mattiosaamisen näyttöjen ja ammatilli-sen tutkintojärjestelmän kehittämishan-ketta sekä toiminut ministeriön vetovoi-maneuvottelukunnassa. Hänen mieles-tään huippuosaamisen ja sen kehittämi-sen yhteydessä syntyneet hyvät käytän-nöt olisi tärkeätä saada siirretyksi osaksinormaalia opetusta.

– Valmennustyyppinen osaamisen ke-hittäminen ei olisi silloin vain ”huippu-jen yksinoikeus”, vaan ihan tavallistenammattiopiskelijoiden arkea. Huippu-valmennukseen liittyvässä yritysyhteis-työssä ja opetuksen henkilökohtaistami-sessa on perusammattiopetukseen siir-rettäviä elementtejä, toteaa Rasku, jokaon tällä hetkellä myös Skills Finlandinhallituksen varapuheenjohtaja.

69

Veijo Hintsasen mielestä Helsingin WSC-kisat olivat suuri menestys, jonka jälkeensuomalaisten vaikutusvalta ja heidän asian-tuntemuksensa kysyntä WSI:n sisällä on kas-vanut huomattavasti.


Kilpailutoiminnassa on jo vuosikau-sien ajan hyödynnetty mahdollisuuttasuorittaa Taitaja-kisojen kilpailutehtä-vien yhteydessä ammattiosaamisen näyt-töjä. Vuoden 2009 Taitaja-kilpailussaVaasassa kirjoitettiin kilpailijoille yh-teensä 213 näyttöihin liittyvää todistusta26 kilpailulajissa.

– Ammattiosaamisen näyttöihin liit-tyvät selvitykset osoittavat, että näyttöjensuorittaminen työssäoppimisen yhtey-dessä on myös oiva tapa edistää työllis-tymistä. Työnantaja saa hyvän käsityk-sen opiskelijan osaamisesta samalla, kunopiskelija pääsee sisälle yrityksen toi-mintatapoihin, Rasku muistuttaa.

70

Kilpailutoimintaan osallistuminenkehitti opettajia ammatillisesti

Eija Karvisen ja Juha Nykäsen laati-man vaikuttavuusarvioinnin (2007) mu-kaan kilpailutoiminta kehitti Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymän sisälläperusopetusta modernimpaan ja työ-elämälähtöisempään suuntaan. Opiske-lijoiden ammatillinen itsetunto oli vah-vistunut. Heidän katsottiin kelpaavanaiempaa varmemmin työssäoppimis-paikkoihin ja työmarkkinoille.

Opettajat kokivat kehittyneensä am-matillisesti ja pedagogisesti päästyäänvuorovaikutukseen toisten oppilaitos-ten edustajien ja alan työelämäihmis-ten kanssa. Saadut vaikutteet oli innol-la tuotu opetustilanteisiin. Ryhmä- ja tii-mityötyöskentely oli vahvistunut.

Opettajien mielestä kilpailutehtävienlaatiminen ja vaativiin kilpailujärjestelyi-hin osallistuminen olivat olleet henkilö-kohtaisia oppimisprosesseja. Opetta-jien aktivoituminen vuoropuheluun työ-elämän edustajien kanssa oli johtanutsiihen, että tietoa, menetelmiä ja näke-myksiä siirtyi työelämästä opetukseen.

Opetuksen eriyttämisen keinojen mo-nipuolistuminen, jopa henkilökohtaista-misen kokeilut olivat luettavissa ”peda-gogisiksi käytännön innovaatioiksi”.Asennekehitys oli johtanut opiskelijanarvostamiseen tasa-arvoisena kehittä-miskumppanina, jolla saattoi kilpailutoi-minnan myötä olla huomattavasti kor-keampi ammattitaito kuin opettajalla.

– Huippuvalmennukseen liittyvässä yritys-yhteistyössä ja opetuksen henkilökohtaista-misessa on perusammattiopetukseen siir-rettäviä elementtejä, Seija Rasku korostaa.


Suotuisat vaikutukset ulottuvat opetukseen ja

oppimistuloksiin

Kilpailutoiminta on omalta osal-taan myös työntänyt liikkeelle am-matillisten oppilaitosten kansain-

välistymistä. Ammattitaidon MM-kilpai-luihin (WSC) osallistuneet opettajatovat voineet solmia arvokkaita kontak-teja ja verkottua parhaimmaksi katso-mallaan tavalla. Eurooppalaisten yhteis-työkumppanien kanssa on voitu lähteäyhdessä pohtimaan muun muassa am-matillisten tutkintojen sisältöjä ja opis-kelijan osaamisen arviointitapoja.

Taitaja-kilpailun järjestäjälle tapahtu-ma merkitsee piristysruisketta monellatasolla. Turun ammatti-instituutin tek-niikan tulosalueen rehtorin Hannu Im-mosen mukaan tuleva kilpailu näkyykaikessa järjestävän oppilaitoksen toi-minnassa jo edeltävän vuoden aikana.Suotuisa vaikutus on ulottunut opetuk-sen tasoon ja oppimistuloksiin asti.

– Väitän, että kärkiopiskelijoiden esi-merkki ja heidän tukemisensa kilpailu-toiminnan kautta väistämättä nostaakoko opiskelijaikäluokan tasoa, toteaaSuomen toisena teknisenä delegaattinaWSI:ssä toimiva Immonen, jolla onmyös valmennustaustaa.

Taitaja-kilpailut ovat Immosen mieles-tä kerta kerran jälkeen paisuneet yhäsuurempiin mittasuhteisiin. Tapahtumaonkin nykyisiltä järjestelyiltään jo niinvaativa, etteivät pienet koulutuksenjär-jestäjät voi yksinään sellaisia rakentaa.

Skills Finlandin toiminnanjohtajaEija Alhojärvi kertoo, että Taitaja-kiso-jen järjestelyoikeuksia on hakenutuseampina vuosina enemmän kuin yksihakija. On syntynyt jopa kilpailua.

– Taitajan alkuvuosina jouduttiin etsi-mään järjestäjiä. Nykyään Taitaja-kilpai-lua arvostetaan merkittävänä alueellise-na tapahtumana. Vaikka se on työläs jär-jestää, halukkaita aina löytyy.

– Useat koulutuksenjärjestäjät ovattodenneet, että kymmenen vuotta on seaika, minkä jälkeen tapahtuma pitää jär-jestää uudestaan, jotta hyödyt taas ker-tautuvat. Nyt onkin selkeästi nähtävissäensimmäisten kisajärjestäjien kiinnos-tuksen herääminen uudelleen, Alhojär-vi toteaa.

71

– Kilpailutoiminnan suotuisa vaikutus onulottunut opetuksen tasoon ja oppimistulok-siin asti, Hannu Immonen toteaa.

Eija Alhojärven mu-kaan Skills Finland ontoiminnassaan pyrkinytaina toteuttamaan kan-sallisia tavoitteita. Kyt-kennät ammatillisen kou-lutuksen kehittämiseentulevat jatkossa syvene-mään entisestään.


Joensuun Taitaja-kisa oli koko maakunnan yhteinen ponnistus

Vuoden 2007 Taitaja-tapahtumajärjestettiin Joensuussa. Taitaja2007 -kilpailuissa, Taitaja 9 -ta-

pahtumassa ja Oppia ja työtä -messuillavieraili kolmen päivän aikana 35 000 kä-vijää. Järjestäjänä toimineen Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymän(PKKY) johtaja Ilkka Pirskanen kertoo,että tapahtumaan liittyneiden EU-ra-hoitteisten hankkeiden avulla tuotiinesille maakunnan vahvuuksia ja poh-joiskarjalaista yritysosaamista.

– Samalla markkinoitiin alueen am-matillista koulutusosaamista valtakun-nan tasolla ennen tapahtumaa ja tapah-tuman aikana.

Taitaja-tapahtuma kokosi hienolla ta-

valla koko maakunnan yhteiseen pon-nistukseen. Yritysyhteistyökumppanit,eri koulutusorganisaatiot, Pohjois-Karja-lan kunnat ja Joensuun kaupunki otti-vat sen omakseen.

72

WorldSkills International

WSI (WorldSkills International), aiem-min IVTO (International VocationalTraining Organisation) on taloudellistavoittoa tuottamaton organisaatio,jossa kutakin jäsenmaata edustaa senmaan ammatillisen koulutuksen kehi-tyksestä vastuussa oleva yksityinentai julkinen organisaatio.

Suomea järjestössä edusti 1990-luvun alkuun asti AKH, jonka lakkautta-misen jälkeen tehtävä siirtyi OPH:nkautta Skills Finland ry:lle.

Maailmanlaajuinen kilpailutoimintaauttaa tehokkaasti vertailemaan eripuolilla maailmaa annettavaa ammatil-lista koulutusta ja siinä saavutettuja

tuloksia. Kilpailutoiminta on myöskeino rohkaista nuorten ammattilais-ten vaihtotoimintaa jäsenmaiden kes-ken.

Näkyvin osa WSI:n toimintaa ovat ol-leet joka toinen vuosi järjestettävätammattitaidon MM-kisat (WorldSkillsCompetition, WSC). Suomi liittyiIVTO:oon vuonna 1988 ja osallistuiMM-tason kilpailuihin ensimmäistä ker-taa vuonna 1989 Birminghamissa.Suomi järjesti Helsingissä vuonna2005 WSC-kisat, joita on sanottu par-haiksi kisoiksi kautta aikojen. Vuodes-ta 2008 lähtien on järjestetty laajem-massa mittakaavassa myös Eu-roSkills-kisoja.

Ilkka Pirskasen mukaan PKKY:n opiskeli-joista satakunta osallistuu vuosittain kilpailu-toimintaan.

Kuva

: Tar

mo

Sotik

ov


PKKY:n oppilaitoksista osallistuu Tai-taja-loppukilpailuihin vuosittain 25–30nuorta. Merkittävintä on, että jokavuosi saadaan satakunta opiskelijaa osal-listumaan jonkinlaiseen karsintakilpai-luun.

– Näin se toimintapohja on riittävänleveä, jotta sillä on konkreettista vaiku-tusta ammatillisen koulutuksen laa-tuun, Pirskanen selittää.

Joensuulaiset tyrmäävät aika ajoinesiin nousevan vaatimuksen siitä, ettäTaitaja-kilpailutehtäviä tulisi vaikeuttaakilpailusuoritusten välisten erojen syn-nyttämiseksi.

– Jotta kilpailutoiminnasta saataisiinse koulutuksen laatuun kohdistuvahyöty irti, tehtävät tulee säilyttää vai-keustasoltaan sellaisina, että ne eivätedellytä erillistä valmentautumista.

Koulutuskuntayhtymä on menestynytTaitaja-kilpailuissa erinomaisesti. Neljäkertaa PKKY on kisamenestyksellä ar-vioiden ollut maan paras koulutuksen-järjestäjä. Pohjois-Karjalassa tullaan jat-kossakin panostamaan ammatilliseenkoulutukseen. Siinä työssä kilpailutoi-minta on hyvä työkalu.

– Hyvälaatuisen ja riittävän työvoi-man saatavuus pysyy kilpailuetunatämän alueen työnantajille. Se lisää alu-eemme vetovoimaa sellaisenkin yrittäjänsilmissä, joka juuri harkitsee sijoittumis-vaihtoehtoja perustaessaan tai laajenta-essaan yritystä.

Yhteistyöyritykset haluavat

pidempiaikaisia sopimuksia

Eija Alhojärven mukaan Taitaja-ta-pahtumaan osallistuu tätä nykyätavalla tai toisella yli 400 yhteistyö-

kumppania, joista merkittävä osa jatkaayhteistyötä myös seuraaviin kisoihin.Taitaja-kisoihin on useimmiten helpposaada yhteistyökumppaneita mukaan.

Joensuun Taitaja-tapahtumasta läh-tien muutettiin konseptia sillä tavalla,että Skills Finland otti vastuulleen hank-kia Taitaja-pääyhteistyökumppanit ku-hunkin tapahtumaan, jolloin tapahtu-man järjestäjälle jäi hankittaviksi laji- jalajiperhekohtaiset kumppanit.

– Se oli yritysten oma toive, sillä nehalusivat toiminnalleen jatkuvuutta japidempiaikaisia sopimuksia, Alhojärvitoteaa.

Abloy Oy:n Joensuun tehdas on Poh-jois-Karjalan suurimpia teollisuustyön-antajia. Se työllistää paikkakunnallanoin 850 ihmistä. Tehtaan liiketoimin-tayksikön johtaja Jouni Pitko kertooheillä olleen vahvoja syitä lähteä pääyh-teistyökumppaniksi Joensuun Taitaja-ta-pahtumaan.

Abloyn Suomen yksiköistä on vuo-teen 2012 mennessä jäämässä eläkkeellenoin 150 työntekijää. Yhtiö on pyrkinytratkaisemaan tulevaa työvoimapulaa toi-menpiteillä ja ohjelmilla, jotka ovat koh-distuneet toisaalta ikääntyviin työnteki-jöihin ja toisaalta ammatillisia opintojasuorittaviin nuoriin.

– Abloy sai Taitaja-tapahtuman aika-na hyvin näkvyyttä niin lehdissä kuin te-

73


levisiossa ja radiossakin. Positiivisenimagomme välittämisen lisäksi meilleoli tärkeää saada oikea viesti perillemyös meidän omassa sisäisessä viestin-nässämme.

– Halusimme henkilökuntamme ym-märtävän, että meidän on katsottavanuorisoa eri tavalla kuin aikaisemmin.Kun sijoitamme nuorten hyvinvointiinnyt, samalla vahvistamme oman organi-saatiomme selkärankaa tulevaisuudessa.

Pitkon mielestä suomalaisessa työelä-mässä tullaan aina tarvitsemaan huip-puosaajia. Mutta huippuosaajaksi kehit-tyminen on aina pitkä prosessi.

– Opiskelun kautta saadaan perusval-miudet, joita lähdetään työssäoppimallahiomaan. Työelämässä kohdattavien on-gelmien ratkaiseminen kasvattaa nuortakohti yhä täydellisempää osaamista.

– Jos nuorella on kilpailutaustaa, seon vahva meriitti, koska tiedämmehänen käyneen kovan seulan läpi. Kysy-mys ei ole vain osaamisesta, vaan myöshenkisestä kantista. Voimme olla var-moja, että tällainen kaveri tulee pärjää-mään missä tahansa.

Markku Tasala

74

– Kilpailutausta on nuorelle vahva meriitti,koska tiedämme hänen käyneen kovan seu-lan läpi, Jouni Pitko sanoo.


OTTU ry - Ammattikoulutuksen tutkimusseura

OTTU ry on tieteellinen seura, joka toimii ammattikasvatuksesta ja ammatilli-sesta koulutuksesta kiinnostuneiden asiantuntijoiden ammatillisen kasvun jatiedonvälityksen kanavana sekä heidän keskustelujensa ja pohdintojensa foo-rumina.

Seura on perustettu vuonna 1992. Ottu ry on Yhdysvalloista koordinoita-van Omicron Thau Theta yhdistyksen jäsen sekä Suomen tieteellisten seu-rain valtuuskunnan jäsen.

Ottu ry julkaisee Ammattikasvatuksen aikakauskirjaa yhteistyössä Opetus-,kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiön kansa. Aikakauskirjassajulkaistaan ammatilliseen koulutukseen ja ammattikasvatukseen liittyviä artik-keleita. Lehden tarkoituksena on palvella laajasti ammatillisen koulutuksenkentällä toimivia tahoja. Vuosittain on ilmestynyt neljä numeroa, ja lehti sisäl-tyy OTTU ry: jäsenhintaan.

Vuosittain seura on osallistunut yhteistyössä muiden toimijoiden kanssaammattikoulutuksen tutkimuspäivien järjestelyihin ja toteuttamiseen. Tänävuonna ammattikorkeakoulujen ja ammattikoulutuksen tutkimuspäivät järjes-tetään 15.-16.11. HAAGA-HELIAssa Helsingissä. Päivien teemana on osaami-nen tulevaisuudessa.

OTTU ry järjestää myös esitelmätilaisuuksia ja toimii kansainvälisillä aree-noilla.

Ammatillisen koulutuksen kehittyessä ja toimintamallien muuttuessa, tällealueelle liittyvää tutkimus- ja kehitystoimintaa tarvitaan lisää. OTTU ry pyrkiiomalla toiminnallaan edistämään kehittävää toimintaa ammatillisen koulutuk-sen piirissä.

Ajankohtaista tietoa OTTU ry:n toiminnasta löytyy verkkosivuiltawww.OTTU.fi.

Tutkimusseuran jäseneksi voi liittyä mm. verkkosivujen kautta tai ottamallayhteyttä hallituksen sihteeriin Leenan Nikanderiin ([email protected]).Henkilöjäsenyys maksaa 27 €/vuosi, yhteisöjäsenyys 168 €/vuosi.

Jari Laukiapuheenjohtaja

OTTU [email protected]

75


76


77


78


79

OAJ:n Ammatilliset Opettajat - OAO ry.

www.oao.fi


80

Savonlinnan Oopperajuhlat

1. – 27.7.2011

Mozart

Don Giovanni

Wagner

Lohengrin

Puccini

Tosca

Unkarin Valtionopperan vierailu:

Verdi

Don Carlos

Unkarilainen ilta

•

Timo Mustakallio -laulukilpailu

Konsertti: José Cura

L i p u n m y y n t i :Lippupalvelu

0600 10 800 (1,83 €/min. + pvm)0600 10 020 (5,99 €/puhelu + pvm)

Lippukaupat www.lippupalvelu.fi

Savonlinnan OopperajuhlatOlavinkatu 27, 57130 Savonlinna • Puhelin 015 476 750

[email protected] • www.operafestival.fi


81


82

OKKA-SÄÄTIÖN HYVÄT KIRJAT

3 e12 e

3 ekpl

kpl

kpl

Theoretical Understandings forLearning in the Virtual Universitynostaa esille tärkeän kysymyksen,kuinka ohjata virtuaaliyliopistonopiskelijoita kehittymään aktiivisiksija itseohjautuviksi oppijoiksi. Kirjanpääpaino on oppimisen teoreettises-sa ymmärtämisessä oppijan ja tek-nologisen ympäristön vuorovaikutuk-sen näkökulmasta.

25 ekpl

Elinikäinen oppija – Livslångt lärande on suomalaisten

opettajien selviytymistari na. Se perustuu laajaan Itämeren alueen opetta

jamuistojen keräys- ja tutkimushankkeeseen.

Matti Peltonen – Näkijäja tekijä kuvaa prof. Mat-ti Peltosta ihmisenä, kas-vatustieteilijänä ja teolli-suusjohtajana. Kirja kä-sittelee koulutusta, johta-mista, yrittäjyyttä ja tule-vaisuuden työtä. Kirjoit-tajina suomalaiset huip-pu-asiantuntijat: Hirvi,Malaska, Purho nen, Juu-ti, Koiranen, Ruo hotie,Leino, Raivola, Honka,Niskanen ja Rydman.Runsas kuvitus.

Kouluneuvos Martti Hölsänkirjoittamat teokset ”Val-koiset sivut”, ”Itäkar -jalais opettajia Suo -messa jatkosodan ai-kana” ja ” Suo ma -lainen kansakouluItä-Kar jalassa 1941– 44” perustuvatarkisto- ja muihinkirjallisiin lähtei-siin sekä haas-tatteluihin. Tek s tiätäydentää runsas kuva-aineisto.

kpl

1/05

englanninkielinen

versio • 7 e/lehti/

Kolmen kirjan paketti

20 e4nroa (06)

kpl

Ammattikasvatuksen aikakauskirja.Vaikka lehti perustuu tutkimustietoon, se eiole perinteinen tieteellinen aikakauskirja.Sen tarkoituksena on toimia ammattikasva-tuksen tutkijoiden foorumina ja tarjota alantutkimustieto ammattikasvatuksen kentänkäyttöön, opettajille, elinkeinoelämän ja hen-kilöstöhallinnan edustajille.

Päätoimittaja: Dosentti Petri Nokelainen. Julkaisija: Ammattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.

20 e 4nroa (07)

kpl

20 e4nroa (08) 20 e

4nroa (09)

2010kpl

kpl

20 e4nroa (10) kpl

Vuosikertojen 1999 - 2006 lehdet myydään hin-

taan 1,20 €/lehti niin, että tilaukset tehdään 10

kappaleen pakettina (= 12 €/pkt). Lehdet voi va-

lita vapaasti em. vuosikerroista. Lehtien teemat

on nähtävissä säätiön kotisivuilla www.okka-

saatio.com Aikakauskirja-

sivulla.


83

5 e

Aivot, maailmankuva, in-formaatiotulva – opetta-juus on säätiön toinenvuosikirja, jonka kirjoittaji-na on viisi asiantuntijaa:Juhani Juntunen, ErkkiLahdes, Risto Näätänen,Lauri Rauhala ja Veli-MattiVärri. Kirjan tehtävänä onantaa opetusalalla työs-kenteleville tarpeellistataustatietoa alan uusistasuuntauksista ja tutkimus-tuloksista.

kpl

Professori Taimi Tulvan toimit-taman kirjan ’Lapsen kasvuym-päristö ja sosiaaliset taidot’ ai-heena on pohtia Suomen ja Vi-ron kasvatuskulttuurisia eroja,jotka liittyvät lasten ja heidänperheittensä kasvuun kohdistu-viin ongelmiin. Kirjan tavoite ontukea ajatusta perheistä, jossaaikuiset kuuluvat lasten ja lap-set aikuisten maailmaan, sekäedistää lasten ja nuorten myön-

teistä kanssakäymistä ja sosiaalisia taitoja ja estää syrjäy-tymistä. Keskeiseksi tavoitteeksi muodostuu myös toises-ta ihmisestä välittäminen.

Piirrä mulle minut – ku-via ja kertomuksia kou-lusta. Mikä tuo ekaluok-kalaisen mielestä iloaelämään? Millaista onopettajahuumori kevät-uupumuksen aikaan? Mitä piirtäjä saa lapsilta läksyksi?Kuvataiteilija Antti Huovinen hakeutui lukuvuodeksi vi-ronlahtelaiseen runsaan sadan oppilaan kouluun elä-mään vuorovaikutuksessa lasten ja opettajien kanssa jatoteuttamaan taiteilijan kutsumustaan. Piirustuslehtiöttäyttyivät ala-asteen elämänsattumuksista, arjesta jajuhlasta.

20 e kpl

Professori Soili Keskisen toi-mittama kirja ’Valta, kilpailu jakiusaaminen opettajan työs-sä’ on artikkelisarja, jonkatavoitteena on herättää poh-timaan opettajan työtä tun-netyön näkökulmasta. Kir-jan avulla haluamme ollajäsentämässä osaa moni-naisista opettajan ja oppi-laan välisistä tunteista jasillä tavalla olla autta-massa opettajia jäsentä-mään omaa työtään entistä monipuo-lisemmin. Siinä käytetyt artikkelit on muokattu Turun yli-opiston Rauman opettajan koulutuslaitoksessa tehtyjenlaadukkaiden opinnäytetöiden pohjalta. Kirja myös pal-jastaa, miten monipuolisista ja erilaisista viitekehyksistäkäsin valmistuvat opettajat haluavat hahmottaa tulevaatyötään opettajina ja näin valmistautua kohtaamaankaikki työn mukanaan tuomat mahdollisuudetja uhat, riskit ja haasteet. 20 e kpl

Mediakasvatuksen professoriTapio Variksen toimittamassakirjassa ’Uusrenes sanssiajat -telu, digitaalinen osaaminenja monikulttuurisuuteen kas-vaminen’ mediakasvatuk-sen, ammattikasvatuksen,hypermedian, kulttuurien-välisen viestinnän ja koulu-tuksen suomalaiset asian-tuntijat kirjoittavat näistäkysymyksistä oman tutki-mustyönsä näkökulmas-ta. Kirjan artikkelit valot-

tavat mediakasvatuksen tilaa Euroopas-sa, teknologian roolia opettajan työn, e-oppimisen, arvioin-nin ja teorian kannalta. Lisäksi teoksessa paneudutaankulttuurienvälisen viestinnän olemukseen sekä kasvatuk-sen ja mediapsykologian ongelmiin Suomessa ja kansain-välisellä tasolla.

20 ekpl

Pekka Ruohotien ja RupertMacleanin toimittama profes-sori Tapio Variksen juhlakirjaCommunication and Learningin the Multicultural World ra-kentuu asiantuntija-artikkeleil-le, joiden kirjoittajat ovat eripuolilta maailmaa. Kirjan artik-kelit on ryhmitelty kolmeenpääteemaan: ‘Communicationand Learning in the Multicultu-ral World’, ‘Global University’ja ‘Intercultural Communica-tion and literacies’. Teoksen kirjoit-tajat valottavat kommunikointia ja oppimista monikulttuurisessa maailmassa oman tutkimustyönsä näkökulmasta.

25 ekpl

20 ekpl

T

4nroa (07)

kpl

10kpl


84

Empowering teachersas lifelong learners.Reconceptualizing,restructuring and reculturing teacher education for the information age.Editors Bruce Beairsto and Pekka Ruohotie.

Karthago on Markku Tasalan kirjoittama kirja työstä,oppimisesta ja työpaikkakiusaamisesta. Työpaikka -kiusaamises ta tai henkisestä väkivallasta työyhteisöis-sä on maassamme keskusteltu julkisesti varsin lyhyenaikaa. Aihe nousi otsikoihin koulukiusaamisesta käy-dyn polemiikin vanavedessä 1990-luvun alkupuolella.Voidaan sanoa, että kiusaamistarina etsii tänäkin päi-vänä itseään ja on koko ajan muotoutumassa. Vuoden2003 alussa voimaan astunut uusi työturvallisuuslakion tarjonnut työyhteisöille välineitä tarttua henkiseen

väkivaltaan entistä lu-jemmalla otteella. La-kiin kirjatut henkistätyösuojelua koskevatlakipykälät jättävätkuitenkin runsaastiliikkumavaraa erilais-ten ongelmatilantei-den tulkitsemistavarten.

Opettajan professiosta on OKKA-säätiön ensimmäinen vuosikirja.Artikkeli sarjan kirjoittajina on yh-deksän opetuksen ja ammatti-kasvatuksen suomalaista asian-tuntijaa: Sven-Erik Han sén, Han-nu L. T. Heikkinen, Viljo Ko ho -nen, Anneli Lauriala, Sinikka Oja -nen, Risto Patrikainen, Arto Will-man, Seija Mahlamäki-Kultanen jaPekka Ruohotie.

8 e6 e

kpl

kpl

15 ekpl

6 ekpl

8 e

kpl

Suomalais-saksalaista yhteistyö-tä ammatillisen koulutuksen jaammattikorkeakoulujen hyväk-si esittelee monipuolisesti jahavainnollisesti ammatillisenkoulutuksen ja ammattikor-keakoulujen erityispiirteitäkummassakin maassa se-kä erityisesti viime vuosi-kymmeninä tapahtunut-ta yhteistyön muotojenja määrän nopeaa kehitys-tä maidemme välillä. Kirjan ovat toi-mittaneet yli-insinööri, diplomi-insinööri TeuvoEllonen ja tekniikan tohtori, diplomi-insinööri KeijoNivala.

Äly ja tunne on Anneli Kalajoen toimittama kirja JukkaSarjalan puheista ja kirjoituksista viideltä vuosikymme-neltä. Puheiden ja kirjoitusten aiheet liittyvät Jukka

Sarjalan erityisalaan, suomalaiseenkoulutukseen, jonka keskiössä hän onollut kolme vuosikymmentä eli suoma-laisen koulun kiihkeimmät kehittymi-sen vuodet, sekä rakkaaseen harras-tukseen kirjallisuuteen. Hän on kirjoit-tanut perinteisiä kirja-arvosteluja ja–analyy sejä, tutkinut kansanedus ta-jien kirjallista tuotantoa, käsitellytlaajasti nimimerkillä kirjoittavia hen-kilöitä presidentti Urho KekkosestaMika Waltariin ja Pentti Saarikos-keen.

Markku Tuomisen ja Jari Wihersaarenkirjoittama Ammattikasvatusfilosofiaon alan ensimmäinen suomenkieli-nen filosofinen kokonaisesitys. Läh-tökohtana on yleisen filosofianklassinen jaottelu: ontologia, tieto-oppi, estetiikka ja etiikka. Muka-na on siten sekä teoreettisen fi-losofian että käytännöllisen filo-sofian näkökulma. Ammattikas-vatusfilosofiaan kuuluu myöstieteenfilosofia. Näin tavoitel-laan kattavaa systemaattistafilosofista tarkastelua.

Teoksen kohderyhmänä ovat erityisesti opettajat,tutkijat, eri asiantuntijatehtävissä toimivat ammattilai-set sekä tulevat ammattikasvatuksen ammattilaisetopinnoissaan ammattikorkeakouluissa ja ammatilli-sessa koulutuksessa. Kasvatusfilosofisena teoksenakirja soveltuu laajasti koko kasvatustieteen kentällekäsikirjaksi ja oppikirjaksi. Se sisältää uusia avauksiakasvatustieteen ja koulutuspolitiikan keskusteluun jasoveltuu käytettäväksi laajasti kasvatustieteen tutki-muksessa ja opinnoissa sekä poliittisella ja hallinnol-lisella sektorilla.

25 ekpl


85

Suomalaisen ammattikas-vatuksen historia on tehtyyhteistyössä OAJ:n, OAO:nja Tam pereen yliopistonAmmattikasvatuksen tutki -mus- ja koulutuskeskuksenkanssa. Sen on toimittanutFM Anneli Rajaniemi. Kirjakoostuu lähes 30 asiantun-tijan artikkeleista, joiden li-säksi toimittaja Markku Ta-sala on haastatellut kirjaavarten pariakymmentä ammattikasvattajaa ja virkamies-tä. Runsas reportaasikuvitus.

Kirjassa Conative Constructsand Self-Regulated LearningPaul R. Pintrich (Michiganinyliopisto) ja Pekka Ruohotie(Tampereen yliopisto) tarkas-televat mm. oppimisen kona-tiivisia rakenteita eli impuls-sia, halua, tahtoa ja määrätie-toista pyrkimistä, motivaationja tavoiteorientaation rooliaoppimisen itsesäätelyssä.

Modern Modeling of ProfessionalGrowth kuvaa uusia kasvatustie-teen tutkimusmenetelmiä ja esitte-lee niiden käyttöä tutkijalle käytän-nön sovelluksin ja esimerkein. Kir-jassa esitellään sekä lineaaristenettä nonlineaaristen menetelmienkäyttöä, joita voidaan hyödyntääammattikasvatuksen tutkimukses-sa. Tekijät: prof. Pekka Ruohotie(TaY) ja Henry Tirri (HY) sekä PetriNokelainen ja Toni Silander. Paket-ti sisältää kirjan + CD-rom:n.15 e

kpl6 e

kpl

6 ekpl

25 ekpl

Koulutuksen lumo on eturivintutkijoiden kirjoittama teoskoulutuspolitiikasta, arvioin-nista ja koulutuksen kansain-välisistä kysymyksistä. Kirjasopii alan asiantuntijoille jatutkijoille, opettajille sekä op-pikirjaksi yliopistoihin ja am-mattikorkeakouluihin.

10 ekpl

Työpaikkakouluttajan opas onOKKA-säätiön ja Tampereenyliopiston Am mat tikasvatuksentutkimus- ja koulutuskeskuksenyhteistyötä. Aineisto on koottuTyö paikkakoulutuksen kehittä-misprojektin opinnäytetöistä,joiden kirjoittajat ovat kokenei-ta ammatillisia opettajia. Muinakirjoittajina oppaassa ovat reh-tori Vesa Raitaniemi, varat.Heikki Suomalainen ja prof.Pekka Ruohotie.

Pekka Kakkurin kirjoittamaOppia ja opetusta, 70 vuot-ta matemaattisten aineidenopettajien yhteistoimintaaEtelä-Pohjanmaalla on en-simmäinen laaja-alainen tut-kimus oppikoulunopettajienkerhotoiminnasta maas-samme. Seinäjoen kauppa-lassa toimineen valtionoppi-koulun matemaattisten ai-neiden lehtorit perustivatsen vuonna 1934. Vuosi-kymmenien kuluessa se onvarttunut alansa opettajien maakunnalliseksi ja osinmyös valtakunnalliseksi yhteistyöelimeksi. Sotiemmejälkeen yhteiskunnallinen kehitys peruskoulunuudistuksi-neen ja uusine matemaattisten kouluaineiden opetuk-seen liittyvine virtauksineen on vaikuttanut sen toimin-taan. Kehittyvä ammattiyhdistysliike onryydittänyt sitä vuosien saa-tossa. 8 e

kpl

Esa Poikelan toimittama professori Annikki Järvisen juhlakirja ’Osaaminen ja kokemus – työ,oppiminen ja kasvatus’ esittelee työssä oppimisen prosessimallin ja kuvaa sen soveltamistatietoteknologian, kaupan, teollisuuden, uusmedian, hoiva-alan ja opetusalan työn ja osaamisenkehittämisessä. Malli tekee mahdolliseksi tunnistaa ja ymmärtää sekä ohjata ja johtaa oppimis-ta työpaikoilla.Kirja on tarkoitettu koulutuksen kehittäjille, työssä oppimisen ohjaajille, tutkijoille ja opiskelijoil-le, jotka ovat kiinnostuneet oppimisen organisoinnista työpaikoilla, työelämälähtöisen koulutuk-sen suunnittelusta tai inhimillisten resurssien kehittämisestä työorganisaatioissa.

15 ekpl


Voit tilata näitä teoksia suoraan OKKA-säätiöstä, puhelin 020 748 9521, fax (09) 1502 418, email: [email protected] • tai lähetä tämä ilmoitus meille täytettynä: OKKA-SÄÄTIÖ, Rautatieläisenkatu 6, 00520 Helsinki.

Nimi

Osoite

Email

Vanhuuden monet kasvoton toimittanut Taimi Tul-va, Ilkka Uusitalo ja Kim-mo Harra. Kirjassa käsi-tellään vanhuutta ja vanhe-nemisen kokemuksia, ikä-ihmisen asemaa, ikäihmis-ten ja senioriopettajien hy-vinvoinnin kysymyksiä, ge-rontologista sosiaalityötäpalvelutaloissa ja vanhain-kodeissa, vanhusten käsi-tyksiä elinikäisestä oppi-

misesta, muistisairauksia sekä sosiokulttuurisen in-nostamisen ideaa vanhustyössä. Se toteutettiin Ope-tus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-sää-tiön, Tallinnan yliopiston sosiaalityön laitoksen jaSuomen Viron-instituutin yhteistyönä. Kirjan artikke-leiden kirjoittajina ovat Raili Gothóni, Simo Koskinen,Tiina Kujala, Reet Velberg, Ilkka Uusitalo, Ülle Kase-palu, Taimi Tulva, Inge Paju, Taina Semi ja SirpaGranö. Artikkeleiden kommentoijina olivat emeri-taprofessori Marjatta Marin ja yliopettaja RailiGothóni. Kirja on tarkoitettu oppikirjaksi alan oppilai-toksiin. Lisäksi sen tarkoituksena on lisätä vanhuu-den ymmärtämistä ja vanhusten arvostamista yhteis-kunnan arvokkaana voimavarana.

20 ekpl

Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö– OKKA-säätiö on vuonna 1997 toimin-tansa aloittanut itsenäinen organisaatio,

joka nimensä mukaisesti toimii opetus-, kasvatus-ja koulutusalojen hyväksi varhaiskasvatuksestakorkeakoulutasolle. Säätiön taustayhteisönä onammatillisia opettajayhdistyksiä ja OAJ. OKKA-sää-tiö julkaisee myös alan kirjallisuutta, josta tässäjoitakin edustavia esimerkkejä.

Ossi NaukkarinenArt of the Environmentexplores one of the mostvital areas in contempo-rary art: environmental artand adjacent fields,something that escapestraditional categorisa-tion, instead seekingnew frontiers. It pro-vides conceptual tools for making,teaching and receiving contemporary art.

25 e kpl

14 e

Raija Meriläinen (toim.)Suomalaisen koulutuspolitiikan murros 1990-luvullaKirjan kantavana teemana on koulu-tuspolitiikka 1990-luvun Suomessa.Koulutuspoliittista todellisuutta tar-kastellaan sekä järjestelmän että yk-silön kautta.Vuosikirjan kirjoittajina ovat SirkkaAhonen, Jukka Rantala, Jouni Väli-

järvi, Minna Vuorio-Lehti, Jan-ne Varjo ja Raija Meriläinen.

kpl

Kristiina Huhtasen ja Soili Keski-sen toimittaman Rehtorius pe-liäkö? -kirjan tarkoituksena ontoimia rehtorin apuna ja tuoda eri-laisia näkökulmia koulun kehittä-miseen. Kirja on saanut alkunsarehtoriksi kouluttautuvien mielen-kiintoisista pohdintatehtävistä jatarpeista hahmottaa heille itsel-leen, mitä kaikkea rehtorin työ voi

olla.Rehtorius pelin rakentajan postina on vaativa ja arvotet-

tu. Onhan rehtorius uralla etenemisen vaihtoehto opettajil-le varsinkin peruskoulussa. Peli rakentuu paitsi oppilaitok-sen toiminnallisena ohjauksena myös verkostoitumisenaoman johdettavan yksikön ulkopuolelle.

Kirjan tavoitteena on pohtia oppilaitoksen johtamistamonesta eri näkökulmasta, niin rehtorin roolin kautta kuinyhteisön kehittämisen, koulusta ulospäin tapahtuvan ver-kottumisen kuin laajemman koulutuspoliittisen näkökul-mankin kannalta. 20 e kpl

86


87

1. Artikkeleita, katsauksia ym.Ammattikasvatuksen aikakauskirja julkaisee ammat-tikasvatuksen ja koulutuksen teoriaa ja käytäntöä kä-sitteleviä artikkeleita ja katsauksia, alan uutisia, pu-heenvuoroja, kirjallisuusarviointeja ja ammattikasva-tuksen kenttää koskevia ilmoituksia. Kirjoitukset ovatsuomeksi ja ruotsiksi.

2. AikatauluVuosittain ilmestyy neljä numeroa: maalis-, kesä-,syys- ja joulukuussa. Ensimmäistä numeroa lukuunottamatta muut ovat teemanumeroita, mutta niissä-kin voidaan julkaista muitakin kuin teemaan liittyviäkirjoituksia harkinnan mukaan.

Vuoden 2010 teemat & toimittajat:1) Ajankohtaisia teemoja ammattikasvatukses-

ta/Kimmo Harra2) Ammatillinen huippuosaaminen/Petri Nokelainen3) Yritysten osaamisen kehittäminen (myös amma-

tillinen oppisopimuskoulutus)/Pentti Nikkanen4) Oppilaitosyhteisön hyvinvointi ja turvallisuus/

Petri Nokelainen ja Kimmo Harra

3. Aineiston toimitusKirjoitukset ja niihin liittyvät kuviot ja kuvat tulee lä-hettää 4 viikkoa ennen ilmestymiskuukaudenalkua sähköpostilla lehden vastaavalle toimittajalle.Kuviin pitää kirjoittajalla olla kirjallisesti osoitettu jul-kaisulupa. Kirjoittajan/kirjoittajien tulee ilmoittaa yh-teystietonsa (nimi, virkanimike, oppiarvo, toimipaik-ka, sähköposti, puhelin ja osoite). Kirjoittajan tuleehuolehtia artikkelinsa kielenhuollosta ja tarvittaessaluettaa se kielenhuollon asiantuntijalla. Jos artikkelinkieli on heikkoa, niin se voidaan jättää julkaisematta.

4. Kirjoitusten pituusKirjoitusten pituus on korkeintaan 30000 merkkiäeli noin 10 liuskaa, jotka on kirjoitettu 1,5-rivinvälil-lä, fonttikoolla 12 ja ilman asetuksia (kappa leettulee jakaa kahdella rivinvaihdolla). Muiden kuin artik-kelien ja katsausten enimmäispituus on neljä liuskaa.On toivottavaa, että kirjoittajat kiinnittävät huomiotatekstinsä luettavuuteen niin, että se olisi laajem-maltikin koko lukijakunnan ymmärrettävissä.

5. LähdeviitteetTekstissä lähdeviitteet merkitään sulkuihin seuraa-vasti: (Ruohotie 1996, 15-21), (Nikkanen & Lyytinen1996), (Kananoja ym. 1999).Artikkelin loppuun sijoitetaan lähdeluettelo otsikon“Lähteet” alle seuraavien esimerkkien mukaisesti:

Kantola, J., Nikkanen, P., Kari, J. & Kananoja, T.1999. Through education into the world of work. UnoCygnaeus, the father of technology education. Uni-versity of Jyväskylä. Institute for Educational Re-search.

Mutka, U. 2000. Ammatillinen opettajankoulutus Jy-väskylässä - yhteistyötä ja jaettua asiantuntijuutta.Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2 (4), 23-28.

Ruohotie, P. 1996. Oppimalla osaamiseen ja menes-tykseen. Helsinki: Edita.

Välijärvi, J. 2000. Kohti avointa opettajuutta. Teok-sessa J. Välijärvi (toim.) Koulu maailmassa - maailmakoulussa. Helsinki: Opetushallitus. Opettajien perus-ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPE-PRO) selvitys 9, 157-181.

APA -tyyliVuoden 2010 ensimmäisestä numerosta alkaen Am-mattikasvatuksen aikakauskirja noudattaa referee-ar-tikkeleissa kirjoitustyylin ja lähteisiin viittaamisen osal-ta APA -tyyliä, jonka on kehittänyt American Psycho-logical Association (APA 2001). Tyylin kotisivut ovatosoitteessa: http://www.apastyle.org. Lisäksi Inter-net tarjoaa yksityiskohtaista tietoa ja esimerkkejäAPA -tyylin soveltamisesta, esim. http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01.APA -tyylin soveltaminen lähdeviittausten osalta onyksiselitteistä, seuraavassa on kuvattu joitakin ylei-simpiä tapauksia.

Viittaus tiedelehtiartikkeliin (periodical)Hypoteettiset dilemmat voidaan kokea liian abstrakteina, ne eivät enää liity ihmisten arki-elämän kokemuksiin (Straughan, 1975).

Straughan, R. (1975). Hypothetical moral situations. Journal of Moral Education, 4(3), 183-189.

Suora lainaus tiedelehtiartikkelista (sivunumero mai-nitaan, samoin toimitaan kuvien ja taulukoiden kans-sa)

”DIT -pisteet kuvaavat latenttia muuttujaa, joka poikkeaa verbaalisesta suorituskyvystä” (Thoma,Rest, Narváez & Derryberry, 1999, p. 325).

Thoma, S. J., Rest, J., Narváez, D., & Derryberry,P. (1999). Does moral judgment development reduce to political attitudes or verbal ability:

O H J E I T A K I R J O I T T A J I L L E


88

Evicence using the Defining Issues Test. Review of Educational Psychology, 11(4), 325-342.

Viittaus kirjassa olevaan artikkeliin (book chapter):Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000). Self-regulation in learning: finding a balance between learning and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-regulation (pp. 417-450). San Diego, CA: Academic Press.

Viittaus kirjaan (book)Wellington, J. (2003). Getting published. A guide for lecturers and researchers. London:RoutledgeFalmer.

Viittaus suulliseen konferenssiesitykseen (oral pre-sentation)

Nokelainen, P., & Ruohotie, P. (2009, April). Characteristics that typify successful Finnish World Skills Competition participants. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, San Diego,CA.

Viittaus Internetissä julkaistuun artikkeliin (electro-nic media)

EQ Symposium (2004). About Reuven BarOn’sinvolvement in emotional intelligence. RetrievedApril 13, 2007, from http://www.cgrowth. com/rb_biolrg.html.

APA -tyyli on myös artikkelien kirjoitustyylille omatohjeistuksensa, keskeisimpinä tutkimusaineistonja sen analyysin luotettavuuden arviointiin liittyvätkohdat. Tutkimusaineisto on kuvattava kattavasti,raportista on käytävä ilmi osallistujien ikä- ja suku-puolijakaumat, tulosten yleistettävyys populaati-oon (kvantitatiiviset menetelmät) ja osallistujienedustavuus (kvalitatiiviset menetelmät). Tutkimus-aineiston analysoinnissa käytettävät menetelmätja itse menetelmän käyttöprosessi on kuvattavaselkeästi ja valitun lähestymistavan soveltuvuustutkittavan ilmiön tarkasteluun on perusteltava.Keskiarvon yhteydessä on ilmoitettava keskiha-jonta ja laadullisen aineiston yhteenvedossa luok-kien frekvenssit on ilmoitettava prosenttien lisäksi. APA -tyyli kiinnittää erityistä huomiota myös tutki-musetiikkaan. Kaikkien tutkimusprosessiin merkit-tävällä tavalla osallistuneiden henkilöiden nimet onmainittava joko kirjoittajina tai tekstissä. Tutki-mukseen osallistuneiden henkilöiden anonymitee-tin suojaaminen on myös tärkeää, yksittäistä vas-

taajaa ei pidä kyetä tunnistamaan raportista. Teks-tin on oltava sukupuolta, vähemmistöryhmää taikansallisuutta loukkaamatonta.

LähteetAPA 2001. Publication Manual of the AmericanPsychological Association. Viides painos. Was-hington, DC: American Psychological Association.

6. Taulukot ja kuviot Taulukot, kuviot ja kuvat numeroidaan juoksevas-ti. Niiden paikka osoitetaan tekstin lomaan sel-västi (esim. “Kuvio 1 tähän”). Taulukoiden, ku-vioiden ja kuvien tulee olla painovalmiita. Tau-lukon otsikko tulee taulukon yläpuolelle ja kuvionotsikko kuvion alapuolelle.

7. Artikkeleiden ja katsausten arviointiArvioidessaan kirjallisia tuotoksia toimituskuntakäyttää apunaan ulkopuolisia asiantuntijoita. Kirjoi-tus lähetetään arvioitsijoille nimettömänä. Referee-kierroksen jälkeen kirjoittajalla on mahdollisuus vii-meistellä kirjoituksensa saamiansa kommenttejaavuksi käyttäen. Viimeistelty versio lähetetään säh-köpostilla takaisin toimittajalle. Jos kirjoittaja ha-luaa artikkelilleen referee-menettelyn, hänenon pyydettävä sitä kirjallisesti samalla, kunhän jättää artikkelinsa. Referee-menettelyä tar-vitseva artikkeli tulee lähettää vastaavalle toimit-tajalle 8 viikkoa ennen ilmestymiskuukaudenalkua.

8. EhdotArtikkelien ja katsausten kirjoittajille lähete-tään 5 vapaakappaletta ao. lehden numeroa.Muiden osastojen kirjoittajat saavat yhden vapaa-kappaleen. Eripainoksia ei toimiteta eikä kir-joituspalkkioita makseta. Lehden mahdollinentuotto käytetään Ammattikoulutuksen tutkimus-seura OTTU ry:n ja OKKA-säätiön toimintojen edis-tämiseen.


HUIPPUOSAAMINEN 2.2010 KIRJA AIKAKAUS- KASVATUKSEN … · 2017-06-06 · HAAGA-HELIA...

Documents

Transcript of HUIPPUOSAAMINEN 2.2010 KIRJA AIKAKAUS- KASVATUKSEN … · 2017-06-06 · HAAGA-HELIA...