A gyakorlati pedaggia nhny alapkrdse

Hatkony tanulsGask Krisztina Hajd Erzsbet Klmn Orsolya Lukcs Istvn Nahalka Istvn Petrin Feyr Judit

Blcssz Konzorcium

2006

Kiadta a Blcssz KonzorciumA Konzorcium tagjai: Etvs Lornd Tudomnyegyetem Pcsi Tudomnyegyetem Szegedi Tudomnyegyetem Debreceni Egyetem Pzmny Pter Katolikus Egyetem Berzsenyi Dniel Fiskola Eszterhzy Kroly Fiskola Kroli Gspr Reformtus Egyetem Miskolci Egyetem Nyregyhzi Fiskola Pannon Egyetem Kodolnyi Jnos Fiskola Szent Istvn Egyetem

A ktet szerzi:

Szerkeszt: Szakmai lektor:

Gask Krisztina Hajd Erzsbet Klmn Orsolya Lukcs Istvn Nahalka Istvn Petrin Feyr Judit Nahalka Istvn Ballr Endre

A ktet megjelense az Eurpai Uni tmogatsval, a Nemzeti Fejlesztsi Terv keretben valsult meg: A felsoktats szerkezeti s tartalmi fejlesztse HEFOP-3.3.1-P.-2004-09-0134/1.0

ISBN 963 9704 63 6 ISBN 963 9724 04 1 Blcssz Konzorcium. Minden jog fenntartva!

Blcssz Konzorcium HEFOP IrodaH-1088 Budapest, Mzeum krt. 4/A. tel.: (+36 1) 485-5200/5772 dekanbtk@ludens.elte.hu

A GYAKORLATI PEDAGGIA NHNY ALAPKRDSE

Sorozatszerkeszt: M. Ndasi Mria

ISBN 963 970 464 4

Lektorlta: Ballr EndreELTE PPK NEVELSTUDOMNYI INTZET

2006HEFOP-3.3.1-P.-2004-09-0134/1.0 sorszm plyzatra

I

Ajnls a sorozathozPedaggia szakos egyetemi kpzs az 1950-es vek ta folyik az Etvs Lornd Tudomnyegyetemen. Az oktatshoz vtizedek alatt kidolgoztunk, tovbbfejlesztettnk olyan jegyzeteket, tanknyveket, kziknyveket, amelyek ms egyetemek, fiskolk pedaggia szakos kpzsben is hasznlatosak voltak. A ktszint (bolognai), 2006 szeptemberben bevezetsre kerl felsoktatsi rendszer j feladatok el lltott bennnket, pedaggia szakon tant tanrokat: szksgess vlt a gyakorlatiasabb jelleg alapkpzshez szksges oktatsi segdletek kidolgozsa. Megragadva a HEFOP plyzatban felknlt tmogatst, a pedaggia alapszak szmra oktatsi segdanyag kszl valamennyi hazai tudomnyegyetemen termszetesen az egyes intzmnyekben eltr tartalmakra koncentrlva. Az alapkpzs tantervhez igazodva szmunkra, az ELTE PPK oktati szmra klnsen nyolc tma tantsnak-tanulsnak tmogatsa tnt fontosnak akkor, amikor 2005 szn a projekttervet kidolgoztuk. Ezek a tmk s az azokat kidolgoz szerzk a kvetkezk: Pedagogikum a htkznapokban s a mvszetekben (Hunyady Gyrgyn, M. Ndasi Mria, Trencsnyi Lszl) Bevezets a pedaggiai tjkozdsba (Dmsdy Andrea) Hatkony tanuls (Gask Krisztina, Hajd Erzsbet, Klmn Orsolya, Lukcs Istvn, Nahalka Istvn, Petrin Feyr Judit) Trtnelem, trsadalom, nevels (Bbosik Istvn, Baska Gabriella, Schaffhauser Franz) Csald, gyermek, trsadalom (Bodonyi Edit, Busi Etelka, Hegeds Judit, Magyar Erzsbet, Vizelyi gnes) Az iskolk bels vilga (Bbosik Istvn, Golnhofer Erzsbet, Hegeds Judit, Hunyady Gyrgyn, M. Ndasi Mria, Oll Jnos, Szivk Judit) Iskoln kvli nevels (Foghty Krisztina, Hegeds Judit, Heimann Ilona, Lnrd Sndor, Mszros Gyrgy, Rapos Nra, Trencsnyi Lszl) Eslyegyenltlensg s mltnyos pedaggia (Rthy Endrn, Vmos gnes)

A tmk kidolgozsra huszonht, egymssal folyamatos, szoros munkakapcsolatban ll olyan oktat vllalkozott, akik a pedaggia szakos kpzsben gyakorlattal rendelkeznek, akik a tmk kifejtsekor a szakirodalom mellett sajt kutatsi eredmnyeik, gondolataik, meggyzdsk kzlst, egymssal val egyeztetst, sszecsiszolst is fontosnak tartottk. A tartalmi megbzhatsg mellett a feldolgozhatsg szempontjait is szem eltt tartotta ez a szakmai kzssg. A knnyen kezelhetsg rdekben mindegyik tmt nll munkatanknyvbe rendeztk. Ez azt jelenti, hogy a kifejt rsz mellett minden fejezethez ksztettnk az anyag feldolgozst, az nellenrzst segt feladatokat, s kigyjtttk a legfontosabb fogalmak rtelmezst is. Az egyes rszeket zr irodalomjegyzk az rsok termszetes tartozka. A ktetek hasonl szerkezeti felptse az eligazods megknnytse mellett a szvegekkel val munka otthonossgt kvnja szolglni. A plyzat lehetsget adott a tartalom elektronikus megjelentsre is. Ezrt minden munkatanknyv tartalma megtallhat CD-n knyvszeren, olvashat-nyomtathat formban, de aki ignyli, akinek mdja van r, vlaszthat elektronikusan ignyesebb megoldst is. Kvetve az instrukcikat feldolgozhatja a kteteket a szerzk ltal kimunklt tartalmi II

kiegsztsekkel, interaktv megoldsokkal. Csak ilyen feldolgozs esetn rhet el az sszestett fogalomtr, amelyben az egyes ktetetek legfontosabbnak tartott fogalom- s sszefggs rtelmezseit, felsorolsait lehet megtallni. Az elektronikus megolds kigondolja s figyelemmel ksrje Oll Jnos, kivitelezje Kovts Mikls volt. A munka nem kszlt volna el Csizmadia Zsuzsanna s Egervri-Farkas Zsuzsanna szvegszerkeszt munkja, kollgilis figyelme nlkl. Rviden szlva: minsgi tartalmat rgi s j kzvett eszkzk korszer kombincijval kvntunk elgondolkoztat, rdekes, rmteli feldolgozsra alkalmass tenni. Clunk elrsre vonatkoz szrevteleket ksznettel vesznk a nevelestudomany@ppk.elte.hu cmen. Budapest, 2006. jlius 31. M. Dr. Ndasi Mria egyetemi tanr sorozatszerkeszt

Megjegyzs: A sorozat teljes anyaga CD formban is hozzfrhet. A CD-k hasznlathoz szksges minimlis rendszerkvetelmny: 800 MHz Pentium II. 64 MB RAM, 32 MB VGA RAM, CD olvas optikai meghajt, 16 bites hangkrtya, Windows XP opercis rendszer

III

A GYAKORLATI PEDAGGIA NHNY ALAPKRDSE

3. ktet

HATKONY TANULS

Szerzk: Gask Krisztina Hajdu Erzsbet Klmn Orsolya Lukcs Istvn Nahalka Istvn Petrin Feyr Judit

Szerkeszt: Nahalka Istvn

1

Tartalomjegyzk Elsz a ktethez........................................................................................................................ 5 1. Mi a tanuls? .......................................................................................................................... 9 1.1. A tanuls pedaggiai rtelmezse (Nahalka Istvn)........................................................ 9 1.1.1. A tanuls a htkznapi s a tudomnyos gondolkodsban ....................................... 9 1.1.2. A tanuls eredmnynek tartssga........................................................................ 10 1.1.3. Mit jelent a meghatrozsban az adaptv? .......................................................... 10 1.1.4. A tanuls rtelmezsei mint metafork................................................................... 11 1.1.5. A tanulsrl alkotott pedaggiai elkpzelsek ....................................................... 11 1.1.5.1. Az ismerettads pedaggija.......................................................................... 12 1.1.5.2. A szemlltets pedaggija.............................................................................. 12 1.1.5.3. A cselekvs pedaggija .................................................................................. 12 1.1.6. Lehet-e a tanuls nem tudstvtel? Konstruktivista pedaggia ......................... 13 1.1.6.1. A tuds formldsa mint konstrukci ............................................................ 13 1.1.6.2. A tapasztalatrl ................................................................................................ 14 1.1.6.3. A megismers (tanuls) irnyrl................................................................. 15 1.1.7. Olvasnivalk a fejezet tartalmnak tanulmnyozshoz ........................................ 16 Feladatok........................................................................................................................... 18 Irodalom............................................................................................................................ 19 1.2. A tanuls pszicholgiai rtelmezse (Gask Krisztina) ................................................ 20 1.2.1. A tanuls megjelense a pszicholgiban............................................................... 20 1.2.1.1. A pszicholgia nzpontjai.............................................................................. 20 1.2.1.2. A tanuls mint ismeretek elsajttsa a pszicholgiban ................................. 21 1.2.1.3. A tanuls pedaggiai s pszicholgiai elmleteinek sszefggsei ................ 24 1.2.1.4. A tanuls mint informcifeldolgozs: a figyelem s az emlkezet szerepe a tanulsban............................................................................................................... 25 1.2.2. A tanulssal sszefgg letkori sajtossgok ....................................................... 28 1.2.2.1. Kisiskolskor.................................................................................................... 28 1.2.2.2. Serdlkor........................................................................................................ 29 1.2.2.3. Ifjkor s felnttkor ......................................................................................... 30 1.2.3. A hatkony s eredmnyes tanuls kls-bels felttelei....................................... 30 1.2.3.1. Az optimlis kls felttelek megteremtse .................................................... 30 1.2.3.2. Az optimlis bels felttelek megteremtse .................................................... 31 1.2.4. A tanuls pszicholgiai rtelmezse: sszefoglals ............................................... 37 Feladatok........................................................................................................................... 38 Irodalom............................................................................................................................ 40 2. Hogyan tanuljunk? ............................................................................................................... 41 2.1. A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek (Klmn Orsolya) .... 41 2.1.1. A hallgatk hangja .............................................................................................. 41 2.1.2. Tanuls s tuds a tanulsrl s a tudsrl ............................................................. 42 2.1.2.1. A tanulsrl alkotott elkpzelsek ................................................................... 42 2.1.2.2. A tudsrl alkotott elkpzelsek ...................................................................... 44 2.1.2.3. A tanulsrl alkotott elkpzelsek s hatsuk a tanuls mdjra .................... 46 2.1.3. A tanul .................................................................................................................. 49 2.1.3.1. A tanulrl alkotott elkpzelsek..................................................................... 49 2.1.3.2. A tanulrl alkotott elkpzelsek s a tanuls mdja ...................................... 52 2.1.4. A tanulsrl alkotott nzetek, a tanuls mdjnak s eredmnyessgnek sszefggsei ................................................................................................................ 52 2.1.4.1. Egyni tanulsi mintzat s a tanuls eredmnyessge ................................... 53 2

2.1.4.2. A tanulsi mintzat fejldse, vltozsa .......................................................... 56 2.1.5. A tanulssal kapcsolatos nzeteket s a tanuls mdjt befolysol tnyezk ...... 57 2.1.6. A tanulsrl, magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek hasznossga s lehetsgek a reflektlsra, vltoztatsra...................................................................... 59 Feladatok........................................................................................................................... 62 Irodalom............................................................................................................................ 66 2.2. Tanulsi stratgia s tanulsi stlus (Lukcs Istvn)...................................................... 68 2.2.1. Tanulsi stratgia .................................................................................................... 68 2.2.1.1. A tanulsi taktikk jellemzse ......................................................................... 68 2.2.1.2. Az SQ4R stratgia............................................................................................ 69 2.2.2. Tanulsi stlus ......................................................................................................... 70 2.2.2.1. Tanulsi stlusok feltrsa I. ............................................................................ 71 2.2.2.2. Tanulsi stlusok feltrsa II. ........................................................................... 74 2.2.2.3. A mechanikus tanuls rtelmes tanuls (a szokss alakul tanulsi stratgia s stlus) ...................................................................................................... 75 2.2.3. sszefoglals .......................................................................................................... 78 Feladatok........................................................................................................................... 79 Irodalom............................................................................................................................ 80 2.3. Kooperatv tanuls (Petrin Feyr Judit)....................................................................... 81 2.3.1. A kooperatv tanuls rtelmezse ........................................................................... 82 2.3.2. A kooperatv tanuls gyakorlati krdsei ............................................................... 84 2.3.3. A kooperatv tanuls hatsa a rsztvevkre............................................................ 86 2.3.4. A kooperatv tanuls nhny ismertebb vltozata .................................................. 86 2.3.4.1. Tandem ............................................................................................................ 86 2.3.4.2. Brainstorming tletbrze .............................................................................. 87 2.3.4.3. Mozaik-mdszer .............................................................................................. 87 2.3.4.4. A problmakzpont csoportmunka ................................................................ 87 2.3.4.5. Projektoktats................................................................................................... 87 2.3.5. Az egyn s a csoport rtkelse a kooperatv tanuls keretben .......................... 88 Feladatok........................................................................................................................... 90 Irodalom............................................................................................................................ 91 2.4. Tanulsi tevkenysgtpusok (Nahalka Istvn) ............................................................. 93 2.4.1. A tanulsi tevkenysgtpusok tfog bemutatsa ................................................. 94 2.4.2. Az egyes tanulsi tevkenysgtpusok s kapcsoldsuk az alapelvekhez ............ 95 2.4.2.1. Problmamegolds........................................................................................... 95 2.4.2.2. Feladatmegolds .............................................................................................. 96 2.4.2.3. Problmakitzs, feladatkitzs....................................................................... 97 2.4.2.4. Az elzetes tuds elemzse.............................................................................. 97 2.4.2.5. Elmletalkots.................................................................................................. 99 2.4.2.6. Tbbfle megkzelts ................................................................................... 100 2.4.2.7. A tants mint tanuls..................................................................................... 100 2.4.2.8. A vita.............................................................................................................. 101 2.4.2.9. Gyakorlati feladat megoldsa ........................................................................ 102 2.4.2.10. Fogalmi vlts.............................................................................................. 103 2.4.2.11. A jtk.......................................................................................................... 105 2.4.3. Zr megjegyzsek ............................................................................................... 106 Feladatok......................................................................................................................... 107 Irodalom.......................................................................................................................... 110 3. Hogyan rtkeljk a tanulst? ............................................................................................ 111 3.1. Vizsga s vizsgadrukk (Gask Krisztina).................................................................... 111

3

3.1.1. A vizsga szerepe a felsoktatsban....................................................................... 111 3.1.2. A szorongsrl ltalban....................................................................................... 111 3.1.3. A szorongs s a tanuls kapcsolata ..................................................................... 112 3.1.4. A vizsgadrukk....................................................................................................... 113 Feladatok......................................................................................................................... 116 Irodalom.......................................................................................................................... 117 3.2. Portfli s tanuls (Hajdu Erzsbet) .......................................................................... 118 3.2.1. Az nszablyozott tanuls szerepe a pedagguss vls folyamatban ............... 118 3.2.2. A portfli alkalmazsa a pedagguskpzsben .................................................. 119 3.2.2.1. A portfli lnyege, tpusai a pedaggia szakosok s a tanrjelltek kpzsben .............................................................................................................. 119 3.2.2.2. A kompetencia alap kpzs.......................................................................... 121 3.2.2.3. Az alapkpzsben fejlesztend kompetencik............................................... 122 3.2.2.4. Egy-egy tma kivlasztsa, a dokumentum elksztse................................. 122 3.2.2.5. A portfli felptse ..................................................................................... 123 3.2.2.6. A portfli rtkelse..................................................................................... 124 3.2.3. Az nszablyozott tanuls tmogatsa ................................................................. 125 Irodalom.......................................................................................................................... 126 Zrsz ..................................................................................................................................... 127 Fogalmak................................................................................................................................ 129 Mellkletek............................................................................................................................. 135 1. sz. mellklet A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezethez ............................ 135 2. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez ........................................................................................................................ 137 3. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez ........................................................................................................................ 138 4. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez ........................................................................................................................ 140 5. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez ........................................................................................................................ 144 6. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez ........................................................................................................................ 149 7. sz. mellklet A Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezethez .......................... 151 8. sz. mellklet - A Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezethez........................... 153 9. sz. mellklet A Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezethez .......................... 154 10. sz. mellklet A Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezethez ........................ 158 11. sz. mellklet A Kooperatv tanuls cm fejezethez ................................................. 159 12. sz. mellklet A Kooperatv tanuls cm fejezethez ................................................. 165 13. sz. mellklet A Kooperatv tanuls cm fejezethez ................................................. 169 14. sz. mellklet A Kooperatv tanuls cm fejezethez ................................................. 175 15. sz. mellklet A Portfli s tanuls cm fejezethez................................................. 178 16. sz. mellklet Magyar nyelven megjelent tanulsmdszertan knyvek ..................... 183

4

Elsz a ktethezEz a tanulsi segdlet pedaggia szakosok szmra kszlt ketts cllal. Egyrszt a felhasznlk, vagyis a hallgatk megismerkedhetnek tanulmnyaik egyik legfontosabb pedaggiai fogalmval, a tanulssal. Msrszt az egyetemi plyafutsuk legelejn tartk sajt tanulsuk irnytshoz kaphatnak segtsget, ha a segdletben tallhat feladatokat, informcikat hasznljk. Ennyiben a kiadvnyban tallhat szvegek, elemzsek, pldk s feladatok nem csak a pedaggia szakosok szmra lehetnek hasznosak, hanem minden tanr szakon tanulni szndkoz hallgatnak, de akr brkinek, aki tudatosabban akarja irnytani sajt tanulsi folyamatait. Ez a tanulsi segdlet kt elembl ll. Van egy nyomtatsban is megjelen rsze. Azrt kszlt, hogy ha valakinek nincs ppen a keze gyben szmtgp, vagy nehezen jut hozz, esetleg egyszeren csak szvesebben hasznl kinyomtatott szvegeket, is hozzfrjen az itt nyjtott szolgltatsok tbbsghez. Rendelkezsre ll azonban egy elektronikus mellklet is, amelyen tl az itt olvashat szvegen sok tovbbi segtsg, feladat, szveg, szemlltet anyag tallhat. Ezek hasznlathoz termszetesen mr szmtgpre van szksg. Ez az elektronikus mellklet a sorozat sszes ktetnek anyagt s az azok mell helyezett tovbbi segdanyagokat tartalmazza. A nyomtatott segdlet a hallgatk szmra kszlt, s az elektronikus mellkleten elhelyezett anyagok mindegyike is hasznlhat a szmukra. Ugyanakkor mindezeket a szvegeket, pldkat, feladatokat a pedaggia szakon a Hatkony tanuls cm tantrgyat tantk, vagy brmely, a tanuls tmakrvel foglalkoz tantrgy oktati is hasznlhatjk, vagy azok, akik brmilyen szakosokkal foglalkozva szeretnnek segteni tanulsi folyamataik rtelmes s eredmnyes menedzselsben. Vagyis a teljes dokumentci (nyomtatott szveg s elektronikus mellklet) egyfajta tanuls tanulsa program segdleteknt is felfoghat. A knyvet s az elektronikus mellkletet hasznl oktatk az itt tallhat szvegeket, pldkat, feladatokat felhasznlhatjk sajt tantsi programjaik elksztsre. De a hallgatk szmra olyan feladatokat is lertunk, amelyeket oktat irnytsa nlkl is hasznlhatnak tanulsuk sorn. Ezek kzt vannak egyni munkban elvgezhet, s vannak csoportban vgrehajthat feladatok is. A hallgatk gy is tallkozhatnak a feladatokkal, hogy szeminriumvezetjk ppen ezt a segdletet hasznlja, az itt tallhat szvegeket, illusztrcis anyagokat alkalmazza. Ez azt jelenti, hogy segdletnk nagyon klnbz mdokon, egyni, nszablyozott tanulsban, kooperatv munkaformk alkalmazsval, oktat ltal irnytott mdon is hasznlhat. A segdlet alkoti termszetesen arra trekedtek, hogy a pedaggia tudomnyban a m elksztsekor elrhet, ltaluk ismert legkorszerbb ismeretanyagot s mdszereket hasznljk fel. Arra is gondolnunk kellett azonban, hogy a hallgat felhasznlk egyetemi plyafutsuk legelejn tartanak, nem ll mg mgttk sok pedaggiai tantrgyban szerzett tuds, nincsenek mg meghatroz mennyisgben tapasztalataik legalbbis tbbsgknek arrl, hogy milyen a modern pedaggia, milyen elvekre pl, s milyen, a szoksostl eltr gyakorlatot valst meg. Ezrt ez a segdlet igazn bevezet jelleg, nem tmaszkodik megelz, felsoktatsban szerezhet pedaggiai tudsra, remnyeink szerint nem hasznl kezdk szmra nehezen kezelhet megfontolsokat, ismeretlen fogalmakat. Szvegeink, amelyek segtenek eligazodni a tanulsrl mint pedaggiai folyamatrl alkothat ismeretek rengetegben, tanknyvszerek, didaktikusak a sz pozitv rtelmben. Igazn tantani szerettnk volna, amikor ezt a segdletet ksztettk, s nem szakmai tanulmnyaink szmt szerettk volna eggyel nvelni. Tanulsi segdletnk magrl a tanulsrl szl. Clja, mint mr emltettk, hogy segtse a hallgatkat abban, hogy alkalmazkodjanak a felsoktatsban rvnyes kvetelmnyekhez, 5

elsajttsk a kzoktatsban megszokotthoz kpest szmos tekintetben ms tanulsi metdusokat. A ktet cme Hatkony tanuls. Nem rt, ha ezt a kifejezst, annak jelentst megmagyarzzuk. A hatkony jelzt nagyon gyakran klnsen a gazdasgi, pnzgyi letben viszonytsknt hasznljuk annak kifejezsre, hogy valamely folyamat eredmnyessge mihez viszonytva rtkelend. Lehet eredmnyes egy folyamat (legyen az akr a tanuls) gy is, hogy kzben risi energikat mozgstunk, a befektets igen nagynak bizonyul vagy nagyon hossz idt ignyel a feladat kivitelezse. Hatkonyabb az a folyamat, az a feladatteljests, amely ugyanazt az eredmnyt kisebb befektets rn, kevesebb rfordtst hasznlva, rvidebb id alatt produklja. Ezek a megfontolsok taln tlsgosan rvnyestik a gazdasgi letben megszokott, s ott nagy hatkonysggal alkalmazhat gondolatokat, s ezrt akr ellenszenvesek lehetnek a nem pnzzel, s ms gazdasgi erforrsokkal lerhat folyamatok elemzse sorn, de gy vljk, megvltoztatva a megvltoztatandt, mgiscsak hasznlhatk. Minden azon mlik, mit tekintnk eredmnynek a tanuls sorn. Ebben a segdletben a szerzk makacs kvetkezetessggel kpviselik azt az llspontot, hogy a tanulsnak ahogyan arrl elssorban az iskolai tanuls szempontjbl beszlnk rtelmesnek kell lennie, az eredmnyessget az mri, hogy a tanulssal megszerzett tuds (a szt a lehet legltalnosabb jelentsvel hasznlva) illeszkedik-e a meglv tuds rendszerbe, jl lehorgonyzott-e, alkalmazhat-e a tudst birtokl egyn feladatvgzsei sorn. Ha ezt tekintjk eredmnyessgnek, akkor rkrdezhetnk, vajon ilyen tudst milyen rfordtsokkal, mennyi id alatt sajtthatnak el mondjuk az iskolai tanulk, s termszetes trekvs lesz, hogy a gazdasgi folyamatok elemzse sorn kialaktott hatkonysgot itt is rvnyestsk. Szksgnk van olyan mdszerekre, eljrsokra, amelyek ezt a folyamatot hatkonny teszik, mert a rfordtsokkal, idvel jl bn tanulsi folyamat hozhat tbb, szervezettebb, hasznlhatbb, sok terleten hasznlhat tudst. Azt remljk, hogy segdletnk hozzjrul egy ilyen hatkonysg kialaktshoz. A segdlet egyben bevezetst is nyjt a tanuls pedaggiai fogalmnak rtelmezsbe. A pedaggia szmra oly fontos fogalom, a tanuls, szmtalan szempont szerint kutatott trgya ennek a tudomnynak. Mr az rtelmezsek, a meghatrozsok felsorolsa is rendkvl nehz lenne, ennl is sokkal nehezebb a tanulssal kapcsolatos tudomnyos eredmnyek felvonultatsa. m ha lehet, van egy ennl is sokkal nagyobb kihvs: rendet vgni a szmtalan definci, sszefggs, elmlet, kutatsi eredmny kztt. Nem egy rendezetlen ismerethalmazt nyjtunk t a Tisztelt Olvasnak, felsorolva minden rszletet, amit akr csak az elmlt fl vszzadban a tudomnyok vizsgltak e tren. A clunk ennl sokkal hatrozottabb; olyan tuds elsajttst segtjk, amely a hallgatk hasznra vlik egsz egyetemi tanulsuk alatt, kell elmleti alappal gyakorlati eligaztst nyjt a szmukra get krdsben: hogyan tanuljanak. Ez a feladat a legteljesebb tudomnyos ltalnossggal ma nem hajthat vgre. Nem jtt el mg az id, hogy az rintett tudomnyok a tanuls folyamatrl egy tfog, meggyz, rendezett, a sok vizsglds s azok eredmnyei szmra megnyugtat elmleti htteret biztostsanak. Vannak elmleteink, van sok kutatsi eredmny, de nincs a szakemberek tbbsge ltal elfogadott ltalnos megkzelts. Ebben a helyzetben e tanulsi segdlet szerzi gy dntttek, hogy kiemelnek nhny, szmukra fontos, szakmailag erteljesen altmasztott, kell elmleti alappal is, de gyakorlatias mondanivalval is br elvet, alapttelt, amelyeknek alrendelik a ksbben kifejtend ismereteket. Ez a nhny alapttel nem akar egy j elmleti rendszer lenni a tanuls rtelmezsvel kapcsolatban, pusztn egy olyan szemlleti alap, amelynek felhasznlsval dolgoztunk, amikor rsztmkat vlogattunk a segdlethez, amikor meghatroztunk bizonyos prioritsokat. Melyek ezek az elvek, alapttelek?

6

1.

A tanuls a tanul ember aktv, rtelmezst kvn, rtelmezst ltrehoz tevkenysge. A modern trsadalom olyan tudst, felkszltsget vr el, amely csakis az rtelmes tanuls keretei kztt sajtthat el. A tanuls eredmnyessgt s hatkonysgt dnt mrtkben a kls tnyezk mellett a tanul ltal mr birtokolt elzetes tuds hatrozza meg. A tanul ember elzetes tudsa segtsgvel rtelmezi az t rt hatsokat, s ezzel tapasztalatokat forml; elzetes tudsa szabja meg viszonyulst a megismerend terletekhez s maghoz a megismershez is. A tanulshoz val viszonyt, illetve a tanuls eredmnyessgt s hatkonysgt is jelents mrtkben meghatrozza tovbb a tanulsrl kialaktott elkpzelsek rendszere. Az elsajtthat, begyakorolhat tanulsi mdszerek legyenek azok brmily korszerek is csak a tanulselkpzelsek szrjn keresztl rvnyeslhetnek. Az a fontos, hogy mit gondolok, mit tartok a tanulsrl, s ennek minsge szabja meg, hogy az ltalam ismert tanulsi mdszerek mikppen rvnyeslnek. Eszmnynk az nszablyozott tanuls. A tanuls hatkonysga, eredmnyessge lnyegesen fokozhat, ha a tanul ember maga tervezheti, maga kivitelezheti s maga rtkelheti sajt tanulsi folyamatait. A bels motivcik, az nszablyozs tudatossga, megfelel mdszerek ismerete alapvet felttelek ezen elv megfelel rvnyeslshez. A tanul ember nmaga megismersvel, adottsgainak, kpessgeinek felmrsvel, tudatostsval, s mindezen ismereteinek a tanulsi folyamatokban val tudatos alkalmazsval jelents mrtkben fokozhatja e folyamatok eredmnyessgt, hatkonysgt. Az nszablyozott tanuls azonban nem jelenti az individulis tanuls kizrlagossgt. A tanuls a trsakkal val egyttmkdsben, a problmk megoldsn, az rtelmezseken, az elemzseken val egyttmunklkodsban lehet csak teljes. Meggyzdsnk, hogy a kooperativits szmra ilyen szerep tulajdontsa nem pusztn mdszertani elv, hanem az ember lnyegi sajtossgait figyelembe vev alapkvetelmny.

2.

3.

4.

5.

Ezeket a mai pedaggiban ltalnosan elfogadott s kpviselt alapelveket igyekeztnk tkrztetni ebben a segdletben. Meghatroztk a ktet felptst, tartalmt, de elssorban azokat a szemlleti alapokat, amelyeket a tanulsrl val tanulsban alapvetknek tartunk. Szem eltt tartva legfbb clunkat, hogy a felsfok tanulmnyok megkezdsekor a Tisztelt Olvas tanulshoz gyakorlati segtsget adjunk, s hogy a tudomnyos ignyeket kielgt, egyttal elktelezettsget is jelent alapelveket rvnyestsk, a tanulsi segdletet a kvetkez logikai sorrend szerint ptettk fel: Az alapelvekkel sszhangban az els kt fejezetben a tanuls tudomnyos rtelmezsre vllalkozunk. A Mi a tanuls? els fejezetben a pedaggia terletrl szrmaz olyan tanuls-megkzeltseket mutatunk be, amelyek jl hasznosthatk a felsfok tanulmnyok sorn, s amelyek megalapozzk a segdlet ksbbi fejezeteiben a tanuls klnbz sajtossgainak, mdjainak bemutatst. A msodik fejezetben mindezt kiegsztjk a tanuls pszicholgiai rtelmezseivel, s megprbljuk megkeresni a pedaggia s pszicholgia tudomnyos elkpzelseinek

7

kzs pontjait, majd a tanulst befolysol letkori sajtossgokkal, bels s kls felttelekkel foglalkozunk. A Hogyan tanuljunk? cm rsz fejezeteiben az alapelvek szellemisge szerint azt mutatjuk be, hogy a hatkony tanulshoz milyen szempontokat rdemes tudatostania az Olvasnak, Hallgatnak a sajt tanulsa kapcsn, illetve, hogy a felsoktatsban milyen, taln korbban kevsb ismert s tapasztalt tanulsi lehetsgek lteznek. A Hogyan tanuljunk? rsz els kt fejezete elssorban a tanulssal kapcsolatos nismeret fejlesztst tzi ki clul; mg az utols kt fejezet konkrt tanulsi utakat mutat be: a kooperatv tanulst s olyan tanulsi tevkenysgtpusokat mint a problmamegolds, feladatmegolds, problmakitzs, feladatkitzs stb. Mivel a tanulst erteljesen befolysolja a tanuls rtkelsnek mdja, ezrt szksgesnek tartjuk, hogy az utols rszben a felsoktats kt jellegzetes rtkelsi tpusra is kitrjnk. A hetedik fejezetben a felsoktatsban hagyomnyos rtkelst, a vizsgt rintjk, s elssorban abban kvnunk segtsget adni az Olvasnak, hogyan tudja lekzdeni a vizsgkat megelzen s a vizsgk alkalmval jelentkez szorongst. Segdletnk utols fejezetben a hazai felsoktatsban mg igencsak jnak szmt portflit mutatjuk be, mely lehetsget ad arra, hogy a hallgat sajt magrl s a tanulsrl alkotott elkpzelsei alapjn tudatosan megtervezze tanulst, s az oktatkkal kzsen rtkelje tanulsnak eredmnyessgt.

8

1. Mi a tanuls?1.1. A tanuls pedaggiai rtelmezse (Nahalka Istvn) 1.1.1. A tanuls a htkznapi s a tudomnyos gondolkodsban Mindenki tudja, mi az a tanuls. Mindenki tudja, mi az a tanuls? Sokan gondoljk, hogy erre a krdsre igen a vlasz. s termszetesen igaza is van annak, aki gy gondolkodik. Mindenki ismeri valahogyan a tanulst, mindenki tud rla valamit. A szl tudja, hogy valamikor neki is ez volt a feladata az iskolban, s most a gyermeke is ezt a feladatot vgzi. Az egyves kisgyerek desanyja (de az desapja is) tudja, hogy a kicsi nemsokra megtanulja az anyanyelvt. Amikor a nemrg megvsrolt kerkpron a gyermek az els bizonytalan prblkozsokat produklja, akkor szlei bszkk r: tanul a gyerek. Tanulunk mszni, tanulunk jrni, tanuljuk a labdt elkapni, megtanuljuk lerni az a bett, megtanuljuk, hogy mi Japn fvrosa, megtanulunk megoldani msodfok egyenleteket, s megtanuljuk pedaggia szakon, hogy mi az a tanuls. Ha letnkben gy addik, hogy vltanunk kell, j plyra kell llnunk, akkor tovbbkpzsre jrunk, s jbl tanulunk, ahogyan annak idejn gyerekknt az iskolapadban. De tanulunk otthon knyvekbl, videoszalag segtsgvel idegen nyelveket, mert a munknkban szksgnk van r, s tanulunk horgszni, mert a bartunk rbeszlt. Ez a taln tl hosszra sikerlt felsorols csak arra volt j, hogy rzkeltesse, milyen sok mindent jelent a tanuls. s termszetesen nagyon sok tanulsi jelensget nem sorolhattunk fel. Az letnk egyik termszetes, rendkvl gyakori tevkenysge a tanuls. Mgis, mi az a tanuls? A tudomny egyik nehz feladata azoknak a fogalmaknak a szabatos meghatrozsa, amelyeknek a htkznapokban is van megfeleljk, amelyeket minden ember ismer, s amelyekkel kapcsolatban mindenkinek szmos tapasztalata van. Ilyen a tanuls is. Ha megkrdeznk pedaggival s pszicholgival nem foglalkoz embereket, hogy mi a tanuls, az els meglepds utn ltalban olyan vlaszokat kapunk, amelyek inkbb a tanuls trgyrl mondanak valamit. Tanuls az, amikor elsajttjuk a leckt. Tanuls az, amikor az elejn mg nem tudunk elvgezni valamilyen feladatot, aztn a tanuls vgeztvel mr kpesek lesznk r. A htkznapokban termszetesen nagyon ritkn feladatunk, hogy fogalmakat hatrozzunk meg, ezrt is van zavarban az, akit megkrdeznk. De ha elgondolkodik, valsznleg inkbb az jut eszbe, hogy mit tanulunk, s kevsb az, hogy hogyan. A tudomny azonban a tanulst egy folyamatknt kell, hogy rtelmezze. Valami trtnik a tanuls sorn. Ez a valami nagyon sszetett lehet, szerepet kapnak benne az rzkszerveink, az agyunk, de akr az egsz testnk is azzal, hogy sokszor cselekvs sorn trtnik tanuls. A trsas kapcsolataink is szerephez juthatnak, s jutnak is, mg akkor is, ha egybknt ltszlag teljesen egyedl tanulunk. A tudomnynak ezt a rendkvl sszetett folyamatot kell megragadnia. Olyan meghatrozsra van szksgnk, amelyet azutn a tudomnyos vizsglatokban jl tudunk hasznlni, de amely termszetes mdon meg is felel a htkznapi rtelmezs nagyobb rsznek. Teljes megfeleltets nagyon sokszor nem lehetsges, mert a fogalmak tudomnyos meghatrozsai inkbb modellek, nagyon sokszor egyszerstsek. De vgjunk a kzepbe! Egy rendkvl tg, nem csak az llnyekben, hanem brmilyen kicsit is sszetettebb rendszerben bekvetkez tanuls meghatrozsa lehet a kvetkez: a tanuls egy rendszerben bekvetkez, hosszabb tvon hat, adaptv vltozs.

9

Mint nagyon sok esetben az emberi jelensgekkel, folyamatokkal foglalkoz tudomnyokban, most sem alkottunk kellen kielgt defincit. Legalbb kt nehzsg addik az rtelmezsvel. Nzzk meg ezeket kzelebbrl! 1.1.2. A tanuls eredmnynek tartssga Mit rtsnk azon, hogy a rendszer hosszabb tvon hat vltozson ment keresztl? Ha a rendszer az ember, akkor van errl valamilyen kpnk, s elssorban az iskolai tanulssal kapcsolatban tmadhatnak bizonyos kvnalmaink a vltozsok megmaradsval kapcsolatban. Egy tanrai tanuls eredmnye megmarad mg pr rn keresztl, de termszetesen azt szeretnnk, ha tartssga az egsz letre szlna. Semmire nem megynk az olyan tanulssal az iskolban, amely csak pr rra vagy mg rvidebb idre szl. De vajon minden tanulsi eredmnynek rkk meg kellene maradnia? Tudjuk, hogy a valsgos helyzet ettl az elvrstl nagyon messze van. Izgalmas krds, vajon j lenne-e, ha agyunk minden tanulsi eredmnyt rkk megrizne? Idegrendszernk gy mkdne, mint egy szmtgp merevlemeze, vagy mint a knyv, ami egyszer rkerlt, belekerlt, azt soha nem veszten el. Ma nem tudjuk a vlaszt arra a krdsre, hogy ez egyltaln lehetsges-e. Agyunk trol kapacitsa risi, a becslsek szerint 100 millirdra tehet szm agysejt az sszekttetsekkel olyan lerhatatlan szmban kpes hlzati varicikat ltrehozni, hogy elkpzelhet, ennek a rendszernek a lehetsgei egy ember letben nem lennnek kimerthetk. De nem biztos, hogy ez a helyzet. Jobb, ha ennek a krdsnek a tovbbi vizsglatt a tma szakrtire hagyjuk. A tanuls folyamatainak megrtse szempontjbl taln most elg annyi a szmunkra, hogy van egy rendszer, az ember esetben elssorban az agy, amelyben olyan vltozsok kvetkeznek be, amelyek hosszabb idn keresztl, legalbbis valamilyen funkcik elltsa szempontjbl elg hossz idn keresztl megmaradnak. 1.1.3. Mit jelent a meghatrozsban az adaptv? Mit jelent vajon az, hogy a rendszerben bekvetkezett vltozs adaptv? Aki tanult biolgit, s ma mr minden kzpiskols tanul, az tudja, hogy az adaptivits a biolgiai formk alkalmazkodsi folyamataira hasznlt kifejezs. Egy rendszer rendelkezik valamilyen adaptv tulajdonsggal, ha az a tulajdonsg segti abban, hogy fennmaradjon, illetve maghoz hasonl utdokat hozzon ltre. Az let szmra az evolci sorn jtszik alapvet szerepet az adaptivits. Az adaptv formk (fajok, populcik, egyedek, az egyed szint alatti biolgiai egysgek, gnek stb.) olyan tulajdonsgokkal rendelkeznek, amelyek az adott forma tovbblsvel s sokszorozdsval kapcsolatban elnyseknek bizonyulnak. Ha a tanuls fogalmt olyan tgan rtelmezzk, mint fenti defincinkban, akkor itt mr nem csak nvnyekrl, llatokrl, sejtekrl, gnekrl lesz sz, hanem mindenfle rendszerrl, akr mondjuk az emberben ltrejtt tuds rendszerrl is. Radsul egy ilyen esetben a biolgiai analgia nem is tvoli, hiszen az emberi tanuls eredmnyei egy biolgiai szempontokbl is vizsglhat szervben, az agyban jnnek ltre. Ma mg sajnos nem tudjuk ezt az analgit elg jl kihasznlni, mert nagyon keveset tudunk arrl, mi kze van egymshoz a tudsnak s az azt tartalmaz agy struktrjnak, felptsnek. Ezt a krdst a pszicholgia, kzelebbrl a kognitv pszicholgia (ld. rszletesebben A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezet 1. pontjban) a reprezentci problmjaknt trgyalja. A reprezentci egyszeren fogalmazva az a forma, amelyben a tuds az agyunkban trolva van. Tudjuk, hogy valamilyen mdon az agysejtek egyms kztti kapcsolataiban van kdolva a tuds, s ebbl kvetkezen az agysejtek kztti kapcsolatok hosszabb tvra szl, adaptv megvltozsa a tanuls, de nem ismerjk a rszleteket. Fogalmunk sincs, hogy vajon

10

mit jelent az agysejtek kztti kapcsolatok tekintetben az, hogy az osztlyunkban a harmadik padban l Fruzsina tudja, hogy Magyarorszg fvrosa Budapest, vagy kpes r, hogy kivonja a 15-bl a 7-et. 1.1.4. A tanuls rtelmezsei mint metafork Az ember tanulsi folyamataiban a vltozs (az agy vltozsa) adaptivitsa azt jelenti, hogy a kialakult tuds hasznos lesz a szmunkra. Szvesen hasznljuk mskor is ezt a tudst, megtartjuk, hiszen bevlt. De nem ugrottunk itt tl nagyot? Az agy vltozsrl, az agysejtek kztti kapcsolatok alkotta hlzat talakulsrl beszltnk, s egy hirtelen fordulattal ttrtnk a tudsra. Ekzben mg azt is mondtuk, hogy lnyegben fogalmunk sincs, mi a kapcsolat az agy struktrja s a tuds kztt. Igen, ez tl nagy ugrs, s rdemes is jobban figyelni r. Abban a pillanatban, ahogy tudsrl kezdnk el beszlni, s nem az agy szerkezetnek talakulsrl, nkntelenl is j tulajdonsgokat, j sszefggseket hozunk be a trgyalsba. s ezek kzl a legfontosabb, hogy a tudst egysgekben ltez, ide-oda vihet, tadhat, szllthat, kzvetthet valaminek gondoljuk. Ennek a szinte szrevtlen rtelmezsbvtsnek szinte dbbenetes kvetkezmnyei vannak. Az trtnik ugyanis, hogy olyan tulajdonsgokat feltteleznk a tudsrl, amely tulajdonsgok annak htkznapi rtelmezsben termszetesek, viszont el is indtanak bennnket egy ton, amelyrl elg nehz letrni. De ne beszljnk rbuszokban! A legtbb ember, de hozz kell tennnk, hogy a szakemberek tbbsge is a tanulsrl, s abban a tudssal kapcsolatos folyamatokrl gy gondolkodik, arra gondol, hogy a tudst tadjuk, kzvettjk. A nyelvszet, a kognitv pszicholgia a metafora fogalmval kzelti meg bizonyos gondolatainkat s nyelvi kifejezseinket, mint amilyenek a kvetkezk: a tanr tadja a tudst a gyermeknek, az iskolban tudskzvetts zajlik, a dikok nagy tmeg tudst knytelenek tvenni (vagy elsajttani) stb. A metafora hasonlts, valamit egy msik valamivel helyettestnk a clbl, hogy jobban megrtsk. tadni, kzvetteni, tvenni, elsajttani dolgokat, trgyi ltezket szoktunk (legalbbis a szavak eredeti jelentse szerint). Vagyis itt a tanulsra egy metafort alkalmazunk, a trgyak, anyagi dolgok mozgatsval prbljuk meg lerni, hogy mi is trtnik. A metafork nem csak mvszi eszkzk, hanem a htkznapokban hasznlt nyelv egszen htkznapi jelensgei is. Mindig valamilyen fontos szemlleti hozzllst, valamilyen elgondolst tkrznek. A metafork azt fejezik ki, hogyan gondolkodunk arrl a valamirl, amire hasznljuk ket. Ez a helyzet a tanulssal is, a szllts, kzvetts, tads, tvtel, elsajtts metafork pontosan kifejezik, milyen mdon gondolunk a tanulsra. A tudsok ktelked emberek. Ami rendkvl termszetes a htkznapokban, s ami befszkelte magt a tudomnyba is, azt szeretik megkrdjelezni, vagy szeretnek j megoldsokat, alternatvkat keresni, klnsen akkor, ha j okuk van r. Nos, a tudomnyban (a filozfiban, a pedaggiban, a pszicholgiban) a tanuls tudskzvettssel trtn rtelmezsnek is megszletett az alternatvja. De mieltt ez szles krben a 20. szzad utols harmadban megtrtnt volna, az eltt a tanuls tudskzvettsknt val rtelmezse mg dics s rendkvl termkeny plyt futott be magban a tudomnyban is, s termszetesen a tants-tanuls gyakorlatban is. 1.1.5. A tanulsrl alkotott pedaggiai elkpzelsek Pedaggia szakos, illetve tanrnak kszl egyetemi hallgatk tanulmnyaiban a ksbbiekben ez a tma mg rszletesebben szerepel, most elg csak tfogan, a lnyeg megvilgtsval megrtetni, milyen tanulssal kapcsolatos s a tudskzvetts metaforjval lerhat llspontok alakultak ki s hatrozzk meg jelenleg is a tanulsrl val gondolkodst

11

s a pedaggiai gyakorlatot. A pedaggia mveli igyekeztek kzelebbrl is meghatrozni, vajon milyen mdon zajlik a kzvetts. 1.1.5.1. Az ismerettads pedaggija Taln a legegyszerbb elkpzels szerint a ksz, mr nyelvileg megformlt ismereteket a nyelv segtsgvel adjuk t a tanulknak. Hvhatjuk ezt az ismerettads paradigmjnak is. A lnyeg, hogy amirl tanulunk, azzal nem vagyunk kzvetlen kapcsolatban, hanem csak annak nyelvi lersval. A gyakorlatban a leckt elmagyarz trtnelemtanr, az eladsokat tart fizikatanr juthat esznkbe. Vilgos, hogy ez a gondolkodsmd tkletesen tkrzi a tudskzvetts metaforjban rejl elgondolst, a pedaggus fejbl vagy a lert szvegekbl a nyelv mint mdium kzvettsvel kerl t a tuds a tanul ember fejbe. 1.1.5.2. A szemlltets pedaggija A szemlltets pedaggijban alapveten ms szemlletmd rvnyesl, de azrt az alap ugyanaz. A kzvetts kiindulpontja nem egy elre ellltott tudsrendszer, hanem maga a valsg. Ebben a pedaggiban a megismersi folyamatrl alkotott kp lnyege, hogy a tapasztalatainkbl, a tanuls trgyval val kzvetlen kapcsolatok segtsgvel tanulunk. A kzvettk az ingerek. A lts, a halls s a tbbi rzkelsi folyamat jtssza a dnt szerepeket a tanulsban. A pedaggus dolga nem elssorban a magyarzat, hanem a bemutats, a szemlltets, annak biztostsa, hogy a gyerekek valban megtapasztalhassk rzkszerveiken keresztl a krlttk lv valsgot. A szemlltets pedaggijnak megvalsulsa a kpeket, filmeket rendszeresen hasznl trtnelemtanr tevkenysge, vagy a tanri asztalon ksrleteket bemutat fizikatanr munkja. 1.1.5.3. A cselekvs pedaggija A tudskzvetts paradigmjnak harmadik formjt alkalmazza a cselekvs pedaggija. Szinte mr le se kellene rnunk, taln annyira kitallhat az elz kettbl s a nevbl is: itt a kzvettsben a cselekvs jtssza a dnt szerepet. Kpviseli ezt a pedaggit azrt tartjk magasabb rendnek minden megelz pedaggiai elkpzelsnl, mert benne nem csak s nem is elssorban az ismeretek nyelvi tadsa, nem is csak a szemlltets a lnyeg, hanem az, amit a tanul maga tevkenykedik. Azt valljk, hogy a tanul ntevkenysge vezet tanulshoz. A forrs tovbbra is a tanuln kvli valsg, de annak zeneteit mr nem csak az rzkszerveinek segtsgvel fogadja be a dik, hanem a cselekvsei lesznek a kzvettk. Minden bels mveletnk elszr kls, cselekvses mveletknt ltezik, hogy aztn ugyanennek a cselekvsnek a segtsgvel vljk belsv. A kicsi gyermek a jtkkockit kezdetben nem tudja megfelel sorrendben egymsra helyezni, gy csak kicsi tornyot tud pteni. De addig-addig prblkozik, jtszik a kockkkal, mg fokozatosan rjn, hogy a legnagyobbat rdemes alulra helyezni, arra az eggyel kisebbet stb. s ebben a folyamatban elsajttja a sorba rendezs bels mvelett is, amelyet a jtka, a cselekvsei hoztak benne ltre. Vagyis a jtkkockk viszonyrendszert, a keze s a kockk kzti cselekvses kapcsolatokat s klnsen a sorba rakst, mint tevkenysget, mint algoritmust belsv tette, vagyis kzvetts trtnt. A cselekvs pedaggijnak felel meg a leginkbb, ha trtnelemtanrunk szitucijtkokat szervez rendszeresen a trtnelmi esemnyek megrtetsre, illetve ha a pldabeli fizikatanr gyakran tanulksrletekkel igyekszik tantani a fizikai sszefggseket, trvnyeket.

12

1.1.6. Lehet-e a tanuls nem tudstvtel? Konstruktivista pedaggia A hrom tanulsparadigma, vagyis az ismerettads, a szemlltets s a cselekvs pedaggii, br jelents mrtkben klnbznek is egymstl, de mint lttuk legfontosabb jellegzetessgkben azonosak. Mindegyik a tudskzvetts metafornak a kifejtse, megvalstsa, rszletezse. Tudomnyos elkpzelsek rendszerei pltek ki e paradigmk kr, nagy gondolkodk formltk, kutattk a rszleteket, s a gyakorlat is igyekezett kvetni, amit megfogalmaztak. E paradigmkat Jean Piaget munkatrsa, Hans Aebli rta le magyarul is hozzfrhet munkjban (Aebli, 1955). De, mint mondtuk, a tudsok szeretnek ktelkedni, s szeretnek lehetsges alternatvkat nyjtani. Felmerlt bennk, vajon nem lehetsges-e, hogy tlsgosan ktjk a tanulssal kapcsolatos magyarzatainkat a tudskzvetts metaforjhoz? Hiszen ha a tanuls egy rendszer tarts s adaptv megvltozsa, akkor itt sz sincs semminek a kzvettsrl, a tanul rendszer nem vesz t semmit. Megvltozik valamilyen mdon, s ezzel egy j struktra alakul ki benne. A rendszer mintegy nmaga vltoztatja meg magt, no persze ahogy ez a meghatrozsban is benne van annak rdekben, hogy alkalmazkodhasson a krnyezethez, adaptvabb legyen. Keresni kellene olyan tanulsrtelmezst, amely nem ktdik oly szorosan a htkznapi, tudskzvetts metaforhoz, amely teht ezt az nmagban val formldst, a struktra talakulst s nem valaminek a bevitelt tekinti magyarzatra szorulnak. A 20. szzad utols harmadban ltre is jtt az a pedaggia (pszicholgia s ismeretelmlet), amely ezt a clkitzst tekintette a maga szmra fontosnak. Ez a konstruktivista gondolkodsmd, vagy a mi tudomnyunkban elterjedt elnevezssel lve: a konstruktivista pedaggia. Tekintve, hogy a htkznapi tapasztalatok alapjn minden egyetemi hallgat szmra jl ismertek lehetnek a fent bemutatott paradigmk, s tekintve, hogy a konstruktivista pedaggia mg a szakmai krkben sem elgg kzismert, most ezt a pedaggit mutatjuk be kicsit rszletesebben. Annl is inkbb, mert a tanuls tanulsval kapcsolatban a konstruktivista pedaggia legszlesebb krkben elfogadott ttelei (amelyek azonban nem fedik le teljesen ezt az egsz gondolkodsmdot) meglehetsen j rtelmezsi kereteket biztostanak, nagyon is alkalmasak lesznek szmunkra sok kvetkeztets megfogalmazshoz. 1.1.6.1. A tuds formldsa mint konstrukci A konstruktivista pedaggia alapttele, hogy a tanul ember nem tveszi a tudst, a tuds nem kzvettdik, hanem a tudst a tanul ember maga hozza ltre, maga konstrulja magban (Glasersfeld, 1995, 1993; Nahalka, 2002). A tudskzvetts metaforjnak megfelel tanulsrtelmezsek, vagyis a fenti hrom paradigma magt a vltozst elszenved rendszert passzvnak tekintette. Ez mg a cselekvs pedaggijban is gy van, hiszen ott nem maga a vltoz rendszer, vagyis az agy az aktv, hanem az ember egsze. A vltozst csakis a kls krlmnyek hatrozzk meg, hiszen valamilyen tartalmak beplnek, kzvettdnek. Ott bent csak a fogadkszsgnek kell meglenni, a bejv tuds szmra meg kell gyazni (ezek is mind metafork egybknt). A konstruktivista pedaggia viszont abban hisz, hogy a tanul rendszer, specifikusan az emberi agy igenis aktv a folyamatban, nem pusztn elszenvedi a kls hatsokat, hanem nagyon is kezdemnyezen viszonyul az t r hatsokhoz. A konstruktivista pedaggia szerint a bennnket r hatsok nem pusztn lelepednek bennnk, nem vonulnak be vltozatlan formban, hogy ott aztn felhalmozdjanak. A konstruktivista pedaggia azt tartja, hogy az ember minden t rt hatst rtelmez, az rtelmezs alapjn formlja az agy a sajt rendszert. Ebbl vilgosan lthat, hogy a tanuls alapja, meghatroz lnyege ebben a kpben nem a tapasztalat, hanem az rtelmez rendszer, a mr birtokolt, vagy szakszval lve, az elzetes tuds. Itt azonban meg

13

kell llnunk egy kicsit. Mit mondhatunk a tapasztalatoknak a megismersben jtszott szereprl? 1.1.6.2. A tapasztalatrl A konstruktivizmus alapttele, hogy tudniillik a tudsunkat mi magunk hozzuk ltre, bennnk tudskonstrukci zajlik, rendkvl szles krben elfogadott. Ez az egyik alapttel, amely mg nem vlt ki nagy vitkat a tmval foglalkozk, a gyakorlati szakemberek, a pedaggusok krben. Ha viszont elkezdjk tovbbfejteni a gondolatot, mris vitatottabb megllaptsokkal tallkozunk. Ilyenek azok a kvetkeztetsek is, amelyek a tapasztalatnak a tanuls sorn jtszott szerept elemzik. A tudomny szmtalan esetben produklt meglep fordulatokat a vilg megismersben. Gyakran jnnek ltre olyan gondolatok, megltsok, amelyek homlokegyenest ellenkeznek azzal, amit a folyamatokrl a htkznapokban gondolunk. Megrzkdtats volt az emberisg szmra az a tudomnyos gondolat, hogy a Fld gmbly, hogy a Fld kering a Nap krl, s nem fordtva; vagy az, hogy az lk fajai egymsbl alakultak ki egy evolcinak nevezett folyamatban. A konstruktivista szemlletnek a tapasztalatokhoz val viszonya is egyfajta kopernikuszi fordulat. Az ember nagyon mlyen hisz abban, hogy a tapasztalatok jtsszk a meghatroz szerepet a vilg megismersben, s e meghatroz szerepen bell is alapveten fontos, hogy a tapasztalatok a kiindulpontjai a megismersnek. Ez az elkpzels olyan mlyen l bennnk, hogy rendkvl nehezen tudjuk elkpzelni, hogy ne lenne rvnyes. A ma az iskolkban dolgoz pedaggusok dnt tbbsge is mlysgesen hisz ebben a gondolatban. Ez termszetes. Uralkod elkpzels a tapasztalat megismersben jtszott meghatroz s kiindulpont szerepbe vetett hit, a megismerssel kapcsolatban a kpzsben elsajttott ismeretek is mind ezt tmasztottk al. A tapasztalatok ilyen szerepben hinni nem jelent hibt, mint ahogy abszolt igazsgot sem. Tudomnyos paradigmk pltek erre a felfogsra, a tapasztalatok e szemllete tudomnyos s mg azt is mondhatjuk, hogy a trtnelemben rendkvl termkeny volt. De nem llthatjuk, hogy a tapasztalatok szerepnek egyedl lehetsges felfogsa. Mindig az a krds, hogy egy ilyen termszetesnek gondolt elkpzels, vagy az alternatvja lesz-e adaptvabb? De hogyan gondolkodnak a konstruktivistk a tapasztalatrl? Nehogy azt higgyk, hogy nem ismerik el annak fontossgt! A tapasztalat a konstruktivista elmletben is fontos, de nem kiindulpontja, s mg csak nem is dnt meghatrozja a megismersi folyamatoknak. A tapasztalatok segtenek a megismersben, rszt alkotjk, de az igazn meghatroz szerepet a tanul ember meglv tudsrendszere jtssza. A tapasztalatot is rtelmezzk, s gyakran akr lnyegesen talaktjuk. Csakis rtelmezett tapasztalataink vannak, szmunkra felfoghatatlan dolgokat nem tudunk megtapasztalni. Tapasztalataink sokkal inkbb hordozzk magukon elzetes tudsunk rtelmez hatsnak nyomait, mint a kls vilg hatst. Tudatunk jtszani tud a tapasztalattal. Tudsok kedvket lelik abban, hogy a ltszlag ugyanolyan tapasztalatot mskppen magyarzzk. E knyvet a parlamenti vlasztsok vben, akkor rjuk, amikor ppen kampny van. De ms idszakokra is igaz, hogy mikzben az emberek ugyanabban a trsadalmi valsgban lnek, ugyanazokat a hreket kell, hogy megemsszk, ekzben egymstl homlokegyenest eltr politikai nzeteket vallanak, egszen eltren magyarzzk a trsadalmi, politikai jelensgeket. A pldkat vgelthatatlanul sorolhatnnk. A lnyeg, hogy a tapasztalat nem a vilg valamilyen objektv, mindenki szmra ugyanolyan, a megismer szemlytl fggetlen lekpezse, hanem egy kp, amelyet az elzetes tudsunk, a bels rtelmez rendszernk hoz ltre. Ugye rezhet mr, mirt annyira fontos krds mindez a gyakorlati pedaggia szmra is? A konstruktivista pedaggia teht meglep, els rnzsre furcsa megltsokkal jelentkezik. Nem hisz a tudstadsban, helyette konstrulst mond. Nem hisz abban, hogy a

14

tapasztalatok mindenki szmra ugyanolyanok, s a klvilg lenyomatai bennnk, hanem abban hisz, hogy a tapasztalatok is konstrultak, az elzetes tuds ltal meghatrozottak. Nem hisz abban, hogy a tapasztalatok lennnek a vilg megismersnek kiindulpontjai s meghatroz tnyezi, ehelyett abban hisz, hogy ezt a szerepet sokkal inkbb a tanul emberben mr korbban megkonstrult elzetes tuds jtssza. A konstruktivista pedaggia alaposabb megismerse sorn egy e tmt tanul egyetemista mg szmos hasonl, meglep, a korbbi elkpzelseinknek lesen ellentmond ttellel, megfontolssal tallkozik. Nem akarjuk e tmt itt teljesen kimerteni, ezrt most mr csak egy sajtossgra hvjuk fel a figyelmet ebben a bevezetben. 1.1.6.3. A megismers (tanuls) irnyrl A tudskzvetts metaforjt elmletekk nemest tanulsfelfogsok (a fentebb trgyalt hrom szemlletmd), de klnsen a szemlltets s a cselekvs pedaggija a tuds kialakulst alulrl felfel ptkezsnek tartjk. gy ltszik, a tanuls vizsglata sorn nem tudunk, de persze nem is akarunk megszabadulni a metaforktl. Az alulrl felfel ptkezs is egy metafora, valamilyen mdon azt rzkelteti velnk, hogy a tudsrendszereink, az tfog tudsunk elemekbl, ptkvekbl emeldik, mint az ptkezseken a falak. Elbb egyszer sszefggseket ismernk meg, s csak aztn sszetettebbeket. Mindig konkrt ismeretek elsajttsval kezdjk valamilyen tmban az ismerkedst, s csak ksbb kerlnek el az elvontabb ismeretek. Elbb mindig csak egyes dolgokkal ismerkednk, s csak ezekre alapozva dolgozunk fel ltalnos, minden szba jhet egysgre vonatkoz ismereteket. Ezt jelenti az alulrl-felfel ptkezs, amit a tudomnyokban szvesen hvnak induktv tnak, induktv megismersnek. Az ismerettads s a szemlltets pedaggijnak megfelel tanulsszemlletek hvei is elfogadjk a megismers ilyen logikjt. Mirt? Lehet mskppen is gondolkodni errl? s tnyleg, a htkznapi gondolkodsban, de a legtbb pedaggus gondolkodsban is teljesen termszetes kvetelmny, hogy a tanuls tja csakis az egyszer sszetett, konkrt elvont, egyes ltalnos lehet. Nem rthetjk meg egy gp mkdst, ha nem ismerjk meg elbb a rszeit. A kisgyermek elbb hrom labdt, hrom ednyt, hrom kislnyt kpzel maga el, s csak ksbb alakul ki benne a hrom, mint szm elvont fogalma. Az irodalmat tanul dik elbb egyes versekben ismeri meg egy klt verseinek valamilyen jellegzetessgt, s csak utna ltalnost, csak utna mondhatja ki, hogy a klt verseire ltalban jellemz az, amit tallt. Legalbbis gy gondoljk azok, akik szentl meg vannak gyzdve a fenti logika univerzlis, vagyis minden megismersi folyamatot jellemz voltrl. A konstruktivistk szmra nem elg meggyzek az rvelsek, ms utat keresnek. A gp egsznek mkdse valjban nem rthet meg a rszeinek mkdsbl, szksgnk van a rszek mkdst sszehangol elvre, arra a clra, funkcira, ami miatt a gpet ltrehoztk. A kisgyermek honnan tudja, hogy a hrom labda, a hrom edny s a hrom kislny miben kzs, ha mg nem ismeri a hrom, mint szm elvont fogalmt? Mirt hiszi el a dik, hogy az ltala elolvasott ngy versben ktsgtelenl kzs verselsi jellemz ltalban jellemz a klt mveire? Az utbbi krds klnsen nyugtalant, hiszen ltalban nem igaz, hogy egy klt mindegyik versnek, kivtel nlkl lenne valamilyen kzs jellemzje. Ahhoz, hogy ilyen ltalnostst kimondjak, valahonnan tudnom kell, hogy ez a furcsa helyzet ll mgis el. Szinte elkpzelhetetlen szituci.

15

A konstruktivistk nem az indukci fogalmt hasznljk a tanuls logikjnak, irnynak lersra. Sokkal nagyobb becsben tartjk a tanul ember elzetes tudst, amely valamilyen mdon kerett adja a rszletek megismersnek. Vagyis a konstruktivistk szerint a tanuls sorn tfogbb tudsrendszereink vlnak egyre rszletesebb, egyre kidolgozottabb, egyre differenciltabb. A kisgyermek elbb ismeri a virg fogalmt, mint a rzst. Elbb van llat fogalma, s csak utna kutya vagy macska fogalma. A vilg lersra hasznlt fogalmainkat nem jknt, ismeretlenknt sajttjuk el, a tantrgyak iskolai tanulsa nem rhat le gy, hogy folyamatosan egyre tbb s tbb j fogalmat sajttunk el. Az iskolai tanulsban a kezdetben mg tl homlyos, akr azt is mondhatjuk, hogy tl ltalnos s tl elvont elkpzelseink vlnak egyre tisztbb, egyre kidolgozottabb, s teltdnek rszletekkel. A tanul gyermek, brmilyen ids is, mindig az egsz vilgrl rendelkezik kppel. Nem ismer mg minden rszletet (s persze mindent soha nem is fog tudni), egy felntthez viszonytva rendkvl hinyos a tudsa, mgis egy teljes, egy tfog, egy az egszre kiterjed vilgkpet birtokol. Tudsa nem apr elemekbl lesz sszerakva fokozatosan, hanem egy nagy egsz rszletei vlnak majd egyre tisztbb. Nehz ezt elfogadni. Ellentmond minden jzan elkpzelsnknek. De az is ellentmond a jzan sznek, hogy a Fld kering a Nap krl. Az emberisg a trtnete sorn szmtalan alkalommal lte mr t, hogy megfellebbezhetetlennek kpzelt ismereteit kellett trtkelnie. Mirt is? Mert hamisnak bizonyultak rgebbi elkpzelsek? Nem egszen. Ha a Fldrl vizsgljuk a mozgsokat, a Nap valban kering a Fld krl. Ez az llts nem hamis, hanem egy sajtos nzpontot tkrz, csak egy specilis helyzetbl llthat. Az, hogy fordtva, a Fld kering a Nap krl, inkbb egy adaptvabb ltsmd. Knnyebb vele megmagyarzni a Naprendszer folyamatait, ttekinthetbb, vilgosabb rendben helyezhetjk el a kozmikus viszonyokat. Ma nagyon sok pedaggiai szakember, s kztk szmtalan pedaggus is hiszi, hogy a konstruktivista pedaggia adaptvabb a a tbbi, itt is bemutatott pedagginl. Nem igazolhat, hogy ez csak az igaz, s a tbbit a mlybe kell tasztani hamis mivoltuk miatt, csak annyit llthatunk, hogy a ma iskoljban, a mai feladataink tekintetben adaptvnak, hasznlhatnak, eredmnyesnek mutatkozik. Hogy ez valban gy van, azzal a pedaggia szakosok s a tanrjelltek ksbbi tanulmnyaik sorn ismerkednek meg majd rszletesebben. 1.1.7. Olvasnivalk a fejezet tartalmnak tanulmnyozshoz Aki szeretne megismerkedni az itt lertaknl is rszletesebben a tanuls rtelmezsvel, a trtnelem sorn szletett tanuls elkpzelsekkel, valamint kifejezetten a konstruktivizmussal, annak a kvetkezket ajnlhatjuk: A segdlethez adott elektronikus mellklet tartalmazza azt a Tanulsmdszertan cm oktatsi programcsomagot, amely gimnziumok s szakkzpiskolk nyelvi elkszt osztlyai szmra, a Kzoktatsi Modernizcis Kzalaptvny tmogatsval kszlt, s Nahalkn Czduls Margit, Grnyi Ferencn s Nahalka Istvn munkja. Benne a konstruktivista pedaggia egy itteninl rszletesebb lersa olvashat. A tanulsparadigmkrl s a konstruktivista pedaggirl rszletesebben tjkozdhat az Olvas Nahalka Istvn Hogyan alakul ki a tuds a gyerekekben? Konstruktivizmus s pedaggia cm munkjbl (Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 2002). A rendszerekrl, a rendszerdinamikrl lehet tjkozdni a Wikipdia cm nylt Internetes enciklopdibl a http://hu.wikipedia.org/wiki/Rendszerdinamika cmen 16

(2006. prilis). Angolul olvask jl kiegszthetik a tmval kapcsolatos ismereteiket a Wikipdia szcikk mellkletben is megadott linket kvetve (Forester, 1992).

17

Feladatok 1. feladat Ksztsen interjt (beszlgessen) pedaggival hivatsszeren nem foglalkoz emberekkel arrl, hogy mi szerintk a tanuls! Ksztsen interjvzlatot elre, gondolja t, melyek lesznek azok a krdsek, amiket biztosan feltesz! Az interj kzben kln krdezzen r minden olyan rszletre, amely az interjalany vlaszai alapjn rdekesnek, fontosnak ltszik! sszegezze az elkszlt interjkat, rviden foglalja ssze egy esszben a tapasztalatokat! Ugyanez a feladat hatkonyabban, eredmnyesebben oldhat meg kooperatv munkval. Fogjanak ssze nhnyan, hatrozzk meg egytt a felttlenl felteend krdseket, beszljk meg egytt az interjk anyagnak feldolgozsi mdszereit, s prbljk meg egytt sszegezni a tapasztalatokat! Vllalja egy valaki egy essz elksztst, majd vitassk meg az elkszlt tanulmnyt! 2. feladat Olvassa el Kvecses Zoltn A metafora. Gyakorlati bevezets a kognitv metaforaelmletbe (Budapest, Typotex, 2005) cm knyvbl az els fejezetet (cme: Mi a metafora?)! Az itt szerepl fogalmi alapvets segtsgvel elemezze az a tanuls kzvettsi folyamat metafort! Elszr prblja meg tisztzni (termszetesen a szveg alapjn), hogy milyen szempontok szerint lehetsges az ilyen metafork elemzse, majd vgezze is el az elemzst! Ugyanez a feladat csoport- vagy pros munka keretben is vgezhet. Ebben az esetben vitassk meg a felmerl javaslatokat! Keressenek a pedaggia vilgbl tovbbi metaforkat, ksztsenek ezekbl egy kisebb gyjtemnyt! 3. feladat Alkossanak ngyfs csoportokat! A csoportok is oszoljanak kt-kt prra! Egy csoportban az egyik pr azt a vlemnyt fogja kpviselni, hogy a tanuls folyamatban az egyszerbb, a konkrt s az egyes ismeretek fell haladunk az sszetettebb, az elvont, az ltalnos ismeretek fel. A msik pr tmadja ezt az llspontot, s a fejezet szvegben lert konstruktivista nzetet kpviseli. Osszk fel maguk kztt a nzeteket! A prok kszljenek fel a vitra, erre van 5 perck! Ezutn bonyoltsk le a csoportban (a prok kzt) a vitt, erre 7 percet fordtsanak! Most cserljenek nzetet! Akik eddig vdtek egy llspontot, most tmadjk, s fordtva! Az j felllsban is kszljenek fel a vitra, most mr elg 3 perc! Folytassk le gy is a vitt, erre 5 percet sznjanak! Ebbe az 5 percbe frjen bele az is, hogy mindenki nagyon rviden mondja el a sajt llspontjt is! Ha tbb ilyen csoport is mkdtt, vitassk meg egytt is a krdst, most mr gy, hogy mindenki az igazi llspontjt kpviseli! 4. feladat Kpzelje el, hogy egy a gimnziumi tanulmnyait 9. vfolyamon ppen most kezd tanul kr ntl segtsget, mit tudna ajnlani a tanuls terletn szmra! A fejezet ttanulmnyozsa alapjn milyen tancsok fogalmazdnnak meg nben? 5. feladat Olvassa el a segdlet kvetkez fejezett is, amelyben szintn a tanulsrl olvashat, de ez esetben pszicholgiai nzpontot hasznlva! Ott is tall klnbz megkzeltseket, paradigmkat. A kt fejezetben megadott informcik alapjn milyen kapcsolatokat lt a ktfle, teht a pedaggiai s a pszicholgiai megkzeltsek kztt? Vajon hogyan feleltethetk meg egymsnak a kt rendszer elemei?

18

Irodalom Aebli, H. (1951): Didactique psychologique. Applications a la didactique de la psychologie de Jean Piaget, Neuchtel, Paris, Delachaux et Niestl. Magyarul (1984): Llektani didaktika. Piaget llektannak didaktikai alkalmazsa, Budapest, OPI, Forester, J. W. (1992): System Dynamics and Learner-Centered-Learning in Kindergarten through 12th Grade Education. Forrs: http://sysdyn.clexchange.org/sdep/papers/D4337.pdf (2006. prilis 24.) Glasersfeld, E. von (1993): Konstruktivista diskurzusok, Helikon, 1., 7690. Glasersfeld, E. von (1995): Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning, London, Washington D. C., The Palmer Press Nahalka Istvn (2002): Hogyan alakul ki a tuds a gyerekekben?, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad

19

1.2. A tanuls pszicholgiai rtelmezse (Gask Krisztina) Ebben a fejezetben a tanuls pszicholgiai alapjaival foglalkozunk. Clunk, hogy az Olvas megismerje a pszicholgia tudomnyos elkpzelseit a tanulssal kapcsolatban, valamint, hogy sajt tanulsi folyamatt elemezve j ismeretekre s mankkra tegyen szert a hatkony s eredmnyes tanuls elrshez. A fejezetben elbb az t nagy pszicholgiai irnyzat tanulsrl alkotott elkpzelseit igyeksznk bemutatni. Ebben az alfejezetben nem egy pszicholgiatrtneti ttekintst szeretnnk nyjtani, hanem arra treksznk, hogy az elz fejezetben megismert pedaggiai paradigmk s az egyes pszicholgiai irnyzatok alapvetseit sszefggsbe hozzuk, csompontokat keressnk a kt tudomny elkpzelsei kztt, s ezltal a tanulsnak egy komplex, pedaggiai-pszicholgiai megkzeltst adjuk. Ugyanebben az alfejezetben a tanuls folyamatt a tanuls informcifeldolgozsi elmletnek tkrben is szeretnnk ismertetni, mivel gy gondoljuk, a tanulsi folyamat a figyelem s az emlkezet alapvet mechanizmusainak s nem utolssorban az informcifeldolgozsi modell rendszerszemlletnek ismerete nlkl nehezen elemezhet. Fontosnak tartjuk, ezrt kln rszt szentelnk annak, hogy az Olvas betekintst kapjon abba, miknt vltoznak a tanulssal kapcsolatos testi, trsas, rzelmi s kognitv sajtossgok az letkor elrehaladtval: gy gondoljuk, ezzel pedaggusknt fontos, hogy tisztban legynk. A harmadik s egyben utols alfejezetben a tanuls optimlis kls s bels feltteleinek megteremtsvel foglalkozunk abbl a megfontolsbl kiindulva, hogy a tanuls csak akkor lehet hatkony s eredmnyes, ha a tanul egyn ismeri a tanulshoz szksges bels erforrsait, s annak elemeit a tanulsi helyzet s krnyezet feltteleihez igaztva tudja bekapcsolni, illetve, ha szksges, fejleszteni. 1.2.1. A tanuls megjelense a pszicholgiban 1.2.1.1. A pszicholgia nzpontjai Az elz fejezetben megismerkedhettnk a tanulsrl alkotott pedaggiai elkpzelsekkel, ezrt logikusnak tnik, hogy A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezetet azzal kezdjk, hogy ttekintjk, miknt vlekedtek, vlekednek a pszicholgusok a tanulsrl. A pszicholgia tudomnyn bell ma klnbz irnyzatokat klnbztethetnk meg. Az egyik legnpszerbb, Magyarorszgon is megjelent pszicholgia tanknyv szerzi, Rita L. s Richard C. Atkinson 1997 ta tbb magyar kiadst meglt knyvkben t f irnyzatot (az megfogalmazsukkal lve: nzpontot) klnbztetnek meg: a biolgiai, a behaviorista, a kognitv, a pszichoanalitikus s a fenomenolgiai irnyzatot. Ezek a pszicholgiai iskolk az ember, a llek mkdsrl egymstl eltr elkpzelseket vallanak, s a tanulsrl is klnbz mondanivalval szolglnak. Nagyon leegyszerstve azt mondhatjuk, hogy a biolgiai irnyzat kpviseli a tanulst idegrendszeri vltozsknt rtelmezik, s elssorban azzal foglalkoznak, hogy a tanuls folyamatt a sejtek kztti kapcsolatokban ragadjk meg. A behavoristk a tanulst a viselkeds megvltozsnak tekintik, a krnyezetbl szrmaz ingerekre adott vlaszknt kezelik, s viszonylag keveset foglalkoznak a bels trtnsekkel. A kognitv pszicholgusok a behavioristkkal szemben a mentlis folyamatokra koncentrlnak, amikor a tanuls folyamatrl igyekeznek elmleteket alkotni. A pszichoanalitikus irnyzat a tanulsnak elssorban a szemlyisgfejldsben betlttt szerepre kvncsi; Freud s kveti gy vlik, letnkben az a legfontosabb feladatunk, hogy megtanuljuk az sztneinkkel val bnsmdot, pontosabban azt, hogy az sztneink ltal ltrejv ksztetseinket a trsadalom elvrsainak, erklcsi tletrendszernknek megfelelen elgtsk ki. A fenomenolgiai irnyzat kpviseli a pszichoanalzishez hasonlan nem sokat foglalkoznak az iskolai tanulssal, sokkal inkbb a szemlyisg

20

kiteljesedsvel, a szemlyisget sztnz tnyezkkel (motivcikkal) s az nmegvalstssal. A tanulssal kapcsolatban elssorban az iskolai konfliktushelyzetek veresgmentes megoldsa (Gordon) s a tanri szerep talakulsa (Rogers) rdekli ket. Ahogy az imnt felvillantott megkzeltsekbl is ltszik, a pszicholgia tudomnya is elismeri, hogy a tanuls trgya sok minden lehet. Ugyangy tanuls eredmnye, amikor csecsemknt egyszer csak meg tudjuk klnbztetni csaldunk tagjait hangjuk s ltvnyuk alapjn, amikor egy-kt vvel ksbb megtanuljuk a bili hasznlatt, amikor az vodban kpesek lesznk msokkal egytt jtszani, amikor az iskolban megtanuljuk az id vltozsainak leolvasst a szmlapos rrl, amikor a fiskoln, egyetemen rjvnk, hogy ha nem kezdnk el mr a flv elejn kszlni a feladatokkal, a vizsgaidszak elviselhetetlen lesz szmunkra, s az is tanuls eredmnye, amikor megtanulunk szlknt gondoskodni gyermekeinkrl. A tanuls egsz letnkn t tart, s letnk minden terletre kiterjed. Az llatok is tanulnak mindazt, amire az letkben szksgk van. Az ember a tanulst illeten abban klnbzik az llatoktl, hogy sok olyan dolgot (ismereteket, kszsgeket, szerepeket, viselkedsformkat stb.) is megtanul, amelyekre ksbb nem az letben maradshoz lesz szksge. Persze sok mindent el is felejt ezekbl, de legalbb ugyanennyi olyan ismeretet, kszsget sajtt el s fejleszt tovbb magban, amelyek az lete kiteljesedshez szksgesek, s szmra szemlyes fontossggal brnak. A klnbz pszicholgiai iskolk teht msknt vlekednek a tanulsrl, illetve a tanuls ms-ms aspektusait tartjk fontosnak. Mindez azonban nem felttlenl jelenti azt, hogy egyik vagy msik pszicholgiai irnyzat elkpzelse jobb lenne. Br kialakulsukban megfigyelhet bizonyos fejldsi vonulat, ezek az irnyzatok napjainkban egyms mellett lnek, s rdekessgk pp abban rejlik, hogy a pszicholgiai jelensgeknek, gy a tanulsnak is sajtos szempontjaira hvjk fel a figyelmet. 1.2.1.2. A tanuls mint ismeretek elsajttsa a pszicholgiban Ahogy fentebb mr kifejtettk, a tanuls nem csupn ismeretek elsajttst jelenti: letnk sorn szerepeket, viselkedsformkat is tanulunk. Jelen ktetben azonban az iskolai tanulssal foglalkozunk, ezrt fontosnak tartjuk, hogy azoknak a pszicholgiai irnyzatoknak az elkpzelseit alaposabban is megismerjk, amelyek az ismeretek elsajttsa tern tbb mondanivalval rendelkeznek. Az albbiakban ezeknek a pszicholgiai iskolknak a nzpontjt szeretnnk bemutatni. Az jkori pszicholgia els kpviseli filozfusok voltak, az empirizmus kpviseli (John Locke, George Berkeley stb.), akik az rzkelssel s szlelssel kapcsolatos vizsglataik eredmnyei alapjn a tanulst mint asszocicikpzst rtelmeztk. Asszocicinak, azaz kpzettrstsnak tekintettk azt a kapcsolatot, amely az rzkels ingerei (pldul egy kutya ltvnya, szrnek tapintsa s szaga) s az ennek eredmnyeknt megjelen tapasztalat (a kutya ngylb, szrs, jellegzetes szag llat) kztt a tanuls sorn kialakul. A tanulst asszocicikpzsnek tekint pszicholgusok elgondolsban fontos momentum volt, hogy a tanulst bels, tapasztalati-gondolati trvnyszersgekkel prbltk lerni. Nem nehz beltnunk, hogy a tanuls sorn kapcsolatokat alaktunk ki kt vagy tbb dolog kztt. Amikor pldul ezt az alfejezetet olvassuk a tanuls pszicholgiai megkzeltseirl, a tanulshoz a kvetkez kifejezseket trstjuk: biolgiai, behaviorista, kognitv, pszichoanalitikus, fenomenolgiai. Mirt hasznosak szmunkra ezek az asszocicik? Mert a megtanuland ismeretek hljt alkotva elsegtik az informcik raktrozst s felidzst a tanuls sorn (ld. errl bvebben a 1.2.1.4. pontot). Az asszocicis elkpzelst igyekezett tovbbfejleszteni a 20. szzad elejn teret hdt behaviorizmus. A behaviorista pszicholgusok gy gondoltk, hogy a tanuls folyamata egyszeren lerhat a krnyezeti ingerek (pldul a medve ltvnya) s az egyn rjuk adott

21

vlasza (pl. menekls) kapcsolataknt, teht az egyn viselkedse alapjn. A behavioristk nem foglalkoztak azzal, hogy mi trtnik az egynben az inger szlelse s az ennek nyomn kialakul viselkedse kztt (az elz pldval lve: a medve ltvnya azrt vlt ki meneklst az egynbl, mert fl tle, tudja, hogy flnie kell tle). E tekintetben a bels folyamatok (tudat, rzelmek stb.) szerept illeten akr visszalpsknt is rtelmezhetnnk a tanuls pszicholgiai megkzeltsnek ezt a vltozatt, de a behaviorizmus szerept a tanuls folyamatnak megrtsben korntsem szabad ennyire egyoldalan kezelnnk. A behavioristk kezdtek ugyanis elszr egyfajta rendszerszemllettel tekinteni a tanuls folyamatra, hiszen az ingerek (input = bemenet) vltoztatsval, valamint a rjuk adott vlaszok (output = kimenet) elemzsvel a tanuls sokflesgre hvtk fel a figyelmet. A tanuls pszicholgiai rtelmezse szempontjbl pp ez a rendszerszemllet az, amely fontos lehet szmunkra. A tanuls sorn ugyanis fontos, hogy elemezni tudjuk sajt tevkenysgnket: megtanuljuk, hogy milyen tanulsi mdszerek, szoksok milyen eredmnyhez vezetnek. Az els vizsgaidszakt teljest hallgat megtanulja pldul, hogy azrt, mert nem kell rrl rra kszlnie, a flv sorn temeznie kell a tanulst, hiszen ha nem teszi, a vizsgaidszakra elszik a tanulnivalival. A felsoktatsban rszt vev hallgat mindazonltal folyamatosan tanulja az eredmnyes tanulshoz szksges mdszereket s stratgikat, mivel a klnbz tantrgyak teljestshez klnbz befektetsekre van szksge. Sajt tanulsunk elemzsben fontos teht, hogy megvizsgljuk, az, amit befektetnk (input) milyen eredmnyekhez (output) vezet. A behaviorizmussal egyidejleg jelent meg a pszicholgiban az alakllektan, amely a behaviorizmussal szemben ppen a bels, mentlis trtnsek szerept emelte ki a tanulsi folyamatban. Az alakllektan kpviseli az szlels trvnyszersgeit igyekeztek megismerni, s a tanulst nem egyedi kapcsolatok kialaktsnak, hanem az egsz elsajttsnak, a viszonyok tltsnak tekintettk, amelyet az egyni rtelmezs dnt mrtkben befolysol. Mg teht a behaviorizmus a tanulsi folyamatot elemekre igyekszik bontani (a rendszer megrtse rdekben), addig az alakllektan az szlelsben s a tanulsban is az egszlegessget kvnja meghatrozni. Az alakllektant ugyanakkor azrt illetheti kritika, mert beemelte ugyan az egyn szerept a tanuls rtelmezsbe, de kizrlag a kognitv folyamatokkal foglalkozott, az rzelmekkel s motivcikkal az alakllektan sem szmolt. Az alakllektan kpviseli elsknt hvtk fel a figyelmet az rtelmes tanuls jelentsgre, arra, hogy a tanulsban bonyolult, gyakran elemeire nem bonthat gondolkodsi folyamatok mint a belts s a megrts vesznek rszt. Ezrt van az, hogy ha magolunk, s csak az egyes informcik kztti kapcsolatokat tanuljuk meg, s azok jellegvel, ok-okozati stb. viszonyval nem foglalkozunk, tanulsunk sem lesz tl sikeres. A 20. szzad msodik felben jelent meg a kognitv iskola, mely a behaviorizmus tanulskpvel szemben, az alakllektani iskola felismerseire alapozva a megismers tartalmi krdseire, a megrts folyamatra irnytotta a figyelmet. A kognitv iskola kpviseli a megismerst mentlis reprezentcik, fogalmak s mveletek, illetve ezek kapcsolatainak kialakulsaknt rtelmeztk. A kognitv pszicholgiai szemllet rtelmben a tanuls a szmtgpek mkdshez hasonl rendszerben trtnik, s az informcikkal val mveletek folyamataknt rtelmezhet. A tanulst informcifeldolgozsnak tekintk szmos elmletet alkottak s alkotnak a mai napig. Lssunk egy hazai modellt Mez Ferenc A tanuls stratgija cm, 2002-ben megjelent knyvbl! (Ld. 1. feladat!)

22

Informcigyjts (Input) Informcifeldolgozs (Process)

Informcifelhasznls (Output) Az informcis (inputprocess-output) trid szervezse (Organizing)

1. Tmavlaszts: mit akarok megtanulni? 2. Forrskutats: honnan jutok informcikhoz? 3. Informciforrsok hasznlata: hogyan kell hasznlni az informciforrsokat? 4. Informcifeldolgozs: hogyan rthetem meg, amit tanulok, hogy ne csak papagj mdra ismtelgessek akr egsz fejezeteket? 5. Memorizls: hogyan hasznlhatom praktikusan a memrimat? 6. Informcialkalmazs: mihez kezdjek a tudsommal? Hogyan lehetek hatkony informciforrs? 7. Tanulsszervezs: hogyan operlhatok a rendelkezsemre ll idvel, krnyezettel, eszkzkkel, szemlyekkel a tanulsom rdekben az input, a process s az output fzisokban?

1. tblzat: A tanuls mint informcifeldolgozs egy lehetsges elmlete (Mez, 2002, 24. p.)

Ez az elmlet a tanuls tanulsban a fent vzolt htfle mveletben val jrtassg elsajtttatst, fejlesztst tzi ki clknt, s ezt egyfajta tanulsi stratginak tekinti. A szerz ltal rt knyv ezt a clkitzst kvnja megvalstani oly mdon, hogy minden egyes informcifeldolgozsi (tanulsi) szakasznl konkrt problmkkal szembesti az olvast, s ezekre knl tbbfle gyakorlati megoldst. Az elmlet azrt is rdekes lehet a tanuls folyamatnak elemzse szempontjbl, mert vlaszt igyekszik adni a tanulsi problmk keletkezsre is. A tanulsi nehzsgekrl Mez Ferenc gy vlekedik, hogy a legtbb tanulsi problma megmagyarzhat a tanulsi fzisok egyiknek, nmelyiknek vagy akr mindegyiknek problmi rvn. E rvid s korntsem teljes kr ttekints a tanulsrl alkotott fbb pszicholgiai elkpzelseket kvnta rendszerbe foglalni, elssorban az iskolai tanuls szempontjbl fontos megkzeltsekre koncentrlva. A tanuls pszicholgiai rtelmezse a 1920. szzadban szmos j elkpzelssel gazdagodott, s a 19. szzad ta idszakonknt ms-ms irnyzatok vltak npszerv. Fontos, hogy meglssuk a pszicholgiai tanulsrtelmezsek alakulsban jelenlv tendencikat, melyek mra odig vezettek, hogy a tanulst egy rendszerben bekvetkez, hosszabb tvon hat, adaptv vltozsnak tekintjk (ld. rszletesebben A tanuls pedaggiai rtelmezse cm fejezetben). A tanulssal kapcsolatban szlet els elkpzels szerint tanuls kzben kt vagy tbb informcit trstunk egymssal. A behaviorizmus ugyan nem vette tekintetbe az inger s a vlasz kztti bels folyamatok szerept, de a tanulst rendszerbe foglalta, bemeneti (ingerek) s kimeneti (vlaszok) tnyezkre bontotta. Az alakllektan ezzel szemben a mentlis folyamatokra helyezte a hangslyt, s az informcik egyni rtelmezsre, a sajt struktrk tanulsban betlttt szerepre hvta fel a figyelmet. A kognitv pszicholgia pedig a behaviorizmus rendszerszemllett s az alakllektannak azt az alapvetst igyekszik egyesteni s tovbbfejleszteni, hogy a tanuls mentlis tevkenysg. A biolgiai pszicholgia ma mr alapvet ltjogosultsggal rendelkezik a tanuls magyarzatban: senki sem krdjelezi meg, hogy a tanulsnak sejtszint, idegrendszeri alapjai vannak. A pszichoanalitikus s a fenomenolgiai iskola kpviseli mint mr emltettk elssorban nem az ismeretek s kszsgek elsajttsval, fejlesztsvel, hanem a szemlyisg alakulsval foglalkoznak, s figyelmk a tanuls helyett sokkal inkbb a fejldsre irnyul.

23

1.2.1.3. A tanuls pedaggiai s pszicholgiai elmleteinek sszefggsei Most, hogy rvid betekintst nyertnk a pszicholgia tanulsrl alkotott elkpzelseibe, rdekes kihvsnak tnik a pedaggia s a pszicholgia szemlletnek sszehasonltsa. Fontosnak tartjuk leszgezni, hogy nem teljes kr sszehasonltsra treksznk, csupn a tanulssal kapcsolatos pedaggiai s pszicholgiai elmletek kzs vonsait igyeksznk megragadni. Clunk az, hogy az Olvas a pedaggia s a pszicholgia tudomnyos elkpzelseit ne egymstl elszigetelt, egymssal szembenll gondolatkrknek tekintse, hanem olyan nzetrendszereknek, amelyek sok esetben egymssal szoros kapcsolatban llnak. Ahogy az elz fejezetbl megtudhattuk, a tanulsrl alkotott legkorbbi paradigma az ismeretek tadsban ltta a tanulsi tevkenysg lnyegt. Ez az elkpzels a behaviorista pszicholgia nzpontjbl is knnyen rtelmezhet: beletesznk valamit a rendszerbe, jelen esetben a tanul ember fejbe (kicsit enyhbb megfogalmazssal lve: felknljuk neki), ez az input, majd megnzzk, milyen eredmnyhez vezet ez, teht tudja-e, amit korbban tlnk, mint az informcik, ismeretek kizrlagos forrstl kapott; ez az output. Az ismerettads pedaggija ppgy nem foglalkozik azzal, mi trtnik tanuls kzben az ember fejben, mint a behaviorizmus. A szemlltets pedaggija az rzkleti-tapasztalati tanulsra helyezi a f hangslyt, s mint ilyen, szintn magyarzhat a behaviorizmus keretein bell: bizonyos rzkleti ingerek bizonyos vlaszokat vltanak ki az egynbl. A vlasz itt nem fizikai, hanem mentlis tevkenysgben nyilvnul meg, pldul felismersben, elgondolkodsban. A szemlltets pedaggija ugyanakkor nem kis mrtkben tmaszkodik az asszocicikpzsre is, hiszen a szemlltets minden esetben kpzetek trstst is jelenti, a tapasztalatok s az ismeretek sszekapcsolst. A szemlltets pedaggija a biolgiai pszicholgia elkpzelseivel is sszhangban van, hiszen az rzkels s szlels idegrendszeri folyamataira alapozza a megismerst. Vgl, de nem utols sorban a kognitv pszicholgia nzetrendszerben is tallhatunk a tapasztalati megismerssel kapcsolatos sszefggseket. A szemlltets pedaggija rtelmben ugyanis az egyn a vilgot gy ismeri meg, hogy tapasztalatai alapjn kialakul sajtos reprezentcikra tesz szert. St a szemlltets pedaggija a kognitv pszicholgia szemszgbl nzve kpes arra, hogy a korbbi tapasztalatoknak is szerepet sznjon a megismersben: a kognitv pszicholgusok ugyanis gy vlik, hogy minl tbb tapasztalatra tesznk szert egy adott terleten, fogalmaink annl kidolgozottabbakk vlnak. Lthat teht, hogy a szemlltets pedaggija a tanuls pszicholgiai rtelmezse alapjn komplexebb elkpzelsnek tnik. Mi az, ami hinyzik ebbl a koncepcibl? A tanul egyn cselekv szerepe, hiszen mg a szemlltets pedaggija szerint is a tanuls a tapasztalatok befogadsnak tekintend. A cselekvs pedaggija, ahogy a neve is mutatja, elssorban a tanul sajt aktivitsra pt. A cselekvs pedaggija szintn knnyen rtelmezhet a behaviorizmus nzetrendszerben. A behavioristk szerint ugyanis a tanuls ktfle mdon trtnhet: klasszikus s operns kondicionlssal. A klasszikus kondicionls azt jelenti, hogy kt inger kztti kapcsolatot tanulunk meg (ez teht a szemlltets pedaggijnak feleltethet meg), mg az operns kondicionls sorn sajt viselkedsnk egyedi kvetkezmnyeit tanuljuk meg felismerni. A cselekvs pedaggija rtelmben a tanuls az operns kondicionlssal azonosthat, de ne felejtsk el, hogy a behaviorizmus nem foglalkozik azzal, hogy a tanuls folyamatt a bels trtnsek tekintetben elemezze! A cselekvs pedaggija mindemellett a kognitv pszicholgia elkpzelseivel is jl magyarzhat, hiszen a cselekvs pedaggija rtelmben bels (mentlis) mveleteink kls, azaz cselekvses mveleteink rvn alakulnak ki. Teht nemcsak konkrt rzkszervi, rzkleti tapasztalatokra kell szert tennnk (ahogy a szemlltets pedaggija lerja), hanem cselekvses tapasztalatokra is annak rdekben, hogy tudsunk gyarapodjon, kszsgeink s kpessgeink fejldjenek.

24

A konstruktivista pedaggirl azt mondtuk, hogy ez az a megkzelts, amely a tudskzvetts paradigmjt krdjelezi meg, vagyis a tanuls tekintetben gy vlekedik, hogy a tudst nem vesszk t valahonnan, hanem a tanuls sorn alakul t valami tudsunk rendszerben. Mindemellett a konstruktivista pedaggia rtelmben a tanuls nem nlklzheti a tanul egyn aktv szerept a folyamatban, ezrt azt mondhatjuk, hogy a tudst a tanul maga hozza ltre, konstrulja meg. A konstruktivista pedaggia a tanul rendszernek magt az agyat tekinti, ezrt a biolgiai pszicholgia elkpzelseivel is jl magyarzhat. A biolgiai pszicholgia ugyanis a tanuls folyamatt az idegrendszer, idegsejt-hlzatok s szinapszisok mkdsvel rja le. A kontruktivista pedaggia a behaviorizmus rendszerszemlletvel is sszhangban van, de a tekintetben mindenkppen meghaladja a behaviorizmus nzeteit, hogy nemcsak a bemenettel s a kimenettel foglalkozik, hanem azzal is, mi trtnik a rendszerben tanuls kzben. Vgl, de nem utols sorban a konstruktivista pedaggia tanulsfelfogsnak bizonyos rszei jl rtelmezhetk a kognitv pszicholgia elkpzelseivel is. A kognitv pszicholgia, ahogy korbban emltettk, kpes arra, hogy az elzetes tuds szerept is rtelmezze a tanulsi folyamatban. Ezen tlmenen a kognitv pszicholgia kpviseli a hatvanas vektl (a szmtgpek megjelenstl) kezdve a tanul egynt egy szmtgphez hasonltottk, s a tanulst mint informcifeldolgozst rtelmeztk (ld. errl rszletesebben az 1.2.1.4. pontot). Eszerint a tanulsi folyamat klnbz csompontok s alrendszerek mkdsvel rhat le, amelyek kztt klnbz irny s jelleg (pldul serkent vagy gtl) kapcsolatok alakulnak ki a tanuls sorn. 1.2.1.4. A tanuls mint informcifeldolgozs: a figyelem s az emlkezet szerepe a tanulsban Ahogy fentebb kifejtettk, a kognitv pszicholgia a tanulst informcifeldolgozsknt rtelmezi, az idegrendszert pedig informcifeldolgoz rendszernek tekinti, s mivel az iskolai tanuls sorn az informcik, ismeretek tanulsa kiemelt szerepet kap, ezrt gy vljk, ezzel a megkzeltssel az Olvasnak is rdemes kicsit alaposabban megismerkednie. Ebben az alfejezetben teht a figyelem s az emlkezet szerept a tanulst informcifeldolgozsknt ler elkpzelsek alapjn fogjuk elemezni. A tanuls informcifeldolgozsi modelljei Atkinson s Schiffrin tbbszrstr-elmletre (1968, 1971; idzi Eysenck Keane, 1997, 146. p.) alapozva klnbz memriatrakat s visszacsatolsi funkcikat klnbztetnek meg a tanuls folyamatban. A tanuls informcifeldolgozsi megkzeltse rendszerbe foglalja az informcival val mveleteket, legegyszerbb formban az albbi modell szerint: 7 9krnyezeti ingerek

8rvid tv memria

1

rzkels, figyelem

3

5

hossz tv memria

2elhalvnyuls

4felejts

6felejts

1. bra: A tanuls mint informcifeldolgozs egy lehetsges modellje

Az brrl azt olvashatjuk le, hogy tanulsunk sorn az informci klnbz llomsokon halad keresztl, amg hossz idre megjegyezzk. Els lpsben rzkelnnk kell az 25

informcikat ezt jelzi az 1-es nyl , majd a berkez nagyon sok informci kzl rzkelrendszernk eldnti, hogy mi az, ami ezek kzl a tanuls szempontjbl jelents szmunkra. Ez a figyelem folyamata, teht amikor eldl, hogy az adott helyzetben mely informcik brnak fontossggal. Amelyek az aktulis tevkenysg szempontjbl nem jelentsek (mint pldul tanuls kzben az utcn dudl autk vagy a szomszd szobbl tszrd tvmsor hangjai) az rzkels egy alacsonyabb szintjn kerlnek feldolgozsra, s idvel elhalvnyulnak ezt jelzi a 2-es nyl. Ha a figyelem rvn az informcik bekerlnek a rvid tv memrinkba (3-as nyl), az informcik egysgekbe tmrlnek (egyntl fggen 72 egysgbe); egy rszk maximum 20 msodpercig troldik, mieltt tovbbtdna a hossz tv emlkezeti trba (5-s nyl), ms rszk pedig kiszorul a feldolgozsi folyamatbl (4-es nyl). Amikor ezt a szveget olvassuk, Atkinson s Schiffrin neve biztosan bekerl a rvid tv memriatrunkba, de az, hogy a zrjelben az idzett knyvnek pontosan hnyadik oldaln emltik ezt a modellt, mr nem valszn. Sokkal valsznbb, hogy pldul az Eysenck Keane szerzpros neve kiszortja a megjegyzend informcik kzl. A felejts itt elssorban azrt trtnik, mert a sok fontos informci kzl csak nhnyat tudunk rvid tv memrinkban megrizni. Fontos tudnunk, hogy a rvid tv memriban csak akkor tudjuk megtartani az informcit, ha valamilyen erre szolgl mdszert tudatosan alkalmazunk, teht pldul rendszerbe szervezzk s/vagy ismtelgetjk az informcikat. Szemben a figyelemmel, amikor mg csak az informcik automatikus kiemelse folyik. A hossz tv memriban sokkal bonyolultabb folyamatok zajlanak, mint az elz kt memriatrban; itt trtnik a tulajdonkppeni informciraktrozs. A hossz tv memriba csak a rvid tv memrin t juthat az informci (5-s nyl), teht csak azutn, hogy valamilyen mdszerrel egy idre az emlkezetnkbe vstk. Az informci hossz tv memriban val megrzshez is bizonyos mdszerek alkalmazsa szksges. Az informcik hossz tv raktrozsa elssorban attl fgg, hogy hogyan kdoltuk, milyen mdszert hasznltunk az adott informcik bevssre. Itt teht klnsen fontos lehet a rendszerezs, hogy milyen tematikus egysgeket azonostunk a szvegben, az egyes alfejezetekhez, altmkhoz milyen kulcsszavakat tudunk trstani stb. Az ismtelgets a hossz tv memria szempontjbl is nlklzhetetlen, mivel a felejts valsznsge a megjegyzs ta eltelt id fggvnyben rohamosan cskken (ld. 2. bra).

2. bra: Ebbinghaus felejtsi grbje (Bednorz Schuster, 2006, 17. p.)

A megtanuland informcik megrzsnek hatkonysga teht elssorban attl fgg, hogy milyen mdon kdoljuk, s hogyan prbljuk elhvni az adott informcikat. Ahogy fentebb lertuk, az egyik leggyakrabban hasznlt, az emlkezet hatkonysgt nvel technika az ismtelgets, amely az informcinak mind a rvid, mind a hossz tv memriban trtn megrzsnek bevlt mdja. Tovbbi, az emlkezet mkdst tmogat technika

26

lehet a szervezs, amelynek sorn sajt magunk (!) alaktunk ki jelentsteli kapcsolatokat a megtanuland informcik kztt, vagy az rtelmes kapcsolatok kialaktsa, amellyel a korbbi ismereteinkhez igyeksznk illeszteni az j informcikat. A tanulst nemcsak hatkonny, hanem szrakoztatv is teszik az n. mnemotechnikk (ld. 1. sz. mellklet), amelyek tbbsge az kori grg blcsek rksgeknt maradt rnk. Npszersgket az is bizonytja, hogy a legtbb tanulsmdszertannal foglalkoz, a tanuls tanulst segt knyvben (pl. Schlgl, 2000; Duncalf, 2001; Mez, 2002; Metzig Schuster; 2003; Schuster, 2005) kln fejezeteket szentelnek nekik. A legismertebbek kzlk a rmalkots, a helyek mdszere, a kulcssz-mdszer s a kptelen kpzettrstsok mdszere. Ha az 1. brt megvizsgljuk, azt tapasztalhatjuk, hogy az informcifeldolgozs egyes llomsai kztt nem csak egyirny kapcsolat van, hiszen a rvid s hossz tv emlkezet maga is hatst gyakorol az informcifeldolgozsra. Ezek visszacsatolsknt jelennek meg a tanuls informcifeldolgozsi modelljben. Nem nehz megrtennk, hogy amit egyszer megtanultunk, teht mr a hossz tv memrinkban troltunk, befolysolja, hogy az j informcikat hogyan dolgozzuk fel (7-es s 8-as nyl). Gondoljunk csak arra, hogy ha a hatkony tanuls tmjval foglalkoz kurzus elvgzse vagy ennek a knyvnek az elolvassa eltt ltogattunk volna egy olyan pszicholgiai kurzust, amely a figyelem s az emlkezet mkdsnek megismertetsre irnyult, akkor ezt az alfejezetet is egszen ms szemmel olvastuk volna! Mr ismernnk az egyes emlkezeti trak szerept, tudnnk, hogy mit jelent a figyelem, s mi a szerepe a megismersben, s az itt olvasottakat ennek a tudsnak a birtokban sokkal knnyebben megrtennk (ld. A tanuls pedaggiai rtelmezse cm fejezet). A hossz tv memria, teht a korbban mr elraktrozott ismereteink hatst gyakorolnak arra, hogy hogyan rzkeljk krnyezetnket, s mi az, ami egy adott helyzetben a figyelem kzppontjba kerl (7-es nyl). Ha pldul korbban mr tallkoztunk volna az Atkinson s Schiffrin nevvel fmjelzett tbbszrstr-elmlettel, akkor ennek az alfejezetnek az els olvassakor felfigyeltnk volna a kt szerz nevre. Mg msnak, aki errl nem tanult korbban, lehet, hogy csak a tbbszrstr-elmlet kifejezs ragadta volna meg a figyelmt. A hossz tv emlkezet ezen kvl a rvid tv memria mkdst is befolysolja (8-as nyl), hiszen az elzetes tudsunknak szerepe van abban is, hogy az j informcikat hogyan illesztjk a korbban mr megtanultakhoz. Pldnknl maradva, ha korbban mr tanultuk volna a tbbszrs-tr elmleteket, de nem ismertk volna a visszacsatolsok szerept (teht ahogyan az egyes memriatrakban elraktrozott ismereteink hatst gyakorolnak az informcifeldolgozs folyamatra), akkor sokkal knnyebben illesztettk volna ezt az j informcit a korbban mr megtanult ismeretekhez, mint az a tanul, aki az emlkezet mkdsrl most tanul elszr. A hossz tv memria mellett rvid tv emlkezetnknek is szerepe lehet abban, hogy mire figyelnk fel az j ismeretek olvassakor. Ha ugyanis elg figyelmesen olvastu