MA

LM

Ö S

TU

DIE

S IN

ED

UC

AT

ION

AL

SC

IEN

CE

S N

O 6

0, D

OC

TO

RA

L D

ISS

ER

TAT

ION

IN E

DU

CA

TIO

N

FR

ED

RIk

HA

NS

SO

N

MA

LM

Ö H

Ög

Sk

OL

A 2

01

1

MALMÖ HÖgSkOLA

205 06 MALMÖ, SwEDEN

www.MAH.SE

FREDRIk HANSSONPå jAkT EFTER SPRåkOm språkdelen i gymnasieskolans svenskämne

Svenskämnet är brett och innehållsrikt. En av dess delar utgörs av

språk och språkutveckling. Här finns arbete med det egna språket och

kunskap om språket, det vill säga sådant som är unikt för svenskämnet

i skolan. Trots detta visar befintlig forskning att språkliga delar av

gymnasieskolans svenskämne framstår som diffusa och tycks sakna

kärna och teoretisk ram. Avhandlingen På jakt efter språk. Om

språkdelen i gymnasieskolans svenskämne. bygger på ett empiriskt

material som visar olika syn på språk och språkutveckling och som

exemplifierar språkdelen i svenskundervisningen.

En bakgrund till undersökningen utgörs av olika ämnesuppfattningar

och hur de är relaterade till skolpolitiska förändringar. En annan

viktig utgångspunkt är Bernsteins pedagogiska teori med begrepp som

klassifikation och osynlig respektive synlig pedagogik.

Ett resultat är att svenskämnets inre klassifikation framstår som svag

genom att ett språkvetenskapligt metaspråk saknas. Ett annat resultat

är att en explicit undervisning kombinerad med ett otillräckligt

metaspråk och ett förutsatt implicit lärande resulterar i en osynlig

pedagogik.

Resultaten pekar på att legitimering av språkdelen och motivation för

den behöver problematiseras i undervisningen. Svenskämnet måste

kunna tillmötesgå elevernas önskemål om språket som ett verktyg

för det personliga projektet, samtidigt som de värderingar som finns

i språket och den verklighet som språket konstruerar utmanas och

ställs under debatt.

isbn/issn 978-91-86295-11-0/1651-4513

På

jAk

T E

FT

ER

SP

Rå

k

 

P Å   J A K T   E F T E R   S P R Å K

© Copyright Fredrik Hansson 2011

ISBN 978­91­86295­11­0

ISSN 1651­4513

Holmbergs, Malmö 2011

Malmö studies in Educational Sciences No 60

Malmö högskola, 2011Lärarutbildningen

FREDRIK HANSSON PÅ JAKT EFTER SPRÅKOm språkdelen i gymnasieskolans svenskämne.

Publikationen finns även elektroniskt,se www.mah.se/muep

INNEHÅLL

FÖRORD...............................................................................91 UTGÅNGSPUNKTER........................................................111.1 Svenskämnets delar.......................................................111.2 Tidigare forskning..........................................................121.3 Språkdelen i svenskämnet...............................................191.4 Förförståelse.................................................................191.5 Syfte och forskningsfrågor...............................................201.6 Avhandlingens disposition..............................................21

2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER...................................232.1 Idealtyper.....................................................................232.2 Ämneskonceptioner i förändring......................................242.3 Skola, individ och medborgare.......................................352.4 Legitimering och motivation.............................................412.5 Klassifikation och inramning............................................442.6 Synlig och osynlig pedagogik.........................................452.7 Genrepedagogiken........................................................492.8 Critical literacy..............................................................542.9 Kritik mot genrepedagogiken .........................................572.10 Genrepedagogik i individualismens tid...........................592.11 Vad är genre?.............................................................61

3 MATERIAL OCH METOD.................................................653.1 Miljö och deltagare.......................................................653.1.1 Skolan.....................................................................653.1.2 Rektorerna...............................................................653.1.3 Klasserna.................................................................663.1.4 Lärarna....................................................................67

3.2 Etiska överväganden......................................................683.3 Material och dokumentation............................................70

3.3.1 Styrdokument och lärobokstext....................................703.3.2 Intervjuer.................................................................713.3.3 Observationsanteckningar..........................................733.3.4 Elev­ och lärartexter...................................................75

3.4 Studiens karaktär...........................................................763.5 Analysarbete.................................................................783.6 SFG som analysredskap.................................................793.7 Forskarroll och trovärdighet.............................................83

4 BILDER AV SVENSKÄMNET.............................................874.1 Styrdokumenten.............................................................874.1.1 Grundskolan............................................................884.1.2 Gymnasieskolan.......................................................924.1.3 Sammanfattning......................................................104

4.2 Rektorerna..................................................................1054.2.1 Rektor S.................................................................1064.2.2 Rektor T.................................................................1084.2.3 Sammanfattning......................................................110

4.3 Lärarna......................................................................1104.3.1 Förutsättningar för lärarnas arbete............................1104.3.2 Lärare S.................................................................1114.3.3 Lärare T.................................................................1144.3.4 Sammanfattning......................................................118

4.4 Eleverna.....................................................................1184.5 Läroboken..................................................................1254.5.1 Legitimering och motivation i läroboken.....................1284.5.2 Klassifikation i läroboken.........................................1294.5.3 Synen på lärande i läroboken..................................1324.5.4 Sammanfattning......................................................133

4.6 En bild i flera dimensioner............................................1334.6.1 Legitimering och motivation......................................1334.6.2 Ämnets klassifikation...............................................1344.6.3 Lärande och undervisning........................................1354.6.4 Skola, karriär och lärande.......................................136

5 SPRÅKDELEN I PRAKTIKEN...........................................1415.1 Vad är Svenska A?......................................................1445.2 Rätta rätt....................................................................1465.3 Att kommentera språket................................................1515.4 En lektion om meningsbyggnad.....................................1605.5 Värsta videon..............................................................1625.5.1 Skilda språk...........................................................164

5.5.2 Engagemang med förhinder.....................................1655.6 Skiftande genrer..........................................................1665.6.1 Genredefinitioner....................................................1685.6.2 Genreskrivande......................................................1735.6.3 Skymda genrer.......................................................183

5.7 Svenskan utanför svenskan............................................1845.8 Kontrast: en lektion i begrepp........................................1895.9 Konklusioner...............................................................192

6 DEN OSYNLIGA SPRÅKDELEN......................................1956.1 Svenskämnets språkdel.................................................1956.1.1 Språkdelen som idealtyp..........................................1956.1.2 Språkdelen som praxis............................................197

6.2 Olika perspektiv – olika idealtyper.................................1986.3 Ett osynligt språk.........................................................1996.4 Implikationer för ämne och forskning..............................2016.4.1 Förslag till fortsatt forskning......................................2016.4.2 Språket i svenskämnet.............................................203

6.5 På jakt efter språk........................................................206SUMMARY.......................................................................207REFERENSER....................................................................215BILAGOR..........................................................................227Bilaga 1, mejlade intervjupunkter till rektorerna.....................227Bilaga 2, stöd vid intervjuer med rektorer.............................228Bilaga 3, mejlade intervjupunkter till lärarna.........................229Bilaga 4, stöd vid intervjuer med lärare................................230Bilaga 5, stöd vid intervjuer med elever................................232Bilaga 6, syftesbeskrivning för ämnet Svenska.......................233Bilaga 7, rekonstruktion av syftesbeskrivning.........................235Bilaga 8, frågor till Värsta språket.......................................237Bilaga 9, lärobokens utvärdering s. 43................................239

8

FÖRORD

Att skriva en avhandling i forskningsmiljön Svenska med didaktisk inriktning  vid Lunds universitet och Malmö högskola är en social process. I det arbetet har seminarierna utgjort den ena grundförut­sättningen. Här har idéer och texter lagts fram, kommenterats och utvecklats i en anda av generositet och hjälpsamhet och med ett brinnande intresse för utveckling av svenskämnet i hela dess bredd. Att omnämna alla de doktorander och forskare som på så vis har bidragit till min avhandling skulle innebära en risk att glömma nå­gon – jag hoppas därför att ni alla nöjer er med ett kollektivt tack. Dock vill jag uttryckligen tacka slutläsaren, Edmund Knutas, för en synnerligen konstruktiv läsning av min text. 

Den andra grundförutsättningen har utgjorts av ett starkt stöd genom mina handledare, Jan Svensson och Katarina Lundin. Till er vill jag uttrycka min tacksamhet för det engagemang med vilket ni under nästan fem år har följt mig hela vägen genom forskarutbild­ningen.

Sist, men inte minst: Elever i två gymnasieklasser lät sig observe­ras och intervjuas och överlämnade sina alster; allt detta utan tan­ke på egen nytta. Två lärare öppnade sina klassrum för mig, avsat­te tid och utsatte sig för granskning för att bidra till forskningen. För denna idealism och detta mod vill jag uttrycka ett särskilt stort tack.

Helsingborg i mars 2011

Fredrik Hansson

9

10

1 UTGÅNGSPUNKTER

1.1 Svenskämnets delar

Svenskämnet är en konstruktion. Vilka delar denna ska bestå av och vilken betydelse de ska tillmätas i förhållande till varandra är på intet sätt givet (se t.ex. Jan Thavenius 1999a). Konstruktionen definieras och omdefinieras ständigt, i den svenskämnesdidaktiska praktiken och  i   samband med utformning  av styrdokument.  Ett sätt att mycket övergripande definiera ämnet är att påstå att det består av två delar, nämligen litteratur och språk. Utifrån en sådan uppdelning är mitt forskningsintresse språkdelen i gymnasieskolans svenskämne. Uppdelningen  i  litteratur och språk  går tillbaka till traditionen att utbilda svensklärare inom de två akademiska områ­dena litteraturvetenskap och nordiska språk (eller svenska språket). Tudelningen  är  problematisk,   inte  minst  därför  att   den   lätt   får svenskämnet i gymnasieskolan att framstå som ett (eller två) lägre universitetsämne(n), vilket får konsekvenser för utformning av äm­net i teori och i praktik. Ett annat problem med tudelningen är att den inte speglar bredden i det nutida svenskämnet.  Med  vidgade språk­ och textbegrepp1 får svenskämnet nya sidor som vetter mot exempelvis kommunikations­ och medievetenskap.

Uppdelningen  kan dock tjäna sitt  syfte, menar  jag, genom att hjälpa till att fokusera sådant som man vill lyfta fram till diskus­sion.  Svenskämnesdidaktisk forskning uppvisar just sådana val av 

1 Ett  vidgat  språk­  och textbegrepp innebär  att   inte  endast   litteratur  och samtal utan även bild, dans, drama, film och rörelse ses som meningsska­pande  kommunikation   (Caroline  Liberg  et  al.  2007:8).   I  dessa  vidgade språk­ och textbegrepp inkluderas också så kallade nya medier, exempelvis datorer, och sådant som traditionellt räknas som populärkultur (a.a.:11). Därmed kommer studier av språk och texter också att inkludera yttringar i dessa medier, exempelvis bloggar, chatt och webbsidor. 

11

område som ska belysas. Ett område är litteraturundervisning och dess förutsättningar (se t.ex. Bengt Linnér 1984; Eva Hultin 2006). Andra   utgörs   av   skrivundervisning   (se   t.ex.   Suzanne   Parmenius Swärd 2008; Maria Westman 2009), muntlighet (se t.ex. Anne Pal­mér 2008a; Cecilia Olsson Jers 2010), lyssnande (Kent Adelmann 2002) eller sakprosaläsning (Anita Norlund 2009). Andra forskare har undersökt svenskämnet ur ett bredare perspektiv (se t.ex. Gun Malmgren 1992; Lotta Bergman 2007) eller blickat bakåt utifrån efterföljande högskoleutbildning (Sofia Ask 2005, 2007). Ett brett upplagt   bidrag   till   svenskämnesforskningen   utgörs   av   Edmund Knutas (2008) avhandling om svenskämnets utveckling efter och i och med skolreformen 1994. För min egen del har just Knutas stu­die inspirerat, framför allt genom att aktualisera frågor om svensk­ämnets innehåll och avgränsningar och föra upp dessa på ett över­gripande,  samhälleligt plan. I följande avsnitt redogör jag för den svenskämnesdidaktiska forskning som jag menar kan relateras spe­ciellt till en språklig del av gymnasieskolans svenskämne.

1.2 Tidigare forskning

Svenskämnets innehåll och hur det definieras har studerats på flera håll.   Knutas   (2008:260)   finner   bl.a.   att   svenskämnets   innehåll framstår som oklart då integration sker med andra ämnen utifrån större,   samhällsrelaterade   frågor   (t.ex.   krig   och   våld).   Knutas (a.a.:281)  menar  även  att  kursplanerna  i   sig   innehåller   en   svag klassifikation (se avsnitt 2.5 nedan) och oklara formuleringar, vil­ket leder till osäkerhet hos lärarna. Knutas (a.a.:282) konstaterar att ”[ä]mnesgränserna är vaga och lärare ger olika uttryck för vad som är svenska i skolan”. Även Norlund (2009) ger flera exempel på hur en svag klassifikation av svenskämnet framträder. Lärarna anser att styrdokumenten är diffusa (a.a.:190)  och  gymnasiesko­lans   svenskämne  upplevs  inte   som något  nytt   i   jämförelse  med grundskolans (a.a.:107), lärarna anser att elevernas ordförråd inte 

12

omfattar   analytiska   begreppstermer,   det   vill   säga   metaspråk2 (a.a.:108) och eleverna tycks, enligt lärarna, vara inskolade i ett all­mänt och personligt tyckande då det gäller texter, något som lärar­na menar möjligtvis kan bero på behandlingen av skönlitteratur på grundskolan.  Norlund (a.a.:177) ser i sitt material en tonvikt vid det personliga (gentemot det kritiska) i exempelvis uppgiftsformu­leringar och ser samband med en ”liberal­progressivt färgad syn” (a.a.:179) där identifikation blir ett av målen för undervisningen. Som Norlund  (a.a.:180)  påpekar är  undervisningen påverkad av allmänna tendenser som bl.a. individualism, narcissism och under­visning som terapi. I Norlunds material finns också läraråsikten att huvudmannen är mer intresserad av på pappret goda resultat (det vill säga hög andel godkända) än kvalitet.

Ämneskonceptioner (inklusive det lägre respektive högre svensk­ämnet;  se avsnitt 2.2 nedan) har använts som analyskategorier av Bergman (2007) och Hultin (2006).  Båda gör också  analyser av styrdokument. Hultin (2006) undersöker kursplanerna i Svenska A och Svenska B med utgångspunkt i dels de tre ämneskonceptioner­na, dels teman, exempelvis Språk. Att det Norlund (2009) i sin av­handling ser exempel på är ett lägre respektive ett högre svenskäm­ne står klart; elever på studieförberedande program antas utveckla förmågan att skriva en  argumenterande debattartikel,  medan det elever på yrkesförberedande program antas uppnå utifrån sakpro­saläsning endast är en ”vardagligt färgad textproduktion utan refe­renser till lästa texter” (a.a.:199). Norlund (a.a.:205) är kritisk till användningen av ämneskonceptionerna som analyskategorier. En av hennes motiveringar är att avvisandet av färdighetsträning riske­rar att medföra ett avvisande också av metaspråkliga resonemang3, och hon menar vidare att erfarenhetspedagogiken ser ut att ”vackla mellan en radikal och en liberal­progressiv pedagogik” (ibid.). Styr­dokumenten för svenskämnet har också undersökts utan att sättas i direkt samband med någon studerad undervisningspraktik. Sådana studier har utförts av bl.a. Staffan Hellberg (2002, 2008). Jag åter­

2 Med metaspråk avser jag språk om språk i form av språkvetenskapliga be­grepp   som   skiljer   sig   från   vardagsspråket.   Liberg   (2010:85)   definierar svenskämnets metaspråk som ett språk för att ”kunna reflektera och göra sig medveten om” språkliga aspekter. Palmér (2008b:7) talar t.ex. om kun­skaper   om   språk   som   en   metanivå   och   om   metaspråklig   medvetenhet (a.a.:29) och metaspråkliga fenomen (a.a.:32).

3 Jfr Palmér 2008a.

13

kommer med kommentarer till befintlig forskning i samband med min egen analys av styrdokument (se avsnitt 4.1 nedan).

I flera studier av svenskämnets praktik framkommer exempel på elevers syn på  svenskämnet.  I  Bergmans  (2002)  undersökning är eleverna genomgående positiva till färdighetsträning i språkliga de­lar av svenskämnet, och de vill uttryckligen kunna behärska språ­ket  som vuxna vid exempelvis  en anställningsintervju (a.a.:169). Bergman studerar bl.a. undervisningen i ett temaarbete om språk och iakttar därvidlag hur lärarens inledande ambitioner om diskus­sioner utifrån språkets roll (makt, perspektiv etc.) gradvis (och inte minst av praktiska skäl) ersätts av ett uppgiftslösande där eleverna intar en instrumentell hållning (a.a.:257; jfr avsnitt 2.4 nedan). Un­dervisningen   blir   härigenom   mer   läromedelsstyrd.   Läraren   har svårt att förankra innehållet hos eleverna (det vill säga att motivera dem),   vilket   leder   till   högre   grad   av   lärarstyrning.   Bergman (a.a.:271) talar om elevernas kursplan och menar då ”hur eleven förstår och kan förhålla sig till det som undervisningen erbjuder”. Eleverna har efteråt olika uppfattning om vad de har lärt sig, men ingen av de intervjuade tar upp lärarens inledande frågor om olika perspektiv på språk (a.a.:272). Jag tolkar Bergmans resultat så, att eleverna har ambitioner beträffande språk, ambitioner som svensk­undervisningen   inte   förmår   infria.   Även   hos   Parmenius   Swärd (2008) finns exempel på elevers ambitioner – eller önskemål – be­träffande svenskämnet. En elev som är mycket aktiv både som läsa­re och skrivare vill lära sig ”hur man skriver” (a.a.:171); en annan elev ser skrivandet som ”ett redskap för att tänka eller som ett me­del för att informera” – skrivandet måste ha en funktion (a.a.:219). Då  Parmenius Swärd sammanfattar elevernas förslag skriver hon om ”metakunskap för analys och kritisk granskning” och ”stilvari­ation   för   möjlighet   till   alternativ,   text­   och   genremedvetenhet” (a.a.:224).

I befintlig svenskämnesdidaktisk forskning tycks undervisningens karaktär av att vara explicit, det vill säga att undervisningens mål och steg är utsagda, eller implicit, det vill säga att undervisningens mål och steg inte klargörs, utgöra en springande punkt. Detsamma gäller lärandets karaktär av explicit, det vill säga att lärandet lyfts upp och blir föremål för reflektion,  eller implicit,  det vill säga att lärande sker utan att det blir föremål för reflektion. Beträffande ex­

14

plicit  undervisning  om språk  inom svenskämnets   ram  ligger  det nära till hands att undersöka hanteringen av grammatik. Gramma­tiken inom svenskämnet är omtvistad, både när det gäller omfång och utformning och när det gäller nytta; se t.ex. Lena Boström & Gunlög  Josefsson (2006) för en översikt över olika argument för grammatikundervisning.  Med ett   lite  vidare  perspektiv  kan man tala om metaspråk, ett begrepp som inte lika lätt låser tankebanor­na kring den traditionella skolgrammatiken. I min licentiatavhand­ling (Fredrik  Hansson 2009) undersöker jag elevers hantering av metaspråk vid textanalys. Min studie visar bl.a. att eleverna inte uttrycker  något  metaspråk som i   språkvetenskapliga   termer  kan fånga de intressanta iakttagelser de gör vid sitt arbete med upp­giftstexten. I en undersökning av skrivande i naturorienterande äm­nen i bl.a. skolår 8 konstaterar Åsa af Geijerstam (2006) att de ian­språktagna språkliga strategierna är förhållandevis outtalade, och hon skriver (a.a.:168): ”Genom ett metaspråk för att tala om texter och skrivande i naturorienterande ämnen skapas en bättre möjlig­het att  utnyttja skrivandet som verktyg för lärande”.  En speciell vinkling av en eventuell användning av metaspråk finns hos Görel Bergman­Claeson (2003) som undersöker tre svensklärares sätt att kommentera   gymnasieelevers   skrivuppgifter.   Bergman­Claeson (a.a.:23 ff.) urskiljer två lärarpositioner, nämligen den korrigeran­de  normväktare  respektive  den   kommunicerande   responsgivaren och noterar livsstyrkan i den traditionella modellen med speciella rättningsmarkeringar. Trots detta är i hennes studie användningen av   grammatiska   termer   ”påfallande   få”   (a.a.:72)   och   Berg­man­Claeson skriver:

Kategoribeteckningar och olika slags tecken ger lärare och ele­

ver möjlighet till snabb metaspråklig kommunikation. I sämsta 

fall kan detta för lärarnas del innebära mekanisk rättning och 

för eleverna kryptiska,  ointressanta meddelanden. I  bästa fall 

kan metoden vara ett fungerande hjälpmedel i den viktiga kom­

munikationen   kring   textbearbetning.   (Bergman­Claeson 

2003:73)

Jag tolkar Bergman­Claeson så, att det problematiska ligger i  den roll  metaspråket  tilldelas,  inte i  den  potential  som ett metaspråk har.

15

I föreliggande avhandling finns flera redogörelser för skrivarbete som exempel  på   aktiviteter   som  faller   inom vad  jag  kallar  den språkliga delen av svenskämnet (eller inom kursen Svenska A). Be­träffande   gymnasieelevers   skrivande   har  Catharina  Nyström (2000) bl.a. visat att skolskrivandet är ganska traditionellt så tillvi­da att det är knutet till sin egen kontext, skola. Här skrivs sålunda framför allt utredande uppsats och faktaredovisning och genreut­vecklingen hos eleverna tycks vara liten (a.a.:232). Saken blir inte bättre   av   att   dessa   skolinterna   genrers   struktur   inte   diskuteras (a.a.:233).   Nyström   (a.a.:240)   talar   om   ”en   huvudsakligen   tyst textkunskap” och pekar särskilt  på  att  ”skolans kommunikativa villkor är komplicerade och att texternas syfte och mottagare där­för ofta inte definieras” (a.a.:233). Nyström (a.a.:234) vill dock (i polemik mot Eva Östlund­Stjärnegårdh 1997) inte ”förhandla bort genreperspektivet” eftersom eleverna ska ”förvärva skrivförmåga som är relevant i livet efter skolan” (ibid.). Även Bergman­Claeson (2003:81) ser problem med skolkontexten: ”Ett aldrig så välskrivet ’debattinlägg   för   publicering   i   Aftonbladet’   är   alltid   först   och främst en lösning på uppgift B1 i det nationella provets skriftliga del, skriven för att uppfylla vissa betygskriterier, inte för att publi­ceras   i   kvällspressen.”.   Bergman­Claeson   konstaterar   att   skolan knappast kan erbjuda de inlärningsmiljöer som implicit  leder till insocialisering i vissa genrer (jfr  avsnitt 2.11 nedan; Mona  Blåsjö 2004; Ann Blückert 2010) vilket talar för en explicit undervisning av genrer.

Skrivundervisningen   i  gymnasieskolan   är   temat   för  Parmenius Swärds avhandling (2008). Ett av hennes resultat är att eleverna ef­terfrågar språkligt relaterade kunskaper: ”Det förefaller finnas ett behov av att få kunskap om språk och text och utveckla ett me­taperspektiv samtidigt som det är viktigt att öva och göra jämförel­ser   mellan   olika   texter   och   därigenom   utveckla   språklig   och genre/stilmässig medvetenhet” (a.a.:207). En intressant iakttagelse är att eleverna i Parmenius Swärds undersökning uttrycker att de förväntas skriva utan egentlig skrivundervisning. De anser att de har utvecklats men kan inte ange huruvida det är svenskundervis­ningens förtjänst (a.a.:220). Parmenius Swärd (a.a.:225) skriver att ”[s]ynen på språk utgår [...] från föreställningen att elever automa­tiskt och på egen hand kan utveckla sitt språk och sitt skrivande”. 

16

Westman (2009:28)  menar att den svenska skrivpedagogiken till stor del  fortfarande är expressionistisk,  vilket   innebär  att  eleven ska få använda sina egna erfarenheter och uttrycka sig själv med egna språkliga uttryck. I sin studie av skrivande i två gymnasieklas­ser konstaterar Westman (a.a.:189) att eleverna anammar en ”gö­ra­kultur”, där uppgifter skrivs enbart för att lämnas in och betyg­sättas, medan respons och bearbetning däremot lyser med sin från­varo.4 Westman (a.a.:190) ser också att ”[s]krivandet tas för givet i skolan, vilket leder till att varken elever eller lärare i någon högre grad reflekterar  över  det   skrivande  som sker eller   ser   skrivande som ett medvetet redskap för lärande”.

Uppgiftslösande utan (tillräcklig) träning är också framträdande i   Olsson   Jers   (2010:112   f.)   studie   av   undervisning   om muntlig framställning i en gymnasieklass under ett läsår. Eleverna i Olsson Jers undersökning efterfrågar kunskaper (a.a.:113, 142), men ele­ver och lärare ser olika på förhållandet mellan kunskaper och trä­ning eller vana: ”Eleverna uttrycker i intervjuer att de saknar kun­skap trots vana och läraren uppfattar att de har kunskap tack vare vana” (a.a.:119). Olsson Jers (a.a.:120) talar om rutin och instru­mentell inställning till muntlig framställning och menar att såväl lä­rare som elever troligen saknar metaspråk för att kunna tala om den aktuella undervisningen. Läraren låter vardagliga uttryck som ”bra”  fungera   som vikarierande  metaspråk  (jfr  Hansson  2009). Olsson Jers visar hur denna strategi bl.a. leder till inlåsning i vad hon kallar ett ”översalutogent” förhållningssätt (2010:192) efter­som vidare konkretisering av omdömena inte kan ske utan språkli­ga verktyg. Exempel ges också på att eleverna inte kan skilja på de olika   begrepp   som   är   satta   i   arbete,   t.ex.   tes   och   argument (a.a.:223 ff.). Det Olsson Jers pekar på är att lärare och elever mås­te  kunna ”verbalisera  de olika deloperationerna” (a.a.:263),  och hon  efterlyser   undervisning   om   ”teorierna   som   bär   praktiken” (a.a.:264). En intressant iakttagelse av Olsson Jers är också att en stor del av arbetet med uppgifter i muntlig framställning befinner sig på vad hon kallar en osynlig, global nivå (a.a.:68). Här finns exempelvis val som talaren gör i förhållande till situation och syfte.

4 Uttrycket  göra­kultur  har Westman övertagit   från Solveig  Hammarbäck (1989).

17

En betydande del av gymnasieeleverna i min studie är rimligtvis inriktade på   fortsatta studier.5  I Parmenius Swärds undersökning tycks emellertid  sambandet mellan svenskämnet och framtida stu­dier   saknas   i   den   studerade   undervisningspraktiken.   Parmenius Swärd (a.a.:223)  skriver: ”Ingen elev kopplar ihop det skrivande som sker i  svenskämnet med ett skrivande inom universitet eller högskola.” Stadieövergången från gymnasieskola till högskola har studerats ur ett skrivperspektiv av Ask (2007). De nya studenter som Ask  intervjuar  menar  alla  att  gymnasieskolans   svenskämne inte har förberett dem inför denna övergång i tillräckligt hög grad (a.a.:156), och Ask pekar utifrån analyserade studenttexter särskilt ut bristerna i diskursmedvetenhet och kritisk­analytisk kompetens (ibid.). Ask ser svårigheter i att träna akademiskt skrivande i gym­nasieskolan, men hon menar (a.a.:170) att utveckling av ett ”kor­rekt, offentligt språk med god textbindning och fungerande dispo­sition” är en god förberedelse för högre studier.

Den ovan redovisade forskningen tyder sammantaget på att de språkliga delarna av svenskämnet legitimeras och motiveras på oli­ka sätt. Den visar också att explicit undervisning om språket inte har någon stark ställning utom i de fall isolerad färdighetsträning kring   traditionell   skolgrammatik  bedrivs.  Något  metaspråk   som genomgående fungerar som stöd i olika språkdidaktiska samman­hang, exempelvis skrivträning,  tycks inte finnas.  Överhuvudtaget framstår inte undervisningen som särskilt explicit i den bemärkel­sen att såväl mål och redskap som utgångspunkter och värderingar blottläggs i en för eleven medveten utvecklingsprocess. I en studie av invandrade elevers upplevelser av svensk skola betecknar Meta Cederberg (2006:141) undervisningen som svagt klassificerad, och av resonemanget kan man utläsa möjligheten att detta är något ty­piskt för svensk skola (a.a.:213). Detta tyder i så fall på att even­tuella problem med svenskundervisningen ingår  i  ett större skol­sammanhang, något som naturligtvis är svårt att fånga i en enskild avhandling, men som pekar på behov av ytterligare forskning.

5 18  av de 51  eleverna går på Samhällsprogrammet, men på en inriktning som främst  syftar till eget företagande eller anställning. Övriga 33 elever går på Teknikprogrammet. Av dessa har flertalet inriktningen Arkitektur, vilken förbereder inför vidare studier.

18

1.3 Språkdelen i svenskämnet

Redovisningen ovan visar exempel på hur forskning kan lyfta fram delar  av svenskämnet  som på  något  sätt  handlar  om språk och språkutveckling. En utgångspunkt för min avhandling är att språk­delen måste definieras utifrån empirin. Varje lärare tolkar styrdo­kument och utformar sin undervisning med hänsyn till den aktuella situationen där eleverna med sina olika behov, förutsättningar och önskemål   givetvis   spelar  den   största   rollen.  Språk,   språket  eller språkdelen i svenskämnet definieras alltså löpande av de individer, t.ex. elever, lärare och rektorer, som är involverade i undervisning­en och de texter, t.ex. kursplaner  och  läromedel, som är avsedda att  vara till hjälp och som får sin betydelse genom de involverade personernas tolkning. Begreppet språk används emellertid även av mig t.ex. då jag genomför intervjuer. Med språk i svenskämnet av­ser jag då det svenska språket, närmare bestämt en form av offent­lig svenska som kan antas utgöra  förebild  och norm beträffande undervisning  på   studieförberedande  program och   som  får  antas vara eftersträvansvärd för eleverna.

1.4 Förförståelse

Mitt bidrag till befintlig forskning är att komplettera den genom att   med  ett   nedslag   på   en   gymnasieskola   i   Sverige  undersöka svenskämnets språkdel så som den framträder i styrdokument, i in­tervjuer med några elever, lärare och rektorer,  i lärobokstext och även i observerad svenskämnespraktik. Jag har gått in i denna un­dersökning med en förförståelse baserad på befintlig svenskämnes­didaktisk forskning inriktad mot gymnasieskolan. Denna forskning uppvisar en både mångfacetterad och problematisk bild. Styrdoku­menten har – hittills – givit läraren en betydande frihet att utifrån sin   tolkning  utforma  undervisningen,   samtidigt   som  traditionens makt har visat sig vara stor. Sådana traditionella drag har uttryckts i den svenskämnesdidaktiska forskningen genom applicering av de så  kallade  ämneskonceptionerna   och   innebär   att   svenskämnets praxis utformas utifrån lärares uppfattningar om vikten av exem­pelvis formaliserad färdighetsträning eller realiseringen av en an­

19

nan typ av svenskämne för elever på yrkesförberedande program.6 Generellt tycks ämnet, så som det framträder i forskningen, sakna definierad kärna och teoretisk ram, och språkdelen i svenskämnet framstår som diffus.

Jag har också genomfört min undersökning  med ett ideologiskt baserat kritiskt perspektiv.7 Det innebär att jag från början har om­fattat tanken att svenskämnesdidaktiska frågor kan och bör relate­ras till grundläggande ideologiska ståndpunkter, vilka kan och bör ifrågasättas. Min ambition är att placera språkdelen i svenskämnet och dess utformning i ett större ideologiskt sammanhang genom att problematisera grundläggande didaktiska val. På så vis hoppas jag att avhandlingen kan bli till gagn såväl för den enskilde svensklära­rens reflektion över sin profession som för den utbildningspolitiska debatten  och  för  den svenskämnesdidaktiska forskningen som så­dan.

1.5 Syfte och forskningsfrågor

Syftet  med avhandlingen  är att  med hjälp av analys av föreställ­ningar och praktik beskriva och problematisera språkdelen i gym­nasieskolans   svenskämne.   I  denna  vida   formulering  urskiljer   jag följande forskningsfrågor:

1. Vilka   olika   idealtypiska   bilder   av   det   språkliga   stoffet   i svenskämnet framträder i styrdokument, hos skolledare, hos lärare, i lärobok och hos elever? I denna fråga innefattar jag olika legitimeringar och motiveringar och  inbegriper på  så sätt   en   didaktisk   varför­fråga,   formulerad   ur   olika perspektiv.

2. Hur   är   den   praxis   som   framträder   i   avhandlingens undervisningsbeskrivning   relaterad   till   olika   idealtypiska bilder?  Jag   avser   här   dels  sådana   som   framkommer  i analysen   utifrån   den   första   forskningsfrågan,  alltså 

6 Under perioden 1994­2011 innehöll  såväl  studie  som yrkesförberedande gymnasieprogram samma kärnämneskurser i ämnet Svenska, och båda ty­perna av program gav grundläggande behörighet för vidare högskolestudi­er.

7 Med ideologi avser jag  ett ”sammanhängande system av (politiska) idéer och värderingar som på ett övergripande sätt styr verksamhet e.d.” (Natio­nalencyklopedins internettjänst 2010).

20

idealtypiska   bilder  i  styrdokument,  hos  skolledare,  hos lärare, i lärobok och hos elever, dels sådana som redovisas i form av teoribakgrund.

3. Vilka   ämnesdidaktiska   implikationer   kan   utläsas   ur analysen?

Den första frågan avhandlas genom en analys av styrdokument, lä­robok  och intervjuer, den andra genom analys av undervisnings­praktik. Den tredje frågan behandlas genom att de tidigare relate­ras till varandra och till befintlig forskning.

1.6 Avhandlingens disposition

I kapitel 2 nedan presenteras först den teori och den tidigare forsk­ning som kommit till användning i avhandlingsarbetet. Därefter re­dovisas i kapitel 3 undersökningens material och de metoder jag har använt mig av. Den första forskningsfrågan, vilka olika idealty­piska  bilder  av  det   språkliga   stoffet   i   svenskämnet  framträder  i styrdokument, hos skolledare, hos lärare, i lärobok och hos elever, avhandlas sedan i kapitel 4.  Den andra forskningsfrågan,  hur är den praxis som framträder i avhandlingens undervisningsbeskriv­ning relaterad till olika idealtypiska bilder,  avhandlas  i kapitel 5. Den tredje frågan, vilka ämnesdidaktiska implikationer kan utläsas ur analysen, inbegriper min tolkning av resultaten och behandlas i det avslutande kapitel 6.

21

22

2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

I detta kapitel redogör jag först för olika utformningar av svensk­ämnet och hur de kan härledas till olika pedagogiska ideal. Jag sät­ter också in den framskrivna utvecklingen i ett större ideologiskt perspektiv. Därefter definierar jag begrepp som kan belysa min em­piri. I kapitlet tas skrivpedagogik upp som exempel på sådant som särskilt berör den språkliga delen av svenskämnet, och jag redovi­sar därför genrepedagogikens framväxt och ställningstaganden.

2.1 Idealtyper

I denna avhandling använder jag två typer av material. Det handlar dels  om texter  om språket8,  dels  om en studerad undervisnings­praktik. Då jag beskriver och tolkar materialet speglar jag det mot modeller för undervisning. En sådan modell är hypotetisk och ren­odlad och utgör på så sätt en idealtyp, ett begrepp som lanserades och användes av  Max  Weber (t.ex. Weber  (1978a). Idealtyp kan definieras som ett begrepp konstruerat av forskaren för att fånga de viktigaste egenskaperna hos ett studerat socialt fenomen (Geor­ge Ritzer 1996:118). Weber ([1978b:214) skriver: ”Sharp differen­tiation in concrete fact is often impossible, but this makes clarity in the analytical distinctions all the more important.”  Det är inte så att forskaren själv konstruerar sina idealtyper för att sedan gå ut på fältet och använda dem. Istället härleds en idealtyp induktivt ur empiri. Detta innebär inte att de ska spegla verkligheten exakt; de ska snarare vara ”one­sided exaggerations  (based on the resear­cher’s interests) of the essence of what goes on in the real world” 

8 Här avser jag texter i vidgad bemärkelse, det vill säga även intervjuer.

23

(Ritzer 1996:119). Det är viktigt att påpeka att det inte ligger nå­gon värdering i användandet av en idealtyp. Idealtyper ska ses som ”mental pictures that define the central aspects of a concept” (W. Lawrence  Neuman 2006:55).  De används för att spegla en verk­samhet på så sätt att det som studeras kan beskrivas och förklaras i förhållande till idealtypen, eller som Neuman (a.a.:468) uttrycker det: ”The ideal type becomes a foil against which unique contextu­al features can be more easily seen”. Idealtyper är heller inte statis­ka; i takt med samhälleliga förändringar måste också nya typologi­er, nya idealtyper, skapas för att motsvara verklighet som ska stu­deras (Ritzer 1996:119).

Bruket av idealtyper kan alltså appliceras på ett material av det slag som denna avhandling bygger på: empiri med texter om un­dervisning samt en studerad undervisningspraktik. I kapitel 4 och 5 betecknar jag sålunda mitt material i idealtypiska kategorier, och i det följande avsnittet redogör jag för idealtypiska bilder av svensk­ämnet.

2.2 Ämneskonceptioner i förändring

Detta avsnitt behandlar ämneskonceptioner och därmed besläktade begrepp. Jag redogör   för,   resonerar om och problematiserar  an­vändningen av begreppen inom den svenskämnesdidaktiska forsk­ningen. Jag tematiserar sedan synen på vad elevens individuella ut­veckling egentligen ska leda till.  För en historisk genomgång om svenskämnet, se t.ex. Thavenius 1981 och 1999a samt Kerstin Ber­göö 2005.

Svenskämnet har genom historien definierats på olika sätt, i så­väl   styrdokument   som   i   diskussioner   och   i   praxis.   Thavenius (1999c:16 f.) menar att uttalanden om ämnet egentligen säger vad någon menar att ämnet bör innehålla och utformas. Per Olov Sved­ner (1999:17) menar att varje lärare skapar sin egen  ämnesprofil utifrån  ambitioner  om färdigheter, kreativitet, kunskaper, attityd, medvetenhet, bildning och ideologi. Han konstaterar vidare (ibid.) att man i svenskämnet kan ”arbeta med ett innehåll som kan kallas ämnesspecifikt (språkutveckling, litteratur och språk sett från olika synpunkter), men man kan också använda dessa ämnesspecifika in­

24

slag   i   syfte   att   uppnå   något   annat   (livskunskap,   ideologi­överföring)”.

Utifrån ett studium av läromedel för grundskolan ser Lars­Göran Malmgren (1996) olika mönster eller paradigm träda fram:

Föreställningar inom ett paradigm hänger samman. Då vi talar 

om olika [svensk­]ämnen förutsätter vi alltså ett enhetligt möns­

ter av föreställningar och antaganden om vad som är viktigt, 

vad som är undervisningens syfte osv. Man kan tala om sam­

manhängande uppfattningar om modersmålsundervisning som 

vilar på uttalade eller dolda förutsättningar av olika slag, t ex 

antaganden om språkutveckling som formalisering eller funktio­

nalisering. (L.­G. Malmgren 1996:87)

Utifrån denna definition och genom studium av grundskolelärome­del identifierar L.­G. Malmgren (a.a.:87) ”tre olika ämnen och äm­nesuppfattningar”, nämligen svenska som färdighetsämne, svenska som  litteraturhistoriskt  bildningsämne  och  svenska   som erfaren­hetspedagogiskt ämne.9 Dessa ämneskonceptioner är givetvis ideal­typer, och L.­G. Malmgren påpekar själv att det handlar om teore­tiska konstruktioner  och att  de   förmodligen  blandas   i  undervis­ningspraktiken, även om läraren strävar åt ett visst håll. I en under­sökning av kursplanearbete och debatt bland svensklärare då den sammanhållna gymnasieskolan infördes med läroplanerna för gym­nasiet 1965,  för fackskolan 1965  och  för gymnasieskolan 197010 identifierar G. Malmgren (1992:33 ff.) två olika svenskämnen. Det ena är ett högre svenskämne för gymnasiet (i Lgy 65) och de treåri­ga linjerna (i Lgy 70). Detta ämne karaktäriseras av litteraturhisto­ria, litterära begrepp, personlighetsutveckling genom litteraturarbe­te samt uppsatsskrivning. Det andra ämnet är ett lägre svenskämne för fackskolan (i Lfa 65)  och de tvååriga och praktiska linjerna (i Lgy 70). Detta ämne betonar basfärdigheter och språkliga övning­ar. Det är inte svårt att dra paralleller mellan å ena sidan det högre svenskämnet   och   svenska   som   litteraturhistoriskt   bildningsämne och, å andra sidan, det lägre svenskämnet och svenska som färdig­

9 Bergöö (2005:41) skriver att de tre ämneskonceptionerna togs fram inom Pedagogiska gruppen i Lund.

10 Läroplanerna för gymnasiet från 1965, för fackskolan 1965 och för gym­nasieskolan från 1970 förkortas fortsättningsvis Lgy 65, Lfa 65 respektive Lgy 70. 

25

hetsämne. Hultin (2006:56) gör en sådan koppling, men skiljer på L.­G. Malmgrens teoretiska konstruktion och G. Malmgrens ”his­toriska” beskrivning. Båda typerna av svenskämnesbeskrivning har använts  i forskning (t.ex.  Christina  Olin­Scheller 2006, Bergman 2007, Knutas 2008), och är användbara genom sina olika perspek­tiv. Uppdelningen i ett högt och ett lågt svenskämne sätter fokus på skolans struktur ur klassperspektiv och har t.ex. aktualiserats ge­nom den nya gymnasieskola som startar hösten 2011 (Svensk för­fattningssamling 2011).11 De tre ämneskonceptionerna belyser, me­nar jag, i högre grad de ideal och mål som en undersökt undervis­ningspraktik tillskrivs i en analyssituation. I detta finns ett inbyggt problem, nämligen, som Svedner (2000:107) konstaterar, att typo­logier av ämnen skapas ”utifrån en given position, som både är or­sakad av ämnets speciella karaktär och beskrivarens perspektiv”.

Enligt  Olle  Holmberg, Gun  Malmgren  och  Lars­Göran  Malm­gren (1986:36)) skiljer sig det erfarenhetspedagogiska ämnet från färdighetsämnet genom försöket att ”funktionalisera färdighetsträ­ningen, det vill säga inordna den under ett innehåll och kommuni­kationen av detta innehåll”. Som jag tolkar det är det således inte färdighetsträningen i sig som kritiseras utan det att färdighetsträ­ningen saknar sammanhang. Även i förhållande till bildningsämnet är funktionaliseringen (av litteratur­ och språkstudier) det som skil­jer.12 Erfarenhetspedagogiken fick ett visst genomslag i 1980 års lä­roplan för  grundskolan13  (L.­G. Malmgren 1996:99;  Karin  Dahl 1999:60 ff.). Holmberg et al. (1986) ger dock ytterligare anvisning om det erfarenhetspedagogiska svenskämnets utformning:

Skolans  modersmålsundervisning  borde  ge   eleverna  möjlighet 

att utveckla ett språk, som överskrider en specifik situations be­gränsningar och som kan användas om generella företeelser där 

man ser bort från det individuella och konkreta. Det handlar 

egentligen om ett  perspektivbyte  [...] Eleverna ska lära sig att 

utbilda  teorier   om   den   egna   erfarenheten.   (Holmberg  et   al. 

1986:42)

11 Fr.o.m. hösten 2011 ges olika kärnämneskurser i svenska på studieförbere­dande respektive yrkesförberedande program.

12 Svedner (2000:125) påpekar att utvecklingen mot funktionalisering starta­de redan innan Pedagogiska gruppen hade börjat publicera sig.

13 Läroplan för grundskolan från 1980 förkortas fortsättningsvis Lgr 80. 

26

Här går det, menar jag, att se en ideologisk ambition. Erfarenheter är inte bara en utgångspunkt för att komma till något annat (som är det egentliga innehållet); de utgör de studieobjekt kring vilka te­orier ska bildas. Sven Nilsson och Jan Thavenius (1976:35) skriver: ”[O]m man inte knyter grupparbetet till ideologikritiska teman, bi­drar man bara till reproduktionen av det existerande samhället”. Förändring av samhället är alltså det primära inte bara när det gäl­ler innehållet utan också beträffande arbetsformerna.

Holmberg et al. (1986:35) beskriver det erfarenhetspedagogiska ämnet som ”humanistiskt med en social inriktning”. Detta ämne karaktäriseras bl.a. genom att ”utgå från den aktuella elevgruppens föreställningar och behov snarare än från kursplaner och färdiga studiegångar” (a.a.:36). Svedner (1987) problematiserar denna öp­penhet:

Vad är då egentligen elevbehovet? Är det aktuella intressen och 

önskemål: just nu vill vi göra just detta? Eller är det vad någon 

annan – och eventuellt också eleven – inser är ett långsiktigt be­

hov, något som han eller hon i långa loppet kommer att behö­

va? Med den vuxna, erfarna människans insikt avgör alltså lä­

raren/läroplanen vad det behovet består i. (Svedner 1987:56)

Gränsdragningar och stoffval är således problematiska, men – vill jag tillägga  –  även frågan om den bakomliggande  ideologin och dess eventuella genomslag finns inbäddad i ovanstående citat. L.­G. Malmgren (1996:89) betecknar det erfarenhetspedagogiska ämnet som ett ”historiskt humanistiskt bildningsämne som är öppet gent­emot  andra  ämnen  i   skolan,   särskilt   SO­ämnena”.  Ulf  Teleman (1991:29; se nedan) reagerar mot vad en sådan deklaration leder till beträffande innehållet i svenskämnet, och Svedner (2000:113) menar att  en sådan öppenhet  kan eliminera själva  svenskämnet. Själv vill jag påpeka att man idag kan integrera svenskämnet även med andra ämnen. Genrepedagogiken (se avsnitt 2.7 nedan) bygger på att även  framför allt  NO­ämnen tas i anspråk för språk­ och skrivutveckling.14  I det fallet är det emellertid så att svenskämnet går in i ett samarbete med ett eget, definierat innehåll i form av kunskaper om språkbruk.

14 Se t.ex. James R. Martin (1998a, 1998b); Mary Macken­Horarik (2002); James R. Martin & David Rose (2008).

27

Ambitionen att medvetandegöra eleverna kan spåras längre till­baka än 1970­talet, då det erfarenhetspedagogiska ämnet lansera­des. Svedner (2000:119) ser i gymnasieplanen 1956 tydliga ambi­tioner  att   via   litteraturstudier  ”utveckla   livskunskap  och  kritisk medvetenhet”  och   finner  att  medvetenhetsambitionen  dominerar helt   i  Lgy 70 (a.a.:120).  Svedner  konstaterar  dock  att  en  värde­funktion genom att litteraturundervisningen ska förmedla ”[d]emo­kratiska, humanistiska och etiska värden”  (a.a.:122) åter kommit in i styrdokumenten 1994, nu i form av en allmänt etisk ideologi. Jag tolkar detta som en avpolitisering till förmån för en mer indi­vidcentrerad skolpolitisk agenda.

Det   erfarenhetspedagogiska   ämnet,  konstruerat   som  ett   ideal, har alltså fått genomslag, samtidigt som det har kritiserats. Det exi­sterar som inslag i undervisningen, men har anpassats till nu rådan­de samhällsklimat genom att det ideologiska ramverket har skalats bort.  Thavenius   (2005:142)   skriver  om hur   själva  demokratibe­greppet avpolitiseras: ”Den gamla tanken att ett bättre liv förutsät­ter ett bättre och mer rättvist samhälle har tonat ut. I stället har in­dividuell konkurrens, karriär och konsumtion blivit viktigare.”

Jag menar att de tre ämneskonceptionerna inte är inbördes jäm­bördiga. Färdighetsämnet och det litterära bildningsämnet är typo­logiseringar gjorda utifrån ett kritiskt perspektiv där det erfaren­hetspedagogiska ämnet medvetet förts fram som ett alternativ. En eventuell etikettering innebär på så sätt också en värdering av den praxis eller rentav den lärare som ingår i en studie. Av denna an­ledning är det viktigt att hålla öppet för andra typologiseringar. En annan anledning till  att pröva andra kategoriseringar är att  äm­neskonceptionerna respektive det högre och lägre svenskämnet har tillkommit genom empiri och sedan blivit analyskategorier. Detta innebär att de används som idealtyper, vilket betyder att de måste underkastas   prövning   beträffande   sina   överensstämmelser   med verkligheten där den empiri som de ska tillämpas på finns (jfr s. 24 ovan). Just därför är det viktigt att ny empiri och överhuvudtaget nya   teoretiska   resonemang   tillåts   utveckla   typologierna,   annars finns risk att de som analyskategorier låser studier i vissa banor.

Även   Teleman   (1991:25   ff.)   identifierar   olika   svenskämnen. Svenska   som   språk   och   litteratur  utgår   från   en   definition   av svenskämnet ”som ett bestämt innehåll, ett eget innehåll som skil­

28

jer det från andra ämnen, ett innehåll som man finner det viktigt att eleverna stiftar bekantskap med (t.ex. svenska språket och litte­raturen)” (a.a.:27). Svenska som språkträning handlar däremot om ”färdighetsträning, direkt strukturerad efter de komponenter man analytiskt urskiljer i språkfärdigheten” (a.a.:27). Så långt påminner typologin om det litteraturhistoriska bildningsämnet respektive fär­dighetsämnet. Teleman går vidare med en tredje variant:

Många lärare har varit bekymrade över svenskämnets innehålls­

frånvaro och innehållssplittring. En lösning har då varit att helt 

sonika välja ett engagerande innehåll och hålla fast vid det un­

der längre tid. Ofta har man valt att organisera ämnets färdig­

hetsträning så att det blir elevens egen erfarenhet från världen 

utanför klassrummet som blir ämnesaktivitetens innehåll. (Tele­

man 1991:27)

Denna beskrivning leder tankarna till  det erfarenhetspedagogiska ämnet, dock utan dess uttalade mål att förändra samhället. Tele­man (a.a.:28) kallar det Svenska som livskunskap och ger flera ar­gument för det, t.ex. att ett relevant innehåll ger en god ram för ut­veckling av färdigheter eller att man kan anknyta till tankar om bildning   och  personlighetsutveckling.  Ett  problem   som Teleman pekar ut är att svenskämnets innehåll blir allt och därmed inget, ef­tersom det inte kan definieras i förpliktigande termer. Huvudkriti­ken är tydlig:

Det som irriterar mig – för att nu vara lite personlig – i  den 

tredje modellen är att svenskämnet ska ta på sig något som fak­

tiskt är hela skolans ansvar. När man läser om de fina projekt 

som genomförts   inom ramen för  den här   traditionen märker 

man ju att svenskämnet ska råda bot på alla skolans försum­

melser, ska bli ett universalämne. [...] Det är som om man i stäl­

let för att söka integration med andra ämnen, en integration där 

man inte ger upp sin egen identitet, vill göra allt själv. (Teleman 

1991:29)

Definitionen av ämnet både i teori och i praxis är således ett pro­blem. Teleman för fram en fjärde, ”lätt utopisk kombinationsmo­dell”  som eget alternativ  och menar att svenskämnet (liksom alla andra skolämnen) bör uppfylla tre krav:

29

A Ämnet definieras av innehåll = systematisk kunskap

B Ämnets innehåll blir eleverna förtrogna med genom att arbe­

ta sig in i det utifrån sin egen erfarenhet i och utanför böck­

ernas värld.

C Detta arbete sker språkligt, antingen individuellt eller kollek­

tivt med kraftiga inslag av skrivande.

(Teleman 1991:30)

Själva innehållsfrågan diskuterar sedan Teleman och utgår därvid­lag från att ”kunskap om språket är kunskap om människan och därför  [...]  kärnan   i   en   humanistiskt   orienterad   (ut)bildning” (a.a.:31). Han fördjupar sedan detta resonemang:

Om nu människan ska nå kunskap om sig själv, så måste kun­

skap om språket vara grundläggande eftersom det är språket 

som gör människan till människa, och eftersom de mänskliga 

samhällena har språket till  förutsättning.  Språket är vårt   för­

nämsta   redskap   för   tänkande   och   meddelelse.   (Teleman 

1991:31)

Som jag tolkar Telemans förslag står språket i centrum utifrån en filosofisk­individuell utgångspunkt. Eleverna ska uppnå ”förståelse av sig själva som individer och samhällsvarelser” (ibid.). 

Det  har   således   inte   saknats  alternativ  då  det  gäller   just  äm­neskonceptioner som förts fram som önskvärda alternativ, och G. Malmgren (1999b) återger förslag ur Svensklärarföreningens tid­skrift. Ett sådant är Högströms förslag från 1972 om svenska som ett   kommunikationsämne.   Enligt   G.   Malmgren  (a.a.:99)  känne­tecknas förslaget av att en kommunikationsteknisk metod sätts  i centrum   och   att   undervisningen   visserligen   utgår   från   verkliga kommunikationssituationer, men att man i undervisningen försö­ker efterlikna dessa. Detta kan jämföras med erfarenhetspedagogi­ken där man eftersträvar verkliga situationer (exempelvis att skriva en text som är tänkt att användas och som har en verklig mottaga­re).15  Ett annat förslag  (a.a.:97 f.)  innebär ett språkbaserat ämne med en tydlig uppdelning mellan formell språkbehärskning och lit­teratur, förespråkat 1972 av  Lars  Melin.  I  Sydsvenska  Dagbladet 

15 Anna­Malin Karlsson (2006:147 f.) pekar på behovet av att man ur utbild­ningsperspektiv för en diskussion om läs­ och skrivkompetenser i arbetsli­vet.

30

30 september 2007, alltså 25 år senare, återkom Melin som med­författare till ett inlägg där just en delning av ämnet föreslogs.16  I ett   tillägg   till  Gymnasieutredningen  (Utbildningsdepartementet 2007)   uppdrogs   utredaren  att  undersöka   huruvida   svenskämnet borde betygsättas med ett betyg i språk och ett i litteratur. Detta avvisades så  småningom i den färdiga utredningen (Gymnasieut­redningen 2008), men exemplet visar på en ytterlighet beträffande konstruktionen av ämnet.

G. Malmgren  (1999b:115  f.)  återger  ytterligare  ett   förslag  till ämneskonstruktion av Melin, i tidskriften Svenskläraren 1/90. Me­lin vill dela upp gymnasieskolans svenskämne i olika kurser med innehåll som lätt kan relateras till en förmodad framtid med fort­satta studier eller yrkesliv. Vissa kurser är obligatoriska och elever­na måste först klara vissa basfärdigheter. Eleverna väljer sedan ur en meny sin egen kunskapsprofil. Detta får till följd att exempelvis språkliga och litterära moment hamnar i olika kurser. Melin menar också att vissa elever bara behöver det mest grundläggande. Melins förslag har stora likheter med den beskrivning  av elective English som ges av Arthur N. Applebee (1974:238 ff.). Melins förslag och elective English bygger, anser jag, på en kombination av individua­lisering och nyttotänkande. Jag vill peka på att en sådan kombina­tion möjligtvis slår undan benen på sig själv: Det som kan beteck­nas som private good (jfr Tomas Englund 1996:107 ff.), alltså så­dant som kunde varit nyttigt för den enskilda eleven, kan rentav bli till nackdel i ett längre perspektiv eftersom möjligheten till flexibili­tet försvåras  om  eleven gjort  tidiga  val som begränsar henne till vissa yrkesval. Applebee (1974:239) ser faror i ett system som byg­ger på en mängd småkurser som eleven väljer efter intresse:

[T]he very openness of the elective approach leaves it vulnerable 

to charges of frivolousness, triviality, and lack of coherence [...] 

[T]he elective curriculum trotters between the Scylla of the aca­

demic, subject­centered approach and the Charybdis of meeting 

trivial   and   temporary   ”needs   and   interests”.   (Applebee 

1974:239)

L.­G. Malmgren (1996:155) varnar för att ett ”elektivt system som bygger på en valfrihetsideologi” kan ge utrymme för isolerad fär­

16 Inlägget är signerat Åke Pettersson, Anders Lexelius och Lars Melin.

31

dighetsträning i form av ”Elevens val”, arbetsscheman etc. L.­G. Malmgren  (a.a.:156)   ser   den   tänkta   ämneskonceptionen  elektiv svenska som en variant av elective English i USA (se ovan). Detta ämne bygger just på att eleven väljer kurser efter intresse. Bilden är komplicerad:

I princip kan en elektiv kursplanering ge frihet och öppna för en 

förändring av tidigare stabila innehållsområden och arbetsfor­

mer. Den kan emellertid också medföra en utveckling där ut­

bildningen blir styrd av krassa nyttobehov. [...] Individuell rele­vans är ett nyckelord i sammanhanget. Tankar både om ett ge­

mensamt kulturarv och en kritiskt undersökande erfarenhetspe­

dagogik   förskingras   förmodligen  ganska   lätt   inom en  konse­

kvent   elektiv   utbildningsorganisation.   (L.­G.   Malmgren 

1996:155)

Som L.­G. Malmgren (a.a.:156) påpekar ter sig individcentreringen ”socialpsykologiskt aptitlig”, samtidigt som innehållet  i undervis­ningen  egentligen inte förändras; det är i stället fråga om en för­ändring av yttre arbetsformer. Jag menar att Melins förslag från 1990 ovan är ett uttryck för ett elektivt system i den negativa be­märkelse som L.­G. Malmgren sålunda beskriver.

Som framgått har svenskämnet som idealtyp och praxis diskute­rats och utformats i reaktion på förändringar i samhället, och dis­kussionerna om svenskämnet fortsätter.  G. Malmgren (1999a:20 f.) skissar inför 2000­talet tre olika reaktioner på samhällsföränd­ringarna. Man kan tänka sig ”en pessimistisk oro som leder till en konservativ läroplan”. En sådan läroplan skulle syfta till kulturell reproduktion och bygga på en idé om fasta kunskaper som ska för­medlas. En annan reaktion vore ”anpassning till det nyttiga, till nä­ringslivets och den nya marknadens krav på användbara kvalifika­tioner” (a.a.:20). Som ett tredje alternativ skissar G. Malmgren en skolning till medborgare: 

Den framtida skolan kan ses som en arena för olika röster och 

sociokulturer i det framtida samhället. [...] Både lärare och ele­

ver blir intellektuella, sökande subjekt som går till roten, som 

kritiskt undersöker sociala och existentiella villkor. Skolan blir 

en   institution   för   demokratisk   socialisation.  (G.   Malmgren 

(1999a:21)

32

I denna svenskämnestyp ser jag en erfarenhetspedagogik där kravet på en kollektiv samhällsförändring ersatts med en individuell kom­petens för handling eller förändring.

Demokratitemat utvecklar G. Malmgren (2003) genom att föra fram tankar om ett svenskämne som ”åter kan få en position som skolans centrala ’bildningsämne’ men med helt nya förtecken med betoning   på   demokrati­   och   värdegrundsfrågor”   (a.a.:65).   G. Malmgrens vision är ett ämne där språk och text ses som breda be­grepp,  där  de   estetiska  dimensionerna   är   framträdande  och  där man är öppen mot omvärlden. Hon inser att detta kan uppfattas som ett hot mot själva ämnet men menar att utmaningen måste an­tas.   Med   hänvisning   till  Johan  Fjord   Jensens   fem   kompetenser inom humaniora17 menar G. Malmgren (a.a.:74) att en isolering av exempelvis  kommunikationskompetens  blir   ”värdeneutral   tekno­krati”.   G.   Malmgrens   förslag   är   som  jag   tolkar   det   att   öppna svenskämnet mot samhällsfrågor och humaniora och se samman­hang mellan kompetenserna och på så sätt rikta ämnet till bildning och demokrati.

Gunilla  Molloy (2005) betonar vikten av att aktuella samhälls­frågor ges plats i skolan.  Molloy  (a.a.:25)  skriver:  ”Därmed kan skolan vara den demokratiska mötesplats där unga människor un­der en längre tid kan tränas i att argumentera för sina egna åsikter, men också förstå att det finns helt andra åsikter än de egna.”. Mol­loy skriver om svenskämnet, men använder ”skolan”, exempelvis i följande (a.a.:27): ”Insikten att värderingar vilar på en tolkning av omvärlden är viktig  i  den demokratiska fostran, som är skolans uppdrag.”.  Det är,  menar jag,  logiskt och riktigt att  läroplanens överordnade mål förs ner på ämnesnivå, men det är också tydligt att ett resonemang som ovan öppnar för den typ av kritik som ex­empelvis Svedner  (1987)  och Teleman  (1991)  levererat (se ovan). Beträffande skolans demokratiuppdrag påtalar Molloy (2007) ris­ken att detta tar sig uttryck i undervisning  om demokrati i stället för att utformas som en process som genomsyrar hela verksamhe­ten. I det erfarenhetspedagogiska ämnet ser Molloy en grund att bygga vidare på, och hon lanserar svenska som erfarenhetspedago­

17 De   fem   kompetenserna   är  enligt   Fjord   Jensen   (1987,   i   G.   Malmgren 2003:74)  den historiska, den kommunikativa, den kreativa, den kritiska och den femte (eller den humanistiska).

33

giskt demokratiämne  som ”ett lyckligt gifte mellan kunskapsupp­draget och demokratiuppdraget” (a.a.:185).

Svenskämnet definieras av Liberg (2006:29) som ”ett ämne för att skapa praktiker i och om narrativa verksamheter”. Ämnet inne­fattar ”olika sätt att vara i ett språk” (a.a.:31), men dessa sätt är inte unika för just svenskämnet, och Liberg (ibid.) skriver: ”Lyssna, tala, läsa och skriva gör man i skolans alla ämnen och för den de­len i livets alla ämnen.” Liberg (ibid. menar att svenskämnets inne­håll återfinns ”inom det muntliga berättandet, litteraturen, teatern, dramat, filmen, datorspel och nätbaserad kommunikation”, det vill säga  de  narrativa  verksamheter   som ungdomar  möter.  Med an­knytning till systemisk funktionell lingvistik (SFL) kan språket, me­nar Liberg, studeras utifrån de metafunktioner som aktualiseras av innehållet.  Härvidlag hämtas analytiska redskap från exempelvis diskursanalysen och kulturteoretisk teoribildning. Liberg menar att svenskämnets helhet konstrueras av ett samspel mellan närhet och distans, att vara i respektive att tala om narrativa verksamheter. Li­berg skriver vidare:

Med den helheten ges våra barn och unga i skolan en möjlighet 

att utveckla en repertoar av praktiker i vilka de kan vara fria att 

företa olika val inom olika narrativa verksamheter. De kan på 

så sätt mer påtagligt själva råda över och ta del i ansvaret för 

vilka narrativa verksamheter  de är  medskapare och deltagare 

av. (Liberg 2006:34)

Beträffande lärarens roll talar Liberg (2009:16) om ”den didaktis­ka reliefen”. Utifrån de didaktiska frågorna Vad? och Varför det­ta? konstruerar läraren undervisningen. Detta kräver att läraren är medveten om de kunskapssyner, normer och värderingar som lig­ger till  grund för  innehållet  så  som det presenteras för eleverna. Som jag ser det ger Liberg uttryck för ett svenskämne där läraren är såväl språkligt som ideologiskt medveten i sina val och där ele­verna ska utvecklas till   individer med möjlighet  att  påverka. Ett lyckligt   gifte   mellan   demokratiämne   och   individcentrering,   med andra ord.

Libergs krav på medvetna lärare menar jag positionerar skoläm­net svenska i ett större perspektiv. Englund (1997:125) menar att begreppet   (ämnes)didaktik   i  Danmark,  Norge och Tyskland har 

34

varit mer levande än i Sverige och att lärarna i dessa länder i högre grad har fått rollen av ”kognitivt och moraliskt medvetna väljare”. De svenska lärarna har, menar Englund, i högre grad påverkats av en amerikansk syn som givit dem rollen som ”tekniska verkställare av politiskt   fattade beslut” (ibid.).  Utifrån denna karaktärisering övergår jag till ett mer övergripande perspektiv på elever, skola och utbildning.

2.3 Skola, individ och medborgare

Den officiella motiveringen till skola och utbildning var länge, fram till  andra  världskriget,  humanistisk,  det  vill   säga  att  människan växer genom kunskap (Bernt  Gustavsson 2009:28). Från 1900­ta­lets början har  det  också funnits en demokratisk motivering, men Thavenius (1999b:30) menar att det under 1900­talet skett en för­skjutning beträffande skolans fostrande uppgifter mot medborger­lig bildning och personlighetsutveckling. Något alternativ till  det etablerade (borgerliga) bildningsbegreppet utformades aldrig av so­cialdemokratin   (Nilsson   &   Thavenius   1976:19),   och   enligt Gustavsson   (2009:29)   motiveras   samhällets   utbildningsinsatser   i ekonomiska  termer efter kriget.  Utbildning  ses som investering  i humant kapital,  human  capital, en teori skapad av nyliberala na­tionalekonomer.   Enligt   Gustavsson  (ibid.)  kom   genomslaget   på 1980­talet och åtföljdes av en dominans av den ekonomiska moti­veringen. På liknande sätt talar  Dahl (1999:42) om ett ”snävt ef­fektivitetstänkande” som i 1962 års läroplan för grundskolan18 re­sulterade i isolerade övningar och fragmentarisering. Innehållet ut­arbetades för att passa gymnasieskola och näringsliv, vilkas prefe­renser kartlagts genom förberedande undersökningar.

Under 1960­talet  importerades från USA och implementerades sedan med hjälp av undervisningsteknologi så  kallad programme­rad undervisning (Dahl 1999:47 f.).19  Holmberg  et al.  (1986:35) betecknar färdighetsämnet som just ”teknokratiskt, byggt på  un­dervisningsteknologiska förutsättningar”, något som implicit inne­

18 Läroplan för grundskolan från 1962 förkortas fortsättningsvis Lgr 62. 19 Se Applebee 1974:229 ff. om programmerad undervisning i USA. Se även 

Thavenius (1976) för exempel på individualiseringen i 1960­talets grund­skola.

35

fattar   en   kritik   mot   1960­talets   programmerade   undervisning. Svedner (1987:54 f.) talar om motsättning mellan ”praktisk nytta och humanism” som har funnits i ämnets utformning under 1900­talet. Det humanistiska låg, enligt Svedner, i litteraturstudiet, men just   denna   del   av   svenskundervisningen   blev   svårgenomförd   då skolan omvandlades till en skola för alla genom att grundskola re­spektive gymnasieskola infördes. Med en ”defensiv metodik” blev grundskolesvenskan ett färdighetsämne, och för de nya, praktiska gymnasielinjerna   fick  man en   färdighetsinriktad   läroplan   (jfr  G. Malmgrens lägre svenskämne s.  25 ovan). Svedner (1987:54) me­nar att ”[d]enna ensidiga nyttighetstrend” bröts med Lgr 80 och nya föreskrifter om gymnasieskolans svenskämne.20 Han ser dock ett  annat  slags nyttighetstänkande   i  och med att   litteraturen ses som en väg till självkännedom. Dahl (1999:73 f.) menar att 1980­talets skolpolitiska inriktning mot just den enskilde elevens utveck­ling var uttryck för ett ”elittänkande” (a.a.:74).

I förarbetet till de styrdokument som är aktuella för denna av­handling pekar Läroplanskommittén (1994:16) på att den svenska skolan   innehåller   olika,   konkurrerande  bildningsideal,   t.ex.   ”ett medborgarideal, ett självbildningsideal och ett nyhumanistiskt per­sonlighetsbildande ideal”.21  Frågan är vad man egentligen menar med personlig utveckling och liknande formuleringar. De nya styr­dokumenten 1994 lanserades som en del  i  omstruktureringen av hela skolsystemet, och ett nyliberalt tänkande slog igenom, där in­dividens möjligheter till val på en marknad överfördes till utbild­ningens område (se Marianne Dovemark 2004:33­58). Enligt Eng­lund (1996) har kollektiva syften för utbildning således tonats ner till förmån för individuella livsprojekt.  Englund (1994:44)  menar att utbildningspolitiken från 1980­talet och framåt visar på ett ut­bildningspolitiskt systemskifte med en förskjutning mot kulturarv och bildning (s.k. perennialism) och ämnescentrering med förmed­ling av färdiga kunskaper (s.k. essentialism). De utbildningspolitis­ka visionerna  har alltså  övergivit   inriktningen  mot  rekonstrukti­

20 Enligt Lgr 80 är ett mål för svenskundervisningen att utveckla elevens per­sonlighet och självkänsla (s. 133). Man betonar vidare skönlitteraturens plats i svenskämnet och ställer uttryckligen som mål att eleverna ska ut­vecklas till bibliotekslånare och läsare av skönlitteratur (s. 134).

21 Nyhumanismen innebär ett samband mellan bildning och vetenskap (Läro­planskommittén 1994:14). Se även Gustavsson 2009:125 ff.

36

vism (fostran till kritiskt kompetent samhällsmedborgare) och pro­gressivism  (eleven  i  centrum;  samarbete,   social   fostran).  Monica Ågren (1996) ser i 1994 års kursplan för grundskolans svenskämne en förskjutning mot det formella och normativa, medan läsning för personlig utveckling försvagats. Min tolkning är att den äldre sy­nen på personlig utveckling där eleven ses som framtida medborga­re, en individ i ett kollektiv där demokratins funktion är grundläg­gande,  får stå tillbaka för ett individuellt livsprojekt som kan ut­tryckas i ekonomiskt gångbara termer, exempelvis nytta.

Individualiserad undervisning infördes av 1946 års skolkommis­sion för att motverka de förmodade svårigheterna med samlade, heterogena klasser, samtidigt som det kunde ses som ett sätt att ta tillvara begåvningar. Nilsson och Thavenius (1976:23) konstaterar att ”även denna reform bidrog till att dölja skolans klassmässiga urvalsfunktion under sken av en individuell  självselektion”.  Ylva Ståhle (2006:135) menar att förändringen därefter har gått ”från att undervisa individer i nivågrupperingar till att handleda indivi­der som tar ansvar och styr sig själv”. I Lgr 62 var individualise­ringen en lösning på ett problem (heterogena klasser), i Lgr 80 är individualiseringen en form inom klassundervisningen och i Läro­plan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritids­hemmet   199422  ska   eleven   vara   med   och   forma   sin   utbildning (Ståhle 2006:135). L.­G. Malmgren (1996:151 f.) återger en arbets­gång med  s.k.  eget arbete i  en lågstadieklass. Eleverna får välja, men det  de sysslar  med är  formaliserad färdighetsträning.  Stäm­ningen är dock god och alla är nöjda; L.­G. Malmgren (a.a.:152) kallar det för ”glad formalisering”.  Ståhle (2006:21) pekar på att undersökningar visar att individuellt arbete eller arbete i smågrupp dominerade i grundskolan på 1990­talet, vilket antyder en utveck­ling för skolans inre verksamhet som är parallell med den politiska. Eleven är, menar jag, efter denna utveckling inte en individ i grup­pen utan en individ vars privata preferenser ska mötas. Sambandet med ämnesutformningar av typen elective English (se s. 31 ovan) är uppenbart.

Gustavsson (2009:34) menar att ”det sker en individualisering i den meningen att det är enskilda individer som ska utvecklas, me­

22 Läroplan  för  det obligatoriska skolväsendet,   förskoleklassen och  fritids­hemmet från 1994 förkortas fortsättningsvis Lpo 94.

37

dan social tillhörighet och sociala begränsningar ses som underord­nade individens oändliga förmåga”, och han frågar i detta perspek­tiv vad som händer med demokratisk fostran (a.a.:35). Roger Säljö (2007:10) beskriver hur ”ekonomismens språk efterhand allt mer markant lagt sin hand över diskussionen om skolan” och att sko­lan   inte   ses   som   ett   medel   att   möta   samhällsförändringar: ”[D]ebatten om utbildning handlar inte om hur verksamheten ska utvecklas för att möta vår tids utmaningar och förväntningar på kompetenser  hos  medborgaren”  (ibid.).  Elevernas  kunskaper   ses som en vara som skolan är ålagd att leverera, vilket rimligtvis för­utsätter att kunskapen/varan är definierad på förhand. Som jag ser det är det i ett sådant debattklimat svårt att hävda medborgarkom­petensens plats, medan det däremot går lättare att tala om indivi­dens utveckling, dock relaterad till nyttan på en marknad utanför skolan. Den nyliberala tolkningen av personlig utveckling går hand i hand med en individualisering som bäddar för att eleverna tolkar skolan och svenskundervisningen som ett personligt och privat pro­jekt.

Skrivandet i svenskundervisningen förändrades under 1980­talet genom implementeringen av den så kallade processkrivningen (Gö­rel Bergman­Claeson 2003:20 f.; Nyström 2000:18). Genomslaget speglas bl.a. i det faktum att den som enda metod föreskrivs i de styrdokument som är aktuella för denna avhandling (se s.  99 ne­dan). Processkrivningen utgår från den enskilde elevens arbete med att successivt förbättra sin förmåga, och den bygger på kognitiv te­ori, det vill säga – något förenklat – en teori om hur texten tillkom­mer och bearbetas inom individen.23 Nyström (2000:19) ser också kursplanefraser om självförtroende och personlig  utveckling som band till processkrivningen. Hertzberg (2001:98 f.) skriver att det var en expressiv processkrivning som fick genomslag i Skandinavi­en.  En   utgångspunkt   för   denna   skrivpedagogik   är   att   ”form kommer som et biprodukt av arbeid med innholdet” (a.a.:98). Ele­ven ska genom skrivandet ”finne fram til sin personlige stemme og i neste omgang  la den være plattformen for arbeidet med form” 

23 Bergman­Claeson   (2003:20   f.)   betonar   att   uttrycket   ”processorienterad skrivpedagogik” inte betecknar en metod. Istället redogör hon för fyra hu­vudriktningar, den expressiva, den kognitiva, den nyretoriska och den so­ciokulturella. Den sistnämnda menar hon avser genreskolan. Även Frøydis Hertzberg (2001:98) pekar på processkrivningens diversifiering.

38

(a.a.:99). Elevens utveckling tänks gå från ett personligt till ett ob­jektivt språk, och därför blir fri skrivning med olika typer av berät­tande dominerande (Hertzberg 2006:305). Den modell som fick ge­nomslag är amerikansk och presenteras av Linda Flower och John R. Hayes (1981). Här trycker man på den hierarkiska och iterativa strukturen vid textens tillkomst, vilket gör att själva processen be­tonas. Det är i denna lärandet sker och modellen bygger på att ele­ven medvetandegörs om detta faktum. Individens kontroll över si­tuationen är tydligt framhävd:

Writers create their own goals in two key ways: by generating 

goals and supporting sub­goals which embody a purpose; and, 

at times, by changing or regenerating their own top­level goals 

in light of what they have learned by writing. (Flower & Hayes 

1981:381).

Det individuella projektet handlar här om att erövra givna genrer; någon kritisk analys som i  critical  literacy (se  avsnitt 2.8  nedan) finns inte. Eleven förutsätts behärska språk och genrer och kunna använda dem i sin kreativitet:

By placing emphasis on the inventive power of the writer, who 

is able to explore ideas, to develop, act on, test and regenerate 

his or her own goals, we are putting an important part of cre­

ativity where it belongs – in the hands of the working, thinking 

writer. (Flower & Hayes 1981:386)

Modellen är ursprungligen tänkt för äldre elever (eller studenter), men introducerades i Sverige i ungdomsskolan (se bl.a. Britt­Marie Arkhammar 1988; Siv  Strömquist 1993) som ett sätt att fördjupa synen på skrivandet och föra fram processens betydelse. Tillsam­mans med kamratrespons gav processkrivningen,  som jag ser det, möjlighet   till   arbetsformer   där   elevgruppen   fick   en   meningsfull uppgift.24  Att processkrivningen fått  ett  sådant genomslag menar jag beror på att modellen passar väl  in i de individualiseringssträ­vanden som genomsyrat skolan med början i 1980­talet; ett slags personal growth i svensk tappning.25

24 Se dock Torlaug Løkensgard Hoel (2001) för en redovisning av de bitvis avancerade kompetenser som krävs i ett responsarbete.

39

Enligt Applebee (1992:2) resulterade individcentreringen i USA i en   ämneskonception   med   beteckningen  personal  growth.  L.­G. Malmgren (1996:157) beskriver den som bl.a. ”eget skapande i ett kreativt arbete med språk och litteratur” och som förankrad i ut­vecklingspsykologi.  Denna  typ  av  elevcentrering  går   tillbaka   till den progressiva rörelsen med rötter i Dewey och fick stort genom­slag då de amerikanska engelsklärarnas organisation NCTE26 1935 lanserade en ämneskonception som man benämnde An experience curriculum  (Applebee  1974:119).  Engelskämnet   skulle   tillhanda­hålla erfarenheter samt den kommunikation som krävdes för att delta i samhällslivet (ibid.). Litteraturstudiet skulle bygga på elever­nas erfarenheter, samtal och breddning av elevens världsbild (Ap­plebee 1974:119).  Trots  en  inriktning mot språk i  funktion och kontext (grammatikundervisning förkastades), hamnade man i de­kontextualiserade färdighetsövningar (Applebee 1996:87).  Beträf­fande vilka erfarenheter som skulle behandlas stötte man tidigt på problemet   att   avgränsa   engelskan   gentemot   andra   skolämnen (a.a.:88).   Applebee   (1974:175,   255)  menar   att   progressivismens fall i fråga om engelskämnet bl.a. berodde på att man inte hade de­finierat sina mål.

Beteckningen  personal  growth  återfinns   också   som   en   äm­neskonception i den engelska debatten. Jon Davison (2000:251 f.) beskriver den som en progressivism där utveckling av elevens fan­tasi, känslighet och personlighet står i centrum samtidigt som stor vikt   läggs   vid   samtidens   uttrycksmedel,   exempelvis   massmedier (som motvikt mot kanonlitteratur). Enligt  Stephen Ball (1984:165 ff.)   betonar  denna   ämneskonception   elevens   inlärningsprocess.   I ämnet blir språket överordnat men utifrån elevens egna erfarenhe­ter. Drama och samtal, läsning utifrån ett innehåll som kan kopp­las till elevens sociala situation och arbete såväl individuellt som i grupper  och   i   projekt  utmärker  ämneskonceptionen,   som enligt min tolkning innebär en inskolning till kritisk medborgare i ett de­mokratiskt samhälle. Ämneskonceptionen påminner om den svens­ka   erfarenhetspedagogiken   men   utan   den   senares   (ursprungliga) 

25 Jfr Kjell Lars Berge (2005). Berge visar att examensuppsatsen i norska för grundskolan bygger på en skrivideologi som han benämner ”den ekspressi­vistisk   orienterte   personlige­vekst­modellen”   (a.a.:43),   vilken   står   nära processkrivningen.

26 National Council of Teachers of English.

40

ideologibaserade förändringsambitioner. Stephen Ball,  Alex Kenny och David  Gardiner  (1990:79) kallar  denna ämneskonception för progressive English. I en modell med fyra ämneskonceptioner finns också radical English27, en ämneskonception som genom sin uttala­de ideologiska ambition mer överensstämmer med den erfarenhets­pedagogiken  så   som den  lanserades  av Pedagogiska  gruppen på 1970­talet. Den engelska (eventuellt  socialliberala) ämneskoncep­tionen  personal  growth/progressive English  kom alltså inte med i den svenska debatten. I stället är det, enligt min tolkning, den ame­rikanska tanken om personlig växt som har kunnat göra sig gällan­de, en personlig växt som mycket väl kan kombineras med indivi­dualisering i nyliberal tappning. Svenskämnet (och utbildning över­huvudtaget) kan med denna tolkning vara på väg att bli en vara som köps  av  kunden/eleven.  Basil  Bernstein   (1990:87)  beskriver träffande denna nya pedagogik som en Janus: ”The explicit com­mitment to greater choice by parents and pupils is not a celebration of a participatory democracy but a thin cover for the old stratifica­tion of schools and curricula.” Ökad vikt vid prov och tester och uppgifter som utformats efter givna kriterier snarare än normer le­der enligt Bernstein till ökad kontroll över eleverna och inlärning­en. Bernstein talar om en marknadsorienterad, synlig pedagogik. Vi ska i avsnitt 2.5 nedan återkomma till Bernstein.

2.4 Legitimering och motivation

Vi har ovan sett att olika konstruktioner av modersmålsämnet fö­respråkas  utifrån åsikter om samhället och dess förändring. Mag­nus Persson (2007) visar i sin forskning om litteraturundervisning­ens legitimeringar att den typen av argumentation är vanlig. Beträf­fande litteraturens plats i svenskämnet handlar det från 1800­talets mitt om en önskvärd nationalism (a.a.:108) som efterhand kom­pletteras med estetiska, nyttobetingade och personlighetsutvecklan­de mål (a.a.:115 ff.). Legitimering är således hos Persson de moti­veringar som anges för att en viss aktivitet, i Perssons fall att läsa litteratur, ska utföras. Persson undersöker de ”institutionellt pro­

27 I en så kallad fyrfältare skriver Ball et al. (1990:76) English as critical lite­racy, men i den kommenterande löptexten  (a.a.:80)  använder man alltså beteckningen radical English.

41

ducerade”   (a.a.:111)   legitimeringarna   bl.a.   genom   att   analysera styrdokument för gymnasieskolan under perioden 1962­2000. I av­snitt 4.1.2 nedan analyserar jag de styrdokument som är aktuella i denna avhandling, och jag drar därvidlag slutsatser om legitimering av språkligt stoff i svenskämnet.

Beträffande   elevernas   argument   för   att   behandla   ett   stoff  om språk inom svenskämnet använder jag termen motivation. Denna term  är väl förankrad i den pedagogiska forskningen, såväl inom som utanför Sverige (t.ex.  Håkan  Jenner 2004;  Dale H. Schunk, Paul R. Pintrich & Judith L.  Meece 2009). Jag har i denna studie inte särskilt undersökt elevernas motivation; termen använder jag för de fall då elevers uttalanden behöver en begreppslig förankring. För mina ändamål räcker en teori som kan hjälpa till med att posi­tionera elevernas uttalanden i förhållande till de legitimeringar som framgår ur styrdokument, rektorsintervjuer, lärarintervjuer och lä­robok.

En   sådan  teori  är  self­determination  theory  som  lanserats   av Edward Deci, Robert J. Vallerand, Luc G. Pelletier och Richard M. Ryan  (1991). Teorins beteckning kan härledas till  tanken om att individen av egen fri vilja ska utföra en viss handling. Enligt Deci et al. (1991) har alla individer tre grundläggande, nedärvda psykolo­giska behov, nämligen behovet av kompetens, behovet av relatio­ner och behovet av självständighet. Ett socialt sammanhang som ger möjlighet för dessa behov att tillfredsställas ger bästa möjliga motivation,   utförande   och   utveckling.   Elevens   motivation   beror alltså på möjligheten att tillfredsställa något av de tre behoven. Ide­alet är inre (intrinsic) motivation där aktiviteten i sig själv är målet. När eleven gör något för att uppnå ett annat mål är det fråga om yttre   (extrinsic)   motivation:   ”Extrinsically   motivated   behaviours [...] are instrumental in nature. They are performed not out of in­terest but because they are believed to be instrumental to some sep­arable   consequence”   (a.a.:328).   Yttre  motivation  kan   emellertid övergå till att bli inre, en process som kallas internalisering. Denna kan ge fyra typer av yttre motivation, nämligen extern, introjekte­rad, identifierad och integrerad:

42

Yttre motivation Inre motivation

Extern Introjekterad Identifierad Integrerad

Yttre belöning eller bestraffning driver fram handlingen.

Känslor av skyldighet, tvång eller skuld driver fram handlingen.

Handlingen utförs därför att den leder till något annat som är åtråvärt.

Handlingen utförs därför att den anses riktig och värdefull (men inte av purt intresse)

Ett rent intresse utan nyttokalkyl leder till handlingen.

Figur 1. Yttre och inre motivation. Efter Deci & Ryan (2000:61).

Vid extern motivation startar beteendet så att säga utanför eleven genom att något yttre lockar (eller hotar). Vid introjekterad börjar allt inom eleven, eftersom hon känner sig tvingad (moraliskt) att uppvisa ett visst beteende. Identifierad motivation innebär att ele­ven anser att ett visst beteende är positivt därför att det leder till något önskvärt; det är alltså fråga om en yttre motivation. Likaså är   integrerad en yttre  motivation  med den skillnaden att  eleven upplever att beteendet stämmer med egna värden och behov. Här finns det således en likhet med inre motivation eftersom båda är former av självständig reglering. Det är dock viktigt att inse att inre motivation bygger på elevens intresse för det som ska göras, medan integrerad reglering är ett sätt att uppnå något annat.

Den yttre motivationen är inte okänd i den svenskämnesdidaktis­ka forskningen. Linnér (1984:47) använder begreppet instrumenta­lism, vilket innebär att ”[s]kolarbetet är något man gör för att upp­nå något annat än själva arbetsresultatet”. Denna beskrivning me­nar jag kan identifieras som ett uttryck för yttre motivation. Eleven saknar ”subjektivt intresse” (a.a.:46; detta får anses motsvara inre motivation) och arbetar för att erhålla något slags belöning  –  att bli accepterad av läraren, att få bra betyg, att få bra lön, att ”få ett 

43

högt bytesvärde på arbetsmarknaden” (a.a.:49).28 Det rådande eko­nomiska systemets genomslag är på så sätt starkt, och det ställer till problem för läraren, menar Linnér: en stark elevstyrning riske­rar att fastna i formell uppgiftslösning, men om läraren styr hotas den   erfarenhetspedagogiska   elevförankringen.  Dovemark   (2004) redogör för liknande iakttagelser  bland elever och skriver att vet­skapen om bytesvärdet längre fram i livet är tecken på ”ett aliene­rat lärande” (a.a.:226).  Någon ideologisk analys som hos Linnér eller Dovemark  finns inte i  self­determination theory;  den bygger på ett individperspektiv.

2.5 Klassifikation och inramning

Två begrepp som lanserats av Bernstein för analys av utbildnings­system är klassifikation och inramning. Klassifikation handlar om relationen mellan  olika  innehåll,  i  detta fall olika ämnesinnehåll. Klassifikationen kan vara stark eller svag och Bernstein (1977:88) skriver: ”Where classification is strong, contents are well insulated from   each   other   by   strong   boundaries.   Where   classification   is weak, there is reduced insulation between contents, for the bound­aries  between  contents   are  weak or  blurred.”  Klassifikationsbe­greppet handlar om gränsdragningar mellan exempelvis skolämnen (Bernstein 2000:99) och har använts bl.a. för just analys av sådan åtskillnad (t.ex. Norlund 2009; Per­Olof Erixon 2010; jfr även Do­vemark 2004).

Just indelningen av kunskap i olika ämnen kan ses som ett exem­pel på yttre klassifikation. Bernstein använder också benämningen inre klassifikation, t.ex. då det gäller den fysiska utformningen av klassrummet (Bernstein 2000:23)  eller  ”the relation between ob­jects,   between   tasks   and   between   persons   within   a   classroom” (a.a.:99). Som Erixon (2010:1213) skriver, innebär stark klassifika­tion ett framhävande av skillnader, och som jag ser det kan en åt­skillnad ske genom användning av ämnesspecifika begrepp respek­tive sådana som är hämtade från andra domäner.  Medan gräns­dragningar utåt, gentemot andra skolämnen, således kan betecknas med termen yttre klassifikation, menar jag att användningsgraden 

28 Linnér undersöker villkoren för litteraturreception hos elever på komvux och hos elever i en studiecirkel.

44

av ämnesspecifika (exempelvis  språkvetenskapliga)  begrepp inne­bär en stark inre klassifikation (jfr Norlund 2009:163).

Enligt  Bernstein (2000:7)  skapar klassifikation ordning,  samti­digt som motsägelser undertrycks. På individnivå blir avgränsning­arna ett system av ”psychic defences against the possibility of the weakening  of   the   insulation,  which  would   then   reveal   the   sup­pressed contradictions,  cleavages and dilemmas”.  Här  tolkar jag Bernstein så, att klassifikationer är konstruktioner som ständigt ut­manas och måste försvaras.

Klassifikation handlar alltså  primärt om  vad  medan  begreppet inramning  är  relaterat   till  hur  (a.a.:12):  ”[f]raming refers   to  the controls on communications in local, interactional pedagogic rela­tions”. Stark inramning innebär stark lärarkontroll över hur elever­na arbetar, medan svagare inramning ger större utrymme åt eleven beträffande exempelvis arbetstakt (a.a.:13). Stark klassifikation re­ducerar däremot lärarens inflytande (Bernstein 1977:90), eftersom hennes möjligheter  begränsas av avgränsningar beträffande  inne­hållet.

Utifrån graden av klassifikation och inramning identifierar Bern­stein två typer av pedagogik, något som jag i det följande redogör för.

2.6 Synlig och osynlig pedagogik

Redovisningen i avsnitt 2.3 ovan visar hur resonemang om pedago­gisk praktik kan föras upp på ett övergripande, ideologiskt plan ge­nom att följa idéernas samband och utveckling. Ett sätt att katego­risera sådana iakttagelser är att använda Bernsteins (1977:116 ff.) begreppspar  synlig  respektive  osynlig  pedagogik.  Karaktärisering­arna synlig respektive  osynlig  syftar på en beskrivning ur elevens synvinkel   (Bernstein   1977:119),   inte   lärarens,   och   uttrycker   en grundläggande social relation, vilken har tre kännetecken i form av en hierarki som uttrycker maktrelation29, regler för utförande samt kriterier för bedömning. Är dessa tre explicita har vi att göra med en synlig pedagogik; är de implicita har vi istället en osynlig peda­gogik. Bernstein (1977:118) skriver: ”If sequencing rules are impli­

29 Bernstein (1990:66) förklarar hierarkin med ”rules of conduct”.

45

cit, the acquirer (the child) can never know the principles of his own   progression.   Only   the   transmitter  will  know.”.  Bernstein (2000:110) menar att svag klassifikation och svag inramning kän­netecknar en osynlig pedagogik. I en sådan är värderingar och kri­terier implicita, medan de i en synlig pedagogik är explicita.

Begreppen är tillämpliga för en analys av den pedagogiska prak­tiken, exempelvis då det gäller bedömning, och Bernstein (1990:70) skriver: ”In the case of implicit criteria, by definition, the child is not aware except in a very general way of the criteria she/he has to meet.”  Jag tolkar och använder begreppen utifrån antagandet att det som en analys av en undervisningspraktik eventuellt kan visa är en instantiering av osynlig eller synlig pedagogik. Detta innebär att det som syns i analysen är fördefinierat på en högre nivå. Undervis­ningspraktiken   framstår  då   som resultat  av omständigheter   som inte till fullo kan kontrolleras eller förändras av de enskilda aktö­rerna, det vill säga lärare och elever.30 

Ovannämnda definitioner antyder att synlig pedagogik vore  ef­tersträvansvärd, men båda typerna har för­ och nackdelar. Bernste­in (a.a.:73 ff.) för ett resonemang om synlig respektive osynlig pe­dagogik utifrån ett klassperspektiv och menar exempelvis att synlig pedagogik riskerar att leda till en sortering av eleverna som miss­gynnar dem med sämst förutsättningar att utföra uppgifter, efter­som man förutsätter en viss progression med stigande ålder, oav­sett exempelvis social bakgrund. Vidare kräver utbildningens tids­bundenhet att själva skolan som rum kompletteras med ett annat – familjen,  hemmet – och att detta får klassmässiga konsekvenser. Bernstein (a.a.:78)  skriver: ”Currently the visible pedagogy of the school is cheap to transmit because it is subsidized by the middle­class family and paid for by the alienation and failure of children of  the disadvantaged classes and groups.” Å  andra sidan dömer inte Bernstein ut synlig pedagogik som sådan utan menar att den 

30 Begreppet   instantiering har   jag  hämtat   från datalogin,  där  det  används inom objektorienterad programmering. En instantiering innebär där ska­pandet av ett objekt, vilket i sin tur uppträder som en instans av en klass. I klassen finns egenskaper och metoder definierade vilka därigenom finns i objektet då det instantieras. På så vis kan egenskaper hos objektet skyddas mot förändringar och metoder kan göras osynliga.  Genom att  förändra klassen  kan  man också   förändra  dess   instantieringar.  Begreppet  härrör från filosofin  och  finns  sedan tidigare  i   skolforskning. Macken­Horarik (1998:79)  använder  t.e.x.   ”instantiate”,  Martin   (2005:124) ”instantiation” och Liberg (2010:84) ”instans”.

46

har möjlighet att minska sambandet mellan klass och skolframgång (a.a.:79).   För   underpriviligierade   grupper   är,   menar   Bernstein, osynlig pedagogik svår att  hantera.  I  själva verket  är konflikten mellan tillskyndare av den ena eller andra pedagogiken en motsätt­ning inom medelklassen, fortsätter han (a.a.:85 f.). Det handlar om huruvida den sociala kontrollen ska utövas av staten eller av andra aktörer, inte om kontrollen i sig. Bernstein (1990, 2000) visar ock­så hur synlig pedagogik anammas ur en marknadsekonomisk syn­vinkel, där en större vikt vid mätning och kontroll av kunskap tjä­nar som medel vid urval på  en konkurrensutsatt  kunskapsmark­nad. Bernstein skriver:

Knowledge, after nearly a thousand years, is divorced from in­

wardness and literally dehumanised. Once knowledge is separ­

ated from inwardness, from commitments, from personal dedic­

ation, from the deep structure of the self, then people may be 

moved about, substituted for each other and excluded from the 

market. (Bernstein 2000:86)

Vad Bernstein här vänder sig mot är, så som jag tolkar det, åtskil­jandet av kunskapen och dess bärare. Detta blir därigenom också ett åtskiljande av kunskap och frågorna om dess användning. Etis­ka aspekter försvinner på så vis vid den marknadsekonomiska han­teringen av kunskap som en vara.

Beteckningen osynlig pedagogik använder Bernstein för dels pro­gressivismen, dels radikal pedagogik.31 Här är det fråga om ett im­plicit underlättande av elevens lärande. Synlig pedagogik är känne­tecknande för såväl behavioristisk pedagogik som pedagogik som bygger på sociala eller psykologiska teorier. Enligt Bernstein är det här fråga om synsätt där explicithet är framträdande. Typologin uttrycks av Bernstein (1990:72) i följande figur:

31 Bernstein (1990:73) anger här Freires pedagogik som ett radikalt exempel.

47

Change

Intra­individual

Invisible pedagogy Visible pedagogy

Acquisition

(competence)

Progressive Conservative

Transmission

(performance)

Radical Radical

Inter­group

Figur 2. Två typer av pedagogik. Efter Bernstein (1990:72).

Värt att notera är att Bernstein enligt figuren ovan menar att en ra­dikal pedagogik kan vara såväl osynlig som synlig. Det som gör en pedagogik radikal  är att dess teori om lärande.  Det slutliga målet är förändring av gruppers relationer, inte förändring av individer (Bernstein a.a.:213).  I  en radikal pedagogik arbetar eleverna till­sammans för att erövra kunskap och införliva den med egna erfa­renheter (Sawyer 2006:457). Vi ska i avsnitt 2.7 nedan, i samband med genrepedagogiken, möta en bearbetad version av Bernsteins modell.

Frances Christie och Macken­Horarik (2007:162) använder bl.a. osynlighet för att karaktärisera personlig växt och skriver:  ”With the movement to Growth, the language of English became increas­ingly invisible, while the pedagogic position was that of one act­ively involved in  ’self expression’.”  I denna avhandling använder jag begreppen osynlig och synlig, explicit och implicit samt klassifi­kation och inramning för att uttrycka utmärkande drag i mina ana­lyser. Att exempelvis synlig respektive osynlig pedagogik är ideal­typer är uppenbart och i undervisningspraktiken blandas de båda.

48

2.7 Genrepedagogiken

Jag har ovan (s.  38) behandlat  processkrivningen och satt den i samband med individualism och personlig växt. En annan pedago­gisk inriktning som fokuserar på språk och skrivande är genrepe­dagogiken   (även kallad Sydneyskolan).  I  arbetet  med denna  av­handling har det inte funnits någon anledning till att anta att gen­repedagogiken skulle återfinnas i den studerade praktiken – därtill är den alltför ny i Sverige. Jag menar dock att den är relevant för min undersökning, dels eftersom den bygger på explicithet i under­visningen, dels eftersom den ger en språkvetenskaplig övervikt åt svenskämnet. Att den dessutom (ursprungligen) innefattar ambitio­ner som går utöver den enskilda elevens utveckling gör att den är intressant då man vill diskutera språk och språkutveckling i ett vi­dare didaktiskt perspektiv. Jag ser i mitt fall genrepedagogiken som en idealtyp, vilken kan tjäna som en modell att spegla det studera­de materialet mot för att tydliggöra problem.

I kritik mot progressivistisk pedagogik varnar Bernstein (1979 i Martin 2001:155)  för  inlåsning av eleven ”in his or her present tense” och efterlyser ”a concept which can authenticate the child’s experience and give him or her those powerful representations of thought  that  he or  she  is  going to need  in order to change  the world outside” (ibid). Det emancipatoriska draget framträder här tydligt – och det ideologiska, så som jag tolkar ”change”. Denna Bernsteins kritik av progressivismen tjänade som inspiration för ut­vecklandet av genrepedagogiken i Australien.32

Joan Rothery (1996) visar hur expressivt skrivande tas som in­täkt för personlig växt (personal  growth). Denna syn på  lärande där t.ex. språklig utveckling sker genom språkanvändning (det vill säga  genom flitigt  övande),   leder  Rothery   tillbaka   till  Rousseau (med uppfostringsromanen Émile 1762). Den nutida varianten in­nebär att eleven utvecklar sitt språk om hon bara förses med stimu­lerande situationer. Som Rothery påpekar (1996:89) bygger ett så­dant synsätt på en åtskillnad av å ena sidan individens identitet och intellektuella utveckling och å andra sidan hennes sociokulturella 32 Denna historieskrivning bygger på Martin (2001). Liberg (2009) använder 

termen genrepedagogik även för andra ansatser men skriver samtidigt att det i Sverige oftast är den australiensiska genrepedagogiken som avses. För en historieskrivning om relationen mellan Bernstein och genrepedagoger­na, se Christie (2005a).

49

kontexter.   Rothery   finner   i   sin   forskning33  att   skrivande   utan ”constructive teacher intervention” (a.a.:86)   inte  leder till  någon utveckling av elevernas skrivande – samma typ av texter produce­ras och eleverna bibehåller de omdömen som de erhållit (bra, me­del, dålig). Martin (2001:156) menar att progressivism,  byggd på Piaget och Chomsky, leder till en syn där eleven bara lär sig det som hon själv upptäcker. Detta kontrasteras mot en uppfattning där stöttning (”scaffolding”) av läraren och kunskap  om  språket spelar stor roll (ibid.). Lilie Chouliaraki (1998:6) finner i en studie att det som tycks vara en progressivistisk undervisning, där läraren verkar som ”facilitator” och tar hänsyn till elevernas erfarenheter, i själva verket gör det svårt för eleverna att kontrollera sitt eget lä­rande. Den kunskap som synliggörs är inte relaterad till elevernas sätt att förstå, och klassrumskommunikationen maskerar en stark lärarkontroll.

Rothery (1996:109)  konstaterar att skolämnena är definierade utifrån en stark klassifikation av kunskap. Den kunskap som ryms inom skolämnena är sålunda socialt konstruerad, en insikt som en­ligt Rothery är viktig eftersom den innebär en pedagogisk oriente­ring bort från ett psykologiskt synsätt mot ett sociokulturellt. Rot­hery talar vidare om en väldefinierad lärarroll och en interventio­nistisk pedagogik (a.a.:99), och hon baserar detta på studier som visar att barn utvecklar sitt språk med starkt stöd av guidning och modeller som vuxna medvetet förser dem med (a.a.:100). Utifrån denna syn presenterar Rothery (a.a.:102) den modell som återfinns i   olika   framställningar   av   genrepedagogiken,  den   så   kallade Teaching and learning cycle:34

33 Rothery (1996:87) refererar till egen, opublicerad forskning.34 Modellen finns i flera utformningar, t.ex. Martin & Rose (2005:252), Bo­

dil Hedeboe & John Polias (2008:15). För historien bakom modellens ut­veckling, se Martin (2005).

50

Figur 3. Genrepedagogikens lärandecykel. Efter Rothery (1996:102).

I steget negotiating field bygger elever och lärare upp kunskap om ämnesinnehållet  och om den aktuella genren.35  Här  introduceras termer och begrepp som är relevanta för det aktuella stoffet.  De­construction innebär att modelltexter undersöks. I detta arbete in­troduceras och används metaspråkliga begrepp. Den följande ge­mensamma textproduktionen,  joint   construction,   sker  utifrån en modelltext  och  innefattar reflektion och diskussion.  Independent  construction, slutligen, innebär att eleven själv skriver utifrån kun­skap om såväl ämnesinnehåll som språkliga val.  Martin och Rose (2005:253 f.) menar att genrepedagogiken tar tillvara på styrkor i såväl osynlig som synlig pedagogik (se även Martin 2005:142). Un­dervisningen pendlar mellan svag och stark klassifikation respekti­ve   inramning   och   kombinerar   dessa   på   olika   sätt.   Martin (2005:143) talar om vågor av svag respektive starkt klassifikation och inramning i olika skeden i lärandecykeln. Ett exempel är joint 

35 Min förklaring av modellen följer Hedeboe & Polias (2008:17 ff.).

51

Deconstruc tion

Negotiating field

Jointconstruction

Inde

pend

ent

cons

truct

ion

Approximationto control of

genre

construction, då inramning och klassifikation är svaga när man ge­mensamt inventerar idéer och starka när man sorterar dem. Vid in­dependent construction är inramningen svag men klassifikationen stark då man utvärderar texten (a.a.:144). 

Som   Martin   (a.a.:124)   skriver   är   synlighet   och   intervenering grunderna i genrepedagogiken, uttryckt i principen om ”guidance through interaction in the context of shared experience” (Martin a.a.:126). Rothery (1996:103) påpekar att etiketteringen i lärande­cykeln (se figur 3 ovan) är viktig, eftersom den ger eleverna ett me­taspråk för undervisningen. När man inventerar det kunskapsfält som undervisningen berör, får, som vi sett ovan, klassifikation och inramning en allt starkare utformning då eleverna gradvis bygger upp en specialiserad kunskap och läraren starkare styr och begrän­sar uppgifterna. Rotherys beskrivning (ibid.) ligger nära Lev Vygot­skijs (2001) beskrivning av elevens (och stoffets) rörelse mellan det vardagliga och det vetenskapliga.36 Här sker alltså en begreppsut­veckling som är på   en gång språklig  och  intellektuell:  ”[A]t   the same time the students will be learning the  language of the  field, since the two are inseparable: we cannot know the field unless we know the language of the field” (Rothery 1996:103).

Även  Mary J.  Schleppegrell   (2004)  knyter   ihop Vygotskij  och Halliday och betonar att lärande och språklig utveckling följs åt. Hon menar också att den systemisk funktionella lingvistiken erbju­der en möjlighet att förstå hur individens språk utvecklas.  Vygot­skijs begrepp den närmaste utvecklingszonen beskrivs av Hedeboe och Polias (2008:16) som ”den möjlighet till lärande som skapas i interaktionen mellan deltagarna”, och den ”konstrueras så att säga i och genom de aktiviteter som elever och lärare gemensamt deltar i” (ibid.).37 På liknande sätt menar de (a.a.:17) att stöttning är ”en process som betraktar läraren som vägledare i interaktionen”. Lä­rarens roll är alltså avgörande. Schleppegrell (2004:149) tonar ner 

36 Även Martin (2001:158) nämner Vygotskij. Martin och Rose  (2005:251) skriver att genrepedagogiken till en början utvecklades utan hänvisning till Vygotskij.

37 Begreppet den närmaste utvecklingszonen beskrivs av Vygotskij som skill­naden mellan den faktiska kunskapsnivån och den potentiella.  Vygotskij (2001:254)   skriver  om  ”en   zon  av   snart   förestående  möjligheter”.  Det finns hos en individ en utvecklingsnivå som kan uppnås med hjälp från nå­gon som kan mer.  Den närmaste utvecklingszonen kan också  beskrivas som ”skillnaden mellan utvecklingen av vardagliga och vetenskapliga be­grepp eller skolämnesspråk” (Gun Hägerfelth 2004:57).

52

motsättningen mellan (skriv)process och produkt något och menar att varken ensidigt fokus på processen eller på produkten är fram­komliga vägar i  skolarbetet. I skolan betonas alltför ofta, menar Schleppegrell,   mekaniska   språkliga  uppgifter   (t.ex.   stavning  och grammatikdrill), medan ett mer akademiskt uttryckssätt sällan ex­plicitgörs ur språklig synvinkel. Lärares och elevers rättande behö­ver inte leda till någon språklig utveckling. Schleppegrell skriver:

Teachers also need to use academic registers and help students 

understand new ways of using language. Students cannot learn 

academic registers and academic content when the spoken ex­

planations they hear lack the technicality they need to develop 

language resources for disciplinary work in different subject ar­

eas. (Schleppegrell 2004:155) 

Lärare måste skapa möjligheter till arbete med olika sorters texter och hjälpa eleverna att konstruera texter,  och  lärarens eget språk är avgörande.

Genrepedagogiken kan alltså relateras till Bernsteins begreppsap­parat. Martin (2001:168; även Martin & Rose 2005:273, Martin 2005:125) utgår från Bernsteins ovan (s.  48) redovisade fyrfältare och lägger, med hjälp av dennes egna kommentarer, in etiketterna liberal, radical, conservative och subversive i figuren. Bernstein ger själv inte något exempel på pedagogisk teori eller praktik när det gäller nedre högra fältet, men Martin (ibid.) placerar genrepedago­giken (”a genre­based literacy pedagogy”) här, det vill säga som en subversiv pedagogik:

53

Change

Intra­individual

Invisible pedagogy Visible pedagogy

Progressive

pedagogy

Behaviourist

pedagogy

Acquisition

(competence)

liberal conservative Transmission

(performance)radical subversive

Critical pedagogic 

theories

Social/psychological 

pedagogic theories

Inter­group

Figur 4. Positionering av genrepedagogiken. Efter Martin  (2001:168).

Med  en   sådan  positionering  framstår   sålunda  genrepedagogiken som   en   ideologiskt   förankrad   pedagogisk   praktik,  inte   som   en skrivpedagogik. Målet är förändring på ett kulturellt och samhälle­ligt plan, och vägen dit går via elevens utveckling.

2.8 Critical literacy

Uppnåendemålet för eleven beskrivs inom genrepedagogiken med termen  critical  literacy.  Denna  definieras   av   Martin   (2001:160) som   ”being   able   to   participate   in   unfolding   conversations   and voices engaged in assessing and assigning value to matters in the present”. Begreppet literacy har inom forskning definierats utifrån olika utgångspunkter,  något som  Lars Holm  (2006) redogör för. Macken­Horarik (1998:74) menar att critical literacy dels omfattar andra definitioner, exempelvis färdighetsinriktad literacy (”skills li­teracy”, dels innefattar en ideologisk komponent som kan uttryck­

54

as i ifrågasättande och ”[c]hallenging and reconstituting roles in a world of social diversity” (a.a.:78). Macken­Horarik (a.a.:75) skil­jer på  mainstream  literacy  och  critical  literacy.  Den förstnämnda avser möjligheten att som medborgare deltaga i ett demokratiskt samhälle, medan den sistnämnda handlar om att kunna känna igen och  motstå   de  positioner   som  texter  konstruerar;   texter   är   inte fönster mot verkligheten utan diskursiva konstruktioner.  Critical literacy förutsätter  mainstream literacy, något som Macken­Hora­rik förklarar emancipatoriskt; det handlar om att alla elever ska uppnå   startpunkten   för  critical   literacy  (a.a.:78).   Rothery (1996:117 f.) för ett liknande resonemang och pekar på sambandet mellan karriärmöjligheter och graden av literacy. Jag tolkar resone­manget så att mainstream literacy är en grundförutsättning för att ha valmöjligheter i dagens samhälle.

Macken­Horarik (1998:79) betonar det livslånga perspektivet då det gäller  literacy, eftersom det öppnar för möjligheten till social förändring.  Schleppegrell (2004:30) understryker att det inte kan vara fråga om att lära alla elever att imitera medelklassens interak­tionsmönster genom exempelvis krav på föräldrar att läsa för de mindre barnen och diskutera med dem. Schleppegrell  (a.a.:30 f.) hänvisar till forskning som visar att det inte är den språkliga aktivi­teten i sig (att läsa och tala om det lästa) som leder in barnet mot skolspråket utan hur språket används. Med hänvisning till Bernste­in skriver Schleppegrell (a.a.:32) att olika klasstillhörighet aktiverar uppfattningar   av   vad   som kommer   ut   av   en   interaktion.  Olika språkbruk visar på olika bakgrund men också på att kontexter för­stås olika.

Ett annat sätt att se på critical literacy är, enligt Macken­Horarik (1998:75 f.), via begreppet intertextualitet, som här syftar på rela­tioner texter emellan, såväl implicita som explicita. Envar använder intertexter för att skapa förståelse för de texter han eller hon mö­ter. Dessa intertexter inbegriper enskilda erfarenheter. Macken­Ho­rarik menar att intertextualitetsbegreppet på så sätt gör det möjligt att peka dels mot de enskilda erfarenheterna, dels mot texten i sig själv, mot eleven och skrivandet eller mot texten och läsandet. Att uppmärksamma och  förklara  den   intertextualitet   som  är  aktuell vid ett givet undervisningstillfälle är en uppgift för läraren enligt 

55

Macken­Horarik (1998:77).  Macken­Horarik  (a.a.:79)  ställer upp tre krav för utvecklingen av elevers critical literacy:

• tillgång   till   en   uppsättning   kontextualitetspraktiker   för läsande och skrivandet

• utveckling av en medvetenhet på metanivå beträffande texter• tillägnande  av  de  ovannämnda  genom en synlig  pedagogik 

kännetecknad av explicithet

Elevens kontextualisering handlar enligt Macken­Horarik om att kunna svara upp mot krav på förståelse och uttryckssätt i olika si­tuationer, men också om att kunna bjuda motstånd i form av per­sonliga tolkningar. Det avgörande är att eleven utvecklar en möj­lighet   att   välja.  Beträffande  medvetenhet  på   metanivå  påpekar Macken­Horarik (a.a.:81) att en sådan ofta förutsätts i textuppgif­ter:   ”[a]ny   reader  who  can   recognise  a   text’s   topic,   identify   its implied   author   and   readership   and   comment   on   its   rhetorical features is no longer a beginner”. Att således betrakta texten som konstruktion innebär också  att kunna fokusera dess ideationella, interpersonella eller textuella metafunktioner. Det viktiga är enligt Macken­Horarik att eleven kan distansera sig själv från texten.

Beträffande den tredje punkten ovan betonar alltså Macken­Ho­rarik inslaget av explicithet. Synlig pedagogik är sådan som öppet redovisar sina principer och som därmed kan sättas under gransk­ning (a.a.:81). Explicithet innebär att värderingar friläggs, och det är   här   läraren   blir   viktig   (jfr   ovan   om   intertexter):   ”Reading contexts is just as important as reading texts” (a.a.:82). De tre kra­ven är sammanlänkade  –  Rothery (1996:118) skriver: ”Through understanding,   texts   are   socially   constructed,   and   having   a metalanguage   to   talk   about   them,   students   position   themselves differently in relation to texts in comparison to a view of texts as individually created constructs.” Att syftet är emancipatoriskt, ide­ologiskt och långtgående framgår av Martin (1985:32) då han talar om att eleverna ska ”defend themselves from perverse ideologies masquerading as fact and truth”. Rothery (1996:119) menar i linje med detta att man måste inse att språket inte bara uttrycker utan i själva verket konstruerar det som uttrycks. Allan Luke (1996:332) påpekar   att   ”[g]enre   instruction   is   not   a   simple   matter   of   the transmission   of  cultural   capital”   och  talar   om   ”the   cliché   of 

56

power”   (a.a.:321),   vilken   innebär   att   ”power   is   treated   as something   which   can   be   identified,   transmitted   and   possessed” (ibid.). Det Luke varnar för är att genrepedagogiken riskerar att bli ett fråga om teknik om den tappar sin ideologiska förankring, sin sociala   analys  och   sina  ambitioner.  Luke  (a.a.:333)  konstaterar: ”There are no guarantees of power, no genres of power. Power is utterly sociologically contingent.” 

En något försiktigare framskrivning av explicithet och synlig pe­dagogik finns hos Schleppegrell (2004:156 f.) som menar att ele­verna måste få tillgång till ett språk som ger dem möjlighet att ut­trycka sin kunskap. Stöttning kräver en synlig pedagogik som gör läraren till expert och som för eleverna synliggör vad det är som ger framgång. Att arbeta mot uppsatta nationella mål räcker inte, menar Schleppegrell. Lärarna måste förstå vilka språkliga krav må­len innebär och de måste ha verktyg för att arbeta med språket. Utan explicit  undervisning förklaras lätt misslyckanden med för­måga, bakgrund eller motivation (Schleppegrell 2004:157). Kravet på  lärarkunskap är alltså  högt, och det gäller alla lärare. Denna svårighet  är  man medveten om inom genrepedagogiken  (se   t.ex. Rothery 1996:90; Ruqaiya Hasan & Geoff Williams 1996:xviii).

2.9 Kritik mot genrepedagogiken 

Macken­Horarik (1998:77) menar att genrebaserade utvecklings­linjer utifrån Hallidays språkmodell (systemisk funktionell lingvis­tik) har varit ”overly pedagocentric” genom att överdriva lärarnas utgångspunkter och att man även måste arbeta in elevernas per­spektiv. Läraren är dock den som bär ansvaret för att  varje  elev, oavsett   social   bakgrund,  utvecklar   en  critical  literacy.   Mack­en­Horarik   (ibid.)  skriver:   ”Without   the   guidance   of   one   who mediates   the   proficiencies   necessary   to   such   literacy   practices, many   students   are   stranded   indefinitely   within   personalist   and often   idiosyncratic   readings   of   contexts,   without   the   tools   for analysing   and   (if   necessary)   resisting   their   demands.”  Martin (2005) redogör för två typer av kritik mot genrepedagogiken. In­ledningsvis   handlade   det   om   ”romantically   inclined   progressive educators” (a.a.:128) som var bekymrade över negativa effekter på 

57

elevernas   kreativitet.   Genrepedagogernas   ståndpunkt   här   är   att kreativitet   är   beroende   av   elevens   kontroll   av   genrer.   Martin (a.a.:141) skriver att normen är vad han kallar generell rekontextu­alisering: ”Once guided into a genre students naturally rework the genre in light of their own subjectivity as new contextual pressures arise.” Senare kritik riktade in sig mot inbillade negativa effekter beträffande   värderingar   av   ”non­mainstream   discourses” (a.a.:128).   Här   är,   enligt   Martin   (a.a.:130),   genrepedagogikens ståndpunkt att elevens kontroll handlar om såväl den diskurs som är under kritik som den som används för kritik. Hedeboe och Poli­as   (2000)   skriver  att  genrepedagogiken   i  Australien   i  början  av 1990­talet blev föremål för kritik mot en formalism som man tyck­te sig se i undervisningen. Hedeboe och Polias förklarar situationen med bristande fortbildning och, speciellt, att man hade förbisett be­hovet av att lärare måste lära sig den bakomliggande lingvistiska modellen, det vill säga den systemisk funktionella lingvistiken. Me­taspråkets plats får inte försummas:

Alle faser i pædagogikken gør brug af  eksplicit  viden om for­

skellige genrer, deres struktur og sproglige karakteristika. Den­

ne viden bliver en del af det  erfaringsfællesskab, som lærer og 

elever deler. Når dette vidensgrundlag gøres eksplicit,  får alle 

elever – på lige fod – mulighed for at udvikle sig sprogligt. Den 

sproglige viden afmystificerer selve skriveprocessens skjulte stra­

tegier.  Det   språglige   ’erfaringsfællesskab’   giver  desuden  både 

lærere og elever et sprog til at tale om sprog. På den måde flyt­

tes skriveresponsen væk fra en subjektiv, tilfældigt præget at­

mosfære over i en mere objektiv ramme, som lærer og elever 

sammen kan arbejde inden for og sætte synlige mål for.

(Hedeboe & Polias 2000:213) 

Även Schleppegrell (2004:3) understryker behovet av att lärare in­ser språkets betydelse: ”In the absence of an explicit focus on lan­guage, students from certain social class backgrounds continue to be privileged and others to be disadvantaged [...]”. Kravet på kun­skaper om språket gäller alla inblandade – lärare, administratörer, läroboksförfattare, forskare (a.a.:23). Rothery (1996) går så långt att hon talar om  educational  linguistics där fokus är kunskaper i och om språket:

58

The message is clear for educators. If we want our students to 

develop high level of literacy and critical orientation, we must 

engage them, at all levels, in an explicit focus on language. Not 

just   language,  but  explicitness  about  how language works to 

mean,   is   at   the   heart   of   educational   linguistics.   (Rothery 

1996:120)

2.10 Genrepedagogik i individualismens tid

I en artikel resonerar Martin och Robert MacCormack (2001) mer principiellt  utifrån politiska  krav  på   skolan.   Inledningsvis   ställer Martin och MacCormack (a.a.:6) frågan hur man (lärarna) ska re­agera inför ökade krav på bedömning och användande av matriser. Författarnas förslag är att man förhandlar fram en modell som till­fredställer såväl myndigheter som pedagoger:

What we need is a framework for reading students’ texts and 

performances, not against a formalist linguistic grid, but as an 

expression   of   their   meaning­making   potential   in   a   given 

context, with respect to their past sociocultural biography. We 

need a framework for reading students’ texts as sites in which 

they can mobilise their sociocultural resources. And we need a 

grid which does not  simply valorise a particular  form of   life 

(masculinist,   Eurocentric,   anglo   etc.)   as   the   temporal   and 

developmental   end   point   of   historical   and   personal 

development. (Martin & MacCormack 2001:6)

Martin och MacCormack utgår  från arbetet med grundläggande vuxenundervisning38 men för ett generellt resonemang om det post­moderna samhällets utveckling och vad det innebär för synen på literacy.  Utbildningens  syfte  är  att  gå   in   i  samhällsförändringen, ”to affect the culture by affecting students and to affect students by affecting texts” (a.a.:16). Att arbeta med texter (i vidgad betydelse) innebär att rekontextualisera eleverna, liksom undervisning inne­bär  att   rekontextualisera  kultur   (a.a.:16).  Ambitionen  att  åstad­komma  en   samhällsförändring  i   kulturell   och   social  bemärkelse skrivs alltså   fram av genrepedagogikens företrädare,  och man är kritisk   till   den   roll   skolan   spelar   i   dagens   samhälle.  Christie 

38 Adult Literacy and Basic Education.

59

(2005b:181) skriver, med hänvisning till Bernstein, att skolsystemet syftar till att reglera medvetenheten. Beträffande modersmålsämnet (English i Australien) skräder Christie inte orden:

Surely it can be no accident that the national language  –  that 

resource in which so much is constructed that is fundamental to 

the  maintenance  and  transformation of   culture  –  is  often   so 

poorly   served   pedagogically.   The   interests   of   the   state   are 

involved in pedagogic practices that leave the national language 

not well understood, for where people are not  aware of how 

language works to construct the various positions available to 

them, they are less likely to challenge those positions. (Christie 

2005b:181)

Att arbeta med att erövra genrer måste således innebära mer än att eleven ska överta en språklig kompetens. Martin och MacCormack (2001:12 ff.) skriver om tre faser, nivåer eller områden – vernacu­lar, institutional och global – där avvikelser och olikheter behand­las och uppfattas olika. På global nivå handlar det om ”negotiating difference”  (a.a.:13).  Resonemanget mynnar ut i en positionering av begreppet critical literacy:

For us, post­modernity means the recontextualisation of the re­

alms of the vernacular and the institutional. It does not mean 

their  abandonment or rejection:   this  would be a supremacist 

and modernist reading of the global domain as if it instituted a 

completely new epoch of history, an epoch that shared nothing 

with previous eras. Thus for us critical literacy cannot mean ad­

opting some transcendental vantage point from which to criti­

que other texts or processes. But nor can it mean simply asser­

ting your own point of view. Rather critical literacy means be­

ing able to participate in unfolding conversations and voices en­

gaged in assessing and assigning value to matters in the present. 

(Martin & MacCormack 2001:15)

Det emancipatoriska perspektivet  ur ett individperspektiv  är såle­des framträdande.  Samtidigt kan det inte råda någon tvekan om ambitionen att förändra samhället ur ett socialt perspektiv. Martin (2001:172) uttrycker detta med följande utmanande frågeställning: ”Are  we   trying   to   liberate   individuals,  or   to   change   the  power 

60

relations among social groups? And to achieve this, do we favour implicit   or   explicit   scaffolding   to   enhance   student’s   [sic!] learning?”  Mer öppet ideologisk kan synen på skola och literacy knappast bli.

2.11 Vad är genre?

I den svenska skolan förknippas genre med skönlitteratur men ock­så med texter med uttalad funktion, exempelvis debattartikel. Själ­va termen genre används med olika innebörd beroende på teoretisk utgångspunkt.39 Per Ledin och Staffan Selander (2003:107) förkla­rar att genrebegreppet länge ägdes av litteraturvetenskap och reto­rik och att det härleddes till Aristoteles. Begreppet var statiskt, det vill  säga det byggde på   tänkta regelbundenheter  i  skrift  och tal. Idag betonas däremot genrers beroende av återkommande sociala aktiviteter (a.a.:108). Inom genrepedagogiken definieras genre som ”en social process med igenkännbara steg och med ett särskilt soci­alt syfte” (Hedeboe & Polias 2008:13) eller som en ”en målinrik­tad social process eller aktivitet, som medlemmarna i en kultur del­tar i” (a.a.:23).40 Betoningen av de yttre villkoren, den sociala kon­texten, kan, som vi har sett ovan, knytas till den ideologiska ambi­tionen inom genrepedagogiken. Paradoxalt nog framträder dess pe­dagogiska praxis istället genom en stark betoning av inomspråkliga drag. Av praktiska skäl väljer Per Holmberg (2010:125) att beteck­na den australiensiska genrepedagogikens begrepp med termen tex­taktivitet, en beteckning som använts inom projektet TOKIS.41 Ter­men genre är, som Holmberg påpekar, inom svensk skola snarare etablerad   enligt   en   nyretorisk   definition.   Även   inom   projektet Svensk sakprosa relateras genrebegreppet till ”de yttre, pragmatis­ka villkoren” (Ledin 1999:24). Ledin (a.a.) för en diskussion om olika genredefinitioner inom forskning och konstaterar att ”[t]ex­

39 Jag uppehåller mig i den följande genomgången av genrebegreppet vid de föreställningar som är aktuella utifrån avhandlingens empiri. För en pro­blematisering av genrebegreppet  i  skolan utifrån medieteknologiska  för­ändringar, se Johan Elmfeldt & Per­Olof Erixon (2007:151­171). 

40 Den sistnämnda definitionen är en översättning av genrepedagogikens väl­kända ”a staged, goal oriented, purposeful activity in which speakers enga­ge as members of our culture” (Martin 1985:25).

41 TOKIS=Text­ och kunskapsutveckling i skolan; se Per Holmberg, Per Le­din & Karolina Wirdenäs (2006).

61

ter hör hemma i social interaktion, [...] och genrer betingas främst av  pragmatiska  villkor”   (a.a.:27).  Ledin   (1996:29   ff.)   snävar   in genrebegreppet utifrån ett antal kriterier:

1. En genre kopplar texter till en återkommande social process där människor samhandlar genom texter.

2. En genre innefattar prototypföreställningar om textutform­ningen.

3. En genre är normalt namngiven och på så sätt språkligt och socialt kodifierad.

4. En genre är en tradition som tas i bruk i en situation, varför den förändras över tid.

Här syns tydligt att ett statiskt genrebegrepp avvisas samtidigt som prototypen får sin betydelse: ”Det typiska och idealiserade exemp­let   matchar   vi   mot   andra   möjliga   kategorimedlemmar”   (Ledin 1999:28).  Ledin   skriver   vidare   att   genretillhörighet   handlar   om ”att vi gör texter meningsfulla genom att utifrån tidigare kommu­nikativa erfarenheter typifiera och klassificera dem” (a.a.:28). Le­din (1996:15) påpekar också att genrebegreppet är normativt efter­som det används som mönster för utformning och bedömning. Jag vill tillägga att just denna potentiellt negativa normativitet42  inom genrepedagogiken betonas och vänds till en tillgång och ett redskap för social förändring.

Den nyretoriska  genredefinitionen  går   tillbaka   till  Carolyn  A. Millers (1984) ”Genre as social action”. Miller talar om genre som retorisk handling (a.a.:151) och vill med sitt begrepp uttrycka ”the knowledge that practice creates” (a.a.:155). Genrer är knutna till återkommande  sociala   situationer  och  dessa   är   i   sin   tur   sociala konstruktioner (a.a.:156). Miller betonar också att lärandet av gen­rer inbegriper ett lärande av kulturella typsituationer (a.a.:165). Så­väl nyretorik som genrepedagogik står  i opposition mot dels det expressiva skrivandet och dess individorientering, dels ett statiskt genrebegrepp (Holmberg 2010:124; se Miller 1984:163). Inom ny­retoriken finns dock företrädare för såväl explicit som implicit gen­reundervisning.

42 Med normativitet menar jag följandet av regler, vilka man ser som förebil­der. Jfr Anders Sigrell (2008:203). 

62

Aviva Freedman (1993) tar starkt avstånd från explicit undervis­ning; sådan är varken nödvändig eller möjlig utom i mycket speci­ella fall. Freedman (a.a.:223) förhåller sig ironisk till genrepedago­gik från första klass och vad hon kallar en kampanj av hallidayia­ner.   Undervisning   om   språkliga   genredrag   menar   hon   hör   mer hemma i förberedelser för akademiska studier (ibid.). Hon ser ock­så en motsättning i å ena sidan definitionen av genre som en social handling och den dekontextualisering som hon anser att explicit undervisning  om språkliga normer  innebär   (a.a.:225).  En annan motsättning som Freedman (a.a.:232) hänvisar till är att det ännu inte finns någon lingvistisk modell som skulle kunna möjliggöra en medveten språklig beskrivning och inlärning av genrer. Dessutom vill  Freedman (a.a.:237) skilja på  medvetandegörandet och inlär­ningen; det första leder inte automatiskt till det andra. Freedmans (ibid.)  ståndpunkt   innebär   dock   inte   att   läraren   står   sysslolös: ”[T]eachers have a central role to play in setting up facilitative en­vironments.” Freedman betonar här vikten av läsning, vilken hon menar gynnar eget skrivande, men menar samtidigt att läsande inte är tillräckligt för att erövra genrer – ”affect/anxiety” och motiva­tion är viktiga förutsättningar och, framför allt, intention, ”having something to say” (a.a.:238). Freedman är också  kritisk mot ex­pressivt skrivande på bekostnad av sådant som förbereder eleven inför vidare studier (ibid.). Lärarens roll blir således att exponera eleven för ”expository genres” (ibid.). Freedman (a.a.:239) går så långt som att förespråka stöttning och talar om ”collaborative per­formance by the expert and the novice”, men avvisar samtidigt ex­plicit genreundervisning  och frågar (a.a.:246): ”[W]hat is the  po­tential  role,  if  any, of explicit  teaching in achieving excellence?” Detta kategoriska avståndstagande ifrågasätts av Joseph M. Willi­ams och Gregory G. Colomb (1993:254): ”Writing is not rendered immune to explicit teaching simply because it is a social action that requires tacit knowledge.”  Williams och Colomb (a.a.:255) påpe­kar också att frågan inte är huruvida elever klarar sig utan explicit undervisning utan huruvida de kan bli bättre. Jag menar att Freed­man uppenbarligen bortser från två ting: För det första problemati­serar hon inte användandet av språkmodeller (det vill säga vilken modell  som skulle kunna tjäna bäst för det avsedda syftet) utan menar att det inte finns någon språklig beskrivning som är tillfyl­

63

lest. Detta kontrasterar skarpt mot den australiensiska genrepeda­gogikens   uttalade   anslutning   till   och   användning   av   systemisk funktionell lingvistik (och grammatik). För det andra missar, igno­rerar eller avvisar Freedman det ideologiska ställningstagande som den australiensiska genrepedagogiken inbegriper. Den freedmanska genreundervisningen framstår, trots sin förmenta explicithet, enligt min mening som just ett sådant tekniskt utförande som Englund (1997:125) härleder till den amerikanska didaktiska traditionen (se s.  35 ovan). Kritiken mot progressivistisk, osynlig genrepedagogik finns f.ö. även i den amerikanska debatten; se Courtney B. Cazden (1995).

64

3 MATERIAL OCH METOD

3.1 Miljö och deltagare

I studien har jag under en termin samlat in material som kan säga något om hur den språkliga delen av svenskämnet hanteras och förstås av lärare, elever och rektorer.43 Mängden och tidsomfånget menar jag är av mindre betydelse, eftersom materialet är kvalitativt och utgör fall som måste kvalificeras genom att relateras till den te­ori och den befintliga forskning som presenterats i de två tidigare kapitlen.

3.1.1 Skolan

Skolan är en enhet i en större organisation med kommunal huvud­man. Sammanlagt har skolan ca 3 000 elever fördelade på Estetis­ka programmet, Handels­ och administrationsprogrammet, Hant­verksprogrammet, IB Diploma Programme, Individuella program­met, Naturvetenskapsprogrammet, Omvårdnadsprogrammet, Sam­hällsvetenskapsprogrammet   och   Teknikprogrammet.  Skolan  har också egna specialinriktningar, bl.a. den som är aktuell i den delta­gande samhällsvetarklassen.44 Varje program har en egen rektor, en s.k. programrektor.

3.1.2 Rektorerna

Två  rektorer, båda  ursprungligen ämneslärare,  ingår  i  undersök­ningen.   Rektorn   för   Samhällsvetenskapsprogrammet   (hädanefter 

43 Det bör påpekas att avhandlingen har tillkommit inom en avdelad tid om två år där även tid för kursläsning är inkluderad.

44 En gymnasieutbildning med specialinriktning har en poängplan som avvi­ker från de nationella programmens.

65

rektor  S) började som skolledare för  tre år sedan, medan rektorn för Teknikprogrammet (hädanefter rektor T) ganska snart efter sin lärardebut insåg att han ville arbeta som skolledare och övergick till det,  och han har arbetat som rektor i sju år.  Ingen av dem är svensklärare eller har undervisat i ämnet. Båda är nya på sina re­spektive enheter. Rektor T har sin arbetsplats i den skola (den fy­siska enheten, byggnaden) där materialinsamlingen har skett, me­dan rektor S finns i grannskolan där alla samhällsvetarelever utom just denna studies S­klass finns.

3.1.3 Klasserna

Klasserna utgörs av två  ettor. Samhällsvetarklassen,  klass  S, och teknikklassen, klass T, har var sin svensklärare, lärare S respektive lärare T. Klass S består av 18 elever, men en av dem har redan be­tyg i kursen Svenska A och deltar inte på dessa lektioner. Eleverna går ett specialutformat program med inriktning mot företagande. Detta tar sig exempelvis uttryck i att eleverna har kontakter med företag redan i årskurs 1 och att skolan ordnar föreläsare från oli­ka branscher. Eleverna får mentorer från företagen, där de också gör praktik. Detta leder bl.a. till arbetsbetyg från företagen, och rektor S tror att en del elever tänker sig att arbeta direkt efter gym­nasiet.45 Programmet är nystartat och skolan hade hoppats på ett stort intresse, något som dock inte har infriats. Rektor S menar att sen information gjorde att det förväntade söktrycket inte uppstod, och han menar också att tankar om att betygskonkurrensen skulle leda till att de med låga poäng skulle falla bort inte realiserades. Klassen har dock stark sammanhållning och ses ofta som en stor klunga, då de t.ex. rör sig över skolgården.

Klass T består inledningsvis av 34 elever – senare hoppar en elev av. Klasstorleken leder till trängsel då eleverna ska gå in i salen och placera sig. Klassen har sin  Svenska A utlagd på tre terminer och har alltså inte lika mycket svenska i minuter räknat under observa­tionstiden som S­klassen har. Lärarna har frihet att vid behov ha halvklasstimmar en gång per vecka i stället för en helklass – det lig­ger inbokat på  schemat. Något extra betalt eller kompensation i 

45 Intervju med rektor S 081125.

66

tjänstgöring får de inte. Lärare T utnyttjar denna möjlighet några gånger under min vistelse.

I både klass S och klass T finns elever med annat modersmål än svenska eller med flerspråkig bakgrund. Någon kurs i svenska som andraspråk   erbjuds  dock  inte.46  Föregående   läsår   erbjöd   man svenska som andraspråk en bit in på vårterminen  i form av extra skrivträning under ledning av lärare S, men nu finns enligt rektor T inga schematekniska möjligheter. Samtliga elever i årskurs 1 lästes­tas under hösten. Testen överlämnas till specialläraren som sedan meddelar lärarna resultaten. Hjälp erbjudes genom att eleverna kan gå till specialläraren enligt överenskommet schema. På grannsko­lan, där rektor S är placerad, erbjuder man däremot alternativet svenska som andraspråk.

3.1.4 Lärarna

Båda lärarna har i sin utbildning kombinationen svenska­engelska, och de har båda mer än 25 års yrkeserfarenhet. Lärare S arbetade under lång tid i grundskolan och samarbetade då med en speciallä­rare och kom på så sätt att bli intresserad av läs­ och skrivsvårighe­ter. Då hon sökte sig till gymnasieskolan var det för att få en utan­nonserad tjänst där uppdraget var att bygga upp en språkverkstad. Hennes arbete därvidlag kom att ingå i ett IT­relaterat projekt med stöd från Stiftelsen för Kunskap­ och Kompetensutveckling (KK­stiftelsen). Så småningom kom lärare S att anlitas av kommunen för fortbildning och utredningar av elever. Hon har också varit det lokala universitetet behjälpligt med att bygga upp stödverksamhet åt studenter. S­klassen hör administrativt till en den skola där rek­tor S finns och han är deras programrektor, men undervisningen i svenska och flera andra ämnen är för klassen förlagd vid skolan där lärare S arbetar, vilket gör att hon rent praktiskt har kontakt även med rektor T. Från och med detta läsår har lärare S placerats som vanlig lärare och språkverkstaden har därvid överlämnats åt en specialpedagog. Rektor T tror att en orsak är att lärare S inte har formell  speciallärarbehörighet.47  Han förklarar också  att  det 

46 Bekräftat  av rektor T 090419.  Skolan  har enligt Gymnasieförordningen (Svensk författningssamling 1992:394) skyldighet att erbjuda ämnet Svens­ka som andraspråk som alternativ till kärnämnet Svenska.

47 Intervju med rektor T 090419.

67

finns ett ekonomiskt motiv, eftersom lärare S betalas av den enskil­da skolan medan specialpedagogen finansieras av kommunen.

Lärare T har förutom svenska och engelska undervisning i kur­serna multimedia och webbdesign. Hon har byggt ut sin ämneslä­rarutbildning med högskolekurser i båda dessa och har sedan mit­ten av 1990­talet arbetat med användning av IT i undervisningen. Läraren arbetar tillsammans med lärare S på så vis att de översikt­ligt planerar vissa arbetsområden tillsammans. De använder delvis samma egenproducerade instruktioner och övningar,  och de  har, då jag startar min undersökning,  valt ett nytt läromedel (Monica Ahlenius & Annika Leibig 2004) för att utprova det tillsammans.

3.2 Etiska överväganden

Beträffande de båda lärarna i denna undersökning måste jag natur­ligtvis informera dem om studiens syfte. Samtidigt kunde jag rim­ligtvis   inte  uttryckligen   informera  om vilka   teman min  avhand­lingstext  skulle  kretsa kring – dels  eftersom jag  inte på   förhand kunde veta vad som utifrån materialet skulle kunna avhandlas, dels eftersom en detaljerad information skulle ha riskerat att styra un­dervisningen och därmed materialet. Beträffande det förstnämnda påpekar  Katrine  Fangen (2005:206) det opraktiska i att i en inle­dande information försöka göra en klar avgränsning av forsknings­frågorna, eftersom något sådant skulle kunna binda upp forskning­en. På liknande sätt har jag informerat eleverna om det övergripan­de syftet med min närvaro och mitt insamlande,  det vill säga  att studera svenskundervisningen med tonvikt på det språkliga ämnes­innehållet.

En viktig etisk aspekt är, menar jag, möjligheten till återföring, det vill säga att föra tillbaka resultaten till dem som har medverkat i studien (jfr Fangen 2005:278). Då jag före min insamlingsperiod presenteras för rektorn för T­programmet, frågar han vad skolan kan ha för  glädje  av min studie.  Lärarna svarar att detta är ett unikt tillfälle för dem att få återkoppling på sin undervisning och att de ser det som ett led i sin professionsutveckling. Själv svarar jag rektor att min forskning kan komma att bli användbar i fort­bildning. För eleverna förklarar jag hur man hittar den kommande 

68

publikationen på webben, eftersom det finns en risk att de hinner avsluta   sina  gymnasiestudier   innan   jag   får  möjlighet   att   besöka dem.

I samband med intervjuerna försågs lärarna och rektorerna med en lista över de teman jag ville beröra (se bilagor 1 och 3). Anled­ningen var att jag ville utjämna maktförhållandet vid intervjun, där läraren eller rektorn annars kunde tänkas känna sig utsatt för be­dömning. Beträffande eleverna informerades de om det huvudsakli­ga innehållet i intervjuerna i samband med att de tillfrågades om medverkan (vanligen en eller ett par veckor i förväg). I de fall jag spontant fotograferade en elevtext  under  lektionstid,   frågade  jag först eleven i fråga om lov. Samma tillvägagångssätt gäller för de elevgruppsamtal som på liknande, spontana, sätt spelades in. Mel­lan dessa två nödvändigheter, att ge så mycket information så att informanterna inte har förts bakom ljuset och att samtidigt inte på­verka har jag således försökt förhålla mig etiskt. I samband med min presentation påpekade jag att den som inte önskade deltaga kunde meddela det till läraren eller mig. Jag uppmanade också in­formanterna att ställa frågor närhelst de så önskade under min när­varo. Det sistnämnda erbjudandet utnyttjades flera gånger. Lärarna frågade emellanåt hur det gick och om jag fick ut något. Jag svara­de då vänligt men undvikande i den bemärkelsen att jag inte delgav dem några preliminära slutsatser. Istället betonade jag hur intres­sant det var för mig att på detta sätt få inblick i skolans vardag. Jag fick ofta frågor av eleverna, t.ex. om vad jag antecknade. Jag er­bjöd dem då att läsa vad jag skrivit och någon gång läste jag upp avsnitt och förklarade att jag anonymiserade och att jag inte var in­tresserad av någon enskild individ utan verksamheten och innehål­let. Mina informanter har informerats om när, var och hur mina resultat skulle publiceras. Frågor om detta har framförts ett flertal tillfällen av enskilda elever. Jag har på så sätt följt Vetenskapsrå­dets   (2002)  riktlinjer  beträffande   information  och   samtycke  om forskningen.

69

3.3 Material och dokumentation

Avhandlingens material utgörs av styrdokument, lärobokstext, in­tervjusvar, observationer samt elev­ och lärartexter.

3.3.1 Styrdokument och lärobokstext

Styrdokumentet för kursen Svenska A (SKOLFS 2002:2) består av ämnesbeskrivningen samt kursbeskrivningen. Dessa texter analyse­ras av mig  i avsnitt 4.1.2  nedan.  De behandlas också i undervis­ningen, vilket redovisas i avsnitt 5.1 nedan.

Under min tid i klasserna aktualiserades genom lärarnas försorg vissa delar av läroboken (Ahlenius & Leibig 2004 ) med inriktning mot språk:

Tabell 1: Aktualiserade avsnitt i läroboken.

Sidor Innehåll

28­29 tre faktatexter om språkliga fenomen

31­34 genreövningar

35 modell för skrivprocessen

50­54 faktatext om barns språkutveckling

56­57 faktatext om ungdomsspråk och slang

62 faktatext om diskurspartiklar

63 faktatext om mäns och kvinnors språk

65­68 artikel om flickors och pojkars språk

72,74 faktatext om kroppsspråk

141­143 modell för analys av skönlitterär text

I min analys har jag tagit fasta på just dessa avsnitt; någon relate­ring till andra delar av läromedlet, t.ex. lärarhandledning, har jag således inte gjort. Denna avgränsning grundar sig på det faktum att det är dessa delar av läroboken som kan speglas mot den undervis­ning som jag har observerat. Givetvis kan eleverna efter min mate­rialinsamling ha arbetat med andra texter, andra infallsvinklar på 

70

språk etc., men ett sådant konstaterande är i sammanhanget när­mast en självklarhet.

3.3.2 Intervjuer

Intervjuerna genomfördes på så sätt att jag i förväg bokade tid och plats med eleven, gruppen eller läraren. Lokalerna som användes var klassrum, grupprum eller arbetsplats för lärare respektive rek­tor. För elevernas del var vi ensamma i rummet, men det hände att andra elever eller någon lärare kom in för att hämta saker. Jag av­vaktade då tills vi åter hade lämnats ensamma. Beträffande lärarna skedde något liknande eftersom de båda lärarna i studien delar ar­betsplats (däremot stördes inte intervjuerna av någon annan person än den andra läraren). I rektorernas fall förekom enstaka telefon­samtal. Inspelningarna skedde digitalt med antingen mobiltelefon eller diktafon placerad mellan mig och den intervjuade eller, vid gruppintervjuerna, placerad så centralt som möjligt med hänsyn till de närvarandes placering. Intervjuerna fördelar sig enligt följande:

Tabell 2: Intervjuer.

Materialtyp Antal Specifikation Tid (mm:ss)

Gruppsamtal under lektioner 2 klass S 10:05

8:28

Elevintervjuer (inspelade) 13 elev S1 10:13

elev S2 13:41

elev S3 8:04

elev S4 8:35

elev S5 8:31

elev S6 8:55

elev S7 8:31

elev T1 7:55

elev T2 8:39

elev T3 11:30

71

Materialtyp Antal Specifikation Tid (mm:ss)

elev T4 12:32

elev T5 16:48

elev T6 9:02

Gruppintervjuer (inspelade) 2 intervjugrupp S  30:30

intervjugrupp T 47:44

Lärarintervjuer (inspelade) 2 lärare S 37:51

lärare T 56:09

Rektorsintervjuer (inspelade) 2 rektor S 61:44

rektor T 56:19

Förutom ovanstående finns kortare anteckningar från samtal med lärarna och i något fall deras kolleger. Dessa har på intet sätt för­beretts av mig, och de har nedtecknats ur minnet samma dag.

Intervjuerna har syftat till att ge underlag för en analys där upp­fattningar om språk och språkutveckling i relation till svenskämnet fokuseras.  Mitt val av halvstrukturerade intervjuer bygger på  en syn   som   uttryckts   av  Steinar   Kvale   och   Svend  Brinkmann (2009:34): ”Att intervjua är en aktiv process där intervjuare och intervjuperson producerar  kunskap genom sin relation.   Intervju­kunskapen produceras i ett samtalsförhållande; den är kontextuell, språklig, narrativ och pragmatisk.” Jag har således konstruerat ett antal frågor (se bilagor 2, 4 och 5) som tjänar syftet att hålla fokus på språk och språkfrågor, men jag har varit inställd på ett samtal som kan – och ska – öppna sig åt olika håll. Som Kvale och Brink­mann (a.a.:98) påpekar krävs det i en kvalitativ forskningsintervju att intervjuaren är insatt i ämnet om följdfrågor ska ställas, och det har jag varit, men intervjuns karaktär av kunskapsproduktion in­nebär också att kunskap för forskaren produceras efterhand. Som intervjuare har  jag kunnat  styra fokus  utifrån mina frågor, men samtidigt är det så att intervjuerna speglar det som informanterna vill uttrycka om språk och språkutveckling,  något som enligt min mening  måste ses som en förutsättning för nämnda kunskapspro­duktion.

72

Intervjuernas halvstrukturerade karaktär har inneburit att långt ifrån allt som har sagts av informanterna har befunnits ha ett så­dant fokus på språk som nämnts ovan. Av denna anledning har jag inte transkriberat intervjuerna i sin helhet. Istället har jag lyssnat igenom dem och markerat den plats (i minuter och sekunder från start) där  en språkfokuserad topik finns. Därefter har jag mycket grovt transkriberat valda delar enligt en skriftspråklig konvention som också inkluderar skiljetecken. Man kan naturligtvis diskutera värdet av en slutprodukt så långt ifrån originalet.  Som Per  Linell (1994:4) påpekar utgör inte transkriptionen i sig själv data – istäl­let är den en ”systematisk notation av resultat av analys och tolk­ning” (ibid.). Härmed är också fastslaget att tolkningen börjar re­dan i (eller t.o.m. före) själva transkriptionsarbetet. Som Ylva Fors­blom­Nyberg (1995:56) påpekar måste  målet  vara att den valda transkriptionsprincipen  svarar upp mot  de  forskningsfrågor  som ställts, och  Catrin  Norrby (2004:89) menar att en mycket enkel, skriftspråksanpassad transkription är tillfyllest då syftet är att un­dersöka innehållsaspekter, alltså då ”[d]et intressanta är vad som sagts, inte hur enskilda ord uttalats” (a.a.:90). Linell (1994:12) be­tecknar en sådan nedteckning som ”approximativt ordagrann och inriktad på att återge det huvudsakliga (kognitiva) innehållet i det sagda”, och han föreslår (a.a.:13) t.o.m. att man betecknar förfa­randet som ”en tämligen utförlig dokumentation av vad som sagts i samtalet” istället för att använda termen transkription. Eftersom min studie inte är samtalsanalytisk har jag  gjort  bedömningen att en sådan approximativt ordagrann transkription (eller utförlig do­kumentation) har varit det som bäst överensstämmer med min un­dersöknings syfte och frågeställningar. Att intervjuerna i denna av­handling emellanåt redovisas med dramadialogisk uppställning (Li­nell 1994:14)  beror på att jag har velat tydliggöra vad som är de intervjuades   utsagor   respektive   mina   tolkningar   (jfr   Fangen 2005:239).

3.3.3 Observationsanteckningar

För  analysen av undervisningen  har jag  gjort observationsanteck­ningar. I görligaste mån har jag placerat mig längst ner i klassrum­met och således sett eleverna bakifrån, men i några fall har jag på 

73

grund av möbleringen hamnat bredvid en eller två elever. Jag har renskrivit anteckningarna samma dag som de utfördes, antingen di­rekt vid min hemkomst eller samma kväll (jfr Karlsson 2006:154). Omfattningen är följande:

Tabell 3: Lektionsobservationer.

Materialtyp Antal Specifikation Tid (tt:mm)

Lektionsobservationer 21 Svenska A i klass S 30:20

4 övriga i klass S

(Samhällskunskap A, His­

toria A, Företagsekonomi 

A, Matematik A)

5:45

19 Svenska A i klass T 20:50

1 övrig (Teknik, människa, 

samhälle) i klass T

 1:15

Förutom  frågan om  forskarens   roll   (se  nedan)   innebär  observa­tions­ och anteckningsarbetet praktiska problem. Att jag har suttit längst ner i klassrummet och dessutom inte videoinspelat innebär givetvis en svårighet med att dokumentera sådant i kommunikatio­nen som syns men som inte hörs, exempelvis elevers ansiktsuttryck. Jag har koncentrerat mig på att skriva ner vad som händer, inte vad som ordagrant sägs och har således till största delen dokumen­terat vad som sagts genom indirekt anföring. Undantag är de till­fällen då jag direkt insåg att det vore värdefullt att dokumentera de uttryck (ord, termer, fraser) som man använde i ett givet moment. En sådan koncentration av lyssnandet har rimligtvis medfört att jag har valt bort annat, exempelvis överlappande tal. Det viktiga har dock varit att dokumentera  vad  som sagts, inte av vem (jfr ovan om transkription eller utförlig dokumentation).

Generellt har jag strävat efter att skriva ner utan att samtidigt tolka, att skriva vad som syns och inte vad jag tror att det betyder (jfr Karlsson 2006:152 f.). Principiellt är naturligtvis tolkning nå­got som pågår hela tiden. I detta sammanhang vill jag betona att min egen förtrogenhet med miljön har varit till fördel då det gäller 

74

betydelsen av det som jag har sett och hört. Då en lärare exempel­vis inleder lektionen med en aktuell men i förhållande till det an­nonserade lektionsinnehållet något perifer händelse,  inser jag som erfaren lärare att detta är ett sätt att samla elevernas uppmärksam­het. Jag kan då också koncentrera mig på ett nära förestående to­pikskifte av läraren.

3.3.4 Elev­ och lärartexter

Jag har också samlat in sådant som lärarna delat ut – arbetsblad, instruktioner, texter och liknande – och sådant som eleverna pro­ducerat skriftligt och lämnat in.  Vad som har analyserats framgår av följande tabell:

Tabell  4:  Insamlade  och analyserade  elev­  och  lärarproducerade texter.

Klass Text Antal

S lärarens rättningsmarkeringar 1

lärarens uppgifter till ett avsnitt ur en TV­serie (även klass T) 1

3 elevers övningar i genreskrivande (foton) 8

elevarbeten i Sv/Sh på temat Massmedier 5

Klass Text Antal

T lärarens kopierade avsnitt om meningsbyggnad 1

lärarens uppgift till läst roman eller novell 1

elevarbeten om språkets betydelse i läst roman 31

en elevgrupps stödord till genrearbete (foton) 3

terminsutvärdering 27

I några fall har jag också dokumenterat tavlan i klassrummet ge­nom att skriva av dess innehåll eller genom att fotografera den.

Det faktum att undervisningen realiseras genom exempelvis tal, utdelat  material,   aktualisering  av   lärobokstext,  visning  av  video och produktion av elevtexter innebär att dokumentationen av des­

75

sa samverkar och stödjer varandra. Att som forskare i efterhand skapa sig en samlad bild av vad som har försiggått under en viss lektion underlättas alltså av möjligheten att parallellt studera ex­empelvis en lärarinstruktion, en text i läroboken och en elevtext.

En begränsning  i  materialet  beträffande de observerade  lektio­nerna består i att  de två  språkliga områdena lyssnande och munt­lighet  saknas.48  Att  muntlighet  kommer på   tal   i   intervjuerna (se t.ex.  s.114 nedan; s.  119 nedan) visar dock att min undersökning inte inskränker sig till enbart sådant som har behandlats på de ob­serverade lektionerna.

3.4 Studiens karaktär

I processen att samla in material har jag utnyttjat ett utmärkande drag från etnografisk metod då jag placerat mig som forskare i en miljö där det som ska undersökas finns.  Termen etnografi brukar associeras med ”antropologi och innebär då en längre tids vistelse i ett   lokalsamhälle”,  skriver  Mats  Alvesson   och  Kaj  Sköldberg (1994:109), och de talar vidare om ”närkontakt med det studerade samhällets eller gruppens vardagsliv över en längre tidsperiod”. Jag har följt två gymnasieklassers svenskundervisning under större de­len av en hösttermin och samlat material i form av observationsan­teckningar, utdelat material från lärarna, inlämnade texter från ele­verna, foton av tavelinnehåll  och elevtexter samt inspelningar av gruppsamtal i klassrummet. Detta är autentiskt material som inte har tillkommit genom direkta arrangemang av mig. Däremot kan det inte uteslutas att min närvaro indirekt har påverkat aktörer och därmed material. Trots dessa likheter med etnografiskt fältarbete vill jag inte påstå att jag har genomfört en etnografisk studie i ter­mens antropologiska definition ovan, och det finns flera skäl till detta. Stephen Doheny­Farina och Lee Odell (1985:507) menar att etnografer studerar människor som är mer experter än forskarna 

48 Med lyssnande avses undervisning i och om det som Adelmann (2002:105) definierar som”en process som inkluderar förmågan att  rikta uppmärk­samheten i tid och rum och där individen i den sociala interaktionen an­vänder främst hörselsinnet för att integrera och respondera i sitt språkande och görande”.  Med muntlighet avser jag undervisning i och om en kom­munikativ   kompetens   där   talande   står   i   centrum;   jfr   Olsson   Jers (2010:10 f.).

76

själva   inom  sina   respektive  miljöer.   Inom  svenskämnesdidaktisk forskning är det emellertid inte ovanligt att forskaren också är lära­re och därigenom förtrogen med det som beforskas, åtminstone så att det finns en god förförståelse. Min förförståelse är betydande eftersom jag själv är svensklärare och har undervisat på de gymna­sieprogram som är aktuella i min studie. Inte heller skolan eller lä­rarna var okända för mig. Doheny­Farina och Odell (a.a.:510) be­tonar vidare att etnografin ska utforska sådant som är okänt, men i mitt   fall  är  det  uppenbart  att   jag  också  drar  nytta   av  befintlig forskning. En annan viktig skillnad gentemot den bild av etnogra­fisk forskning som ges av Doheny­Farina och Odell (a.a.:511) är att en forskare knappast kan komma in när som helst, hur som helst och oavbrutet observera  – skolan är i sig själv en avgränsad del   av   tillvaron   och   innehåller   därtill   uppenbara   gränser   vilka framgår inte minst av ett skolschema. Jag besökte visserligen mina informanter i deras miljö, men jag följde dem inte hela skoldagar (utom vid två tillfällen) och jag gjorde inga försök att komma åt det skolrelaterade arbete som ofta förekommer efter skoltid – läxor och liknande för eleverna och förberedelsearbete för lärarna. Jag gör alltså inte anspråk på att presentera någon etnografisk ”tjock beskrivning”.49  Alvesson   och   Sköldberg   (1994:109)   påpekar   att ”även kortare nedslag i empiri” kan betecknas som etnografi och att forskarens förförståelse kan göra att tidskravet bantas (jfr Fang­en 2005:116). Alvesson och Sköldberg (1994) urskiljer en induktiv  etnografi som betonar metodens betydelse och skriver:

Etnografi bygger på att forskaren har ett öppet sinnelag ifråga 

om vad som studeras. Någon teori eller referensram måste na­

turligtvis styra arbetet, men denna är snarare till för att ge rikt­

ning och systematik i arbetet än att ställa sig i vägen för obser­

vationer och analyser. (Alvesson & Sköldberg 1994:110)

En sådan beskrivning stämmer väl med vad som har varit aktuellt i fallet med min undersökning. Jag går därmed över till arbetet med analyserna av materialet.

49 Uttrycket  ”thick description”  började användas  inom etnografisk  forsk­ning av Clifford Geertz (1973) och avser framför allt en fokusering på be­tydelse av fenomen istället för (enbart) beskrivning.

77

3.5 Analysarbete

I arbetet med att analysera och tolka materialet har jag framför allt sökt efter sådant som kan uttrycka något om synen på språk och språkutveckling.  Genom närläsning  av  den  del  av  mitt  material som består av intervjuer och styrdokument har jag urskiljt uttryck för  olika  uppfattningar  om språk och språkutveckling.  Detta har tillgått på så vis att jag upprepade gånger har studerat materialet och successivt   fört   in teoretiska begrepp  som har hjälpt  mig att komma fram till en tolkning. I denna arbetsprocess har jag således lagt  ett raster över materialet för att lättare urskilja mönster och för att kunna uttrycka dessa iakttagelser i form av begrepp som an­knyter till forskningsfältet svenska med didaktisk inriktning.

Roz  Ivanič  (2004:220) menar att styrdokument, läromedel,  do­kumentation och intervjuer kan antas uttrycka underliggande före­ställningar om exempelvis skrivinlärning. När det gäller skrivande menar Ivanič  (a.a.:224)  att det handlar om ”constellations of be­liefs about writing, beliefs about learning to write, ways of talking about writing, and the sorts of approaches to teaching and assess­ment which are likely to be associated with these beliefs”.  Ivanič (a.a.:240) menar själv att  antagandet om underliggande föreställ­ningar inte är begränsat till skrivinlärning utan att den även gäller beträffande exempelvis läsande. Jag utvidgar resonemanget ytterli­gare och fokuserar i min analys på vad mina informanter mer all­mänt säger om språk och språkutveckling utifrån ett svenskämnes­perspektiv.

På ett praxisnära plan (det vill säga nära den studerade undervis­ningen) har jag använt mig av analyskategorierna explicit/implicit  lärande och explicit/implicit undervisning . På en övergripande nivå har jag använt legitimering och motivation, osynlig pedagogik och synlig pedagogik samt inramning och klassifikation. Förutom kate­gorierna ovan använder jag också termer som relaterar sig till äm­nesuppfattningar,  exempelvis  personlig  växt;  dessa senare knyter jag till mina ideologiska resonemang och de pekar på så vis mot den övergripande nivån.

De ovan nämnda analyskategorierna indikerar att jag i min tolk­ning har fjärmat mig från de erfarenheter som exempelvis eleverna uttrycker i intervjuerna. Fangen (2005:228 ff.) betonar vikten av 

78

att överskrida ett erfarenhetsnära perspektiv, något som jag menar att jag gör då jag exempelvis applicerar Bernsteins teorier om osyn­lig och synlig pedagogik på  materialet. För forskaren handlar det, enligt Fangen (a.a.:248 f.) om en utvidgad förståelse som uppstår då ”[v]etenskapligheten återskapar en verklighet som ter sig annor­lunda än den verklighet människor upplever” (a.a.:249).

Själva analysarbetet har inte haft den linjära karaktär som före­liggande avhandling kan ge sken av. Den arbetsprocess som har va­rit aktuell kan beskrivas som abduktiv. Abduktion kännetecknas, enligt Alvesson och Sköldberg (1994:42) av empiri och teori ”suc­cessivt omtolkas i skenet av varandra”. Teorin fungerar inlednings­vis som inspiration för att upptäcka mönster; sådana mönster krä­ver i  sin tur allt mer förfinad teori.  Till  att börja med har, som ovan konstaterats, en viss tolkning oundvikligen skett i samband med antecknandet i klassrummet och vid genomlyssning och tran­skriptioner av intervjuer. Detsamma måste antas beträffande mate­rial i form av texter som jag efterhand har fått ta del av; man kun­de säga att en bild av undervisningen successivt har växt fram un­der materialinsamlingen  (jfr  ovan om intervju som kunskapspro­duktion). Analyserna har därefter utförts och därvidlag fått förse mig   som   forskare   med   ytterligare   uppslag   till   användbar   teori. Övergripande begrepp (se ovan) har kunnat appliceras först i ett skede då konturerna av en samlad bild har kunnat skönjas.  Som helhet   betraktad   är   således   avhandlingen   en   konstruktion   som speglar de val av metod och teori jag som forskare har gjort (jfr Pia Nygård Larsson, u.a.).

3.6 SFG som analysredskap

Då jag vid närläsningen av styrdokumenten för gymnasieskolan (se avsnitt 4.1.2 nedan) upptäckte mönster, behövde jag en begrepps­apparat för att beteckna dessa mönster och för att driva analysen vidare. Mitt val föll på systemisk funktionell grammatik (SFG). An­ledningen var att SFG lämpar sig för att beskriva textens struktur med bibehållen kontakt med kontexten.  Jag följer  i detta avsnitt den   beskrivning   av   SFG   som   ges   av  Holmberg  och  Karlsson (2006).

79

SFG utgår från tre grundläggande funktioner hos språket. Den interpersonella metafunktionen innebär att människor genom språ­ket tar kontakt med och förhåller sig till varandra. Genom den ide­ationella metafunktionen beskriver vi med hjälp av språket världen så som vi upplever den, t.ex. vad som händer, hur något är, vem som gör något.  Med hjälp av den ideationella metafunktionen ut­trycks  också  textens   logik  och  inre   sammanhang.  Den  textuella  metafunktionen, slutligen, är en hjälpfunktion till de två nämnda och innebär att innehållet ordnas med hjälp av språket. Den textu­ella metafunktionen kommer till uttryck i olika sätt att organisera det som uttrycks interpersonellt respektive ideationellt, exempelvis genom logisk struktur av tema.

Oavsett  metafunktion realiseras  språket  i  olika skikt:  kontext, betydelse, lexikogrammatik och fysiskt uttryck. Dessa skikt sam­spelar – kontexten utgör grund för betydelseskiktet och betydelsen uttrycks med hjälp av lexikogrammatiken:

Tabell 5: Språkliga metafunktioner och skikt (efter Holmberg & Karlsson 2006:21).

Metafunktion

interpersonell ideationell textuell

Skikt

kontext

betydelse

lexikogrammatik

fysiska uttryck

Pilarna visar att relationen är dubbelriktad. Kontexten anger ramar för den betydelse som man kan tolka in i en text och sätter gränser för lexikogrammatiska alternativ i texten. Samtidigt är det de lexi­kogrammatiska valen och dess möjliga betydelser  som skapar en relation till läsaren.

Den beskrivning av verkligheten som realiseras genom den idea­tionella metafunktionen är uppbyggd kring vad man i SFG kallar processer. Processer uttrycker således bl.a. att något händer, utförs, 

80

sägs eller är. I följande utdrag ur styrdokumentet för kursen Svens­ka A är processerna markerade:

Utbildningen i ämnet svenska syftar   till  att  ge eleverna möj­

ligheter att ta del  av och ta stä llning till  kulturarvet och att 

få   uppleva och diskutera  texter som både  väcker  lust och 

utmanar åsikter.

Jag återkommer i min analys i avsnitt 4.1.2 till valet av processer.Språket används interpersonellt genom att relatera till informa­

tion eller handling. I skolan uttrycks en relation mellan uppdragsgi­varen (Skolverket eller ytterst regeringen) och chef, lärare och elev genom styrdokument.  Inom SFG  skiljer man mellan  språkets två olika  utbyten,  information  eller  varor  och   tjänster.  I   fallet  med styrdokument är det tydligt att det handlar om information (om undervisningens förutsättningar) och tjänster (att utföra undervis­ningen). Om vi tänker på situationen där t.ex. lärare efterfrågar in­formation för att kunna utföra sitt arbete, inser vi att den språkliga realiseringen, utspelet, kan vara  ett givande  eller  ett  krävande. Vi får på så sätt olika kombinationsmöjligheter mellan å ena sidan in­formation eller varor och tjänster och å andra sidan ett givande el­ler ett krävande (efter Holmberg & Karlsson 2006:34):

Tabell 6: Språkhandlingar.

Utspelsdragets roll

givande krävande

Utbyte

information påstående fråga

varor och tjäns­

tererbjudande uppmaning

Ett påstående är exempelvis en kombination av information och gi­vande, såsom i styrdokumentet för Svenska A: 

För  den  personliga   identiteten  och  för   samhörigheten  mellan 

människor har språket stor betydelse.

Språkhandlingarna,  i   vårt   fall   styrdokumentets  påståenden  eller uppmaningar, kan modifieras genom de fyra modaliteterna sanno­

81

likhet, vanlighet, förpliktelse och villighet. Samtliga kan uttryckas i olika grader genom användning av modala verb eller interpersonel­la satsadverbial:

Tabell 7: Språkhandlingars modalitet (efter Holmberg & Karlsson 2006:68).

Modalitetsgrad

Modalitetstyp låg medelhög hög

sannolikhet

kan, lär bör ska, måste

möjligen, nog, 

kanske, eventuellt

förmodligen, an­

tagligen, troligen, 

sannolikt

med stor sannolik­

het, säkert, garan­

terat

vanlighet

kan brukar brukar

ibland, tillfälligt­

vis

ofta, oftast, van­

ligtvis, mestadels

alltid

förpliktelse

kan, får bör ska, är tvungen, 

måste, behöver

gärna helst

villighetkan vill ska, måste

gärna helst

I följande formulering finns en förpliktelsemodalitet markerad:

Inom svenskämnet skall eleverna få rikligt med tillfällen att an­

vända och utveckla sina färdigheter i  att tala,  lyssna, se,  läsa 

och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar.

Här finns alltså  en uppmaning med förpliktelsemodalitet  av hög grad.

Den, det eller de som deltar i processen eller som berörs av den kallas  deltagare.  I följande formulering finner vi deltagaren  språ­ket:

Språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg 

till kunskap.

82

Sekvensen ”Språket är” kan skrivas DELTAGARE ^ PROCESS där tecknet ^ utläses ”följs av”. I styrdokumentet för Svenska A som jag analy­serar   i   avsnitt   4.1.2  används  i   syftesbeskrivningen  tre  processer som  jag  menar   fungerar   som  inledningar   till  den   övriga   texten. Dessa tre processer är markerade nedan:

Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka 

den personliga och kulturella identiteten, att utveckla tänkan­

det, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagan­

de.

Den syftar vidare till att  bidra   till   framgång i studierna och 

förmågan att kommunicera med andra.

Här  kan   formuleringarna  ”Utbildningen   i   ämnet   svenska   syftar till”  och ”Den syftar vidare till”  ses som omskrivningar  av t.ex. ”Svenskämnets syfte är”. Resten av respektive mening är då visser­ligen attribut till deltagaren, men eftersom det är just fortsättning­en, t.ex. ”bidra till...”, som blir föremål för min analys, använder jag skrivsättet PROCESS ^ DELTAGARE som mönster i attributet:

Tabell 8: Mönster i styrdokumentet för Svenska A.

Process Deltagare

stärka den personliga och kulturella identiteten

utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och

ställningstagande

bidra till framgång i studierna och förmågan att kommunicera med andra

Jag kommer i avsnitt 4.1.2 att bygga min analys bl.a. på det möns­ter som visas ovan.

3.7 Forskarroll och trovärdighet

Ett  grundläggande metodproblem som Doheny­Farina och Odell (1985) tar upp rör studiers validitet eftersom denna kan påverkas av forskaren själv (så  kallad bias). Forskarens sätt att förhålla sig till dem som observeras i en etnografiskt inspirerad studie kan klas­

83

sificeras i roller utifrån förhållandet mellan forskarens synlighet re­spektive deltagande.

I min undersökning har jag pendlat mellan att vara  deltagande observatör  och  observerande deltagare.50  Den förstnämnda rollen innebär att forskaren etablerar kontakt med dem som ska observe­ras för att åstadkomma acceptans. I denna roll får dock forskaren se   upp   så   att   kontakter   inte   utvecklas   till   lojaliteter   (a.a.:513). Karlsson (2006:152) menar att forskaren alltid är främmande i nå­gon bemärkelse, men att  man ”ska bli  accepterad på  så  sätt  att man inte märkbart stör situationen genom att bete sig avvikande eller väcka undran”.  Rollen som deltagande observatör  har varit aktuell då jag har befunnit mig i klassrummet och fört anteckning­ar.  Jag har presenterat mig och berättat om mitt syfte och mina metoder, och eleverna har haft tillfälle att tala med mig och ställa frågor, något som de också har utnyttjat (se s.  69  ovan).  Rollen som observerande deltagare  används då  forskaren vill  skapa och kontrollera en situation där material samlas in, och denna roll intas klarast   i   samband   med   intervjuer   (Doheny­Farina   &   Odell 1985:514).  Observerande deltagare  har jag varit då jag har inter­vjuat, men även i viss mån då jag under någon lektion  under ele­vernas arbete enskilt eller i grupp gått runt. Jag har i sådana sam­manhang emellanåt ställt frågor till en grupp eller en enskild elev. I några fall har jag medvetet (efter förfrågan till eleverna) följt arbe­tet på nära håll genom att spela in gruppdiskussioner, fotografera elevtexter och spela in eller anteckna gruppsamtal. Ett annat sätt att uttrycka pendlingen mellan att observera och att i viss mån del­taga är att kategorisera forskarrollen som delvis deltagande obser­vatör (Fangen 2005:141). Enligt Fangen (ibid.) utmärks denna roll av att forskaren deltar ”i det sociala samspelet, men inte i de miljö­specifika aktiviteterna”. Jag har, i enlighet med detta synsätt, ex­empelvis småpratat med elever på raster och svarat på tilltal på lek­tionstid, samtidigt som jag inte själv har utfört någon elevaktivitet (t.ex. att skriva eller att läsa en förelagd text). Man kan säga att jag har följt Fangens (a.a.:142) uppmaning att uppföra sig som ”en an­genämt intresserad samtalspartner, en som lyssnar och följer upp 50 Andra möjliga roller är enligt Doheny­Farina och Odell (1985:512 ff.) full­

ständig observatör, vilken innebär att forskaren inte interagerar med dem som studeras, samt fullständig deltagare, vilken innebär att forskaren själv ingår i den grupp som ska observeras.

84

sådant som sägs, och som deltar i det sociala samspelet så som situ­ationen kräver”.

Karl Erik Rosengren och Peter  Arvidsson (2002:216 f.) tar upp det faktum att tolkningsarbetet sätter igång direkt vid datainsam­landet, eftersom samtidig och spontan tolkning är oundviklig. För min egen del har jag försökt att hantera detta dilemma genom att under nerskrivandet av observationsanteckningarna grafiskt mar­kera (t.ex.  genom omgivande tomrader)  det som har varit  mina omedelbara reflektioner. Vid ett par tillfällen har jag direkt efter renskrivningen av observationsanteckningarna separat skrivit  ner reflektioner som har växt fram under arbetsdagen och under ren­skrivandet. Jag har på så sätt försökt att i görligaste mån hålla isär anteckningar och medvetna tolkningar. Mot bakgrund av ovanstå­ende menar jag att forskaren i mitt fall är något annat än deltagare, även om den rollen har valts. Detta har att göra med svårigheten att beforska sin egen grupp (Rosengren & Arvidsson 2002:172); jag tänker i detta fall främst på studiens lärare,  eftersom jag själv är  svensklärare.  Doheny­Farina  och Odell   (1985:508)  menar  att forskaren måste kunna distansera sig för att få ett perspektiv uti­från. Hoel (1997) lyfter fram fördelarna med att som forskare kän­na till kulturen som beforskas eftersom det underlättar förståelsen. Det viktiga är alltså att kunna inta olika perspektiv i förhållande till  forskningsobjektet,  och Rosengren och Arvidsson (2002:173) talar om ”avkylningsperiod” för att låta intryck sjunka in eller för att få distans innan man börjar tolkningsarbetet. Hoel (1997:275) talar på liknande sätt om tidsavstånd, och ett sådant har funnits i mitt fall, eftersom jag har startat mitt analysarbete först ett par må­nader efter det att insamlingen av materialet hade avslutats.

Båda lärarna känner till  mitt  forskningsintresse, men ingen av dem   hänvisar   någon   gång   vid   våra   samtal   till   ämnesdidaktisk forskning. De säger uttryckligen vid vår första gemensamma träff att de vill ha återkoppling på sin undervisning, och jag vill beteck­na dem som intresserade och nyfikna. Lärarna har alltså en förför­ståelse beträffande mitt forskningsprojekt och principiellt  går  det inte att bortse från att de kan ha påverkats före och under studiens förlopp.

Som Nygård Larsson (u.a.) påpekar är det som studeras i en av­handling där en klass beforskats under en begränsad period en på­

85

gående process som fortsätter efter att forskaren har lämnat miljön i fråga. Det är således inte själva fallstudien som kan ge några ge­neraliserbara resultat.  Däremot kan mönster framträda och dessa kan i sin tur relateras till teorier och till befintlig forskning varur en samlad bild kan framträda. Det är denna bild som kan bidra till ut­vecklingen av det ämnesdidaktiska fältet och som bör granskas uti­från rimlighetsaspekter.

Fangen (2005) diskuterar flera olika typer av validitet som kan urskiljas utifrån de krav man kan ställa på kvalitativ forskning. Ett mål, som jag ser det, vore att min avhandling hade pragmatisk vali­ditet (a.a.:264) i den bemärkelsen att den kunde  åstadkomma en förändring. Det mest rimliga är emellertid att kräva att min av­handling   har   tolkningsprobabilitet   (a.a.:270).   Som   Fangen (a.a.:271) påpekar beror uppfyllandet av ett sådant anspråk ytterst på huruvida teorival, relatering till annan forskning samt empiribe­handling   framstår   som   rimliga.  Enligt  Kvale   och  Brinkman (2009:259­285) kan man betrakta validiteten i kvalitativ forskning som en fråga om hantverksskicklighet. Detta innebär att det inte är slutprodukten som ska valideras utan att validering är något som sker   kontinuerligt   under   hela   forskningsprocessen.   Det   som   då krävs är att forskaren ”ständigt kontrollerar, ifrågasätter och teo­retiskt tolkar resultaten (a.a.:268). Föreliggande avhandling utgörs av en text som har växt fram genom ett prövande i förhållande till teorier. Jag vill hävda att den med trovärdighet visar den språkliga sidan av svenskämnet, sedd genom de analyser av idealbilder och praxis som nu följer i kapitel 4 och 5.

86

4 BILDER AV SVENSKÄMNET

I detta kapitel redovisar jag analyser av styrdokument, läroboksav­snitt samt mina informanters utsagor om svenskämnet och språk­utveckling utifrån begrepp som presenterats i  kapitel 1  och  2 och med den metod som angivits ovan i avsnitt 3.5. Jag gör således ka­tegoriseringar och konklusioner utifrån begreppen legitimering och motivation  och  anknyter dessa  begrepp  till  normativitet, funktio­nalitet,   personlig   växt  och  medborgarkompetens.   Ett   annat   be­grepp i min analys  och i mina slutsatser  är  klassifikation.  Beträf­fande lärande kommer jag att kategorisera materialet och dra slut­satser efter en indelning i explicit lärande, implicit lärande, explicit  undervisning och implicit undervisning.

4.1 Styrdokumenten

På den skola där undersökningen ägt rum finns det inte någon le­vande lokal kursplan för Svenska A (se s.  111 nedan). Detta fak­tum bör, menar jag, accentuera den nationella kursplanens betydel­se för lärarnas arbete, eftersom det är det dokument de närmast har att förhålla sig till. Det är också detta styrdokument som lärare T i min undersökning hänvisar till under intervjun. Jag har därför analyserat  gymnasieskolans   kursplan   för   Svenska   A  (SKOLFS 2000:2) så som den var formulerad vid tiden för undersökningens genomförande.

För  elevernas del  är  grundskolans  svenskämne det  som färgar den beskrivning de ger i intervjuerna. De har visserligen presente­rats för kursplanen i Svenska A, men de har inte kommit så långt i sina gymnasiestudier att  de har upplevt  särskilt  många moment. 

87

Jag   börjar   därför  redovisningen  nedan   med   en   genomgång   av grundskolans svenskämne så som det framträder i styrdokumentet. I analysen har jag utgått från att styrdokumentet i fråga är självbä­rande eftersom det utgör minsta gemensamma nämnare för rekto­rer, lärare och elever. Jag har alltså bortsett från den intertextuali­tet som finns i förhållande till exempelvis läroplan, utredningar och äldre styrdokument.

4.1.1 Grundskolan

Den kursplan i svenska för grundskolan som eleverna i undersök­ningen har erfarenheter från är från år 2000, men utgörs väsentli­gen av den text som lanserades genom Lpo 94. Att flera perspektiv på exempelvis språk aktualiseras i en kursplan är i sig inget märk­ligt. Hellberg (2002:83) skriver att ”[i] själva kursplanearbetet kan inte bara en röst ha talat genom flera individer utan också  flera röster genom en och samma individ.” Sättet att skriva fram inne­hållet är dock anmärkningsvärt på så vis att påståenden ofta stap­las på varandra utan några sambandsled, vilket ger en otydlig ko­herens som försvårar tolkningen (jfr Hellberg 2008).

Till att börja med finns det i kursplanen skrivningar som jag me­nar   pekar   mot  normativitet:  ”[s]venskämnet   har   som   syfte   att främja elevernas förmåga att tala och skriva väl”, ”formell  kor­rekthet”,  att  eleven ska  tillägna sig  ”kunskaper  om det   svenska språket” eller att en niondeklassare ska kunna ”tillämpa skriftsprå­kets normer”. Förmågan att hantera språket betonas ofta i ett stör­re sammanhang:

Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav 

på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera tex­

ter.

Ovanstående tolkar jag som ett uttryck för idealet medborgarkom­petens  utifrån ett funktionellt  språk. Språket i  funktion relateras inte bara till samhällets behov utan även till elevens egen utveck­ling och möjlighet att agera:

Skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven [...] kan, 

vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt ge­

88

nom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, 

kontakt och påverkan, [...]

Målen ”tänkande”,  ”lärande”,  ”kontakt” respektive ”påverkan” är alla kopplade till den enskilda eleven, individuellt och socialt. Jag menar därför att här ges uttryck för personlig växt och med­borgarkompetens. Att språkdelen av svenskämnet har en särskild betydelse inom skolans värld framgår tydligt:

Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i  skolan och 

för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av 

skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för ele­

vernas språkutveckling. [...] Svenskämnet syftar till att tillsam­

mans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommuni­

kationsförmåga, tänkande och kreativitet.

Här  anges således att språkutveckling (utvecklingen av ”elevernas kommunikationsförmåga”) ska ske i samverkan med andra ämnen. Huruvida skapandet av de goda möjligheterna ska ledas av svensk­ämnet och dess lärare eller uppifrån genom skolans ledning och or­ganisation framgår emellertid inte här. Något formellt mandat be­träffande exempelvis skrivande i olika ämnen har inte svensklära­ren i det svenska skolsystemet, och man måste därför förutsätta att svenskämnet inte styr de andra ämnena beträffande språkutveck­lingsarbetet. Längre fram i texten upprepas dock svenskämnets be­tydelse, och här står svenskämnets roll klar:

Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna 

om språkets betydelse för lärande. Men inom svenskämnet ryms 

huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling, [...]

Här anvisas alltså språkutvecklingen plats inom svenskämnets ram, vilket pekar mot en starkare  yttre  klassifikation av ämnet än vad föregående citat gör.

Den svenska skolans styrdokument avser inte att ge metodiska anvisningar  –  varje lärare förutsätts  själv välja  lämplig undervis­ningsmetod utifrån elevernas förutsättningar och den aktuella situ­ationen. Dock pekar en formulering i grundskolans kursplan enty­digt mot ett visst undervisningssätt:

89

Skolan skall   i  sin undervisning sträva efter att eleven [...]  ut­

vecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värde­

ring och andras råd [...]

Det som här skrivs fram är processkrivningsmetoden, vilken inne­bär ett explicit lärande. Styrdokumentet gör flitigt bruk av presens utan att begagna konnektiver,  något som får  formuleringarna  att framstå  som odiskutabla   fakta.  Detta   framställningssätt  gör  det också möjligt att tolka in en annan uppfattning (min fetstil):

Arbetet  med  språket  och   litteraturen   skapar  möjligheter  att 

tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tän­

ker.  Det ger gemensamma upplevelser att  reflektera över och 

tala om. Det ger kunskaper om det svenska språket, om olika 

kulturarv och om vår omvärld.

I den mån det här är själva arbetet som ger kunskaper har vi, enligt min tolkning, att göra med idén om ett implicit lärande. Om det är elevernas   eget   arbete  med  eget   textinnehåll  (enligt   förra   citatet) skulle det kunna innebära att ”kunskaper om det svenska språket” så att säga kommer på köpet. En tydligare tanke om ett implicit lä­rande finns i följande formuleringar:

Genom att använda språket lär sig eleverna att behärska situa­

tioner som ställer olika språkliga krav på inlevelse, utförlighet 

eller formell korrekthet.

Här är det som jag tolkar det språkanvändandet i sig som ger öns­kad utdelning.

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven 

[...] genom eget skrivande fördjupar sin insikt i grundläggande 

mönster och grammatiska strukturer  i språket samt utvecklar 

sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer i olika samman­

hang [...]

I detta fall ligger det, menar jag, nära till hands att tolka in en tan­ke   om   att   själva   skrivandet   leder   till   språklig   medvetenhet (”insikt”) och kompetens; detta är således ett uttryck för implicit lärande.  Kursplanens tydlighet beträffande hur elevens språkkun­skaper byggs upp lämnar en del övrigt att önska:

90

Språkkunskaper byggs upp genom att  man använder språket, 

förstår hur man använder det och tillägnar sig nya kunskaper 

om språket.

Som Hellberg (2002:94) påpekar blir framskrivningen av lärande­processen absurd, då kursplanen i citatet ovan påstår att kunskaper byggs upp genom att man tillägnar sig nya kunskaper.

I   kursplanen   finns   också   funktionalitetstanken  framskriven. Kopplad till ”meningsfulla sammanhang” och ”situationer” inne­bär den i följande citat en distansering gentemot isolerad färdig­hetsträning:

När eleverna använder sitt språk – talar, lyssnar, läser, skriver 

och tänker – i meningsfulla sammanhang, kan de utveckla goda 

språkfärdigheter. Genom att  använda språket  lär sig eleverna 

att behärska situationer som ställer olika språkliga krav på inle­

velse, utförlighet eller formell korrekthet.

Bergöö (2005:295) menar dock att synen på svenska som ett fär­dighetsämne är markant i grundskolans kursplan i svenska. Beträf­fande språket pekar hon exempelvis på det problematiska i följan­de formulering:

För att gå  vidare i sin språkutveckling måste eleverna utifrån 

sina erfarenheter få möjligheter att upptäcka de kunskaper de 

själva har om språket och med lärarens hjälp och i samarbete 

med varandra lära sig om språkets uppbyggnad och system.

Som   Bergöö  (2005:296)  påpekar   ska   eleverna   enligt   meningen ovan lära sig  om språket, vilket alltså skulle peka mot färdighets­ämnet. Jag menar emellertid att det här handlar om kunskaper som visserligen innefattar normativitet men som syftar till språkutveck­ling. Att det skulle innebära isolerad färdighetsträning kan jag inte utläsa. Jag menar istället att man kan tänka sig ett fortsatt arbete utifrån funktionalitet eller en tanke om insikt som i sin tur kanske kan kopplas till personlig växt.

Sammanfattningsvis legitimeras språkdelen i ämnet utifrån idea­len om medborgarkompetens och personlig växt. Man eftersträvar ett funktionellt språk och en undervisning i meningsfulla samman­hang. Vikten av språkutveckling understryks, men hur och var den­

91

na utveckling ska ske är något otydlig, och idén om ett implicit lä­rande finns representerad. 

4.1.2 Gymnasieskolan

Styrdokumentet för gymnasieskolans kurs Svenska A kan sägas be­stå  av ämnesbeskrivningen, vilken är  indelad i  avsnitten  Ämnets syfte,  Mål att sträva mot  och  Ämnets karaktär och uppbyggnad, samt  kursbeskrivningen, vilken  består av  Mål som eleverna skall  ha uppnått  efter  avslutad kurs  och  Betygskriterier  för  respektive betygssteg. Det är rimligt att anta att de olika avsnitten är hierar­kiskt relaterade till varandra på så sätt att Ämnets syfte är det mest överordnade och att övriga avsnitt  konkretiserar. Jag har därför valt att utgå från det första avsnittet för att sedan successivt kom­plettera  mina   iakttagelser  utifrån de   fyra  övriga.  Avsnitten  Mål  som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs samt Betygskrite­rier ges således inte särskilt stort utrymme här. I detta ligger ett an­tagande om en horisontell intertextualitet (jfr  Norman Fairclough 1992:103). Därtill finns givetvis såväl horisontell som vertikal  in­tertextualitet beträffande andra styrdokument,  men en analys av sådana sammanhang skulle föra alltför långt.

Min analys utgår från ett textuellt mönster som jag har upptäckt vid närläsning av Ämnets syfte. För att beskriva mönstret använder jag bl.a. begrepp från SFG (se avsnitt 3.6 ovan). Avsnittet Ämnets syfte  bygger uppenbart  på  den schematiska konstruktionen ”Ut­bildningen i svenska syftar till att” ^ PROCESS ^ DELTAGARE ^ LEGITI­

MERING ^ KONKLUSION.51  I mitt analysarbete har jag rekonstruerat avsnittet   genom att  bryta  ut  processer,  deltagare,   legitimeringar och konklusioner och ställa upp dem i en tabell (se bilaga 7). Däri­genom underlättas den läsning som jag fortsättningsvis utgår från. Processerna är tre,  stärka,  utveckla  och  bidra till, och de formar var sitt syfte. Legitimeringen uttrycks genomgående i form av på­ståenden, exempelvis ”språket speglar skillnader” eller ”språket ge­nererar kunskap”. Kausalkopplingarna ”således” och ”därför” är de enda förekommande konnektiven i avsnittet; sammanhanget är alltså implicit och ges av sekvensen. Till detta kommer agentivite­ten.   I   en   fras   som   ”genom   språket   sker   kommunikation   med 

51 Skrivsättet A ^ B innebär att A följs av B.

92

andra” finns ingen som orsakar processen. Det är en icke­agentiv process, en händelse. På samma sätt förhåller det sig med följande exempel:

Genom språket bildas kunskap och genom språket görs kunska­

pen synlig och hanterbar. Förmågan att reflektera över, förstå, 

värdera och ta ställning till företeelser i omvärlden växer.

Sammantaget säger alltså texten att någonting är och att saker hän­der. Staplandet av sådana påståenden innebär ett slags underför­stådd argumentation som får utgöra legitimering. Vart och ett av de tre syftena fastställs slutligen genom en eller två konklusioner. Uttryckt med den omplacering jag i mitt analysarbete har gjort av ursprungstexten (se bilaga  6  och 7) framträder i enlighet med det ovan sagda det första syftet sålunda:

Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka...

...   den   personliga   [identiteten].   För   den   personliga 

identiteten...   har   språket   stor  betydelse.   Språket   speglar 

skillnader   och   likheter   mellan   människor,   deras 

personlighet, bakgrund, kön och intressen. Utbildningen i 

ämnet svenska syftar till att utveckla förmågan att tala och 

skriva väl samt att öka lyhördheten för andras språk och 

sätt att uttrycka sig i tal och skrift.

... [den] kulturella identiteten. För... samhörigheten mellan 

människor   har   språket   stor   betydelse.   Den   kulturella 

identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen. Mötet 

med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad 

och   personlig   utveckling.  Utbildningen   i   ämnet   svenska 

syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta 

ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera 

texter som både väcker lust och utmanar åsikter.

Processen  stärka  har två deltagare, den personliga respektive den kulturella   identiteten.   Hela   frasen   ”den   personliga   identiteten” återanvänds   i   legitimeringen  som  inleds  med  ”Språket   speglar”. Frasen ”samhörigheten mellan människor” tolkar jag som en om­skrivning av ”den kulturella identiteten”, och legitimeringen här är att den kulturella identiteten uttrycks i språket samt att vissa mö­ten kan bidra till personlig växt. Konklusionerna inleds med for­

93

muleringen ”[u]tbildningen i ämnet svenska syftar till att” och för­håller sig på så sätt symmetriska såväl till varandra som till avsnit­tets inledning.

Det andra syftet, ”att utveckla tänkandet, kreativiteten och för­mågan till analys och ställningstagande” legitimeras genom påstå­enden om lärande och elevens kunskapsutveckling. Mellan proces­sens deltagare och legitimeringen finns symmetrierna ”ställningsta­gande” – ”ta ställning till” och ”tänkande”/”analys” – ”reflektera över, förstå, värdera”. I konklusionen påbjuds ämnessamverkan.

Det tredje syftet, ”att bidra till framgång i studierna och förmå­gan att  kommunicera  med andra”,  är  på   liknande  sätt  som det första delat i två deltagare. Legitimeringen här utgörs av meningen ”[a]tt i tal och skrift kunna använda språket är således en förut­sättning för studier och för att aktivt och ansvarigt kunna delta i samhällslivet”.   Här   markerar   konnektivet   ”således”   sambandet med tidigare utsagor om språkets betydelse. Skillnaden gentemot dessa är att det nu handlar om studier och skola generellt, inte bara om svenskämnet och dess innehåll. Härav följer konklusionen där det är hela skolan som får ansvaret för elevernas språkutveckling.

Av de tre syftena,  stärka,  utveckla och  bidra till, menar jag att det sistnämnda utgör den svagaste formuleringen. Att bidra inne­bär att svenskämnet tillsammans med andra gör något för eleven. Aktiviteterna  syftar   till  den  enskilde   elevens  studieframgång och kommunikationsförmåga.   Detta   senare   motiv   förtydligas   till   att gälla ett aktivt deltagande i samhällslivet:

Att i tal och skrift kunna använda språket är således en förut­

sättning för studier och för att aktivt och ansvarigt kunna delta 

i samhällslivet.

Vi har alltså att göra med dels personlig utveckling, dels en med­borgarkompetens.   I   konklusionen   kopplas   dessa   ambitioner   till skolan som helhet:

Det är därför ett viktigt uppdrag för skolan att skapa goda möj­

ligheter för elevernas språkutveckling.

Svenskämnet ges alltså ingen överordnad roll, trots att det rör sig om språkutveckling. Denna tolkning stöds av att ämnessamverkan påbjuds:

94

Svenskämnet har i samverkan med andra ämnen ett ansvar för 

att denna kunskapsutveckling sker och att eleverna ser en me­

ningsfull helhet i sin utbildning, där den valda studieinriktning­

en är en utgångspunkt.

Att kunna delta aktivt i samhällslivet specificeras med ”ansvarigt”, vilket tyder på något slags avgränsning där ett oansvarigt, norm­brytande deltagande inte är målet. I båda fallen – studieframgång och medborgarkompetens – får man tänka sig en yttre motivation, det vill säga att språkutveckling är målet endast för att i sin tur uppnå något annat. Detta andra är alltså dels personlig utveckling, dels medborgarkompetens. Inget av dessa mål är dock specifikt för just   svenskundervisningen.   Sammantaget   menar   jag   därför   att svenskämnet här ges en svag yttre klassifikation.

Det första syftet, att stärka identiteten, är delat i en personlig del och en kulturell del. Båda identitetstyperna presenteras i bestämd form, vilket ger ett intryck av att de redan existerar och är kända. Detta harmonierar med valet av process, att stärka, vilket även det förutsätter något som redan finns. Eleverna kommer alltså till sko­lan med en personlig identitet och den ska stärkas. Detta utvidgas sedan:

Språket speglar skillnader och likheter mellan människor, deras 

personlighet, bakgrund, kön och intressen.

Även där förutsätts något, nämligen skillnader och likheter mellan människor etc. Detta förutsatta speglas, det skapas inte, och det handlar   om   strikt   individuella   aspekter   som   personlighet,   bak­grund, kön och intressen. Jag tolkar detta som att ett statiskt för­hållande presenteras. Vad ska då svenskämnet göra utifrån detta? I konklusionen är processerna utveckla och öka, och även dessa kan tolkas som att man arbetar utifrån något redan givet:

Utbildningen i ämnet svenska syftar till att utveckla förmågan 

att   tala  och   skriva   väl   samt   att   öka   lyhördheten   för   andras 

språk och sätt att uttrycka sig i tal och skrift.

Det som ska utvecklas är ”förmågan att tala och skriva väl”, vilket jag tolkar som en produktionsfärdighet. Det  som ska öka är  ”ly­hördheten” för andras språkbruk, vilket  jag tolkar som ett slags hållning som konsument eller mottagare.  Här finns ett normativt 

95

inslag (”väl”) och det är tydligt att det eleven uppnår i svenskun­dervisningen är till för att i sin tur uppnå något annat. Det finns en uppenbar nytta för eleven att uppnå målen, men det är fortfarande fråga   om   en   tänkt   yttre   motivation.   Beträffande   den   kulturella identiteten sägs följande:

För  den  personliga   identiteten  och  för   samhörigheten  mellan 

människor har språket stor betydelse.

Detta självklara påstående upprepas sedan lätt varierat:

Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteratu­

ren.

Här  kan  vi   lägga  märke   till   garderingen  med  ”bl.a.”   –  om nu svenskämnet ska utveckla den kulturella identiteten så är det tydli­gen inget man har ensamrätt på. Utveckling av temat sker därefter:

Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mog­

nad och personlig utveckling.

Nominaliseringen  ”mötet med” jag tolkar som en inpackning av processen  möta.   Här   finns   alltså   en  upplevare,   eleverna,   som  i svenskämnet ska möta ett visst innehåll. Att detta uttrycks som en upplevelse förstärker intrycket av att saker händer av sig själv. Må­let, att eleven utvecklas, är också inpackat som en nominalisering: ”mognad och personlig  utveckling”.  Dessutom är  hela förloppet garderat genom modaliteten som uttrycks i ”kan bidra”. Att en ut­veckling sker är alltså inte säkert och dessutom är det fråga om ett bidrag bland flera. Att vi har att göra med personlig växt är tydligt, men även här framträder således svenskämnets yttre klassifikation som  svag.  Konklusionen  övertar   strategin  med den   svaga   fram­skrivningen av syftet:

Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjlighe­

ter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få upple­

va och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsik­

ter.

Eleverna ska få ”möjligheter”. Här är det snarast fråga om svag in­ramning, alltså att det finns en öppenhet i undervisningsaktiviteter­na. Det eleverna ska få möjlighet till är ”ta del av och ta ställning 

96

till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både väcker  lust  och utmanar åsikter”.  Här   finns   inte  mindre  än sex processer, vilkas användning och placering jag tolkar som medvetet symmetrisk: ta del av och få uppleva är processer som sätts i sam­band med texter som väcker lust, medan ta ställning till och disku­tera kombineras med texter som utmanar åsikter. Här ska nämnas att termen ”lust” används tre gånger i hela styrdokumentet och i alla tre fallen i samband med skönlitteratur. Valet av uttryck som ta del av och få uppleva följer upp ”mötet” ovan. Här tolkar jag in en idé om ett implicit lärande, det vill säga att utveckling sker ge­nom att eleverna presenteras för ett visst stoff. Mot detta kontras­terar  ta ställning  till,  diskutera  och  utmana åsikter; här uttrycks rimligtvis en tanke om en aktiv elev och ett explicit lärande. Dock är  den yttre  klassifikationen av svenskämnet fortfarande svag, ef­tersom meningen i citatet ovan inte gör bruk av några termer som är förbehållna just svenskämnet.

Beträffande avsnittets  sista mening pekar den framåt  mot  vad styrdokumentet har att säga om svenskämnets innehåll:

Inom svenskämnet skall eleverna få rikligt med tillfällen att an­

vända och utveckla sina färdigheter i  att tala,  lyssna, se,  läsa 

och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar.

Meningen kan indelas i två fraser: ”använda och utveckla sina fär­digheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva” samt ”möta olika texter och kulturyttringar”. I den sista frasen återanvänds ”möte” från föregående mening. Skillnaden är att andradeltagaren, ”olika texter och kulturyttringar”, här är ännu mer allmänt uttryckt än i ”språk, litteratur och bildmedier”. Rimligtvis möter eleverna texter och kulturyttringar också i andra ämnen; vi ser alltså även här en svag yttre klassifikation av svenskämnet.

Ställningen hos avsnittet Mål att sträva mot är omdiskuterad (se t.ex. Hellberg 2002:85 f.) – det inledande deontiska ”skall” mister rimligtvis sin påbjudande funktion genom att det endast handlar om en strävan. Trots detta är strävansmålen intressanta genom att de kan omformuleras till en lista för planering eller avstämning för läraren.   Sambandet   med   inledningsavsnittet   framgår   genom   en ganska konsekvent intratextualitet,  där ord och uttryck har sina motsvarigheter i respektive avsnitt:

97

Tabell 9: Intratextualitet i styrdokumentet för Svenska A.

språkrelaterade formuleringar i  Ämnets syfte

motsvarande formuleringar i  Mål att sträva mot

Skolan skall i sin undervisning i 

svenska sträva efter att eleven 

Svenskämnet har i samverkan med 

andra ämnen ett ansvar för att denna 

kunskapsutveckling sker och att 

eleverna ser en meningsfull helhet  

i sin utbildning, där den valda 

studieinriktningen är en 

utgångspunkt.

uppfattar en helhet i sin utbildning 

och kan tillägna sig nya begrepp, 

förstå sammanhang och tillämpa sina 

kommunikativa färdigheter inom 

olika ämnen och kunskapsområden 

som är aktuella för den valda 

studieinriktningen, 

Den kulturella identiteten uttrycks 

bl.a. i  språket och litteraturen.

förstår språkets betydelse för 

identiteten och utvecklar förmågan 

att förstå sig själv och andra i ett 

kulturellt och historiskt 

sammanhang, 

Utbildningen i ämnet svenska syftar 

till att utveckla förmågan att tala 

och skriva vä l samt att öka 

lyhördheten för andras språk och sätt 

att uttrycka sig i tal och skrift.

utvecklar en språklig säkerhet i 

tal och skrift och kan, vill och 

vågar uttrycka sig i många olika 

sammanhang, 

Språket är av grundläggande 

betydelse för lärandet och en väg 

til l kunskap.

samt genom skrivandet och talet 

erövrar medel för tänkande, 

lärande, kontakt och påverkan,

förvärvar insikt i hur lärande går till 

särskilt med avseende på språkets roll 

och lär sig att både på egen hand och 

tillsammans med andra använda 

erfarenheter, tänkande och språkliga 

färdigheter för att bilda och 

befästa kunskaper.

98

språkrelaterade formuleringar i  Ämnets syfte

motsvarande formuleringar i  Mål att sträva mot

Genom språket sker kommunikation 

med andra och genom läsning och 

eget skrivande tillägnar sig eleverna 

nya begrepp och lär sig att se 

sammanhang, tänka logiskt, 

granska kritiskt och värdera.

fortsätter att utveckla den egna 

läskunnigheten, så att förmågan att 

tolka, kritiskt granska och 

analysera olika slag av texter, såväl 

skrift­ som bildbaserade, [forts. 

nedan]

Att i tal och skrift kunna använda 

språket är således en förutsättning 

för studier och för att aktivt och 

ansvarigt kunna delta i samhällslivet.

svarar mot de krav som 

stä lls i ett komplicerat och 

informationsrikt samhälle, 

Tabellen ovan visar att strävansmålen överensstämmer med formu­leringarna  för ämnets syfte.  Man ger även en del ny information som kan ses som förtydliganden, t.ex. ”kunskap om det svenska språket”, vilket jag menar pekar direkt mot grammatik och språk­historia. Avsnittets kanske mest udda punkt är den fjärde, där pro­cesskrivning pekas ut som en önskvärd metod:

utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen vär­

dering och andras råd, breddar sin stilistiska förmåga och får 

pröva olika texttyper och konstnärliga uttrycksmedel

Hur breddningen av den stilistiska förmågan är relaterad till olika texttyper  framgår inte. Vad ”konstnärliga uttrycksmedel”, i ljuset av ett vidgat textbegrepp, skulle kunna innebära förblir synnerligen öppet för tolkning.

För   språkets  del   pekar   formuleringarna   mot   funktionalisering (inklusive färdighetsträning), yttre motivation och en nyttoaspekt för  såväl   eleven  (personlig  växt)   som för   samhället   (medborgar­kompetens). Ämnets yttre klassifikation stärks genom formulering­arna, speciellt när det gäller sådant som relaterar till språket. Mot detta kontrasterar några punkter som öppnar upp ämnet och tar upp moment och kunskapsinnehåll som på intet sätt är självskrivna i just svenskämnet:

99

utvecklar sin förmåga att söka, sovra och bearbeta information 

från såväl muntliga som tryckta och digitala källor, 

Här handlar det alltså om faktasökning och källkritik, medan den tionde punkten för fram en mycket allmän medborgarkompetens (vilken i och för sig kan kopplas till svenska som demokratiämne):

genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggan­

de  demokratiska,  humanistiska  och etiska  värden men också 

medveten om destruktiva krafter att reagera emot

Hur eleven ”genom olika texter och medier” kan bli en god med­borgare framgår inte; möjligtvis handlar det om ett implicit lärande (genom exempelvis läsning av god litteratur). Den allmänna formu­leringen i avsnittets nionde punkt om ”tankar, känslor och åsikter” kan peka mot personlig växt, medan ”existentiella och etiska frå­gor” kan  tolkas   som erfarenhetspedagogik,   samtidigt   som dessa frågor utgör stommen i kärnämnet religionskunskap.

Avsnittet om svenskämnets karaktär och uppbyggnad inleds med fem grafiska stycken som behandlar svenskämnet i allmänhet. Där­efter följer ett stycke som redogör för ämnets olika kurser. Slutli­gen  ägnas  dessa  kurser   ett   stycke   var.  Avsnittet   inleds  med   ett stycke som innehåller tre tydliga teman. Det första är förhållandet mellan det som ibland sägs vara ämnets två delar, nämligen språk och litteratur:

I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. 

Kunskaper i och om språk och litteratur är ämnets huvudsakli­

ga   innehåll.  Litterära,   språksociologiska   och   språkteoretiska 

aspekter samspelar. Detta bidrar till ett fördjupat språkmedve­

tande och insikter i hur man använder språket i olika samman­

hang samt till en större förståelse av litteraturen och en djupare 

kunskap om den.

Jag tolkar formuleringen ”i och om språk och litteratur” som ett uttryck för både färdigheter (”i”) och teorikunskap (”om”), vilken inte framkommit tidigare i inledningsavsnittet. Stycket följs av nå­got   som  verkar   vara   konklusion  och   legitimering,   vilka   således kommer i fel ordning:

100

Litterära, språksociologiska och språkteoretiska aspekter sam­

spelar. Detta bidrar till ett fördjupat språkmedvetande och in­

sikter i hur man använder språket i olika sammanhang samt till 

en större förståelse av litteraturen och en djupare kunskap om 

den.

Här nämns angående språk funktionalitet (”använder  [...]  i olika sammanhang”), men också ”fördjupat språkmedvetande och insik­ter” – här går det att tolka in en tanke om personlig växt. Citatet ovan uttrycker en relativt stark inre klassifikation av ämnet. Nästa tema är   frågan om behandlingen  av ämnesstoffet.  Att  undervis­ningsmomenten blir meningsfulla genom att de knyts till ”personli­ga,   existentiella,   etiska,   historiska,   framtidsinriktade   eller   andra frågor” måste ses som ett lån från den erfarenhetspedagogiska äm­neskonceptionen. Att man inte sätter några som helst gränser mot andra skolämnen (exempelvis historia och religionskunskap) eller ämnen i största allmänhet (”andra frågor”) måste emellertid tolkas som en mycket svag yttre klassifikation av ämnet, vilket alltså kon­trasterar mot föregående meningar. Det tredje temat i avsnittet är det vidgade textbegreppet:

Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära 

läsning utan även avlyssning, film, video etc.

Argumentationen är här ovanligt tydlig genom negationen ”inte” som tyder på dialogicitet gentemot en annan uppfattning. Att ”till­ägna sig och bearbeta” texter innebär rimligtvis något mer än att bara ”ta del av” (se ovan om första avsnittet), vilket talar för en explicit undervisning och kanske ett explicit lärande.

Liksom beträffande inledningsavsnittet finns det i avsnittet Äm­nets karaktär och uppbyggnad relativt lite om litteratur, och såväl det andra som det tredje stycket handlar om språk och språkut­veckling. Svenskämnet får här en innehållsdeklaration:

Svenska är ett kommunikationsämne och att främja elevernas 

språkutveckling är en övergripande uppgift inom ämnet.

Här formuleras alltså  ett  syfte  med hela ämnet, språkutveckling, vilket kan tolkas som en definition av svenskämnet som framför allt ett språkämne. Just ”språkutveckling” har använts redan i in­ledningsavsnittet men där påstås en sådan vara hela skolans an­

101

svar. Den svagare  inre  klassifikationen i  inledningsavsnittet mot­sägs alltså här. Nästa mening är svårtolkad:

De språkliga aktiviteterna är i sig också väsentliga kunskapsom­

råden.

Vilka är ”de språkliga aktiviteterna”? Och hur kan de ”i sig” vara kunskapsområden? Hultin (2006:66 f.) anser att formuleringen pe­kar mot färdighetsträning, men jag menar att fortsättningen ger en annan möjlighet:

Inom ämnet ryms teoretisk kunskap om att läsa, skriva, tala, 

samtala, lyssna samt kunskap om att tolka både text och bilder.

Här specificeras de språkliga aktiviteterna: läsa, skriva, tala, samta­la,  lyssna,  tolka  texter och  bilder. Min tolkning är att  undervis­ningen ska behandla   teoretiska aspekter  på   exempelvis   texttolk­ning, och i och med detta framträder en stark  inre  klassifikation. Stycket avslutas med en legitimering av de nyss nämnda kunskaps­områdena:

Dessa kunskaper är viktiga för eleverna att ta till sig för att de 

skall kunna ta ansvar för att utveckla sin språkliga förmåga.

Formuleringen om att kunna ta ansvar menar jag pekar mot per­sonlig växt, vilken får sin fortsättning i tredje stycket som ger en le­gitimering till att ”stödja alla elever i deras språkutveckling”, näm­ligen att det gynnar tänkande och lärande. Styckets avslutande me­ning är i sammanhanget märklig eftersom den har karaktären av metodiskt tips:

I ämnet svenska är det möjligt att i stor utsträckning utgå från 

elevernas önskemål, förutsättningar och erfarenheter och att ta 

hänsyn till de språkliga sammanhang som är väsentliga för den 

valda studieinriktningen.

Förutom att formuleringen antyder en skillnad gentemot andra äm­nen (där man i så fall inte har de nämnda möjligheterna) förefaller det överflödigt att påpeka att man kan utgå   från t.ex. elevernas förutsättningar. Jag tolkar meningen som ett uttryck för funktiona­litet (”språkliga sammanhang [...] den valda studieinriktningen”).

102

Avsnittets   femte stycke behandlar Svenska A och är  tematiskt sett synnerligen splittrat. Här presenteras först ett syfte som är nytt i   förhållande   till   den   övergripande   ämnesbeskrivningen.   Kursen Svenska A ska ”öka elevernas tilltro till den egna språkliga förmå­gan”,   en   coachingambition   som  jag   sorterar   in   under  personlig växt. Sedan följer en sammanfattning av det som tagits upp i inled­ningsavsnittet om språket:

Tyngdpunkten ligger på  elevens behov att  kommunicera  i  tal 

och skrift, att vidareutveckla sin förmåga att läsa, lära och tän­

ka.

Talet om behov här pekar mot en legitimering, och frasen ”vidare­utveckla sin förmåga att läsa, lära och tänka” möjliggör en intolk­ning  av såväl   funktionalitet  och personlig  växt som medborgar­kompetens. Efter en mening om litteraturen påbjuds med ett deon­tiskt ”skall” (ett av endast fyra i hela styrdokumentets brödtext) att eleverna ska fördjupa sig:

Eleverna skall ges tillfälle att fördjupa sig inom något område i 

ämnet svenska efter egna behov och vald studieinriktning. En 

sådan fördjupning kan t.ex. gälla att utveckla sin uttrycksför­

måga i tal eller skrift, att sätta sig in i ett fackspråk eller ett visst 

slags texter som anknyter till studieinriktningen.

Hur fördjupningsarbetet ska väljas är inte helt klart – det ska gälla ett område ”i ämnet svenska”, men det ska också styras av elevens behov och studieinriktning. Det hela stramas upp något genom de avslutande tipsen, men  den inre  klassifikationen måste betecknas som svag.

Den text som är specifik för kursen Svenska A består av två lis­tor – en med mål och en med betygskriterier. Beskrivningen även för kursen Svenska A måste därför rimligtvis sökas i de ovan ge­nomgångna avsnitten. Trots detta upprepas mycket i ett slags vari­ation utan att något slags konkretisering egentligen sker; den inter­textualitet som finns är alltså av kopierande slag. En nyhet införs dock, nämligen att eleven ska

kunna  inhämta, värdera och  ta ställning   till   information och 

kunskap från bibliotek och databaser samt kunna använda da­

torer för att skriva och kommunicera

103

Elevens färdigheter i ordbehandling, e­post, chatt och inlägg i el­ektroniska fora blir således en sak för svenskämnet, något som ger en synnerligen svag  yttre  klassifikation av ämnet. Den avslutande formuleringen att eleven ska ”kunna tillgodogöra sig en text som är  relevant för  eleven själv och för  den valda studieinriktningen samt för eleven som samhällsmedborgare” pekar mot såväl person­lig växt som medborgarkompetens och, via studievalet, eventuellt mot funktionalitet.

Den ovan nämnda intertextualiteten är av naturliga skäl tydlig även i betygskriterierna. I ett par fall är formuleringarna ovanligt tydliga. Det gäller färdigheten i att slå i ordböcker och kravet på att använda skrivprocessen. Det sistnämnda gäller dock enbart för betyget Väl Godkänt; vi har alltså ett strävansmål som inte behöver uppnås för samtliga elever.

Vi har således sett att det för undersökningen aktuella styrdoku­mentet för gymnasieskolan legitimerar svenskämnet framför allt ut­ifrån idealet personlig växt men också  utifrån medborgarkompe­tens. Det finns ett tydligt nyttoperspektiv relaterat till elevens pri­vata framgång socialt och karriärmässigt; möjligtvis är det också därför man förutsätter en yttre motivation hos eleven, det vill säga att språkutveckling leder till något annat som är själva målet. Med något undantag framstår ämnets klassifikation,  särskilt den yttre, som svag. Ämnet pekas dock ut som centralt för språkutvecklingen och definieras rent av som ett kommunikationsämne.

4.1.3 Sammanfattning

Den bild av språket i svenskämnet som framträder i styrdokumen­tet för grundskolan präglas enligt min tolkning av legitimering ge­nom medborgarkompetens och personlig växt. Dessa två mål inne­fattar i sin tur en kombination av normativitet och funktionalitet. Det finns en otydlighet angående svenskämnets status då det gäller elevens   språkutveckling.   Som enda  metod  anbefalls   processkriv­ning, vilken innebär såväl explicit undervisning som explicit läran­de. I övrigt finns även idén om ett implicit lärande representerad.

Gymnasiesvenskans syften och innehåll presenteras både i avsnit­tet Ämnets syfte och i Ämnets karaktär och uppbyggnad, vilka allt­så överlappar varandra, inte bara tematiskt utan också intratextu­

104

ellt. Ämnets karaktär och uppbyggnad för in klargöranden (exem­pelvis om det vidgade textbegreppet) och metodiska tips, men skill­naden mellan de båda avsnitten motsvarar inte deras olika rubri­ker. Båda avsnitten ger yttre  klassifikation åt svenskämnet genom att peka på delmoment och kunskapsinnehåll, något som emeller­tid måste anses vara självklart för en kursplan. Till detta kommer flera formuleringar som pekar mot en svagare  yttre  klassifikation av ämnet och även någon med svag inramning. Beträffande ämnets yttre  klassifikation   finns  en dubbelhet.  Flera   formuleringar  talar klart och tydligt om stoff som är specifikt för svenskämnet och där svenskläraren  är  expert:  språkets   regler  och uppbyggnad,  identi­tetsfunktion,  grannspråk,   textanalys   etc.  Mot  detta  kontrasterar dels anpassningen till elevens studieval, dels specificeringen av stoff som andra lärare rimligtvis behärskar bättre. I dessa formuleringar har jag tolkat in ett drag av erfarenhetspedagogik. Legitimeringen av   svenskundervisningen   verkar   ofta   uttryckas   genom  personlig växt och medborgarkompetens, även om vägen kan gå via normbe­härskning eller uppnådd funktionalitet.  Här,  menar jag,  behöver inte finnas någon konflikt. Den funktionaliserade kunskapen är till för att  uppnå  exempelvis medborgarkunskap. Den öppnar också för färdighetsträning, men inte isolerad sådan.  Ämnets två  delar, litteratur och språk, behandlas olika beträffande lärande. Det finns formuleringar som tyder på tankar om ett implicit lärande när det gäller litteratur, medan skrivande ska ske enligt föreskriven metod (processkrivning) som innebär explicit   lärande. Vidare anses den litterära delen kunna förknippas med lust och glädje, medan något sådant inte uttrycks för språkets del.

4.2 Rektorerna

De båda intervjuade programrektorerna ingår i en ny organisation (se s. 65 ovan) där de ska arbeta mer med sådant som är direkt re­laterat till undervisningen än med administration. I den bemärkel­sen intar de en position mellan styrdokumenten och lärarna. I föl­jande avsnitt redogör jag för och tolkar de utsagor rektorerna gör i respektive intervju.52

52 Intervju med rektor S 081125 och med rektor T 090419.

105

4.2.1 Rektor S

Rektor  S pekar på  att  en del  kursmål  är  ämnesspecifika medan andra stämmer med programmålen och  läroplansmålen.  Gemen­samma mål kan man, menar han, arbeta med gemensamt och på så sätt  få  en synergieffekt där tid för reflektion skapas för  lärarna. Just samverkan är något som rektor S återkommer till flera gånger i  intervjun, och han menar att han och lärarna på hans skola53 är överens om att man bör samverka genom att arbeta i projektform.

Tanken är att integrera – språkdelen i svenskan är lätt att inte­grera i andra ämnen, menar rektor S. Han förtydligar genom att peka på att man skriver mycket i olika ämnen, t.ex. jobbansökan, rapporter efter traineeperioder, loggboksskrivande. Här finns möj­ligheter till sambedömning, fortsätter rektor S. Han menar vidare att man kan dela upp t.ex. svenskämnet i ”ämnesämnet” respektive ”samverkansämnet” och enligt honom återfinns detta synsätt i så­väl programmål som läroplan.  Rektor S  menar att programmålen är lite bortglömda, och han säger att samverkan ska utgå från ele­vernas intresse (vilket jag tolkar synonymt med programmål), i det­ta   fall   (S­klassen)   ekonomiska   ämnen.   Enligt   rektor   S  handlar mycket  om logistik och schema. Jag tolkar rektorns uttalande om svenskämnets  integrering  i  andra ämnen som ett  exempel  på   en svag yttre klassifikation för svenskämnets del, eftersom han menar att det är svenskan som ska införlivas i andra ämnen, inte tvärtom. 

Då vi talar om svenska som andraspråk säger rektor S ”egentli­gen har  alla språk har en funktion” och ”stora  delar  av världen pratar ju inte engelska”, utsagor vilka jag tolkar som ett erkännan­de av flerspråkiga elevers kompetens och möjligheter. Han resone­rar sedan om språkkunskaper i samband med affärskontakter och nämner elevers skrivande på engelska till ett företag  i ett engelsk­språkigt land. Principiellt är det en fördel att en elev t.ex. kan tre språk, menar rektor S, men han pekar på att problemet är att sko­lan inte har kompetensen att gå in och hjälpa till med sådan språk­utveckling.  Jag tolkar resonemanget så  att  rektor S anser att ett hemspråk har en potential på samma sätt som engelskan, där man i skolarbetet strävar efter en språkutveckling i linje med elevens stu­

53 Eftersom rektor S är placerad på grannskolan avser han inte den skola där undersökningen är genomförd.

106

dieval,  i  detta fall  affärsengelska, men att man i skolan inte har möjlighet att utveckla en sådan språkkompetens beträffande hem­språk. Hans resonemang handlar som jag tolkar det om färdigheter för   att   uppnå  funktionalitet  vid  autentisk   kommunikation   i   ett skolsammanhang.

På frågan om hur han själv tycker att man blir bättre på språk i skolan svarar rektor S följande:

Genom att använda det, alltså om jag ska vara ärlig, grammati­

kundervisning och såhär är jätteviktigt  [∙∙∙]  framför allt för att 

lära sig nya språk, men det handlar mycket om att tillämpa sina 

kunskaper, så jag tror mycket på att använda svenskan i andra 

ämnen också,  framför allt  språkdelen,  och att man­ . För att 

språket är en så viktig signal också, jag tror det är viktigt hur 

man uttrycker sig när man söker jobb, när man söker trainee­

platser som då våra elever ska göra. Jag tror att man utvecklar 

sitt språk genom läsning och att tillämpa, att skriva mycket.

Här ser man också tonvikten vid funktionalitet då rektor S knyter an till autentiska kontexter. I rektors tal om hur viktigt det är hur man uttrycker sig skulle också kunna ligga en tanke om normativi­tet. Dessa två ansatser inbjuder till explicit undervisning, men i ci­tatets sista mening ovan vill jag också tolka in en tanke om implicit lärande. Denna tolkning får stöd då  jag  frågar rektor S vad han menar med ”läsning”. Han berättar om erfarenheter från sin förra arbetsplats. Där arrangerade man med framgång bokcirklar för ele­ver som aldrig läst en bok och som hade läsmotstånd och svårighe­ter med att klara kursen Svenska A. 

Rektor  S:  Jag tror eleverna  läser mycket på  nätet  och sådär, 

men  jag   tror,  just   läsandet  av  böcker   tror   jag  utvecklar  just 

språket, alltså man lär sig.

FH: Du menar romaner och noveller?

Rektor  S:  Ja, romaner, noveller,  alltså  även faktaböcker, men 

framför allt romaner och noveller. För det är ett annat sätt att 

tänka, man utvidgar sitt ordförråd och det blir lättare att skri­

va, för man ser det, alltså det ger positiva effekter [...] jag tror 

att det här hänger ihop.

107

I citatet ovan möter vi enligt min tolkning idén om att läsning ger förbättrat skrivande, troligtvis genom att erbjuda mönster. Det är alltså fråga om ett implicit lärande.

4.2.2 Rektor T

Rektor T upplever att många lärare arbetar autonomt och ”kurso­rienterat” (det vill säga att de inriktar sig helt på sin egen kurs) var­efter eleverna får sitt betyg. Han vill se samarbete mellan lärarna inom programmet. Han vill få alla att samlas kring uppdraget och reflektera kring vad man vill med eleverna på detta program.

Vidare konstaterar han att det på övergripande nivå inte finns någon  uttalad   särskild  ambition  beträffande   språk  och   språkut­veckling. Han redogör för hur alla nya elever testas genom special­pedagogens försorg. Testerna är underlag för det stöd som special­pedagogen erbjuder,  men rektor T anser  att stödfunktionen  inte ska vara bortkopplad från annat och att alla lärare måste vara in­volverade i stället för att eleven ska gå till specialpedagogen. Denna tanke om inkludering i stället för exkludering innefattar enligt min tolkning också ett avståndstagande från isolerad färdighetsträning, det vill säga att explicita regler ska läras in för sig själva. Rektor T vill lyfta fram även sådant som rör eleverna generellt, inte bara de som har problem med att nå målen, och som exempel nämner han bokläsningsprojektet (se s.  142 nedan) där alla lärare är med och bidrar med lektionstid och där alla elever läser.

Från en närbelägen teknisk högskola har rektor T fått starka sig­naler om att eleverna inte klarar matten när de kommer från gym­nasieskolan till högskolan. Han berättar att lärare från högskolan har träffat gymnasielärare i matematik för att diskutera problemet. Några liknande kontakter beträffande svenskan eller andra ämnen har inte förekommit. Rektor T är dock övertygad om dels  att det bland svensklärarna finns en stor medvetenhet om problem inför övergången till vidare studier,  dels  att svensklärargruppen pratar om det. Han har i elevarbeten sett att det finns stora skillnader i elevernas språk, och det gäller även elever som har kommit en bit igenom sin gymnasieutbildning. Han menar att det är kopplat till ”sms­svenskan”,  och  att   eleven   får   ett   ”annat   språk”  när  man kommunicerar. Han tror vidare att det kan vara kopplat till ele­

108

vens bakgrund, t.ex. genom att hon har annat modersmål än svens­ka. Enligt min tolkning menar rektor T att eleverna som han avser brister i behärskning av språkliga normer. Beträffande svenska som andraspråk är rektor T medveten om att elever skulle erbjudas det­ta som alternativ till Svenska A. Han upplever lösningarna för ele­ver i behov av stöd som ”ad hoc”, det vill säga att man tar itu med problemen efterhand som de dyker upp.

Rektor T har inte varit med på någon ämneskonferens i svenska. Han har emellertid varit med på engelskans ämneskonferens och kombinationen engelska­svenska är vanlig bland lärarna. Han upp­lever att det finns en stark tradition att samverka, men han är osä­ker på exakt om vad och tror att det gäller saker som nationella prov men också resursfördelning, gruppindelningar och prövning­ar.54 Han betonar att det finns ett engagemang bland lärarna. De ordnar läsecirklar och han tror sig veta att de diskuterar problem även av mer övergripande slag. Han menar att fortbildning måste utgå från de behov som skolan har och ger som exempel samtals­metodik och datorhantering. Däremot är det inte aktuellt med fort­bildning i form av så kallat lärarlyft.55 Kommunen har lagt ut kost­naden för sådant på de enskilda skolornas budget, vilket i prakti­ken innebär att man inte har råd.

Rektor T tror inte att det finns någon lokal kursplan i Svenska A, och han tror inte heller att man har någon gemensam tolkning av vad kurser innehåller och hur man bedömer. Under innevarande läsår har man arbetat med att få samtliga kommunala skolor att ta fram gemensamma matriser för bedömning, men rektor T upplever att det finns en stor skepsis bland lärarna på skolan. Han menar att tolkning av styrdokument hela tiden måste hållas levande, så att exempelvis nya medarbetare och elever också omfattar tolkningen.

Liksom rektor S ger rektor T uttryck för en uppfattning som går ut på att man lär sig genom att träna (ett implicit lärande), men här finns viktiga tillägg:

54 En elev som inte har fått betyg på en kurs eller har fått betyget Icke god­känt på  kursen har rätt att genomgå  prövning för att kunna erhålla ett (nytt) betyg. Denna innebär att ett eller flera prov eller motsvarande ska göras.

55 Lärarlyftet började 2007 och innebär att lärare har möjlighet att fortbilda sig  och   samtidigt  behålla  80  % av   sin   lön.   Skolhuvudmannen erhåller statsbidrag med 56 procent av kostnaden för en genomsnittlig lärarlön.(Uppgifter från www.skolverket.se/fortbildning.)

109

Det handlar mycket om övning, att man låter eleverna just öva 

och att de får göra fel, att lyfta dem på något sätt, inga röda 

pennor.

Enligt rektor T handlar det alltså inte om att rätta allt genast, utan om att eleverna ska växa in i språket. Han betonar också mångfald i undervisningen:

Det är inte bara fråga om kurser. Det handlar om språkanvänd­

ning och kunna kommunicera. [...] Samtal, dialog, skriva, skri­

va mycket, använda olika former av media. [...] Hur använder 

vi oss av film, ljud, över huvud taget de andra sinnena? [...] Det 

måste finnas liksom dynamik, alltså det måste vara något dyna­

miskt, att utveckla ett språk på olika sätt och olika former, och 

att lyssna, att skriva och att prata.

Här menar jag att det finns en uttalad tanke om funktionalitet, ef­tersom rektor T talar om att behärska språket i ett kommunikativt perspektiv. Samtidigt vill jag tolka in en tanke om personlig växt där det är viktigt att möta och prova på olika typer av språkbruk.

4.2.3 Sammanfattning

Sammanfattningsvis legitimeras  i intervjuerna  språket i svenskäm­net  utifrån  dels  ett nyttoperspektiv  (rektor S), dels personlig växt (rektor T). Ett funktionellt språk baserat på normativitet är målet. Samverkan mellan svenskämnet och andra ämnen är viktigt, och en bitvis svag yttre klassifikation av ämnet framträder. Även idén om ett implicit lärande uttrycks av båda rektorerna.

4.3 Lärarna

4.3.1 Förutsättningar för lärarnas arbete

Lärare T upplever att svensklärarna på skolan arbetar tillsammans spontant och efter fritt val. Inom programmet finns inget samarbe­te.56 Hon påpekar att samarbete är organisatoriskt svårt och att ar­betsbördan nu är så stor att man inte hinner tänka efter mellan ar­betsområdena. Förutom en kurs i modern svensk litteratur i anslut­

56 Arbetslagen är programbaserade.

110

ning till avslutad lärarutbildning för ca 30 år sedan har lärare T inte deltagit i någon längre fortbildning för svenskämnet. Hon kän­ner behov av uppdatering eftersom det var länge sen hon gick sin utbildning, och hon skulle gärna se en ämnesfortbildning som vore bra både för svenska, engelska och media ”så att språk, litteratur och kommunikation kan samsas”. Fortbildningsidéer har diskute­rats  inom ämnesgruppen,  men alla förslag har ratats av skolled­ningen. Nu menar hon att vardagen är för tung på grund av arbets­belastningen.

Svensklärarna  samlas  en gång per  termin  till  ämneskonferens. Denna avhandlar praktiska frågor om läromedel, prov och gemen­samma aktiviteter. Varken lärarna (lärare S respektive lärare T) el­ler rektor T (se s. 109 ovan) säger sig i intervjuerna känna till någ­ra lokala kursplaner för svenskämnet. Rektor S, som formellt till­hör grannskolan, utgår dock från att lokala kursplaner finns, efter­som man måste ha sådana, och han menar att de måste revideras med jämna mellanrum. Någon ämnesfortbildning har enligt lärar­na inte funnits sedan 2001, då man kunde delta i en kurs som syf­tade till att ge beredskap att undervisa i den då nya svenskämnes­kursen  Litterär gestaltning. Fram till detta läsår har man på egen bekostnad och utan insättande av vikarier fått lov att besöka bok­mässan i Göteborg, men det är nu inte längre tillåtet. Lärare T be­rättar att hon sökte en lärarlyftskurs men fick avslag på grund av svårigheter att hitta vikarie. Under vårterminen har hon sökt igen men nu har man fått besked om att allt lärarlyft ställs in på grund av brist på pengar.57  Inte heller fortbildningsdagarna under termi­nen har enligt lärarna använts för ämnesfortbildning. Enligt såväl den  fackliga  företrädaren  som  den  ämnesansvariga   läraren  har fortbildningsdagar kvittats bort  mot  ledighet för  att  kompensera arbetsbelastningen.58

4.3.2 Lärare S

Lärare S har tills nyligen arbetat mest med specialundervisning och stöd åt elever med läs­ och skrivsvårigheter (se s. 67 ovan). Dessa arbetsuppgifter har i stort sett tagits över av specialpedagogen, men lärare S har kvar sitt stora intresse för problematiken. Hon upple­57 Detta bekräftas av rektor T vid intervjun 090419.58 Samtal 080929.

111

ver att  dyslexi  har kommit   i  bakgrunden  i  samband med andra satsningar inom kommunen, men hon menar att hon själv ser pro­blemen och bearbetar dem, även i engelskämnet. Att upptäcka ele­vers svårigheter och erbjuda hjälp är grundläggande för lärare S, som konstaterar:

Det finns ingen människa som stavar fel med flit.

Ambitionen för lärare S när det gäller svenskämnet är att det ska bli roligt, att eleven ska bli medveten om att man genom språket kommunicerar med andra och att ”det är livet”, som hon uttrycker det.

Det är det jag vill med min undervisning, att de ska bli medvet­

na om sitt språk, och vad man kan göra med språk, hur man 

kan förbättra sitt språk.

Jag tolkar hennes resonemang som en kombination av personlig växt (”medvetenhet”), funktionalitet (”göra med språk”) och nor­mativitet (”förbättra”). Ett inslag av personlig växt finns också då lärare S säger att hon vill ”entusiasmera dem för att läsa och för att skriva och för att tala”. Om romaner säger hon att ”de kan vara i olika tider, de kan vara olika personer, de kan lära sig mycket, och få ett rikare liv kanske”. Tanken om ett implicit lärande finns såle­des hos lärare S. Eleverna får normalt välja böcker själva, men hon ger  ofta   individuella   rekommendationer.  Hon betonar  också   att eleverna ska vara goda lyssnare. Hon vill skapa en anda i klassen av att hjälpa varandra – lyssnaren ska få den person som pratar att känna sig viktig, säger hon.

När det gäller skrivande påpekar lärare S att hon inte vill rätta i onödan.  Rättningsmarkeringarna, som de har gått igenom i klas­sen, kan kanske göra eleverna lite mer medvetna om sitt språk, me­nar hon. Att rätta och lämna i både original och bearbetad version är viktigt, och här finner jag ett uttryck för normativitet. Ett pro­blem,  menar lärare S  dock,  är att de elever som behöver det bäst ofta   inte   gör   bearbetningarna   trots  påminnelser  och  då   står   de ”och stampar på samma fläck”. Lärare S vill att eleverna skriver så mycket som möjligt, men pekar på att tiden är ett problem för lära­ren, eftersom man skapar mycket rättningsarbete. Eftersom elever­na skriver i engelskämnet också blir det för tungt för henne.

112

Jag tror ju att ju mer man skriver, och om man får nån form av 

respons, det kan vara från en kompis eller att man kanske läser 

om det själv, ju duktigare blir man. Eller man blir mer medve­

ten om hur man skriver.

Det är således fråga om en mycket kort skrivprocess – en egen ge­nomläsning och respons från en kompis eller skribenten och sedan bearbetning.  Ambitionen hos  lärare S är dock att eleven ska bli medveten om hur hon skriver, vilket jag tolkar som ett uttryck för explicit lärande. Samtidigt pekar lärarens tal om att man blir bättre ju mer man skriver mot ett implicit lärande.

Beträffande temat i svenska­samhällskunskap (se avsnitt 5.7 ne­dan) berättar lärare S att det är meningen att hon själv ska bedöma språket i elevuppgifterna medan samhällskunskapsläraren ska be­döma innehållet.

Men jag tycker ju egentligen att det är väldigt svårt att skilja in­

nehållet från språket. Alltså, man blir ju färgad av både det ena 

och det andra, det är jättesvårt. Så jag vet faktiskt inte riktigt 

hur jag ska göra.

Den negativa inställningen till en bedömning av enbart språket pe­kar på ett avståndstagande från normativitet där kontexten är av­skalad. Lärare S  tycker att planeringen av temat gick snabbt, och hon vet inte varifrån uppgifterna (se s.  184 nedan) ursprungligen kommer. Hon är inte van att samarbeta så här på gymnasiet, säger hon. Om elevernas skrivande säger lärare S vidare att det inte är fråga om ordmängd:

Det viktiga är ju om det finns substans i det de skriver. [...] Man 

ska skriva koncentrerat och få in det man vill – det är det som 

är svårast.

Formuleringarna ovan om ”substans” och att ”få in det man vill” tolkar jag som uttryck för en tanke om funktionalitet. Lärare S ser också ett samband med hur eleverna läser texter i skolan:

Vissa kan inte skriva stödord, de skriver hela meningar och för­

står inte att vissa ord är bärande, bärare av information som 

man kan hänga upp. [...] Och det här tycker jag är intressant, 

113

man kan ju ha lite olika uppfattning om vad som är bärare i 

texten, och det kan ju bero på vad man själv har med sig.

Här är det tydligt att  lärare S kopplar ihop förståelsen av texter med elevens bakgrund. Hon berättar att det kan bli intressanta dis­kussioner utifrån gemensam textläsning och att det ofta är öppna diskussioner:

För det handlar inte om att något är rätt eller fel utan det vikti­

ga är att eleverna blir medvetna om komplexiteten.

Huruvida denna medvetenhet ska tolkas som funktionell  eller en del i personlig växt eller medborgarkompetens kan jag inte avgöra, men det står klart att vi har att göra med en ämnessyn där språket som system är  grundläggande utan att man behöver hänvisa  till konkreta nyttoaspekter. Lärare S nämner också något om muntlig framställning  i svenskämnet. Hon menar att den  är inriktad  mot att klara nationella provet. Hon börjar försiktigt i kursen Svenska A för att alla ska våga tala inför klassen. Hon planerar att i den ak­tuella S­klassen knyta an till elevernas praktik på företag på så sätt att de ska hålla någon typ av berättande anförande om företaget, vilket jag menar knyter an till funktionalitet.

4.3.3 Lärare T

Lärare T menar att hennes bärande idéer för svenskämnet är ”språ­ket och litteraturen” – konjunktionen är betonad, vilket jag tolkar som intertextualitet  i  förhållande till   inledningen till  Ämnets ka­raktär och utformning i styrdokumentet. Ambitionerna beträffande Svenska A är att eleverna ska:

skaffa sig ett språk som är ett redskap som går att använda så 

att det inte stör, ett effektivt redskap, i många olika situationer i 

livet, både genom att tala och skriva.

Här finns, menar jag, en stark betoning av funktionalitet och ett slags nyttotänkande.  Samtidigt ger formuleringen ”så att det inte stör” utrymme för normativitet, förutsatt att störningar orsakas av normbrott. Lärare T konstaterar att eleverna kan tala förhållande­vis väl när de kommer från grundskolan, men att de behöver träna mer på att skriva, så att de kan kommunicera med mottagaren via 

114

skrift utan att mottagaren ”fastnar” på grund av att texten är svår­läslig. I detta arbete med skrivutveckling menar lärare T att  ”det allra första är korrekt meningsbyggnad, men också att kunna fram­föra en tanke så att läsaren kan ta den till sig”. Därför arbetar hon med strukturen, och hon anser att hon detta år har kopplat ett hårt grepp om språket och nämner just disposition som exempel. Här finns enligt min tolkning den koppling mellan funktionalitet  och normativitet i undervisningen som Ivanič (2004:235) menar är van­lig. Det är enligt min tolkning fråga om explicit undervisning om regler, vilken syftar till väl fungerande kommunikation. Lärare T säger också följande:

Och sen vill  man naturligtvis  berika språket så  att  de får ett 

bildrikt språk, och att de får mycket synonymer och så  – men 

jag tycker nog att det här med strukturen och det formella är 

bra om de har koll på det.

Hon menar   att  detta   tydligt   finns   i   de   övergripande  målen   för svenskämnet, och hon argumenterar för sin inställning:

Därför att ska man bli trodd så måste man uttrycka sig på ett 

sätt så att folk kan tro på det man säger. För att vara en funk­

tionell samhällsmedborgare så behöver man det.

Genom sina två uttalanden ovan kombinerar lärare T betoningen på  det   formella,  vilket kan tolkas som det normerande,  med en övertygelse om att struktur och formell riktighet har betydelse för språkets funktionalitet och för språkbrukarens möjlighet att göra sig hörd i egenskap av samhällsmedborgare. Här ser vi alltså åter kombinationen   mellan   normativitet   och   funktionalitet,   nu   i   ett medborgarperspektiv.  Vokabulär   tycker  lärare  T är  viktig.  ”Det kan man göra lite lustfyllt, samla ord, ha små tester, röd tråd under längre tid. Då tycker de att det är roligt med språk”, säger hon och berättar att det har varit tydligt på engelsklektionerna (där hon har den aktuella T­klassen).

T­eleverna ska inte bli humanister, påpekar lärare T, men språ­ket blir väsentligt för dem som redskap:

De måste ha ett korrekt språk och det börjar man bygga upp di­

rekt i ettan. Så fort man läser ett område så skriver man ju ock­

så och då rättar man och diskuterar det. [...] Och då är det bra 

115

att man gör andra saker samtidigt, att de lär sig att skaffa infor­

mation på olika sätt och att de sedan kan vända tankarna i hu­

vudet, ge ifrån sig en text till en annan vuxen.

Här återfinns den snabba processen skriva–rätta–bearbeta som lä­rare S nämner ovan men nu mer medvetet formulerad.  Att eleven ska diskutera sin text tolkar jag som ett uttryck för idén om ett ex­plicit lärande. Lärare T ser nationella provet som en avslutning på allt; då ska man ha hunnit med referat, sammanställningar, argu­mentation, utredningar.

En uppfattning om samband mellan arbete med text och kogni­tiv utveckling är tydlig då lärare T förklarar hur hon ser på språk­utveckling. Hon berättar att hon under sin lärarbana har sett ett tydligt samband mellan elevers betyg i fysik och svenska (särskilt det separata betyget i svenska språket fram till det nuvarande kurs­systemets införande):

Det är en abstraktionsförmåga. Kan man bygga komplexa me­

ningar, då kan man förstå logiken i fysik. Kan man bygga en 

språklig komplex hierarkisk struktur så kan man tänka i kom­

plexa abstrakta banor när det gäller fysiken. [...] Man kan se 

språket som legoklossar. När man är liten har man bara få sto­

ra klossar. När man är större har man flera små, ju större man 

blir  desto mindre enheter har man och kan bygga upp kom­

plexa strukturer, både inom en mening och i en uppsats. Jag 

tror att det är det jag gör när jag tränar dispositionen så hårt 

som jag tränar med mina [elever]. Man ska liksom disciplinera 

tanken så att den blir skarp och precis, inte bara att man går 

omkring och säger ord utan att man faktiskt har en avsikt, ett 

uppsåt. (Intervju med lärare T 081201)

Jag tolkar detta som en idé om effektivitet parad med korrekthet, alltså funktionalitet och normativitet i kombination. Det är också värt att notera att lärare T här talar om vikten av att förstå språkli­ga strukturers betydelse för slutresultatet, det vill säga texten i  en kontext.

Från grundskolan har eleverna med sig vissa gemensamma kun­skaper enligt lärare T. Nästan alla känner igen vikten av disposi­tion och många har läst om kända svenska böcker och författare och exempelvis antiken. Hon tycker inte att kunskapsluckan är sär­

116

skilt stor – nu kan de göra det som de kanske nästan kunde i nian. I den nya situation som övergången till gymnasieskola innebär blir många elever  lite pressade och gör onödiga fel,  men de behöver ofta bara påminnas för att det ska bli rätt igen. ”Och så finns det förstås en grupp som inte kan det och där måste man påpeka och träna.” Svenska A beskrivs här inte som en repetition av utan som en fortsättning på grundskolans svenskämne. Lärare T menar vida­re att Svenska A innebär ett skrivande ”närmare jaget”, medan det i  Svenska B handlar mer om ”större och mer formella samman­hang”. Under vårterminen i Svenska A låter hon eleverna skriva re­ferat som ”ett första steg i den trappan”, alltså i träningen av det formella skrivandet. Hon betonar också att skrivandet följer arbe­tet hela tiden och framställer skrivandet som ett av ämnets ”två ben” – det andra är litteraturen.

Lärare T menar att läromedlet ”styr lite trots allt”. Den aktuella läroboken (Ahlenius & Leibig 2004) menar hon tillhör en ny gene­ration av ”allt­i­ett­böcker” som är mindre avancerade:

Det är lättare för eleverna att känna ”det här är jag” men det 

drar inte lika mycket uppåt.

Lärare T har tidigare provat Svenska i tiden men

den höll ännu lägre nivå. Den nya är bättre, har modernare tex­

ter, vilket knyter bättre an till det egna läsandet och det passar 

bättre i Svenska A.

Hon planerar dock att ta upp antiken som ett tema efter jul.Beträffande läsning säger lärare T att målet för Svenska A är att 

eleverna ska läsa så mycket att de dels tycker att det är roligt och vill fortsätta läsa på sin fritid, dels skaffar sig en litterär referens­ram tillsammans i klassen. ”Det räcker inte att bygga på varje indi­vid utan det gäller att dela innehållet i böckerna så att alla kan pra­ta med varandra.” Att tillsammans kunna känna igen saker när de dyker upp i tidningar och debatter är värdefullt, menar hon. Första gången eleverna ska välja en bok är det ett fritt val, eftersom hon inte vill skrämma bort någon från läsning. Därefter vill  lärare T vara med och påverka, samtidigt som elevens nästa bokval påver­kas  av  vad  andra  elever  har  sagt.  Svenskämnesinstitutionen  har köpt in modern svensk litteratur och det är i ett sådant urval som 

117

hon vill  att eleverna ska välja. Om någon vill välja en bok som finns hemma, menar lärare T att eleven bör försöka läsa två böck­er, så att de vänjer sig vid att ha mer än en bok samtidigt. Hon be­rättar också att romanläsning i engelskämnet stöttar läsandet. Be­träffande litteratur handlar det enligt lärare T mycket om engage­mang – om man lyckas fånga eleverna: ”Om de får läsa böcker de tycker om så börjar de växa”, säger hon och menar att det är bra för språket också. Här tolkar jag in ett uttryck för personlig växt och implicit lärande. Hon är medveten om att det finns elever som inte tycker om att läsa, men varför de är motiverade eller inte säger hon sig inte veta något om.

4.3.4 Sammanfattning

De båda lärarna anknyter till såväl programmålen som sina respek­tive erfarenheter då de legitimerar språkdelen i svenskämnet.  För båda framstår också elevens medvetenhet om språkets komplexitet och om sitt eget språk som central, och idén om ett explicit lärande kommer här till uttryck. Normbehärskning för att uppnå funktio­nalitet och därmed ett slags nytta uttrycks av båda lärarna, liksom idén om ett implicit lärande (även om denna formuleras av lärare T beträffande litteratur). Enligt min tolkning legitimeras språkdelen framför allt utifrån personlig växt av lärare S och utifrån medbor­garkompetens av lärare T. Jag noterar också att lärare S vill skapa en inre motivation beträffande språkdelen.

4.4 Eleverna

Elevernas beskrivningar av svenskämnet  i  stort ger bilden av ett ämne som domineras av färdigheter och en strävan efter korrekt­het:59

Läsa, skriva, allt som har med svenska att göra. Sånt som man 

har haft sen ettan – skriva, läsa, stava. (S2)

59 Fortsättningsvis refererar Sx, Tx etc. till elev x bland de intervjuade från samhällsvetarklassen   respektive   teknikklassen.   Förkortningarna   IgS   och IgT används för att referera till intervjugrupperna i respektive klass.

118

Lära sig föra sig själv, alltså vara vältalig, stort ordförråd och 

kunna variera. Alltså, för mig är det mer alltså språkligt, alltså 

hur man pratar. (S3)

Att vi ska kunna uttrycka oss i skrift. Att vi ska kunna tala in­

för andra. (IgS)

Ordkunskap, förståelse av texter. (IgS)

I  det sista fallet utvecklar eleven resonemanget och förklarar att han avser ”gamla” svenska texter. På uppmaning nämner han ro­manen ”Utvandrarna” som exempel på sådan gammal svensk text. Särskilt tydlig är inriktningen mot normativitet hos en elev som har haft svenska som andraspråk på grundskolan:

Att tala bra. Att tala och skriva bra. Kunna prata bra svenska, 

och skriva. Man ska kunna grammatik, nya ord, ha bra ordför­

råd. (T4)

Detta speglar naturligtvis det svenskämne som eleverna har mött på grundskolan, och draget av svenska som färdighetsämne stärks av uttalanden om listor för ordkunskapsarbete, om läsförståelseöv­ningar och om träning i att tala inför andra. Över huvud taget är det vanligt att eleverna menar att mer övning är vägen till fram­gång i svenskämnet:

[Om hur man blir bättre.] Som i nian – man fick ut lappar med 

påståenden och så skulle man argumentera för eller emot dem. 

(S3)

FH: Och det muntliga då, det där att prata inför grupp?

S5: Vadå?

FH: Hur utvecklar man det?

S5: Ja det är bara att fortsätta öva.

[Om hur man blir bättre på exempelvis skrivande:] Skriva det 

tjugoen gånger, sen kan du det. (S7)

I elevernas hågkomster från grundskoletiden  skymtar även sådant som kan peka mot svenska som högre bildningsämne:

Vi fick läsa lite om olika författare. Och, ja så hade vi en del 

ordkunskap. (S5)

119

Litteraturhistoria hade vi prov på [i nian]. (T3)

Lärarna har visat kursplanen för Svenska A och gått igenom den. Eleverna drar sig detta till minnes (IgT) men de preciserar inte vad som ingår i kursen. Istället jämför de med kurserna Engelska A och Matematik A och drar därigenom sina slutsatser:

Eleverna  är   rätt   färdigutbildade  efter  grundskolan.  Det   enda 

man kan göra nu är att förbättra sina färdigheter, ordklasser 

och ordförråd. (IgT)

Det är väldigt likt [högstadiet], mycket skriva och kolla, och då 

blev man bättre. (IgT)

Matte A och nian är ju samma och så ska det vara. (IgT)

Ett genomgående drag är alltså att eleverna inte identifierar något nytt i Svenska A jämfört med grundskolans svenskämne, och ele­verna upplever också att Svenska A är en repetition av stoff från grundskolan:

Man gör typ samma sak. (T2)

A­kurserna är repetition. (T5)

Det är typ repetition som, alltså vad man måste kunna, typ det 

är grunden till att man ska förbättra det senare i trean. Det är 

vad jag tror. Typ, hon vet att vi kan skriva, hon vet att vi kan 

läsa,  därför  repeterar det hela  tiden, så  vi  ska bli  bättre och 

bättre och bättre. (S2)

I det sista citatet ovan uttrycks en progressionstanke, liksom i föl­jande:

Inte så stor skillnad [mellan grundskola och gymnasium]. Men 

det blir svårare och svårare, för man utvecklas. (IgS)

Här verkar innehållet vara likartat, medan svårighetsgraden stiger. Trots att eleverna har gått på olika skolor och har olika erfaren­

het av vad svenskämnet innebär,  tycks grammatik inta en fram­skjutande plats.  Samtliga elever i intervjugrupp S säger att de  har haft grammatik (exemplifierat med att man har gått igenom  sub­jekt och predikat) i grundskolan. Liknande röster finns i de enskil­da intervjuerna:

120

Vi hade häften med grammatik. (T3)

Vi hade grammatik i sjuan, åttan och nian. (T1)

En elev  (i  intervjugrupp S)  berättar om att  man på  högstadiet   i grammatik fick arbeta själv i läroboken och med arbetsblad. Sam­stämmigheten är stor kring att man har glömt grammatiken och att den inte har kommit till användning:

Lärde mig grammatik och meningsbyggnad, men jag kommer 

inte ihåg så mycket. (T3)

Grammatik är så tungt, så man lär sig det, men efter en tid så 

glöms det bort om man inte fortsätter med det. Slutar man att 

läsa grammatik så kommer man att glömma bort det, och det är 

inget som man repeterar direkt. (T4)

Alltså, det är ingenting som jag har använt senare. (IgS)

Jag kommer inte ihåg det, jag har inte haft nytta av det. (IgS)

Du har ju nån användning av grammatiken. Vissa skulle behöva 

det, vissa inte, eftersom alla har olika språk. (IgS)

I det sista citatet ovan uttrycks en avvikande åsikt. Grammatiken sägs här vara en väg till ett korrekt språk för den som inte har ett sådant från början.  Förhållandet till just grammatikstudiet är am­bivalent. Samtidigt som eleverna således säger att man glömmer di­rekt efter grammatikövningarna efterfrågar de just grammatik:

Jag vill att vi ska lära oss nya ord, kunna grammatik [...] alltså 

kunna prata bra. (T4)

Grammatik,   stavning,   skriva   samman   [eleven   avser   särskriv­

ning/sammanskrivning]. Det är bra att repetera allt det där så 

att man blir säker. (S1)

Vi  har  haft  nästan  ingen grammatik  och det  saknar  jag,  det 

måste man repetera. (T3)

Som en direkt kommentar till det sistnämnda yttrandet tillfogar en annan elev i intervjugruppen att de ”har fått reda på att repetition är bästa lärdomsmetoden”. Talet om repetition är i stort sett en or­dagrann upprepning av vad lärare T har sagt under en lektion (ob­servationsanteckning i klass T 081008). Jag tolkar elevernas utsa­

121

gor så att de har en ambition att erövra språkets regelsystem och att de på denna punkt ger uttryck för normativitet. Att det sker ge­nom idogt övande framgår av flera elevintervjuer (t.ex. eleverna T1 och T2). Det är möjligt att se en önskan om formaliaträning i den­na syn. På frågan om vad en lärobok ska innehålla svarar en elev:

Det som man ska kunna i kursen. Det finns ju från Skolverket. 

(IgT)

En annan deltagare i intervjugruppen instämmer och tillägger:

Gärna mer konkreta exempel på hur det kan se ut, Olika sorters 

texter till exempel. (IgT)

Enligt min tolkning uttrycker alltså eleverna en fokusering på nor­mativitet och önskemål om grammatikstudier och formaliaträning. Ett sätt att förklara denna inriktning är att det är fråga om ett slags nedglidningseffekt (jfr Hoel  2001:30, Olsson Jers 2010:63 f.).  En sådan tar sig uttryck i att eleven tar fasta på och utvecklar sådant som ligger på en så kallad lokal nivå. Utmärkande för lokala nivåer är att de omfattar ”informationer och fenomen som är konkreta, mer specifika och ingår i en snävare kontext” (Hoel 2001:28). Ex­empelvis grammatik kan i sammanhanget tänkas vara relativt lätt att tala om i det fall den i  grundskolan har fått ge begrepp för en lokal nivå i språket. Den globala nivån, texters struktur, är där­emot inte något som eleverna nämner och förmodligen inte något de har kommit i kontakt med. Det enda metaspråket de känner till är just den grammatik de har mött i grundskolan, och det är den de uppfattar som viktig i sammanhanget, samtidigt som de vittnar om att de har glömt det mesta. 

Synen på lärande som en definierad process då det gäller skri­vande finns tydligt representerad hos en av eleverna (två dagar ef­ter lärarens genomgång av skrivprocessen enligt läroboken s. 35):

Att skriva, lämna in, få rättat – så som vi gör nu. (T1)

Jag  vill  ifrågasätta  om denna korta  arbetssekvens med fokus  på produkten egentligen handlar om en skrivprocess. Eleverna vill öva för att erövra regler och deras syn på språkutveckling som en pro­cess är därför sammanbunden med strävan efter korrekthet. I detta avseende menar jag att eleverna efterfrågar explicit  undervisning 

122

och att de alltså  menar att  lärandet här sker explicit.  Emellertid finns även en syn på lärande som implicit, och här relaterar elever­na till läsning av skönlitteratur:

Man läser mycket och man lär sig själv, att man själv vill lära 

sig, och läsa. (S2)

De tvingar en att läsa. Utan att man vet det lär man sig. (T6)

[om hur man blir bättre] Genom läsning och att kommunicera. 

(T2)

[om varför man blir bättre genom att läsa skönlitteratur] Un­

dermedvetet lär man sig måla upp, formulera sig. (T5)

Man utvecklar det skriftliga också när man läser skönlitteratur 

eftersom man omsätter det skriftligt sen. (IgT)

Man kan ju lära sig genom att läsa böcker också. Lära sig me­

ningsbyggnad och nya ord. (T1)

Vi kan lägga märke till att det sista yttrandet ovan fälls av samma elev som ovan talat om en typ av skrivprocess (elev T1). Samma in­divid kan alltså omfatta både explicit respektive implicit lärande.

I  intervjugrupp T ger en elev (elev T3) uttryck för en något an­norlunda syn på vad svenskämnet innehåller och hur man lär sig. Hon menar att svenska handlar om olika medier och uttrycksfor­mer och att man blir bättre på språket i olika sociala sammanhang:

När man använder det hela tiden så lär man sig hela tiden nya 

ord, när man pratar mycket och så, så tar man in mer. Man kan 

diskutera. Alla kommer med olika åsikter och så. (T3)

Detta tolkar jag som ett uttryck för implicit lärande och funktiona­litet.  Just nyttan med en funktionalitet finns uttalad hos flera ele­ver. Påfallande ofta tänker man på kommande arbetsliv:

Det viktigaste för mig är att lära mig argumentera och om man 

ska skriva, t.ex. ett CV senare. Liksom skriva det på ett sätt så 

att man låter intressant. (IgS.)

Hur man tar en chef, om man nu skriver till honom, om man 

skulle skriva cv och sånt. (S3)

123

Det är bra att ha ett stort ordförråd i arbetslivet, för då gör man 

ett bra intryck på människor. (S4)

Det är alltid bra att kunna uttrycka sig väl och kunna uttrycka 

sig bra och, alltså om man ska på anställningsintervju eller lik­

nande så är det väl bra att kunna hävda sig. (S5)

Bara kunna lite mer ord i allmänhet så man kan formulera om 

sig beroende på vem du pratar med. Om du pratar med en som 

är jätteutbildad så kanske du får hålla dig på en högre nivå, om 

du ska på typ jobbintervju eller så, än vad du gör om du ska 

prata med nån kompis. (S7)

I det sista citatet ovan finner vi en föreställning om att språklig för­måga hänger  ihop med utbildningsnivå,  och  framtida  studier  är också något som aktualiseras:

[Ordkunskap] blir viktigt på högskolan. (IgT)

Att eleverna ser språket som en resurs senare i livet är tydligt:

Man ska slippa bli missförstådd – när man kan fler ord. (IgT)

Man kan ju inte veta vad man behöver senare i livet, så det är 

bättre att kunna saker som kan vara bra att ha. (IgT)

[Målet är att eleverna ska] kunna prata som en vuxen. (IgT)

I de tre fallen ovan kan man tolka in tanken på personlig växt, men eventuellt  också  medborgarkompetens,  beroende  vilket   samman­hang eleven haft i tanke. I andra fall är det tydligare att det handlar just om medborgarkompetens:

Reklam skulle vara nyttigt att studera eftersom man utsätts för 

det utanför. (IgT)

Allting står i text. Det är viktigt att kunna ta åt sig och förstå. 

(T2)

Gemensamt är således nyttoaspekten:

Roliga texter, men samtidigt ska det vara nyttigt. (IgT)

Citaten ovan ger således uttryck för olika perspektiv. Gemensamt är den tydliga nyttoaspekten som är kopplad till den egna situatio­nen, som framtida vuxen och arbetande, som högskolestuderande 

124

eller som samhällsmedborgare. Det är alltså en uppfattning som tar sin utgångspunkt i individen. 

En elev i intervjugrupp T tar upp ”småord” (han avser diskurs­partiklar) i skriven text. Han menar att dessa är ”godkända” (ge­nom att de används dagligen) och att lärare därför gör fel när de rättar sådant. Hans lösning på problemet är således att fastslå en ny regel, inte att diskutera olika språkbruk i olika situationer. Må­let är fortfarande att uppnå korrekthet, inte att uppnå en förmåga till variation. Det är således tydligt att eleven i detta fall lutar sig mot normativitet där frågan om rätt eller fel är avgörande. Då han upplever att lärare (i allmänhet; inte just lärare T) rättar det aktuel­la språkbruket, tyder detta på att han inte har insett att skrift re­spektive tal kan ha olika språkbruk.

Sammanfattningsvis  präglas   således  elevernas beskrivningar  av svenskämnet av  en kombination av  färdigheter och normativitet. Övervikten för strävan efter korrekthet via explicit grammatikun­dervisning och idogt övande i skrivning ger intryck av en smal defi­nition av språk och språkutveckling i svenskämnet. Detta intryck förstärks av talet om Svenska A som en repetition av grundskolans svenskämne. Eleverna betonar vikten av språkbehärskning framför allt för att lyckas i ett framtida arbetsliv, och de ger intryck av att hysa en yttre motivation för ämnet.

4.5 Läroboken

Som redovisats i föregående kapitel innehåller läroboken (Ahlenius & Leibig 2004)  ett speciellt språkkapitel,  Spännande språk, som omfattar 56 sidor. Dessutom finns på andra håll i läroboken av­snitt med ett tydligt språkligt stoff:

• I   inledningskapitlet   som  handlar  om  lärande  och   lärstilar finns avsnitten Genrer (s. 31­34), En text växer fram (s. 35­36) och Responsmallar (s. 37­38); de två senare avser skriv­processen.

• I kapitlet ”Levande litteratur” (som enligt författarnas för­ord handlar om den nyare litteraturen och kärleksmotivet ge­nom  tiderna)   finns  Skönlitteraturens  olika  genrer  (s.   109­110), Att analysera skönlitterär text (s. 141), Analysmall för 

125

skönlitterär text (s. 142­143), Analys av ’De flyger henne till  Sverige så snart som möjligt’ (s. 144­147), Språket i dikter (s. 166­167), Diktanalys (s. 168­169) och Skrivarskola (s. 170­174).

• I kapitlet om att söka och värdera information, ”Växande vetande”, finns en knapp sida om referatteknik (s. 186) samt avsnitten Att skriva rapport  (s. 192­193)  och Att tala inför  publik (s. 194­200).

Under   den   termin   som   materialinsamlingen   skedde   använde   de båda lärarna sig av sidorna 31­34, det vill säga avsnittet om genrer, och sidorna 35­38 som i punktform behandlar skrivprocessen och respons. I klass T använder läraren dessutom en del av den analys­modell i punktform som finns på s. 142­143. Eftersom denna un­dervisning är dokumenterad och så även elevernas alster, återkom­mer jag till dessa delar av läroboken i nästa kapitel där undervis­ningspraktiken analyseras.  I  det följande kommer jag således att analysera de språkrelaterade läroboksavsnitten utifrån mer generel­la aspekter.

I förordet (Ahlenius & Leibig 2004:3) konstaterar författarna att boken bygger på  deras tolkning av kursplanen för  Svenska A. I denna kurs ingår enligt författarna ”muntlig och skriftlig färdig­hetsträning” och ”språkteoretiska moment” och man skriver  att kursen ”betonar den muntliga och skriftliga färdighetsträningen”. Vidare förklarar man att boken utgår från ett arbetssätt där ”pro­cessen värderas jämte produkten”, och man specificerar: ”För bety­get Väl godkänd [sic!] ska eleverna kunna tillämpa sina kunskaper om skrivprocessen och den gås igenom grundligt i  ’Svenska spår 1’.” (Jfr s. 99 ovan.) I förordet förklarar man också de olika upp­giftstyperna i boken:60

Tabell 10: Lärobokens uppgiftstyper.

Uppgiftstyp Förklaring

Faktaförståelse ger framför allt de läsovana eleverna hjälp att se 

det viktigaste i faktatexternas innehåll

60 Ordvalen i förklaringarna är lärobokens.

126

Uppgiftstyp Förklaring

Närstudium eleverna studerar noggrant någon eller några 

aspekter av textens form och innehåll

Funderingar korta frågor som aktiverar elevernas egna 

tankar kring det just lästa; [t.ex.] kortskrivande 

med efterföljande grupp­ och klassdiskussion

Diskussion eleverna diskuterar, oftast först i mindre grupp, 

för att reda ut en mer omfattande fråga

Eget skapande eleverna publicerar någonting, t.ex. en text, för 

att sedan ’publicera’ detta i någon form

Sammanfattande uppgift för att samla upp kunskap från ett större 

område; eleverna ska gå tillbaka och titta 

igenom kapitlets uppgifter för att använda allt 

de har gjort som idébank till den 

sammanfattande uppgiften

Avslutande uppgift färdigheter och kunskaper som tränats under 

kapitlets gång knyts ihop

Alternativ uppgift finns alltid till de sammanfattande och 

avslutande uppgifterna; är ofta mindre 

tidskrävande

Utvärdering för att eleverna ska få tillfälle att tänka tillbaka 

på vad de har lärt sig och hur de har utvecklat 

sin språkförmåga

I de ovan listade språkrelaterade avsnitten dominerar arbetet med att utveckla skrivandet. Detta avses ske genom processkrivning och genom att eleverna bekantar sig med mönstertexter – sådana finns dels i  avsnittet om genrer, dels i avsnitten om hur man analyserar en novell respektive en dikt.  Beträffande skönlitteratur är det tyd­ligt att de texter som återges finns med just som förebilder. Detta framgår genom att uppgifterna tar upp språkliga drag i texterna. Däremot utnyttjas inte faktatexterna om språk på samma sätt; de studeras utifrån innehåll, inte utifrån uppbyggnad.

127

4.5.1 Legitimering och motivation i läroboken

Kapitlet  Spännande språk  (Ahlenius & Leibig 2004:44­99)  inleds med följande frågeställningar: ”Vad har man språket till? Kan man vara en människa utan språk? Vad händer om språket inte utveck­las? Hur ska man då uttrycka sina  känslor och tankar?”  I dessa formuleringar tolkar jag in en tonvikt vid personlig växt. Denna tolkning får, menar jag, stöd av den lilla innehållsförteckning för kapitlet som därefter följer. Förutom rubriker till de kapitlets av­snitt ges här korta underrubriker:

Tabell 11: Innehåll i lärobokens språkkapitel.

Avsnittsrubrik Underrubrik

Människan och språket Vad är en människa utan sitt språk?

Barns språk och ungdomars Lär dig hur man kan stimulera barns 

språkutveckling

Kvinnligt? Manligt? Olika 

gruppers språk Finns det skillnader i hur vi uttrycker oss?

Kroppens språk Kroppen säger mer än vi anar.

Träna ditt språk Så blir du en god läsare och skribent.

Här menar jag att ett en inriktning mot eleven som individ gör sig gällande. Detta är dock inte entydigt – i  kapitlet  varvas sakprosa (om   t.ex.   genusfrågor)   med   skönlitterära   texter   som   behandlar språkfrågor (t.ex. dövhet) eller som utnyttjar språkliga drag (t.ex. ungdomsspråk). Det finns alltså en möjlig anknytning till samhälls­frågor, något som skulle kunna få  exempelvis  demokratiaspekter på språkfrågor och därmed medborgarperspektivet att framträda. Just avsnittet om kvinnligt och manligt språk innehåller en diskus­sionsuppgift (s. 69) som koncentrerar sig på frågan om huruvida pojkar och flickor behandlas och tilltalas olika, exempelvis i sko­lan.  I förteckningen ovan saknas av någon anledning  lärobokens avsnitt om språkförmåga. Avsnittsrubrik och underrubrik återfinns istället på s. 84, grafiskt utformade som om det skulle röra sig om en kapitelinledning. De lyder som följer:

128

Avsnittsrubrik Underrubrik

Språkfattiga och språkrika Att ha ett rikt språk är en stor tillgång livet 

igenom. Som tur är kan vi alla utveckla vårt 

språk på olika sätt. 

Den mest tydliga legitimeringen av språkdelen uttrycks just i detta avsnitt. På s. 85 sägs i ett refererat av en artikel om språkförmåga:

De språkfattiga är Sveriges nya underklass som har mycket små 

möjligheter att komma till sin rätt i dagens språkkrävande sam­

hälle. Språkfattigdom leder till misslyckanden och utanförskap, 

vilket i sin tur kan vara grunden till våld och känslokyla.

Här   uttrycks   tankar   om  medborgarkompetens   och   (misslyckad) personlig växt. Referatet följs av två frågor av typen faktaförståel­se: ”1. Vad är språkfattigdom, enligt Per­Åke Stridh? 2. Varför är det viktigt att ha en god språkförmåga?” Att kunskapsmålet här är att  kunna återge artikelns tes,  att språkfattigdom leder till  miss­lyckande och utanförskap, menar jag kan tolkas som en legitime­ring utifrån just  denna ståndpunkt.  Denna medborgarkompetens nyanseras därefter på s. 90, där man skriver om de ökade kraven på läs­ och skrivförmåga i samhället: ”Därför är det viktigt att ut­veckla sitt språk för att kunna använda det i många olika situatio­ner, både i yrket och privat, liksom i tal och skrift.” Här finns, me­nar jag, en tanke inbäddad om personlig nytta för framtida karriär och därmed en idé om yttre motivation för språkutveckling.

4.5.2 Klassifikation i läroboken

Att placera språkfrågor i sin kontext så som nämnts ovan (genus­frågor, ungdomsspråk)  menar jag kan tolkas som  uttryck för en stark yttre klassifikation. Här blir det tydligt att  svenskämnets in­nehåll appliceras på företeelser utanför skolan. Mot denna tolkning kontrasterar det korta avsnitt som behandlar vissa konkreta språk­frågor (Ahlenius & Leibig 2004:90­94). Här tar man upp ordböck­er, särskrivning, felanvända ord, avstavning, liten och stor bokstav, form (t.ex. de–dem) samt fasta uttryck. Någon grammatik eller nå­got studium av språket som system är det alltså inte fråga om. På s. 96­97 presenteras en modell för textproduktion. Här tar man upp 

129

”sammanhangsord” (s. 97) och talar om exempelvis ”textens röda tråd”, ”tidsordning” utan att gå in på någon egentlig grammatisk förklaring av hur texter konstrueras. Då man på s. 140­141 ger en mall för analys av skönlitterär text är en av underrubrikerna Språk och stil. Inte heller här används något fackspråk. Istället uppmanas eleven att undersöka huruvida t.ex. orden är ”klara, tydliga och skarpa eller vaga, otydliga och suddiga” eller meningarna är ”kor­ta och enkla eller långa och invecklade”. Genom att inte ta i bruk den terminologi  som finns för  att  på  önskad detaljnivå  uttrycka språkliga fenomen uttrycker, menar jag, läroboken övervägande en svag inre klassifikation av svenskämnets språkliga del.

Eftersom skrivutvecklingen intar en så framskjuten plats, finns det anledning att undersöka hur denna tar sig uttryck. I lärobokens förord anges att uppgifterna har en tydlig progression genom bo­ken samt,  som vi har sett  ovan,  att  man tänker sig  ett  process­orienterat arbetssätt. Utifrån detta menar jag att lärobokens skriv­mallar är centrala. Dessa är:

• En text växer fram (s. 35).Denna är mycket schematisk och säger egentligen bara att skrivprocessen består av stegen förarbete – utkast – respons  – bearbetning – renskrivning – publicering.Direkt efter följer två mallar för responsarbete:­ Responsmall för berättande text (s. 37).­ Responsmall för utredande text (s. 38).

• Skrivhandledning för enklare utredande texter (s. 96­97).• Att skriva rapport (s. 192).

De båda responsmallarna aktualiseras i den observerade undervis­ningen (se s. 173 nedan), och är därför av särskilt intresse i under­sökningen. De följer samma uppställning med en arbetsinstruktion till gruppen följd av responsfrågor. Dessa är formulerade som föl­jer:

130

Responsmall för berättande text

Vad i texten gillade du allra bäst?

Blir läsaren intresserad av hur det ska gå? Varför? Kan läsa­

rens intresse bättre hållas vid liv? Hur? Ge förslag.

Finns det beskrivande inslag så att läsaren kan göra sig en bild 

av personer och miljöer? Kan beskrivningarna förbättras? 

Hur? Ge förslag.

Är ord och uttryck träffande och innehållsrika? Kan något 

ställe förbättras? Hur? Ge förslag.

Finns beskrivningar av känslor och stämningar? Kan de för­

bättras? Hur? Ge förslag.

Kan texten börja eller sluta på något annat sätt? Hur? Ge för­

slag.

Kan någonting strykas? Ge förslag.

(Ahlenius & Leibig 2004:37)

Responsmall för utredande text

Är texten välorganiserad och sammanhängande?

Tar varje enskilt stycke upp endast en huvuddel?

Kan texten förbättras genom att man flyttar stycken eller av­

snitt?

Är texten tydlig nog eller kan den förbättras genom att fler 

konkreta exempel, fakta eller hänvisningar till viktiga källor?

Kan texten förbättras genom att författaren stryker något?

Finns det  en   intresseväckande  inledning  och en  avrundande 

avslutning?

Är språket klart och uttrycksfullt? Kan det förbättras? Ge för­

slag.

Vilka andra frågor, kommentarer eller förslag har du?

(Ahlenius & Leibig 2004:38)

Mallarna ovan är således utformade som responsfrågor men säger rimligtvis också något om hur textens ideal ser ut. Ett exempel är att inledningen ska vara intresseväckande och avslutningen avrun­dande. I de två mallarna ovan är det svårt att finna någon typ av metaspråk, alltså språkvetenskapliga begrepp som skiljer sig från 

131

vardagsspråket. Tvärtom är snarare det personliga tyckandet fram­trädande, exempelvis genom ordval som ”gillade”. Jag vill uttrycka det så, att det expressiva skrivandet som processkrivning ofta tar sig uttryck i (se s. 17 ovan) har sin motsvarighet i ett rekommende­rat responsarbete där personliga värderingar spelar större roll än språkvetenskapliga utgångspunkter. Jag vill med detta peka på att processkrivningen i läroboken tycks motverka en språkvetenskap­ligt förankrad profilering av skrivande och skrivutveckling. Detta menar jag bidrar till en svag inre klassifikation av det språkrelate­rade stoffet.

4.5.3 Synen på lärande i läroboken

Läroboken behandlar  inlärning på   två  olika ställen och ur olika aspekter. På s. 25 (i Ahlenius & Leibig 2004) presenteras under ru­briken Hur går det till när du lär dig och minns? biologiska fakta om hjärnans minnesfunktion. Därefter tar man upp bruk av stöd­ord och tankekarta, för att slutligen ge som övning att återberätta korta texter. På s. 30 går man sedan över till att sammanfatta tex­ter. Arbetsgången är att översiktsläsa, intensivläsa och skriva stöd­ord eller  göra   tankekarta,  redigera,  sammanfatta  utifrån anteck­ningar eller tankekarta. På s. 89­90 tar man däremot upp hur man förbättrar sitt språk:

Alla kan träna upp sitt språk så att det blir säkrare, ordrikare 

och uttrycksfullare. Ett sätt är att läsa många olika sorters tex­

ter. Ett annat sätt är att skriva själv och träna upp sin teknik. På 

det viset kan man lära sig att förbättra de texter man skriver.

Här handlar lärandet uppenbart om språkutveckling. Att vägen är läsning och eget skrivande uttrycker ett implicit lärande. Det föl­jande stycket inleds med att ”[d]et bästa sättet att bli en god läsare är att läsa mycket”, och lite längre fram skriver man att barn som tidigt lär sig läsa ”lär sig hur texter är uppbyggda och får en känsla för olika sätt att uttrycka sig beroende på situation och ämne. Den som läser mycket blir därför också bra på att skriva.”  Ingenting nämns om explicit  undervisning eller bearbetning av texter. Mot detta kontrasterar den modell för processkrivning som finns på s. 37­38. Även på s. 42, i en checklista för inlärningsstil, nämns exak­

132

ta arbetsinstruktioner. Med hänvisning till vad som sagts i avsnittet ovan, vill jag emellertid peka på att det explicita i lärobokens pro­cesskrivning   handlar   om  själva   arbetsgången;   genom  den   svaga språkvetenskapliga   förankringen   framstår   processkrivningen   här snarare som ett led i ett implicit lärande. Eleven skriver och ändrar därefter texten utifrån vad responskamraterna gillar. Däremot för­blir det rimligtvis outsagt exakt vad i språket som ger den önskade effekten.

4.5.4 Sammanfattning

Som framgått ovan sker lärobokens legitimering av det språkrelate­rade stoffet främst ur ett karriärinriktat individperspektiv – språket är till  nytta senare i livet.  Flera avsnitt har språket som studieob­jekt,   och   till   detta  kommer   sådant   som  syftar   till   elevens   egen språkutveckling,   exempelvis   skrivövningar.   Trots   detta   finns   en frånvaro av språkvetenskapliga begrepp, vilken får den inre klassi­fikationen av  svenskämnets språkdel  att  framstå  som  svag.  Sam­mantaget är det ett implicit lärande som kommer till uttryck i läro­boken.

4.6 En bild i flera dimensioner

4.6.1 Legitimering och motivation

Styrdokumenten  ger på två olika sätt uttryck för en individinrikt­ning. Det finns ett medborgarperspektiv som tar sig uttryck i skriv­ningar om en aktiv och ansvarig deltagare i samhällslivet. Parallellt med detta uttrycks en tanke om personlig växt som verkar inklude­ra  en yttre  motivation:  genom  språkdelen  i   svenskämnet  skapas framgångsmöjligheter i  elevens kommande  personliga karriär.  Det är således en nytto­ och elevcentrerad ämnesbild som skapas i styr­dokumenten.  Även  läroboken  legitimerar språkutveckling  genom såväl medborgarkompetens som personlig växt, men det individin­riktade draget är starkare, vilket uttrycks genom idén att språkbe­härskning motverkar utanförskap och personliga misslyckanden.

Rektorerna ger uttryck för  en stark önskan om att  lärare ska samverka mer, såväl inom som mellan ämnena. En utgångspunkt i 

133

detta sammanhang är programmålen, vilka anger en koppling till elevernas behov och önskemål. Då rektorerna preciserar, tolkar jag deras uttalanden som yttringar av funktionalitet, där ett fungeran­de språk i kommunikativa situationer är viktigt.

Beträffande lärarna är det, menar jag, inte helt lätt att applicera de modeller med ämneskonceptioner som tidigare forskning använt sig av. Det som i vissa yttranden i intervjuerna på ytan skulle kun­na etiketteras som uttryck för svenska som färdighetsämne bygger enligt min tolkning på  ambitioner  att bibringa eleverna ett språk som fungerar   i   framtiden.  Genom anpassning   till  elevernas  pro­gramval knyter båda lärarna an till just de elever som studien inne­fattar. Medan lärare T betonar T­elevernas fortsatta studier, är lä­rare S mer emancipatorisk, då hon sätter medvetenhet om språket före korrekthet. Båda ger uttryck för normativitet som knyts ihop med funktionalitet. Hos båda lärarna finns dessutom medborgar­kompetens och personlig växt som legitimeringar.

Eleverna är givetvis främst färgade av sin grundskoletid eftersom de nyligen har börjat gymnasieskolan. Den beskrivning av svensk­ämnet som de levererar visar drag av främst svenska som färdig­hetsämne, där   fristående övningar  i  grammatik  inte  är ovanliga. Eventuellt  kan  diskuterandet   i   samband med muntliga   övningar också   tyda  på   drag  av   svenska   som demokratiämne.  Träning   i muntligt   anförande,   exempelvis   genom  att   tala   utifrån   ett   givet ämne, tycks också vara ett vanligt inslag. Så långt framträder nor­mativitet och funktionalitet tydligast. Vad Svenska A innehåller har eleverna  svårt för att  specificera. Däremot har de önskemål som pekar  mot   träning  av   färdigheter   som kan  tänkas  behövas   som vuxen eller i arbetslivet. Här blir inslaget av funktionalitet  tydligt och när det gäller önskemål  om undervisningspraxis handlar det ofta om normativitet utifrån en privat nyttoaspekt.

4.6.2 Ämnets klassifikation

Det är möjligt att styrdokumentets (för gymnasiet) formuleringar om stoff i förhållande till studieinriktning avser nytta i förhållande till elevens framtida karriär, men det är i sådana sammanhang ock­så   tydligt att svenskämnet inte ges någon  särställning genom att svenskämnesunikt innehåll kunde ha applicerats på de samverkan­

134

de ämnenas innehåll. Någon överordnad roll beträffande språkut­veckling ges inte heller åt svenskämnet.

En intressant passus är, som ovan nämnts (s.  106), då rektor S talar om samarbete mellan svenskan och andra ämnen genom att peka på svenskans möjlighet att ingå i det andra ämnet. Formule­ringen tyder på  en uppfattning om svenskan som ett ämne med svag yttre klassifikation. Samtidigt är det tydligt att rektor S talar för en språkutveckling som är ändamålsenlig utifrån elevens fram­tid.

Eleverna har genomgående svårt för att klassificera svenskämnet. Detta framgår, menar jag, på flera sätt. Eleverna har visserligen fått information om kursen Svenska A, men de menar själva att de inte vet vad den innehåller. De beskriver kursen Svenska A som en fort­sättning på eller en repetition av år 9. Denna karaktärisering fram­står som gemensam för eleverna, trots att deras  beskrivningar är sinsemellan   olika   beroende   på   att   eleverna   kommer   från   olika grundskolor och mött olika typer av svenskundervisning.61

Läroboken gör ett slags markering av språkets vikt genom fak­tatexter om språkfrågor och genom att i skönlitterär form visa på språkfrågors betydelse. Däremot framträder en svagare inre klassi­fikation genom att man i stort sett använder vardagliga termer för att beskriva språk.

4.6.3 Lärande och undervisning

Svenskämnets styrdokument innefattar idén om ett implicit läran­de, alltså  att   språkutveckling sker bara man genomför  vissa  öv­ningar,  exempelvis  att  skriva eller   tala.   Inom denna uppfattning ryms också idén om att läsning per automatik ger ett större aktivt ordförråd   och   ett   bättre   skrivande.   Mot   detta   kontrasterar   det mycket   konkreta   påbudet   att   använda   processkrivning,   det   vill säga en metod där såväl undervisning som lärande är explicit. Med tanke på (den svenska) processkrivningens inriktning mot arbets­processen   snarare   än   den   språkliga   utformningen   ändrar   detta emellertid inte balansen till  det explicita lärandets fördel när det gäller språkutveckling.

61 En elev (T5) berättar att hon haft svenska som andraspråk i grundskolan.

135

Också i intervjuerna är tanken på ett implicit lärande ett genom­gående drag. Att skrivande i skolan sker genom att eleven skriver, lämnar in, får tillbaka sitt alster rättat och sedan bearbetar det är väl förankrat i materialet som uppfattning om vad man lämpligen gör. Den korta tid som denna process tycks få samt det faktum att det är själva slutprodukten som står i centrum och bedöms gör att jag vill beteckna det beskrivna tillvägagångssättet som en  bantad skrivprocess. Denna återfinns i läroboken, vilken emellertid, i det kapitel som handlar om språk, även uttrycker tanken om ett impli­cit lärande. Att eleverna vittnar om erfarenheter av processkrivning men ändå efterfrågar explicit undervisning, menar jag tyder på att det är just den bantade skrivprocessen de talar om.

De båda lärarna tar sin utgångspunkt i språkets betydelse för ele­verna  i   framtida  situationer.  Eleverna själva   lägger stor  vikt  vid denna aspekt och kopplar ihop den med önskemål om explicit un­dervisning. Trots detta omhuldar de även idén om ett implicit  lä­rande, det vill säga om läraren undervisar genom att tala om hur det ska vara och sedan ger eleverna övningar, kommer ett lärande att ske.  Det eleverna och rektor S ger uttryck för menar jag kan jämföras   med   den   övningsdiskurs   som   framgår   då   Parmenius Swärd (2008:225) skriver om en syn på språk som utgår från ”fö­reställningen att elever automatiskt och på egen hand kan utveckla sitt språk och sitt skrivande”. På så sätt tycks, menar jag, det expli­cita, synliggjorda och medvetna lärandet få stå tillbaka.

4.6.4 Skola, karriär och lärande

Jag vill peka på en skillnad mellan insikt respektive nytta när det gäller målet för svenskundervisningen (jfr Hellberg 2002:102). Ele­verna efterfrågar förvisso en explicit undervisning och uttalar sig på   ett   sätt   som  leder   tankarna  till   svenska  som färdighetsämne, men målet är den egna nyttan av att behärska vissa färdigheter. Lä­rarna talar däremot även om insikt som mål. En annan skillnad är rummet eller verksamheten, det vill säga platsen där det uppnådda ska komma till användning (den sociala eller diskursiva praktiken). Exempelvis kursplanens eller rektors (rektor S) formuleringar om vikten av språket i andra ämnen ser skolan som rummet, medan eleverna och lärarna talar om livet utanför skola och utbildning. 

136

Samtidigt finns en tidsaspekt, där eleverna tydligast har siktet in­ställt mot framtiden  (jfr Dovemark 2004:226). Jag menar således att styrdokument, rektorer, lärare, lärobok och elever positionerar sig olika i följande modeller.

för medborgarkompetens

styrdokumenten

lärare T

läroboken

(eleverna)

insikt nytta

styrdok. (gr.)

lärare S, lärare T

styrdokumenten

rektor S, rektor T

lärare S, lärare T

läroboken

eleverna

för personlig växt/karriär

Figur 5: Aspekter på legitimering och motivation i förhållande till  svenskämnets språkdel.

I figuren ovan framstår ett drag som speciellt tydligt. Eleverna legi­timerar  språk och språkutveckling  utifrån en tanke om personlig växt och,  i viss utsträckning, medborgarskap.  I båda fallen är det fråga om ett nyttotänkande, eftersom personlig växt här tar sig ut­tryck i funderingar kring arbetsliv och karriär. Man kan alltså säga att  eleverna  tycks uttrycka en yttre motivation,  vilken innebär att språkutveckling i sig inte är målet utan vägen till något annat. Styr­dokumenten har ett tydligare medborgarperspektiv, men är också nyttoinriktade.  Samtidigt är just nyttan av språk för den enskilda eleven det som man är överens om.  Beträffande detta menar jag dock att följande modell pekar på skillnader i materialet:

137

i livet

lärare S

läroboken

styrdokumenten

rektor T

lärare S, lärare T

läroboken

eleverna

nu i framtiden

styrdokumenten

lärare T

läroboken

styrdokumenten

rektor S, rektor T

lärare T

(eleverna)

i studier

Figur 6: Aspekter på nyttan med svenskämnets språkdel.

Som figuren ovan visar  kopplar eleverna  ihop nytta främst med den egna karriären i framtiden, som vuxna. Däremot uttrycker de inte samband mellan språk och språkutveckling och livet utanför skolan, som tonåringar, något som däremot lärare S är inne på då hon talar om personlig bakgrund och språk. Att språket är nyttigt är man således överens om, men detta betyder alltså inte att man definierar nyttan på samma sätt.

Slutligen vill jag lyfta fram en aspekt som handlar om föreställ­ningar (styrdokumenten, rektorerna, lärarna) eller önskningar (ele­verna) beträffande undervisningspraktik och inlärning när det gäl­ler språket:

138

explicit

(styrdokumenten)

lärare S, lärare T

(läroboken)

eleverna

(styrdokumenten)

lärare S, lärare T

(läroboken)

(eleverna)

undervisning lärande

rektor S, rektor T

styrdokumenten

rektor S, rektor T

lärare S (lärare T)

läroboken

eleverna

implicit

Figur 7: Synen på undervisning och lärande beträffande språkdelen.

Att styrdokumenten fått sina markeringar ovan inom parentes be­ror på att de endast nämner processkrivning som uttryck för expli­cit undervisning och lärande. Något liknande gäller för lärobokens markeringar  inom parentes;  processkrivningen här  är   till   största delen inriktad på just arbetsgången. När det gäller hur man utveck­lar sitt språk ansluter sig läroboken till idén om det implicita läran­det. En  intressant  iakttagelse är att  eleverna  starkt  uttrycker  idén om en explicit undervisning i kombination med ett implicit läran­de,  medan  lärarna  däremot  strävar efter en explicit  undervisning och   ett   explicit   lärande.  Hur  man   i   undervisningspraktiken  gör stoff om språk explicit blir därför en viktig tråd att följa i nästa ka­pitel.

139

140

5 SPRÅKDELEN I PRAKTIKEN

Både lärare S och lärare T förklarar vid vårt första möte i augusti att de denna termin ska jobba lite extra med språkfrågor och att bl.a. det har spelat roll vid valet av lärobok.62 De avser också att lite mer än vanligt följa läroboken beträffande det språkliga stoffet. De menar dock att detta inte är föranlett av min kommande närva­ro. Under min tid i klasserna behandlar man följande, mycket över­siktligt uttryckta, ämnesinnehåll:63

Tabell  12:  Innehåll   i   svenskundervisningen under materialinsam­lingen.

Ämnesinnehåll Klass

minnet S, T

inlärning S, T

studieteknik S, T

intelligenser S, T

biblioteksinformation i skolans bibl. med bibliotekarier S

ordkunskap utifrån lästa textutdrag S

kortare skönlitterära texter i läroboken S, T

romanläsning S, T

62 Ahlenius & Leibig (2004).63 Tabellen speglar den ordning i vilken innehållet har introducerats av lärar­

na. Samma innehåll kan sedan ha avhandlats under flera lektioner framåt. Uppdelningen är min egen, gjord efter den undervisning jag har observerat. Att exempelvis minnet och inlärning är separerade beror således på att de har behandlats var för sig i undervisningen.

141

Ämnesinnehåll Klass

redovisa muntligt S

kommentera recension T

skriva om en situation T

nobelpriset i litteratur S

romananalys S

bokpresentation på Öppet Hus S

skrivprocessen S, T

kursplanen i SvA, ämnet svenska S, T

genrer S, T

samtal om ordkunskap S

kommentera språket i läst roman/novell T

disposition T

videon Värsta språket  S, T

rättningsmarkeringar S, T

att konstruera korrekta meningar T

språksociologi S, T

massmedier S

Någon detaljerad planering av kursen Svenska A beträffande mål, innehåll eller lektionsupplägg presenteras aldrig, däremot innehål­let i stora drag – för mig då jag kommer i början av terminen och för eleverna lite senare, då en elev aktualiserat det genom att fråga om kursen Svenska A.64

Under terminens första månad har man på hela skolan ett läs­projekt som helt enkelt innebär att varje elev i årskurs 1 ska läsa en roman (eller en novellsamling) 60 minuter varje dag och att denna tid ska fördelas mellan olika ämnen. I mina två klasser kombinerar lärarna läsningen med uppgifter i  anslutning till   läsningen – läs­logg,  analys,  muntlig   redovisning.   I   slutet  av   terminen  påbörjar 

64 Observationsanteckningar i klass S 081022.

142

man läsningen av en andra roman. Dessa texter väljs av eleverna själva, men det är vanligt att lärarna får hjälpa till med boktips och genom att ta med böcker att visa och tala om. Läsning av och arbe­te med skönlitteratur är ett genomgående inslag i undervisningen.

Lärarna tar också upp aktuella saker. Lärare T bygger på en tea­terföreställning som eleverna har sett, bl.a. genom att låta dem ta del av en tidningsrecension. Hon spinner också vidare på en före­läsning om inlärning som eleverna har bevistat, då hon låter dem arbeta med studieteknik.

Lärare S engagerar klassen i skolans Öppet Hus och de får i det­ta sammanhang arbeta med romanredovisningar. Hon låter också eleverna genreskriva om en dansföreställning de sett. Även nobel­priset i litteratur kommenteras. I klass S, som har mer tid och be­står av hälften så  många elever som  i klass  T, hinner man mer. Man har ett tema tillsammans med samhällskunskapen – området är massmedier.

Båda klasserna skriver i skolan – T­klassen på dator och S­klas­sen dels för hand, dels på dator. Huvudlinjen är enligt lärarna att eleverna ska skriva sina ganska korta texter i skolan. Detta ställ­ningstagande grundar sig på en oro för hjälp av föräldrar och sys­kon eller plagiat. Trots allt ges läxor också vad det gäller skrivan­de, men det handlar mest om att komplettera och rätta.

I   den  observerade   undervisningen   framträder  undervisningsse­kvenser som låter sig etiketteras såsom  lektioner  med  språk eller om  språk. Dessa  redovisas  i detta kapitel  och består av en skriv­uppgift om språket i en text (klass T), en lektion om meningsbygg­nad (klass T), en video om språkfrågor (båda klasserna) samt ett arbete om genrer (båda klasserna). Dessutom går lärarna i  båda klasserna igenom rättningsmarkeringar och måste då relatera dessa till språkliga fenomen. I slutet av observationsperioden genomför klass S ett temaarbete om massmedier, där ett potentiellt språkligt innehåll aktualiseras. I mina analyser använder jag särskilt begrep­pen  explicit/implicit lärande,  explicit/implicit undervisning,  klassi­fikation och  metaspråk.  Till att börja med ger jag en bild av den kurspresentation eleverna får, och i kapitlets slut redogör jag, som en jämförelse med den studerade svenskundervisningen, för en lek­tion med klass S i kursen Företagsekonomi A. Denna lektion finns 

143

redovisad eftersom den i vissa avseenden utgör en intressant  kon­trast till de observerade svensklektionerna.

5.1 Vad är Svenska A?

Under kursen  i  Svenska A aktualiseras  kursplanen på  olika sätt. Eleverna ställer frågor och lärarna förklarar vad kursen är tänkt att innehålla. Lärare T har gått igenom kursplanen före min undersök­nings början, varför hänvisningar nedan till lärargenomgångar gäl­ler klass S.65 En elev i intervjugrupp T hänvisar till Skolverket be­träffande Svenska A; styrdokumentet är således känt vid det inspel­ningstillfället.66

Som vi har sett tidigare (s. 118) ger eleverna i  intervjuerna en bild av svenskämnet som har starka drag av  svenska som färdig­hetsämne. Deras erfarenheter från grundskolan handlar om färdig­heter   som   läsa–skriva–stava,   normativitet,   grammatik,  ordkun­skapsarbete, läsförståelseövningar och träning i att tala inför and­ra.  Även  svenska som litteraturhistoriskt  bildningsämne skymtar genom uttalanden om arbeten kring böcker och författare. Vi har också  sett att eleverna betraktar Svenska A som en repetition av grundskolans svenskämne, något som för övrigt gäller även Engels­ka A och Matematik A.

Trägen övning är enligt eleverna vägen till framgång, något som stöttas av lärare T då hon under en lektion säger att repetition är bästa inlärningsmetoden.67  Talet  om upprepning och övning utan någon uttalad idé om stöttning tolkar jag som en idé om ett impli­cit lärande. Denna syn på lärande som implicit finns också då ele­verna menar att man omedvetet lär sig vid läsning av skönlittera­tur, en inlärning som sedan kommer till nytta då man ska skriva.

Kursplanen kommer på tal i klass S då lärare S berättar att hon under höstlovet ska sammanställa vad eleverna gjort hittills. Det är inte fråga om betyg utan om avstämning och rekommendationer, betonar hon. Eleverna ställer spontant frågor om de olika svensk­kurserna. På frågan om eleverna har sett kursplanen för Svenska A 

65 Observationsanteckningar i klass S 081022 och 081103.66 Gruppintervju T 090601.67 Observationsanteckningar i klass T 081008. Lektionen handlar om studie­

teknik, och man använder ett häfte som lärare T har kopierat upp.

144

blir svaret nekande, och lärare S lovar att de ska titta på den. Hon uppmanar eleverna att  fundera över vilket  svenskbetyg man har som mål, och man diskuterar relationen mellan betyg på grundsko­lan   och   gymnasiet.   Lärare   S   säger   därvidlag   bl.a.   att   mycket   i Svenska A är en repetition från grundskolan.68 Vid nästa lektions­tillfälle visar lärare S en egenproducerad overhead om svenskämnet och kursen Svenska A och eleverna säger att de sett den. Hon går igenom den. Lärare S byter sedan till en overhead med Skolverkets ämnesbeskrivning. Viktiga partier är markerade med gul överstryk­ningspenna och hon tar upp vissa av dem. Avslutningsvis delar lä­rare S ut texten (ämnesbeskrivning, kursbeskrivning och betygskri­terier) och ber eleverna spara den så att man kan återkomma till den.

Under genomgången påpekar lärare S särskilt att man blir bättre på att skriva genom att skriva mycket, och man är överens om att träning är viktig. Beträffande läsning betonar hon lust, och kurs­planens formulering om litteratur som en källa  till  kunskap och glädje (se s. 93 ovan) är ett av de partier som hon har markerat. Lärare S påpekar också att progressionen är viktig och förklarar detta med att det gäller att hitta ”rätt” roman. Läsning av äldre böcker kan ”fylla i luckor” menar hon och exemplifierar med den bild man har av 1800­talet genom historieämnet och släktingars berättelser. Jag tolkar detta som att lärare S talar om litteratur som en källa till kunskap. På sin overhead har hon även markerat vissa formuleringar enligt följande:

Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka 

den personliga och kulturella identiteten, 

[Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven]

utvecklar  en språklig  säkerhet   i   tal  och skrift  och  kan,   vill  

och vågar uttrycka sig  i många olika sammanhang, samt ge­

nom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, 

kontakt och påverkan, 

fortsätter att utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan 

att  tolka,   kritiskt   granska och analysera olika slag av tex­

68 De två  elever  i klass S som är  intervjuade efter  lärarens genomgång av kursplanen (elev S6 och elev S7) säger ingenting om att Svenska A skulle vara en repetition, något som däremot elev S2 gör (se s. 120 ovan).

145

ter,   såväl   skrift­   som  bildbaserade,   svarar   mot  de  krav   som 

ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle,

utvecklar  kunskap   om   det   svenska   språket, dess ständigt 

pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia, 

samt utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar 

olika, 

Beträffande det sistnämnda,  tolka, kritiskt granska, inflikar lärare S att det är något eleverna skulle kunna ta upp vid det kommande studiebesöket på en tidningsredaktion. Som jag ser det betonar lä­rare S genom dessa markeringar sådant som handlar om den en­skilda elevens utveckling i relation till något – personlig växt (iden­titet, uttrycksförmåga) eller medborgarskap (kritiskt granska). Just denna framåtsyftning diskuteras emellertid inte under genomgång­en eller under andra observerade lektioner.

Min tolkning av ovanstående är att elevernas syn på Svenska A som en repetition av grundskolans svenskämne har stöd hos lärare S, något som även gäller elevernas tankar om ett implicit lärande. Det handlar inte bara om skrivande utan också om läsning i den bemärkelsen att man lär sig  fakta genom att  läsa skönlitteratur. Det som lärare S framhäver genom sina markeringar ovan stämmer väl med den ämnessyn hon ger uttryck för  i intervjun (se s. 112 ovan). Här finns ett drag av personlig växt där utvecklandet av en kritisk språkmedvetenhet är viktig. Inriktningen mot den enskilde elevens liv efter skolan betonas. 

5.2 Rätta rätt

I båda klasserna tar  lärarna upp rättningsmarkeringar under två lektionspass var.69 Lärare S tar upp fyra markeringar som hon skri­ver på tavlan, nämligen  stavfel,  slarvfel,  särskrivning och  ord för mycket (se tabellen nedan), och man resonerar lite om dessa. Res­ten tar hon nästa lektion, då hon delar ut ett papper med felen ut­skrivna som ord eller fraser70, varpå man går igenom dem. Lärare T säger  i   sin  klass   inledningsvis  att  hon med kommentarer  och 

69 Observationsanteckningar i klass S 081110 och 081112 respektive klass T 081020 och 081022.

70 Stavfel, slarvfel, särskrivning, för många ord i en mening, lägg till ett ord, fel pronomen, fel form, fel preposition, ordval, meningsbyggnadsfel.

146

markeringar vill hjälpa, inte kritisera. Hon frågar efter oklara mar­keringar och samlar på så sätt upp sju som hon skriver på tavlan: mb, ip, ordf, syftn, citat, konstr och stil. Vid nästa lektionstillfälle är det halvklass och då använder lärare T en overheadpresentation för att gå igenom markeringarna. Eleverna frågar efter en kopia, men lärare T svarar att de troligtvis lär sig mer genom att själva skriva efter hand.

Eleverna i klass T har skrivit och lämnat in en kommentar till en läst bok (se avsnitt 5.3 nedan) och får tillbaka sina alster med rätt­ningsmarkeringar. Lärare T använder i denna rättning fler marke­ringar än dem som hon går igenom på lektionerna. Hon låter emel­lertid eleverna aktualisera sådant som är oklart (se ovan). Vissa av hennes markeringar förekommer endast en gång bland elevtexterna (t.ex. versal) och under halvklasstillfället går hon runt och förkla­rar för samtliga elever som begär  hjälp. De rättningsmarkeringar som sålunda har aktualiserats framgår av följande tabell:

Tabell 13: De två lärarnas rättningsmarkeringar.

Gemensamma Lärare S Lärare T

✓ — (slarvfel) , = (upprepning)

∪ (särskrivning) / (ny rad) ∤ (ej ny rad)

pron // (nytt stycke) ∦ (ej nytt stycke)

f bokst citat

mb de/dem form

ordv förk gemen

prep ip konstr

ordf skr

smh stil

syftn sym

temp uttr

versal

147

Som framgår av uppställningen finns det skillnader lärarna emel­lan.71 Att de presenterar olika långa listor menar jag kan relateras till deras respektive utgångspunkt. Lärare S säger att ett av hennes mål är att göra eleverna medvetna om sitt språk och att just rätt­ningsmarkeringar kan vara ett sätt (se s. 112 ovan). Jag tolkar hen­ne som att markeringarna blir ett sätt att få eleven att stanna upp och reflektera över sitt språk snarare än att lära sig vad som är korrekt (även om det också kan ske). I genomgången av sin lista använder lärare S exempel eller uttryck som måste betecknas som vardagliga. Formfel exemplifieras med ”denna sagan”, fel preposi­tion med ”för  exempel”och ”till” skrivet under och ordval  med ”jag fick typ en klocka av honom”. Lärare S förklarar vidare att mb  handlar om hur man bygger meningarna och när man sätter punkter fel. Hon påpekar också att hon tror att mb är på väg ut ef­tersom det finns så många varianter och åsikter om språk. Beträf­fande markeringen pron ger lärare S exemplet ”Dem går hem”. En elev frågar när det ska vara dem, och en annan elev svarar att ”det är väl som oss”. ”Dom” föreslås av en elev – lärare S säger att det går bra: ”dom går hem”. I skönlitteratur ser man ”de” men ofta skriver man ”dom” nuförtiden, förklarar hon och skriver på tav­lan: ”Jag ger dem (dom) en present”. Lärare S visar således för ele­verna en syn där språket är förhandlingsbart och föränderligt.

Lärare T säger till eleverna att hon med markeringarna vill sätta igång en tankeverksamhet. I intervjun (se s. 115 ovan) är hon emel­lertid även tydlig med att ett korrekt språk är viktigt, inte minst för T­eleverna, och att arbetet med detta börjar direkt i årskurs ett. Exemplen spelar inte så stor roll som då lärare S förklarar. I ett par fall ger lärare T regler: det måste finnas subjekt och predikat i en mening (beträffande mb); man får inte ha komma före ”och” (be­träffande ip). Under stil nämner lärare T ”dom” och förklarar att ska det ska vara ”de” eller ”dem”. En elev frågar om när det ska vara vilket. Lärare T börjar förklara och nämner subjekt, objekt och ”stildrag”, men föreslår att de ska gå igenom det tillsammans med han/honom och eleverna instämmer. Jämfört med klass S mö­ter T­eleverna i genomgången av markeringar fler språkvetenskap­liga termer, vilka  berör  både lexikogrammatiskt skikt (t.ex.  tem­

71 Det bör påpekas att det insamlade materialet inte innehåller något som är rättat av lärare S.

148

pus) och betydelseskikt (t.ex.  konstr). Genom exempelvis marke­ringen  smh  uppmärksammar lärare T textens uppbyggnad.  Detta harmonierar väl med den vikt lärare T i olika skrivuppgifter lägger vid att eleverna lär sig grundläggande disposition (se avsnitt 5.6.2 nedan). Att lärare T markerar stil, sym, = (det vill säga upprepning) tolkar jag som en ambition att uppmärksamma eleverna på textens utformning ur ett stilistiskt perspektiv. Utmärkande för lärare T är också att hon tar upp hantering av citat och förklarar att det måste vara exakt. Hon markerar även  syftn med förklaringen att ”man inte vet vem som gör vad”. Lärare T tar överhuvudtaget inte upp särskrivning, vilket inte heller förekommer i hennes elevtexter, me­dan lärare S i sin klass påpekar att särskrivning blir allt vanligare. Eleverna i klass S är medvetna om fenomenet, man resonerar om det och lärare S förklarar det hela med påverkan från engelskan. Jag menar att de båda lärarna anpassar stoffet till elevernas respek­tive texter och studieval.  Lärare T använder enligt denna tolkning rättningsmarkeringarna med den ambition att skola in eleverna i ett akademiskt skrivande som hon uttryckt i  intervjun (se s. 115 ovan). Att lärare T så tydligt uttrycker att hon vill att eleverna ut­vecklar sitt tänkande menar jag pekar på att hon, liksom lärare S, har ambitionen att fungera som vad Bergman­Claeson (2002:26) kallar  en kommunicerande responsgivare,  en  lärarroll  som Berg­man­Claeson förknippar med processkrivningen (ibid.).

En iakttagelse är att  lärare T aktualiserar texters struktur (det vill säga den textuella funktionen) genom att kommentera exem­pelvis textens logiska sammanhang (markeringen smh).  Hon mar­kerar också  nytt stycke respektive ej nytt stycke i  sin rättning.  I samband med de skrivuppgifter som dokumenterats betonar hon genomgående   dispositionens   betydelse   (se  avsnitt   5.6.2  nedan). Hon kommenterar dessutom stil.  Jag menar att  lärare  T således lägger vikt vid textens helhet, både i fråga om kontext (stil) och inom texten (smh). Detta förhållande mellan kontext och text ex­plicitgörs emellertid inte, eftersom det skulle  kräva begrepp som skiljer på genre (i nyretorisk mening, se s. 62 ovan) och textaktivi­tet (se s. 61 ovan).

Att eleverna uttrycker ett starkt intresse för att lära sig behärska språket så att det blir korrekt och funktionellt i olika situationer har framgått av intervjuerna (se s. 123 ovan). För klass T handlar 

149

det i större utsträckning än för klass S om att klara vidare studier. Jag menar mot denna bakgrund att undervisningens inriktning för lärare T är given: man övar för att klara något i studier  både  nu och senare (se s. 138 ovan). Lärare S syn på språket som föränder­ligt möter ur dessa aspekter inte elevernas önskemål, vilka snarare pekar mot en normbehärskning som eleverna menar är viktig sena­re i livet då de som vuxna och i sitt yrke vill behärska språket.

Bergman­Claeson (2002:13 f.) gör i sin undersökning av lärares rättning en indelning av kommentarer (alltså inte enbart markering­ar) alltifrån kommentarer till textens yta till personliga kommenta­rer. Markeringarna i tabell 13 ovan finns alla med i Bergman­Clae­sons kategorisering och får anses stämma väl överens med den tra­dition inom svenskämnet som Bergman­Claeson (a.a.:24 f.) redo­gör för. I de gemensamma markeringarna i tabell 13 ovan finns så­väl   normluckefel   som normkonfliktfel   (efter  beteckningarna  hos Teleman 1979).  Till  den förra gruppen hör exempelvis stavfel (i den mån eleven faktiskt inte vet hur ordet stavas), och till den and­ra hör exempelvis ordval och stil. Fel av typen ”maskineriet strej­kar” (Teleman 1979:136 ff.) kan också tänkas vara representerade genom markeringarna för att ord fattas respektive att ord ska stry­kas. En iakttagelse som låter sig göras utifrån tabellen är också att de markeringar som är specifika för lärare S är relaterade till norm­luckefel (eller möjligtvis ”maskineriet strejkar”), inte till normkon­fliktfel. Denna senare kategori finns däremot i flera fall represente­rad i kolumnen för lärare T. Just normkonflikterna är problematis­ka eftersom de beror på vad Teleman (a.a.:126) kallar oskrivna eti­kettsregler.  Teleman   (a.a.:125)  konstaterar   att   ”tradition,  miljö, bildning och ålder spelar en avgörande roll”, och jag vill här lägga till faktorn modersmål, eftersom det i klass T finns flera elever som inte har svenska som första språk. 

Att något är fel i elevens text och att markeringarna står för van­liga språkliga fenomen är givetvis explicitgjort genom lärarnas rätt­ning och listan som presenteras. Vad som är problemet i förhållan­de till vilka språkliga normer uttrycks emellertid på olika sätt. Jag menar att lärare S genom sina exempel och sin strategi att  avstå från  specifika   språkvetenskapliga   termer  konstruerar   en   implicit undervisning   som   också   förutsätter   ett   implicit   lärande.   Eleven måste så att  säga känna vad som är fel respektive rätt (jfr resone­

150

manget ovan om de/dem). Dock finns det hos lärare S en viss över­vikt för normluckefel, vilka kan explicitgöras genom hänvisning till regler. Lärare T använder å sin sida facktermer (t.ex. tempus, ob­jekt), vilka eleverna antas förstå. Markeringar som smh, form och stil förutsätter genom att de relaterar till normkonflikter ett impli­cit lärande.  Sammanfattningsvis framstår enligt min tolkning lek­tionerna om rättningsmarkeringar som exempel på en explicit un­dervisning där lärandet till stor del förutsätts ske implicit.

5.3 Att kommentera språket

Under en del (ca 45 minuter) av ett lektionspass arbetar klass T med en skrivuppgift, vilken består i att eleverna ska kommentera språket i den roman eller novell som de nyligen har läst.72 Lärare T förklarar för eleverna att de ska skriva om boken de läst, och att de ska skriva med ordbehandlingsprogram. Eleverna uppmanas också att som stöd ha lärobokens punkter om språk och stil. Fem elever stannar kvar i salen och skriver, medan övriga går till en datorsal. Själv stannar jag kvar i salen och gör observationsanteckningar.

Uppgiften som lärare T har skrivit lyder:

Hurdant är språket i den roman du läst? Vad har det för 

betydelse för läsarens upplevelse? Tag hjälp av analysmo­

dellen i din lärobok för att få många infallsvinklar.

Titel:

Språkets betydelse i __________s roman __________

Fyra av de elever som stannat kvar i salen har svårt för att förstå uppgiften.   En   elev   säger   att   man   ska   ”typ   sammanfatta   hela boken”. En elev hämtar läraren som förklarar att de inte ska skriva en sammanfattning, och att de i läroboken endast behöver beakta punkterna under ”Språk och stil”. Dessa lyder:

72 Observationsanteckningar i klass T 081020.

151

Hur är språket och stilen: orden, uttrycken och mening­

arna? Försök att beskriva författarens sätt att använda 

språket – hennes/hans stil – med hjälp av följande mot­

satspar:

Är orden klara, tydliga och skarpa eller vaga, otydliga 

och suddiga?

Är orden målande och färgstarka eller bleka, torra och 

färglösa?

Är de skildrade situationerna konkreta så att de är lätta 

att se framför sig eller är de abstrakta och allmänna?

Är meningarna korta och enkla eller långa och inveckla­

de?

Är sättet att skriva – stilen – energiskt och livligt eller 

trögt och livlöst?

Är stilen engagerad och känsloladdad eller neutral och 

saklig?

(Ahlenius & Leibig 2004:143)

Jag menar att det är tveksamt huruvida lärobokens lista innehåller några språkvetenskapliga termer.  Stil  skulle kunna vara en sådan, men får här ingen entydig definition – stilen är enligt  läroboken dels en beteckning av de semantiska följderna av författarens sätt göra lexikaliska val (klara etc.), dels en karaktärisering utifrån lä­sarens reception (energisk etc.). En annan term är mening, men den används knappast på något speciellt språkvetenskapligt sätt i läro­bokens ”[ä]r meningarna korta och enkla eller långa och inveckla­de”, en formulering som snarare för tankarna till ett samband mel­lan en menings längd rent kvantitativt och möjligheterna att förstå den. Trots detta får listans vardagliga termer fungera som vikarie­rande  metaspråk då   eleverna genomför   sin  uppgift   (jfr  Hansson 2009). Av klassens 33 elever lämnar 31 in uppgiften, vilken sedan återfås  med  lärarens  rättningsmarkeringar  och kommentarer.  En genomgång av vad eleverna skriver om den bok de har läst resulte­rar i översikten nedan. De termer som läroboken föreslår och som 

152

eleverna har återanvänt i enlighet med förslaget är fetmarkerade. Kursivering innebär att eleven har använt lärobokens term, men i en annan kategori.

Tabell  14: T­elevernas karaktäriseringar av språket i en roman el­ler novell.

Språklig enhet Elevernas karaktärisering

språket bra, rakt på sak, olika, tydligt, lättförståeligt, modernt, 

skarpt, lätt, vardagligt, målande, beskrivande, klart, 

strukturerat, lättläst, svårläst, medelsvårt, 

gammalmodigt, svårt, avancerat, givande, annorlunda, 

äldre

[saknade/innehöll] slang, fula ord

orden lätta, exakta, beskrivande, fylliga, otydliga, färgade, 

starka, tydliga, klara, vaga, svåra, krångliga, livfulla, 

färgstarka, ”fetstilta”, som man använder i vardagen, 

invecklade, komplicerade, fina

ordvalet bra

ordförrådet stort

sättet att skriva tydligt, färglöst, blekt, känsloladdat, lättförståeligt, bra, 

mycket bra, vardagligt, fint, exakt

stilen trög, engagerad, känsloladdad, frånvarande, 

blandad, livlös, långsam, ovanlig, ok, energisk, 

livlig

meningarna långa, längre, korta, enkla, utblommande, 

invecklade, lätta att läsa, komplicerade, poetiska, 

fullständiga, utdragna, fina

textstycken svåra

meningsbyggnaden livlös

beskrivningen målande

texten lång, skildrande, lagom mycket, hoptrasslad, liten, lätt 

att läsa, kort, komplicerad

153

Språklig enhet Elevernas karaktärisering

berättelsen neutral, tydlig

romanen, boken, 

novellen

[var] välskriven, svårläst

[är skriven i] ganska gammaldags svenska

[med] en lite äldre språkvariant

(övriga) svordomar, vulgära ord, ordval

Såväl lärarens uppgift som läroboken använder ”är” då de uppma­nar eleverna att karaktärisera språket. Det är möjligt att detta ord­val leder eleverna mot identifikation och karaktäristik. Lärobokens instruktion  att  ”beskriva  författarens sätt  att  använda språket – hennes/hans stil – med hjälp av följande motsatspar”, ger dessutom eleverna kategorierna ord, stil/skrivsätt, meningar och situationer. Av tabellen ovan framgår att eleverna i stor utsträckning återan­vänder   de   termer   som   läroboken   föreslår   (fetmarkerade).   Det handlar inte endast om upprepning utan även om synonyma ord och uttryck, exempelvis rakt på sak, exakta, beskrivande (för läro­bokens tydliga, klara) eller livfulla, utdragna (för lärobokens livlig respektive långa). Termerna för kategorierna orden, stilen och me­ningarna används i stort sett efter lärobokens förslag (de fall där termen i fråga har använts i annat sammanhang har kursiverats i tabellen). Dock saknas suddiga, torra (under orden) och saklig (un­der stilen). Termen språket utgör ingen egen kategori i lärobokens lista utan används som övergripande begrepp:

Hur är språket och stilen:  orden, uttrycken och meningarna? 

Försök att beskriva författarens sätt att använda språket [...]

Då eleverna uttalar sig om språket är det emellertid tydligt att de har svårt att använda denna term övergripande. Deras noteringar enligt tabellen ovan innehåller tydliga lån från de termer som också används för språket (rakt på sak,  tydligt,  skarpt,  målande,  klart). Även varianter på  lätt/svårt,  gammalmodigt,  slang  tolkar jag som kommentarer till lexikaliska val. Uttalanden som hänför sig till tex­tuell funktion är få:  strukturerat,  avancerat,  givande,  annorlunda (jfr elevers textsamtal i Hansson 2009). Tabellen som helhet domi­neras  av  kommentarer  om  lexikaliska  val  och   semantisk  bredd. 

154

Värderande   termer,   både   sådana   som   läroboken   föreslår   (t.ex. trög, energisk) och elevernas egna bidrag (t.ex. bra, fina, poetiska, utblommande) är också   frekventa. Sådant som kan hänföras till den   textuella   strukturen   är   emellertid   sparsamt   förekommande: strukturerat,  hoptrasslat,  komplicerat  (det   vill   säga   iakttagelser som kan hänföras till kohesion och/eller tematisering). Jag menar att lärobokens lista knappast ger någon hjälp i detta avseende och att det därför inte är märkligt att eleverna tycks ha svårare att utta­la sig om texten på ett övergripande plan och att de i stället använ­der språket som en analyskategori nära besläktad med orden. Ele­verna får inte någon metaspråklig hjälp att skilja på iakttagelser i olika språkliga skikt (semantisk bredd, lexikaliska val) respektive textuell funktion. Förutsättningarna för elevernas  lösning av upp­giften gynnar, menar jag, subjektiva omdömen.  Det hela kan ses som ett nedglidningsfenomen (se s.  122 ovan), orsakat av att ele­verna tar fasta på sådant som de kan relatera till den kunskap de redan besitter.

Läroboken innehåller även en punkt som rimligtvis avser texten på en mer övergripande nivå:

Är de skildrade situationerna konkreta så att de är lätta att se 

framför sig eller är de abstrakta och allmänna?

Av de 31 elever som lämnar in uppgiften tar 16 upp frågan om si­tuationer. Det är tydligt att uttrycket se framför sig är det som ele­verna tar fasta på; 14 av de 16 eleverna återanvänder antingen det­ta uttryck eller ordet se. För de flesta eleverna handlar det om hur pass god detaljrikedomen är, exempelvis  i följande utdrag ur tre elevtexter:

Han beskriver alla miljöer de befinner sig i så mycket som möj­

ligt. Till exempel när personer är i speciella situationer beskriver 

han de så konkreta att de är lätta att se framför sig.

Orden är väldigt målande och färgstarka. Med det menar jag 

att författaren verkligen försökt att skriva så att när vi läser, så 

ser vi dessa grejor i vårt huvud. Han har skrivit mycket detalj­

rikt om de olika situationerna i boken. Man kan verkligen sätta 

sig in i situationerna och se hela händelsen när man läser om 

155

det. Alla händelserna i boken är väldigt konkreta och som sagt 

väldigt lätta att se framför sig.

Hans sätt att beskriva saker är tydligt och man får bilder om 

hur det skulle se ut och var de befinner sig.

Eleverna tolkar således punkten om situationer  i termer av val på lexikalisk nivå, något som överensstämmer med deras behandling av punkten språket ovan.

I lärobokens formulering antyds enligt min mening att en högre abstraktionsnivå   skulle  göra  den skönlitterära  texten svårare  ge­nom att situationerna som skildras inte framstår lika tydligt för lä­saren. I ett par fall utmanas emellertid denna tanke om att det kon­kreta är bättre:

Oftast hoppar han in i en händelse direkt, så det blir spännande 

och chockerande. Alltså blir de skildrade situationerna konkreta 

och lätta att se framför sig.

I  elevexemplet  ovan framförs  åsikten att   tekniken   in  medias  res rentav underlättar  läsningen.  Något  liknande framförs   i   följande elevcitat:

Tyvärr kan det vara svårt att uppfatta vissa miljöer och situatio­

ner – det blir mycket ”läsande mellan raderna”. [...]  Beskriv­

ningarna utav de olika situationerna och personerna är väldigt 

”direkta”, utan något ingående, utan är snarare till för att locka 

de läsare som inte vill ha en massa text, utan vill ha lite att tän­

ka på själv.

Här antyds att en text som lämnar mycket öppet för läsarens tolk­ning kan vara väl så bra eftersom läsaren får möjlighet att tänka själv. De elevtexter som pekar mot iakttagelser över ordnivå är få:

Boken verkar mest bestå av dialoger, det är inte lika mycket be­

rättande text, vilket kan få det till att bli lite svårt att få egna 

tankar om hur det ser ut runt omkring stället de beskriver.

Man förstår vad hon menar när hon skriver och förklarar. Man 

får en klar bild i huvudet och kan se det framför sig.

156

Eftersom han lyckas så bra med att förmedla sitt budskap blir 

det också lätt att förstå och ibland känns det verkligen som att 

man ser händelserna framför sig, precis som en film.

Det första av de tre elevcitaten ovan tar upp den ideationella reali­seringen (dialoger),  den andra antyder textens  logiska (textuella) utformning, och den sista tar upp iakttagelser om språkets ideatio­nella funktion.

Även lärarens uppgiftsformulering öppnar för iakttagelser utöver ord­  och  meningsnivå   genom  att   eleverna   ska   skriva  något  om språkets ”betydelse för läsarens upplevelse”. Hon hänvisar också till lärobokens lista som ett sätt att ”få många infallsvinklar”. Lä­rarens formulering om språkets betydelse för läsupplevelsen ser jag som en mer allmän formulering än lärobokens mer styrande fråga om abstrakta eller konkreta situationer. Genom sitt tillägg om in­fallsvinklar ger också läraren eleverna möjligheter att relatera läs­upplevelsen till olika drag i språket. Åtta av eleverna återanvänder lärarens ord (betydelse,   läsare, upplevelse),  exempelvis  i  följande två citat:

Språket i romanen är ärligt talat inte särskilt målande eller be­

skrivande.  Dock lyckas författaren fånga läsarens  intresse ge­

nom sina underhållande ordvitsar och mening. Språkets bety­

delse är givetvis ganska stor för läsaren. Hade författaren inte 

skrivit så pass roligt och underhållande hade boken snarare bli­

vit en tragedi än en komedi, vilket är meningen.

Betydelsen av texten för läsarens upplevelse är stor, författaren 

måste rikta sin stil mot de som läser hans bok.

Det första citatet ovan visar att eleven brottas med ett problem: Språket i den lästa boken utmärker sig inte genom att vara målan­de eller beskrivande, karaktäristika som eleven har uppfattat som positiva. Trots detta (”[d]ock”) uppskattar eleven boken på grund av dess humor. Längre fram i sin text återkommer eleven till språ­ket (”Språkets betydelse  är”). Nu relateras läsupplevelsen till just språket, men lärobokens tips om iakttagelser av lexikalisk och se­mantisk   art  är  uppenbarligen   inte  användbara.   Inställningen   till språkets betydelse framstår således som ambivalent hos just denna elev. I det andra citatet uttrycks sambandet mellan språket och lä­

157

sarens upplevelse mer direkt, men på ett mycket övergripande plan. Eleven konstaterar att en författare måste anpassa ”sin stil” till lä­saren. Vari detta består får vi  inte veta. Samtliga åtta elevtexter som återanvänder betydelse, läsare eller upplevelse (samt ytterliga­re en) har placerat sina formuleringar om språkets betydelse som inledning eller avslutning. Flertalet av de 31 eleverna gör alltså inte denna sammanfattning. Detta, tillsammans med det faktum att ele­verna i stor utsträckning återanvänder lärobokens förslag på ana­lyskategorier (se tabell 14 ovan), gör att jag tolkar elevernas hante­ring av uppgiften som att de uttrycker språkets betydelse genom att räkna upp ett antal iakttagelser på främst lexikalisk och semantisk nivå. Detta framgår av följande två citat, där just sådana eleviakt­tagelser tas upp: 

Språket betyder mycket för läsarens upplevelse eftersom ju mer 

ingående det går i texterna ju mer blir man fäst i det [...]

Att språket är så direkt på tror jag har en stor betydelse för den 

som läser boken. Det kan vara bra att läsa en bok som är base­

rad på  författarens verkliga liv och att det inte är så  förfinat 

som i vissa andra böcker man läser.

En elev talar emellertid uttryckligen om något annat än ordval:

Strukturen är väldigt viktig i en bok. Man kan liksom inte ha 

två meningar i nutid och sen gå tillbaka 20 år för att sedan åter 

hoppa fram i nutid. Därför är det av yttersta vikt att använda 

sig av olika stycken, att måla fram bilden klart i texten så att lä­

saren verkligen förstår hur det ligger till.

Här framhålls textens logik, vilken relateras till tempusval och dis­position. Eleven antyder också ett exempel, nämligen att handling­en utspelas i olika tider. I övrigt lyser användning av exempel med sin frånvaro i elevtexterna. Detta menar jag ligger i linje med den tendens till subjektiv värdering i stället för analys som genomgåen­de framträder i elevernas lösning av uppgiften. Att avge ett övergri­pande omdöme om en läst bok får emellertid anses vara ett inarbe­tat mönster i och med det flitiga recensionsskrivandet i grundsko­

158

lan.73 Eleverna värderar således sina böcker som i följande exem­pel:

För övrigt tyckte jag att det var en ganska  bra bok som [för­

fattarens namn] hade skrivit, han kunde dock varierat till fler 

olika händelser. Men han kan använda språket rätt och får en 

att känna spänning.

Eftersom att [romanens namn] är en ofattbart vä lskriven ro­

man blir det mycket  roligare  att  läsa  boken därför att  man 

skapar sig målande bilder mycket lättare. Med bilder följer man 

boken lättare och det leder till intensivläsning.

Eftersom han  lyckas   så   bra  med att  förmedla sitt  budskap 

blir det också lätt   att   förstå  och ibland känns det verkligen 

som att man ser händelserna framför sig, precis som en film.

[författarens namn]  gjorde   det   ganska   bra   för  läsaren att 

komma in i den men det blir ändå rätt   svårt att bli helt enga­

gerad.

Citaten ovan visar hur eleverna värderar sin bok genom att relatera till själva läsupplevelsen (”få en att känna spänning”, ”man skapar sig målande bilder”, ”följer man boken lättare”, ”ser händelserna framför sig”, ”svårt att bli helt engagerad”). Lärarens formulering om språkets betydelse   för   läsarens upplevelse utformar eleverna, enligt min tolkning,  som en sammanfattning av läsupplevelsen. I denna får den språkvetenskapliga analysen stå tillbaka för den sub­jektiva värderingen.

Den grammatikundervisning som eleverna har haft i grundsko­lan (jfr elevintervjuerna s. 120 ovan) avsätter inte några spår i det eleverna skriver om språket i den bok de har läst, och den termino­logi som läroboken bistår med måste betecknas som vardaglig. Ele­verna återanvänder i stor utsträckning dessa vardagliga ord och ut­tryck, och de ägnar sig i hög grad åt subjektiv värdering. De i och för sig intressanta nedslag som görs i de lästa texterna måste be­tecknas   som oreflekterade   i   relation   till  den   teoretiska  utgångs­punkt som nämns i styrdokumentet (se s. 102 ovan). Tolkad som 

73 Skolinspektionen (2010:21) skriver angående svenskundervisningen i år 4­6: ”Granskningen visar att det är lite kommunikation kring texter generellt i klassrummen. Efter att elever läst ut sina ’bänkböcker’ är det vanligt att de får skriva recensioner.”

159

en uppgift där verktygen för lösandet är odefinierade, framstår så­väl undervisning som lärande som implicit. Det problematiska med lärobokens lista är, som jag ser det, att denna förutsätter att man vet vad som gör en läsare ”engagerad”. Utan någon sådan kunskap är eleverna hänvisade till ett tyckande eftersom någon egentlig ana­lys inte kan ske. Det implicita draget i såväl undervisning som lä­rande bidrar här enligt min mening till en svag inre  klassifikation av svenskämnet. Språket är uttryckligen studieobjektet i uppgiften, men man genomför arbetet utan några egentliga språkvetenskapli­ga termer och begrepp.

5.4 En lektion om meningsbyggnad

Lärare T använder möjligheten att dela sin stora klass till att bl.a. gå igenom meningsbyggnad. Lektionen är ungefär en timme lång och upplägget är i stort sett identiskt för båda halvklasserna.74 Lä­rare T förklarar inledningsvis att man idag ska arbeta med språk. Därefter jämför hon med segling; utan sjökort (vilket hon förkla­rar) riskerar man att gång på gång göra fel.  På frågan om de har förstått svarar eleverna jakande. På frågan om de har tränat språk­liga saker på högstadiet uttrycker eleverna tvekan. Lärare T förkla­rar att hon vid det här laget har hunnit läsa mycket som eleverna har skrivit och att man nu ska öva på precis det som eleverna be­höver. Hon betonar också att det är bra att lära sig  en del  regler som  man kan plocka fram när de behövs. Hon påpekar  även att man lär sig efterhand genom att skriva. Viktigast i årskurs ett är korrekta meningar (jfr s. 115). Övningarna som man under denna lektion arbetar med har lärare T kopierat från en annan lärobok. Det rör sig om åtta sidor, men man använder inte hela materialet.

I en av halvklasserna inleder lärare T med att förklara att en me­ning är ett subjekt samt ett predikat, och hon frågar om subjekt och predikat. Några räcker upp handen; en elev svarar med ”det man gör”, men ändrar sig till ”den som gör”. Lärare T frågar hur många som sysslat med subjekt och predikat i grundskolan. Samtli­ga elever utom en räcker upp handen; någon säger att det var i åt­tan, någon i sjuan. I båda halvklasserna tar man häftets första öv­

74 Observationsanteckningar i klass T 081105 och 081107.

160

ningar tillsammans. Eleverna har inga problem med att hitta sub­jekt och predikat, och man inser att varje mening börjar med sub­jekt. I den andra halvklassen förklarar lärare T sedan med hjälp av frågemetoden objekt samt adverbial (vilka finns utsatta i häftet).

Eleverna arbetar enskilt med en övning där fyra texter ska skri­vas om, helst till en enda mening. Varje text består av sex korta meningar som i följande exempel:

Klockan var gammal.

Den var gjord i Mora.

Den var målad.

Målningen var vacker.

Klockan slog tolv slag.

Slagen var dova.

Några elever får skriva sina förslag på   tavlan,  exempelvis ”Den gamla mycket vackert målade moraklockan slog tolv dova slag”, och lärare T kommenterar. Som avslutning får eleverna tillbaka in­lämnade texter som de nu ska rätta utifrån lärarens markeringar.

Under   lektionen   ger   lärare   T   i   den   ena   halvklassen   reglerna ”kommatecken vid uppräkning” och ”aldrig kommatecken fram­för och”. Hon säger också att man får vara försiktig med relativbi­satser – ”alltså sådana med som” – så att de syftar tillbaka på rätt sak. Sammantaget använder lärare T följande termer: subjekt, pre­dikat,  adverbial,  fullständig   mening,  förtätning,  inskjutning,  in­skjuten   sats,  bestämning,  konjunktion,  relativbisats.   Flertalet   av dessa förs in i det lärarledda samtalet av lärare T genom att man kommenterar exempel och elevsvar; de förklaras alltså inte genom någon definition.

Lektionen  handlar  om meningsbyggnad,  och   i  häftet   (det   vill säga en annan lärobok) slås fast att talspråkets meningar vanligen är uppbyggda enligt mönstret subjekt + predikat + objekt + adver­bial.

Om vi däremot bygger upp våra meningar på samma sätt hela 

tiden när vi skriver, upplever vi det som enahanda och tjatigt. 

Vi måste alltså variera meningsbyggnaden.

Följande text kan göras intressantare om man varierar ordfölj­

den.

161

Även lärare T använder ordet ”tjatigt”. Jag menar utifrån detta att en utgångspunkt för lektionen är en uppfattning som innebär att en texts variation i struktur är förbunden med dess förmåga att väcka intresse. Här finns på så sätt ett implicit stilbegrepp. Lärare T säger också till eleverna att det kan vara svårt att förmedla en tanke och att man först ska försöka konstruera fullständiga meningar med exempelvis  adverbial.  Detta  harmonierar väl  med den  tanke om normativitet och funktionalitet i kombination som hon ger uttryck för i intervjun (se s. 116 ovan). Sedan, säger hon, när man kan, då får man bryta mot reglerna – det gör författare. Även i detta sista uttalande finns enligt min tolkning det ovan nämnda implicita stil­begreppet.

Lektionen präglas av stark yttre klassifikation eftersom man ar­betar  med språkliga fenomen via  exempel   frikopplade  från kon­text. Att lärare T tar upp sådant som hon uttryckligen anser att ele­verna behöver harmonierar väl  med elevernas uttalade önskemål om grammatikstudier (se s. 121 ovan). De övningar eleverna arbe­tar  med handlar  om den textuella  språkfunktionens  realisering  i form av tematisering och kohesion. I förhållande till en eventuell grammatisk kunskapsbas från grundskolan (jfr s. 120) tillkommer rimligtvis begrepp som förtätning, inskjutning, relativbisats. Dessa avser fenomen på fras­ och satsnivå, och här finns, liksom beträf­fande rättningsmarkeringarna (s. 149), hos lärare T en ambition att närma sig texters struktur. Detta kontrasterar mot användningen av de värderande uttrycken ”intressant” och ”tjatig”  i   samband med   de   studerade   fenomenen.   I   lektionen   om   meningsbyggnad finns därför ett implicit drag eftersom lärare och lärobok anknyter till ett outtalat stilbegrepp.

5.5 Värsta videon

De båda lärarna har gemensamt planerat att se ett avsnitt ur TV­serien Värsta språket.75 Man ser videon i helklass och därefter ar­betar eleverna i grupp med ett frågeformulär (se bilaga 8). Slutligen diskuterar man i helklass. På grund av de skilda förutsättningarna ser det något olika ut i klass S respektive T.

75 TV­serien Värsta språket  behandlade språkfrågor och hade Fredrik Lind­ström som programledare. Den sändes i SVT 2002­2003.

162

I klass T ägnar man en lektion om 70 minuter åt videon.76 Inled­ningsvis påminner lärare T om att en elev i klassen som bokval haft just  Världens dåligaste språk av Fredrik Lindström och att denna författare gjort en TV­serie ur vilken man idag ska se ett avsnitt. Lärare T ger instruktioner: eleverna ska först läsa igenom papperet med frågor och sedan lyssna uppmärksamt under programmet och kanske skriva stödord. Då  videon är slut återstår 25 minuter av lektionen. Man diskuterar lite i helklass, varefter eleverna arbetar med frågeformuläret i grupp. Då knappt tio minuter återstår, bry­ter lärare T och börjar muntligt samla upp svaren. Efter att ha av­handlat formulärets inledande frågor om skrift­ respektive talspråk hoppar lärare T till den avslutande frågan om vad som var roligast i TV­avsnittet.

I klass S har man med sina längre lektionspass och mindre ele­vantal   ett   annat   utrymme   för   arbetet.   Under   tre   lektionspass (85+95+85 minuter) ägnar man sammanlagt ungefär 130 minuter åt språkvideon.77 Under den tid materialinsamlingen pågår hante­rar lärare S genomgående lektionstiden på så sätt att hon flätar oli­ka moment i varandra. Inför arbetet  med TV­avsnittet  om språk har eleverna i klass S lektionen tidigare fått kopior av några sidor ur  Fredrik Lindströms två  böcker  utdelade.78  Dessutom har man diskuterat uttrycket sch, vilket lärare S under den första av de tre lektionerna talar lite om med hjälp av en overhead­presentation.79 Denna lektion avslutas genom att lärare S högläser de utdelade si­dorna.  Hon  visar Fredrik Lindströms två böcker och en elev vill låna Världens dåligaste språk. Den andra av de tre lektionerna inle­der lärare S med att påminna om den utlovade videon, att avisera temat för programmet och att ställa en allmän fråga om talspråk. Sedan redovisar man romaner. Efter detta går man snabbt igenom frågeformuläret och tittar på TV­avsnittet, och därefter hinner ele­verna diskutera gruppvis en liten stund. Den tredje och avslutande lektionen inleds med information om ett kommande tema i samver­kan med ämnet Samhällskunskap, varefter eleverna skriver en ut­

76 Observationsanteckningar i klass T 081110.77 Observationsanteckningar i klass S 081020, 081022 och 081103.78 Världens dåligaste språk och Jordens smartaste ord.79 Här avses uttrycket för att be någon vara tyst.  Detta uttryck behandlas i 

Lindströms Jordens smartaste ord.

163

värdering av romanläsningen. Man arbetar sedan med frågorna till videon i grupper och redovisar genom klassdiskussion.

5.5.1 Skilda språk

Såväl   i  grupp som i  helklass är det  videons huvudtema, tal  och skrift, som flitigast kommenteras. Eleverna är medvetna om att ta­let anpassas till situationen, och att man i tal via tonläge (lärare T talar om ”satsmelodi”) och kroppsspråk kan säga saker som inte går fram i skrift80; tal har ”fler nyanser”81. I tal försvinner pauser och man använder slang, två exempel på att det vore otänkbart att skriva som man talar.82 En elevutsaga påpekar att tal är en förkort­ning av skriften.83 Uttalandet i TV­avsnittet att skriftspråk förhåller sig till verkligheten som en karta (där det sista ordet ska skrivas in i frågeformuläret) har man noterat, men innebörden diskuteras inte, och det finns ingenting som tyder på att eleverna har förstått meta­foren.84 Det råder enstämmighet om att skrift (i ett par fall ges sms som exempel på skrift) är ”förkortat” i den bemärkelsen att man bara har orden att tillgå. Jag tolkar resonemanget som att man in­ser att skriftliga uttryck är svårare att åstadkomma än motsvaran­de muntliga.85

På formulärets fråga om vilken åsikt eleverna har om talat re­spektive   skrivet   språk menar  en  elev  att  det  är  viktigt  att  man ”kombinerar båda språken”.86 I samma elevgrupp konstaterar man också (som svar på en av frågorna) att skrift är vackrast.

Att talspråket kan ta sig olika uttryck i olika situationer är alltså känt av eleverna. Lärare T berättar i sin klass om hur synen på hur vuxna bör prata med små barn har skiftat, och hon betonar att det handlar om vad som anses riktigt i en viss tid. Lärare T använder beträffande dialekter termen mål, men det framgår generellt att ele­verna inte har någon definition av vad dialekt egentligen är. Det är 

80 Gruppsamtal i klass S 081103.81 Observationsanteckningar i klass T 081110.82 Gruppsamtal i klass S 081103.83 Observationsanteckningar i klass T 081110.84 Uttrycket får inte heller någon förklaring i videon.85 Jag avser här den karaktärisering som Vygotskij (2001) gör av tal respekti­

ve skrift. Vygotskij (a.a.:447 f.) beskriver skriften som en monolog där si­tuationen (i jämförelse med den muntliga dialogen) är relativt okänd och där exempelvis extralingvistiska signaler inte kan användas.

86 Gruppsamtal i klass S 081103.

164

talspråk som skriftens motsats man talar om, och man skiljer inte på uttal och dialekt.

Termen dyslexi är uppenbarligen känd av eleverna. En elev und­rar under det inspelade gruppsamtalet i klass S om man kan bota dyslexi, men får till svar att det inte går; istället måste dyslektiker träna. I denna grupp är man överens om att vi lever i ett ”skriv­samhälle”, där exempelvis skyltar och räkningar ställer krav. Där­emot har man i denna grupp missförstått en del aspekter: En elev motsägs inte då hon säger att abstrakta ord, ”känslor och sånt” är speciellt svåra för dyslektiker.

5.5.2 Engagemang med förhinder

Att detta stoff om språket engagerar eleverna framgår tydligt, både av arbetet i grupper och i klassdiskussionen. Då lärare S högläser en av de utdelade boksidorna avbryter eleverna flera gånger för att diskutera och fråga. Med tanke på att man läser igenom frågorna och (i klass S) en faktatext före visningen av TV­avsnittet och se­dan går igenom frågorna först i grupp och därefter, så långt man hinner,   i  helklass,  måste  undervisningen  betecknas   som explicit. Vad innehållet består av är tydligt, likaså vad som ska göras.

I den inspelade gruppen går eleverna igenom frågorna i den ord­ning de står i formuläret.87  Någon  oenighet  uppkommer inte nå­gonstans.  Det  kan bero  på   att   eleverna  har  antecknat   likartade svar. En annan förklaring kan vara att man anser sig tvungen att i första hand gå igenom (och således hinna med) formulärets frågor. Av frågeformulärets innehåll aktualiserar eleverna och lärarna spe­ciellt relationen mellan tal och skrift, det vill säga sådant som rim­ligtvis   ligger nära  elevernas erfarenheter och situation.  Elevernas uppfattningar av hur tal respektive skrift förhåller sig till varandra utvecklas  dock  inte, trots att de i vissa fall  samförfattas  (det vill säga  framförhandlas  i   samtalen;  se  Linell  2005:240;  se Hansson 2009  för användning av begreppet som analysverktyg). De meta­språkliga  uttryck som används  är  vardagliga  och saknar skärpa (”inga pauser”), och det förekommer också att termer används fel­aktigt (dialekt/uttal).

87 Inspelning av gruppsamtal i klass S 081103.

165

Ett annat exempel på att möjliga utvecklingar inte ges något ut­rymme är frågan om varför att man talar på ett speciellt sätt med barn och djur. Eleverna i den inspelade gruppen är snabbt överens om att det handlar om ett omvårdnadsbeteende. Men att detta så­ledes uttrycks språkligt, det vill säga att man realiserar språkliga funktioner genom att uttrycka skydd (interpersonellt), representera verkligheten (ideationellt) och att man gör det på ett lätt sätt för barnets skull (textuellt) kan man naturligtvis inte explicitgöra. Det metaspråk man använder utgörs av vardagliga termer,  nära  för­knippade med just de exempel som diskuteras (exempelvis att göra det ”lätt”).

5.6 Skiftande genrer

Båda lärarna tar upp begreppet ”genre” i sina respektive ettor.88 Läroboken innehåller ett speciellt avsnitt med rubriken ”Genrer” (Ahlenius & Leibig 2004:31–34) och dessa sidor används av båda lärarna. Texten  om genrer i läroboken är förhållandevis kort och närmar sig begreppet via exempel:

Texter som handlar om samma sak, till exempel musik, kan se 

väldigt olika ut beroende på vem författaren vänder sig till och 

vad hon eller han vill med sin text.

I   ovanstående   inledning   kopplas   textens   utformning   således   till målgrupp och syfte. Därefter ges två exempel. I en roman lever sig läsaren in  i  situationen med fantasins  hjälp.  Romanens språk är ”målande och personligt med många beskrivande inslag” (a.a.:31). Det  andra exemplet  är  uppslagsboken,  vars  språk är  ”lite   torrt, sakligt och opersonligt”. Slutligen fastslår man att

[d]et finns en stor mängd olika sorters texter som kan delas in i 

genrer. Skönlitterära texter är en sort, reklamtexter en annan, 

reportage ytterligare en och så vidare.

Efter denna inledning finns en elevuppgift av typen Fundera (se s. 127  ovan). Eleven ska beskriva några genrer och får hjälpfrågor, exempelvis Vilken sorts text är det? (jfr citatet ovan) Vad handlar  

88 Observationsanteckningar   i   klass   T   081022,   081112   och   081117respektive klass S 081103, 081105 och 081126.

166

den om? Frågorna ringar in innehåll, tänkt läsare, syfte, skribent, layout, lexikaliska drag och förekomst. Så följer över tre sidor tex­texempel A­H, vilka ska identifieras enligt en given lista 1­8: in­struktion, skönlitterär text, sångtext, recension, reportage, reklam, manual,  uppslagstext.  Samtliga  exempel  handlar   just  om musik. Uppgiften att kombinera formuleras efter det sista exemplet  pre­senteras som ett Närstudium (se s. 127 ovan):

1. Kombinera rätt text med rätt genre: instruktion, recension...

2. Försök att hitta det som är typiskt för varje text. Vilka är de 

tänkta läsarna? Varför läser man texten? Hur skiljer sig språket 

i de olika texterna? Är det lätta eller svåra ord? Mycket fakta? 

Kortfattat? Beskrivande? Långa eller korta meningar...?

3. Var kan du hitta de olika texterna: tidning, visbok, roman...?

(Ahlenius & Leibig 2004:34)

Avsnittet avslutas därefter med en uppgift av typen Eget skapande (se s. 127 ovan). Eleven ska skriva tre korta texter till en bild (ett foto av en leopard i språng), varav en ska vara skönlitterär eller en del av ett reportage: ”Skriv så att det klart framgår vilken genre det är” (s. 34). Därefter ska man läsa upp texterna i grupp. Där väljer man en som presenteras för klassen som får gissa genren.

I klass T använder man två lektioner (60+70) minuter åt genre­begreppet. Under den första lektionen sker introduktion och man arbetar med para­ihop­övning. Den andra  lektionen skriver man och redovisar Eget skapande­uppgiften. Klass S arbetar med genrer under två lektioner med en sammanlagd tid av 3 timmar (95+85 minuter). Under denna tid arbetar man emellertid med annat ock­så: en lärarkandidat presenteras, man diskuterar val av ny roman och  läraren tar upp praktiska frågor kring ett kommande ”Öppet hus”. Strukturen beträffande genrearbetet liknar den i klass T, men man har mer tid. Att läraren har färre elever att hinna gå till och diskutera med är märkbart.  Eleverna diskuterar längre tid i  sina grupper och de får mer tid till sitt skrivande. Även den avslutande 

167

genomgången i helklass får längre tid, eftersom det lägre elevanta­let gör att antalet grupper som ska redovisa blir mindre.

5.6.1 Genredefinitioner

Lärarna inleder med en begreppsdefinition men de gör det på olika sätt. Lärare T förklarar först att Aristoteles delade in de skönlitte­rära verken i genrerna epik, lyrik och dramatik89, och hon ser till att man tillsammans har förklarat dessa termer. Hon frågar sedan eleverna om de hyr filmer. En elev säger att det finns genrer i vi­deobutiker och lärare T hänvisar till IMDb90, vilken eleverna är be­kanta med. Man hjälps åt att samla genrer utifrån videobutiker och IMDb. Lärare S inleder med att be om förslag till  förklaring av ordet genre. En elev förklarar termen med ”thriller”, varpå läraren instämmer. Hon högläser lärobokens förklaring (Ahlenius & Lei­big 2004:31) och en elev får förklara ”målande språk”. Lärare S förklarar sedan uppgifterna i boken och hur hon själv tänkt att ele­verna ska jobba – de ska skriva och ge respons till varandra enligt bokens mall för skrivande (a.a.:35).

I de inledande samtalen som lärarna sålunda för med sina re­spektive klasser samlar man sammantaget  in följande förklaringar av ordet genre:

Lärobok: textsortLärare: klass, gruppElever: kategori

Då eleverna först arbetar med para­ihop­uppgiften och sedan skri­ver och läser varandras korttexter gruppvis får de tillfälle att disku­tera kännetecken för genrer. I båda klasserna läser man slutligen upp ett egenproducerat genreexempel och klassen får föreslå genre. Detta diskuterande, skrivande och redovisande får mer tid i klass S och därifrån finns ett flertal noteringar från såväl en grupps arbete som en gemensam genomgång av para­ihop­uppgiften och klassens redovisning av de egenproducerade genreexemplen.  Sammantaget 

89 Denna indelning återfinns i läroboken på s. 109, vilket lärarna rimligtvis känner till. Under rubriken ”Skönlitteraturens olika genrer” definieras här skönlitteratur som ”ett samlingsnamn för romaner, noveller, dikter, dra­mer och andra texter som innehåller fantasi, känslor, påhittade händelser och figurer. Kännetecknande för skönlitteratur är också det personliga och konstnärliga språk som författaren använder.”

90 The Internet Movie Database: http://www.imdb.com/

168

framkommer flera förslag på kännetecken från lärobok, lärare och elever:91

Tabell 15: Förslag på genrer och deras kännetecken.

Genre Kännetecken enligt angiven källa

epik Lärare: när man berättar, framåtskridande i tiden, prosa

dramatik Lärare: skådespel

Elever: något sorgset, verkligt, när en fotbollsspelare filmar för 

att få straff

instruktion Elever: hur något ska vara, beskrivande text, lätta ord, 

förståeligt, hur man ska göra, fakta, avancerat språk, skapad i 

utbildningssyfte

lyrik Lärare: dikt, kortform, poesi

Elever: poesi

manual Elever: som man gör, utförlig, lätt att följa, tar ett steg i taget, 

i ordning, enkla ord, allmänt lättläst text, riktar sig [till den 

som ska använda något], väldigt beskrivande och utförligt 

gjord, man ska kunna förstå

recension Lärare: ta ställning, finns varje dag i tidningen

Elever: vad man tycker, ganska lättläst, ingen målande text, 

inga direkta adjektiv, jämför med andra [artister], förklarar 

det som berättas därför att man betygssätter eller diskuterar 

kring något

reklam Elever: uppmana antingen till att köpa eller att göra något, 

enkelt, ibland svåra ord för att man ska bli nyfiken, många 

superlativer, fångar uppmärksamheten, kunde stått i en 

tidning, ganska kortfattad, ska väcka intresse genom 

exempelvis fetstil, man uppmärksammar den, lätta ord, fakta 

[som upplyser om det nödvändigaste], stor bild som lockar 

läsare, korta och lätta meningar, lockande, något som lockar – 

fet överskrift / cool bild / färg, kortfattad, beskrivande, för att 

locka att läsa

91  I elevernas bidrag ingår elevanteckningar i klass T.

169

Genre Kännetecken enligt angiven källa

reportage Elever: beskriver hur det är, förklarande, egna tankar, 

målande förklarande text, inte så innehållsrik, kortfattad, med 

citat, man får en inblick men inte noga beskrivet, man måste 

tänka själv, det står inte allting, det är rätt lättförståeligt, 

bakgrundsfakta i början, intressanta fakta, kan innehålla egna 

ord, klockslag, inte om en speciell person utan man talar om 

ålder och kön, överskriften, lätt språk, intervju, informativ

skönlitt. Lärobok: målande, personligt, beskrivande

Lärare: målande text, roman

Elever: handling, fantasi, påhittat, berättande, målande, bild, 

imperfekt, lång, jag­form, målande, riktar sig till t.ex. 

ungdomar genom ordval, anpassad språkligt, beskrivande, 

urklipp ur en berättelse, bok, något påhittat, adjektiv, 

normallånga meningar, ”aktiv” text

sångtext Lärare: ligger nära genren poesi

Elever: inte talspråk, jättemålande, hänger ihop, lite 

gammeldagsord, gammal klang, gammaldags, finns i 

sångböcker, rimmar ofta, upprepar sig inte, används av de 

som sjunger till att förmedla budskap och känslor, korta 

meningar, egna ord, inga fakta, nära dikt, rimmande, korta 

meningar, många adjektiv, gammaldags text

uppslagstext Lärobok: torrt, sakligt, opersonligt

Lärare: information, koncentrerat

Elever: väldigt beskrivande, man ska förstå vad som menas, 

svåra ord [som förklaras], en lång mening, beskriver utförligt 

med svåra ord, hoptryckt, kompakt, fakta, förklara, 

jämförelse, var man kan hitta dem [leoparderna], kortfattad, 

direkt, pang på, komprimerad, intellektuell

Av tabellen ovan framgår att man rör sig med tre parallella genre­begrepp. Det ena är den aristoteliska indelningen som presenteras av lärare T och som återfinns längre fram i läroboken. Det andra framgår av den lista som lärobokens övning utgör (reklam, upp­slagstext  etc.)  och är  ett  begrepp av nyretoriskt  snitt,  där  genre framstår som ett mönster för en återkommande situation (jfr Miller 

170

1984). Elevernas karaktärisering ner på  semantisk och lexikalisk nivå (svåra ord, superlativer etc.) tolkar jag som ett uttryck för det­ta genrebegrepp. Det tredje genrebegreppet menar jag framgår av elevernas specificering av texternas funktion (t.ex. förklara, fånga uppmärksamheten, locka, betygsätta, diskutera). Här möter vi ett i samtal spontant framförhandlat genrebegrepp som i högre grad an­knyter till det som Sydneyskolan benämner social process och som Holmberg (2010:124 f.) kallar textaktivitet. 

Någon textkedja,  det vill   säga produktion av flera olika slags texter kring vilka textsamtal sker (Holmberg 2010:126, 128), eller gemensamt skrivande under lärarens ledning finns inte; man går di­rekt från läsande till egen produktion. Av detta framgår förebildens vikt för det egna skrivandet, men de korta texter som det är fråga om att skriva utformas egentligen mer som textaktiviteter (det vill säga som Sydneyskolans sociala processer). Elevernas korta genre­texter (se elevtexter nedan) formar sig i stort sett till enskilda socia­la  processer,   exempelvis  ”locka   till  köp”.   I   sådana   fall  behöver några avvägningar mellan olika sociala processer som kunde ingått i en längre text knappast göras. Jag konstaterar att följden av detta kortskrivande med mönstertexter  därför  blir  att  varken  texternas funktion  eller  uppbyggnad  diskuteras.  Som  jag   tolkar  undervis­ningen antas eleverna implicit lära sig hur de givna uppgiftstexter­na ska utformas (såvida inte eleverna redan kan detta).  Kombina­tionen med processkrivningsmetoden och respons komplicerar sa­ken ytterligare; i  den mån kamratrespons ges tycks den bestå  av värderingar, inte av diskussioner om funktion eller förebild  (jfr s. 131 ovan). Skrivprocessen som metod konkurrerar alltså med gen­retänkandet,  samtidigt  som just  genrebegreppet   framstår  som en (omedveten)  blandning  av  framför  allt  nyretorikens  och Sydney­skolans genrebegrepp.

Under den inledande genomgången ges några exempel på diskur­siva praktiker  där  de  aktuella  genrerna  förekommer:  Läroboken nämner   tidning,  visbok,   roman;   läraren   exemplifierar  med upp­slagsbok; eleverna föreslår thriller, barnfilm, animerad film, barn­bok, filmrecension. Även vissa sociala praktiker pekas ut av lärare T  i  hennes  inledning  till  genreavsnittet,  nämligen nätsajter   (t.ex. IMDb) och videobutiker. Också i tabell 15 ovan finns exempel på att man kännetecknar en genre utifrån var den påträffas: roman, 

171

bok (skönlitt.); tidning (reklam, recension); poesi, dikt (sångtext). Detta innebär, menar jag, en rörelse från texten ut mot kontexten (relation, verksamhet, kommunikationssätt; se Holmberg & Karls­son 2006:19 f.). Detsamma gäller för de lite mer beskrivande kän­netecknen: riktar sig till t.ex. ungdomar genom ordval, urklipp ur en berättelse, bok (skönlitt.);  uppmana antingen till att köpa eller  att göra något (reklam); man betygsätter eller diskuterar kring nå­got (recension); förmedla budskap och känslor (sångtext); filma för att  få  straff  (dramatik).  Det finns emellertid en rad kännetecken som måste betraktas som textnära. I några fall används något som kan betecknas som facktermer för lexikogrammatiska val:  imper­fekt,  adjektiv,  superlativer. På  liknande sätt skulle omnämnandet av ordval och gammeldagsord kunna tolkas som uttryck för kun­skap om semantiska val. Det är således tydligt att man blandar ty­pologiseringar av genrer genom att inomspråkliga respektive utom­språkliga kriterier (jfr Ledin 1999:18) omväxlande används, något som sker utan någon explicit problematisering. 

Sammantaget representeras alltså de språkliga skikten kontext, betydelse och lexikogrammatik. Även språkliga metafunktioner är väl representerade. I tabell 15 ovan finns flera exempel på att ele­verna tar upp textexemplets målgrupp och syfte och därmed den interpersonella funktionen. Eleverna berör också  den ideationella funktionen exempelvis då de tar upp inslagen av fakta, berättande och beskrivande. Slutligen finns den textuella funktionen represen­terad exempelvis genom talet om kompakthet, utförlighet och me­ningslängd.

Man ringar således in genrers kännetecken utifrån olika perspek­tiv,  men utan den struktur  som jag   i  efterhand har konstruerat ovan, och de ord och uttryck man använder måste till största delen anses vara vardagliga (jfr Hansson 2009). Någon ”skolgrammatik” som eleverna skulle kunna haft med sig från grundskolan aktualise­ras inte i någon högre grad, vilket kontrasterar mot den förekomst av grammatikundervisning som eleverna i intervjuerna ger uttryck för (se s. 120  ovan). Jag vill påpeka att de två  klassernas arbete med genrer inte ger upphov till några diskussioner om vare sig ter­minologi eller språkliga iakttagelser. Elevernas arbete med övning­arna flyter på utan att någon ger uttryck för att inte förstå.

172

5.6.2 Genreskrivande

Båda   lärarna   presenterar   skrivuppgiften   (s. 34   i   läroboken)   för klassen och hänvisar i samband med detta till lärobokens modell för skrivande på s. 35, vilken är en processkrivningsmodell. Lärare T uppmanar dem att göra en tankekarta och sedan en disposition. Hon tar upp en enkel dispositionsmodell som hon har gått igenom med klassen tidigare – inledning, avhandling, avslutning.  Därefter går hon igenom bokens modell och högläser lärobokens respons­frågor (s. 37­38). Lärare T betonar att eleverna således ska ”öva modellen och öva genrer”. De flesta elever tar hjälp av sina kompi­sar – det är inte respons exakt enligt lärobokens lista, snarare hjälp spontant och efter hand. Då sexton minuter återstår bryter läraren och säger åt eleverna att läsa varandras texter i grupp. Vid sju mi­nuter kvar bryter lärare T och konstaterar att eleverna har skrivit, läst   och   gett   respons   enligt   lärobokens   mall.   Hon   pekar   ut   en grupp och en elev som får läsa upp gruppens textval, varpå de övri­ga eleverna får föreslå genre. Det hela går snabbt utan diskussion och man hinner med fem texter och svar innan lektionen är slut.

Även i klass S tar läraren upp lärobokens modell för skrivande direkt  efter att  skrivuppgiften har  introducerats.  Hon frågar om eleverna har hört  ordet  ”processkrivning” – det har  ingen.  Hon skriver ”process” på tavlan och ber om en förklaring. ”En händelse som löper över en tid”, säger en elev. Läraren förklarar att man ofta inte vill visa andra vad man skriver, men att detta (process­skrivning) är ett sätt att börja ”skaka av sig” det och istället hjälpa varandra. Hon påpekar att de inte ska vara ”språkpoliser” (en al­lusion på videon  Värsta språket) utan vara ”mjuka och vänliga” mot varandra. Eleverna börjar skriva då en timme återstår av det första lektionspasset. Nästa lektion inleds med att lärare S sätter igång eleverna kring andra aktiviteter (t.ex. val av roman), och hon avviker sedan en kvart för att delta i en elevvårdskonferens. Då lä­rare S kommer tillbaka får eleverna några minuter till att bestäm­ma vilka av gruppens texter som ska läsas upp. Varje grupp får två texter (genrer) enligt lärobokens exempel (s. 31­34) att karaktärise­ra. Grupperna får på så sätt snabbt redovisa inför klassen. Slutligen får en elev från varje grupp komma fram till talarstolen och läsa 

173

upp det genreexempel som gruppen valt varvid klassen gissar på genre.

Det framgår av redogörelsen ovan att det handlar om en bantad skrivprocess (se s. 136 ovan). Huruvida eleverna verkligen arbetar med respons kontrolleras inte av lärarna, men mina observationer tyder på att eleverna i detta fall läser och kommenterar varandras korta genretexter. Jag  håller för troligt att eleverna är inskolade i denna  nedbantade  variant sedan grundskoletiden. Den lektionstid som står till förfogande för skrivandet är inte lång. Lärarna har, som tidigare påpekats (se s.143 ovan), sagt sig vilja förlägga skri­vandet till skolan och någon uppmaning att skriva genretexterna hemma ges inte. Under den tid materialinsamlingen pågick genom­fördes totalt  sett flera korta skrivarbeten. I klass T har eleverna samtidigt med genrearbetet fått tillbaka texter som de nu bearbetar i halvklass. Som redovisats ovan finns även i klass S andra, paral­lella aktiviteter i  svenskundervisningen.  Organisatoriskt får alltså genrearbetet ingen särställning inom ämnet under den tid det pågår och observeras.

Undersökningens   insamlade material  inkluderar  de  texter   som skrivs i en elevgrupp i klass S, och arbetet i denna grupp observera­des av mig. Under arbetets gång producerar man var sin reklam­text, var sitt reportage och två uppslagstexter. I gruppdiskussionen har de tre eleverna i gruppen kommit fram till att reklam känne­tecknas av att den återfinns i tidningar, att den fångar uppmärk­samheten, att den väcker intresse genom exempelvis fetstil  och att den är ganska kortfattad. De menar också  att reklam innehåller lätta ord och de fakta som behövs för att läsaren ska förstå vad det handlar om. Elevernas egna alster ser ut som följer:92

92 Elevtexterna återges med eventuella fel.

174

Snabb som vinden

Den nya filmen ”Snabb som vinden” har premiär idag 

klockan 18:00. De 3 första biljeterna är gratis och det är 

först i kvarn som gäller.

Popcorn och läsk ingår.

(elevtext S1_genrer_reklam_H)

Leoparden Leo

Äntligen här på Alfons cirkus!

Nu är vår tränade leopard Leo äntligen här för att delta i 

en fantastisk show!

Ni som kommer får ta med en vän gratis. Glöm ej ku­

pongen!

Ta med en [Här har eleven ritat två ballonger.]

vän! Alfons cirkus

(elevtext S_genrer_reklam_S)

Go to Africa!

Vill du vara med om ett unikt äventyr, åk då med oss till 

Afrika.

Vi kommer ta ute på savannen och uppleva djuren på 

nära håll.

Träffa vår ”tama” leopard ”Sune” som bor i campen.

Beställ innan 30/11 och få 30 % rabatt på resan + en 

guidad tur för att hitta de fantastiska men svårsedda leo­

parderna!

(elevtext S_genrer_reklam_L)

175

De tre elevtexterna ovan visar olika sätt att utforma genren reklam och kan knytas till olika sociala praktiker. Texten ”Snabb som vin­den” är utformad som en tidningsnotis med fakta om ett föreståen­de evenemang. ”Leoparden Leo” bygger i högre grad än den förra på  att fånga uppmärksamheten (utropstecknen, ”äntligen”, ”fan­tastisk”) och skulle, med sin uppmaning att ta med kupongen (som rimligen måste klippas av), kunna återfinnas i ett reklamblad. Tex­ten ”Go to Africa!”, slutligen, utnyttjar i högre grad fakta vilka skulle kunna återfinnas i en folder. Jag menar alltså att eleverna här drar nytta av sina egna erfarenheter av olika sociala processer som kan ingå i reklam. 

Beträffande reportage menar de tre eleverna i sin diskussion att texten ska beskriva och förklara hur något är, men med ”målande” text.93 Skribentens egna tankar kan finnas med, menar de, men lä­saren måste också ”tänka själv”.  Enligt eleverna ska ett reportage vara kortfattat och lätt att förstå  och  det  behöver inte innehålla allt. De tre eleverna skriver var sitt försök till reportage, men resul­taten är snarare nyhetsnotiser:94

3­åring till Sjukhus

efter Djurparksolycka!

Strax före 1300 på lördagen rymde en Leopard från djur­

parken i Kålmorden. En 3­åring som gick med sin familj 

blev biten av leoparden i handen när han hade en korv i 

handen. 3­åringen fick några bit märken men inga allvar­

liga skador.

(elevtext S_genrer_reportage_H)

93 I lärobokens uppgift uppmanas eleverna att skriva en del av ett reportage. I  gruppdiskussionen talar eleverna emellertid om reklam, reportage och uppslagstext, inte om delar av texter. Enligt min tolkning uppfattar elever­na därför reportage som en självbärande text. 

94 Eleven S, det vill säga den som har skrivit texten Leopard till Sverige!, har i sitt block skrivit ordet ”Notis” ovanför sin text.

176

25­årig man jagad till döden

En tidig lördag eftermiddag blev en 25­årig man jagad 

utav en hungrig Leopard som misstänks ha släppts lös 

utav ett närliggande djurpark i Karlstad.

Mannen blev jagad ifrån årsljungag. till Stora Stadsga­

tan.

Mannen hittas död kl. 1941.

Spår utav källor säger att en äldre kvinna sett leo­

parden döda den 25 åriga mannen neranför henns föns­

ter vid gatan. Nu väntar den 25­åriga mannens anhöriga 

på en rättegång.

(elevtext S_genrer_reportage_S)

Leopard till Sverige!

De två leopardsyskonen Sigge och Olga är på väg till 

Sverige.

På fredag anländer de till Skansen i Stockholm.

De kommer ifrån kenya och är 3 månader gamla.

Sigge och Olga är födda i fångenskap och är mycket 

tama.

På lördag ska Olga och Sigge visas upp för omvärlden 

och har man tur blir man kanske den som blir utvald att 

mata dom med nappflaska.

Inom några år räknar skansen med att para Sigge med en 

hona ifrån ett zoo i Norge för att få mer leoparder till 

Sverige. 

(elevtext S_genrer_reportage_L)

Jag menar att de tre eleverna rimligtvis bygger på erfarenheter från läsning av nyhetsnotiser på nätet eller i tidningar, trots att lärobo­kens exempel inte har denna utformning. Texten  25­årig man ja­gad till döden är bl.a. genom sitt tydliga slutsteg en blandning av faktisk   respektive   berättande   genre   (enl.   Hedeboe   &   Polias 2008:58). Det berättande inslaget finns också i  Leopard till Sveri­

177

ge!, där en tydlig strävan att ge bakgrundsfakta finns.  Elevernas texter har alltså som gemensam nämnare snarare en social process än ianspråktagande av en specifik texttyp.

Genren uppslagstext är enligt de tre eleverna ”väldigt beskrivan­de” och kan innehålla svåra ord och långa meningar. Läsaren ska förstå vad som menas. Två av eleverna i gruppen skriver en upp­slagstext:

Leopard – Ett köttätande kattdjur. Släkt med jaguaren 

och lejon även vanliga katter. Lever i savannen. Är väl­

digt snabba, smidiga. Är flockdjur.

(elevtext S_genrer_uppslagstext_S)

Leopard!

Stort kattliknande rovdjur som känns igen genom dess 

svarta prickar. Mycket lik geparden fast med grövre 

kropp. Bra klättrare och ses oftast i träden på savannen.

(elevtext S_genrer_uppslagstext_L)

Här bygger eleverna uppenbarligen sina texter på principer om de­finition, hierarki och jämförelser – leoparden klassificeras i förhål­lande   till   andra   ”kattdjur”   (jfr   Martin   1998a;   Martin   &   Rose 2008). Ingenting i materialet tyder på att eleverna har några pro­blem med denna textuella utformning.

I föregående kapitel (s. 99) påpekades att processkrivning stipu­leras i det styrdokument som är aktuellt för den observerade un­dervisningen, vilket de båda lärarna således anammar. Med undan­tag för denna direkta applicering av processkrivning följer de båda lärarna lärobokens arbetsgång. Jag menar att det i denna finns pro­blem beträffande sättet att presentera genrebegreppet. I den första uppgiften, Funderingar (s. 31) uppmanas eleven att beskriva genrer med hjälp av olika frågor. ”Vad vill författaren med sin text: infor­mera, påverka, roa eller något annat?” ger som svar en social pro­cess; ”Vilken sorts text är det?” ger som svar en texttyp; ”Var kan man hitta sådana texter:  i  tidningar, kokböcker,  sagoböcker,  re­

178

klambroschyrer...?” handlar däremot om textens sociala praktik. Det är uppenbart att en definition som sort inte förmår att synlig­göra dessa perspektiv. När eleverna ska skriva själva har de endast diskuterat utifrån ett läsarperspektiv och deras skribentroll går där­för ut på att härma mönstertexter.  Genom omnämnandet av tid­ningar och nätsajter   för   lärarna  in  en möjlighet  att  anknyta  till egna  erfarenheter, och vi har sett hur eleverna i en grupp bygger sina texter just på egna genreerfarenheter.

I materialet finns ingenting som tyder på att exempelvis de olika utformningar av reklam som eleverna åstadkommer kommenteras utifrån någon språkvetenskaplig modell. Att eleverna de facto har utnyttjat olika erfarenheter av genren reklam aktualiseras inte. Det är rimligtvis fråga om ett tidigare lärande som eleverna tar tillvara. Samma förhållande råder beträffande reportagen; här skriver ele­verna inte med läroboken som mönster utan efterliknar troligtvis texter som de mött genom läsning  av nyhetsnotiser. Även i fråga om  uppslagstexten   behärskar   eleverna   den   textuella   utformning som är aktuell. Eleverna använder således delvis andra språkliga särdrag än dem som gjorts explicita genom lärobok och diskussio­ner. Den presentation av genrer som ställs till förfogande matchar alltså inte de verktyg som eleverna tar i bruk vid sitt skrivande. Ge­nom att detta förhållande inte synliggörs är det inte troligt att ele­verna lär sig något nytt om genrer.

Trots tillvaratagandet av erfarenheter lämnar man inte skolans värld;   jag  menar att  eleverna genom att  arbeta  med  lärobokens skrivuppgift producerar skoltypiska texter. Elevernas produkter är aldrig   tänkta  att   lämna  klassrummet  och  någon  klassgemensam jämförelse  med autentiska   texter   sker   inte.  Detta   är,   sett  ur  ett skolperspektiv,   inget omedelbart problem;  lärare T har förklarat att skrivövningarna syftar till att eleverna ska vara förberedda in­för det nationella provet (se s. 116 ovan). Beträffande lärobokens behandling   av   genrebegreppet   vill   jag   anknyta   till   Telemans (1991:26) resonemang om svenskämnets innehåll. Teleman är kri­tisk mot att läroböcker inte handlar om ”svenska, t.ex. om språk­bruk, utan är språkbruk i meningen planmässigt organiserad öv­ning i språkbruk över tillfälliga ämnen”. I fallet med genrebegrep­pet domineras den aktuella lärobokens framställning av övningar 

179

vilka inte stöttas av någon framskriven teoretisk kunskap om språ­ket.

I slutet av observationsperioden låter lärare T sina elever i klass T genomföra den utvärdering som finns i läroboken (se bilaga 9). Av de 33 eleverna lämnar 27 in och 26 av dem nämner genrer eller genrearbetet på något sätt. Läroboken ber eleverna att nämna nå­got som de har lärt sig om genrer, och sju utvärderingar nämner på något sätt ett lärande som hänför sig till identifiering:

Jag har lärt mig att se skillnad på olika typer av texter.

Jag har lärt mig mer om olika genrer, förut tänkte jag bara på 

genrer som i musik och film.

Jag har lärt mig om genre, hur man lättare känner igen genre.

Känna igen genrer, lärt om fler.

Jag har lärt mig hur man kan känna igen olika sorters texter.

Vi lärde oss hur man känner igen olika typer av texter; artiklar, 

skönlitterära och reklam.

Genrer betyder grupper eller kategorier. Jag har lärt mig lite om 

hur olika texter ser ut och hur man delar upp dem i genrer.

I två fall säger eleven uttryckligen att hon har lärt sig hur man skri­ver en given genre:

Vi har lärt oss hur man ser på texter vilken genrer de har och 

hur man skriver en specifik genre.

Vi har lärt oss hur man känner igen olika genrer, var man hittar 

dem och hur man skriver dem.

Gemensamt för utvärderingarna ovan är att eleverna talar om hur man känner igen givna genrer. Att man upplever sig ha sysslat med identifikation och kategorisering är tydligt i de  elva utvärderingar som innehåller en definition av genrebegreppet eller uppräkning av genrer: 

En genre är en kategori av filmer eller böcker eller musik. Det 

hjälper tittare/läsare att förstå vad det är för typ av film/bok in­

nan de börjar läsa/titta.

T.ex. på film och böcker finns olika teman som action.

180

Känna igen olika genrer. En komedi och en thriller är stor skill­

nad. En är rolig, den andra får dig att hoppa till.

Olika, t.ex. musik, böcker, olika underkategorier.

Genrer  är  en   typ  av kategorier   som man använder  vid   t.ex. 

böcker eller filmer.

Det finns en mängd olika genrer inom böcker, filmer och musik. 

Man kan lyssna på rock, r’n’b, punk, romantisk musik. Man 

kan läsa en fantasybok, faktabok, romantisk bok, komedibok. 

[...] Att känna igen olika genrer kan vara både lätt och svårt. 

Jag har nog både lätt och svårt för att känna igen olika genrer, 

man får bara tänka till.

Komedi, action och drama finns med i böcker och filmer  [...] 

[lärt mig] känna igen olika genrer. Komedi är då det är mer nåt 

roligt. Action då är det mycket krig och vapen inblandat. Barn­

filmer är mer för barn.

Genrer finns i filmer och böcker. Exempel på genrer är action, 

komedi, thriller. Genrer finns också i texter. [...] Jag kan skilja 

på genrer.

[g]enrer kan finnas i film och böcker, komedi, action, drama.

Genrer finns i böcker, musik, film och nästan allt.

Det finns olika ”tema” på olika filmer och böcker. [...] Jag tyck­

er det är lätt att känna igen vilken genrer det är, och har varken 

blivit bättre eller sämre.

Som framgår är exemplen på  genrer (kategorier) påfallande ofta hämtade  utanför  de   skrivna   texternas  område,  vilket   jag   tolkar som en svag koppling till skrivande. Det sista citatet ovan säger ut­tryckligen att eleven inte har lärt sig något nytt, och ytterligare fyra elever delar denna erfarenhet:

När vi gick igenom genrer lärde jag mig inte något nytt.

Vi har även lärt oss hur man känner igen genrer och hur man 

skriver olika texter i olika genrer fast detta visste jag redan sen 

innan.

181

Arbetet   med   genrer   var   iofs   inte   så   långt   men   lärorikt   och 

mycket av det kunde man redan.  [...]  Genrer jobbade vi effek­

tivt med och vi har skrivit mycket och arbetat med texter vilket 

har gjort att man lärt sig väldigt mycket och förbättrat sig.

Vi lärde oss skriva bättre, övade minnet, ny anteckningsteknik, 

olika genrer. Det har inte utvecklats mycket tror jag för att jag 

hade redan en bra förmåga innan. Jag har inte ändrat på det 

mkt.

I de två sista citaten ovan skiljer eleverna på att arbeta med genrer och att skriva. Jag menar att detta kan tyda på att identifikations­arbetet  inte har satts  i  samband med den egna utformningen av texter. Ett sådant samband framträder dock tydligare i två utvärde­ringar:

Olika texter kan ha olika skrivmetod beroende på  vem de är 

skriven till eller vem som läser det.

Hur en viss sorts text ska se ut, med korta/långa meningar, ord­

val  och skiljetecken.   [Känna  igen  olika genrer]  har   jag  alltid 

kunnat.

I gruppintervjun  med elever ur klass S nämns genrebegreppet två gånger.95 Eleverna säger att det ingår i svenskämnet att känna igen genrer och att deras lärare antagligen vill att de ska lära sig skriva olika genrer. Här framstår elevernas uppfattning av genrebegreppet som relaterad till såväl kategorisering som eget skrivande. Katego­riseringar (t.ex. ”fakta” nämns) utvecklas emellertid inte i fråga om textuella drag.

Sammanfattningsvis   framstår   elevernas   uttalanden   om   genrer som relaterade till   reception  (lyssnande,   läsande,   tittande)  och – med något undantag – inte satta i samband med egen textproduk­tion. Konceptionen av genrebegreppet är vardagligt och bidrar till en svag  inre  klassifikation  av  svenskämnet   i   förhållande   till  det stoff som man arbetar med.

95 Gruppintervju S 081201.

182

5.6.3 Skymda genrer

I de lektioner om genrer som jag har följt framstår undervisningen som explicit eftersom man mycket tydligt arbetar med termer och kännetecken. Det jag vill peka på är att man emellertid inte tar upp genrebegreppet på annat sätt än att man identifierar; kännetecknen problematiseras inte. Lärandet betecknar jag som implicit eftersom begreppet genre övertas. I den mån processkrivningen ger ett expli­cit lärande så är det rimligtvis inte beträffande genrebegreppet utan i stället om själva skrivandet (exempelvis disposition).

Som vi har sett i föregående kapitel (s. 123) efterfrågar eleverna sådant   i  undervisningen   som kan  relateras   till   livet  utanför  och tidsmässigt efter skolan. Det som lärarna här artikulerar är dels en relation till livet utanför skolan nu (t.ex. IMDb), dels en inriktning mot något som kommer senare under skolgången (nationella pro­vet).

Det har också framgått att eleverna har en inriktning mot nytta och personlig  framgång och karriär.  Lärobokens  oproblematiska användning  av genrer  som fasta  mönster   (och  inte   som texter   i funktion i form av sociala processer) ger inte lärarna möjlighet att möta   elevernas  önskemål.   I   intervjuerna   med   elever   ur  klass  T kommer genrer på tal två gånger:

Alltså vi bara  läste  det  kanske  i två lektioner, sedan  gjorde  vi 

aldrig mer det. (IgT)

[Om para­ihop­övningen] Jag själv tyckte det var ganska själv­

klart vilka som var vilka. [...] Jag lärde mig ändå framför allt att 

tänka kring vad det var för genre. (T5)

Det första citatet  kan tolkas som att eleverna  saknar  en använd­ning  av kunskaperna. Det sista citatet ovan säger dock att eleven tycker sig ha fått ut något av lektionerna. Jag vill formulera det så, att man har skaffat sig en uppsättning termer som man är överens om och att man – med ett vardagligt språk – har övat att identifie­ra genrer. Lärarnas ambitioner framträder genom valet att   ta in processkrivning, att anknyta till eleverfarenheter och att ta upp ett statiskt   genrebegrepp   (det   aristoteliska).   Det   identifierande   och övertagande draget ger, menar jag, tillsammans med processkriv­ningen en undervisning med språk. Däremot har man inte arbetat 

183

med det som här kunde ha varit en kunskap  om språk, nämligen själva genrebegreppet.

5.7 Svenskan utanför svenskan

I slutet av observationsperioden arbetar klass S med temat massme­dier.96 Detta omfattar totalt elva lektionspass i kurserna Svenska A och Samhällskunskap A. Man förbereder och genomför ett studie­besök på en dagstidning, man arbetar i grupp med text ur lärobo­ken i samhällskunskap och redovisar denna muntligt inför klassen, man får besök av  Tidningen i Skolan  och läraren i samhällskun­skap går igenom reklam och bilder samt tidningsbegrepp. Avslut­ningsvis lämnar eleverna in var sin individuell, skriftlig uppgift till samhällskunskapsläraren. Arbetet är planerat i  förväg av lärarna och presenteras för eleverna som får en översikt med mål, delmo­ment, uppgifter och schema. Målen är följande:

• att få kunskap om massmediernas roll i vårt samhälle (med tonvikt på dagspress)

• att kunna sammanfatta och presentera en text• att öva färdigheten att skriva, argumentera och analysera• att öva färdigheten att tolka och konstruera diagram97

Varje elev ska vid temaperiodens slut lämna in en individuell upp­gift. Eleverna får fem förslag att välja mellan:

• Att skriva en insändare• Att läsa och analysera ledarartiklar• Killar och tjejer på sportsidorna• Könsdiskriminerande reklam• Utlandsmaterialet i tidningar

Uppgiftsförslagen är tagna ur lärarpärmen till läromedlet i samhäll­skunskap  (Hans  Almgren,  Stefan  Höjelid &  Erik  Nilsson 2003), och alla åtföljs av en instruktion. Under temats gång går svensklä­raren igenom intervjuteknik samt hur man med hjälp av overhead 

96 Detta arbete har tidigare presenterats i översiktlig form i Hansson 2010.97 Man får anta att det i de två sista målbeskrivningarna egentligen inte är att 

öva som är målet utan att eleverna ska lära sig att exempelvis tolka och konstruera diagram.

184

redovisar. Någon speciell genomgång med tanke på elevernas indi­viduella uppgifter finns inte med i planeringen och sker inte heller.

Fem elever  väljer  att  arbeta  med  insändaruppgiften.  Eftersom denna implicerar ett genreskrivande av den typ som eleverna nyli­gen arbetat med på svensklektionerna, väljer jag att närmare stude­ra dessa elevers inlämnade alster.98  Insändaruppgiftens instruktio­ner omfattar tre arbetssteg:

1. Vad handlar debatten om just nu? Försök sortera efter äm­nesområden.

2. Välj ut en ”bra” och en ”dålig” insändare och motivera var­för de enligt din uppfattning har olika förutsättningar att på­verka andra människors uppfattningar i den aktuella frågan.

3. Avsluta med att  skriva en  insändare  i  någon aktuell   sam­hällsfråga som du tycker är viktig.

Bredvid dessa instruktioner finns en liten ruta med rubriken färdig­heter. I rutan står det  skrivträning och argumentationsträning. Ur svenskämnesdidaktisk synvinkel kan man alltså konstatera att upp­giften i sig rymmer stora möjligheter: eleven ska motivera varför en insändare kan påverka, för att sedan skriva en insändare utifrån en autentisk debatt. Deluppgift 2, att motivera varför insändaren har eller inte har förutsättningar att påverka, utförs något olika av de fem eleverna. Följande översikt visar i sammanfattande termer vad eleverna uttrycker om dåliga respektive bra insändare:

dålig insändare• onödig, inte viktig, berör inte många (elev S­O)• klagomål utan förslag till lösning eller konkreta förslag; utan 

nytta;   orealistisk;   onödigt   ifrågasättande;   utan   påverkan (elev S­A)

• tar upp något onödigt  som ingen bryr sig om;  oklar  mål­grupp; utan påverkan (elev S­C)

• innehåller klagomål; uttrycker konstiga åsikter; vill hitta fel hos andra; utan verkan; irriterande; onödig; hänger ut eller kränker en grupp (elev S­N)

• onödig; tar upp något som ingen kan göra något åt; självöm­kande (elev S­H)

98 Även uppgiften om ledarartiklar ansluter till genreskrivande, men endast en elev väljer denna.

185

bra insändare• innehåller fakta; tankeväckande; nyttig att läsa; ger effekt på 

läsaren (elev S­O)• tar upp riktiga problem; ger konkreta och realistiska förslag 

till lösningar; ska kunna påverka tänkande och uppfattning; upplyser [t.ex. om bemötandet av kunder hos namngivna fö­retag] (elev S­A)

• sprider glädje; visar uppskattning (elev S­C)• ”[a]tt skicka en insändare som tack [till ett företag] är ett 

väldigt  bra   sätt   att  visa  sin  uppmärksamhet”;  gör   läsaren glad (elev S­N)

• läsaren känner igen sig (elev S­H)

Eleven S­O för inte något generellt resonemang utan kommenterar två insändare. Elev S­C, S­N och S­H lutar sig likaledes i stort sett mot iakttagelser i två exempel, medan elev S­A för ett generellt re­sonemang om insändares kvaliteter. Som framgår av sammanställ­ningen ovan är eleverna upptagna av nyttoaspekten – en bra insän­dare ska bjuda på fakta och konkreta lösningsförslag på problem som många upplever som viktiga. Att anknyta enbart till skriben­tens egen situation är däremot dåligt. Eleverna är också  överens om att en insändare gärna får uttrycka en positiv attityd. I detta sammanhang anser man att det är viktigt att sprida glädje. Elever­na kommenterar, menar jag, sådant som uttrycks genom språkets ideationella respektive interpersonella funktioner och på  en kon­textuell nivå. Några iakttagelser av textuell art eller på exempelvis semantisk eller lexikalisk nivå finns inte i elevtexterna.

Att eleverna utför  sitt  arbete på  detta sätt  är,  menar jag,  inte märkligt i situationen. Instruktionen, att ”motivera varför de enligt din uppfattning har olika förutsättningar att påverka andra männi­skors uppfattningar i den aktuella frågan”, hanteras tydligen så att man utgår från en subjektiv och värderande bedömning av de lästa insändarna. Denna tolkning stöds av det faktum att fyra av de fem eleverna (alla utom S­C) går i polemik med de exempel på dåliga insändare som de valt snarare än att enbart kommentera dem. För samtliga fem elever lämnar samhällskunskapsläraren kommentarer om att man borde ha skrivit mer om huruvida insändarexemplen är ”opinionsbildande”. Jag tolkar detta som en hänvisning till in­

186

struktionens  formulering  om texternas  ”olika   förutsättningar  att påverka”. Ur svenskämnesdidaktiskt  perspektiv vill   jag  påstå  att detta knappast kan kommenteras utan hänvisningar till språkbru­ket, men i detta sammanhang har eleverna inte fått några explicita instruktioner   om  någon   språkvetenskaplig   ansats.   Deluppgiftens formulering   (”motivera  [...]  enligt  din  uppfattning”)  kan,  menar jag, ha bidragit till att eleverna här fastnar i den egna erfarenheten och tydligen inte löser uppgiften fullt  ut ens enligt samhällskun­skapsläraren. 

Den egna insändaren ska enligt instruktionen väljas utifrån in­tresse (även om ämnet begränsas av vad eleven funnit  under sin veckolånga studie av insändare i tidningen). Uppgiften är på så sätt funktionaliserad som skolgenre: man arrangerar så gott man kan en situation som ska upplevas som realistisk av eleven. Elev S­A lämnar inte in någon egen insändare, medan eleverna S­O, S­C och S­N enligt deluppgiftens instruktioner skriver repliker till en läst in­sändare. De gör tydligt bruk av intertextualitet, exempelvis genom att referera den lästa insändaren, de presenterar fakta och mer eller mindre tydliga teser och argument och de avslutar med att artikule­ra sin åsikt i den aktuella frågan. Elev S­H skriver i sitt inlämnings­arbete att han inte kände till tidningens insändarsida:

Jag läser [tidningens namn] på morgonen när jag har tid. 

När vi började med denna uppgift visste jag inte ens att 

det fanns en sida som kallades [titeln på insändarsidan]. 

Jag har sett att det finns en kulturdel, men hur roligt lå­

ter det? Inget jag drogs till precis. Men med denna upp­

gift har jag upptäckt att den kan vara ganska komisk, 

speciellt [titeln på insändarsidan]. Jag förstår inte hur 

folk har tid att lägga ner massa tid på att skriva onödiga 

insändare som ingen kan göra någonting åt.

(elevtext S_insändare_H)

Elevens text är näst längst. Den längsta insändaren skrivs av elev S­N och lyder som följer:

187

Böter för söndrig apparat

Häromdagen var jag med om något som gjorde mig väl­

digt frustrerad. Jag hade varit i skolan, gick på gymmet 

som jag brukar göra en vanlig vardag. När jag var klar 

såg jag att klockan var runt 17.20 och fick genast brot­

tom för att hinna med mitt tåg 17.34. Jag och min kom­

pis sprang ner och såg att tåget redan stod där. Vi sprang 

fram till biljettautomaten och märkte att den inte funka­

de. En person förklarade att det var någons kort som 

hade fastnat där. Vi gick på tåget i sista minuten och sat­

te oss ner.

När konduktören kom berättade vi vår historia precis 

som den var. Hon berättade att det fanns fler biljettauto­

mater där uppe som vi kunde använt så det blev 112 kr 

böter. Jag blev riktigt arg och berättade att vi inte hade 

haft en chans att hinna upp där och ta biljett och var inte 

heller speciellt sugna på att vänta 30 minuter till nästa 

tåg. Och hon fortsatte älta om att vi kunde gå upp. Ja 

gav upp och hon gav oss böterna. Precis innan hon gav 

oss böterna sade hon att det tillkom en kontrollavgift på 

700 kr. Jag blev fruktansvärt arg och tog diskussionen 

med henne. Till slut sa hon: Jag är snäll idag så det blir 

bara de vanliga böterna på 112 kr. Jag erbjöd mig till 

och med att betala med mynt eller rabattkort på tåget. 

Men det funkade inte sa hon.

Det som gör mig mest arg är det att om det hade varit en 

person över 20 år hade hon släppt det och kontaktat [fö­

retagets namn] så de hade kunnat ta hand om problemet. 

Men nu gav hon oss böter samtidigt som hon var ”snäll” 

och tog bort kontrollavgiften på 700 kr. Hon vet om att 

vi e studerande och det svider i fickan med minsta utgift. 

Varför kunde hon inte bara släppa det? Hon tjänar ju 

inte ens pengar på att ta böter. Men jag antar väll att det 

är hennes jobb att förstöra vardagen för andra.

(elevtext S_insändare_N)

188

Att texten enligt elevens egen definition (se ovan) utgör en dålig in­sändare är uppenbart, och samhällskunskapsläraren har under den skrivit följande kommentarer:

Slutkläm? Förslag till förändring? Gnäll?

Ur ett genreperspektiv är elevtexten i högre grad berättande än ar­gumenterande och kan därför kategoriseras som  en anekdot.  Det torde emellertid inte vara ovanligt att autentiska insändare utfor­mas på detta vis. Eleven ifråga har uppenbarligen skrivit om något som engagerar honom.  Jag  menar därför  att  det   ligger  nära  till hands att beteckna hans skrivande som resultatet av mönstertexter utanför skolan. Det är också tydligt att det mönster i form av krite­rier som han själv funderat över och skrivit om inte har satt några avgörande spår i hans egen text.

Fallet med insändarskrivandet utgör, menar jag, ett exempel på att kunskaper om och färdigheter i språkbruk aktualiseras i skolan men utanför svenskämnet. Uppgiften är formulerad inom samhälls­kunskapsämnets ram och den presenteras för eleverna av samhälls­kunskapsläraren. Detta kan givetvis ha påverkat elevernas sätt att arbeta genom att de utgått   från en samhällsvetenskaplig  diskurs där t.ex. exakta språkliga iakttagelser inte står i fokus. I detta fall menar jag emellertid att avsaknaden av någon språkvetenskaplig ansats är till nackdel för eleverna. Eleverna tar upp sådant som de uppenbarligen är engagerade i men fastnar i de egna erfarenheterna och i det vardagliga tyckandet. Jag menar att det för svenskämnets del handlar om en samverkan som inte tillför något och inte heller drar nytta av den kunskap som svenskläraren förvaltar.

5.8 Kontrast: en lektion i begrepp

Under materialinsamlingen observerades också andra lektioner (se s. 74 ovan), bl.a. en lektion i kursen Företagsekonomi A med klass S.99  Lektionen är drygt halvannan timme lång (13.25–15.00) och innehåller   olika   moment   som   läraren   inledningsvis   annonserar: uppföljning  av   läxan,   ekonominyheter,  något  om nyhetsredovis­ning som eleverna ska göra senare, arbete med kalkyler.

99 Observationsanteckningar i klass S 081114.

189

Till att börja med utför man en övning som tydligen är rutin på dessa lektioner. Läraren delar ut ett blad med tio rätt/fel­påståen­den. Dessa kommenteras i snabb följd av elever och lärare. På det utdelade bladets nedre hälft finns lucktexter som man sedan i ett klassamtal gemensamt fyller i. Därefter övergår läraren snabbt till nyheter från det ekonomiska området. Eleverna ger förslag och lä­raren frågar efter detaljer och kommenterar. Efter en paus stämmer man av schemat för elevernas kommande nyhetsredovisning och lä­raren visar instruktioner på en overhead. Sedan visar han en over­head  om  resultatredovisning   med   tabell   och   diagram.  Man  har några dagar tidigare jobbat med denna övning i kursen Datorkun­skap.100  Man   tittar   vidare  på   en   budgetuppföljning   och   läraren hänvisar till att kalkylen finns i skolans intranät. Eleverna får efter detta arbeta med kalkylövningar i läroboken (Jan­Olof Andersson 2000). Då lektionen avslutas delar läraren ut ett rättat teoriprov i Datorkunskap.

Lektionen uppvisar   flera  kontraster  gentemot  den observerade svenskundervisningen. Stoffet framgår tydligt genom de aktiviteter man utför. Ett exempel på påstående är ”På kort sikt är alltid ut­gifter   =   utbetalningar   =   kostnader”.   Påståendet   är   fel.   Läraren kommenterar och frågar efter ord för ”lika betydelse” och en elev svarar ”synonym”. Läraren använder sedan detta i form av ”utgif­ter är inte synonymt med”. Han slår fast definitioner; exempelvis måste man skilja på kostnad och utgift. Här sker således en åtskill­nad mellan vardagliga och vetenskapliga begrepp och användning av en och samma term inom olika domäner. Läraren jämför med engelskans income som kan betyda vinst och därmed förvilla. Ter­merna income och profit aktualiseras redan samma lektion av lära­ren då  han senare går igenom sin overhead med resultatredovis­ning. Vid ett tillfälle använder läraren R=I­K (resultat lika med in­täkter minus kostnader) och ger minnesregeln RIK. Vid ett par till­fällen räknar läraren på tavlan och kommenterar och förklarar. Då de tio påståendena gåtts igenom säger läraren uttryckligen att man ska gå igenom begrepp, varvid han avser lucktexterna på bladet.

100 DAA1201.

190

Under denna lektion är det läraren som har förklaringsmonopol. Samtalsstrukturen   är   till   sitt   yttre   av   IRE­typ101,   men   eleverna släpps in med förslag. De jämför  inkomst med terminologin i pri­vata inkomstdeklarationer (trots att en sådan erfarenhet knappast kan gälla flertalet elever i klassen); de föreslår ekonominyheter som de uppmanas att kommentera (matpriser, etanolpriser, bostadspri­ser); en elev jämför profit med termens användning i datorspel. Ele­verna har klart för sig sambandet mellan spar­ respektive låneränta och ungefärlig räntesats för dagen. Elevernas erfarenheter tas tillva­ra och explicitgörs.

Samverkan med annat ämne (Datoranvändning) framgår tydligt. Man arbetar med ekonomiska kalkyler i samband med att man lär sig kalkylprogram. Här finns alltså en funktionalisering där de eko­nomiska begreppen i fråga används.

I lärobokskapitlet varvas exempel, förklaringar och beräknings­uppgifter.102 Texten ackompanjeras av tabeller och kalkyluppställ­ningar och uttryck, men också av foton som inte är direkt nödvän­diga för förståelsen. Längst bak i boken finns facit, ordlistor (sv­en och en­sv), adresser, sakregister och formelsamling.

Man arbetar således öppet med att tillägna sig begrepp, man för­söker sätta   sig   in   i  ett  område skilt   från vardagskunskapen och man anknyter till företeelser som relateras till såväl elevernas egna erfarenheter   som  till   aktualiteter   i   samhället.   Vidare   samverkar man sömlöst med ett annat ämne och finner på så sätt en funktio­nalisering. Läroboken i fråga lägger stor vikt vid att explicitgöra stoffets speciella terminologi och användning. Det bör påpekas att Företagsekonomi är ett karaktärsämne för S­eleverna och att man därför skulle kunna tänka sig att de hyser en stark (yttre eller inre) motivation för kursen. Jag vill i detta sammanhang emellertid peka på att eleverna i intervjuerna med få undantag uppvisar en stark motivation även för svenskämnets del. I jämförelse med svenskäm­net framstår lektionen i Företagsekonomi A, genom sin explicithet och  genom  såväl   stark  inre  klassifikation   som  stark   inramning, som  en kontrast,  vilken  kan tjäna som utgångspunkt   för  vidare svenskämnesdidaktiska diskussioner.

101 IRE står för Initiative–Respons–Evaluation och innebär att läraren frågar, eleven svarar och läraren utvärderar svaret. Se t.ex. Hultin 2006, s. 35 ff.

102 Kapitel 5 i Svenska spår 1.

191

5.9 Konklusioner

En slutsats som jag drar utifrån den ovan beskrivna undervisningen är att de två svensklärarnas ambition att arbeta med ett stoff  om språket stöter på patrull. Till att börja med är det tydligt att genre­studierna blir ett arbete med språk. Begreppet genre definieras inte utan övertas  via  omskrivningar,  exempel  och mönstertexter.  Att detta övertagande verkligen sker, alltså att ett implicit lärande sker, får anses vara ett antagande som både lärare och lärobok gör; att så sker kan knappast styrkas av materialet. Själva genreskrivandet blir, utan några explicitgjorda textmönster, snarast ännu ett skri­vande enligt  den bantade  processkrivningsmetoden. I arbetet med att skriva insändare, där genrekunskap kunde ha realiserats, fram­går det expressiva skrivandets genomslag genom elevernas tendens att beteckna genren utifrån subjektiva värderingar.

Samma sätt att uttala sig med subjektiva värderingar återfinns i elevtexterna om språkets betydelse. Här har vi alltså ett exempel på att man talar om språk med ett tillfälligt metaspråk där vardagliga begrepp får vikariera för språkvetenskapliga. Att denna avsaknad av begrepp utgör en brist framgår, menar jag, av arbetet med vide­on, i vilket man missar exempelvis distinktionen uttal–dialekt. Ge­nomgången  av   rättningsmarkeringar   är  även   den   ett   arbete  om språk. Här är det tydligt att ett implicit lärande förutsätts, antingen genom att eleverna förutsätts se att ett slags fel föreligger eller ge­nom att de gradvis lär sig vad som passar eller inte passar. I båda fallen menar jag att orsaken till det implicita förfaringssättet är att ingen dekonstruktion sker, vare sig på fras­ eller textnivå. Just fras­nivå  är  dock  utgångspunkten   i   lektionen  om meningsbyggnad   i klass T. Här talar man om bl.a. förtätning och konjunktioner, det vill säga sådant som kan knytas till textuella drag, men dessa fack­uttryck används inte under de följande genrelektionerna i klassen. Under meningsbyggnadslektionen i klass T förekommer flera fack­termer, i flertalet fall dock utan att definieras. I lektionsupplägget finns ett stilbegrepp som endast uttrycks genom att texter ska vara intressanta och varierade. På så sätt framträder, menar jag, även här ett implicit drag i en explicit undervisning. Som en stark kon­trast framträder lektionen i Företagsekonomi A, där under en och samma lektion begrepp introduceras, drillas och funktionaliseras i 

192

samverkan med annat ämne och med stöd av läroboken som tyd­ligt avgränsar sig till stoffet för ämnet i fråga.

I  den observerade   svenskundervisningen   framstår   inramningen som förhållandevis stark. Lärarnas uppläggning ifrågasätts inte, ar­betsgången är tydlig och eleverna ger intryck av att känna igen äm­net från sin grundskoletid. Ämnets  inre  klassifikation är däremot svag. Läroboken kan  inte sägas innehålla  ett  stoff  om  språk ut­tryckt med vetenskapliga begrepp utan förlitar sig i hög grad på ett implicit lärande. Hos lärarna finns enligt min tolkning en ambition om en mer explicit undervisning – grundad på personlig växt eller normativitet – som kan finna stöd i styrdokumenten, men som hel­het dominerar en implicit undervisning och ett implicit lärande.

I den i högsta grad explicita undervisningen i Företagsekonomi A finns i observationerna ingenting som tyder på att eleverna motsät­ter sig de svårigheter som begrepp och övningar rimligtvis ger upp­hov till. Med tanke på S­klassens speciella inriktning mot företa­gande menar jag att en inre motivation kan föreligga hos en stor del av eleverna inför arbete i ämnet Företagsekonomi. Denna moti­vation matchas inte helt av svenskundervisningen som är mer inrik­tad på studierna här och nu och som inte erbjuder den fackkun­skap som eleverna efterfrågar i relation till perspektivet senare – i livet (jfr figur 6 s. 138).

193

194

6 DEN OSYNLIGA SPRÅKDELEN

Jag inleder detta kapitel med en sammanfattning där teoretiska ut­gångspunkter  och   analyskategorier  vävs  samman   med  empirin. Därefter besvarar jag de tre forskningsfrågorna från inledningska­pitlet. Jag avslutar med några personliga konklusioner.

6.1 Svenskämnets språkdel

Av det studerade materialet framgår det att det finns något som kan betecknas  som språkdelen  i  svenskämnet.  Detta   framgår  av styrdokument, av  intervjuer med de båda rektorerna och av läro­boken med dess behandling av språkligt stoff ur olika aspekter. Lä­rarna har planerat att undervisa om språk, och eleverna lyfter fram betydelsen av språkbehärskning för att lyckas i sina privata projekt – i arbetsliv och i studier.

Den språkliga delen av svenskämnet, så som den framträder i av­handlingens   material,   består  för   det   första  av   undervisning  om språk: normativitet i form av rättningsmarkeringar, bedömning av skriftspråk, meningsbyggnad, disposition, skillnaden mellan skrift och tal m.m. i uppgifter till ett TV­avsnitt om språk samt genrede­finitioner. Den språkliga delen består för det andra av undervisning med språk, där genomgånget språkligt stoff uttryckligen ska appli­ceras: att skriva faktatext om språk samt genreskrivande.

6.1.1 Språkdelen som idealtyp

De texter (i vidgad betydelse) som jag har studerat ger uttryck för olika uppfattningar om språket i svenskämnet. Dessa uppfattningar 

195

är i min framställning idealtyper, vilket innebär att de är renodlade i syfte att spegla en verksamhet, i detta fall undervisning inom ra­men för gymnasieskolans svenskämne.

Genom analyserna i kapitel 4 har vi sett att språket i svenskäm­net i styrdokumenten legitimeras främst genom medborgarkompe­tens och personlig växt.  Ämnets  yttre  klassifikation är emellanåt oklar, något som tycks ha att göra med svenskämnets relation till andra  ämnen  och  dess  uppgift   i   skolan   i   stort;  å   ena   sidan   är svenskämnet språkämnet framför andra, men å andra sidan är det endast sidoordnat (och ibland underordnat) andra. Samverkan med andra  ämnen  påbjuds,  men  vilken   roll   svenskämnet   ska   spela   i samarbetssituationer förblir oklart. Idéer om såväl explicit lärande (att lärandet lyfts upp och blir föremål för reflektion) som implicit lärande (att lärande sker utan att det kommenteras eller blir före­mål för reflektion)  finns representerade. Framskrivningen av pro­cesskrivningen som metod kontrasterar mot styrdokumentens und­vikande av konkretion och skulle kunna ses som ett uttryck för en mer synlig pedagogik.  Med tanke på processkrivningens samman­blandning  med  expressivt  skrivande  och  dess   implicita  karaktär samt, inte minst, den bantade variant som finns belagd i svenskäm­nesdidaktisk forskning,  är det kanske snarare så  att  processkriv­ningen  i   svenskämnet  ingår   i   en tradition av osynlig  pedagogik. Också läroboken skriver fram idén om implicit lärande. Detta sker direkt i faktatexter  som handlar om  hur  språkutveckling  går till. Även den låga användningsgraden av metaspråk pekar enligt min tolkning på en idé om ett implicit lärande – eftersom språkliga fe­nomen inte behöver uttryckas med egna, vetenskapliga termer, blir det rimligtvis svårt för eleven att tala om sitt språk på annat sätt än det vardagliga. Reflektionen över det egna lärandet måste i så fall antas förbli outsagd.

De båda rektorerna i undersökningen betonar språk som funk­tionell kommunikation i arbetsliv, men också språkutveckling som personlig växt. De uttrycker också stöd för idén om implicit läran­de. Även eleverna ser språkutveckling som viktig med tanke på sin framtida   situation.  Samtidigt   som detta   står  klart,   har  eleverna emellertid  svårigheter  att  ringa  in  vad som skulle  vara kärnan  i gymnasieskolans  svenskämne, något som jag menar tyder på  att ämnet har en svag yttre klassifikation. Ett annat framträdande drag 

196

i intervjuerna är att eleverna efterfrågar explicit undervisning  (att undervisningens mål och steg är utsagda), samtidigt som de anslu­ter sig till idén om ett implicit lärande. Lärarna i undersökningen ger uttryck för flera ambitioner med svenskämnet. Även de har ett nyttoperspektiv på språk, men till skillnad från eleverna uttrycker lärarna vikten av språkutveckling i relation till studier och privatliv nu, det vill säga som ungdomar. I lärarintervjuerna framkommer också ett medborgarperspektiv (hos lärare T). Såväl explicit under­visning som explicit lärande samt implicit lärande finns represente­rade bland lärarnas utsagor.  Sammantaget vill jag påstå att synen på undervisning och lärande och vad dessa ska leda till och vad som egentligen är målen inte är helt synkroniserade rektorer, lärare och elever emellan. Ett sätt att tolka detta, menar jag, är att en osynlig pedagogik tar sig uttryck genom att svenskämnets mål inte problematiseras.

6.1.2 Språkdelen som praxis

Den observerade undervisningen om språk kan ses som ett lärarur­val  som visar  på  en samstämmighet  med de ambitioner  som de båda lärarna uttrycker i respektive intervju, exempelvis att lära sig behärska språket så att man kan formulera sina tankar på ett ve­derhäftigt sätt (lärare T, se s. 115 ovan) eller att bli medveten om komplexiteten i språket och vad man kan göra med sitt eget språk (lärare S, se s. 112 ovan).

Att man också uttrycker sig explicit om språket står klart, exem­pelvis när det gäller rättningsmarkeringar och genrer. Jag vill emel­lertid peka på att denna explicithet som finns i utgångsläget över­går till ett arbete med implicita språkliga begrepp. Detta framgår dels av att man inte arbetar vidare med det valda stoffet med hjälp av ett ämnesspecifikt metaspråk, dels att de kategorier som aktuali­seras inte problematiseras. Tydligast framgår detta mitt påstående av arbetet med att kommentera språket respektive genrearbetet. I båda  fallen hamnar man i   subjektiva värderingar uttryckta  med vardagliga ord. Beträffande genrearbetet rör man sig uppenbarligen med tre olika genredefinitioner utan att vara medveten om det. Ge­nerellt uppstår motsägelsefulla situationer där en stark yttre klassi­fikation i form av tydlighet beträffande lärarambitioner  och stof­

197

furval kontrasteras mot en svag inre klassifikation uttryckt genom avsaknaden av redskap (såsom begrepp och metaspråk) för att ar­beta  vidare  från vardagskunskap mot  en språkvetenskaplig  kun­skap. Värt att notera är att varken styrdokument (som presenteras för eleverna) eller lärobok motverkar denna avsaknad. Uppenbart är också att arbetet inte stöter på problem – eleverna utför uppgif­terna, ofta under stort engagemang.

Det intressanta är alltså att en explicit undervisning kombineras med implicit lärande – parallellerna till Bernsteins resonemang om hur osynlig pedagogik kan gestalta sig (se s. 46 ovan) är uppenba­ra.

6.2 Olika perspektiv –  olika idealtyper

Avhandlingens första forskningsfråga koncentrerar sig på vilka ide­altypiska bilder av det språkliga stoffet i svenskämnet som framträ­der i  styrdokument,  hos  skolledare,  hos  lärare,  i  lärobok och  hos elever.  I termer av ämnesuppfattning uppvisar analysen en bland­ning av ambitioner och, om man så vill, ämneskonceptioner. Star­kast framträder en bakomliggande fråga om varför man egentligen ska utveckla sitt språk, utifrån vilken såväl elever som rektorer ser språket främst ur nyttosynpunkt och som en viktig faktor för per­sonlighetsutveckling. De båda lärarna och läroboken omfattar ock­så denna syn, men för lärare T och läroboken finns även perspekti­vet medborgarkompetens. För elevernas och rektorernas del tycks fokus på individuell framgång leda till en inriktning mot det som kommer efter gymnasieskolan. En syn på språket som verktyg för en blivande vuxen, alltså en ung studerande, finns hos lärarna och i läroboken.  Här   finns  alltså   en   skillnad  i  perspektiv,  vilken   inte kommer till uttryck i exempelvis gemensam genomgång av kurspla­nen för Svenska A.

Att   språkutveckling   är   eftersträvansvärd  är  man  överens   om. Härvidlag   framträder  en nyttobetonad  legitimering   i  de  aktuella styrdokumenten; genom språkbehärskning uppnår man något an­nat. Detta matchas av elevernas uttalade yttre, integrerade motiva­tion, där språket ses som en språngbräda in i ett vuxenliv med ar­bete och studier. Det är en personlig växt för den egna karriärens 

198

skull.  Någon inre motivation tycks däremot inte vara aktuell för språkets del. Att individcentreringen (jfr s. 32, 37 ovan) slagit ige­nom som utgångspunkt för uppfattningar om språket i  svenskäm­net är således tydligt i mitt material. Min uppfattning är att synen på  språk och språkutveckling väl överensstämmer med principen om skola och utbildning som ett privat projekt (jfr s. 31, 37 ovan).

I min tolkning av empirin framträder avsaknaden av problemati­sering  av   förutsättningar,   exempelvis  kursplanens   formuleringar, elevernas ambitioner, språkets betydelse  eller  genrers roll. I detta ligger ett moment 22 – hur ska elever, lärare och rektorer kunna aktualisera en sådan problematisering samtidigt som de i materialet inte uttrycker att de är medvetna om densamma? Styrdokumentens glidande mellan olika idealtyper (personlighetsutveckling och med­borgarkompetens eller det individuella och det kollektiva) innebär som jag ser det att den ideologiska frågan lämnas vidare till en ut­förarnivå (kommunal) där den i värsta fall är en icke­fråga: utbild­ning handlar om elevens val och resultat. Ideologin får sköta sig själv. Jag menar att språkdelen härigenom konstitueras som en in­stantiering av en osynlig pedagogik. 

6.3 Ett osynligt språk

Min andra forskningsfråga handlar om hur  den praxis som fram­träder   i   avhandlingens  undervisningsbeskrivning  är  relaterad   till olika idealtypiska bilder. Som framgått av analysen förlitar sig så­väl lärobok som lärare och elever (och rektorer) i hög grad på im­plicit lärande. Jag menar att detta  paradoxalt nog  gäller även då undervisningen   är   explicit   (t.ex.  genom gemensam definition  av genrebegreppet). Förklaringen på paradoxen är att man hamnar i två metafunktioner, nämligen den ideationella (vad texten handlar om)  och den interpersonella (hur texten ska upplevas).  Det man inte kommer in på är den textuella metafunktionen (jfr Hansson 2009). Detta kan kontrasteras mot genrepedagogikens vikt vid just textstruktur.  Att   explicit   undervisning   mycket   väl   kan   vara   en komponent i en osynlig pedagogik påpekas för övrigt av Bernstein (se s. 46 ovan). Fallen med språkbedömning, genredefinitioner och genreskrivande  visar  på  det  dilemma som uppstår  då  man själv 

199

(elever och lärare) inte upptäcker de inkonsekvenser som uppstår då metaspråket inte räcker till. Denna osynlighet motverkas på in­tet sätt av läroboken; någon förändrande injektion i form av initia­tiv på ledningsnivå eller i form av fortbildning finns heller inte.

Ett annat sätt att uttrycka det är att man sysslar med texter utan att studera texter på textnivå. Elevernas intresse för normativitet är relaterat till en idé om funktionalitet (eller nytta) på textnivå (även muntligt).  Det sätt  att  behandla språket som erbjuds  i  undervis­ningen fokuserar emellertid  på  en  lexikogrammatisk eller seman­tisk nivå (rättningsmarkeringar, meningsbyggnad, ord), medan den sociala kontexten inte behandlas. Elever och lärare verkar hamna i en nedglidning, det vill säga en fokusering på de fenomen som lät­tast låter sig beskrivas. Här tycks finnas ett samband med avsakna­den av metaspråk, vilket blir tydligt i arbetet med genrer och i upp­giften  att  bedöma  språket   i   en  roman.  Genom denna  avsaknad kommer man utan att inse det att röra sig med olika genrebegrepp, och  man  hamnar   i   subjektiva   värderingar  då  man   ska   bedöma språk.

Det besvärliga för svenskämnets del är att det som kan tyckas ut­göra en stark yttre klassifikation – arbete med texter – genom från­varon av metaspråk framstår med en svag inre klassifikation. Text­produktion sysslar man med i flera ämnen, och det som skulle skil­ja ut arbetet i svenskämnet vore just ett mer vetenskapligt förank­rat sätt att ta sig an texter.  Liberg (2010:84) betonar att språklig praktik innebär instantiering av en sociokulturell kontext som har politisk bas och hon lyfter fram behovet av ett metaspråk för ex­empelvis språksociologiska resonemang (a.a.:85). Inramningen un­der lektionerna avgörs av lärarna och pendlar efter den bedömning dessa gör – speciellt i klass S är det uppenbart att läraren strävar efter att driva flera parallella spår samtidigt (romanläsning, genom­gång, skrivande) och att hon från lektion till lektion styr vem som ska ägna sig åt vilken aktivitet och var och hur länge. Inramningen är på så vis stark (lärarkontrollerad) ur ett elevperspektiv. Betrak­tar  man däremot undervisningen ur ett organisatoriskt perspektiv med lektion och klass som enheter kan inramningen beskrivas som svag eftersom undervisningen kan ta sig uttryck på flera olika sätt och  olika   för  olika  elever.  En  nästan  dubbelt   så   stor  klass  och mindre tid per vecka menar jag kan sättas i samband med den star­

200

kare inramningen i undervisningen i klass T. Detta visar att inram­ningen konstitueras på en nivå ovanför läraren och lektionen, i or­ganisationen.  Klassifikationen  hänger  däremot   ihop  med ämnets traditioner där läraren spelar en viktig men inte allenarådande roll. Min tolkning av befintlig forskning (Bergman­Claeson 2002; Berg­man 2007; Knutas 2008; Palmér 2008a; Norlund 2009; Westman 2009; Olsson Jers 2010)  satt i samband med min egen undersök­ning  är att  svag  inre klassifikation uttryckt genom avsaknaden av gemensamt   metaspråk  tycks  vara   något   av   ett   kännemärke   för gymnasieskolans svenskämne.

6.4 Implikationer för ämne och forskning

Den tredje och sista forskningsfrågan handlar om vilka ämnesdi­daktiska implikationer som kan utläsas ur min studie. I följande re­sonemang tar jag först upp forskningsförslag och sedan språket i svenskämnet.

6.4.1 Förslag till fortsatt forskning

En slutsats som lätt låter sig dras är att min studie i mångt och mycket bekräftar befintlig forskning. Att styrdokumenten är otydli­ga och mångröstade  (Skolverket 2008)  är välkänt och har t.o.m. föranlett en statlig utredning (Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan 2007). Läroboken stödjer tanken om ett implicit lä­rande och dess hantering av metaspråk är inte till gagn för under­visningen (jfr Norlund 2009). Den dokumenterade undervisningen uppvisar en blandning av de så kallade svenskämneskonceptioner­na (jfr Bergman 2007), men bilden är komplicerad och jag menar att det är riktigare att tala om ambitioner (se s. 24 ovan). Svensk­ämnet har  i  mitt  material   inget  eget  metaspråk som konsekvent kommer till användning (jfr Palmér 2008a; Parmenius Swärd 2008; Norlund 2009; Westman 2009; Olsson Jers 2010), skrivandet kan problematiseras med hänsyn till de genrebegrepp som är satta i spel (jfr Holmberg 2010) och fallet med samarbetet med Samhällskun­skap reser frågan om vad som är Svenska (jfr Knutas 2008) om än utifrån en annorlunda utgångspunkt (här var det samhällskunska­pen som visade sig innehålla svenskämnet, inte tvärtom).

201

Överensstämmelserna kompletteras emellertid av en rad fråge­tecken; det finns ett antal forskningsfrågor att gå vidare med. I un­dersökningen  framstår elevernas motivation som yttre103, om än i sina fall integrerad. Varför  undervisning i och om skönlitteratur i styrdokument skrivs fram med hjälp av en förmodad inre motiva­tion, lust, medan språk endast ska studeras för att det leder till nå­got annat, är för mig en gåta. Det vore intressant att undersöka om denna tudelning är något som skapas inom svenskämnespraktiken eller om det handlar om en ovanifrån tilldelad roll för språket och vad denna syn i så fall grundar sig på. Legitimering och motivation av språket  i   svenskämnet  är  alltså  en  tänkbar  utgångspunkt   för fortsatt forskning.

Elevernas intresse för språket är framträdande i deras uttalanden i intervjuerna. Det intressanta här är att elevernas ambitioner inte matchas av dem som uttrycks av styrdokument, lärobok och lärare – de ligger snarare närmare de båda rektorernas uttalanden. Elever­na är pragmatiska och framtidsinriktade. Här finns en potential till språkarbete som starkt kontrasterar mot det glesa bruket av meta­språk. Jämförelsen med lektionen i Företagsekonomi A (se avsnitt 5.8  ovan)  tillsammans med den bild som framträder ur befintlig svenskämnesdidaktisk forskning (se avsnitt 1.2 ovan) pekar mot att svenskämnet nationellt sett konstrueras utan ett metaspråk. Vilken betydelse detta framträdande drag har i relation till andra ämnen och med tanke på  samverkan vore angeläget att undersöka. Det handlar om ämnets status, dess potential och möjlighet som språk­ämnet framför alla andra och om hur svenskämnesdidaktiken kon­strueras som professionsutövning. I detta sammanhang är fortsatta analyser  av styrdokument,  som idealbilder  och som tolkade och styrande instrument i skolvardagen, självklara.

I ljuset av min undersökning kan lätt läromedelsfrågor pekas ut som intressanta för fortsatt forskning. Fokus kunde då riktas mot metaspråk och explicithet dels i andra läromedel än det som figure­rat i denna undersökning och med inkluderande av lärarhandled­ningar och liknande, dels i sådant material som lärare själva fram­ställer efter hand.

103 Undantaget är eleven S5.

202

Slutligen är naturligtvis frågan om osynlig eller synlig pedagogik av den digniteten att studier vertikalt, det vill säga genom skolåren, eller horisontellt, som en jämförelse mellan ämnen eller mellan sko­lor, vore synnerligen intressanta.

6.4.2 Språket i svenskämnet

I en studie som min är det lätt att tilldela läraren huvudrollen och på så sätt hamna i resonemang om alternativa utformningar av lek­tioner. Det vore ett misstag, menar jag. Det jag vill peka på är istäl­let den bitvis svåra och märkliga situation som de båda lärarna be­finner sig i. Den kommun som är huvudman för skolan begagnar sig av storvulna fraser i sin marknadsföring104, vilka i den bästa av världar skulle kunna åtföljas av väl underbyggda strategier – och resurser – för att i den dagliga verksamheten ge möjligheter att in­fria elevernas förväntningar. Den uttalade frånvaron av någon så­dan strategi  (se s.  108  ovan) ställer emellertid frågan om vilken uppbackning lärarnas arbete med elevers språkutveckling i gymna­sieskolan har. Till detta kommer frånvaron av relevant fortbildning (se s.  111 ovan) och praktiska problem med klasstorlek (se s.  66 ovan). Den sammantagna bilden är att lärare och elever inte befin­ner sig i en organisation som aktivt stöttar deras ambitioner beträf­fande språkutveckling.

Jag vill alltså  beteckna undervisningen som präglad av osynlig pedagogik. Denna etikettering refererar till  skolan som organisa­tion, inte till de enskilda lärarna eller deras undervisning. Idén om att man lär sig implicit, genom att bara göra vissa saker, är i högsta grad levande och uttrycks även i styrdokumenten. Att processkriv­ning anbefalls ändrar inte på detta. Skrivandet i svensk gymnasie­skola framstår genom forskning (Parmenius Swärd 2008; Westman 2009) som just buren av en idé om att övning ger färdighet, något som även överensstämmer beträffande muntlighet – se Olsson Jers (2010). Det viktiga här är att inse att en explicit undervisning (och ett explicit lärande) samverkar utmärkt med en osynlig pedagogik genom att bakomliggande värderingar inte synliggörs eller ifråga­sätts (jfr  avsnitt 6.3  ovan). Eleverna i min avhandling uttrycker i detta sammanhang något intressant, nämligen att de är medvetna 104 Dessa formuleringar kan inte exemplifieras eftersom det skulle kunna röja 

vilken skola det rör sig om. 

203

om språkets betydelse för framtida karriär och studier och att de på så sätt rimligtvis inser att språkbruk inkluderar värderingar. Att eleverna beträffande sin strävan inte uttrycker sig i termer av med­borgarkompetens (alltså med demokratiaspekter) eller insikt (alltså med inre motivation) menar jag är problematiskt ur ett svenskäm­nesdidaktiskt perspektiv. Idén om en karriärinriktad personlig växt ligger väl i linje med skolsystemets ideologiska inriktning (se  av­snitt 2.3 ovan) men riskerar, som jag ser det, att undantränga sam­hällsaspekter i form av demokrati­ och medborgarfrågor.

Diskussioner om svenskämnets innehåll och frågan om huruvida svenskämnet skulle delas (se s. 30 ovan) handlar om yttre klassifi­kation. Därmed missar de också en av kärnpunkterna i mitt resul­tat, nämligen att det är den inre klassifikationen, i detta fall meta­språket, som avgör vad ämnet kan ge eleven.  Språket behöver ett språk.  Parmenius Swärd (2008:241) uttrycker, så  som jag tolkar henne, just en sådan tanke  då hon skriver att ”kunskap  om skri­vande i ett metaperspektiv” skulle kunna vara ett eget innehåll.

Det vore lätt att kräva mer grammatikundervisning i gymnasie­skolan, men är det verkligen så enkelt? Risken med ett resonemang om kvantitet menar jag är att grammatik endast blir skolgramma­tik, det vill säga identifikationskunskaper där ordklasser och sats­delar ska identifieras. Katarina Lundin (2009:12) skriver om gram­matik som ”ett mönster eller en struktur som man kan använda när man vill urskilja ett språkligt system och tala om och förhålla sig till detta system”. Det är  som jag ser det just  bakomliggande, språkliga mönster och språk satt i system som bör utgöra studieob­jektet. För att tala om sådant behövs ett metaspråk där språkveten­skapliga  begrepp  hjälper   eleven  att   se   funktioner,   samband  och strukturer.  Westman (2009)  betonar svensklärarens unika språk­kännedom och pläderar för  ett  skrivande i  alla  ämnen där  man ”synliggör och förtydligar specifika kunskaper om de texter som används just inom varje ämne” (a.a:191). Liberg (2006:33) föreslår att svenskämnet generellt byggs på metaperspektiv, t.ex. genom an­vändning av de tre metafunktionerna i den systemisk funktionella grammatiken.  Jag anser att metaspråk och metaperspektiv måste utgöra stommen i ett svenskämne som syftar till att utveckla elever­na till kompetenta och kritiska samhällsmedborgare.

204

Att associera till  genrepedagogiken  ligger nära till  hands, men dess implementering är, menar jag, på intet sätt självklar. Som He­deboe och Polias (2000) påpekar kräver genrepedagogiken mycket av läraren i form av språkkunskaper; vi kan jämföra med Rotherys educational linguistics (se s. 58 ovan) som ställer långtgående krav på läraren och hela skolan. Jag vill lyfta problematiken till en över­gripande nivå: Genrepedagogiken kan uppfattas som ett totalt pa­ket med metaspråk, textstudium, skrivundervisning, utveckling av eleven som individ och, inte minst, uppnåendet av en medborgar­kompetens   i   form av critical   literacy.  Kraven på   skolan är  högt ställda; det handlar om kompetens hos såväl lärare som admini­stratörer och beslutsfattare.  Till detta kommer den övergripande, emancipatoriska utgångspunkten, nämligen att via skola och un­dervisning ifrågasätta och förändra samhällets maktstrukturer (jfr avsnitt 2.10 ovan). Sådana anspråk är möjligen svåra att arbeta ut­ifrån i en nyliberalt inspirerad skola inriktad på elevens personliga karriär, samtidigt som ett utskiljande av de explicita och individ­centrerade delarna skulle kunna te sig lockande.  Luke (1996:334) skriver   att   ”genre   teaching   runs   the   risk   of   becoming   an institutional technology principally engaged in self­reproduction of the   status   and   privilege   of   a   particular   field   of   disciplinary knowledge”, en varning som jag menar handlar om att bemästra och överta istället för att ifrågasätta och utmana. Jag befarar att en bantad  genrepedagogik  i form av  endast  en skrivmetodik  ligger  i farans riktning (jfr Liberg 2009:20 f.). Det finns således all anled­ning att följa genrepedagogikens implementering i svenskämnet.

För svenskämnets egen del, för den interna diskussionen bland svensklärare och svenskämnesdidaktiker,  behöver konstruktionen av ämnet   fortsatt  diskuteras.  Palmér   (2008a:190)  betecknar  den undervisning  hon  har  studerat   som ”en   svenskundervisning  där språket i sig sällan görs till undervisningens innehåll”, och hon me­nar vidare att ämnet generellt har en slagsida till litteraturstudiets favör.  Svag klassifikation (genom att elevens eget tyckande står i centrum)   i   just   litteraturstudium   kan   i   sin   tur,   enligt   Norlund (2009:113 f.), spilla över på språkdelen. Palmér (2008a) argumen­terar  bl.a.   utifrån  EU:s  definition  av  kommunikativ  kompetens, nämligen kunskap om och i kommunikation samt attityd till kom­munikation (2006/962/EG ), och hon konstaterar: ”Den kommuni­

205

kativa kompetensen är alltså såväl operativ som kunskaps­ och at­titydmässig” (Palmér 2008a:189). Språket är grunden i svenskäm­net, menar Palmér (a.a.:191), ”det som håller ihop ämnet och som utgör dess mål”.  Resonemanget utvidgas till något som påminner om den australiensiska genrepedagogiken (dock utan nämnande av dess teoretiker) då Palmér (a.a.:195) föreslår en satsning på genre­kunskap i alla ämnen inklusive fortbildning för icke svensklärare. Jag vill tillägga att en sådan satsning reser krav som måste riktas uppåt i skolans hierarki – mot skolledare, huvudmän och högsta politiska instans. I det sistnämnda fallet innebär det att ideologiska motiv måste klargöras, vilket ställer frågan på sin spets: vad vill vi – egentligen – med språket i skolan? Beroende på svaret är vi möj­ligtvis över i en educational linguistics – eller i en kastrerad genre­pedagogik, omvandlad  till fiffig skrivmetodik i anställningsbarhe­tens tjänst.

6.5 På jakt efter språk

Lärarna vill undervisa om språk, eleverna vill något med språkut­vecklingen i skolan och detta något är givetvis relaterat till person­liga   ambitioner.  Men   skolan  och   svenskämnet  måste   vilja   mer. Med   en   stark   klassifikation   och   med   en   synlig   pedagogik   kan svenskämnet uppfylla sin roll som språkämnet i skolan. Den didak­tiska utformningen av språkdelen i svenskämnet måste tillmötesgå eleven önskemål om ett verktyg för det personliga projektet, samti­digt som de värderingar som finns i språket och den verklighet som språket konstruerar utmanas och ställs under debatt.

Metaspråket behöver vara didaktiskt förankrat. Det handlar inte endast om att förse eleverna med en terminologi för att behärska språket. De handlar om att förse dem med verktyg att förändra. Målet måste vara att varje elev, genom skolans försorg, ska uppnå en frihet att verka och påverka – som kritisk medborgare i ett sam­hälle som har ambitionen att utvecklas till något bättre.

206

SUMMARY

The school subject Swedish has traditionally been defined as con­sisting of two parts, namely, literature and language. The dichoto­my is problematic, but helps us to focus on what we want to inves­tigate   and  discuss   in   this   thesis.   Research  on   the   teaching   and learning of Swedish has concerned for example, literature and its presumptions,   listening,  oral  performance,  non­fictional   reading, and writing. A common feature of this existing research is that the linguistic part of Swedish as an upper secondary school subject ap­pears to be diffuse and seems to lack core and theoretical frame­work. The purpose of this thesis is therefore to describe and inves­tigate how the linguistic part of Swedish is handled in upper sec­ondary school. The research questions are as follows:

1. What different ideal­typical images of the linguistic part of the school subject Swedish appear in the policy documents (course syllabi and grading criteria), among the school lead­ers, among the teachers, in the textbook and among the stu­dents?

2. How is the practice that emerges from the description of the teaching and learning in the dissertation related to the differ­ent ideal­typical images?

3. What subject­didactic implications can be derived from the analysis?

The study  was carried out   in  two classes  of  college­preparatory programs during the first semester of the students in high school. In   addition   to  observations  of   lessons,   interviews  with   students from each class, with their Swedish teachers, and with their head­

207

master were conducted. In each class a group interview was also carried out. Further, texts produced by students and teachers were collected.

One background for the study consists of different conceptions of the subject Swedish and of how these conceptions are related to changes of school policy. In the debate on Swedish, content and the role of the subject in a social perspective have been recurring is­sues. In particular, the role of Swedish as a subject in relation to democracy has been discussed. Often, individual­centeredness has been expressed in the form of student’s choices and future skills. The official justification of school and education was until the Sec­ond World War humanistic, that is, that a human grows through knowledge. From the early 1900s, there has also been a democratic justification, but in the course of the century, civic education and personal growth become increasingly important. After the war, so­cial  contributions   for  education have been  justified  in  economic terms. The new curriculum of 1994 was presented as part of a re­structuring of the entire school system, and a neo­liberal way of thinking became generally accepted, enabling the principle of a free market   choice   to  be   transferred   to   the   field  of   education.  This meant that an older approach to personal growth in which the stu­dent is seen as future citizen, an individual in a community where the function of democracy is fundamental, must yield to an individ­ual life project that can be expressed in economically viable terms such as ”usefulness”. Thus, the neo­liberal interpretation of per­sonal   growth   goes   hand   in   hand   with   individualization,   which paves the way for students to interpret the school and the teaching of Swedish as a personal and private project.

Another important starting point is Bernstein’s theory of peda­gogy with its  concepts of classification,  and invisible and visible pedagogies. The concept of classification refers to issues of bound­aries.   A   strong   external   classification   means,   for   example,   that school subjects are clearly defined. In this thesis, internal classifica­tion refers to the degree with which linguistic concepts are used in the linguistic part of the subject Swedish.  Strong framing means that teachers’ control over the work of the students is strong, while weaker   framing  gives  more   room for   students   to  organize   their work. A visible pedagogy is characterized by strong framing and 

208

strong classification. In such pedagogy, values and criteria are ex­plicit,  while,  in an invisible pedagogy,  they are implicit.  The di­chotomy of   implicit  versus  explicit   teaching   is  vital  and  is  con­tained, for example, in the issue of explicit versus implicit writing instruction. For example, in the debate about the best way to learn writing, the expressive process writing is regarded as an invisible pedagogy by the representatives of  the genre pedagogy, who in­stead advocate a high degree of explicitness in providing writing in­struction.

The study shows that the linguistic part is justified in different ways. An emphasis on benefit in terms of personal growth for one’­s own career appear in the textbook and the policy documents, as well in interviews with students and school leaders, which is con­sistent  with   the  principle  of   school   and   education  as   a  private good. The teachers further include an idea of personal growth, but the link to a future career is not as strong. The policy documents and the teachers also show a citizenship perspective. The students’ descriptions of the school subject Swedish in primary school main­ly depict the characteristics of Swedish as a skills subject. The stu­dents  have  difficulties   specifying  what Swedish course  A  in  sec­ondary   school   contains.  When  they   state  what   they  would   like Swedish to contain they pint toward training of skills that might be needed in adult life or at work, a combination of functionality and normativity from an aspect of a private good.

An external classification is created by the fact that the policy documents are pointing towards specific items and knowledge con­tent of Swedish. However, there is no superior role given to the subject Swedish concerning the language development of the stu­dents, and one of the two headmasters mention cooperation be­tween Swedish and other subjects by pointing out the possibility of including Swedish in another subject. The students have consistent difficulties classifying the subject Swedish. They state that they do not know what the course Swedish A contains, and they describe it as a continuation or a repetition of the 9th year of primary school. The textbook marks the significance of language through factual texts on language issues and by addressing the importance of lan­guage issues. On the other hand, a weaker internal linguistic classi­fication is revealed by the frequent use of vernacular expressions to 

209

describe the language. All in all, the classification of the linguistic part thus seems to be weak.

The policy documents of the subject Swedish include the idea of an implicit learning, that is, that language development is taking place   just  by   carrying  out   certain   exercises,   such  as  writing  or speaking. This contrasts with the edict to use process writing, that is,   a  method   in  which  both   teaching  and   learning  are   explicit. However, the interviews reveal a slimmed process writing, in which the working process rather than the wording is emphasized, which speaks against the description of process writing as explicit learn­ing. Slimmed process writing can be found in the textbook, which also in its language chapter expresses the idea of implicit learning. The students place great weight on the importance of language for future situations and relate it to a desire for explicit instruction. Nevertheless, they cherish the idea of implicit learning, that is, if the  teacher   teaches  by  giving  instructions   followed by exercises, learning will take place. The idea of implicit learning is prominent, while, at the same time, the students and the teachers believe that teaching should be explicit. It is clear that different ideas about lan­guage and language development are intermingled in the subject Swedish without being made visible. Thus, the linguistic part of the subject Swedish appears as an example of an invisible pedagogy.

In   the   observed   teaching   there   are   lessons  with  language   or about language. These consist of the teachers’ explanations of cor­rection marks, an assignment on the language of a novel, a lesson on sentence structure, a video about language issues, work on gen­res, and a project on mass media.

The correction marks that the teachers explain and make use of for the students’ texts are consistent with the tradition in the sub­ject Swedish, which is supported in previous research. One of the teachers refrains from using specific linguistic terms, which leads to an implicit teaching that also presupposes an implicit learning, be­cause the students must have a sense of what is right or wrong. The other teacher uses linguistic terms which the students are supposed to understand, and those of her correction marks that relate to any conflict  of  norm require   implicit   learning.  All   in all,   the  lessons concerning correction marks stand out as examples of explicit in­struction where learning is largely assumed to take place implicitly.

210

In one of the classes, the students are given the task to comment on the language of a novel that they have recently read. The teach­er gives an instruction and asks the students to use an assigned list of terms for analysis of language and style in the textbook as well. However,   the  list   in  the textbook hardly  contains  any  linguistic terms. Instead, vernacular expressions have to act as a substitute metalanguage for the students to carry out their task. The task giv­en by the teacher, which was to write about the significance of the language for the experience of the reader, is carried out by the stu­dents as a summary of their reading experiences based on subjec­tive appraisal. Both the teaching and the learning needed for the task are undefined and seem to be left implicit as tools for what is required in the task. This contributes to the use of a weak internal classification of the subject Swedish. The language is explicitly the object of study of the task, but the students are left to carry it out  without any actual linguistic terms or concepts.

The same class is  working one lesson with sentence structure. The lesson is characterized by strong external classification as the students work with linguistic phenomena through decontextualized examples. One starting point for the lesson is an idea implying that structural variation of a text is associated with the ability of the text to arouse interest. The students are also told that they may break the rules when they know them. There is thus an implicit concept of style.

Both classes watch an episode from a TV series about language. The theme of the episode is the difference between speech and writ­ing, and the students are very engaged when discussing language is­sues. The metalanguage of the documented student group conver­sation consists of vernacular expressions, and it also happens that terms are used incorrectly.

The  documentation   includes  a  number  of   lessons   focusing  on genres. Here, teaching seems to be explicit as one is very clearly working  with  terms and characteristics.  However,  one  does  not deal with the concept of genre other than to identify texts, and in this work vernacular expressions are used when discussing genre characteristics. The concept of genre is thus taken over without lin­guistically grounded problematizing, and learning can consequently be characterized as implicit. As the students write their own exam­

211

ples of genres, they are also using process writing. The feature of identification and takeover, combined with process writing, results in a work with language. However, one has not worked with what could have been knowledge about language, namely, the very con­cept of genre.

In the project on mass media, one group of students selects to work with letters to the editor. Here, knowledge about and skills in language are brought to the fore but outside the subject Swedish. The task is formulated within the framework of the school subject civics and it is presented to the students by the civics teacher. The material shows that the absence of any linguistic approach is a dis­advantage for the students. The students bring up issues that they are engaged in but get stuck in their own experiences and common­place views. For the subject Swedish the interaction is one of a kind that does not add anything to language development, and neither does   it   derive   advantage   from  the  knowledge   that   the   Swedish teacher could provide.

The observed teaching practice shows a domination of implicit instruction and a presupposed implicit learning. A strong external classification in terms of clarity regarding material selection and opening explanations by the teachers contrasts with a weak inter­nal classification indicated by the absence of a linguistic metalan­guage when working with, for instance, genres. One observation is that the students and the teachers appear to be caught in a downs­liding, that is, a focus on those phenomena that are most easily de­scribed, which may be related to the lack of metalanguage.

In light of existing research, the study shows that weak internal subject particular classification expressed by the lack of common metalanguage seems to be something of a hallmark of the subject Swedish in upper secondary school. One conclusion that has sub­ject­didactic implications is that what may seem to be a strong ex­ternal classifying characteristic, namely, work with texts, because of the absence of a linguistic metalanguage results in a weak inter­nal  classification.  Texts  are  produced  in  several   school   subjects, and what could distinguish the work in the subject Swedish should be a more linguistic scientifically grounded way to deal with texts. The study shows that an explicit instruction combined with a lack of metalanguage and presupposed implicit learning results in an in­

212

visible pedagogy. In the study it is also clear that neither the legiti­macy of nor the motivation for language development is discussed. The subject of Swedish must try to accommodate the wishes of the students concerning language as a tool for their personal projects, while, at the same time, values embedded in the language and in the reality that language constructs are challenged and brought up for discussion.

213

214

REFERENSER

Adelmann, Kent, 2002: Att lyssna till röster: ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv. Diss. Malmö: Malmö högskola.

Ahlenius, Monica & Leibig, Annika, 2004: Svenska spår. 1. Stockholm: Bonnier utbildning.

Almgren, Hans, Höjelid, Stefan & Nilsson, Erik, 2003: Reflex lärarhandledning. Malmö: Gleerup.

Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj, 1994: Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.

Andersson, Jan­Olof (red.), 2000: E 2000 compact: företagsekonomi A. Fakta & övningar. 2 uppl. Malmö: Liber ekonomi.

Applebee, Arthur N., 1974: Tradition and reform in the teaching of English. A history. Urbana, IL: National council of teachers of English.

Applebee, Arthur N., 1992: The Background for Reform. I: Langer, Judith A. (red.), Literature instruction. A focus on student response. Urbana, IL.: National council of teachers of English. S. 1­18.

Applebee, Arthur N., 1996: Curriculum as conversation. Transforming traditions of teaching and learning. Chicago: University of Chicago Press.

Arkhammar, Britt­Marie, 1988: Skrivkamrater. Introduktion i ett processorienterat skrivande. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Ask, Sofia, 2005: Tillgång till framgång. Lärare och studenter om stadieövergången till högre utbildning. Lic. Växjö: Växjö universitet.

Ask, Sofia, 2007: Vägar till ett akademiskt skriftspråk. Diss. Växjö: Växjö universitet.

Ball, Stephen, 1984: Conflict, panic and inertia: mother tongue teaching in England 1970­1983. I: Herrlitz, Wolfgang, Kamer, Albert, Kroon, Sjaak, Peterse, Hans & Sturm, Jan (red.), Mother tongue education in Europe: a survey of standard language teaching in nine European countries. Enschede: National institute for curriculum development. S. 160­193.

215

Ball, Stephen, Kenny, Alex and Gardiner, David, 1990: Literacy, politics and the teaching of English. I: Goodson, Ivor & Medway, Peter (red.), Bringing English to order. The history and politics of a school subject. London: Falmer. S. 47­86.

Berge, Kjell Lars, 2005: Tekstkulturer og tekstkvaliteter. I: Berge, Kjell Lars, Evensen, Lars Sigfred, Hertzberg, Frøydis & Vagle, Wenche (red.): Ungdommers skrivekompetanse. Bind II: Norskeksamen som tekst. Oslo: Universitetsforlaget. S. 11­190.

Bergman­Claeson, Görel, 2003: Tre lärare – tre världar. Lärarkommentarer till elevtexter i tre gymnasieklasser. Uppsala: Uppsala universitet. 

Bergman, Lotta, 2007: Gymnasieskolans svenskämnen – en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. Diss. Malmö: Malmö högskola.

Bergöö, Kerstin, 2005: Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett lärarutbildningsperspektiv. Diss. Malmö: Malmö högskola.

Bernstein, Basil, 1977: Class, codes and control. Volume 3. Towards a theory of educational transmissions. 2 uppl. London: Routledge.

Bernstein, Basil, 1979: The new pedagogy: sequencing. I: Maling­Keepes, Jillian & Keepes, Bruce D. (red.), Language in education: the LDP phase 1. Canberra: Curriculum development centre. S. 293­302.

Bernstein, Basil, 1990: The structuring of pedagogic discourse. Volume IV. Class, codes and control. London: Routledge.

Bernstein, Basil, 2000: Pedagogy, symbolic control and identity. Theory, research, critique. Rev. uppl. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

Blückert, Ann, 2010: Juridiska – ett nytt språk? En studie av juridikstudenters språkliga inskolning. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.

Blåsjö, Mona, 2004: Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.

Boström, Lena & Josefsson, Gunlög, 2006: Vägar till grammatik. Lund: Studentlitteratur.

Cazden, Courtney B., 1995: Visible and Invisible Pedagogies in Literacy Education. I: Atkinson, Paul, Davies, Brian & Delamont, Sara (red.), Discourse and reproduction. Essays in honor of Basil Bernstein. Cresskill, NJ: Hampton Press. S. 159­172.

Cederberg, Meta, 2006: Utifrån sett – inifrån upplevt. Några unga kvinnor som kom till Sverige i tonåren och deras möte med den svenska skolan. Diss. Malmö: Malmö högskola.

Chouliaraki, Lilie, 1998: Regulation in ’progressivist’ pedagogic discourse: Individualized teacher­pupil talk. I: Discourse & society 1998 9:5. S. 5­32.

216

Christie, Frances, 2005a: Introduction. I: Christie, Frances (red.), Pedagogy and the shaping of consciousness: Linguistic and social processes. London: Continuum. S. 1­9.

Christie, Frances, 2005b: The pedagogic device and the teaching of English. I: Christie, Frances (red.), Pedagogy and the shaping of consciousness:  Linguistic and social processes. London: Continuum. S. 156­184.

Christie, Frances & Macken­Horarik, Mary, 2007: Building verticality in subject English. I: Christie, Frances & Martin, J. R. (red.), Language,  knowledge and pedagogy. Functional linguistic and sociological  perspectives. London: Continuum. S. 156­183.

Dahl, Karin, 1999: Från färdighetsträning till språkutveckling. I: Thavenius, Jan (red.), Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur. S. 55­66.

Davison, Jon, 2000: Literacy and social class. I: Davison, Jon & Moss, John (red.), Issues in English teaching. London: Routledge. S. 243­259.

Deci, Edward & Ryan, Richard M., 2000: Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology 25. S. 54–67. 

Deci, Edward, Vallerand, Robert J., Pelletier, Luc G. & Ryan, Richard M., 1991: Motivation and education: The self­determination perspective. I: Educational psychologist 26(3 & 4). S. 325­346.

Doheny­Farina, Stephen & Odell, Lee, 1985: Etnographic research on writing. Assumptions and methodology. I: Odell, Lee & Goswami, Dixie (red.), Writing in nonacademic settings. New York & London: Guilford Press. S. 503–532.

Dovemark, Marianne, 2004: Ansvar – flexibilitet – valfrihet: en etnografisk studie om en skola i förändring. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.

Elmfeldt, Johan & Erixon, Per­Olof, 2007: Skrift i rörelse. Om genrer och kommunikativ förmåga i skola och medielandskap. Stockholm: Symposion.

Englund, Tomas, 1994: Utbildningspolitiskt systemsskifte. I: Utbildning och demokrati 1994:1. S. 41­54. 

Englund, Tomas, 1996: Utbildning som ”public good” eller ”private good”? I: Englund, Tomas (red.), Utbildningspolitiskt systemsskifte? Stockholm: HLS Förlag. S. 107­142.

Englund, Tomas, 1997: Undervisning som meningserbjudande. I: Uljens, Michael (red.), Didaktik. Lund: Studentlitteratur. S. 120­145.

Erixon, Per­Olof, 2010: School subject paradigms and teaching practice in lower secondary Swedish schools influenced by ICT and media. I: Computers & education 54. S. 1212–1221.

Fangen, Katrine, 2005: Deltagande observation. Malmö: Liber.

Fairclough, Norman, 1992: Discourse and social change. Cambridge: Polity.

217

Fjord Jensen, Johan, 1987: Det tredje. Den postmoderne udfordring. Valby: Amadeus.

Flower, Linda & Hayes, John R., 1981: A cognitive process theory of writing. I: College composition & communication 32/4. S. 365­387.

Forsblom­Nyberg, Ylva, 1995: Samtal som transkription. I: Ivars, Ann­Marie & Slotte, Peter (red.), Folkmålsstudier: meddelanden från Föreningen för nordisk filologi. 36. Helsingfors: Institutionen för nordiska språk och nordisk litteratur. S. 53­74.

Freedman, Aviva, 1993: Show and tell? The role of explicit teaching in the learning of new genre. I: Research in the teaching of English 27/3. S. 222­251. 

Geertz, Clifford, 1973: The interpretations of cultures. London: Fontana Press.

af Geijerstam, Åsa, 2006: Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.

Gustavsson, Bernt, 2009: Utbildningens förändrade villkor. Nya perspektiv på  kunskap, bildning och demokrati. Stockholm: Liber.

Gymnasieutredningen, 2008: Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola: betänkande. Stockholm: Fritze.

Hammarbäck, Solveig, 1989: Skrivutveckling – hinder och möjligheter för eleverna på gymnasieskolans yrkesinriktade linjer. I: Sandqvist Carin & Teleman, Ulf (red.), Språkutveckling under skoltiden. Lund: Studentlitteratur. S. 143–158. 

Hansson, Fredrik, 2009: Tala om text. Om gymnasieelevers metaspråk i gruppsamtal. Lic. Malmö: Malmö högskola.

Hansson, Fredrik, 2010: Ett (o)tydligt problem. Om gymnasieskolans svenskämne. I: Byrman, Gunilla, Gustafsson, Anna & Rahm, Henrik (red.), Svensson och svenskan. Med sinnen känsliga för språk. Festskrift till Jan Svensson den 24 januari 2010. S. 101­109.

Hasan, Ruqaiya & Williams, Geoff (red.), 1996: Literacy in Society. London: Longman.

Hedeboe, Bodil & Polias, John, 2000: Et sprog til at tale om sprog. Om funktionel grammatik og genrepedagogik i Australien. I: Esman et al. (red.), Dansk i dialog. Dansklaereforeningen. S. 193­231.

Hedeboe, Bodil & Polias, John, 2008: Genrebyrån. En språkpedagogisk funktionell grammatik i kontext. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Hellberg, Staffan, 2002: Svenskämnets röster. I: Falkevall, Björn & Selander, Staffan (red.), Skolämne i kris? Stockholm: HLS Förlag. S. 83­103.

Hellberg, Staffan, 2008: Konflikter i grundskolans kursplan för svenska. I: Språk och stil 18. Uppsala universitet. S. 5­37.

218

Hertzberg, Frøydis, 2001: Tusenbenets vakre dans: forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse. Rhetorica scandinavica 18. S. 92–105. 

Hertzberg, Frøydis, 2006: Genreskrivning under senare skolår: att berätta räcker inte. I: Louise Bjar (red.), Det hänger på språket. Lärande och språkutveckling i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. S. 295–317.

Hoel, Torlaug Løkensgard, 1997: Læraren som forskar sett med ein lærarforskars auge. I: Grankvist, Rolf , Gudmundsdottir, Sigrun & Rismark, Marit (red.), Klasserommet i sentrum. Festskrift till Åsmund Lønning Strømnes. Trondheim: Tapir forlag. S. 257–278.

Hoel, Torlaug Løkensgard, 2001: Skriva och samtala. Lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur.

Holm, Lars, 2006: Forskningmæssige tilgange til literacy. I: Ellvin, Madeleine (red.), Ord och bild ger mening. Om literacy i förskola och skola.  Svensklärarföreningens årsskrift 2006. S. 20­34. 

Holmberg, Olle, Malmgren, Gun & Malmgren, Lars­Göran, 1986: Räkor i trängsel – om svenskämnet i ett didaktiskt perspektiv. I: Marton, Ference (red.), Fackdidaktik. Volym II. Svenska och främmande språk. Samhällsorienterande ämnen. Lund: Studentlitteratur. S. 29­46.

Holmberg, Per, 2010: Genrepedagogik I teori och praktik. Nyretorik och Sydneyskolan i två gymnasielärares klassrum. I: Falk, Cecilia, Nord, Andreas & Palm, Rune (red.), Svenskans beskrivning 30. Förhandlingar vid Trettionde sammankomsten för svenskans beskrivning. Stockholm den 10 och 11 oktober 2008. Stockholms universitet. S. 123­132.

Holmberg, Per & Karlsson, Anna­Malin, 2006: Grammatik med betydelse. En introduktion till funktionell grammatik. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Holmberg, Per, Ledin, Per & Wirdenäs, Karolina, 2006: Text­ och kunskapsutveckling i skolan (TOKIS). Projektansökan till Vetenskapsrådet.http://www.svenska.gu.se/digitalAssets/1269/1269948_projektbe

skrivning­tokis.pdf

Hultin, Eva, 2006: Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning. En ämnesdidaktisk studie. Diss. Örebro: Örebro universitet.

Hägerfelth, Gun, 2004: Språkpraktiker i Naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklassrum. Diss. Malmö: Malmö högskola.

Ivanič, Roz, 2004: Discourses of writing and learning to write. I: Language and education 18 (3). S. 220–245.

Jenner, Håkan, 2004: Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Karlsson, Anna­Malin, 2006: En arbetsdag i skriftsamhället. Ett etnografiskt perspektiv på skriftanvändning i vanliga yrken. Stockholm: Språkrådet.

219

Knutas, Edmund 2008: Mellan retorik och praktik. En ämnesdidaktisk och läroplansteoretisk studie av svenskämnena och fyra gymnasielärares svenskundervisning efter gymnasiereformen 1994. Diss. Umeå: Umeå universitet.

Kvale, Steinar & Brinkman, Svend, 2009: Den kvalitativa forskningsintervjun. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Ledin, Per, 1996: Genrebegreppet – en forskningsöversikt. Institutionen för nordiska språk. Lunds universitet.

Ledin, Per, 1999: Texter och textslag – en teoretisk diskussion. Rapporter från projektet Svensk sakprosa, nr 27. Lunds universitet.

Ledin, Per & Selander, Staffan, 2003: Institution, text och genre. I: Englund, Boel & Ledin, Per: Teoretiska perspektiv på sakprosa. Lund: Studentlitteratur. S. 91­122.

Liberg, Caroline, 2006: Svenskämnet – att skapa praktiker i och om narrativa verksamheter?. I: Linnér, Bengt & Lundin Åkesson, Katarina (red.), Texter om Svenska med didaktisk inrikting. Tredje nationella konferensen i  Svenska med didaktisk inriktning, Växjö den 9 november 2005. Göteborg: Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning. S. 29­35.

Liberg, Caroline, 2009: Genrepedagogik i ett didaktiskt perspektiv. I: P. Juvonen (red.), Språk och lärande. Rapport från ASLA:s höstsymposium 2008, Stockholm, 7­8 november 2008. Uppsala: Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap. S. 11­25.

Liberg, Caroline, 2010: Att fånga det språklididaktiska ögonblicket. I: Adelman, Kent (red.), Texter om Svenska med didaktisk inrikting. Sjunde nationella konferensen i Svenska med didaktisk inriktning, Malmö 18­20 november 2009. Uppsala: SMDI. S. 82­95.

Liberg, Caroline, Hyltenstam, Kenneth, Myrberg, Mats, Frykholm, Clas­Uno, Hjort, Madeleine, Nordström, Gert Z. et al. (red.), 2007: Att läsa och skriva: forskning och beprövad erfarenhet. Rev. uppl. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. S. 7­23.

Linell, Per, 1994: Transkription av tal och samtal: Teori och praktik. Arbetsrapporter från Tema K, 1994:9. Linköping: Linköpings universitet.

Linell, Per, 2005: En dialogisk grammatik? I: Anward, Jan & Nordberg, Bengt (red.), Samtal och grammatik. Studier i svenskt talspråk. Lund: Studentlitteratur. S. 231–328.

Linnér, Bengt, 1984: Litteratur och undervisning. Om litteraturläsningens institutionella villkor. Diss. Malmö: Liber.

Luke, Allan, 1996: Genres of power? Literacy education and the production of capital. I: Hasan, Ruqaiya & Williams, Geoff (red.), Literacy in Society. London: Longman. S. 308­338.

220

Lundin, Katarina, 2009: Tala om språk. Grammatik för lärarstuderande. Lund: Studentlitteratur.

Läroplanskommittén, 1994: Bildning och kunskap: särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94). Stockholm: Statens Skolverk.

Macken­Horarik, Mary, 1998: Exploring the requirements of critical school literacy: a view from two classrooms. I: Christie, Frances & Misson, Ray (red.), Literacy and schooling. London: Routledge. S. 74­103.

Macken­Horarik, Mary, 2002: ”Something to shoot for”: A systematic functional approach to teaching genre in secondary school science. I: Johns, Ann M. (red.), Genre in the classroom. multiple perspectives. London: Lawrence Elbaum Publishers. S. 17­42.

Malmgren, Gun, 1992: Gymnasiekulturer: lärare och elever om svenska och kultur. Diss. Lund: Lunds universitet.

Malmgren, Gun, 1999a: Svenskämnets framtid? I: Ekengren, Hans­Eric (red.), På väg. Svensklärarföreningens årsskrift 1999. Stockholm: Norstedt. S. 9­21.

Malmgren, Gun, 1999b. Svenskämnets identitetskriser – moderniseringar och motstånd. I: Thavenius, Jan (red.), Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur. S. 90 – 118.

Malmgren, Gun, 2003: Svenskämnet som demokrati­ och ”värdegrundsämne”. I: Utbildning & Demokrati 2003:2. S. 63­76.

Malmgren, Lars­Göran, 1996: Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Martin, James R., 1985: Factual writing: Exploring and challenging social reality. Geelong, Vic.: Deakin. 

Martin, James R., 1998a: Skriving i naturfaget: om å lære å behandle tekst som teknologi. I: Berge, Kjell Lars & Coppock, Patrick & Maagerø, Eva (red.), Å skape mening med språk. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. S. 292–332.

Martin, James R., 1998b: Livet som substantiv: en undersøkelse av naturvitenskapenes og humanioras univers. I: Berge, Kjell Lars & Coppock, Patrick & Maagerø, Eva (red.), Å skape mening med språk. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. S. 333–386.

Martin, James R., 2001: Giving the game away: explicitness, diversity and genre­based literacy in Australia. I: de Cillia, Rudolf, Krumm, Hans­Jürgen & Wodak, Ruth (red.), Loss of communication in he information age. Vienna: Verlag der Osterreichischen Akadamie der Wissenschaften. S. 155­174.

221

Martin, James R., 2005: Mentoring semogenesis: ’genre­based’ literacy pedagogy. I: Christie, Frances (red.), Pedagogy and the shaping of Consciousness: Linguistic and social processes. London: Continuum. S. 123­155.

Martin, James R. & MacCormack, Robert, 2001: Mapping meaning: profiling with integrity in a post­modern world. I: Applied language studies 1(1) 2001. S. 6­18.

Martin, James R. & Rose, David, 2005: Designing literacy pedagogy: scaffolding asymmetries. I: Hasan, Ruqaiya, Matthiessen, Christian and Webster, Jonathan (red.), Continuing discourse on language. London: Equinox. S. 251­280.

Martin, James R. & Rose, David, 2008: Genre relations. Mapping culture. London & Oakville, CT: Equinox.

Miller, Carolyn A., 1984: Genre as social action. I: Quarterly journal of speech 70/2. S. 151 – 167. 

Molloy, Gunilla, 2005: Svenska som demokratiämne. Eller ”Får bögar adoptera?” I: Ask, Sofia (red.), Perspektiv på didaktik: svenskämnet i  fokus. Svensklärarföreningens årsskrift 2005. S. 15­27.

Molloy, Gunilla, 2007: Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Nationalencyklopedins internettjänst, 2010: http://www.ne.se 

Neuman, W. Lawrence, 2006: Social research methods. Qualitative and quantitative approaches. 6 uppl. Boston, MA: Pearson Education.

Nilsson, Sven & Thavenius, Jan, 1976: Svenskämnets kris – från borgerlig bildning till abstrakt färdighetsträning. I: Brodow, Bengt et al.: Svenskämnets kris. Lund: Liber. S. 10­35.

Norlund, Anita, 2009: Kritisk sakprosaläsning i gymnasieskolan. Didaktiska perspektiv på läroböcker, lärare och nationella prov. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet. 

Norrby, Catrin, 2004: Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar med varandra. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Nygård Larsson, Pia, u.a.: Biologiämnets texter. Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass. Diss. Malmö: Malmö högskola.

Nyström, Catharina, 2000: Gymnasisters skrivande. En studie av genre, textstruktur och sammanhang. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.

Olin­Scheller, Christina, 2006: Mellan Dante och Big Brother: en studie om gymnasieelevers textvärldar. Diss. Karlstad: Karlstads universitet.

Olsson Jers, Cecilia, 2010: Klassrummet som muntlig arena. Att bygga och etablera ethos. Diss. Malmö: Malmö högskola.

222

Palmér, Anne, 2008a: Samspel och solostämmor. Om muntlig kommunikation i gymnasieskolan. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.

Palmér, Anne, 2008b: Språk och lärande. Stockholm: Statens Skolverk. http://www.skolverket.se/sb/d/576/

Parmenius Swärd, Suzanne, 2008: Skrivande som handling och möte – gymnasieelever om skrivuppgifter, tidsvillkor och bedömning i  svenskämnet. Diss. Malmö: Malmö högskola.

Persson, Magnus, 2007: Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.

Pettersson, Åke, Lexelius, Anders & Melin, Lars, 2007: Skolsvenskan duger inte. Sydsvenska Dagbladet, 30 sep.

Ritzer, George, 1996: Sociological theory. 4 uppl. New York, NY: McGraw­Hill.

Rosengren, Karl Erik & Arvidson, Peter, 2002: Sociologisk metodik. Malmö: Liber.

Rothery, Joan, 1996: Making changes: developing an educational linguistics. I: Hasan, Ruqaiya & Williams, Geoff (red.), Literacy in society. London: Longman. S. 86­123.

Sawyer, Abigail, 2006: Unpacking the rules of class discussion: Young children learning mathematics within a community of inquiry. I: Grootenboer, Peter, Zevenbergen, Robyn & Chinnappan, Mohan (red.), Building connections: Research, theory and practice. Proceedings of the 29th annual conference of the mathematics education research group of Australasia. Canberra, Australia: MERGA. S. 455­462.

Schleppegrell, Mary J., 2004: The language of schooling. A functional linguistics perspective. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Schunk, Dale H., Pintrich, Paul R. & Meece, Judith L., 2009: Motivation in education: theory, research, and applications. 3 uppl. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education. 

Sigrell, Anders, 2008: Progymnasmata. Ett skrivdidaktiskt alternativ. I: Lindgren, Maria (red.), Texter om Svenska med didaktisk inrikting. Femte nationella konferensen i Svenska med didaktisk inriktning, Växjö den 29­30 november 2007. Umeå: Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning. S. 200­220.

SKOLFS 2000:2: Skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier för kurser i ämnet svenska i gymnasieskolan och inom gymnasial vuxenutbildning. http://www.skolverket.se/skolfs?id=631

223

Skolinspektionen, 2010: Läsprocessen i svenska och naturorienterande ämnen, årskurs 4­6. Kvalitetsgranskning. Rapport 2010:5.http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/

lasprocessen­sv­no/slutrapport­lasprocessen­sv­no­4­6.pdf

Skolverket 2008: Kursplanen – ett rättesnöre? Lärare om kursplanerna i svenska, samhällskunskap och kemi. Rapport 310.http://www.skolverket.se/publikationer?id=1781

Svensk författningssamling, 2011: Gymnasieförordning (SFS 2010:2039).http://www.skolverket.se/content/1/c6/02/34/96/SFS%202010­

2039.pdf

Strömquist, Siv, 1993: Skrivprocessen. Teori och tillämpning. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Ståhle, Ylva, 2006: Pedagogiken i tiden. Om framväxten av nya undervisningsformer under tidigt 2000­tal – exemplet Kunskapsskolan. Diss. Stockholm: HLS Förlag.

Svedner, Per Olov, 1987: Om svenskämnets nuvarande tillstånd – beskrivning av ett kraftfält. I: Althén, Torbjörn & Nettervik, Ingrid (red.), Verkligheter och visioner 1912­1987. Svensklärarföreningens årsskrift 1987. S. 48­62.

Svedner, Per Olov, 1999: Svenskämnet & svenskundervisningen – närbilder och helhetsperspektiv. En didaktisk­metodisk handledning. Uppsala: Kunskapsförlaget.

Svedner, Per Olov, 2000: Metamorfoser i modersmålsämnet. I: Säfsten, Carl Anders & Svedner, Per Olov (red.), 2000: Didaktik – perspektiv och problem. Lund: Studentlitteratur. S. 107­128.

Svensk Författningssamling: SFS. 1992:1­594. Stockholm: Liber.

Säljö, Roger, 2007: Lärande, kunskap och kampen mellan traditionalism och progressivism. I: I kunskapens namn – en antologi om kunskap, makt och kreativitet. Stockholm: Lärarförbundet. S. 10­22.

Teleman, Ulf, 1979: Språkrätt. Om skolans språknormer och samhällets. Lund: Liber Läromedel.

Teleman, Ulf, 1991: Lära svenska. Om språkbruk och modersmålsundervisning. Solna: Almqvist & Wiksell.

Thavenius, Jan, 1976: Individualisering i svenska. I: Brodow et al., 1976: Svenskämnets kris. S. 61­74.

Thavenius, Jan, 1981: Modersmål och fadersarv. Svenskämnets traditioner i historien och nuet. Stockholm: Symposion.

Thavenius, Jan (red.), 1999a: Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur.

Thavenius, Jan, 1999b: Modersmålet – redskap eller bildningsmedel? I: Thavenius, Jan (red.), Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur. S. 21­34.

224

Thavenius, Jan, 1999c: Traditioner och förändringar. I: Thavenius, Jan (red.), Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur. S. 11­20.

Thavenius, Jan, 2005: Öppna brev – om lärarutbildningens kulturella praktik. Rapporter om utbildning 1/2005. Malmö högskola.

2006/962/EG – Europaparlamentets och rådets rekommendation av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande.http://eur­lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?

uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:SV :PDF (2009­09­23). 

Utbildningsdepartementet, 2007: Tilläggsdirektiv till Gymnasieutredningen (U 2007:01). Dir. 2007:143. http://www.regeringen.se/download/33641899.pdf?

major=1&minor=91232&cn=attachmentPublDuplicator_0_attachment

Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan, 2007: Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan: förslag till nytt mål­ och uppföljningssystem: betänkande. Stockholm: Fritze.

Vetenskapsrådet, 2002: Forskningsetiska principer inom humanistisk­samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vygotskij, Lev, 2001: Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Weber, Max, 1978a: Den protestantiska etiken och kapitalismens anda. Lund: Argos.

Weber, Max, 1978b: Economy and society: an outline of interpretive sociology. Ny uppl. Berkeley, CA.: University of California Press.

Westman, Maria, 2009: Skriftpraktiker i gymnasieskolan. Bygg­ och omvårdnadselever skriver. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.

Williams, Joseph M. & Colomb, Gregory G., 1993: The case for explicit teaching: Why what you don’t know won’t help you. I: Research in the teaching of English 27/3. S. 252­264.

Ågren, Monica, 1996: Kursplanen i svenska – ett barn av sin tid? I: Svenska i skolan 1996:3. S. 38­47.

Östlund­Stjärnegårdh, Eva, 1997: Skriva debattartiklar i skolan – går det? Om texttypen debattartikel i nationella prov. Svenska i utveckling nr 6. FUMS Rapport nr 186. Uppsala universitet.

225

226

BILAGOR

Bilaga 1, mejlade intervjupunkter till rektorerna

Nedan listar jag stödord inför intervjun. Tänk på att jag bara är 

intresserad av svenskan ­ när jag talar om exempelvis fortbildning är det 

alltså svensklärarna det gäller.

Något om din bakgrund (om du t.ex. är sv­lärare själv har det ju betydelse 

för mitt sätt att samtala med dig).

Vad det innebär att vara programrektor. (Speciellt på S/T­programmet; 

jag har ju följt en S1/T1.)

Något om S/T­programmets karaktär.

Ambitioner hos [skolenhetens namn]/[skolorganisationens 

namn]/kommunen när det gäller utveckling av språket (svenskan).

Din bild av hur ämnet svenska organiseras och fungerar på [skolenhetens 

namn]/S/T.

Elevinflytande (undervisningen).

Frågor om fortbildning.

227

Bilaga 2, stöd vid intervjuer med rektorer

Din bakgrund?

Vad innebär det att vara programrektor?

S/T­programmet

Vilka elever väljer S/T­pgm?

Vad har programmet / skolan / kommunen för ambitioner när det gäller 

utveckling av svenska språket

tänk inte bara sv2, tänk sv spr för alla

Finns det på någon nivå en strategi för språkutveckling?

Är det ngt som diskuteras?

Stadieövergång?

högst­­>gy / gy   univ→

Känner du till något om elevers resp. studenters akademiska skrivande?

Upplever du att svensklärarna arbetar tillsammans?

Hur många ämneskonf/träffar per termin?Vad leder dessa till?

Hur resonerar man / du angående fortbildning?

Ämnesanknuten?Behov?Plan?

Finns det lokala styrdokument som har bäring på språkutveckling / 

svenskan?

Lokal arbetsplan / lokal kursplanFöljs de?Är de levande?

Hur tycker du att man blir bättre på svenska språket i skolan?

228

Bilaga 3, mejlade intervjupunkter till lärarna

Något om din bakgrund. 

Dina ambitioner / idéer / tankar beträffande svenskämnet och SvA. 

Frågor kring läromedel. 

Frågor kring elevernas bidrag, reaktioner, ”inspel”, arbetssätt, attityder? 

Något om andraspråksperspektivet. 

Något om stadieövergångar. 

Något om S­ resp. T­programmets karaktär; dess elever. 

Din bild av hur ämnet svenska organiseras och fungerar på [skolenhetens 

namn]/T/S. 

Din bild av ev. ambitioner hos [skolenhetens namn]/[skolorganisationens 

namn]/kommunen när det gäller utveckling av språket (svenskan). 

Frågor om fortbildning.

229

Bilaga 4, stöd vid intervjuer med lärare

Din bakgrund?

Kan du översiktligt redogöra för innehållet i SvA så som du lägger upp 

det?

Har du någon grundläggande idé eller tanke om vad du vill åstadkomma?

SpråkligtVad är egentligen skrivande, talande, språkfrågor etc. till för?

Vad driver dig, var hämtar du inspiration och idéer inför lektioner eller 

längre arbetsområden?

Vilken roll spelar läromedlen för dig? Vad saknas i dem? Vad använder 

du? Varför?

Språkligt

Vilken roll spelar eleverna – deras reaktioner, ”inspel”, arbetssätt, 

attityder?

Elevmedverkan?Program / infärgning?

Vilken roll spelar andraspråksperspektivet för dig?

Anpassning / utmaning / problem

Kan du peka på något/några speciella problemområden när det gäller 

elevers språk då de kommer till gymnasiet?

Hur tycker du att man blir bättre på svenska språket i skolan?

Generellt / gymnasietSkrivande?Muntligt / anföranden?Språkbehärskning?

Vilka elever väljer S/T­pgm?

Vad har programmet / skolan / kommunen för ambitioner när det gäller 

utveckling av svenska språket

tänk inte bara sv2, tänk sv spr för alla

Finns det på någon nivå en strategi för språkutveckling?

Är det ngt som diskuteras?

230

Stadieövergång?

högst­­>gy / gy   univ→

Känner du till något om elevers resp. studenters akademiska skrivande?

Upplever du att svensklärarna arbetar tillsammans?

Hur många ämneskonf/träffar per termin?Vad leder dessa till?

Hur resonerar man / du angående fortbildning?

Ämnesanknuten?Behov?Plan?

Finns det lokala styrdokument som har bäring på språkutveckling / 

svenskan?

Lokal arbetsplan / lokal kursplanFöljs de?Är de levande?

231

Bilaga 5, stöd vid intervjuer med elever

Vad har du för framtidsplaner? Varför just detta program?

­ Denna skola?

Ev: Varför bytte du hit?

Hur trivs du? Vad är bra?

­ Dåligt?

Var gick du tidigare? Hur trivdes du där?

­Bra?

­Dåligt?

Vad är ämnet Svenska för dig? När det står Sv på schemat, vad 

tänker du då på?

Vad minns du från nians svenska? ”Högstadiets”?

Vad har du lärt dig i Svenska på 

grundskolan tycker du?

Vad tyckte du om?

­ Inte?

Vad vill du lära dig i Svenska på 

gymnasiet?

Hur ska det gå till?

Vad tror du ingår i Svenska A?

Hur tycker du att man blir bättre 

på svenska språket i skolan?

Vad vill du särskilt bli bättre på när 

det gäller svenska språket?

Varför?

Framtiden?

232

Bilaga 6, syftesbeskrivning för ämnet Svenska

Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den 

personliga och kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten 

och förmågan till analys och ställningstagande. Den syftar vidare till att 

bidra till framgång i studierna och förmågan att kommunicera med andra. 

För den personliga identiteten och för samhörigheten mellan människor 

har språket stor betydelse. Språket speglar skillnader och likheter mellan 

människor, deras personlighet, bakgrund, kön och intressen. Utbildningen 

i ämnet svenska syftar till att utveckla förmågan att tala och skriva väl 

samt att öka lyhördheten för andras språk och sätt att uttrycka sig i tal 

och skrift. 

Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen. Mötet 

med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig 

utveckling. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna 

möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva 

och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter. 

Språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg till 

kunskap. Genom språket sker kommunikation med andra och genom 

läsning och eget skrivande tillägnar sig eleverna nya begrepp och lär sig 

att se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Genom 

språket bildas kunskap och genom språket görs kunskapen synlig och 

hanterbar. Förmågan att reflektera över, förstå, värdera och ta ställning 

till företeelser i omvärlden växer. Svenskämnet har i samverkan med 

andra ämnen ett ansvar för att denna kunskapsutveckling sker och att 

eleverna ser en meningsfull helhet i sin utbildning, där den valda 

studieinriktningen är en utgångspunkt. 

Att i tal och skrift kunna använda språket är således en förutsättning för 

studier och för att aktivt och ansvarigt kunna delta i samhällslivet. Det är 

därför ett viktigt uppdrag för skolan att skapa goda möjligheter för 

elevernas språkutveckling. Inom svenskämnet skall eleverna få rikligt med 

tillfällen att använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, 

läsa och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar.

233

234

Bilaga 7, rekonstruktion av syftesbeskrivning

235

236

Bilaga 8, frågor till Värsta språket

(Formuläret har i original ingen numrering. Däremot har det linjer för att 

skriva svar.)

Varför pratar vi på ett visst sätt med barn och djur?

Vad är egentligen den stora skillnaden mellan talspråk och skriftspråk?

outfit utstyrsel

Vilket annat ord föreslår Fredrik att vi skall använda?

Vad tycker du om det ordet?

Talat eller skrivet språk vilket är vackrast?

Ömål? Vad är speciellt?

Denna häringa

Vederbörande under föreliggande omständigheter

Hur skulle det se ut om vi fick vårt talspråk nedskrivet?

Fyll i

Det som inte dödar dig

Det finns inget dåligt väder

En gång gör

Hur gammalt är talspråket?

Skriftspråket förhåller sig till verkligheten som en

Kaffe

Kroppsspråk – subtila signaler

Glad och öppen

Sluten – tveksam

Kärleksfull

Vad säger Fredrik om Dante?

Är vi klokare nu när vi kan läsa oss till allting?

Analfabet betyder

237

Vad blir vi sämre på när vi lärt oss stava?

Hur tänker en som aldrig lärt sig skriva och stava?

Hur många har dyslexi i Sverige?

Varför har dyslektiker svårt i vårt samhälle?

Vad är svårast för en dyslektiker?

Vilka berömda personer räknas upp som dyslektiker?

Ett ordspråk säger om de svagaste i klassen

Hur många språk har vi på jorden?

Vilken åsikt har du om talat och skrivet språk?

”Den där gubben går inte” betyder

Var kommer uttrycket ifrån?

Vilken gubbe är det?

Språkpolisen tar upp idag

Vad var roligast i programmet att veta?

238

Bilaga 9, lärobokens utvärdering s. 43

Nämn några saker som du lärt dig om...

minnet.

anteckningsteknik.

genrer.

inlärningsstilar.

Hur har din förmåga utvecklats i  att...

skriva logg?

skriva stödord, tankekarta?

sammanfatta texter?

känna igen olika genrer?

skriva och bearbeta texter enligt processmetoden?

lära mer medvetet?

239

Doctoral Dissertations in Educationpublished by the Malmö School of Education

From the publication series Studia Psychologica et Paedagogica - Series AlteraEditors: Åke Bjerstedt & Horst Löfgren

17. Löfgren, Horst: The Measurement of Language Proficiency. 1972.

18. Bierschenk, Bernhard: Självkonfrontation via intern television i lärarutbildningen. 1972.

19. Gestrelius, Kurt: Job Analysis and Determination of Training Needs. 1972.

21. Larsson, Inger: Individualized Mathematics Teaching. 1973.

22. Fredriksson, Lennart: The Use of Self-Observation and Questionnaires in Job Analysis.1974.

23. Idman, Pekka: Equality and Democracy: Studies of Teacher Training. 1974.

26. Holmberg, Ingrid: Effects of Some Trials to Improve Mathematics Teaching. 1975.

27. Lindsten, Carin: Hembygdskunskap i årskurs 3. 1975.

29. Nordén, Kerstin: Psychological Studies of Deaf Adolescents. 1975.

31. Jernryd, Elisabeth: ”Optimal auktoritets- och propagandaresistens”. 1976.

33. Wiechel, Lennart: Roller och rollspel. 1976.

34. Hedlund, Carl: Commissioned Army Officers. 1976.

37. Wetterström, Magnhild: Medinflytande i skolan. 1977.

42. Eneskär, Barbro: Children’s Language at Four and Six. 1978.

45. Leonardsson, Sigurd: Den franska grammatikens historia i Sverige. I. 1978.

46. Leonardsson, Sigurd: Histoire de la Grammaire Française en Suède. II. 1978.

48. Lindholm, Lena-Pia: Pupils’ Attitudes to Equality between the Sexes. 1980.

50. Carlström, Inge: Law and Justice Education. 1980.

53. Fritzell, Christer: Teaching, Science and Ideology. 1981.

56. Wiechel, Anita: Olika personalgruppers åsikter om barn i förskola och på lågstadium. 1981.

59. Gran, Birgitta: Från förskola till grundskola: Villkor för barns utveckling i åldrarna kring skolstarten. 1982.

65. Annerblom, Marie-Louise: Att förändra könsroller. 1983.

66. Holmberg, Lena: Om en speciallärares vardag: Analys av en dagbok. 1983.

67. Skov, Poul: Værdinormer om skolen: Analyse af konfliktmuligheder og mulige udviklings-linjer. 1983.

69. Carlsson, Gunborg: Teater för barn: Tre åldersgruppers upplevelser av professionell teater. 1984.

70. Welwert, Claes: Läsa eller lyssna? 1984.

71. Klasson, Maj: Högskolebibliotek i förändring. 1984.

76. Jönsson, Annelis: TV – ett hot eller en resurs för barn? 1985.

77. Berglund, Lars: Decentraliserat högstadium. 1985.

79. Hellström, Leif: Undervisningsmetodisk förändring i matematik: Villkor och möjligheter. 1985.

84. Bjurwill, Christer: Framtidsföreställningar. 1986.

85. Åkerberg, Hans: Livet som utmaning: Existentiell ångest hos svenska gymnasieelever. 1987.

87. Berglund, Brigitte: Pedagogiska dagböcker i lärarutbildningen. 1988.

88. Svensson, Bengt E.: Mot samlad skoldag. 1988.

89. Rosenqvist, Jerry: Särskolan i ett arbetsmarknadsperspektiv. 1988.

91. Varming, Ole: Holdninger til børn. 1988.

93. Löfqvist, Gert: The IEA Study of Written Composition in Sweden. 1990. 94. Digerfeldt, Gunvor: Utvecklingspsykologiska och estetiska aspekter på danslek. 1990.

95. Ekstrand, Gudrun: Kulturens barn: Kontrastiva analyser av kulturmönster avseende förhållandet till barn och ungdom i Sverige och Orissa, Indien. 1990.

96. Rooke, Liselotte: Omvårdnad och omvårdnadsteoretiska strukturer. 1990.

99. Tallberg Broman, Ingegerd: När arbetet var lönen. 1991.

100. Derbring, Lena & Stölten, Charlotte: Sjuksköterskeutbildningens forskningsanknytning – vision och verklighet. 1992.

101. Nissen, Poul: Om børn og unge med fastlåst identitetsudvikling. 1992.

102. Helldén, Gustav: Grundskoleelevers förståelse av ekologiska processer. 1992.

103. Tvingstedt, Anna-Lena: Sociala betingelser för hörselskadade elever i vanliga klasser. 1993.

104. Kühne, Brigitte: Biblioteket – skolans hjärna? Skolbiblioteket som resurs i det under-sökande arbetssättet på grundskolan. 1993.

105. Svensson, Ann-Katrin: Tidig språkstimulering av barn. 1993.

106. Rubinstein Reich, Lena: Samling i förskolan. 1993.

108. Heiling, Kerstin: Döva barns utveckling i ett tidsperspektiv. 1993.

111. Henrysson, Lennart: Syo-kulturer i skolan. 1994.

113. Persson, Sven: Föräldrars föreställningar om barn och barnomsorg. 1994.

114. Klason, Satya Mehndiratta: The Quality of Social Relations and Some Aspects of Self-Conception of a Group of Elderly People. 1994.

115. Persson, Bodil: När kvinnorna kom in i männens värld. Framväxten av ett kvinnligt tekniskt yrke – Laboratorieassistent under perioden 1880–1941. 1994.

116. Morsing Berglund, Barbro: Förskolans program för sexåringar. 1994.

117. Gunnarsson, Bernt: En annorlunda skolverklighet. 1995.

119. Persson, Ann-Elise: Ungdomars åsikter om orsaker till, effekter av och åtgärder mot vardagsvåldet. 1995.

122. Ursberg, Maria: Det möjliga mötet: En studie av fritidspedagogers förhållningssätt i samspel med barngrupper inom skolbarnsomsorgen. 1996.

123. Willman, Ania: Hälsa är att leva: En teoretisk och empirisk analys av begreppet hälsa med exempel från geriatrisk omvårdnad. 1996.

124. Hjorth, Marie-Louise: Barns tankar om lek: En undersökning av hur barn uppfattar leken i förskolan. 1996.

128. Engström, Arne: Reflektivt tänkande i matematik: Om elevers konstruktioner av bråk. 1997.

130. Elmeroth, Elisabeth: Alla lika – alla olika: Skolsituationen för elever med båda föräld-rarna födda utomlands. 1997.

133. Lepp, Margret: Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig växt: En studie inom sjuksköterske- och vårdlärarutbildningen. 1998.

134. Viggósson, Haukur: I fjärran blir fjällen blå: En komparativ studie av isländska och svenska grundskolor samt sex fallstudier om närhet som en förutsättning för pedago-giskt ledarskap. 1998.

136. Vallberg Roth, Ann-Christine: Könsdidaktiska mönster i förskolepedagogiska texter. 1998.

138. Folkesson, Anne-Mari: Muntlig framställning i årskurs 5. 1998.

140. Olofsson, Sten-Sture: Kvinnliga rektorers ledarstil i svensk grundskola. 1998.

142. Karlsudd, Peter: Särskolebarn i integrerad skolbarnsomsorg. 1999.

143. Eriksson, Keijo: På spaning efter livets mening: Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande. 1999.

144. Utas Carlsson, Karin: Violence Prevention and Conflict Resolution: A Study of Peace Education in Grades 4-6. 1999.

145. Havung, Margareta: Anpassning till rådande ordning: En studie av manliga förskollärare i förskoleverksamhet. 2000.

146. Hamilton, Ingela: Leva med stroke - lära av erfarenheter. 2000.

147. Månsson, Annika: Möten som formar: Interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. 2000.

148. Albinsson, Gunilla & Arnesson, Kerstin: Maktutövning ur ett organisations- och genus-perspektiv: En studie vid tre vårdavdelningar. 2000.

149. Campart, Martina: Schooling Emotional Intelligence through Narrative and Dialogue: Implications for the Education of Children and Adolescents. 2000.

150. Arvidsson, Barbro: Group Supervision in Nursing Care: A Longitudinal Study of Psychiatric Nurses’ Experiences and Conceptions. 2000.

151. Sandén, Ingrid: Skoldaghem: Ett alternativ för elever i behov av särskilt stöd. 2000.

152. Lovén, Anders: Kvalet inför valet: Om elevers förväntningar och möten med vägledare i grundskolan. 2000.

153. Ivarsson, Heléne: Hälsopedagogik i sjuksköterskeutbildningen. 2000.

154. Möller, Tore: Undervisa mot våld: Attityder, läromedel, arbetssätt. 2001.

155. Hartsmar, Nanny: Historiemedvetande: Elevers tidsförståelse i en skolkontext. 2001.

156. Jakobsson, Anders: Elevers interaktiva lärande vid problemlösning i grupp: En process- studie. 2001.

157. Möllehed, Ebbe: Problemlösning i matematik: En studie av påverkansfaktorer i årskurserna 4-9. 2001.

158. Wetterholm, Hans: En bildpedagogisk studie: Lärare undervisar och elever gör bilder. 2001.

160. El-Zraigat, Ibrahim: Hearing-impaired Students in Jordan. 2002.

161. Nelson, Anders & Nilsson, Mattias: Det massiva barnrummet. 2002.

162. Damgren, Jan: Föräldrars val av fristående skolor. 2002.

163. Lindahl, Ingrid: Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet: Pedagogers vägledning och barns problemlösning genom bild och form. 2002.

164. Nordänger, Ulla Karin: Lärares raster: Innehåll i mellanrum. 2002.

165. Lindqvist, Per: Lärares förtroendearbetstid. 2002.

166. Lin, Hai Chun: Pedagogy of Heuristic Contexturalisation: Intercultural Transmission through Cross-cultural Encounters. 2002.

167. Permer, Karin & Permer, Lars Göran: Klassrummets moraliska ordning: Iscensättningen av lärare och elever som subjekt för ansvarsdiskursen i klassrummet. 2002.

168. Anderson, Lotta: Interpersonell kommunikation: En studie av elever med hörselnedsättning i särskolan. 2002.

169. Lundgren, Ulla: Interkulturell förståelse i engelskundervisning - en möjlighet. 2002.

Malmö Studies in Educational SciencesDoctoral Dissertations in Education

Editor: Jerry Rosenqvist&

Doctoral Dissertations in the Theory and Practice of Teaching and Learning SwedishEditor: Bengt Linnér

3. Nilsson, Nils-Erik: Skriv med egna ord. En studie av läroprocesser när elever i grundsko-lans senare år skriver ”forskningsrapporter”. 2002.

4. Adelman, Kent: Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspek-tiv. 2002.

5. Malm, Birgitte: Understanding what it means to be a Montessori teacher. Teachers’ reflec-tions on their lives and work. 2003.

6. Ericsson, Ingegerd: Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. En interventions-studie i skolår 1-3. 2003.

7. Foisack, Elsa: Döva barns begreppsbildning i matematik. 2003.

8. Olander, Ewy: Hälsovägledning i barnhälsovården. Syntetisering av två uppdrag. 2003.

9. Lang, Lena: Och den ljusnande framtid är vår. Några ungdomars bild av sin gymnasietid. 2004.

10. Tullgren, Charlotte: Den välreglerade friheten: Att konstruera det lekande barnet. 2004.11. Hägerfelth, Gun: Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklassrum:

En studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk. 2004.

12. Ljung-Djärf, Agneta: Spelet runt datorn: Datoranvändande som meningsskapande praktik i förskolan. 2004.

13. Tannous, Adel: Childhood depression: Teachers’ and children’s perceptions of the symp-toms and causes of depression in Jordan. 2004.

14. Karlsson, Leif: Folkhälsopedagogen söker legitimitet: Ett möte mellan pedagogik och verk-samhetsförlagd utbildning. 2004.

15. Selghed, Bengt: Ännu icke godkänt: Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess till-lämpning i yrkesutövningen. 2004.

17. Göransson, Anna-Lena: Brandvägg: Ord och handling i en yrkesutbildning. 2004.

18. Olsson, Rose-Marie: Utbildningskontextens betydelse för lärandeprocesser: Datorstödd flexibel utbildningsmiljö för gymnasiestuderande. 2005.

19. Enö, Mariann: Att våga flyga: Ett deltagarorienterat projekt om samtalets potential och förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. 2005.

20. Bergöö, Kerstin: Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett lärarutbildnings- perspektiv. 2005.

21. Hallstedt, Pelle & Högström, Mats: The Recontextualisation of Social Pedagogy. A study of three curricula in the Netherlands, Norway and Ireland. 2005.

22. Cederberg, Meta: Utifrån sett – inifrån upplevt. Några unga kvinnor som kom till Sveige i tonåren och deras möte med den svenska skolan. 2006.

23. Malmberg, Claes: Kunskapsbygge på nätet – En studie av studenter i dialog. 2006.

24. Korp, Helena: Lika chanser på gymnasiet? – En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. 2006.

25. Bommarco, Birgitta: Texter i dialog – En studie i gymnasieelevers litteraturläsning. 2006.

Malmö Studies in Educational SciencesDoctoral Dissertations in Education

Editor: Lena Holmberg (until April 4, 2007)Editor: Feiwel Kupferberg (from April 5, 2007)

&Doctoral Dissertations in the Theory and Practice of Teaching and Learning Swedish

Editor: Bengt Linnér (until June 30, 2008) Editor: Johan Elmfeldt (from July 1, 2008)

26. Petersson, Eva: Non-formal Learning through Ludic Engagement within Interactive Environments 2006.

27. Cederwald, Elisabeth: Reflektion och självinsikt i “Den kommunikativa pedagogiken” 2006.

28. Assarsson, Inger: Talet om en skola för alla. Pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. 2007.

29. Ewald, Annette: Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. 2007.

30. Bouakaz, Laid: Parental involvement in school. What hinders and what promotes parental involvement in an urban school. 2007.

31. Sandell, Anna: Utbildningssegregation och självsortering. Om gymnasieval, genus och lokala praktiker. 2007.

32. Al-Sa´d, Ahmed: Evaluation of students´attitudes towards vocational education in Jordan. 2007.

33. Jönsson, Karin: Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F-3. 2007.

34. Lilja Andersson, Petra: Vägar genom sjuksköterskeutbildningen. Studenters berättelser. 2007.

35. Jonsdottir, Fanny: Barns kamratrelationer i förskolan. Samhörighet tillhörighet vänskap utanförskap. 2007.

36. Bergman, Lotta: Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. 2007.

37. Schyberg, Solbritt: Högskolelärares personliga teorier om sin pedagogiska praktik. 2007.

38. Eilard, Angerd: Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld i grund- skolans läseböcker 1962 – 2007. 2008.

39. Davidsson, Eva: Different images of science. A study of how science is constituted in exhibitions. 2008.

40. Vincenti Malmgren, Therese: Motiverande grundskolemiljö med fokus på klassrummet. En analys utifrån det obligatoriska skolväsendets läroplansmålsättningar. 2008.

41. Jönsson, Anders: Educative assessment for/of teacher competency. A study of assessment and learning in the ”Interactive examination” for student teachers. 2008.

42. Parmenius Swärd, Suzanne: Skrivande som handling och möte. Gymnasieelever om skriv-uppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet. 2008.

43. Brante, Göran. Lärare av idag. Om konstitueringen av identitet och roll. 2008.

44. Lutz, Kristian. Kategoriseringar av barn i förskoleåldern. Styrning & administrativa processer. 2009.

45. Löfgren, Lena. Everything has its processes, one could say. A longitudinal study following students’ ideas about transformations of matter from age 7 to 16. 2009.

46. Ekberg, Jan-Eric. Mellan fysisk bildning och aktivering. En studie av ämnet idrott och hälsa i skolår 9. 2009.

47. Johnsson, Annette. Dialouges on the Net. Power structures in asynchronous discussions in the context of a web based teacher training course. 2009.

48. Hagström, Birthe. Kompletterande anknytningsperson på förskola. 2010.

49. Jönsson, Lena. Elevers bilder av skolan. Vad elever berättar om och hur lärare och lärarstudenter reflekterar och samtalar om skolan utifrån elevers bilder. 2010.

50. Nilsson, Elisabet M. Simulated “real” worlds. Actions mediated through computer game play in science education. 2010.

51. Olsson Jers, Cecilia. Klassrummet som muntlig arena. Att bygga och etablera ethos. 2010.

52. Leijon, Marie. Att spåra tecken på lärande. Mediereception som pedagogisk form och multimodalt meningsskapande över tid. 2010.

54. Horck, Jan. Meeting diversities in maritime education. A blend from World Maritime University. 2010.

55. Londos, Mikael. Spelet på fältet. Relationen mellan ämnet idrott och hälsa i gymnasie-skolan och idrott på fritid. 2010.

56. Christensen, Jonas. A profession in change – a development ecology perspective. 2010.

57. Amhag, Lisbeth. Mellan jag och andra. Nätbaserade studentdialoger med argumentering och responsgivande för lärande. 2010.

58. Svensson, Anna-Karin. Lärarstudenters berättelser om läsning. Från tidig barndom till mötet med lärarutbildningen. 2011.

59. Löf, Camilla. Med livet på schemat. Om skolämnet livskunskap och den riskfyllda barndomen. 2011.

60. Hansson, Fredrik. På jakt efter språk. Om språkdelen i gymnasieskolans svenskämne. 2011.

Doctoral Dissertations published elsewhereUllström, Sten-Olof: Likt och olikt. Strindbergsbildens förvandlingar i gymnasiet. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposium. 2002. (Nr 1 i avhandlingsserien.)

Ulfgard, Maria: För att bli kvinna – och av lust. En studie i tonårsflickors läsning (Skrifter utgivna av Svenska barnboksinstitutet nr 78). Stockholm: B. Wahlströms. 2002. (Nr 2 i avhandlingsserien.)

Ursing, Anna-Maria: Fantastiska fröknar. Studier av lärarinnegestalter i svensk skönlitteratur. Eslöv: Östlings Bokförlag Symposium. 2004. (Nr 16 i avhandlingsserien.)

Gustafson, Niklas: Lärare i en ny tid. Om grundskolelärares förhandlingar av professionella identiteter. Umeå: Doktorsavhandlingar inom den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete (NaPA). 201. (Nr 53 i avhandlingsserien)

MA

LM

Ö S

TU

DIE

S IN

ED

UC

AT

ION

AL

SC

IEN

CE

S N

O 6

0, D

OC

TO

RA

L D

ISS

ER

TAT

ION

IN E

DU

CA

TIO

N

FR

ED

RIk

HA

NS

SO

N

MA

LM

Ö H

Ög

Sk

OL

A 2

01

1

MALMÖ HÖgSkOLA

205 06 MALMÖ, SwEDEN

www.MAH.SE

FREDRIk HANSSONPå jAkT EFTER SPRåkOm språkdelen i gymnasieskolans svenskämne

Svenskämnet är brett och innehållsrikt. En av dess delar utgörs av

språk och språkutveckling. Här finns arbete med det egna språket och

kunskap om språket, det vill säga sådant som är unikt för svenskämnet

i skolan. Trots detta visar befintlig forskning att språkliga delar av

gymnasieskolans svenskämne framstår som diffusa och tycks sakna

kärna och teoretisk ram. Avhandlingen På jakt efter språk. Om

språkdelen i gymnasieskolans svenskämne. bygger på ett empiriskt

material som visar olika syn på språk och språkutveckling och som

exemplifierar språkdelen i svenskundervisningen.

En bakgrund till undersökningen utgörs av olika ämnesuppfattningar

och hur de är relaterade till skolpolitiska förändringar. En annan

viktig utgångspunkt är Bernsteins pedagogiska teori med begrepp som

klassifikation och osynlig respektive synlig pedagogik.

Ett resultat är att svenskämnets inre klassifikation framstår som svag

genom att ett språkvetenskapligt metaspråk saknas. Ett annat resultat

är att en explicit undervisning kombinerad med ett otillräckligt

metaspråk och ett förutsatt implicit lärande resulterar i en osynlig

pedagogik.

Resultaten pekar på att legitimering av språkdelen och motivation för

den behöver problematiseras i undervisningen. Svenskämnet måste

kunna tillmötesgå elevernas önskemål om språket som ett verktyg

för det personliga projektet, samtidigt som de värderingar som finns

i språket och den verklighet som språket konstruerar utmanas och

ställs under debatt.

isbn/issn 978-91-86295-11-0/1651-4513

På

jAk

T E

FT

ER

SP

Rå

k