Función ejecutiva en la alta capacidad intelectual · Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad 2 en...

Lourdes Viana Sáenz

Sylvia Sastre Riba

Facultad de Letras y de la Educación

Master universitario en Investigación en Bases psicológicas de la Actividad Físico-deportiva

2014-2015

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

Función ejecutiva en la alta capacidad intelectual

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Función ejecutiva en la alta capacidad intelectual, trabajo fin de estudiosde Lourdes Viana Sáenz, dirigido por Sylvia Sastre Riba (publicado por la Universidad de

La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.

Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a lostitulares del copyright.

TRABAJO FIN DE MASTER

FUNCIÓN EJECUTIVA EN LA ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

Lourdes Viana Sáenz

Directora: Dra. Sylvia Sastre i Riba

Logroño, 2015

DEPARTAMENTO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Índice

ii

ÍNDICE

-Págs.-

I. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….. 1 1. La Alta Capacidad Intelectual…………………………………………………

1

1.1. Naturaleza y concepto de la Alta Capacidad: desde Galton hasta el paradigma actual…………………………………………………...........

1

1.2. Desarrollo de la Alta Capacidad……………………………………........

8

1.3. Manifestaciones y perfiles de la Alta Capacidad………………………..

10

1.4. Funcionamiento y regulación de los recursos cognitivos: Funciones Ejecutivas………………………………………………………………..

11

2. Las funciones ejecutivas y el funcionamiento cognitivo…………………........

13

2.1. Una aproximación al concepto de funciones ejecutivas……………........

13

2.2. Neuroanatomía de las funciones ejecutivas……………………………...

17

2.3. Teorías y modelos del funcionamiento ejecutivo…………………..……

20

2.4. Componentes y modalidades de las funciones ejecutivas……………….

25

2.5. Desarrollo de las funciones ejecutivas……………………………….…..

27

Índice

iii

2.6. Evaluación de las funciones ejecutivas…………………………….……

30

3. De la investigación actual al planteamiento del problema…………………….

32

II. MÉTODO………………………………………………………………………

37

1. Participantes………………………………………………………........….

37

2. Instrumentos……………………………………………………………….

38

3. Procedimiento……………………………………………………………..

42

4. Análisis de datos…………………………………………………………..

45

III. RESULTADOS………………………………………………………………..

47

IV. DISCUSIÓN/CONCLUSIONES……………………………………………...

55

V. REFERENCIAS…………………………………………………………………

61

Índice

iv

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura1. Modelo del desarrollo de la Alta Capacidad………………………..

9

Figura 2. Córtex prefrontal……………………………………………………

18

Figura 3. Pantalla de TOL de PEBL…………………………………………..

39

Figura 4. Pantalla de BCST de PEBL………………………………………… 39

Figura 5. Pantalla de Go/Nogo Task de PEBL………………………………. 40

Figura 6. Pantalla de Corsi block-tapping Task de PEBL……………………. 41

Índice

v

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Diferencias entre el paradigma tradicional y el actual en la educación de los superdotados…………………………………………………………

6

Tabla 2. Funciones ejecutivas frías y calientes…………………………………..

26

Tabla 3.Componentes ejecutivos y sus principales instrumentos de medida……...

30

Tabla 4. Instrumentos de medida de las F.E. en niños……………………………

31

Tabla 5. Resultados por edades, perfiles intelectuales y género………………….

49

Tabla 6. Comparación de medias por grupos de edad……………………………. 50

Tabla 7. Correlación de Pearson entre tareas ejecutivas y edad………………….

51

Tabla 8. Plan de Optimización Flexibilidad/Participantes………………………..

52

Tabla 9. Plan de Optimización Memoria de trabajo /Participantes……………….

53

Tabla 10. Plan de Optimización Inhibición/Participantes…………………………

54

Tabla 11. Plan de Optimización Planificación/Participantes……………………..

54

Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

1

I. INTRODUCCIÓN

1. La Alta Capacidad Intelectual

1.1. Naturaleza y concepto de la Alta Capacidad: desde Galton hasta el

paradigma actual

No existe una única definición de la alta capacidad, como no existe una única

definición de inteligencia, talento, experticia o creatividad (Cramond, 2004;

Kalbfleisch, 2008) como conceptos constituyentes de la primera. El uso sin distinción ni

límites precisos de palabras tales como superdotación, genio, precocidad, talento,

brillante, prodigio o eminencia, etc. durante largo tiempo, ha contribuido, entre otros

factores a la confusión conceptual del término.

Históricamente, el concepto de superdotación y alta capacidad se ha vinculado a

la capacidad mental o la capacidad de resolver problemas, considerando la inteligencia

como monolítica e identificándola con rendimiento académico (Acedera y Sastre, 1998).

Galton (1869), pionero en el estudio científico de la alta capacidad, postuló que el genio

(término con el que se la nombraba) se manifiesta en un alto grado de eminencia y es

atribuible a la herencia. Estos postulados iniciales tuvieron una significativa repercusión


2

en autores como Terman (1954) que llevó a cabo un amplio estudio longitudinal entre

1921 y 1958 con el objetivo de identificar niños altamente dotados. Para ello utilizó

como medida de inteligencia el test de Stanford- Binet (Terman, 1916), estableciendo

como criterio de identificación en la alta dotación la obtención de una puntuación de CI

de 130 o superior. Entre las conclusiones de su estudio (Terman, 1954) señala que

aunque la herencia constituye un aspecto básico en la superdotación, es necesaria una

interacción entre la herencia y el ambiente para su construcción.

El planteamiento monolítico de Terman (1954) fue revisado a partir del modelo

de la estructura del intelecto de Guilford (1967) que incluye 150 factores, superando

conceptos unidimensionales e incluyendo componentes no contemplados anteriormente

como el pensamiento divergente o creatividad. El pensamiento divergente, se concibe

como la capacidad para producir respuestas novedosas alternativas originales y posee

cuatro componentes básicos: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. La

contribución de Guilford (1967) ha sido determinante puesto que abrió el camino a

valorar la importancia de la creatividad en la alta capacidad intelectual, contribución

que se ha mantenido hasta nuestros días.

En 1972 el informe Marland de la Oficina de Educación de los Estados Unidos

(USOE) presentó la primera definición oficial de superdotación considerando a los

niños superdotados y talentosos como aquellos que por sus capacidades superiores

alcanzan logros extraordinarios. Esta capacidad superior estaba determinada por el alto

cociente intelectual.

Otras aportaciones teóricas e investigaciones aparecidas a partir de los años 80

provocaron una reorientación teórica y conceptual de la denominada superdotación.

Entre ellas destaca la de Renzulli (1971, 2012) y su “teoría de los tres anillos”. Según

este autor, para que exista superdotación es necesaria la interacción de tres componentes


3

interdependientes, ya que un único factor como el CI, no puede explicar este fenómeno;

en concreto, estos componentes son (Renzulli, 1977): a) capacidad mental por encima

de la media; es suficiente con un percentil igual o superior a 75. Esta habilidad mental

se puede referir a capacidad general (capacidad para procesar la información, para su

integración y selección y elaboración de pensamiento abstracto) o a competencias

específicas (capacidad para aprender o rendir en un ámbito especializado); b) altos

niveles de compromiso con la tarea, entendida como la energía dedicada a una actividad

o problema específico; es decir, la motivación para implicarse completamente en un

área de trabajo durante un largo periodo de tiempo, y c) creatividad o pensamiento

divergente. Es la capacidad de producir ideas originales o nuevas, permitiendo estar

abiertos a nuevas experiencias o a actividades especulativas.

Más adelante, y a partir de estas ideas, Gagné (1985) propuso un modelo para la

distinción entre superdotación y talento. La premisa base de este autor es la

consideración de que la superdotación se produce cuando la capacidad está por encima

de la media en uno o más dominios intelectuales, y el talento se refiere a un rendimiento

superior en uno o más campos de la actividad humana (destrezas). Por lo tanto, los

talentos son producto del trabajo sistemático y de la interacción entre las aptitudes y los

catalizadores interpersonales y ambientales como el lugar de nacimiento, contexto

social o suerte (Gagné, 1985, 2003, 2009, 2015). Su aportación no solo apunta hacia la

distinción entre superdotación y talento, sino que aporta una aproximación a la

relevancia de lo social.

Dentro de la atribución de la importancia que los factores sociales, culturales y

de personalidad pueden tener en el desarrollo del potencial de la persona, Tannenbaum

(1997) postuló que el entorno social y familiar es fundamental para favorecer o

dificultar la transformación de una superdotación, entendida como potencialidad, en


4

una realidad manifiesta. Según el autor, hay cinco factores a considerar en la

superdotación: capacidad general superior, aptitudes específicas excepcionales, factores

no intelectuales como características sociales o personales, ambientes estimulantes y

suerte u oportunidad. Estos cinco factores, que a su vez constan de factores estáticos y

dinámicos, presentan unas características mínimas como requisito necesario para un alto

rendimiento.

Dentro de esta línea, Mönks (1992) amplió el modelo de los tres anillos de

Renzulli (1977) considerando la superdotación como un fenómeno dinámico resultante

de la interacción entre las características individuales como alta capacidad, creatividad y

motivación, factores sociales como colegio, iguales y familia, además de oportunidades

ambientales.

Sternberg (1986) enmarcó el concepto de superdotación dentro la “Teoría

Triárquica de la Inteligencia” (Sternberg, 1985) postulando que la inteligencia se

organiza en tres subteorías: la componencial, la experiencial y contextual. La subteoría

componencial se refiere a las relaciones entre el mundo interno de la persona y la

inteligencia que se organiza en metacomponentes como procesos de control de alto

nivel, diferenciando los componentes de ejecución y los de adquisición de

conocimientos. La subteoría experiencial describe las relaciones entre la capacidad

cognitiva y la experiencia del individuo a lo largo del ciclo vital. La experiencia influye

en el desempeño de las tareas mediante los procesos de novedad y automatismo que se

utilizan para resolver situaciones nuevas y automatizar la información. El autor señala la

relevancia del proceso de “insight”, característico en aquellas personas que son muy

eficientes en resolver situaciones nuevas de manera creativa y en aportar ideas

originales. Finalmente la subteoría contextual contempla la inteligencia en función de


5

las relaciones de la persona con su entorno; es una inteligencia práctica que permite la

adaptación, selección y configuración del medio (Sternberg, 1985).

A partir de este marco explicativo, Sternberg (1993) propone la Teoría

Pentagonal de la Superdotación, conceptualizando la alta capacidad mediante la

existencia de unos criterios básicos de rareza, de productividad, de valor, de

demostrabilidad y de excelencia. De acuerdo con ello, las personas con alta capacidad

se caracterizan por una mayor calidad y eficacia en el uso de los metacomponentes, así

como los componentes de adquisición y de ejecución (selección de estrategias, rapidez

en la ejecución de la estrategia, codificación, relación y adquisición de conocimientos).

Además, son superiores en resolver aspectos novedosos y en automatizar el

procesamiento de la información destacando el “insight” con gran originalidad. Todo

ello facilita que no sólo se adaptan al contexto sino que son capaces de modificarlo.

Por último es preciso señalar el papel del modelo de las inteligencias múltiples

de Gardner (1983, 2011) en el avance del concepto. Desde esta perspectiva se postula

que la inteligencia no es algo monolítico o estático sino que consiste en la capacidad de

resolver problemas y de crear resultados culturalmente valorados, señalando la

influencia de factores sociales y culturales en su desarrollo como potencialidad variable

que puede cristalizar en diferentes dominios. El autor, a lo largo de su obra, identifica al

menos ocho formas de competencias intelectuales que denomina inteligencias:

inteligencia cinética-corporal, inteligencia lógico-matemática, inteligencia musical,

inteligencia lingüística, inteligencia espacial, inteligencia interpersonal, inteligencia

intrapersonal e inteligencia científica.

Cada una ellas constituye un sistema independiente, aunque pueden interactuar,

y se corresponde con un tipo de superdotación que puede mostrar una persona en un

momento determinado. Las condiciones sociales son fundamentales para desarrollar este


6

potencial, destacando la creatividad y la originalidad de las personas superdotadas en

desarrollo desde la infancia (Noonan y Gardner, 2014).

En la actualidad todavía no hay una única definición de alta capacidad debido a

múltiples razones como la posición teórica adoptada, los aspectos considerados claves o

la falta de claridad del propio concepto de inteligencia. En la Tabla 1, tomada de Dai

(2005), se resumen las principales diferencias existentes entre el paradigma tradicional y

el actual en el concepto de superdotación.

Tabla 1 Diferencias entre el paradigma tradicional y el actual en la educación de los superdotados (tomado de Dai, 2005)

Paradigma tradicional

Paradigma emergente

La superdotación se equipara a alto CI

Existen diferentes tipos de superdotación

Definiciones basadas en rasgos; estabilidad; invariabilidad

Definiciones orientadas a los procesos y al desarrollo

Orientación elitista

Se enfatizan las excelencias individuales

La superdotación se expresa a pesar de que no haya una identificación educativa

El contexto es crucial en la manifestación de la superdotación

Identificación basada en los test Identificación a través del rendimiento y de los actos del superdotado

Identificación autoritaria o polarizada en los extremos de ser o no ser superdotado

Identificación colaborativa en todos los niveles

Orientada hacia la escuela

Orientada hacia un área o dominio

Etnocentrismo

Diversidad

En este sentido, la idea de la alta capacidad como un rasgo simple, innato y

estable ha sido abandonada por la idea de que la alta capacidad es un fenómeno

multidimensional que se expresa de múltiples formas, se modifica con el curso del

desarrollo y no se identifica solo mediante un alto CI, por lo que para su identificación

se deben emplear medidas variadas de procesos intelectuales multidimensionales

incluyendo necesariamente la creatividad, y medidas actitudinales. En suma, en el


7

origen y el desarrollo de la alta capacidad es imprescindible la interacción entre lo

innato y lo adquirido, entre la herencia y el medio (Sastre-Riba, 2008).

Es interesante destacar una de las aproximaciones más actuales apuntada por

Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worrell, (2011) que abordan la alta capacidad

contemplada desde una perspectiva de desarrollo. En concreto, los autores afirman:

“La alta capacidad es la manifestación del rendimiento que se encuentra

claramente en el extremo superior de la distribución en un dominio de talento

específico, incluso en relación con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en

ese dominio. Más aún, la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en

el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el

rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente

desarrollados, la eminencia es la característica que hace acreedor a esta denominación.

Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la

manifestación de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son

maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas”. (p.7)

Por último, podemos concluir que la alta capacidad intelectual ha se ser

comprendida y conceptualizada desde una perspectiva multidimensional, de manera

que, partiendo desde una potencialidad intelectual elevada puede cristalizar a lo largo

del desarrollo en talentos específicos o en superdotación. Por otra parte, no es algo

estático y determinado por la genética, sino que el desarrollo y múltiples factores

personales y ambientales van a influir en el alcance de su expresión diferencial.

Finalmente, la medida del C.I. no puede ser el único determinante en la identificación

de las altas capacidades, sino que es preciso conocer otros componentes como la

creatividad o factores actitudinales.


8

1.2. Desarrollo de la Alta Capacidad

Las propuestas sobre el desarrollo de la alta capacidad remarcan la idea de que

este se inicia como un potencial que se va manifestando con mayor o menor riqueza en

función de diversos factores, desde las capacidades individuales, los factores

psicosociales, el compromiso con la tarea, el trabajo duro o la influencia de profesores

expertos (Subotnik et al., 2011) hasta la influencia del azar (Gagné, 2005; Tannenbaum,

2003).

Dentro de esta línea, Feldman (2012) concibe el desarrollo de la alta capacidad

como un proceso con múltiples dimensiones definido por la interrelación compleja de

factores cognitivos, socioemocionales, familiares, de dominio del talento, aspectos

educativos y preparación. Además, hay otras variables de caracteres socio-históricas y

culturales, así como la creatividad que son determinantes para la sucesiva cristalización.

Desde otra vertiente, explicar las altas capacidades expresadas en los dominios

de talento, ha supuesto una gran contribución a la comprensión de su desarrollo. Para

ello, los autores diferencian dos grandes tipos de talento: el de performance (danza,

deporte, interpretación, instrumentista musical o canto), o el de producción de ideas o

productos (coreógrafos, compositores, escritores, poetas o científicos) que se

diferencian en la realidad por el mayor reconocimiento social de los primeros o las

actividades más difusas que entrañan los segundos, aunque ambos para manifestarse

han de dominar la materia y las habilidades de su dominio, y dedicar gran cantidad de

horas de trabajo o práctica intencional (Tannenbaum, 1983), para su expresión óptima.

La propuesta de Subotnik et al. (2011) es un relevante modelo del desarrollo de

la alta capacidad intelectual que se recoge en la Figura 1. Los autores señalan como

principios básicos: a) la capacidad general y las capacidades específicas de los distintos

dominios son muy importantes en la consecución de un logro excepcional; b) las


9

trayectorias del desarrollo de los dominios del talento son diferentes a lo largo de la vida

y pueden comenzar y terminar en diferentes edades; c) es necesario proporcionar

oportunidades para el desarrollo del talento y éstas deben ser aprovechadas: el esfuerzo

juega un papel determinante; d) las variables psicosociales contribuyen de forma

sustancial en el desarrollo de la capacidad y el éxito, y d) la educación de los más

capaces tiene que tener como objetivo la preparación para la eminencia.

Figura 1. Modelo del desarrollo de la Alta Capacidad (Subotnik et al., 2011)

El desarrollo del potencial, que comienza en la primera infancia y se prolonga

hasta la edad adulta dependiendo del ámbito del que se trate, se divide en tres etapas: a)

el proceso de convertir el potencial en competencia, b) la transformación de la

competencia en pericia, y c) la modificación de la pericia en excelencia. En cada una de

las etapas existen factores limitadores y facilitadores. Entre los limitadores se señalan

factores psicosociales como la baja motivación, modos de pensamiento improductivos,

bajo nivel de fortaleza psicológica o habilidades sociales pobres, y factores externos y

aleatorios como por ejemplo, el acceso tardío al dominio o la falta de coincidencia entre

intereses y oportunidades.


10

Entre los factores facilitadores hay factores psicosociales como: motivación

óptima, oportunidades aprovechadas, mentalidades productivas, fuerza psicológica o

habilidades sociales desarrolladas y factores externos; y también hay factores aleatorios

como oportunidades ofrecidas dentro y fuera de la escuela, capital social y cultural, y

recursos financieros (Subotnik et al., 2011).

1.3. Manifestaciones y perfiles de la Alta Capacidad

La manifestación de la alta capacidad es un fenómeno que aún no está

totalmente comprendido. Siguiendo los modelos de Castelló (1995) y Castelló y Battle

(1998) hay dos modos de expresar la alta capacidad intelectual: la superdotación y el

talento, de manera que se diferencian entre ellos y ayudan a difuminar la confusión

terminológica aún vigente.

La superdotación corresponde a perfiles intelectuales disponen que de una

elevada capacidad que garantiza un alto nivel de funcionamiento en todos los recursos

cognitivos tanto convergentes como divergentes. No existe un único tipo de

superdotado ya que se expresa con amplias diferencias interindividuales, como

resultado de la interacción entre factores neurobiológicos, motivacionales y ambientales

(Sastre-Riba, 2008). El superdotado puede obtener un alto rendimiento en todas las

áreas cognitivas como efecto de los elevados recursos en todos los ámbitos de

procesamiento y su combinación, operativizándose mediante la existencia de un

percentil igual o superior a 75 en todas las habilidades intelectuales (lógico-deductivas y

creatividad) (Castelló y Battle, 1998).

El talento se identifica mediante una puntuación igual o superior al percentil 90

en uno o varios recursos intelectuales, pero no en todos, por lo que no se puede hablar

de generalidad sino de especificidad. Los talentos son heterogéneos y pueden ser


11

simples o combinar varios de ellos (talento múltiple, por ejemplo, talento académico o

artístico-figurativo) (Castelló y Batlle, 1998; Sastre-Riba, 2008).

Ambos tipos de perfiles tienen un funcionamiento distinto condicionado por su

configuración que conducirán hacia expertos (en el caso de la superdotación) o

especialistas (talento) condicionado como se explica en el apartado siguiente.

Por último, es necesario hacer una precisión con el término de precocidad, dado

que no debe ser confundido con los dos conceptos anteriores. Se refiere a la aparición en

el inicio del desarrollo de manifestaciones precoces de alta competencia, pero no a la

configuración cognitiva estable con elevados niveles en los recursos intelectuales que se

alcanzan una vez terminado el desarrollo cognitivo (Castelló y Batlle, 1998).

1.4. Funcionamiento y regulación de los recursos cognitivos: Funciones

Ejecutivas

A pesar del interés que suscita, el funcionamiento de la alta capacidad no está en

la actualidad suficientemente estudiado ni existe una opinión consensuada acerca de

cuáles son los aspectos relevantes y diferenciadores respecto a la capacidad intelectual

media. Las investigaciones se dirigen a desentrañar las implicaciones que el

funcionamiento y la regulación de los recursos cognitivos tienen en la alta capacidad.

La superdotación y el talento pueden presentar funcionamientos diferentes tanto

a nivel cuantitativo (mayor número de recursos intelectuales o conocimientos) como a

nivel cualitativo (gestión de recursos y de la información). Si bien, la superdotación

destaca por la eficacia en la gestión de recursos y una amplia disponibilidad de los

mismos, así como por una gran capacidad cognitiva global, el talento se caracteriza por

una mayor disponibilidad de información en función de su configuración (Sastre-Riba,

2008). El manejo adecuado de los recursos cognitivos, es decir el funcionamiento

ejecutivo y metacognitivo es característico en la alta capacidad.


12

En los últimos años la neurología ha tratado de dar respuesta al funcionamiento

del cerebro del superdotado mediante su estudio con las técnicas de neuroimagen

(anatómica y funcional) y las técnicas de registro de la actividad cerebral (potenciales

evocados o resonancia magnética funcional). Shaw et al. (2006) en un estudio

longitudinal mostraron que la maduración del córtex en los niños con altas capacidades

sigue un patrón diferente de los niños con inteligencia media. Por otra parte, existe una

correlación negativa entre inteligencia y espesor cortical en la primera infancia que

evoluciona hacia una correlación positiva en la infancia tardía, especialmente en los

lóbulos frontales.

Según la teoría de la eficiencia neural los cerebros de los más dotados consumen

menos energía y actúan con más eficiencia en la ejecución de las tareas. Los resultados

concluyen en torno a que el cerebro tiene un funcionamiento selectivo y eficaz tanto en

las tareas creativas como en la elaboración de hipótesis (Jin, Kwon, Jeong, Kwon y

Shin, 2006).

Estos correlatos estructurales se acompañan de manifestaciones funcionales en

la resolución de tareas. Por ejemplo, se ha demostrado (Synder, Nietfeld y Linnenbrink-

Garcia, 2011) que los alumnos con alta capacidad intelectual son mejores desde la

infancia en la resolución de problemas difíciles utilizando estrategias más variadas,

flexibles y novedosas y más adecuadas a la situación. Dedican más tiempo a la

planificación de la solución, discriminando las informaciones relevantes de las

irrelevantes, y poseen mayor resistencia a la interferencia. En suma, la administración

de los recursos cognitivos y personales es superior indicando que su funcionamiento

ejecutivo y metacognitivo puede ser óptimo (Sastre-Riba, 2014)

Además, obtienen mayores puntaciones en la medida de la memoria de trabajo

que los de capacidad media, que han sido atribuidas a la mayor eficiencia en la


13

codificación y recuperación de la información y a la eficacia de las estrategias utilizadas

(Howard, Johnson y Pascual-Leone, 2013). También aparecen evidencias de que son

superiores en los procesos inhibitorios, mostrando su eficacia en la inhibición de

información o estímulos irrelevantes en las tareas de procesamiento, en la resistencia a

la interferencia, en la transferencia de estrategias de una situación a otra y en la

capacidad para activar información relevante (Jonhson, Im-Bolter y Pascual-Leone,

2003).

La alta capacidad está también relacionada con una mayor velocidad en el

procesamiento de la información (Duan, Dan y Shi, 2013), encontrándose mayores

diferencias cuando la complejidad de la tarea se incrementa (Paz-Baruch, Leikin,

Aharon-Peretz y Leikin, 2014).

Todos estos estudios muestran indicios de que el funcionamiento y la gestión de

los procesos cognitivos en la alta capacidad son diferentes respecto a las personas de

capacidad media y que su eficiencia en el empleo de los recursos intelectuales es

excelente. No obstante, esta mejor disposición para la gestión de los recursos, está

condicionada por diversos factores como el perfeccionismo o hábitos de trabajo o

motivación que explican el mayor o menor grado de excelencia logrado. Por ello es

importante conocer con precisión la calidad de la gestión cognitiva y los procesos

directamente involucrados en ella, siendo de especial interés las funciones ejecutivas

que se describe a continuación.

2. Las funciones ejecutivas y el funcionamiento cognitivo

2.1. Una aproximación al concepto de Funciones Ejecutivas

Las funciones ejecutivas (F.E.) se definen como un conjunto de operaciones

cognitivas que orquestan otros procesos para el control y regulación del


14

comportamiento hacia el logro de un objetivo (Duncan, 1995; Miller y Cohen, 2001;

Burgess y Simons, 2005).

El origen del concepto se sitúa a mediados de los años 60. Luria (1966) fue el

primer autor que conceptualizó una serie de procesos implicados en el funcionamiento

cognitivo, sin denominarlos con el término actual de F.E. El significado del término se

derivó de las alteraciones que manifiesta la conducta de pacientes con lesiones en el

córtex prefrontal, relacionada con la aparición de dificultades en una serie de

habilidades resolutivas como la planificación, el control y la verificación de conductas y

la motivación.

Luria (1966) se refirió a ellas como a un grupo de funciones reguladoras del

comportamiento humano, estudiándolas a partir de la idea de la existencia de tres

unidades funcionales en el cerebro: la primera se encarga de los estados de alerta y

motivación en colaboración con el sistema límbico y reticular; la segunda, relacionada

con el funcionamiento de las áreas corticales post-rolándicas, es la encargada de la

percepción, el procesamiento y el almacenamiento de la información; y la tercera posee

un papel ejecutivo de la actividad: gestiona la programación, el control y la verificación

de dicha actividad y se relaciona funcionalmente con la activación de la corteza

prefrontal (Luria, 1980). Es esta tercera unidad la que conceptualiza el significado de

F.E. como una serie de procesos cognitivos implicados en conductas que requieren

conseguir un objetivo y son funciones relacionadas con el mantenimiento de la meta en

la mente, la planificación de los diferentes pasos para conseguir el objetivo y la

regulación del comportamiento.

Años más tarde, Lezak (1983) acuñó el término de F. E. para distinguirlo de las

funciones cognitivas que explican el “como” de las conductas humanas. Las define

como las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz,


15

creativa y adaptada socialmente y las agrupa en una serie de componentes directamente

relacionados con las funciones descritas anteriormente por Luria (1980). Estos

componentes son: a) las capacidades necesarias para formular metas (motivación,

conciencia de sí mismo y modo en el que percibe su relación con el mundo); b) las

facultades empleadas en la planificación de los procesos y las estrategias para lograr los

objetivos (capacidad de adoptar una actitud abstracta, valorar las diferentes

posibilidades y desarrollar un marco conceptual que permita dirigir la actividad); c) las

capacidades implicadas en la ejecución de planes (capacidad de iniciar, proseguir y

detener secuencias complejas de conducta de un modo ordenado e integrado) y, d) las

aptitudes para llevar a cabo esas actividades de un modo eficaz (controlar, corregir y

autorregular el tiempo, la intensidad y otros aspectos cualitativos de la ejecución).

En una línea similar, Baddeley (1986) señaló que los dominios cognitivos que

están incluidos en las F.E. tienen que ver con la planificación y organización de

conductas, la desinhibición, la perseverancia, la fluidez y la iniciación de conductas.

Introdujo además el término “síndrome disejecutivo” como un patrón de alteraciones

funcionales que conllevan problemas en la planificación, la toma de decisiones, el

pensamiento abstracto o el control del comportamiento. Todas estas disfunciones están

relacionadas con lesiones en el lóbulo frontal (Baddeley y Wilson, 1988).

Estos trabajos fueron enriqueciéndose con las aportaciones de otros autores

como Sholberg y Mateer (1989) que definieron las F.E. como una serie de procesos

cognitivos relacionados con la anticipación, la elección de objetivos, la planificación, la

selección de la conducta, la autorregulación, el autocontrol y el uso de retroalimentación

(feedback), o los de Duncan (1995) que se refiere a ellas como las funciones que nos

ayudan a conservar en la mente las estrategias para resolver problemas para alcanzar un

objetivo. Por su parte, Elliott (2003) las define como un constructo complejo en el que


16

están incluidas habilidades de autorregulación, coordinación y conductas dirigidas a

lograr la meta de manera flexible. También son definidas como las habilidades que se

ponen en marcha a la hora de hallar soluciones para un problema teniendo en cuenta las

diferentes consecuencias de cada una de las soluciones (Tirapu, Pérez, Erekatxo y

Pelegrín, 2007).

En suma, las interesantes aportaciones sobre su naturaleza no han logrado

todavía un consenso en su definición debido a la complejidad de su conceptualización y

a que dentro del mismo término se engloba un amplio conjunto de procesos cognitivos,

relacionados con la regulación de aspectos tan determinantes como la capacidad de

organizar y planificar una tarea, la selección adecuada de los objetivos, el inicio de un

plan y su mantenimiento en la mente mientras se ejecuta, la inhibición de distracciones,

la capacidad de detectar errores, los cambios flexibles de estrategia si la situación lo

requiere o la autorregulación y control del curso de la acción para asegurar que la meta

propuesta está consiguiéndose, o la memoria de trabajo como capacidad para mantener

la información bajo nuestra atención (Anderson, 2002; Diamond, 2006; Fisk y Sharp,

2004; Lezak, 1983; Rosselli, Ardila, Lopera y Pineda, 1997; Soprano,2003; Zelazo y

Müller 2002).

Para operativizar su conceptualización Miyake et al. (2000), analizaron los

diferentes componentes de las funciones ejecutivas mediante análisis factorial y

determinaron que existen tres variables latentes independientes que correlacionan

moderadamente: a) el Shifting o cambio que es la capacidad de cambiar de tarea o

esquema mental, b) el Updating o actualización que está relacionado con la memoria de

trabajo y la capacidad de actualizar y monitorizar la información y, c) la Inhibition o

inhibición: capacidad para inhibir las conductas automatizadas o predominantes.

Examinando la correspondencia con test tradicionales de medida de las funciones


17

ejecutivas los autores señalaron que el shifting o cambio estaría operativamente

relacionado con los procesos relacionados en la resolución del Wisconsin Card Sorting

Test (WSCT), la ejecución en la Torre de Hanoi estaría vinculada a la inhibición y las

pruebas atencionales correlacionarían con la actualización en la memoria de trabajo.

En los últimos años, se han añadido otros componentes relacionados con las F.E.

Uno de ellos es la toma de decisiones que.se define como la capacidad de elegir, de

entre todas las alternativas posibles, la conducta que mejor se adapte a nuestras

necesidades. Funciona de manera independiente al resto de los componentes del

funcionamiento ejecutivo implicando aspectos cognitivos, probabilidades de

recompensa o castigo asociadas a cada una de las posibilidades y señales emocionales

relacionadas con cada una de las respuestas (Verdejo, Aguilar de Arcos, Pérez-García,

2004).

La complejidad y amplitud del término de F.E. ha dificultado el consenso en su

conceptualización. En la actualidad, son consideradas un amplio conjunto de procesos

cognitivos de autorregulación que permiten el control, organización y coordinación de

otras funciones cognitivas, respuestas emocionales y comportamientos. En la línea de

mejorar el conocimiento de estas funciones y profundizar en su naturaleza, diversos

investigadores han dirigido sus estudios hacia el cerebro como base neuroanatómica de

los procesos cognitivos y por lo tanto de las F.E.; investigaciones que se van a abordar

en el apartado siguiente.

2.2. Neuroanatomía de las funciones ejecutivas

Los estudios clínicos de lesiones cerebrales iniciados a finales del siglo XIX

ponen de manifiesto que el sustrato neuroanatómico de las FE se sitúa en el lóbulo

frontal y más concretamente en la corteza prefrontal (CPF). Harlow (1868) presentó un

estudio pionero, el caso de Phineas Gage, describiendo las alteraciones en la conducta


18

de este operario tras haber sufrido una importante lesión frontal. A este trabajo pionero

han ido sumándose otros mediante la observación de personas con daño en la corteza

prefrontal, describiéndole déficits asociados a ellas como dificultades en la planificación

del comportamiento, en el razonamiento abstracto, en la formación de conceptos e

integración temporal, en la solución de problemas, en el mantenimiento de la

información en la memoria de trabajo, en la deshibición de comportamientos, en la

metacognición, en la cognición social, en la regulación afectiva o en la capacidad para

regular e integrar otras conductas (Ardila y Ostroksy-Solís, 2008).

Por lo tanto, el lóbulo frontal es considerado una importante área de integración

heteromodal, cuya función principal es la organización de la conducta a través de la

regulación de distintas estrategias conductuales en respuesta a señales internas y

externas (Fuster, 1989). Esta área cerebral tiene una importante red de conexiones con

estructuras corticales y subcorticales, prueba del importante papel que desempeña en el

control de nuestros comportamientos. Se divide estructuralmente en el córtex motor

primario, el córtex promotor o área motora suplementaria, el córtex prefrontal y la

corteza cingulada anterior, como puede observarse en la Figura 2.

Figura 2. Córtex prefrontal (tomado de Tirapu-Ustárroz y Luna-Lario, 2008). Nota. 1. Orbitofrontal; 2.Dorsolateral; 3. Ventromedial; 4. Cingulado anterior

A nivel funcional, la evidencia científica demuestra que los lóbulos frontales

están implicados en la ejecución de operaciones cognitivas como la memorización,


19

metacognición, aprendizaje, razonamiento y resolución de problemas (Tirapu-Ustárroz

y Muñoz-Céspedes, 2005).

La corteza prefrontal se sitúa en las superficies lateral, media e inferior del

lóbulo frontal y es considerada como una región cerebral de asociación e integración

gracias a la información que envía y recibe virtualmente de todos los sistemas

sensoriales y motores. Incluye casi una cuarta parte de toda la corteza cerebral y se

subdivide funcionalmente en: a) corteza prefrontal dorsolateral y b) corteza orbitofrontal

segmentada en la zona lateral y ventromedial. Mientras que la corteza prefrontal

dorsolateral es un área asociativa heteromodal, la corteza orbitofrontal se relaciona con

el manejo del conocimiento social y el control emocional (Junqué, 1995; Mesulam,

2000).

Aunque ambas regiones forman parte de un único sistema y trabajan de forma

coordinada, se ha vinculado especialmente, la actividad de la zona dorsolateral con

tareas que se relacionan con aspectos cognitivos tales como la memoria de trabajo, la

atención selectiva, la selección de metas, la conceptualización o la flexibilidad en el

pensamiento (Tirapu-Ustarroz y Muñoz-Céspedes, 2005). Lesiones en esta área se

asocian con dificultades en la atención selectiva y excluyente, alteraciones en la

planificación e integración temporal de la conducta, deterioro de la resistencia a la

interferencia y déficit en la memoria de trabajo (Buselas-Herreras y Santos-Cela, 2006).

Por otro lado, la corteza orbitofrontal está relacionada con aspectos afectivos y

motivacionales de las funciones ejecutivas. La zona orbiofrontal lateral gestiona la

inhibición de conductas socialmente inadecuadas y la zona ventromedial procesa las

señales somáticas y emocionales que guían la conducta y se relaciona con la toma de

decisiones de contenido emocional (Bechara, Damasio y Damasio, 2000; Kerr y Zelazo,


20

2004). Las lesiones en esta zona influyen en la adaptación y el cambio relacionados con

estímulo-respuesta en contextos sociales habituales.

Durante mucho tiempo se ha considerado a la corteza prefrontal como el único

sustrato neuroanatómico de las F.E., sin embargo en la actualidad se ha probado que

estas funciones están mediadas por redes dinámicas y flexibles en otras áreas cerebrales.

Los estudios de neuroimagen señalan la participación de otras estructuras cerebrales en

el funcionamiento ejecutivo, por ejemplo, regiones posteriores del cerebro (parietal y

occipital), regiones corticales y subcorticales están implicadas de forma importante en el

control ejecutivo de las conductas (Elliott, 2003). Por lo tanto, a pesar de su papel

destacado, la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL), mantiene conexiones con otras

partes del córtex asociativo sensorial y paralímbico y con otras regiones subcorticales

como los ganglios basales, tálamo e hipocampo. Todas estas conexiones permiten al

CPF procesar la información a distintos niveles de profundidad con el fin de controlar y

regular nuestra conducta (Tirapu-Ustárroz, García-Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira, y

Pelegrín-Valero, 2008).

2.3. Teorías y modelos del funcionamiento ejecutivo

A los estudios de los correlatos estructurales de las F.E. se interrelacionan

estudios funcionales que muestran la implicación de las F.E. en nuestra conducta

cotidiana. Se han descrito varios modelos teóricos que tratan de explicar el

funcionamiento ejecutivo desde distintas perspectivas y que se describen a

continuación.

2.3.1. Modelo de Memoria de Trabajo

El término memoria de trabajo se refiere a un sistema de capacidad limitada, que

permite mantener y manipular la información durante un periodo de tiempo (Tirapu-

Ustárroz, Garcia-Molina, Luna-Lario, Verdejo-Garcia y Ríos-Lago, 2012). Está


21

asociada con el sistema atencional voluntario e interviene en tareas como comprensión

de lenguaje, lectura o pensamiento (Ardila y Ostrosky, 2012).

Baddeley y Hitch (1974) proponen un modelo de memoria de trabajo, ampliado

en el año 2000, consistente en un sistema ejecutivo central (S.E.C.) encargado de

supervisar y coordinar tres sistemas subordinados: el bucle fonológico, la agenda

visoespacial y el buffer episódico. El bucle fonológico actúa como un almacén

fonológico que puede mantener la información durante unos segundos y es asistido por

un proceso de ensayo articulatorio como un lenguaje subvocal, para mantener la

información en la conciencia durante el tiempo deseado. La agenda visoespacial es un

sistema que se encarga de crear y manipular imágenes visoespaciales. Se utiliza

concretamente en la creación y utilización de mnemotécnicas de imágenes visuales. El

buffer episódico consta de un sistema de capacidad limitada y temporal que almacena

información contenida en un código multimodal (fonológico, visual, espacial) en una

representación única que es capaz de enlazar los subsistemas que integran la memoria

de trabajo con la parte de la memoria a largo plazo especializada en la memoria

episódica, es decir, el recuerdo de eventos específicos que integran tiempo, lugar y

emociones.

El S.E.C., según Baddeley (1993), funciona más como un sistema atencional que

como un almacén de información, ejerciendo un papel de control, supervisión y

coordinación de los procesos cognitivos y realizando tareas cognitivas en las que

intervienen la memoria de trabajo, o la planificación de estrategias y la construcción de

planes para conseguir una meta.

2.3.2. El modelo Jerárquico

Stuss y Benson (1986, citado por Tirapu- Ustárroz et al., 2012), proponen una

organización jerárquica de las funciones mentales. El córtex prefrontal es el encargado


22

de controlar las funciones mentales básicas a través de las F.E. que se distribuyen de

forma jerárquica, de manera independiente, pero con relaciones interactivas entre ellas.

En el vértice de la pirámide se encontraría la autoconciencia.

Resultado de investigaciones previas, Stuss (1992) redefine su modelo indicando

que el córtex prefrontal procesa la información de manera independiente en diferentes

procesos de forma interactiva. Cada uno de los componentes contendría subsistemas y

un mecanismo de control que utiliza tres elementos básicos: entrada de información, un

sistema comparador y un sistema de salida.

El primer componente de este sistema jerárquico corresponde al sistema

sensorial y perceptual. Su análisis es perceptual y las respuestas son siempre conductas

sobreaaprendidas y rápidas. El segundo componente, relacionado con el control

ejecutivo, es llevado a cabo por las F.E. divididas en subfunciones como la anticipación,

selección de objetivos y elaboración de planes. Se activa ante situaciones novedosas,

recibiendo la información de las conexiones entre las áreas de asociación

retrorrolándicas, el sistema límbico y el cerebro anterior. El tercer componente añade el

concepto de autoconciencia (ser consciente de uno mismo) y la capacidad de reflexionar

sobre nuestro propio pensamiento y el propio yo. Depende de los inputs de los sistemas

sensoriales-perceptuales y del control ejecutivo, y su output influye en el tipo y el nivel

de control ejecutivo.

Las F.E. desempeñan por lo tanto un importante papel en la regulación de

nuestro comportamiento al controlar la propia actividad mental, empleando el

conocimiento previo para solventar nuevos problemas y tomar decisiones, controlando

el resto de los procesos cognitivos, relacionándose con los estados emocionales, y

ejerciendo un control ejecutivo sobre el resto de procesos cognitivos.


23

2.3.3. Sistema Atencional Supervisor (S.A.S)

Norman y Sallice (1986) presentan un modelo denominado de atención en el

contexto de la acción en el que las conductas están condicionadas por ciertos esquemas

mentales organizados en secuencias de acción, que se ponen en marcha (o no) en

función de las circunstancias y las subsiguientes respuestas. Un aspecto central del

modelo es la distinción entre los procesos automáticos o rutinarios y los controlados o

no rutinarios, en los que el sistema atencional supervisor se activa cuando una situación

es novedosa y precisa tomar una decisión.

El modelo se compone de cuatro elementos: 1) las unidades cognitivas,

localizadas en la corteza posterior y funcionalmente asociadas a sistemas anatómicos

concretos; 2) los esquemas como conductas rutinarias y automáticas producidas por el

aprendizaje y la práctica dirigida a un fin, de manera que el esquema establece el tipo de

acción que se realiza y está determinado por el grado de activación del mismo; 3) el

dirimidor de conflictos que valora la importancia relativa de distintas acciones y ajusta

las conductas rutinarias a esa valoración, muy útil para realizar acciones habituales,

incluso complejas; 4) el sistema atencional supervisor (S.A.S.) se activa ante tareas

novedosas donde no hay solución conocida y es necesario planificar, tomar decisiones o

inhibir una respuesta habitual. Este sistema modula al dirimidor de conflictos y requiere

la presencia de un mecanismo de retroalimentación que permita realizar ajustes en caso

necesario.

Entre los sistemas descritos destaca el último, ya que el S.A.S. participaría al

menos en ocho procesos: memoria operativa, monitorización, inhibición de esquemas

inapropiados, generación espontánea de esquemas, adopción de modos de

procesamiento alternativo, establecimiento de metas, recuperación de la información de


24

la memoria episódica y el marcador para la realización de intenciones demoradas

(Tirapu- Ustárroz et al., 2012).

Las funciones del S.A.S. se verían afectadas por lesiones en áreas prefrontales de

la corteza cerebral, explicando algunas de las conductas asociadas al síndrome

disejecutivo como la perseveración (falta de inhibición de los esquemas dominantes) o

la distracción (falta de inhibición en la atención a estímulos irrelevantes) (Norman y

Sallice, 1986).

2.3.4. Modelo del Marcador Somático

Damasio (1994) postula un nuevo modelo neurocognitivo denominado “el

marcador somático” tratando de explicar el papel de las emociones en el razonamiento y

en la toma de decisiones. Según este autor, la corteza ventromedial forma parte de un

mecanismo emocional cuya función es orientar al individuo en el proceso de toma de

decisiones, mediante la generación de estados emocionales que le informan

anticipadamente de las posibles consecuencias de una acción de resultado incierto. Esta

hipótesis trata de explicar numerosas observaciones clínicas en pacientes con daño

frontal focal, con dificultades en su vida cotidiana y en el control social y personal, a

pesar de conservar un buen funcionamiento cognitivo en su razonamiento, lenguaje o la

memoria de trabajo.

Según Tirapu-Ustárroz et al. (2012), la teoría del marcador somático ocupa un

papel importante para la explicación de la toma de decisiones, a partir de cuatro

supuestos básicos que se describen a continuación: 1) el razonamiento y la toma de

decisiones dependen de numerosos niveles de procedimientos neurobiológicos, algunos

de los cuales ocurren en la mente y otros no; 2) todas las operaciones mentales

dependen de los procesos de la atención y de la memoria de trabajo; 3) el razonamiento

y la toma de decisiones resultan del grado de conocimiento de las situaciones y de las


25

posibilidades de actuar; 4) el conocimiento puede ser innato (estados corporales,

procesos de homeostasis y emociones) o adquirido en el caso de conocimientos sobre

hechos, sucesos y acciones.

Estos postulados permiten explicar que cuando se toma una decisión

disponemos en nuestra memoria de conocimientos sobre la situación, las distintas

opciones de actuación, y sobre las consecuencias de esas acciones. El marcador

somático evoca determinados recuerdos y funciona como una señal de alarma

automática ante lo inadecuado de algunas decisiones; esta señal es básicamente

emocional y puede conducir a realizar o rechazar la acción dirigiéndose hacia otras

alternativas. Es decir, los marcadores somáticos son determinantes a la hora de tomar

decisiones ya que hacen destacar una opciones sobre otras (Tirapu-Ustárroz et al.,

2012). A la vez, son necesarios en otros ámbitos de conducta, por ejemplo, para el

proceso de razonamiento, ya que apoyan los procesos cognitivos, para una conducta

social apropiada, contribuyen a la toma de decisiones ventajosas –mediante la inhibición

de la tendencia a buscar un refuerzo inmediato-, y facilitan la representación de

escenarios futuros en la memoria de trabajo (Bechara, Damasio, Tranel y Damasio,

2005).

2.4. Componentes y modalidades de las Funciones Ejecutivas

Inicialmente el concepto de F.E. estaba relacionado exclusivamente con aspectos

cognitivos. A partir de los resultados obtenidos en el estudio del desarrollo de estas

funciones y la maduración de la corteza prefrontal, los investigadores postulan la

existencia de dos tipos de F.E.: las funciones frías frías o “cold” y las funciones

calientes o “hot” (Zelazo y Müller, 2002).

Las funciones frías, relacionadas estructuralmente con el córtex frontal

dorsolateral, tienen que ver con los aspectos más cognoscitivos. Son procesos


26

relacionados con el razonamiento y el procesamiento de información abstracta, como

por ejemplo memoria de trabajo, conceptualización y categorización, entre otras

(Grafman y Litvan, 1999, Zelazo y Müller, 2002, Chan, Shum, Toulopulou y Chen,

2008). En cambio, las funciones ejecutivas calientes están relacionadas con los aspectos

afectivos y motivaciones y se asocian al área prefrontal ventromedial. Dentro de estas

funciones se distingue el sistema ejecutivo social que incluye el control de impulsos, la

interpretación de señales corporales, la toma de decisiones y el reconocimiento de la

perspectiva del otro (Bechara, Damasio, Damasio y Lee, 1999).

Tabla 2

Funciones Ejecutivas frías y calientes (tomado de Marino, 2010)

Funciones frías Funciones calientes

Monitorio Toma de decisiones

Secuenciación Control de impulsos

Updating Feedback emocional

Planificación Volición

Flexibilidad cognitiva Estrategias de cooperación

Memoria de trabajo Empatía

Control atencional Teoría de la mente

Feedback Administración de refuerzos

Razonamiento

Categorización

Iniciación

Formación de conceptos

Según McDonald (2008) y Metcalfe y Mischel (1999) la correcta interacción

entre el sistema ejecutivo frío y el sistema ejecutivo caliente es imprescindible para

autorregular el comportamiento y dirigir nuestras acciones a una meta. El equilibrio

entre estos sistemas condiciona la capacidad del individuo para integrar los


27

conocimientos procedentes del mundo exterior y sus necesidades. El sistema “hot”

proporciona al sistema “cool” reacciones fisiológicas que ayudan a predecir el resultado

de una acción determinada y el sistema “cool” complementa al “hot” al proporcionar

conocimientos en un contexto establecido que aporten una perspectiva neutral, donde

las emociones pueden distorsionar la realidad (McDonald,2008).

Las disfunciones en cualquiera de estos sistemas dificultan la conducta regulada

y sus manifestaciones conductuales son diferentes en función del sistema alterado. Por

ejemplo, un deficiente funcionamiento en el sistema ejecutivo dorsal, es decir en los

componentes más cognoscitivos conlleva la aparición del síndrome disejecutivo con

alteraciones en la planificación y organización de las acciones. Por otra parte, la

afectación del sistema ejecutivo ventral tiene como consecuencia alteraciones

comportamentales, especialmente a nivel emocional y social. La disfunción en el

sistema ejecutivo caliente puede dificultar la capacidad para resolver problemas

(Zelazo, Qu y Kesek, 2010).

En suma, los estudios postulan la existencia de dos tipos de F.E. en la regulación

y dirección del comportamiento que se relacionan, por una parte, con los aspectos

cognoscitivos (sistema “cool”) y, por otra, con los aspectos más emocionales (sistema

“hot”). Por otro lado, la interacción entre los dos sistemas es imprescindible para que

nuestras conductas sean adecuadas y respondan a las condiciones cambiantes de nuestro

entorno.

2.5. Desarrollo de las Funciones Ejecutivas

Tradicionalmente se ha considerado que las F.E. tienen un desarrollo tardío a lo

largo de la infancia y la adolescencia, a partir de los postulados de Luria (1988) que

estimaba que la corteza prefrontal no adquiere la madurez necesaria para controlar su

actividad hasta los 4 años de edad. La idea se ha mantenido a lo largo de los años


28

considerando que los niños pequeños eran incapaces de coordinar de forma consciente

acciones, planes, pensamientos y emociones, pero los resultados de la investigación

actual sobre el desarrollo de las F.E. han demostrado que su despliegue se inicia

temprano a partir de los 0,5-0,7 años (Gerstadt, Hong, y Diamond, 1994) y se mantiene

a lo largo de toda la niñez e incluso hasta la edad adulta (Passler, Isaac y Hynd 1985;

Welsh, Pennington y Groisser, 1991; Zelazo y Müller, 2002; Zelazo, Craik y Booth,

2004; Diamond, 2006).

El desarrollo de las F.E. se acelera de forma no lineal en la infancia, existiendo

etapas de grandes incrementos asociados a cambios estructurales y funcionales de la

corteza prefrontal (Diamond, 2001) comportando que son las funciones que más tardan

en desarrollarse. Los lóbulos frontales no terminan su desarrollo hasta entrada la adultez

con aumento de la mielininización.y la pérdida de materia gris cortical, responsables de

una rápida y eficaz comunicación entre las diferentes zonas cerebrales (Tsujimoto,

2008). Sin embargo, no solamente los cambios estructurales y funcionales de los

lóbulos frontales van a garantizar el adecuado desarrollo de las funciones cognitivas,

sino que la cantidad y la calidad de las experiencias de aprendizaje van influenciar de

manera directa este desarrollo (Hackman y Farah, 2009).

Atendiendo a todo ello, se señalan dos grandes etapas en el desarrollo de las F.E.

La primera comprendería el periodo durante los tres primeros años, en el que van

emergiendo de forma progresiva las representaciones de objetos, la acción dirigida hacia

una meta y la habilidad de suprimir respuestas dominantes (Reznick, Morrow, Goldman

y Snyder, 2004; Kochanska, Tjebkes y Forman, 1998), acompañados por correlatos

estructurales que permiten la puesta en funcionamiento de las F.E. evidentes a la

búsqueda de objetos desaparecidos de la vista del bebé (Diamond, 2002).


29

En la segunda etapa, entre los 3- 9 años, emergen de forma paulatina la

capacidad para inhibir respuestas automáticas, la flexibilidad, la capacidad de

evaluación y de regulación de los propios procesos cognitivos (Kochanska y Aksan,

2006), junto con el progresivo el desarrollo de la capacidad de planificación y

organización (Luciana y Nelson, 2002) en proceso diferencial de conclusión. Por

ejemplo, la planificación continúan su desarrollo más allá de la adolescencia, mientras

que la capacidad para cambiar de una estrategia a otra o shifting alcanza niveles de

adulto a la edad de 10 años (Rosselli, Jurado y Matute, 2008). En concreto, se

considerar que a los 5 años los niños han desarrollado, aunque no totalmente tres

componentes básicos de las funciones ejecutivas: la memoria de trabajo, la inhibición y

la flexibilidad cognitiva (Diamond, 2006).

Por otro lado, Anderson (2002) señala la existencia de tres etapas críticas en las

que se produce un aumento acelerado de las F.E. En la primera desde el nacimiento

hasta los 5 años se produce un desarrollo en los procesos asociados al control

atencional: atención selectiva, sostenida, automonitorio e inhibición. La segunda, entre

los 7 y los 9 años, implica el desarrollo acelerado de la flexibilidad cognitiva, memoria

de trabajo y planificación de metas. En el tercer periodo de los 11 a los 13 años se

alcanzan los dominios ejecutivos cercanos a la madurez.

En suma, el desarrollo de las F.E. se produce desde el nacimiento y a lo largo de

toda la infancia y adolescencia postulando una relación con los cambios estructurales

que ocurren en el lóbulo frontal y que son la base física de su despliegue (Roselli et al.,

2008).


30

2.6. Evaluación de las funciones ejecutivas

Para algunos investigadores las F.E. son consideradas como un constructo

unitario, mientras que para otros son difíciles de operativizar (McCabe, Roediger,

MackDanie, Balota y Hambrick, 2010), lo cual dificulta su medida.

En la Tabla 3 se resumen los distintos componentes ejecutivos y sus principales

instrumentos de medida, según la clasificación realizada por Verdejo-García y Bechara

(2010).

Tabla 3 Componentes ejecutivos y principales instrumentos de medida (tomado de Verdejo-García y Bechara, 2010.) Componentes ejecutivos Instrumentos de medida

Actualización: actualización y monitorización de contenidos en la memoria de trabajo.

Escala de memoria de trabajo (Escalas Wechsler). N-back. Generación aleatoria. Fluidez verbal (FAS, Animales) y de figuras (RFFT). Razonamiento analógico (Semejanzas Escalas Wechsler). Tests de Inteligencia (p.e., Matrices de Raven).

Inhibición: cancelación de respuestas automatizadas, predominantes o guiadas por recompensas inminentes que son inapropiadas para las demandas actuales.

Tareas de inhibición motora: Stroop, Stop-Signal, Go/No Go, CPT, Test de los Cinco Dígitos. Tareas de inhibición afectiva: Tests de descuento asociado a la demora.

Flexibilidad: habilidad para alternar entre distintos esquemas mentales, patrones de ejecución o tareas en función de las demandas cambiantes del entorno.

Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin. Test de Categorías. Test de Trazado. Test de “reversal learning”.

Planificación/ Multitarea: habilidad para anticipar, ensayar y ejecutar secuencias complejas de conducta en un plano prospectivo.

Torres de Hanoi/ Londres. Laberintos de Porteus. Seis Elementos (BADS). Mapa del Zoo (BADS). Test de Aplicación de estrategias.

Toma de decisiones: habilidad para seleccionar la opción más ventajosa para el organismo entre un rango de alternativas disponibles

Iowa Gambling Task. Cambridge Gamble Task (CANTAB). Tarea de Recolección de Información (CANTAB). Juego del dado. Tarea de ganancias con riesgo

Nota. BADS: Behavioural Assessment of the Dyxecutive Syndrome; CANTAB: Cambridge Neuropsychological Test Automated Battery; CPT: Continuous Performance Test; FAS: test de fluidez verbal; RFFT: test de fluidez de constructos de Ruff


31

El estado de la cuestión se caracteriza por la existencia de diversos instrumentos

para evaluarlas a diferentes edades (Rothbart, Posner y Kieras, 2006; Carlson, 2005).

Sin embargo, no existe ninguna herramienta que permita una valoración de la totalidad

de sus componentes lo que implica la necesidad de disponer de baterías “fijas o

flexibles” (Drake, 2007) para medir el funcionamiento ejecutivo. Hoy en día las

características de las pruebas existentes complican la valoración dado que no se

corresponden específicamente con cada función a medir (Myyake et al., 2000).

Por otra parte, la evaluación de las F.E. en niños se realiza adaptando las pruebas

diseñadas para los adultos o planteando instrumentos nuevos (Carlson, 2005; Bull, Espy

y Wiebe, 2008). En la Tabla 4 aparece un resumen de los principales instrumentos

utilizados para evaluar el funcionamiento ejecutivo en la edad escolar (Carlson, 2005;

Kerr y Zelazo, 2004).

Tabla 4 Instrumentos de medida de las F.E. en niños (Carlson, 2005; Kerr y Zelazo, 2004) Instrumentos de medida de las funciones ejecutivas en niños Reverse Categorization (Carlson, Mandell y Willians, 2004)

Snack Delay (Kochanska, Murray y Harlan, 2000)

Mulitilocation Search (Zelazo, Renick y Spinazzola, 1998)

Day/Night Stroop (Gerstadt, Hong y Diamond, 1994)

Grass/Snow (Carlson y Moses, 2001)

Hand Game (Hughes, 1998)

Spatial Conflict (Gerardi-Caulton, 2000)

Gift Delay (Kochanska, Murray, Jacques, Koening . y Vandeceest, 1996)

Motor Sequencing (Carlson y Moses, 2001; Welsh et al., 1991)

Count and Label (Gordon y Olson, 1998)

Backward Digit Span (Davis y Pratt, 1996)

Delay of Gratification Task (Prencipe y Zelazo, 2005)


32

Una crítica relevante sobre los test de medida de las F.E. es la ausencia de

validez ecológica (Miyake et al., 2000), resultado de la artificialidad de las tareas

requeridas para su evaluación. Esto implica que los resultados obtenidos en las pruebas

clásicas tengan un escaso valor predictivo sobre la capacidad funcional de una persona

en la vida real (Chaytor, Schmitter-Edgecombe y Burr, 2006) por lo que su

generabilización, significado y aplicaciones prácticas se ven limitadas (Climent-

Martínez et al., 2014).

Por último, tenemos que señalar que la evaluación de las F.E. constituye una

tarea compleja debido a que los procesos que subyacen en este término son bastante

diferentes, sus componentes no están todavía claramente definidos ni delimitados y los

tiempos evolutivos son muy distintos. Además, los propios test de medida no valoran

aspectos cognitivos simples, existiendo solapamiento entre las funciones evaluadas y,

por lo tanto, distintas interpretaciones de los resultados, lo que conduce a una gran

variabilidad en las conclusiones de los estudios (Soprano, 2003).

3. De la investigación actual al planteamiento del problema

Tal como se ha expuesto, las F.E. están relacionadas con los procesos cognitivos

más elevados tales como el pensamiento, la creatividad, la conciencia de sí mismo y la

autorregulación, todos ellos implicados en la toma de decisiones, la planificación de

conductas dirigidas a metas, persistencia en la tarea, resolución de problemas,

generación de soluciones, y conciencia del proceso y de si mismo que permite corregir

los errores (Sohlberg y Mateer, 2001).

Las investigaciones que exploran las relaciones entre inteligencia y funciones

ejecutivas realizadas hasta la fecha arrojan resultados inconsistentes. Damasio y

Anderson (1993) mostraron que las lesiones en el lóbulo frontal no influían en las


33

medidas de inteligencia mientras que otras investigaciones apuntan a que las medidas de

las funciones ejecutivas no están sustancialmente relacionadas con la capacidad

intelectual (Mahone et al., 2002).

Otros (Friedman et al., 2006) indican que las F.E. y la inteligencia son

constructos separados, encontrando en cambio evidencias de relación entre inteligencia

y memoria de trabajo en adultos jóvenes, pero no entre la inhibición y cambio de

estrategias o flexibilidad, sugiriendo que los instrumentos empleados para la evaluación

de la inteligencia no incluyen componentes de las F.E., y que la inteligencia general se

podría relacionar fundamentalmente con la memoria de trabajo, pero no con otros

aspectos de las funciones ejecutivas. Estos resultados corroboran otros de estudios con

adultos en los que las F.E. no están relacionadas con el Cociente Intelectual ( Johnstone,

Holland y Larimore, 2000) como aproximación de medida.

Sin embargo, Obonsawin et al. (2002) en un estudio con 123 participantes de

inteligencia media encontraron que existe una correlación significativa entre los test

ejecutivos y la medida de la inteligencia general mediante el WAIS-R, afirmando que la

medida de la función ejecutiva obtenida con pruebas formales es un buen indicador de

la inteligencia.

En cambio, otros investigadores consideran que inteligencia y funciones

ejecutivas son procesos de orden superior y han de estar fuertemente relacionados.

Ardila, Pineda y Rosellini (2000) informaron de relaciones significativas entre Cociente

Intelectual y F. E. y aunque las correlaciones globales son bajas se comportan mejor en

unos componentes que en otros (Willner, Bailey, Parry y Dymond, 2010). En un

estudio de Polderman et al. (2009) que examinaba las relaciones entre inteligencia y

control inhibitorio en tres grupos de participantes de 9, 12 y 18 años de edad se

encontraron relaciones significativas entre ellas en todos los grupos de edad; sin


34

embargo, Duan y Shi (2011) indicaron que la correlación entre inteligencia y función

inhibitoria medida mediante el Test Stroop (Stroop, 1935) sólo era estadísticamente

significativa en el rango de edad de 11 a 12 años, pero no a los 7 a 8 y de 9 a 10 años.

Las causas de estas discrepancias pueden ser pueden ser múltiples, por ejemplo,

la existencia de diversos modelos teóricos, diferentes metodología y tipos de análisis

estadístico de los datos, o entre los participantes (niños, adultos, pacientes con lesiones

cerebrales, etc.) que condicionan los resultados obtenidos (Arffa, 2007).

Si las F.E. están relacionadas con la conducta inteligente el funcionamiento

ejecutivo en la alta capacidad será óptimo. La eficiencia en la codificación y en la

recuperación de la información, en la memoria de trabajo y en la eficacia en las

estrategias, en los niños superdotados y talentosos está fundamentada en evidencias

científicas (Howard et al., 2013). Igualmente los estudios señalan su superioridad en

procesos inhibitorios, en la resistencia a la interferencia, en la trasferencias de

estrategias y en la capacidad de activar información relevante (Jonhson et al., 2003). La

alta capacidad está también relacionada con una mayor velocidad en el procesamiento

de la información (Duan et al., 2013), encontrándose mayores diferencias cuando la

complejidad de la tarea se incrementa (Paz-Baruch et al., 2014). Por lo tanto podríamos

suponer que una alta inteligencia lleva aparejada un alto nivel de organización,

planificación y monitoreo de conductas.

El estudio de las funciones ejecutivas en la alta capacidad en la infancia no es

frecuente y sus resultados contradictorios. Arffa, Lovell, Podell y Golgberg (1998)

encontraron que las puntuaciones en las medidas de las funciones ejecutivas se

incrementaban en los niveles superiores del Cociente Intelectual. En otra relevante

investigación en la que se compraban niños con inteligencia media, superior a la media

y talentosos, Arffa (2007) apreció relación significativa entre la inteligencia superior y


35

los errores perseverativos y no perseverativos del Wisconsin Card Sorting Test

(WCST), la inhibición del Test de Stroop Color-Word y medidas de fluidez verbal y no

verbal.

Otros (Tanabe, Whitaker, O'Callaghan, Murray y Houskamp, 2014) estudiaron

las relaciones entre inteligencia y funciones ejecutivas en un grupo de 165 niños y

adolescentes encontrando mejor desempeño en tareas ejecutivas en niños con alta

capacidad que en niños con inteligencia media y no hallando diferencias entre diferentes

perfiles de los primeros Sin embargo, los análisis desvelaron que la inteligencia

predecía la eficacia en las FE en el rango de edad de 9 a 11 años y no era una variable

significativa en las edades de 5 a 8 años y de 12 a 16 años.

Sin embargo, Montoya-Arenas, Trujillo-Orrego y Pineda-Salazar (2009) en un

estudio con 62 niños entre los 7 y los 11 años de edad con talento y con inteligencia

promedio, sólo encontraron una correlación estadísticamente significativa entre fluidez

verbal fonológica y C.I. verbal. En el mismo sentido, Finch, Neumeister, Burney y

Cook (2014) en una muestra de niños jardín de infancia identificados como

superdotados, observaron una gran variabilidad en los resultados de las comparaciones

entre las medidas de evaluación cognitiva, académicas, neuropsicológicas y ejecutivas.

El conocimiento de la naturaleza y las características de los niños con alta

capacidad intelectual es imprescindible para apoyar sus necesidades educativas y

potenciar sus capacidades. Conocer si se relaciona con una alta eficacia en la gestión de

los recursos intelectuales, o si unas F.E. altamente eficientes sustentan un

comportamiento inteligente ayudará a profundizar en la comprensión de los

componentes cognitivos que subyacen a la inteligencia y en su desarrollo diferencial.

Por todo lo anteriormente expuesto y dada la escasez de estudios en el campo de

las relaciones entre los constructos inteligencia y F.E. en niños con alta capacidad


36

intelectual en España y otros países, este trabajo tiene como objetivo general estudiar las

funciones ejecutivas de planificación, flexibilidad o cambio de estrategia, memoria de

trabajo e inhibición como componentes básicos, en un grupo de niños de entre 9 y 11

años con alta capacidad.

Los objetivos específicos derivados del objetivo general son los siguientes:

1) Conocer el funcionamiento ejecutivo en las tareas de planificación, flexibilidad,

memoria de trabajo e inhibición del grupo de niños y niñas intragrupo de edad, de

perfiles intelectuales y de género.

2) Explorar la posible relación entre la edad y las puntuaciones obtenidas en los

diferentes componentes del funcionamiento ejecutivo en estudio.

3) Estudiar las interacción entre la edad, el género el perfil intelectual y los distintos

componentes de las FE en estudio.


37

II. MÉTODO

1. Participantes

Los participantes son treinta niños y niñas (56,7% niños y 43,3% niñas) de: 9

años (n= 8), 10 años (n= 11) y 11 años (n= 11) con diagnóstico previo de alta capacidad

intelectual. De ellos, n=5 presentan un perfil intelectual de superdotación y n=25 de

talento. Los perfiles se obtuvieron anteriormente mediante la administración de

instrumentos formales de medida de funcionamiento intelectual siguiendo las

propuestas de Castelló y Batlle (1998) y Sastre (2008). Se evaluaron las aptitudes de

razonamiento verbal, numérico, lógico y espacial, mediante la batería de aptitudes

diferenciales y generales (Yuste, 1989). La medida de la creatividad se obtuvo mediante

el Test de Pensamiento Creativo de Torrace (1979).

Todos los participantes asisten al Programa de Enriquecimiento Extracurricular

de la Universidad de la Rioja y se extrajeron por muestreo no probabilístico intencional

según el criterio de edad


38

2. Instrumentos

Los instrumentos de medida han consistido en:

a) Medida de la planificación: Torre de Londres (TOL).

b) Medida de shifting o flexibilidad cognitiva: Berg's Card Sorting Test (BCST),

versión de PEBL de Wisconsin Card Sorting Test (WCST).

c) Medida de la inhibición: Go/No-go Task.

d) Medida de la memoria de trabajo: Corsi block-tapping Test.

Para administrar las medidas a, b, c y d se ha utilizado la versión digital

mediante la plataforma Psychology Experiment Building Language (PEBL) (Mueller y

Piper, 2014) (versión 0.14). Este software es libre y su empleo ha sido bien

documentado (Piper et alt., 2012). Cada participante ha utilizado un ordenador personal

con sistema operativo Windows de Microsoft.

Se describen a continuación cada una de ellas:

La tarea de la Torre de Londres (TOL) fue creada por Shallice (1982) a partir de

una modificación de la Torre de Hanoi, (versión A de Phillips, 1999). Es una tarea de

planificación y resolución de problemas que consta de un conjunto de discos de distinto

color que los participantes tienen que pasar de una columna a otra desde la posición

inicial hasta conseguir el modelo que aparece en la parte superior de la pantalla. El test,

con 8 ensayos de dificultad progresiva, emplea 5 discos y presenta dos restricciones que

consisten en: 1) sólo se puede mover un disco cada vez y 2) no se puede colocar un

disco un una columna en la que no haya más espacio (indicado por un recuadro blanco).

No existen limitaciones en el número de movimientos seguidos para resolver cada

problema. En la Figura 3 se observa una visión de la pantalla de la tarea Torre de

Londres.


39

Figura 3. Pantalla de TOL de PEBL (tomada de http://pebl.sourceforge.net/)

El test BCST es una versión libre del Wisconsin Card Sorting Test de PEBL.

(Breg, 1948) test de medida de la capacidad de razonamiento, aprendizaje y cambio de

estrategias cognitivas, especialmente sensible a la aparición de dificultades en el cambio

de estrategias, o a la falta de flexibilidad cognitiva.. La prueba consiste en clasificar 64

cartas según criterios de color, forma y número que se van modificando, con un número

máximo de 128 tiradas.

Los estímulos tiene tres propiedades: color (rojo, verde, amarillo y azul), forma

(triángulo, estrella, cruz y circulo) y número (uno, dos, tres y cuatro). La tarea consiste

en clasificarlos según un criterio desconocido, marcando con el ratón el montón al que

se cree que pertenece la carta que se muestra. Tras cada elección se presenta un

feedback, apareciendo en la pantalla la palabra “correcto” (en verde) o “incorrecto” (en

rojo) durante 500 ms. Cuando el participante realiza diez respuestas correctas

consecutivas consigue una categoría y en la siguiente tirada se modifica el criterio sin

previo aviso.


40

Figura 4 .Pantalla del BCST del PEBL (tomada de http://pebl.sourceforge.net/)

La tarea Go/No-go es una prueba de medida de la inhibición y el control

atencional, y de respuesta. Requiere que los participantes den una respuesta ante la

aparición de un determinado estímulo (un simple número o letra) entre otros estímulos

varios, y no respondan o inhiban esa respuesta ante la presencia de otro estímulo

(número o letra).

Consiste en la rápida presentación de pantallas con una matriz 2x2 donde

aparecen tres estrellas y una letra (P o R) durante 500 ms., con un intervalo entre ellos

de 1500 ms. Hay un bloque de prácticas y de tarea para la primera condición (Go) y un

segundo bloque de prácticas y de tarea para la segunda condición (No-go). Durante las

prácticas aparece una X para indicar los errores.

En la primera condición (Go) los participantes deben responder apretando una

tecla (botón de mayúsculas del lado derecho del teclado) cuando aparezca la letra P e

inhibiendo la respuesta cuando aparece R. El número de ensayos en esta condición es de

160, siendo la ratio de aparición de los estímulos 4:1 (128 ensayos con P y 32 ensayos

con R). En la segunda condición (No-go) los participantes deben inhibir la respuesta

ante la aparición de la letra P (letra ante la que aprendieron a actuar en la condición Go)

y responder ante la presencia de R. El número de ensayos en esta condición y la ratio de

aparición de estímulos son los mismos que en la anterior: 160 ensayos y 128 apariciones

de la letra P y 32 de la R. La totalidad de los ensayos en las dos condiciones es de 320.


41

Figura 5.Pantalla de Go/Nogo Task de PEBL (tomada de http://pebl.sourceforge.net/)

La tarea de Corsi (Corsi, 1972) mide la memoria de trabajo visoespacial, basada

en la tarea de memoria de dígitos. La prueba está normalizada y estandarizada por

Kessels, van Zandvoort, Postma, Kappelle, y de Haan, (2000), y consiste en repetir una

secuencia de bloques que se colorean progresivamente.

En la pantalla aparecen nueve recuadros azules que se van coloreando en

amarillo en una secuencia concreta. Cuando la secuencia termina aparece otra pantalla

con los mismos recuadros y el participante debe marcar con el ratón encima de los

recuadros en el mismo orden en que se colorearon. La secuencia comienza de manera

simple (tres cuadros) con un intervalo de presentación de estímulos de 1000 ms. El

intervalo entre ensayos es de 1000 ms. durante el cual el participante debe señalar con el

ratón sobre la palabra “DONE” que aparece en la parte inferior de la pantalla. Se

administran dos ensayos de cada longitud independientemente de la precisión en el

primer juicio. La prueba tiene un rango de longitud de tres a nueve y la longitud se va

incrementando a medida que avanza. Cuando el participante falla dos ensayos de la

misma longitud la prueba se interrumpe. Existe un bloque de práctica y otro de prueba.

Durante las prácticas si la secuencia es correcta aparecerá la palabra “CORRECTO” y si

es incorrecta aparecerá “INCORRECTO”.

Figura 6. Pantalla de Corsi block-tapping Task de PEBL tomada de

http://pebl.sourceforge.net/)


42

3. Procedimiento

Los participantes completaron las pruebas computarizadas en una sala conocida,

divididos en tres grupos de 10 participantes cada uno, acompañados por dos

investigadores. Cada uno disponía de un ordenador personal y para evitar distracciones

visuales o la posibilidad de copiar la pantalla de los ordenadores vecinos estaban

separados entre sí.

La sesión de administración tenía una duración 50 minutos y el orden de

administración fue: .TOL, tarea de Corsi,-BCST y Go/No-go.

Antes del inicio de cada tarea, el investigador expone a todo el grupo la consigna

mediante la presentación en power-point, de acuerdo con lo que sigue:

a.- Tarea TOL: “En este juego tienes que pasar un conjunto de discos desde su

posición inicial hasta conseguir la forma en la que están colocados en el modelo que

aparece en la parte superior de la pantalla. Sólo puedes mover un disco cada vez y no

puedes colocar un disco en una columna en la que no haya más espacio (el tope está

marcado por el recuadro blanco). Para mover un disco debes hacer clic sobre el disco

que quieres mover y, a continuación, hacer clic sobre el lugar en el que lo quieres

colocar”. A continuación se mostraba el ejemplo: “Si quieres mover el disco naranja

para colocarlo sobre el disco amarillo, tienes que hacer clic sobre el naranja y luego

sobre el amarillo, de ese modo el disco naranja quedará sobre el disco amarillo. Cada

vez que termines un modelo tienes que darle al botón izquierdo del ratón para continuar

con el juego. ¿Lo has entendido? El juego termina cuando dejan de salir discos en la

pantalla. Cuando esto suceda, espera en silencio a que pase el evaluador. No toques

nada. ¿Estás preparado? Dale al botón izquierdo del ratón para comenzar”.


43

b.- Tarea Corsi la consigna consistía en: “En la pantalla van a aparecer nueve

recuadros azules” (a continuación se mostraba una imagen del monitor del ordenador

con nueve recuadros azules) y añadió: “En cada prueba, algunos de estos recuadros se

van a ir coloreando en una secuencia concreta. Primero aparecerá una pantalla en la que

los recuadros se colorearán en amarillo en un orden que deberás recordar. Tienes que

estar muy atento y recordar qué recuadros se han coloreado y en qué orden”. Se muestra

un ejemplo precisando: “Cuando la secuencia haya terminado, aparecerá otra pantalla

para que tú puedas señalar los cuadros que viste coloreados y en el orden en el que se

colorearon. Recuerda, tienes que hacer click con el botón izquierdo del ratón sobre los

cuadrados que se colorearon en amarillo, en el mismo orden en el que se colorearon,

empezando por el primero en ponerse amarillo. Cuando hayas marcado los cuadrados

que viste colorearse, haz click con el ratón sobre “DONE” que aparece en la parte

inferior de la pantalla”. “Al principio se colorearán dos cuadrados y en los siguientes

niveles el número de recuadros coloreados aumentará poco a poco. Si no recuerdas el

orden de los cuadrados coloreados en amarillo, marca la secuencia más aproximada a la

original que puedas. ¿Lo has entendido? Dale al botón izquierdo del ratón para pasar a

la siguiente pantalla. Vamos a hacer unas prácticas para ver cómo lo haces. ¿Estás

preparado? Dale al botón izquierdo del ratón para comenzar”. Tras ello, se inicia la

resolución individual: “¿Estás preparado? Dale al botón izquierdo del ratón para

comenzar. Cuando termines aparecerá una pantalla en blanco; espera en silencio.

c.- Tarea BCST: “En este juego tienes que clasificar unas cartas basándote en las

figuras que aparecen en ellas. En la parte superior de la pantalla van a aparecer cuatro

montones de cartas. Dale al botón izquierdo del ratón para pasar a la siguiente pantalla

(aparecen los cuatro montones de cartas y la indicación: como ves, cada montón tiene

un color, una forma y un número de objetos diferente). Debajo de esas cartas aparecerá


44

una carta que debes decidir a qué montón pertenece. Para colocar la carta en uno de los

cuatro montones debes hacer clic con el botón izquierdo del ratón sobre el montón de

cartas al que pertenece”.

Se explica un ejemplo: “Se hace clic sobre este montón con el ratón donde crees

que va la carta, la respuesta correcta depende de una determinada regla que no conoces,

el ordenador te dirá si tu elección es correcta o incorrecta y, de ese modo, descubrirás la

regla. Aparecerá la palabra “correcto” en verde, o la palabra “incorrecto” en rojo. Haz

clic para pasar a la siguiente pantalla La regla puede cambiar durante la tarea y debes

responder según ella. El juego termina cuando dejan de salir cartas, espera en silencio y

no toques nada. ¿Estás preparado? Dale al botón izquierdo del ratón para comenzar”.

d.- Tarea Go/ No-go: “En este juego vas a ver aparecer la letra P y la letra R en

la pantalla (se muestra un ejemplo de la tarea). Si ves la letra P tienes que presionar el

botón de mayúscula de la derecha del teclado (aparece la imagen de un teclado de

ordenador donde está rodeado en rojo la tecla mayúscula de la derecha), pero si aparece

la letra R no debes responder. La mayoría de las letras que verás serán P. Vamos a

empezar con una sesión de prácticas. Cuando falles aparecerá una X indicando que te

has equivocado. Es muy importante que intentes responder muy rápido, pero sin

equivocarte. Recuerda, presiona el botón de mayúscula de la derecha del teclado cuando

veas una P, y no respondas cuando veas una R. ¿Estás preparado? Dale al botón para

empezar”. Tras la práctica, se indica: “¡Muy bien!, vamos a empezar el juego, ya no

verás la X que te indicaba que te habías equivocado. Recuerda es muy importante que

respondas muy rápido, pero sin equivocarte. ¿Estás preparado? Dale al botón para

empezar”.

Tras el primer bloque de tarea: “¡Muy bien!, descansa un poquito y continuamos

con el juego. Ahora vas a hacer lo contrario, sólo debes responder cuando veas una R,


45

pero no cuando veas una P. Cuando falles aparecerá una X indicando que te has

equivocado. Recuerda, presiona el botón de mayúscula de la derecha del teclado cuando

veas una R, y no respondas cuando veas una P. Coloca tu dedo índice en el botón de

respuesta. ¿Estás preparado? Dale al botón para empezar”. Tras las prácticas, vuelve a

repetirse la consigna anterior pero indicando que ya no aparecerá la letra X. Cuando

termines aparecerá una pantalla en blanco. Espera en silencio a que pase el evaluador.

No toques nada”.

4. Análisis de datos

El análisis de datos consistió en:

1.- Cálculo de los estadísticos descriptivos de media y desviación típica de la

medida de ejecución de los participantes en las diferentes tareas de planificación,

shifting o flexibilidad, inhibición y memoria de trabajo.

2.-Cálculo del ajuste de los datos a la curva normal mediante la prueba de

Kolmogov- Smirnov (K-S).

3.-Comparación de las medias de desempeño intragrupo de la tareas de las F.E. entre

los distintos grupos de edad, género y perfiles intelectuales

4.-Cálculo del coeficiente de correlación lineal de Pearson r (p< 0,05) para un

análisis exploratorio de regresión entre la edad y las diferentes tareas del

funcionamiento ejecutivo estudiadas.

5.-Análisis multivariado de la varianza (MANOVA) para analizar la faceta género,

perfil y edad en las medidas de planificación, flexibilidad, inhibición y memoria de

trabajo obtenidas por los participantes. Las variables dependientes fueron las

puntuaciones de las distintas tareas, y los factores fijos el género, el perfil y la edad. Se

calculó el valor Lambda de Wilks para observar si existían diferencias significativas en

todas las variables dependientes tomadas en conjunto).


46

6.- Cálculo del coeficiente de generalizabilidad mediante la Teoría de la

Generalizabilidad (TG) (Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratna, 1972) mediante dos

pasos:

a.-Los participantes constituyen la faceta de “instrumentalización o generalización”

distribuidos en los tres grupos de edad (np=11) para las facetas edad, participantes,

categorias (respuestas), y sus correspondientes interacciones.

b.-Se calculó el Plan de Optimización, consistente en conocer qué tamaño debiera

tener la muestra de participantes para poder generalizar los resultados obtenidos a la

población de pertenencia. Así se calcula el esfuerzo que exigiría la ampliación de la

muestra de estudio para aumentar la precisión.

Para el análisis estadístico de los datos se utiliza el programa informático SPSS

(19.0) y el programa SAGT (v1.0) para la generalizabilidad de los resultados.


47

III. RESULTADOS

Tras el análisis realizado se exponen a continuación los resultados obtenidos.

1.-Cálculo de los estadísticos descriptivos

En la Tabla 5 se muestran los resultados de los participantes en las distintas

tareas de medida de las F.E. estudiadas: planificación, shifting o flexibilidad, inhibición

y memoria de trabajo, para cada uno de los grupos de edad (9, 10 y 11 años), para cada

uno de los perfiles intelectuales (superdotación y talento), y para chicos y chicas.

En la mayoría de las pruebas el número de aciertos se incrementa y el número de

errores disminuye con la edad. Se observa que la media de las puntuaciones de aciertos

en planificación, inhibición y flexibilidad es mayor en los perfiles de superdotación que

en los perfiles de los talentos y las puntuaciones de los errores menores. En el

componente ejecutivo, memoria de trabajo, apenas se observan diferencias entre los dos

perfiles: ni en la puntuación de la memoria de trabajo ni en la capacidad de recordar la

secuencia de números y repetirla. La actuación de los niños es mejor en planificación y

en flexibilidad que las niñas, pero éstas puntúan más alto en respuestas correctas en


48

inhibición realizando menos errores. Las diferencias de actuación en la memoria de

trabajo son mínimas entre chicos y chicas.

2.- Cálculo del ajuste de los datos a la curva normal

Para comprobar que los datos se distribuyen de acuerdo a la curva normal se

realizó la prueba de Kolmogorov- Smirnov (K-S) obteniéndose una distribución normal

en todas las variables con excepción de errores perseverativos de la tarea BCST del

componente de flexibilidad (nivel de significatividad p ≤ 0.05). Sin embargo, cuando

esta misma prueba se aplicó por grupos de edad las distribuciones obtenidas reflejan en

la mayoría de las medidas una asimetría negativa.


49

Tabla 5

Resultados por edades, perfiles intelectuales y género

Funciones Ejecutivas Edad Perfil

Género

9 años (n=8)

10 años (n=11)

11 años (n=11)

Superdotados (n=5)

Talentosos (n=25)

Masculino (n=17)

Femenino (n=13)

Media D.T. Media D.T.

Media D.T.

Media D.T. Media

D.T. Media D.T. Media D.T.

Planificación Movimientos totales 69,25 12,92 68,64 11,02 66,82 8,47 64,80 7,10 68,80 10,89 70,29 12,24 65,31 6,78 Tiempo total 178,45 53,63 173,56 34,35 142,99 22,58 151,25 32,28 166,14 40,55 165,11 36,72 161,76 43,69 Flexibilidad Categorías completadas 4,50 2,07 5,82 1,83 5,91 1,87 6,60 1,95 5,28 1,90 5,77 2,11 5,15 1,73 Respuestas correctas 70,32 10,52 76,48 9,21 76,54 6,93 80,00 2,25 73,83 9,46 75,99 9,08 73,38 8,93 Errores totales 29,69 10,52 23,79 8,92 23,46 6,93 20,00 2,25 26,29 9,31 24,19 8,89 26,62 8,93 Respuestas perseverativas 35,16 7,85 32,25 6,20 28,82 6,13 30,16 7,77 32,09 6,85 30,74 7,34 33,11 6,31 Errores perseverativos 35,74 53,03 13,00 2,91 11,80 4,50 11,60 5,64 14,03 5,30 11,95 4,29 15,81 5,93 Errores no perseverativos 12,70 6,06 10,82 9,01 10,21 7,64 5,20 2,71 12,28 7,76 11,31 8,95 10,82 5,78 Inhibición Total respuestas correctas 283,25 14,03 264,09 34,02 273,09 22,08 289,40 21,46 269,12 25,80 266,00 24,41 281,00 26,37 Total errores 36,75 14,03 55,91 34,02 46,91 22,08 30,60 21,46 50,88 25,80 54,00 24,41 39,00 26,37 Exactitud media 0,89 0,04 0,83 0,11 0,85 0,07 0,90 0,067 0,84 0,081 0,83 0,08 0,88 0,08 Media de errores 0,16 0,12 0,18 0,11 0,15 0,07 0,10 0,07 0,17 0,097 0,17 0,08 0,15 0,12 MEMORIA DE TRABAJO Block span 5,13 0,99 5,27 0,91 5,55 1,21 5,20 1,10 5,36 1,04 5,53 0,94 5,08 1,12 Memoria de trabajo 4,69 0,88 4,68 0,90 4,77 0,71 4,90 0,89 4,68 0,80 4,85 0,58 4,54 1,03

Nota. D.T.: desviación típica. Block spam:secuencia más larga recordada y reproducida inmediatamente


50

3.-Comparación de las medias intragrupo: edad, género, perfil.

La comparación intragrupo en las tareas ejecutivas entre los grupos de 9, 10 y 11

años se recogen en la Tabla 6. No se encontraron diferencias estadísticamente

significativas en el rendimiento de las pruebas de función ejecutiva entre los grupos de

9, 10 y 11 años.

Tabla 6

Comparación de medias por grupos de edad

Función Ejecutiva Suma de cuadrados Grados de libertad

F p

>0.05 Inter-

grupo Intra- grupo

Inter-grupo

Intra-grupo

Planificación

Movimientos totales 31,785 3099,682 2 27 ,138 ,871

Tiempo total 7528,020 37031,322 2 27 2,744 ,082

Flexibilidad

Categorías completadas 10,955 98,545 2 27 1,501 ,241

Respuestas correctas 225,239 2102,071 2 27 1,447 ,253

Errores totales 216,391 2049,462 2 27 1,425 ,258

Respuestas perseverativas 189,839 1191,347 2 27 2,151 ,136

Errores perseverativos 3205,412 19973,109 2 27 2,167 ,134

Errores no perseverativos 29,951 1653,522 2 27 ,245 ,785

Inhibición Total correctas 1706,182 17829,318 2 27 1,292 ,291

Total errores 1706,182 17829,318 2 27 1,292 ,291

Exactitud media ,017 ,174 2 27 1,292 ,291

Media de errores ,004 ,264 2 27 ,228 ,798

Memoria de trabajo

Block span ,883 29,784 2 27 ,400 ,674 Memoria de trabajo ,055 18,787 2 27 ,039 ,961

Nota. Block spam: secuencia más larga recordada y reproducida inmediatamente

Tal como se observa, al comparar la ejecución en las tareas de planificación,

flexibilidad, inhibición y memoria de trabajo entre niños y niñas, sólo se hallaron

diferencias significativas (p< 0,05) en errores perseverativos (porcentaje de respuestas


51

incorrectas en las que el participante ha utilizado la misma regla incorrecta que en el

ensayo anterior a pesar del feedback negativo) del componente ejecutivo de flexibilidad

(p= 0,048; η² = 0,131).

Por último, los análisis realizados para comparar la ejecución de superdotados y

talentosos en las medidas de las puntuaciones de las funciones ejecutivas nos indican

una diferencia estadísticamente significativa en los errores no perseverativos (porcentaje

de respuestas incorrectas distintas de los errores perseverativos) de la función de

flexibilidad (p=0,042; η² = 0,124).

4.-Analisis de la regresión.

La relación entre la edad y ejecución se realiza mediante un análisis de la

regresión obteniéndose el coeficiente de correlación lineal de Pearson r (p< 0,05) que se

puede observar en la Tabla 7. Las puntuaciones de los componentes ejecutivos

estudiados muestran diferencias estadísticamente significativas en el componente de

planificación (tiempo total empleado en resolver los problemas de la Torre de Londres)

y en flexibilidad (respuestas perseverativas y errores perseverativos en la tarea BCST).

Tabla 7 Correlación de Pearson entre las tareas ejecutivas y edad

Pruebas funciones ejecutivas

Coeficiente correlación de Pearson (r) (sig. bilateral p< 0,05)

Planificación Total movimientos -0,097 (0,611) Total tiempo -0,379 * (0,039) Flexibilidad Categorías completadas 0,276 (0,140) Respuestas correctas 0,263 (0,160) Errores totales -0,268 (0.152) Respuestas perseverativas -0,370 * (0,044) Errores perseverativos -0,379 * (0,039) Errores no perseverativos -0,077 (0,687) Inhibición Total correctos -0,132 (0,488) Total errores 0,132 (0,488) Exactitud media -0,132 (0,488) Media de errores -0,052 (0,786) Memoria de trabajo Continua


52

Block spam 0,045 (0,812) Memoria de trabajo 0,0045 (0,406)

Nota. Block spam: secuencia más larga recordada y reproducida inmediatamente Se hanseñalado los coeficientes significativos con un *

5.-Análisis multivariado de la varianza (MANOVA)

El valor λ de Wilks reveló la existencia de diferencias estadísticamente

significativas para el factor edad (λ Wilks = 0,000 F (24,16) = 31,945, p = 0,000), el

factor género (λ Wilks = 0,001 F (12,8) = 1202,025, p = 0,000) y el factor perfil (λ Wilks

= 0,001 F (12,8) = 1297,999, p = 0,000). Igualmente se encontró significatividad en las

interacciones edad x género (λ Wilks = 0,000 F (24,16) =38,941, p = 0,000), edad x

perfil (λ Wilks = 0,001 F (24,16) = 33,893, p = 0,000), género x perfil (λ Wilks = 0,001

F (12,8) = 1184,829, p = 0,000) y genero x perfil x edad (λ Wilks = 0,001 F (12,8) =

1175,634, p = 0,000)

6.- Generalizabilidad de los resultados

La Tabla 8, recoge el coeficiente de generalizabilidad de los resultados

obtenidos con el total de participantes estudiados (N=30) distribuidos en los tres grupos

de edad (NP=11) para las facetas edad, participantes y categorías (respuestas), y sus

correspondientes interacciones para la tarea de flexibilidad cognitiva.

Tabla 8

Plan de Optimización Flexibilidad/Participantes

Faceta Niveles Tamaño Opt. 1 Opt. 2 Opt. 3

Participantes NP=11 NP=30 21 31 41

Coeficiente de generalizabilidad 0,973 0,986 0,990 0,993 Nota.NP: número de participantes; Opt.: optimización

Tal como se observa, el coeficiente de generalizabilidad de los resultados

obtenidos es de 0,973, es decir, alto. Para conocer si esta precisión es óptima o puede

mejorarse, se ha realizado un Plan de Optimización con tres proyecciones diferentes:


53

aumentado el tamaño de la muestra a n=21, a n=31 y a n=41 participantes por grupos de

edad. Los valores obtenidos presentan una leve optimización del coeficiente de

generalizabilidad que no compensa el coste que supondría aumentar el número de

participantes exigidos.

La Tabla 9 recoge el coeficiente de generalizabilidad de los resultados para la

memoria de trabajo, distribuidos todos los participantes estudiados (N=30) en los tres

grupos de edad (NP=11) para las facetas edad, participantes y categorías (respuestas), y

sus correspondientes interacciones.

Tabla 9

Plan de Optimización Memoria de trabajo/Participantes


Participantes NP=11 NP=30 21 31 41 Coeficiente de generalizabilidad 0,747 0,850 0,893 0,917

Nota. NP: número de participantes; Opt.: optimización

Se observa que el coeficiente de generalizabilidad de los resultados obtenidos es

aceptable (0,747). El Plan de Optimización con tres proyecciones diferentes aumentado

el tamaño de la muestra a n=21, a n=31 y a n=41 participantes por grupos de edad para

conocer si esta precisión puede mejorarse nos indica una optimización importante del

coeficiente de generalizabilidad a medida que se aumenta el número de participantes

exigidos.

En la Tablas 10 y 11 se puede observar los coeficientes de generalizabilidad de

los resultados obtenidos con el total de participantes estudiados (N=30) distribuidos en

los tres grupos de edad (NP=11) para las facetas edad, participantes y categorías

(respuestas), y sus correspondientes interacciones para la tareas de inhibición y

planificación.


54

Tabla 10

Plan de Optimización Inhibición/Participantes


Participantes NP=11 NP=30 21 31 41

Coeficiente de generalizabilidad 0,987 0,993 0,995 0,996

Nota. NP: número de participantes; Opt.: optimización

Tabla 11

Plan de Optimización Planificación/Participantes

Faceta Niveles Tamaño Opt. 1 Opt. 2 Opt. 3 Participantes NP=11 NP=30 21 31 41

Coeficiente de generalizabilidad 0,955 0,976 0,984 0,988 Nota.NP: número de participantes; Opt.: optimizació

En resumen, los coeficientes de generalizabilidad son altos en las dos tareas

(inhibición y planificación) y el leve aumento de participantes por grupos de edad

apenas compensa el esfuerzo realizado. Esto confiere a los resultados un adecuado

poder de generalización


55

IV. DISCUSIÓN/ CONCLUSIONES

1. Comprobación de los objetivos

El objetivo general consiste en estudiar el funcionamiento ejecutivo de un

grupo de niños y niñas con alta capacidad intelectual. Para ello se examina el

desempeño de los participantes en las F.E. de planificación, flexibilidad, inhibición y

memoria de trabajo. Para el componente de planificación se utilizan dos variables de

medida: total de movimientos efectuados y tiempo empleado en resolver los problemas;

el componente de flexibilidad se evalúa mediante categorías conseguidas, porcentaje de

respuestas correctas, de errores totales, de respuestas perseverativas, de errores

perseverativos y de errores no perseverativos; la inhibición se mide en cuatro valores:

respuestas totales correctas, respuestas totales incorrectas, exactitud media y media de

errores y para la memoria de trabajo se seleccionan blok span (la secuencia más larga

recordada y reproducida inmediatamente) y memory span (extensión de la memoria de

trabajo).

De este objetivo general se desglosan tres objetivos específicos que pasamos a

discutir a continuación.


56

El objetivo específico 1 es el de conocer el funcionamiento ejecutivo en las

tareas de planificación, flexibilidad, memoria de trabajo e inhibición del grupo de

niños y niñas estudiados intragrupo de edad, de perfiles intelectuales y de género.

La distribución por grupos de edad de las puntuaciones obtenidas en las tareas

ejecutivas seleccionadas refleja una asimetría negativa en la mayoría de las pruebas, con

agrupación de puntuaciones hacia la derecha de la curva, indicando que la puntuación

de los participantes se agrupa por encima de la media.

Este resultado coincide con los de Tanabe et al. (2014) comparando las

relaciones entre inteligencia y F.E. en un grupo de 165 niños y adolescentes mediante el

Wisconsin Card_Sorting Test (WCST) mostrando que en el desempeño de las tareas la

mejor resolución corresponde a. los niños con alta capacidad; asimismo como corrobora

el estudio de Arffa et al. (1998). Sin embargo, otros estudios (Montoya-Arenas et al.,

2010) discrepan de estos postulados dado que no encuentran relaciones significativas

entre las F.E. y la capacidad intelectual. En suma, es preciso continuar investigando al

respecto.

Por otra parte, no hay diferencias estadísticamente significativas de intergrupo

(9,10 y 11 años) en la resolución de los componentes evaluados, aunque en las distintas

tareas la tendencia es que los aciertos aumenten con la edad, mientras que el número de

errores disminuye. Estos resultados corroboran los de Korkman, Kemp, y Kirk (2001)

respecto a los efectos significativos de la edad en el desarrollo de las F.E., entre 5- 8

años, aunque de menor relevancia entre los 9-12 años, sugiriendo que el desarrollo

neurocognitivo es más rápido de los 5 a los 8 años que de los 9 a los 12 (Zelazo, 2013).

Asimismo los resultados coinciden con Pineda (2000) y los estudios de Rosselli et al.

(2004) que señalan que aunque los niños alcanzan el desarrollo de algunas F.E. hacia los

10 años, se observan rendimientos similares entre los niños de 8, 9 y 10 años.


57

Según Knapp, Morton, (2013) estos avances están relacionados con el desarrollo del

sustrato cerebral.

Respecto a la noción de eficacia resolutiva y género hay diferencias

estadísticamente significativa en la tarea de flexibilidad cognitiva (porcentaje de errores

perseverativos) de manera que esta es mayor entre las niñas en los niños, siendo la no

significativa en el resto de medidas obtenidas.Este resultado corrobora los de Arffa et

al., 1998, Ardila et al., 2000 y Arffa, 2007 que muestran la escasa influencia del género

en la eficacia ejecutiva.

Tampoco hay diferencias estadísticamente significativas en: planificación,

inhibición y memoria de trabajo respecto a los perfiles intelectuales de superdotación o

talento, aunque sí que existen en la medida de los errores no perseverativos cometidos

(porcentaje de respuestas incorrectas distintas de los errores perseverativos) dentro de la

flexibilidad cognitiva. En concreto, los participantes con perfil de superdotación

cometen menos errores que aquellos con perfil de talento. La no demostración de

diferencias significativas entre perfiles de superdotación y perfiles de talento, significa

que su nivel de funcionamiento es similar, con un manejo adecuado de los recursos

cognitivos, esperable en la alta capacidad (Sastre-Riba, 2008).

El objetivo específico 2 consiste en: explorar la relación entre la edad y las

puntuaciones obtenidas en los diferentes componentes del funcionamiento

ejecutivos en estudio.

La relación exploratoria entre edad y resolución en las pruebas ejecutivas,

muestra globalmente diferencias estadísticamente significativas en el componente de

planificación y en el de flexibilidad. Por otra parte, destaca que a medida que aumenta

la edad, disminuye el tiempo empleado en resolver la Torre de Londres, lo cual puede

indicar una mejora en las tareas de planificación en el curso del desarrollo.


58

Igualmente el componente de flexibilidad cognitiva presenta un progreso en

relación con la edad, mostrando una disminución en el porcentaje de respuestas

perseverativas o respuestas incorrectas que se ordenan dentro de una categoría anterior

correcta a pesar del feedback negativo, y el porcentaje de errores perseverativos,

entendidos como las respuestas en las que el participante ha utilizado la misma regla

incorrecta que en el ensayo anterior. Estos resultados corroboran investigaciones que

relacionan el incremento en el rendimiento en las F.E. con la edad, por ejemplo

(Prencipe et al., 2011; Brydges, Fox, Reid y Anderson, 2014).

El objetivo específico 3 es: estudiar las interacción entre la edad, el género

el perfil intelectual y los distintos componentes de las FE en estudio

Los contrastes multivariados obtenidos muestran que la varianza entre los

resultados puede ser explicada por las facetas edad x género x perfil, pero no por cada

una de ellas individualmente.

2. Principales aportaciones al estado de la cuestión

La investigación presentada como aproximación al funcionamiento ejecutivo en

un en un grupo de niños y niñas con alta capacidad intelectual de 9 a 11 años aporta

nuevos resultados para conocer la relación para conocer la relación entre la gestión de

los recursos cognitivos y la capacidad intelectual inteligencia y si esta da soporte a un

óptimo comportamiento inteligente.

También ayuda a comprender si la alta capacidad intelectual, como expresión

óptima de la conducta inteligente implica una gestión óptima de las F.E. que facilite la

resolución excelente de procesos de pensamiento de alto nivel Que ayude a ofrecer

apoyo a sus necesidades, aportando experiencias educativas diferenciadas para pueda

alcanzar la trasformación del potencial en una realidad óptima.


59

Por otro lado, este trabajo supone una nueva contribución al empleo de

plataformas digitales en las medidas de las F.E. demostrando su confiabilidad y la

ventaja de la reducción en el coste personal y de tiempo respecto al uso de los

instrumentos tradicionales.

Además, el análisis y control realizado mediante el cálculo de los coeficientes de

generalizabilidad indican que los resultados obtenidos se pueden aplicar a una población

general con características similares a la muestra estudiada superando así la limitación

que supone su escaso número.

En resumen los resultados aportan evidencias de un buen funcionamiento

ejecutivo por encima de la distribución normal esperada y algunas diferencias

significativas en la planificación y flexibilidad relacionadas con la edad y alguna

diferencia condicionada por el perfil de alta capacidad (superdotación y talento) en

flexibilidad. Respecto al género muestran mayor perserveración en los errores entre las

chocas participantes

3. Limitaciones

La limitación más destacada es la ausencia de un grupo apareados con niños y

niñas de inteligencia media que hubiera permitido la comparación del rendimiento en

las F.E. entre ellos, para analizar la posible desigualdad en el funcionamiento cognitivo

entre unos y otros.

Otra limitación se refiere al número de componentes ejecutivos estudiados ya

que en este trabajo sólo se ha abordado los compontes “cool”. El análisis de los

componentes “hot” más relacionados con los aspectos emocionales y la toma de

decisiones hubieran ampliado nuestro conocimiento en el campo de nuestro estudio.


60

Por último, se señala que el estudio longitudinal del mismo grupo de niños desde

los primeros años y a lo largo del desarrollo aportaría nuevas evidencias.

4. Proyecciones futuras

Considerando los resultados obtenidos y sus limitaciones futuros estudios

deberán profundizar en las relaciones entre inteligencia y F.E. Es necesario comprender

cómo los diferentes componentes del funcionamiento ejecutivo se relacionan con el

constructo inteligencia y si esas relaciones se producen en todos los componentes y a lo

largo de todo el desarrollo.

Otros estudios podrán comparar el rendimiento en las pruebas de las F.E. en

diferentes personas con inteligencia por debajo de la media, dentro de la media, superior

a la media y con alta capacidad.


61

V.REFERENCIAS

Acedera, A. y Sastre, S. (1998). La superdotación. Madrid: Síntesis.

Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function during

childhood. Child Neuropsychology, 8 (2) ,71-82.

Recuperado de http://neurociencias.udea.edu.co/revista/?action=search

Ardila, A., Pineda, D. y Rosellini, M. (2000). Correlation between intelligence test

scores and executive function measures. Archives of Clinical Neuropsychology,

15 (1), 31-36.

Ardila, A. y Ostrosky-Solís, F. (2008). Desarrollo histórico de las funciones ejecutivas.

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8(1), 1-21.

Ardila, A., & Ostrosky, F. (2012). Guía para el diagnóstico neuropsicológico. Florida:

American Board of Professional Neuropsychology.

Arffa, S. (2007). The relationship of intelligence to executive function and non-

executive function measures in a sample of average, above average, and gifted

youth. Archives of Clinical Neuropsychology, 22(8), 969-978.


62

Arffa, S., Lovell, M., Podell, K. y Goldberg, E. (1998). Wisconson Card Sorting Test

performance in above average and superior school children: Relationship to

intelligence and age. Archives of Clinical Neuropsychology, 13, 713–720.

Baddeley, A. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press.

Baddeley, A. (1993). Working memory or working attention? En A. Baddeley y L.

Weiskrantz (Eds.) Attention: selection, awareness and control. A tribute to D.

Broadbent. Oxford:Clarendon Press.

Baddeley A. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory. Trends

Cogn Sci, 4, 417-23.

Baddeley A. y Hitch G. (1974).Working memory. En G.A. Bower (Ed.) The psychology

of learning and cognition. (Vol. 8) (pp. 47-90) New York: Academic Press.

Baddeley A. y Wilson B.B. (1988). Frontal amnesia and dysexecutive syndrome.

Brainand Cognition, 7, 212-30.

Bechara, A., Damasio, H. y Damasio, A. R. (2000). Emotion, decision making and the

orbitofrontal cortex. Cerebral Cortex, 10 (3), 295-307.

Bechara, D. Damasio, H., Damasio, A.R. y Lee, G.P. (1999) Different contributions of

the human amygdale and ventromedial prefrontal cortex to decision-making.

Journal of Neuroscience, 19, 5473–5481.

Bechara, A., Damasio, H., Tranel, D. y Damasio, A. R. (2005). The Iowa Gambling

Task and the somatic marker hypothesis: some questions and answers. Trends

Cognition Science, 9 (4), 159-162. Berg, E. A. (1948). A simple objective

technique for measuring flexibility in thinking. The Journal of general

psychology, 39(1), 15-22.


63

Brydges, C. R., Fox, A. M., Reid, C. L. y Anderson, M. (2014). The differentiation of

executive functions in middle and late childhood: A longitudinal latent-variable

analysis. Intelligence, 47, 34-43.

Bull, R., Espy, K. A. y Wiebe, S. A. (2008). Short-term memory, working memory, and

executive functioning in preschoolers: Longitudinal predictors of mathematical

achievement at age 7 years. Developmental Neuropsychology, 33(3), 205-228.

Burgess, P. W.y Simons, J. S. (2005). 18 Theories of frontal lobe executive function:

clinical applications. En P.W. Halligan y D.T. Wade (Eds) The effectiveness of

rehabilitation for cognitive deficits (pp. 211-31). New York: Oxford Univ. Press

Buselas-Herreras E, Santos-Cela JL. (2006) Disfunción ejecutiva: sintomatología que

acompaña a la lesión y/o disfunción del lóbulo frontal. Avances en Salud Mental

Relacional, 5:1-15.

Carlson, S. (2005). Developmentally sensitive measures of executive function in

preschool children. Developmental Neuropsychology, 28, 595-616.

Carlson, S., Mandell, D. y Willians, L. (2004). Executive function and theory of mind:

Stability and prediction from ages 2 to 3.Developmental Psychology, 40 (6),

1105-122.

Carlson, S. y Moses, L. (2001).Individual defferences in inhibitory control and

children‟s theory of mind. Child Development, 72 (4), 1032-1053.

Castelló,A. (1995). Estrategias de enriquecimiento del curriculum para alumnos y

alumnas superdotados. Aula de Innovación Educativa, 45, 19-26.

Castelló, A y De Batlle, C. (1998) Aspectos teóricos e instrumentales en la

identificación del alumnado superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo.

Faisca, 6, 26- 66.


64

Chaytor N, Schmitter-Edgecombe M, Burr R. (2006) Improving the ecological validity

of executive functioning assessment. Archives of Clinical Neuropsychology 21

(3), 217-227. doi: 10.1016/j.acn.2005.12.002

Chan, R., Shum, D., Toulopoulou, T. y Chen, E. (2008). Assessment of executive

functions: Review of instruments and identification of critical issues. Archives of

Clinical Neuropsychology 23, 201-216.

Climent-Martínez, G., Luna-Lario, P., Bombín-González, I., Cifuentes-Rodríguez, A.,

Tirapu-Ustárroz, J.y Díaz-Orueta, U. (2014). Evaluación neuropsicológica de las

funciones ejecutivas mediante realidad virtual. Revista de Neurología, 58, 465-

75.

Corsi, P. M. (1972). Human memory and the medial temporal region of the brain.

Dissertation Abstracts International: 34(02), 819B.

Cramond, B. (2004). Can we, should we, need we agree on a definition of giftedness?

Roeper Review, 27(1), 15-16.

Cronbach, L. J., Gleser, G. C.y Nanda, H. Rajaratnam. N. (1972). The dependability of

behavioral measurements: Theory of generalizability for scores and profiles.

New York; John Wiley and Sons

Dai, D.Y. (2005) Reductionism versus emergentism: a framework for understanding

conceptions of giftednees. Roeper Review, 27, 144-51.

Damasio A.R. (1994). Descartes’ error. Emotion, reason and the human brain.

Recuperado de https://bdgrdemocracy.files.wordpress.com/2014/04/descartes-

error_antonio-damasio.pdf

Damasio, A. R. y Anderson, S. W. (1993). The frontal lobes. En K. M. Heilman y E.

Valenstein (Eds.), Clinical neuropsychology (3rd ed.) (pp. 409–460). New York:

Oxford University Press.


65

Davis, H. L. y Pratt, C. (1996). The development of children‟s theory of mind: The

working memory explanation. Australian Journal of Psychology, 47, 25-31.

Diamond, A. (2001).A model system for studying the role of dopamine in prefrontal

cortex during early development in humans. En C. Nelson y M. Luciana (Eds.),

Handbook of developmental cognitive neuroscience (pp. 433-472). Cambridge,

EE.UU: MIT Press.

Diamond, A. (2002).Normal development of prefrontal cortex from birth to young

adulthood: cognitive functions, anatomy and biochemistry. En D.T. Stuss y R.T.

Knight (Eds.), Principles of frontal lobe functions (pp. 466-503). London:

Oxford University Press.

Diamond A. (2006). The early development of executive functions. En E. Bialystok, F.

Craik (Eds.), Lifespan cognition: mechanisms of change. (pp. 70-95). New York:

Oxford UniversityPress.

Drake, M. (2007). Introducción a la evaluación neuropsicológica. En D. Burin,

M.Drakey y P. Harris. Evaluación neuropsicológica en adultos (pp. 27-62)

Buenos Aires: Paidós.

Duan, X., y Shi, J. (2011). Intelligence does not correlate with inhibitory ability at every

age. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 12, 3-8.

Duan, X., Dan, Z. y Shi, J. (2013). The speed of information processing of 9-to 13-year-

old intellectually gifted children. Psychological reports, 112(1), 20-32.

Duncan J. (1995). Attention, intelligence, and the frontal lobes. En Ms. Gazzaniga

(Ed.), The cognitive neuroscience (pp. 721-33). Cambridge: MIT Press.

Elliott, R. (2003). Executive functions and their disorders. Imaging in clinical

neuroscience. British Medical Bulletin, 65 (1):49-59. doi: 10.1093/bmb/65.1.49


66

Feldman, D.H. (2012). Cognitive development in childhood: A contemporary

perspective. En R.M. Lerner, M.A. Easterbrooks, y J. Mistry (Eds.), Handbook

of psychology (2nd ed.) (Vol.6) Developmental psychology (pp. 289-316).

Hoboken, NJ: John Wiley & Sons

Finch, M. E. H., Neumeister, K. L. S., Burney, V. H., y Cook, A. L. (2014). The

Relationship of Cognitive and Executive Functioning With Achievement in

Gifted Kindergarten Children. Gifted Child Quarterly, 58(3), 167-182.

Fisk, J. E. y Sharp, C. A. (2004). Age-related impairment in executive functioning:

Updating, inhibition, shifting and access. Journal of Clinical and Experimental

Neuropsychology, 26, 874-890.

Friedman, N.P., Miyake, A., Corley, R.P., Young, S.E., Defries, J.C., y Hewitt, J.K.

(2006). Not all executive functions are related to intelligence. Psychological

Science, 17, 172-179.

Fuster, J.M. (1989).The prefrontal cortex (2nd ed.) New York: Raven Press.

Galton, F. (1869). Hereditary genius. London: MacMillan.

Gagné, F. (1985). Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the

definitions. Gifted Child Quarterly, 29, 103-112.

Gagné, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental

theory. En N. Colangelo y G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education,

(3rd ed.) (pp. 60–74). Boston: Allyn y Bacon.

Gagné, F. (2005). From gifts to talents: The DMGT as a developmental model. En R. J.

Sternberg y J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed.) (pp. 98–

119). New York, NY: Cambridge University Press.

Gagné, F (2009). Building gifts into talents: brief overview of the DMGT 2.0. Gifted,

152, 5-9.


67

Gagné, F. (2015). De los genes al talento: la perspectiva DMGT/CMTD. Revista de

educación, 368, 12-39.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.

Gardner, H. (2011) Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York:

Basic Books.

Gerardi-Caulton, G. (2000). Sensitivity to spatial conflict and the development of self

regulationin children 24-36 months of age. Developmental Science, 3(4), 397-

404.

Gerstadt, C. L., Hong, Y. J., y Diamond, A. (1994). The relationship between cognition

and action: Performance of children, 3, 5-7 years old on a Stroop-like day-night

test. Cognition, 53 (2), 129-153.

Gordon, A. C. y Olson, D. R. (1998). The relation between acquisition of a theory of

mind and the capacity to hold in mind. Journal of Experimental Child

Psychology, 68(1), 70-83.

Grafman, J. y Litvan, I. (1999).Importance of deficits in executive functions. The

Lancet, 354, 1921-1923.

Guilford, J.P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw Hill.

Hackman, D. A. y Farah, M.J. (2009). Socioeconomic status and the developing brain.

Trends in Cognitive Sciences, 13, 65-73.

Harlow, J.M. (1868).Recovery from the passage of an iron bar through the head.

Publications of the Massachussets Medical Society 2, 327- 247.

Howard, S. J., Johnson, J. y Pascual-Leone, J. (2013). Measurement of mental attention:

Assessing a cognitive component underlying performance on standardized

intelligence tests. Psychological Test and Assessment Modeling, 55 (3), 250-273.


68

Hughes, C. (1998). Finding your marbles: Does preschoolers‟ strategic behaviour

predict later understanding of mind? Developmental Psychology, 34 (6), 1326-

1339. Jin, S.H., Kwon, Y.J., Jeong, J.S., Kwon, S.W., Shin, D.H. (2006).

Differences in brain information transmission between gifted and normal

children during scientific hypothesis generation. Brain and Cognition, 62, 191-7

Johnson, J., Im-Bolter, N. y Pascual-Leone, J. (2003). Development of mental attention

in gifted and mainstream children: The role of mental capacity, inhibition, and

speed of processing. Child development, 74(6), 1594-1614. doi: 10.1046/j.1467-

8624-2003-00626.x

Johnstone, B., Holland, D. y Larimore, C. (2000). Language and academic abilities. En

G. Groth-Marnat (Ed), Neuropsychological assessment in clinical practice: A

guide to test interpretation and integration (pp. 335-354). New York: John

Wiley y Sons, Inc.

Junqué C. (1995). El lóbulo frontal y sus disfunciones. En C. Junqué, y J. Barroso

(Eds.), Neuropsicología (pp. 349-399). Madrid: Síntesis.

Knapp, K., Morton, B. (2013). Brain development and executive functioning.

Encyclopeda on early childhood development. Quebec: Centre of exellience for

early childhood development.

Kalbfleisch, M. L. (2008). Getting to the heart of the brain: Using cognitive

neuroscience to explore the nature of human ability and performance. Roeper

Review, 30(3), 162-170.

Kerr, A. y Zelazo, P. D. (2004). Development of “Hot” executive function: The

children's gambling task. Brain and Cognition, 55(1), 148-157.


69

Kessels, R. P. C., van Zandvoort, M. J. E., Postma, A., Kappelle, L. J., y de Haan, E. H.

F. (2000). The Corsi Block-Tapping Task: Standardization and Normative Data.

Applied Neuropsychology, 7(4), 252-258.

Kochanska G., Aksan N. (2006). Children’s conscience and self-regulation. Jurnal of

Personality74 (6), 1587-1618.

Kochanska, G., Murray, K y Harlan, E. (2000). Effortful control in early childhood:

Continuity and change, antecedents, and implications for social development.

Developmental Psychology, 36 (2), 220-232.

Kochanska, G., Murray, K., Jacques, T., Koenig, A. y Vandeceest, K. (1996). Inhibitory

control in young children and its role in emerging internalization. Child

Development, 67 (2), 490-507.

Kochanska G., Tjebkes T.L., Forman D.R. (1998). Children’s emerging regulation of

conduct: restraint, compliance, and internalization from infancy to the second

year. Child Development, 69, 1378-89.

Korkman, M., Kemp, S. L.y Kirk, U. (2001). Effects of age on neurocognitive measures

of children ages 5 to 12: A cross-sectional study on 800 children from the United

States. Developmental neuropsychology, 20(1), 331-354.

Lezak, M. D. (1983). Neuropsychological assessment (2a. ed.).New York: Oxford.

University Press.

Luciana, M. y Nelson, C. A. (2002). Assessment of neuropsychological function

through use of the Cambridge Neuropsychological Testing Automated Battery:

performance in 4-to 12-year-old children. Developmental neuropsychology,

22(3), 595- 624.

Luria, A. R (1966). Higher cortical functions in man. New York: Basic Books (original

publicado en 1962).


70

Luria, A.R. (1980). Higher cortical functions in man (2a. ed.). New York: Basis.

Luria A.R. (1988). El cerebro en acción. (5ª ed.). Barcelona: Martínez Roca.

Mahone, E. M., Hagelthorn, K. M., Cutting, L. E., Schuerholz, L. J., Pelletier, S. F.,

Rawlins, C.,…Denckla, M. B. (2002). Effects of IQ on executive function

measures in children with ADHD. Child Neuropsychology, 8(1), 52-65. doi:

10.1076/chin.8.1.52.8719

Marino, J. (2010). Actualización en test neuropsicológicos de funciones ejecutivas.

Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 2(1), 34-45.

Marland, S. (1972).Education of the Gifted and Talented. Report to the Congress of the

United States by U.S. Commissioner of Education. Washington D.C.: U.S.

Government Printing Office.

McCabe, D., Roediger, H., MackDaniel, M., y Balota, A., Hambrick, D. (2010). The

relationship between working memory capacity and executive functioning:

Evidence for acommon executive attention construct. Neuropsychology, 24 (2),

222-243.

McDonald, K. B. (2008). Effortful Control, Explicit Processing, and the Regulation of

Human Evolved Predispositions. Psychological Review, 114(4), 1012-1031.

doi: 10.1037/a0013327

Mesulam, M.M. (2000). Behavioral neuroanatomy: large-scale networks, association

cortex, frontal syndromes, the limbic system, and hemispheric specializations.

En M. Mesulam (Ed.), Principles of behavioral and cognitive neurology. (2nd

ed.) (pp. 1-120).New York: Oxford University Press.

Metcalfe, J. y Mischel, W. (1999). A Hot/Cool-System of Delay of

Gratification:Dynamics of Willpower. Psychological Review, 106 (1), 3-19.


71

Miller, E. K.y Cohen, J. D. (2001). An integrative theory of prefrontal cortex

function. Annual review of neuroscience, 24(1), 167-202.

Miyake, A., Friedman, N., Emerson, M., Witzki, A., Howerter, A. y Wager, T. (2000).

The Unity and Diversity of Executive Function and Their Contributions to

Complex “Frontal Lobe” Tasks: A Latent Variable Analysis. Cognitive

Psychology, 41, 49-100.

Mönks, F. J. (1992). Development of gifted children: The issue of identification and

programming. En F. J. Mönks y W. A. Peters (Eds.), Gifted and talented

children: Talent for the future (pp. 191-202). Assen/Maastricht, Netherlands:

Van Gorcum.

Montoya-Arenas, D. A., Trujillo-Orrego, N. y Pineda-Salazar, D. (2010). Capacidad

Intelectual y Función Ejecutiva en Niños Intelectualmente Talentosos y en Niños

con Inteligencia Promedio. Universitas Psychologica, 9(3), 737-748.

Mueller, S. T. y Piper, B. J. (2014). The psychology experiment building language

(pebl) and pebl test battery. Journal of neuroscience methods, 222, 250-259.

Noonan, J. y Gardner, H. (2014).Creative artists and creative scientists: Where does the

buck stop? En S. Moran, D. Cropley y J. C. Kaufman (Eds.), The ethics of

creativity (pp. 92-116). New York: Palgrave MacMillan.

Norman, D. A. y Shallice, T. (1986). Attention to action: willed and automatic control

of behaviour. En R. Davidson, R. Schwartz y D. Shapiro (Eds.), Consciousness

and Self-Regulation (pp. 1-18). New York: Plenum Press Springer.

Obonsawin M.C., Crawford J.R., Page J, Chalmers P, Cochrane R, Low G. (2002).

Performance on tests of frontal lobe function reflect general intellectual ability.

Neuropsychologia 40, 970-7.


72

Passler M.A., Isaac W. y Hynd G.W. (1985). Neuropsychological development of

behaviour attributed to frontal lobe functioning in children. Developmental

Neuropsychology, 1, 349-70.

Paz-Baruch, N., Leikin, M., Aharon-Peretz, J., y Leikin, R. (2014). Speed of

information processing in generally gifted and excelling-in-mathematics

adolescents. High Ability Studies, 25(2), 143-167.

Phillips, L. H. (1999). The role of memory in the Tower of London task. Memory, 7(2),

209-231.

Pineda, D. (2000). La función ejecutiva y sus trastornos. Revista de Neurología, 30(8),

764-768.

Piper, B. J., Li, V., Eiwaz, M. A., Kobel, Y. V., Benice, T. S., Chu, A.,…Mueller, S. T.

(2012). Executive function on the psychology experiment building language

tests. Behavior research methods, 44(1), 110-123. doi: 10.3758/s13428-011-

0096-6

Polderman, T. J., de Geus, E. J., Hoekstra, R. A., Bartels, M., van Leeuwen, M.,

Verhulst, F. C.,...Boomsma, D. I. (2009). Attention problems, inhibitory control,

and intelligence index overlapping genetic factors: a study in 9-, 12-, and 18-

year-old twins. Neuropsychology, 23(3), 381. doi: 10.1037/a0014915

Prencipe, A., Kesek, A., Cohen, J., Lamm, C., Lewis, M. D. y Zelazo, P. D. (2011).

Development of hot and cool executive function during the transition to

adolescence. Journal of experimental child psychology, 108(3), 621-637.

doi.org/10.1016/j.jecp.2010.09.008

Prencipe, A. y Zelazo, P. D. (2005). Development of affective decision-making for self

and other: Evidence for the integration of first-and third-person perspective.

Psychological Science, 16, 501-505. doi: 10.1111/j.0956-7976.2005.01564.x


73

Renzulli, J. S. (1977). The enrichment triad model: A guide for developing defensible

programs for the gifted and talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning

Press.

Renzulli, J. S. (2012). Reexamining the Role of Gifted Education and Talent

Development for the 21st Century A Four-Part Theoretical Approach. Gifted

Child Quarterly, 56(3), 150-159.

Reznick J.S., Morrow,J..D., Goldman, B.D. y Snyder, J. (2004). The onset of working

memory in infants. Infancy, 6 (1), 145-54.

Rosselli, M., Ardila, A., Lopera, F. y Pineda, D. (1997).Neuropsicología Infantil.

Medellín: Prensa Creativa.

Roselli, M., Jurado, M. y Matute, E. (2008) Las funciones ejecutivas a través de la vida.

Revista de Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias8 (1), 23-46.

Rosselli-Cock, M., Matute-Villaseñor, E., Ardila-Ardila, A., Botero-Gómez, V. E.,

Tangarife-Salazar, G. A., Echeverría-Pulido, S. E.,...Ocampo-Agudelo, P.

(2004). Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI): una batería para la

evaluación de niños entre 5 y 16 años de edad. Estudio normativo colombiano.

Revista de Neurología, 38(8), 720-731.

Rothbart, M. K.; Posner, M. I. y Kieras, J. (2006). Temperament, attention, and the

development of self-regulation. En K. McCartney y D. Phillips (Eds), The

Blackwell handbooks of developmental psychology (pp. 338-357) Malden, MA:

Blackwell Publishing.

Shallice, T. (1982). Specific impairments in planning. Philosophical Transcripts of the

Royal Society of London 298, 199-209.

Sastre-Riba, S. (2008). Niños con altas capacidades y su funcionamiento cognitivo

diferencial (Síntesis). Rev Neurol, 46(Supl 1), S11-S16.


74

Sastre-Riba, S. (2014). Intervención psicoeducativa en la alta capacidad:

funcionamiento intelectual y enriquecimiento extracurricular. Rev Neurol, 58

(Supl 1), S89-98.

Shaw, P., Greenstein, D., Lerch, J., Clasen, L., Lenroot, R., Gogtay, N.,…Giedd. J.

(2006). Intellectual ability and cortical development in children and

adolescents. Nature, 440, 676–679.

Sholberg, M.M. y Mateer, C.A. (1989) Remediation of executive functions

impairments. En M.M. Sholberg, C.A. Mateer (Eds.), Introduction to cognitive

rehabilitation (pp.232-263) .New York: Guilford Press.

Sohlberg MM, Mateer CA. (2001) Cognitive Rehabilitation: An Integrative

Neuropsychological Approach. New York, NY: Guildford Press

Soprano, A.M. (2003). Evaluación de las funciones ejecutivas en el niño. Revista de

Neurología, 37 (1), 44-50.

Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence. Cambridge:

Cambridge University Press.

Sternberg, R. J. (1986). Las capacidades humanas: un enfoque desde el procesamiento

de la información. Barcelona: Labor.

Sternberg, R. J. (1993). Procedures for identifying intellectual potential in the gifted: A

perspective on alternative "Metaphors of Mind." En K. A. Heller, F. J. Mönks y

A. H. Passow (Eds.), International handbook of research and development of

giftedness and talent (pp. 185-207). Oxford, UK: Pergamon Press.

Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of

experimental psychology, 18(6), 643-662.

Stuss, D. (1992). Biological and psychological development of exective functions.

Brain and Cognition, 20 (1), 8-23.


75

Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P. y Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness

and gifted education: A proposed direction forward based on psychological

science. Psychological Science in the Public Interest, 12, 3–54.

Synder K.E., Nietfeld J.L., Linnenbrink-Garcia L. (2011). Giftedness and

metacognition: a short term longitudinal investigation of metacognitive

monitoring in the classroom. Gift Ch Q, 55, 181-93.

Tanabe, M. K., Whitaker, A. M., O'Callaghan, E. T., Murray, J., & Houskamp, B. M.

(2014). Intellectual ability as a predictor of performance on the Wisconsin Card-

Sorting Test. Applied Neuropsychology: Child, 3(4), 275-283.

Tannenbaum, A. J. (1983). Gifted children: Psychological and educational

perspectives. New York, NY: MacMillan.

Tannenbaum, A. J. (1997). The meaning and making of giftedness. En N. Colangelo y

G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (2nd ed.) (pp.27-40). Boston,

MA: Allyn y Bacon.

Tannenbaum, A. J. (2003). Nature and nurture of giftedness. En Colangelo y G.A.

Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed.) (pp. 45–59). New York,

NY: Allyn y Bacon.

Terman, L. M. (1916). The uses of intelligence tests. The measurement of intelligence,

3-21.

Terman, L. M. (1954). The discovery and encouragement of exceptional talent.

American psychologist, 9(6), 221-230.

Tirapu-Ustárroz, J., García-Molina, A., Luna-Lario, P., Roig-Rovira, T. y Pelegrín-

Valero, C. (2008). Modelos de funciones y control ejecutivo (I). Rev Neurol,

46(684), 92.


76

Tirapu-UstárrozJ. Garcia-Molina, A. Luna-Lario P., Verdejo-Garcia, A. y Ríos-Lago,

M. (2012). Corteza prefrontal, funciones ejecutivas y regulación de la conducta.

En J. Tirapu-Ustarroz, A. García-Molina, M- Ríos-Lago y A. Ardila-Ardila.

(Eds), Neuropsicología de la corteza prefrontal y las funciones ejecutivas

(pp.89-120). Barcelona: Viguera Editores.

Tirapu-Ustárroz, J., Luna-Lario, P., (2008). Neuropsicología de las funciones ejecutivas.

En: J. Tirapu-Ustárroz, M. Rios Lagos,y F. Maestú Unturbe, (Eds.), Manual de

Neuropsicología.(pp.221-256) Barcelona: Viguera Editores.

Tirapu-Ustárroz, J. y Muñoz-Céspedes, JM. (2005).Memoria y funciones ejecutivas.

Rev. Neurol. 41 (8), 475-484.

Tirapu, J., Pérez, G, Erekatxo, M. y Pelegrín, C. (2007). ¿Qué es la teoría de la mente?

Revista de Neurología, 44, 479-89.

Torrance. E.P. (1979). Test de pensée créative. Paris: Editions du Centre de Psychologie

Appliquée.

Tsujimoto, S., (2008). The prefrontal cortex: Functional neural development during

early childhood. The Neuroscientist, 14, 345-358.

Verdejo, A., Aguilar de Arcos, F. y Pérez-García, M. (2004) Alteraciones de los

procesos de toma de decisiones vinculados al córtex prefrontal ventromedial en

pacientes drogodependientes. Rev Neurol 38 (7), 601-6.

Verdejo-García, A. y Bechara, A. (2010). Neuropsicología de las funciones ejecutivas.

Psicothema, 22(2), 227-235.

Welsh, M.C., Pennington, B.F. y Groisser, D.B., (1991). A normative-developmental

study of executive function: a window on prefrontal function in children.

Developmental Neuropsycholy, 7,131-49.


77

Willner, P., Bailey, R., Parry, R. y Dymond, S. (2010). Evaluation of executive

functioning in people with intellectual disabilities. Journal of Intellectual

Disability Research, 54(4), 366-379. doi: 10.1111/j.1365-2788.2010.01249.x

Yuste, C. (1989). BAG y G: Batería de aptitudes diferenciales y generales. Madrid:

TEA Ediciones.

Zelazo, P. D (2013) Reflexion on the development executive function. Institut of child

development. Minesota.

Zelazo, P. D., Craik, F. I. M. y Booth, L. (2004). Executive function across the life

span. Acta Psychologica, 115, 165-183.doi.:10.1016/j.actpsy.2003.12.005

Zelazo, P. D. y Müller, U. (2002). Executive function in typical and atypical

development. En U. Goswami (Ed.), Handbook of childhood cognitive

development (pp. 445-469). Oxford: Blackwell.

Zelazo, P. D., Qu, L. y Kesek, A.C., (2010). Hot executive function: Emotion and the

development of cognitive control. En S. D. Calkins, y M. A. Bell (Eds), Child

development at the intersection of emotion and cognition. Human brain

development., (pp. 97-111). Washington, DC, US: American Psychological

Association

Zelazo, P. D., Reznick, J. y Spinazzola, J. (1998). Representational flexibility and

response control in a multistep multilocation search task. Developmental

Psychology, 34 (2), 203-214.

Función ejecutiva en la alta capacidad intelectual · Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad 2 en...

Documents

Transcript of Función ejecutiva en la alta capacidad intelectual · Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad 2 en...