Frafall i høyere utdanning Utdanning 2005

98

Frafall i høyere utdanning: Hvilkenbetydning har sosial bakgrunn?Arne Mastekaasa og Marianne Nordli Hansen, ISS, UiO

InnledningI etterkrigstiden har det vært en sterkøkning i andelen av befolkningen som tarhøyere utdanning. Mens 10 prosent av19-24-åringer var i høyere utdanning i1980, var dette tilfelle for cirka 25 pro-sent i 2000 (Hansen og Mastekaasa2003). Dette har medført at universiteterog høyskoler har endret karakter, fraelite- til masseinstitusjoner. I diskusjonerom høyere utdanning framheves detteofte som et problem: Mens studenter førutgjorde en liten og utvalgt elite, blir nåstore andeler av ungdomskullene studen-ter. Dette medfører trolig at en størreandel av studentene er mindre kvalifisertfor høyere utdanning og kanskje ogsåmindre motivert. I den grad dette ertilfelle, kan det antas å bidra til høyerefrafall.

Andelen som velger høyere utdanning,har økt i alle sosiale sjikt, noe som betyrat mange studenter har bakgrunn i laveresosiale klasser. Hvordan er situasjonen fordisse studentene, som ofte er de første isin familie med høyere utdanning? Er deforskjellige fra studenter fra mer vel-stående eller høyt utdannete familier nårdet gjelder suksess i utdanningssystemet?

Suksess i utdanningssystemet kan målespå ulike vis. Det mest nærliggende kanvære å fokusere på hvorvidt man forblir

student og fullfører den utdanningenman har påbegynt, eller om man slutteruten å ha fullført. Fra et individueltperspektiv er det å begynne på en utdan-ning en investering av tid og ressurser.Denne investeringen skal komme til nyttei form av bedre muligheter i arbeidsmar-kedet. Å avbryte en utdanning kan betyat investeringen tapes, og innebærerdermed en sløsing med ressurser. Påtilsvarende måte kan frafall også betrak-tes som et samfunnsøkonomisk problem.Nå kan det innvendes at frafall også harpositive sider og at det er nyttig at ungemennesker kan prøve ut forskjelligealternativer før de foretar mer permanen-te yrkesvalg. I så fall blir det en avveiningav hvor mye ressurser som det er fornuf-tig å bruke i en slik utprøvingsprosess.

Frafall kan også medføre ikke-økonomis-ke ulemper, for eksempel i form av redu-sert selvtillit hvis studentene som fallerfra tolker dette som resultat av egnemangler. Dersom frafallet er høyere blantstudenter med lav enn høy klassebak-grunn, kan det betraktes som et forde-lingsmessig problem: de studentene som iutgangspunktet er dårligst stilt, oppnårikke de samme goder ved å satse påhøyere utdanning som andre.

I denne artikkelen skal vi gi en bredbeskrivelse av hovedtendensene i frafall

Utdanning 2005 Frafall i høyere utdanning

99

fra høyere utdanning de siste 20 årene.Hovedspørsmålet er om det er sosialeforskjeller i frafall i høyere utdanning, ogom disse forskjellene varierer over tid ogi ulike deler av utdanningssystemet. Viskiller mellom fire deler. Dette er:(1) høyskoleprofesjonene, som omfatter

utdanninger som sykepleie, lærer- ogingeniørstudier,

(2) lavere grads studier i humaniora,samfunnsfag og realfag ved universi-tetene,

(3) høyere grads studier (hovedfag ellermastergrad i samme fag), og

(4) høyere profesjonsutdanninger sompsykologi, jus, medisin og odontologi.

Mens de fleste universitetsfagene (kate-goriene 2 og 3) er inndelt i lavere oghøyere grader, og vil bestå av eksamener iulike fag, innebærer en høyere profesjons-utdanning et sammenhengende studieløpinnenfor ett og samme fag.

Kvalitetsreformen har gjennom de to sisteårene medført betydelige endringer avhøyere utdanning i Norge. Det er ennåfor tidlig å si noe om hvordan frafalletblir etter disse endringene, og vi studererfrafallet slik det var før reformen.

Vi begynner med å gi en oversikt overfrafallsutviklingen fra slutten av 1970-tallet og utover, nærmere bestemt for dekullene som begynte på de aktuelle ut-danningene i perioden 1977 til 1998.Disse kullene følges i fem år, og det regis-treres så om den enkelte i løpet av fem-årsperioden har avgang fra utdanningeneller ikke. Frafallsutviklingen vises sepa-rat for studenter med foreldre med hen-holdsvis lav og høy utdanning.

Andre del av artikkelen gir en mer detal-jert analyse av frafallsmønstre blantstudenter som har begynt i de aktuelle

utdanningene i de senere årene. Her tarvi også opp betydningen av studentenesakademiske forutsetninger, og om ulikeakademiske forutsetninger kan forklaresammenheng mellom sosial bakgrunn ogfrafall. Som mål på akademiske forutset-ninger bruker vi karakterer oppnådd itidligere skolegang eller studier, først ogfremst karakterer fra videregående skole.Disse analysene er hovedsakelig begren-set til studier som er påbegynt i 1997eller senere. Begrunnelsen for dennebegrensningen er at det bare er fra ogmed 1997 vi har opplysninger om karak-terer fra videregående skole.

Hva vet vi om frafall?Vi vet lite om utviklingen over tid i frafalli Norge, men undersøkelser fra andreland tyder på at frafallet har økt paralleltmed økningen i studenttallene. I Englandrapporteres det for eksempel om frafalls-rater på lavere grads studier på mellom19 og 25 prosent på 1990-tallet, varieren-de mellom universiteter og fag (Smith ogNaylor 2001, Johnes og McNabb 2004).Frafallet på 1970-tallet lå mellom 13 og16 prosent. Fra USA rapporteres det omenda høyere frafallsrater, men med storvariasjon mellom universiteter avhengigav graden av selektivitet: jo vanskeligeredet er å komme inn ved et universitet, jolavere er frafallet (Tinto 1993).

Noen studier viser også en sammenhengmellom studentenes sosiale bakgrunn ogderes tilbøyelighet til å droppe ut frastudiene. I USA er det vist at studentermed bakgrunn i arbeiderklassen har høyefrafallsrater sammenliknet med andre(Baker og Velez 1996). I Storbritannia erkonklusjonene noe delte. Én studie finnerat studenter med foreldre som er dårligstilt økonomisk, er mest tilbøyelige til åfalle fra. Dette gjelder både frivillig, ogfor mannlige studenter, også på grunn av

Frafall i høyere utdanning Utdanning 2005

100

svake resultater og stryk til eksamen(Johnes og McNabb 2004). En annenstudie konkluderer med, i kontrast, at detkun er mannlige studenter med akade-misk klassebakgrunn som skiller seg utgjennom å ha noe lavere frafallstilbøye-lighet, mens det ikke er forskjeller mel-lom de resterende studentene (Smith ogNaylor 2001).

Norsk forskning om frafall har hittil ihovedsak fokusert på enkelte studentkullfra midten av 1990-tallet i forskjelligedeler av utdanningssystemet. Denneforskningen tyder på at frafallet er høyt idet norske utdanningssystemet, sett foreksempel i forhold til Storbritannia. Enrapport om studentkullene 1994 og 1997tyder på at frafallet på universiteteneetter ett år lå på 22–23 prosent, mens detvar 17 prosent på høyskolene (Aamodt2001). Frafallet ved Universitetet i Oslosyntes spesielt høyt: nesten halvparten avstudentene ved dette universitetet forlotlærestedet tidlig i studiet (Aamodt 2002).At nærmere halvdelen av alle som begyn-ner på et universitet, slutter innen et år,kan synes svært høyt, men det må tas ibetraktning at denne studien tok utgangs-punkt i studentene som melder seg tilforberedende prøver, examen philosophi-cum. Det er svært mange som melder segtil slike prøver uten egentlig å begynnepå et studium (Egge 1992).

En senere rapport om studenter på de friefagstudiene ved universitetene, det vil sihumaniora, samfunnsfag, jus og realfag,som tar høyde for det spesielle ved forbe-redende prøver, gir et betydelig merpositivt bilde av situasjonen ved norskeuniversiteter. Nærmere 70 prosent avstudentene ved disse studiene fullførteførste fageksamen til normert tid (Næss2003). Over tid er det likevel høye fra-fallsrater når de enkelte fag og læresteder

ble studert for seg. Mer enn halvpartenav studentene forsvant i løpet av deførste to studieårene. Spesielt stort frafallble funnet blant studenter i samfunnsfag.Det understrekes imidlertid i dennerapporten at svært mange av studentenesom forsvant, gikk over til andre fag oglæresteder. Svært få sluttet helt å studere.Cirka halvparten av dem som fullførteden første fagenheten (grunnfag i dentidligere studieordningen), forsvant sidenfra faget, men bare 3 prosent sluttet åstudere. Det var også få blant dem somikke fullførte første eksamen, som sluttetå studere – 18 prosent (Næss 2003:11).

En ny rapport av Hovdhaugen og Aamodt(2005) tar også for seg studenter i huma-niora, samfunnsfag, jus og realfag veduniversitetene, nærmere bestemt de sombegynte på disse studiene i 1999. I mot-setning til studiene nevnt ovenfor, benyt-tes spørreskjema og ikke registerdata.Etter fem år var andelen som haddeforlatt høyere utdanning 17 prosent. Etusikkerhetsmoment ved denne undersø-kelsen var imidlertid at det bare var 50prosent av utvalget som besvarte spørs-målene.

Frafallet ved profesjonsutdanningene påhøyskolene synes noe lavere enn påuniversitetene. I en rapport om frafallblant studenter som begynte på en avåtte profesjonsutdanninger i 1994 eller1995, fant man det laveste frafallet, 12prosent, i sykepleierutdanningen (Børing2004: tabell 4.4). Det høyeste frafallet,45 prosent, ble funnet på allmennlærerut-danningen.

Når det gjelder betydningen av sosialbakgrunn for frafall, finner Aamodt(2001) at universitetsstudenter med lavtutdannete foreldre, har høyere frafall ennde med foreldre med høy utdanning, men

Utdanning 2005 Frafall i høyere utdanning

101

forskjellen var liten. For høyskolestuden-ter var det enda mindre sammenhengmellom sosial bakgrunn og frafall(Aamodt 2001: tabell 3.4). I Næss’ rap-port om de frie fagstudiene hadde forel-drenes utdanningsnivå ingen signifikanteffekt på sannsynligheten for frafall(Næss 2003: tabell 3.1), og det sammeble funnet for høyskolestudentene somgikk ut fra videregående skole i 1994(Børing 2004: tabell 5.4). Hovdhaugenog Aamodt (2005: tabell 6.4) finnerderimot en ganske sterk sammenhengmellom foreldres utdanning og frafall(avgang fra høyere utdanning uten opp-nådd grad). Hvis begge foreldre haddehøyere utdanning, var frafallet cirka 11prosent; hvis ingen foreldre hadde høyereutdanning, var frafallet mer enn dobbeltså høyt.

Hovdhaugen og Aamodt (2005) under-søkte også sammenhengen mellom frafallfra høyere utdanning og karakterer fravideregående skole. Ved gjennomsnittska-rakter under fire var det 25 prosent somhadde sluttet; ved gjennomsnittskarakterfem eller bedre sank denne andelen til 9prosent.

Hva er frafall?Når tidligere studier gir et noe sprikendebilde av frafallet i norsk høyere utdan-ning, så skyldes dette blant annet atmetodiske valg påvirker resultatene.Begrepet frafall er altså langt fra entydig,og vi skal videre gjøre rede for de spørs-målene vi har tatt stilling til for å define-re frafall i våre analyser.

Hva begrepet frafall fra høyere utdanninginnebærer, er for det første et spørsmålom hvilken "enhet" man ser på frafall fra.Frafall kan defineres i forhold til:(1) en utdanningstype (for eksempel

fysioterapiutdanning),

(2) et lærested (for eksempel Høgskolen iOslo), eller

(3) en enkeltutdanning (for eksempelfysioterapiutdanningen ved Høg-skolen i Oslo).

Frafall fra enkeltutdanninger og fra lære-steder kan åpenbart være av interesse ien del sammenhenger, for eksempel iarbeidet med å forbedre undervisnings-opplegg og sosialt og faglig miljø. Fra etmer overordnet samfunnsmessig perspek-tiv er det imidlertid frafall fra forskjelligetyper av utdanning som er av størst inter-esse, og det er det vi skal konsentrere ossom her. Vi skal altså ikke bry oss omstudenter som avslutter uten å ta eksa-men i én utdanning eller på ett lærested,dersom de fortsetter med samme typeutdanning et annet sted.

For det andre, selv med en presisering avfrafall til å gjelde frafall fra typer avutdanning gjenstår spørsmålet om hvorsmale eller vide utdanningskategorierman skal skille mellom. Er det frafall nåren student slutter på odontologi for åbegynne på medisin, eller slutter påidéhistorie for å begynne på filosofi? Idenne artikkelen definerer vi frafall førstog fremst i forhold til de grader de forskjel-lige kurs og programmer er rettet mot. Enovergang fra odontologi til medisin (detvil si fra utdanning rettet mot odonto-logisk til medisinsk embetseksamen) er utfra dette et frafall fra odontologi, oglikeledes er en overgang fra hovedfag isosialantropologi til statsvitenskap etfrafall fra sosialantropologi. Et spesielttilfelle er lavere grads universitetsstudierder fag fra forskjellige fakulteter harkunnet kombineres innenfor encand.mag.-grad. I dette tilfellet blir detaltså ikke betraktet som frafall dersom enstudent som for eksempel har tatt etgrunnfag i et humanistisk fag, fortsetter

Frafall i høyere utdanning Utdanning 2005

102

med å ta eksamener i samfunnsvitenska-pelige fag.

I tillegg til frafall fra grader ser vi også påfrafall fra høyere utdanning som sådan,altså slik at et tilfelle blir regnet somfrafall bare dersom studenten slutter åstudere.

I tilknytning til dette reises også spørsmå-let om forholdet mellom frafall fra ogoverganger mellom utdanninger. Dissebegrepene brukes delvis som gjensidigutelukkende. I så fall kan det for eksem-pel betraktes som en overgang dersom enstudent går fra en utdanning, men begyn-ner i en annen, og som frafall dersom haneller hun forlater høyere utdanning gene-relt. Vi finner det mer hensiktsmessig å seoverganger som en underkategori avfrafall; de som forlater én utdanningsty-pe, kan enten gå over til forskjelligeandre utdanninger eller de kan gå ut avhøyere utdanning.

Et tredje problem med frafallsbegrepet erskillet mellom frafall og avbrudd i utdan-ningen. De fleste vil trolig mene at det åvære borte fra en utdanning ett semesterfor så å komme tilbake er avbrudd ogikke frafall. Men er det avbrudd ellerfrafall dersom det tar ti år før en studentvender tilbake? Uansett hva man prinsi-pielt måtte mene om dette, er det i prak-sis ikke mulig å definere frafall på ensvært restriktiv måte i forhold til av-brudd. Hvis man ikke kan klassifisere noesom frafall før etter ti år, blir det foreksempel umulig å si noe om hvordanfrafallsutviklingen har vært de siste tiårene. – I dette kapitlet regner vi fraværfra studiene i inntil to semestre somavbrudd. Frafall innebærer altså at enperson er uten registrert utdanningsaktivi-tet i minst to etterfølgende semestre.

Betydningen av akademiske for-utsetninger og sosial bakgrunn forfrafallEn lang tradisjon i utdanningssosiologienhar betraktet utdanningskarrieren som etantall valgpunkter hvor studentene måbestemme hvorvidt de vil fortsette tilneste nivå eller ikke, eller eventuelthvilken av flere mulige utdanningsbanerde ønsker å følge. Viktige valgpunkter erblant annet overgangen fra grunnskole tilvideregående skole, og fra videregåendetil høyere utdanning. Avgjørelser om åslutte i utdanning kan ses som et tilsva-rende valg, med den forskjell at man kanbestemme seg for å falle fra på et hvilketsom helst stadium i utdanningskarrieren.Dette gjelder ikke minst i den relativtustrukturerte universitetskarrieren iNorge, hvor studentene i prinsippet måbestemme seg for om de ønsker å fortset-te etter hver eksamen de fullfører.

Studentene som bestemmer seg for omde ønsker å fortsette en utdanning, ellereventuelt hvilken retning de ønsker å ta,kan antas å vurdere kostnadene og beløn-ningene som er knyttet til spesifikke valg(Boudon 1974, Erikson og Jonsson 1996,Goldthorpe 2000). Et forhold som påvir-ker kostnadene ved gjennomføring, erstudentenes akademiske forutsetninger.Kostnadene ved å gjennomføre en høyereutdanning vil være større jo dårligereakademiske forutsetninger studentenehar. Jo større problemer man har med åtilegne seg de kunnskaper og ferdighetersom kreves for å gjøre det godt, jo van-skeligere vil det være å fullføre studiene.Dette betyr at sannsynligheten for frafallvil være større jo lavere akademiskeforutsetninger studentene i utgangspunk-tet har. Det er grunn til å tro at det jevntover vil være en sammenheng mellomprestasjoner i videregående skole oghvordan man klarer seg ved universitetet.

Utdanning 2005 Frafall i høyere utdanning

103

Dette betyr at studenter med gode karak-terer fra videregående må ventes å halavere frafall enn studenter med dårligerekarakterer.

En viktig idé i dette perspektivet er atkostnadene og belønningene varierermed sosial bakgrunn, og at dette er enhovedårsak til de store ulikhetene i rek-ruttering til høyere utdanning. Et annetspørsmål er om sosial bakgrunn påvirkertilbøyeligheten til å falle fra – i utgangs-punktet er det argumenter både for ogmot dette. På den ene siden kan detforventes at studenter med lav sosialbakgrunn er spesielt dyktige og motiver-te, fordi det er uvanlig å søke seg tilhøyere utdanning i deres miljø. Blantelever som fullfører grunnskolen, er detvist at det er en sammenheng mellomsosial bakgrunn, karakterer og valg påden måten at med likt karakternivå vil enstørre andel av elevene med høy sosialbakgrunn fortsette til allmennfaglig linje(Hansen 2005). Dette betyr at det skjeren sosial seleksjon som medfører at be-tydningen av akademiske forutsetningerfor rekruttering til høyere utdanningvarierer etter elevenes sosiale bakgrunn.Det har blitt antatt at slike sosiale selek-sjonsprosesser oppover i utdanningssyste-met vil føre til at sosiale forskjeller iakademiske forutsetninger utviskes på dehøyere nivåene (Boudon 1974). Dermeder det usannsynlig at det vil oppstå sosia-le forskjeller i frafall. Denne antakelsener forenlig med funn i tidligere norskforskning som ble referert over.

Ideen om sosial seleksjon basert på aka-demiske forutsetninger har også følgerfor forventninger om endringer over tid.Mens studenter med lav sosial bakgrunntidligere utgjorde en liten og positivtselektert gruppe med hensyn til akade-miske forutsetninger, fordi det var så

uvanlig å ta høyere utdanning i deressosiale sjikt, er de trolig en mindre elite-preget gruppe etter utdanningseksplosjo-nen. Dette kan tilsi at deres frafall har økti de senere år, sett i forhold til frafalletblant studenter med høyere sosial bak-grunn.

På tross av dette kan det likevel ikkeutelukkes at det er sosiale forskjeller iakademiske forutsetninger blant de stu-dentene som påbegynner en utdanningved universiteter eller høyskoler. I hvilkengrad slike forskjeller utjevnes, avhengerav hvor sterk den sosiale seleksjonen er.Hvis studentene med lav sosial bakgrunn,på tross av seleksjonen, har de svakesteakademiske forutsetningene, vil detteogså kunne bidra til at de har høyeresannsynlighet for å falle fra enn det somer tilfelle for studenter med høyere sosialbakgrunn. I tillegg til dette har klassebak-grunn blitt vist å påvirke frafall også ianalyser hvor det er kontrollert for karak-terer (Leppel 2001, Smith og Naylor2001), noe som betyr at det også kanvære andre grunner til klasseforskjeller ifrafall. Videre skal vi diskutere dette medreferanse til den mulige betydningen avtre former for kapital – kapital i form avinformasjon, kulturell kapital og økono-misk kapital.

Å begynne i høyere utdanning kan opp-fattes som et slags eksperiment. Studen-tene vil ikke nødvendigvis på forhånd vitehvor interesserte de er i faget de harvalgt, eller hvor godt de passer inn imiljøet sosialt eller intellektuelt sett. Devil tre inn i nye omgivelser som det vilvære vanskelig å orientere seg i for man-ge av dem. I en slik situasjon kan infor-masjon om det høyere utdanningssyste-met være en verdifull form for menneske-lig kapital (se for eksempel De Graaf mfl.2000, Erikson og Jonsson 1996,

Frafall i høyere utdanning Utdanning 2005

104

Goldthorpe 2000). De som har foreldremed akademisk bakgrunn, må antas å hamest informasjon, fordi deres foreldre vilha de beste kunnskapene om høyereutdanning. Dette kan dreie seg om kunn-skap om spesifikke universiteter, fagfelteller kurs, og om forhold som organise-ring av studier og intellektuelt miljø.Foreldrene kan også bidra med mer vageller taus kunnskap som kan lette integre-ringen i universitetsmiljøet, for eksempelmed hensyn til hvordan man formulererrelevante spørsmål, hvordan man debat-terer og formulerer argumenter. Akade-mikerforeldre kan yte mer direkte hjelptil barna under studiene, for eksempelhjelp i produksjonen av skriftlige arbei-der. Dette betyr at informasjon om dethøyere utdanningssystemet kan bidra til åøke både sannsynligheten for å gjøre"riktige" valg, slik at man velger fag somer i samsvar med ens personlige egenska-per og interesser, og for at man passerinn i studiemiljøet.

Argumentet om betydningen av informa-sjon kan skilles fra et relatert argument,som dreier seg om betydningen av kultu-rell kapital. Et kjernepunkt i teorien omkulturell kapital som har sin hovedtals-mann i Bourdieu, er at studenter fralavere sosiale klasser møter et fremmedog til dels fiendtlig miljø. Kulturen til deøvre klassene, og spesielt til dem sombesitter mest kulturell kapital, fungerersom en "legitim" kultur, som man kanmestre i varierende grad (Bourdieu 1984,1996). Studenter med lav sosial bak-grunn er uvante med den akademiskekulturen og derfor mer ufordelaktig stiltenn studenter fra familier som har etnærmere forhold til denne kulturen, ogaltså har mer kulturell kapital. Et sentraltpunkt er også at akademisk kultur ogspråkbruk, måter å fremme argumenter,og så videre ikke først og fremst er red-

skap for å frambringe kunnskap, mensnarere fungerer som et redskap for åutelukke dem som ikke har kulturellkapital. Selv om studenter fra lavereklasser har gode evner og besitter et høytkunnskapsnivå, vil de ikke få full uttellingfor dette i form av gode karakterer, fordide ikke makter å framstille seg selv på demåter som belønnes i den akademiskeverden. Det følger av dette perspektivetat studenter fra lav sosial bakgrunn viloppleve miljøet som fremmed og dette vilbidra til større frafall enn blant studentermed høyere sosial bakgrunn.

Den tredje typen kapital som kan påvirkefrafallet er økonomisk kapital. Studenterkan falle fra på grunn av problemer medfinansiering av studiene. Ungdom flyttergjerne fra foreldrene når de er 18 til 20år gamle. Kostnadene forbundet med å tahøyere utdanning øker derfor. Studentenhar fire kilder til å dekke studiekostna-der: Stipend, lån, lønnet arbeid og økono-misk støtte fra foreldrene. De færreste fårstipend de kan leve av, og studielån erheller ikke tilstrekkelig til å dekke økono-miske behov hos de aller fleste, somderfor har behov for inntekter utoveroffentlig studiestøtte. Rike foreldre harbedre muligheter til å støtte sine barnøkonomisk enn fattigere foreldre. Studen-ter fra lavere klasser kan derfor forventeså ha den største sannsynligheten forfrafall på grunn av økonomiske proble-mer. Hvis de tilbringer mye tid i lønnetarbeid, kan det også gå utover arbeidetmed studiene og de kan utvikle et relativtfjernt forhold til studenttilværelsen,begge deler noe som kan bidra til frafallfra studiene.

Utdanning 2005 Frafall i høyere utdanning

105

Data og metode

DataData er hentet fra SSBs Nasjonal utdan-ningsdatabase (NUDB) supplert medopplysninger fra Samordna opptak (SO)og fra universitetenes studentregistre(FS). NUDB inneholder opplysninger omall påbegynt utdanning til personer bosatti Norge fra 1974/75 og framover. Våreanalyser er begrenset til personer født i1955 og senere, og vi ser altså bare påhøyere utdanning. Vi utelater dessutenutdanninger med starttidspunkt før 1977,siden det helt i starten av den periodenNUDB dekker, synes å være en opphop-ning av utdanninger som også er påbe-gynt tidligere. På analysetidspunktet harvi hatt tilgjengelig NUDB-data til og medførste halvår 2003.

NUDB gir opplysninger om studiegjen-nomføring og frafall og om eventuelleoverganger til annen høyere utdanning.Fra SO har vi opplysninger om studente-nes karakterer fra videregående skole,mens FS gir opplysninger om karaktereroppnådd ved universitetene.

Som nevnt, gjør vi et forenklet skillemellom fire typer høyere utdanning:(1) profesjonsutdanninger på lavere nivå

(høyskoleprofesjoner),(2) generelle universitetsutdanninger på

lavere nivå (cand.mag.-studier),(3) generelle universitetsutdanninger på

høyere nivå (hovedfag), og(4) profesjonsutdanninger på høyere nivå

(universitetsprofesjoner).

Når det gjelder kategoriene (1) og (2),begrenser vi analysen til personer sompåbegynner slik utdanning uten tidligerehøyere utdanning (unntatt forberedendeprøver) og som er 25 år eller yngre vedstart. Dette gjøres for å redusere hete-

rogeniteten i materialet og spesielt for åutelate dem som for eksempel tar etgrunnfag eller tilsvarende som tillegg tiltidligere gjennomført utdanning. Sammealdersbegrensning brukes også for analy-sene av universitetsprofesjonene (4), menher utelates ikke personer med tidligerehøyere utdanning. I analysen av hoved-fagsstudenter settes aldersgrensen oppadved 30 år.

Studiene i kategoriene (1) til (3) har enrelativt homogen struktur. Høyskole-studiene er stort sett av tre års varighet,med noen få unntak på to eller fire år.Cand.mag.-graden har gjennom detmeste av den perioden vi studerer beståttav to grunnfag og ett mellomfag medsamlet normert studietid 3,5 år (i tilleggtil forberedende prøver). Verken høy-skole- eller cand.mag.-studier forutsetterannen høyere utdanning (unntatt forbe-redende på universitetene). Hovedfags-studiene bygger på avlagt cand.mag. oghar stort sett to års normert studietid.Universitetsprofesjonene er derimotmeget heterogene. Noen utdanninger haropptak uten krav til tidligere høyereutdanning (unntatt eventuelt forbereden-de prøver) slik som medisin, andre haropptak etter ett års studier (grunnfageller tilsvarende, for eksempel psykologi),mens andre igjen har opptak etter to årsstudier (jus i studieordningen av 1996).Avhengig av hvordan man teller, er detfemten til tjue forskjellige profesjonsgra-der representert i NUDB. Vi konsentrereross om de største av disse utdanningene,nærmere bestemt sivilingeniørstudiet, jusog medisin. Sammen med medisin tar viogså med odontologi.

I den historiske oversikten i første del avartikkelen ser vi, som tidligere nevnt,hovedsakelig på frafall fra utdanningsty-per definert ved de gradene de fører fram

Frafall i høyere utdanning Utdanning 2005

106

til (avgang fra påbegynt studium). Forhøyskoleprofesjonene og cand.mag.-studiene supplerer vi dette med også å sepå avgang som innebærer at studentenforlater høyere utdanning (avgang frahøyere utdanning). I regresjonsanalysene iartikkelens andre del tar vi også merdetaljert for oss overganger til annenhøyere utdanning ved å skille mellomovergang til høyskolestudier og overgangtil universitetsstudier.

Generelt gjelder at vi definerer frafallsom avgang til annen utdanning dersomstudenten har begynt på en annen slikutdanning i løpet av de to nærmest etter-følgende semestrene.1

En følge av at vi tillater studentene åvære borte to semestre uten å defineredet som frafall, er at vi bare har frafalls-data til og med 2001. Dersom en studentblir borte fra studiene på et senere tids-punkt, vet vi ikke om dette er å klassifise-re som avbrudd eller frafall.

Som mål på sosial bakgrunn benytter viforeldrenes utdanningsnivå, definert vedden av foreldrene som har høyest utdan-ning. Det skilles mellom følgende nivåer:(1) grunnskole eller mindre (kode 0–2 i

Norsk standard for utdanningsklassi-fisering, NUS),

(2) noe utdanning på videregående nivå(kode 3 i NUS),

(3) full videregående utdanning medeller uten påbygging (kode 4 og 5),

(4) kort (lavere grads) høyere utdanning(kode 6), og

(5) lang høyere utdanning (høyere gradog doktorgrad)(kode 7 og 8).

Foreldres utdanningsnivå brukes som enkategorisk variabel i analysene.

Vi har også gjort omfattende analysermed bruk av foreldrenes inntekt, men detforekommer så å si ikke statistisk signifi-kante sammenhenger mellom foreldre-inntekt og frafall. Vi inkluderer derforikke foreldreinntekt i de analysene sompresenteres i denne artikkelen.

Som mål på studentenes akademiskeforutsetninger bruker vi primært gjen-nomsnittskarakter fra videregående skole(karakterskala 0 til 6). Gjennomsnittska-rakteren framkommer ved å dividereantall karakterpoeng (slik dette registre-res i opptaksprosedyrene til høyere ut-danning) med ti.

Karakterpoeng er bare tilgjengelig fordem som har søkt opptak til høyere ut-danning fra 1997 og utover. Karaktererfra videregående skole kan derfor ikkebenyttes i analyse av frafall fra hovedfag(siden de som har begynt i høyere utdan-ning i 1997 og senere bare i meget litengrad har rukket fram til hovedfagsnivå iden perioden vi har data for). Vi harimidlertid tilgjengelige data om studente-nes karakterer på lavere grads nivå ihøyere utdanning. Siden mange forskjelli-ge karaktersystemer brukes i høyereutdanning, har vi standardisert dissekarakterene. Standardiseringen foretasinnenfor de enkelte fag, eventuelt grup-per av nærliggende fag dersom de er forsmå til å behandles separat. Den transfor-merte karaktervariabelen kan slik betrak-tes som et mål på studentenes karaktererrelativt til andre studenter på samme fagog i samme periode.2

Karaktervariablene brukes som konti-nuerlige variabler i analysene.3

I tillegg til disse variablene tar vi ogsåhensyn til kjønn, landbakgrunn og antallsemestre studenten har vært i den

Utdanning 2005 Frafall i høyere utdanning

107

aktuelle utdanningen. Kjønn er kodet 0for menn og 1 for kvinner. Landbakgrunnskiller mellom:(0) både student og begge foreldre født i

Norge eller født i utlandet av tonorske foreldre,

(1) studenten selv eller begge foreldrefødt i vestlig land, og

(2) studenten selv eller begge foreldrefødt i ikke-vestlig land.

Antall semester siden utdanningsstartbehandles som en kategorisk variabelmed første semester som referansekate-gori.

Statistiske metoder og analyseoppleggI første del av artikkelen gir vi en deskrip-tiv oversikt over andel av de enkelteårskull som har frafall i løpet av de treførste årene av studiet, separat for stu-denter med foreldre med:(a) henholdsvis noe videregående skole

eller mindre, og(b) kort eller lang høyere utdanning.

I andre del av artikkelen analyserer vimer detaljert i hvilken grad sosial bak-grunn og karakterer fra tidligere skole-gang eller studier predikerer forskjelligetyper frafall. Multinomisk logistisk regre-sjon benyttes. Vi viser først sammenhen-gen mellom foreldrenes utdanningsnivåog frafall når vi ikke kontrollerer forkarakterer (men bare benytter de andrekontrollvariablene nevnt ovenfor), forderetter å estimere en modell der vi ogsåinkluderer karakterer som uavhengigvariabel.4

For enkelhets skyld presenterer vi resulta-ter fra regresjonene bare som figurer ogikke i tallform. Tilhørende tabeller kanfås fra forfatterne.

Oversikt over frafall og sosialbakgrunn for kullene 1977–1998

Frafall fra cand.mag.- og høyskole-utdanningerFigur 1 viser hvordan frafallet fracand.mag.- og høyskoleutdanninger harutviklet seg fra slutten av 1970-tallet ogfram til i dag for studenter med forskjel-lig sosial bakgrunn. Vi ser her på avgangfra de aktuelle studiene uansett om stu-dentene går over til annen høyere utdan-ning eller ikke.

Figur 1 viser et meget høyt frafall,spesielt på cand.mag.-studiene, men ogsåpå høyskolestudiene. Når det gjeldercand.mag.-studiet, var frafallet stabilt påomkring 40 prosent fram mot de kullenesom begynte i høyere utdanning på midt-

Figur 1. Avgang fra påbegynt studium forstudenter som begynte på cand.mag.-og høyskoleutdanninger, etter startårog foreldres utdanning. Prosent medavgang i løpet av tre år

0

10

20

30

40

50

60

19981995199219891986198319801977

Prosent

Kilde: Egne analyser av data fra NUDB, Statistisk sentralbyrå.

Høyskole, foreldre lav utdanningCand.mag., foreldre høy utdanningCand.mag., foreldre lav utdanning

Høyskole, foreldre høy utdanning

Frafall i høyere utdanning Utdanning 2005

108

en av 1990-tallet, men har senere øktbetydelig. For høyskolestudentenes ved-kommende er økningen de siste årenemindre, men har var det også en periodemed økning på 1980-tallet.

Vårt hovedanliggende her er betydningenav studentenes sosiale bakgrunn. Gene-relt må forskjellene mellom studentermed foreldre med lavt (grunnskole ellerikke fullført videregående skole) og høytutdanningsnivå (minst høyere utdanningpå lavere grads nivå) sies å være sværtsmå. Noen nyanser framkommer likevel.For høyskolestudentene er frafallet så å siidentisk uansett foreldrenes utdannings-nivå gjennom hele perioden vi har datafor. Når det gjelder cand.mag.-studente-ne, synes det derimot å ha oppstått en

Figur 2. Avgang fra høyere utdanning forstudenter som begynte på cand.mag.-og høyskoleutdanninger, etter startårog foreldres utdanning. Prosent medavgang i løpet av tre år

0

5

10

15

20

25

30

19981995199219891986198319801977

Prosent

Kilde: Egne analyser av data fra NUDB, Statistisk sentralbyrå.

Høyskole, foreldre lav utdanningCand.mag., foreldre høy utdanningCand.mag., foreldre lav utdanning

Høyskole, foreldre høy utdanning

viss forskjell etter sosial bakgrunn forkullene utover på 1980-tallet med økningde aller siste årene.

Innebærer frafallet at studentene barebytter over til andre studier eller at degår ut av høyere utdanning? Dette bely-ses i figur 2. Andelen høyskolestudentersom forlater høyere utdanning viser ensvak nedadgående tendens fram til førstedel av 1990-tallet, og ingen klar utviklingsenere. Fram til første del av 1980-talleter det ingen forskjell mellom studenterfra høy og lav sosial bakgrunn, mensenere har det vært litt høyere frafallblant studenter med lavt utdannete for-eldre.

Når det gjelder cand.mag.-studenter, erdet større variasjoner over tid, men ingengenerell tendens til at avgangen frahøyere utdanning øker eller avtar gjen-nom den perioden vi studerer. Frafallethar økt de siste årene, men nivået påfrafallet er ikke høyere nå enn det var iførste halvpart av 1980-tallet. Også hersynes sosiale forskjeller å være fraværen-de helt i begynnelsen av den perioden vistuderer, men siden begynnelsen av 1980-årene har det vært en klar tendens tilhøyere frafall blant studenter fra lavsosial bakgrunn.

Frafall fra hovedfagsstudier ogprofesjonsstudier ved universiteteneFigur 3 viser frafall fra hovedfagsstudier ihumanistiske, samfunnsvitenskapelige ognaturvitenskapelige fag. Igjen vises andelav hvert startkull 1977-1998 som harsluttet uten å ta eksamen i løpet av tre år.Sammenliknet med cand.mag.-studier ogogså høyskoleutdanninger, er frafallet frahovedfag mye lavere. Det viser også enavtakende tendens over tid. Mens frafal-let på 1980-tallet stort sett lå mellom 15og 20 prosent, har det på 1990-tallet

Utdanning 2005 Frafall i høyere utdanning

109

stort sett ligget mellom 10 og 15 prosent.Forskjellene mellom studenter med for-skjellig sosial bakgrunn er generelt ubety-delige.

Som tidligere nevnt, er profesjonsstudie-ne svært heterogene. Vi gir derfor ikkenoen samlet oversikt over frafallet i dissefagene, men tar for oss de største. Figur 4viser frafallet fra sivilingeniørstudier ogfra medisin og odontologi. Siden dissestudentkullene er relativt små og varia-sjonene fra år til år store, har vi beregnettre års glidende gjennomsnitt. Gjennom-gående er frafallet svært lavt, og ogsålavere enn for hovedfagsstudenteneovenfor. For sivilingeniørstudentene synesdet å være en svak nedadgående tendensi frafallet. Det samme gjelder medisin ogodontologi dersom man begrenser seg tilårene etter midten av 1980-tallet. Det erikke noen klar forskjell etter sosial bak-grunn.

Prosent

Kilde: Egne analyser av data fra NUDB, Statistisk sentralbyrå.

Sivilingeniør, foreldre lav utdanningMed. og odont., foreldre høy utdanningMed. og odont., foreldre lav utdanning

Sivilingeniør, foreldre høy utdanning

0

5

10

15

20

19981995199219891986198319801977

Figur 4. Avgang fra påbegynt studium forstudenter som begynte på forskjelligeprofesjonsutdanninger, etter startår ogforeldres utdanning. Prosent medavgang i løpet av tre år. Tre års gliden-de gjennomsnitt

0

5

10

15

20

25

19981995199219891986198319801977

Foreldre lavutdanning

Foreldre høyutdanning

Prosent

Kilde: Egne analyser av data fra NUDB, Statistisk sentralbyrå.

Figur 3. Avgang fra hovedfagsstudier, etterstartår og foreldres utdanning. Prosentmed avgang i løpet av tre år

Jus har et studieopplegg som er sværtforskjellig fra det man finner på sivilinge-niør- og medisin- og odontologistudiene.Etter studiereformen i 1996 ble studente-ne tatt opp på profesjonsstudiet førstetter to års jusstudier. Tidligere kunneman begynne direkte på profesjonsstudietuten forutgående studier. Som vi har settovenfor, er frafallet spesielt stort blantnye studenter i høyere utdanning. End-ringene i profesjonsstudiet må derforantas å ha hatt stor betydning for frafal-let, og kan trolig forklare den sterkenedgangen i frafallet på jusstudiet fra1996-kullet og utover. Det er likevel verdtå merke seg at frafallet var nesten likelavt for kullene som begynte omkring1990.

Frafall i høyere utdanning Utdanning 2005

110

Gjennom mesteparten av den tiden vistuderer, er det litt høyere frafall blantstudenter fra lav sosial bakgrunn. Det eringen klar tendens til at forskjellen blirstørre eller mindre over tid.

OppsummeringIkke uventet er det store forskjeller mel-lom studier i omfanget av frafallet. Fra-fallet er større på lavere studienivåer ennpå høyere og større på cand.mag.-studierenn på mer strukturerte høyskolestudier.Når det gjelder utvikling over tid, erbildet ikke entydig. Det synes likevel åvære en viss tendens til lavere frafall overtid i hovedfagsstudier og flere av profe-sjonsstudiene. På lavere nivås studier(høyskole- og cand.mag.-studier) synesdet å være en viss økning i frafall fra depåbegynte gradsstudiene. Dette harimidlertid ikke medført større frafall frahøyere utdanning som sådan. Frafallet frahøyere utdanning er snarere gått litt ned.

Det er vel kjent at rekrutteringen tilhøyere utdanning i noen grad varierer itakt med arbeidsledigheten, altså at fleresøker seg til høyere utdanning når ledig-heten er høy. I den grad individer betrak-ter høyere utdanning som et nest bestealternativ til sysselsetting, vil man ogsåanta at frafallet fra høyere utdanning viløke når ledigheten er lav. Sammenhengmellom arbeidsledighet og frafall er ikkenoe sentralt tema for denne artikkelen.Det synes imidlertid ikke å være noenenkel og iøynefallende samvariasjonmellom disse forholdene. Andelen avcand.mag.-studentene som forlot høyereutdanning, nådde for eksempel en toppfor 1982- og 1983-kullene. For de etter-følgende kullene sank frafallet, motsattav det man skulle vente, siden arbeids-ledigheten også sank fra 1983/1984 ogutover. Økningen i frafallet på cand.mag.-studiene fra 1993/1994 og utover er meri samsvar med antakelsen om arbeids-ledighetens betydning, siden et økendefrafall her faller sammen med lavereledighet.

Uansett hvilken betydning arbeidsmar-kedssituasjonen måtte ha for frafallet frahøyere utdanning, er det interessant atvariasjonene i frafallet over tid stort setter svært like uansett foreldrebakgrunn.Det er altså ikke noe som tyder på atpersoner med ulik bakgrunn reagerersystematisk forskjellig på endringer iarbeidsmarkedet.

Det er betydelig forskjell mellom lavereog høyere nivås studier når det gjeldersammenhengen mellom frafall og sosialbakgrunn. På lavere nivå, og også påjusstudiet, har studenter med lavt utdan-nete foreldre generelt høyere frafall.Dette gjelder særlig når man ser på frafallsom innebærer at studenten går ut avhøyere utdanning. Forskjellene er likevel

0

10

20

30

40

50

19981995199219891986198319801977

Foreldre lavutdanning

Foreldre høyutdanning

Prosent

Kilde: Egne analyser av data fra NUDB, Statistisk sentralbyrå.

Figur 5. Avgang fra jusstudier, etter startår ogforeldres utdanning. Prosent medavgang i løpet av tre år

Utdanning 2005 Frafall i høyere utdanning

111

ikke dramatiske. På hovedfagsstudier ogprofesjonsstudier i medisin og odontologisamt i sivilingeniørutdanningen finner viikke slike sosiale forskjeller.

De sosiale forskjellene synes i liten grad åha vært til stede helt i begynnelsen avden perioden vi har data for. Sosial bak-grunns betydning for frafall fra høyereutdanning ser ut til å ha økt raskt enperiode på 1980-tallet; senere har for-skjellen mellom studenter fra lav og høysosial bakgrunn vært ganske stabil.

Hvor blir det av de frafalne?

Noen hovedmønstre i frafallet frahøyskoler og cand.mag.-studierI dette avsnittet undersøker vi nærmerehvor det blir av de studentene som av-slutter et studium uten å fullføre det – ihvilken grad går de til andre utdanninger,og til hvilke utdanninger? Vi undersøkerogså om de forskjellene vi finner ut frasosial bakgrunn, kan forklares ved atstudenter med høyere sosial bakgrunnhar bedre forutsetninger for å gjennom-føre høyere utdanning, i den utstrekningdette kan måles ved karakterer. Vi begyn-ner med studenter på høyskoleutdannin-ger.

Figur 6 er basert på resultater fra enmultinomisk logistisk regresjon. I regre-sjonsanalysen skilles det mellom femforskjellige utfall:(1) fullføring av utdanningen,(2) frafall til universitetsutdanninger,(3) frafall til (andre) høyskoleutdanninger,(4) frafall fra høyere utdanning generelt,

og(5) fortsatt i studiene.

Summen av (2), (3) og (4) utgjør detsamlete frafallet. De uavhengige variable-

ne er, i tillegg til foreldres utdanningsni-vå, alder ved utdanningsstart, kjønn,landbakgrunn og antall år siden studie-start. I figur 6 er de estimerte koeffisien-tene brukt til å beregne sannsynlighetenfor forskjellige typer frafall fram til ogmed tredje studieår. De beregnete sann-synlighetene kan tolkes som gjeldende foren mann som er 20 år ved utdannings-start og med norsk bakgrunn.

Når det gjelder det samlete frafallet, kandet se ut som om dette øker svakt medforeldrenes utdanningsnivå. Dennesammenhengen er imidlertid meget svak.Resultatene er dermed i godt samsvarmed det vi presenterte ovenfor i figur 1.5

Det er heller ingen sosiale forskjeller ifrafall til andre høyskolestudier. Derimot

Figur 6. Kumulativ sannsynlighet (prosent) forforskjellige typer frafall tre år etterutdanningsstart, etter foreldres utdan-ning. Studenter på høyskoleutdannin-ger

0

10

20

30

40

50

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent

Kilde: Egne analyser av data fra NUDB, Statistisk sentralbyrå.

Foreldrenes utdanningsnivå

Gått til universitetsutdanning

Gått ut av utdanning

Gått til annen høyskoleutdanning

Samlet frafall

Frafall i høyere utdanning Utdanning 2005

112

er det relativt klare utslag når det gjelderså vel overgang til universitetsstudier somavgang fra høyere utdanning. Tendensentil å gå ut av høyere utdanning (og altsåikke gå over til annen høyere utdanning)synker med foreldrenes utdanningsnivå.De sterkeste utslagene av sosial bakgrunnfår man når det gjelder overgang tiluniversitetsstudier. Hyppigheten av slikovergang tredobles når man går fra stu-denter med foreldre på grunnskolenivå tildem som har foreldre med lang høyereutdanning.

Resultater for cand.mag.-studiene vises ifigur 7. Heller ikke her er det noen sterksammenheng mellom samlet frafall ogsosial bakgrunn, bare en meget svaktendens til avtakende frafall når foreldremed middels og høyt utdanningsnivåsammenliknes med dem med lavt.

Det mest slående resultatet er en sterkpositiv sammenheng mellom foreldrenesutdanningsnivå og sannsynlighet forovergang til annen universitetsutdanning,det vil i hovedsak si til profesjonsstudier.For overgang til høyskolestudier er sam-menhengen motsatt; denne synker klartmed foreldrenes utdanningsnivå. Ogsåtendensen til å gå ut av høyere utdanninger lavere når foreldrene har høyere ut-danning.

Sammenhengen mellom foreldres utdan-ningsnivå og samlet frafall har altsåmotsatt fortegn på høyskole- ogcand.mag.-studier, men det er bare taleom svært svake sammenhenger. Felles-trekkene mellom resultatene fra de toutdanningstypene er både mer slående ogmer interessante. På begge typer avutdanninger synes effekten av sosialbakgrunn først og fremst å gjøre seggjeldende i forhold til hvilken type frafallman får. Studenter fra høyere sosialbakgrunn slutter i større utstrekning for ågå over til mer prestisjefylte studier. Foruniversitetsstudentene (cand.mag.-stu-dentene) innebærer dette overgang tilprofesjonsstudier ved universitetene,mens det for høyskolestudentene kom-mer til uttrykk ved overgang til universi-tetsstudier. Studenter fra lavere sosialbakgrunn går i større grad ut av høyereutdanning eller til mindre prestisjefylteutdanninger (det vil si fra universitet tilhøyskole).

Betydningen av studenteneskaraktererHvordan kan de sosiale forskjellene ifrafallsmønstre forklares? Vi har begren-sete muligheter til å besvare dette spørs-målet her, men én potensielt viktig faktorkan likevel belyses noe nærmere: Kanforskjellene skyldes at studenter frahøyere sosial bakgrunn har bedre forut-

Figur 7. Kumulativ sannsynlighet (prosent) forforskjellige typer frafall tre år etterutdanningsstart, etter foreldres utdan-ning. Studenter på cand.mag.-utdan-ninger

0

10

20

30

40

50

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent

Kilde: Egne analyser av data fra NUDB, Statistisk sentralbyrå.

Foreldrenes utdanningsnivå

Gått til annen universitetsutdanning

Gått ut av utdanning

Gått til høyskoleutdanning

Samlet frafall

Utdanning 2005 Frafall i høyere utdanning

113

setninger for å lykkes i høyere utdan-ning? For å undersøke dette har vi gjen-nomført samme type regresjonsanalyse

som ovenfor, men nå med kontroll forkaraktergjennomsnitt fra videregåendeskole.

Figur 8. Estimert sannsynlighet (prosent) for forskjellige typer av frafall fra høyskolestudier, etterforeldres utdanningsnivå og karaktergjennomsnitt fra videregående skole

0

10

20

30

40

50

60

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent

Foreldrenes utdanningsnivå

Dårligste 10 prosent

Gjennomsnitt

Beste 10 prosent

0

5

10

15

20

25

30

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent

Foreldrenes utdanningsnivå

Dårligste 10 prosent

Gj.snitt

Beste 10 prosent

0

5

10

15

20

25

30

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent

Foreldrenes utdanningsnivå

Dårligste 10 prosent

Gjennomsnitt

Beste 10 prosent

0

5

10

15

20

25

30

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent

Samlet frafall Til universitetsutdanning

Til annen høyskoleutdanning Ut av høyere utdanning

Foreldrenes utdanningsnivå

Dårligste 10 prosent

Gjennomsnitt

Beste 10 prosent

Kilde: Egne analyser av data fra NUDB, Statistisk sentralbyrå; og Samordna opptak.

Frafall i høyere utdanning Utdanning 2005

114

Figur 8 gir hovedresultater når det gjel-der avgang fra høyskolestudier. Det sam-lete frafallet synker med økende karak-ternivå. Utslagene er imidlertid ikkesvært store. Sosial bakgrunn har fortsattliten betydning, men det er en litt klareretendens til at frafallet øker med foreldre-nes utdanningsnivå for studenter som harsvært gode karakterer.

Karakterer har svært stor betydning forfrafall fra høyere utdanning; sannsynlig-heten for avgang er cirka 2,5 ganger såhøy for de 10 prosent svakeste som for de10 prosent beste. Kontroll for karaktererreduserer den estimerte sammenhengenmellom sosial bakgrunn og avgang ibetydelig grad. I figur 6 hadde studentermed foreldre på laveste utdanningsnivå1,45 ganger så høy sannsynlighet somdem med foreldre på høyeste nivå forfrafall fra høyere utdanning. I figur 8 erdette redusert til 1,27 ganger så høysannsynlighet. Omkring 40 prosent avden totale forskjellen mellom disse grup-pene kan altså forklares med at studenterfra høyere sosial bakgrunn har bedrekaraktergrunnlag fra videregående skole.

Karakterene har også betydning for over-gang til annen høyskoleutdanning: johøyere gjennomsnittskarakter, destolavere sannsynlighet for overgang. Forovergang til universitetsstudier er sam-menhengen motsatt, jo bedre karakter,desto høyere sannsynlighet for overgang.Betydningen av karakterer er imidlertidmindre her enn for fullføring og foravgang fra høyere utdanning.

Når vi sammenlikner studenter medsamme karakternivå, er sammenhengenmellom sosial bakgrunn og frafall altsågenerelt svak. Unntaket er særlig frafallmed overgang til universitetsstudier; hersynes det fortsatt å være en betydelig

effekt av sosial bakgrunn selv med kon-troll for karakterer.

Tilsvarende resultater for cand.mag.-studiene vises i figur 9. Karakterer syneså ha relativt liten betydning for det sam-lete frafallet. Sammenhengen mellomsosial bakgrunn og frafall er forskjellig påforskjellige karakternivåer; genereltsynker frafallet med foreldrenes utdan-ningsnivå, men dette gjelder ikke for destudentene som har best karakterer fravideregående.

De noe kompliserte resultatene for frafal-let samlet skyldes nok at frafallet er etsvært sammensatt fenomen med ulikeunderliggende årsaksprosesser. De øvrigedelfigurene i figur 9 understreker dette.

I enda større grad enn for høyskolestu-dentene finner vi at karakterer predikereravgang fra høyere utdanning. Vel treganger så mange går ut av høyere utdan-ning ved karaktergjennomsnitt på tre ennved gjennomsnitt på fem. Kontroll forkarakterer fører til en enda større reduk-sjon i den estimerte sammenhengenmellom sosial bakgrunn og avgang enn iden tilsvarende analysen av høgskolestu-dentene. I figur 7 hadde studenter medforeldre på laveste utdanningsnivå overdobbelt så høy sannsynlighet som demmed foreldre på høyeste nivå for frafallfra høyere utdanning. I figur 9 er detteredusert til 1,45 ganger så høy sannsyn-lighet. Over halvparten av den totaleforskjellen mellom disse gruppene kanaltså forklares med at studenter fra høye-re sosial bakgrunn har bedre karakter-grunnlag fra videregående skole.

Karakterer har også stor betydning forovergang til høyskolestudier, men dennesammenhengen er langt fra lineær. Det erførst og fremst de dyktigste studentene

Utdanning 2005 Frafall i høyere utdanning

115

som skiller seg ut med lav sannsynlighetfor overgang, mens midlere og svakerestudenter ligger på samme nivå. Også nårdet gjelder denne type frafall, kan mye av

0

10

20

30

40

50

60

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

0

5

10

15

20

25

30

35

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

0

5

10

15

20

25

30

35

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

0

5

10

15

20

25

30

35

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent

Foreldrenes utdanningsnivå

Dårligste 10 prosent

Gjennomsnitt

Beste 10 prosent

Prosent

Foreldrenes utdanningsnivå

Dårligste 10 prosent

Gjennomsnitt

Beste 10 prosent

Prosent

Foreldrenes utdanningsnivå

Dårligste 10 prosent

Gjennomsnitt

Beste 10 prosent

Prosent

Samlet frafall Til andre universitetsstudier

Til høyskolestudier Ut av høyere utdanning

Foreldrenes utdanningsnivå

Dårligste 10 prosent

Gjennomsnitt

Beste 10 prosent

Kilde: Egne analyser av data fra NUDB, Statistisk sentralbyrå; og Samordna opptak.

Figur 9. Estimert sannsynlighet (prosent) for forskjellige typer av frafall fra cand.mag.-studier, etterforeldres utdanningsnivå og karaktergjennomsnitt fra videregående skole

sammenhengen med sosial bakgrunnforklares ut fra karakterforskjellene.

Frafall i høyere utdanning Utdanning 2005

116

De mest slående utslagene av karakterni-vå får vi når det gjelder overgang tilandre universitetsstudier. Nesten ingen avde svakeste studentene har en slik over-gang, mens sannsynligheten er 0,2 til 0,3blant de 10 prosent beste (beregnet formenn med norsk bakgrunn). Figur 7 visteen meget sterk sammenheng mellomforeldres utdanningsnivå og overgang tilandre universitetsstudier. Figur 9 viser atdet meste av denne sammenhengenskyldes at studentene med høy sosialbakgrunn også hadde bedre karakterer.Også ved likt karakternivå synes imidler-tid foreldrenes utdanningsnivå å ha enviss betydning.

Karakterer og sosial bakgrunn påhøyere nivåSå langt har vi fokusert på betydningenav karakterer og sosial bakgrunn pålavere nivå i høyere utdanning. Dette errimelig etter som de innledende analyse-ne i dette kapitlet viste at det først ogfremst er her sosial bakgrunn synes å habetydning for frafallet. Det kan likevelvære av interesse å se litt nærmere ogsåpå høyere nivå. Vi ser da på studenter påhovedfagsstudier innenfor de humanistis-ke, naturvitenskapelige og samfunns-vitenskapelige områdene – altså desamme fagområdene som har inngått ianalysene av cand.mag.-studentene.

For hovedfagsstudentene har vi ikkeopplysninger om karakterer fra videregå-ende skole. Vi har imidlertid karakterin-formasjon fra cand.mag.-nivået. Dennekarakterinformasjonen er ikke begrensettil de siste årene, og vi inkluderer derfor ianalysen alle studenter som har begyntpå hovedfagsstudier innenfor de aktuellefagområdene fra og med 1991. Overgangtil forskjellige andre typer studier ermindre aktuelle for hovedfagsstudenterenn for lavere nivås studenter. Vi skiller

derfor ikke mellom forskjellige typerfrafall her, men regner som frafall allesom gikk ut av det påbegynte hovedfags-studiet uten å ta eksamen.

Resultater vises i figur 10. Bortsett fra atvi ikke gjør et detaljert skille mellomtyper frafall, brukes samme type regre-sjonsmodell som ligger til grunn for figur8 og 9. I tillegg til å vise sannsynlighet forfrafall innen tre år, vises også sannsynlig-het for fullføring. Når vi sammenliknerstudenter med samme karaktersnitt fralavere grad, er det ingen forskjell mellomstudenter med forskjellig sosial bakgrunnverken når det gjelder frafall eller full-føring. Dette bekreftes også i regresjons-analysen som ligger til grunn for figuren,

0

10

20

30

40

50

60

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent

Kilde: Egne analyser av data fra NUDB, Statistisk sentralbyrå; og lærestedene, Felles studentsystem.

Foreldrenes utdanningsnivå

Fullført, beste 10 prosent

Fullført, gjennomsnitt

Fullført, dårligste 10 prosent

Frafall, dårligste 10 prosent

Frafall, gjennomsnitt

Frafall, beste 10 prosent

Figur 10. Kumulativ sannsynlighet (prosent) forfullført hovedfag og for frafall tre åretter studiestart, etter foreldres utdan-ning og karaktergjennomsnitt på laveregrad. Studenter som startet på hoved-fag 1991-2001

Utdanning 2005 Frafall i høyere utdanning

117

ved at koeffisientene for foreldres utdan-ningsnivå ikke er signifikante.

Karakternivå fra lavere grads studierpredikerer derimot til en viss grad frafallog fullføring, men sammenhengene er engod del svakere enn de vi fant i de tilsva-rende analysene av cand.mag.- og høy-skolestudenter. Frafallet er likevel om-trent dobbelt så stort blant de dårligste10 prosent som blant de 10 prosent beste.

Man kan ellers merke seg at selv etter sålang tid som tre år, er fullføringssannsyn-ligheten for en student med et gjennom-snittlig karakternivå godt under 50 pro-sent. Dette bekrefter at hovedfagsstuden-ter gjennomgående bruker langt mer ennnormert tid på studiet.6

OppsummeringDet mest slående resultatet i regresjons-analysene er i hvilken grad så vel fullfø-ring som forskjellige typer av frafall frastudiene kan predikeres ut fra de karakte-rene en student har oppnådd før detaktuelle studiet ble påbegynt. Dette ersærlig tydelig på lavere nivå i høyereutdanning (cand.mag.- og høyskole-studier), men gjør seg også gjeldende påhøyere nivå.

Det er meget svake sammenhenger mel-lom sosial bakgrunn og samlet frafall. Vedå differensiere mellom forskjellige typerfrafall framkommer imidlertid ganskesterke sammenhenger. Når studenter frahøy sosial bakgrunn faller fra, er detoftere for å begynne på universitetet(hvis de kommer fra høyskolene) ellerspesielt for å begynne på profesjonsstudi-er. Frafall blant studenter fra lav sosialbakgrunn innebærer oftere enn for stu-denter fra høy sosial bakgrunn at de gårtil mindre prestisjefylte studier (fra

universitet til høyskole) eller også at deslutter å studere.

Når vi tar hensyn til studentenes karakte-rer fra tidligere skolegang eller studier,reduseres de estimerte sammenhengenemed sosial bakgrunn betydelig. En goddel av betydningen av sosial bakgrunnkan altså forklares ved at studenter frahøy sosial bakgrunn har bedre karaktererenn dem fra lavere sosial bakgrunn. Selvmed likt karakternivå er imidlertid desosiale forskjellene ikke ubetydelige.

Diskusjon og konklusjonI innledningen ble det antatt at frafallet ihøyere utdanning ville øke, i takt med deøkende andelene av ungdomskullene somtar høyere utdanning. Dette ble bekreftetfor lavere grad når vi ser på frafall i vidbetydning, som avgang fra påbegyntstudium. Frafallet fra cand.mag.-gradenhar for eksempel økt kraftig i løpet av1990-tallet når frafall defineres på dennemåten. Mange som faller fra, begynnerimidlertid på et annet studium. En snev-rere definisjon av frafall, som innebærerat man slutter å studere, gir et annetbilde. Det har vært en del variasjon ifrafallet de siste 20 årene, men frafalletsent på 1990-tallet er ikke høyere enn påbegynnelsen av 1980-tallet, da langtfærre ble studenter. Alt i alt, når vi ser påtotalbildet som framkommer i de ulikedelene av utdanningssystemet, tyder ikkevåre analyser på at økningen i andelen avungdomskullene som tar høyere utdan-ning, har medført økende frafall. Utvik-lingen i profesjonsfag og på hovedfagsni-vå peker heller i motsatt retning. Pålavere nivå ser det ut til at tilpasnings-problemene øker – mange begynner påett studium for så å gå over til et annet.Blant dem som begynner på encand.mag.-utdanning er det for eksempelflere som går over til høyskoler eller til

Frafall i høyere utdanning Utdanning 2005

118

profesjonsstudier enn som slutter å stude-re uten fullført grad. Økende tilpasnings-problemer framstår som et mindre pro-blem enn om økende andeler av studen-tene helt slutter å studere. Tilpasnings-problemene innebærer likevel at mangevil ha brukt mer tid og ressurser på åfullføre et studium enn de hadde gjortmed et mer strukturert studieløp.

Vårt hovedspørsmål gjaldt betydningenav sosial bakgrunn. Er det slik at det erstudentene med lavere sosial bakgrunnsom oftest faller fra? Svaret vil variere iulike deler av utdanningssystemet. Påhovedfagsnivå og i en del av profesjons-fagene er det så å si ingen sosiale for-skjeller blant studenter i de aller flestestudentkullene. Forskjellene blant høy-skolestudentene framstår også som sværtsmå. De største forskjellene finner viblant studentene på cand.mag.-nivå.Dette gjelder både når vi ser på overgangtil andre studier og på frafall i form av atman slutter å studere. Særlig sosialeforskjeller i frafall fra høyere utdanninggenerelt kan oppfattes som problematis-ke, da de innebærer at det er de som iutgangspunktet er dårligst stilt, somoftest har satset på studier uten å oppnåen grad.

På cand.mag.-studiene har de sosialeforskjellene i andelen som slutter å stude-re, økt noe i de aller seneste år, sett iforhold til tidlig på 1990-tallet. Forskjelle-ne er likevel ikke større enn for mangestudentkull på 1980-tallet. Vi antok at desosiale forskjellene i frafall ville øke i taktmed økende studenttall, fordi studentenemed lav sosial bakgrunn i stadig mindregrad ville utgjøre en elitegruppe. Denneforventningen ble altså ikke bekreftet.

Det økende frafallet fra cand.mag.-studiene de siste årene kan likevel være

noe av forklaringen på sprikende resulta-ter i tidligere forskning. Som nevnt, fantAamodt (2001) og Næss (2003), at det ibeste fall bare var en svak og til dels ikkesignifikant sammenheng mellom forel-dres utdanning og frafall, mens Hovdhau-gen og Aamodt (2005) finner en sterksammenheng. Disse forskjellige resultate-ne kan delvis skyldes endringer fra 1994-kullet som Næss studerte, til 1999-kulletsom utgjør studiepopulasjonen tilHovdhaugen og Aamodt.

Generelt synes frafallsmønstrene å reflek-tere den generelle sammenhengen mel-lom sosial bakgrunn og utdanning. Avdem som begynner i høyere utdanning, erdet de fra høy sosial bakgrunn som ermest tilbøyelige til å velge profesjonsstu-dier på universitetsnivå og minst tilbøye-lige til å velge høyskolestudier. For stu-denter fra lav sosial bakgrunn er detmotsatt (Hansen 1999). Frafallet forster-ker dette mønsteret ved at studenter frahøy sosial bakgrunn slutter på høyskolenefor å gå over til universitetet, og de slut-ter på andre universitetsstudier for å gåover til profesjonsstudiene. Studenter fralav sosial bakgrunn slutter på tilsvarendemåte på universitetet for å gå over tilhøyskolestudier. Noe av dette mønsteretvil ha en "teknisk" forklaring. Karakter-kravene i mange profesjonsstudier gjør atmange studenter samler poeng ved å taandre fag før de kommer inn på profe-sjonsstudiene. Resultatene tyder likevelpå at det er rimelig å betrakte frafall istor grad som en form for feilkorreksjon.De som i første omgang velger et studiumsom er mindre prestisjefylt enn deressosiale bakgrunn skulle tilsi, vil væretilbøyelige til å korrigere dette ved frafallog overgang til nytt studium. Tilsvarendekan gjelde for studenter fra lav sosialbakgrunn som gjør utradisjonelle valg.

Utdanning 2005 Frafall i høyere utdanning

119

Som tidligere nevnt, synes det ikke åvære noen sammenheng mellom foreldresinntekt og frafall. Én mulig tolkning avdette er at studiefinansieringsordningeneog tilgang til gratis høyere utdanning harden tilsiktete utjevnende effekt. En annenmulig forklaring er at effekten av økono-misk kapital først og fremst gjør seggjeldende ved rekrutteringen til høyereutdanning, altså at mangel på økonomiskkapital fører til at folk ikke søker seg tilhøyere utdanning (eller til at de velgerkortere utdanninger). Mangelen på sam-menheng mellom foreldres inntekt ogfrafall kan altså også skyldes en selek-sjonseffekt.

Selv om det er klare sammenhengermellom foreldres utdanningsnivå ogfrafall, er det den sterke sammenhengenmellom karakterer (fra videregåendeskole eller fra lavere grads studier) ogfrafall som er mest slående i resultatene.Antakelsen var at kostnadene ved å gjen-nomføre et studium ville være større jomer man måtte arbeide for å klare åfullføre, for ikke å snakke om for å oppnågode eksamensresultater. Sammenhengenmellom karakterer og frafall er særligsterke på lavere nivå. Sannsynligheten forå slutte å studere blant cand.mag.-stu-dentene er for eksempel cirka dobbelt såstor dersom man er blant de 10 prosentdårligste studentene som når man har etgjennomsnittlig karakternivå fra videre-gående skole. Karakternivå fra laveregrad har også betydning for frafall påhovedfagsnivå, om enn i mindre grad. Atstudentenes akademiske forutsetningerhar så stor betydning for frafall, er muli-gens ikke overraskende, men dette har iliten grad kommet fram i tidligereforskning.

Langtidstrender i ulike former for frafallhar aldri tidligere blitt vist. Det er interes-

sant at bildet av utviklingen i frafall er såforskjellig, avhengig av om man ser påalle typer frafall fra et studium, eller kunpå det at man slutter å studere. Bildet avutviklingstendenser over tid blir ogsåsvært forskjellig i et langt perspektiv ennom man kun holder seg til de senestestudentkullene. På cand.mag.-nivå økteandelene som sluttet å studere i løpet av1990-tallet, men det var etter en langperiode med avtagende frafall.

Noter1 En god del vil selvsagt kunne komme tilbake til

høyere utdanning senere, slik at det ikke nød-vendigvis er snakk om en endelig avgang frautdanningssystemet.

2 Mer spesifikt består standardiseringen avomregning til z-skårer innenfor hvert fag/gruppe av fag. z-skårer beregnes ved (1) åberegne differansen mellom den enkelte obser-verte verdi og gjennomsnittet av alle de obser-verte verdiene og så (2) dividere resultatet fra(1) med de observerte verdienes standardavvik.z-skåren angir altså hvor mange standardavvikden enkelte observasjon befinner seg over ellerunder gjennomsnittet.

3 Sammenhengene mellom karakterer fra videre-gående skole og (log-odds for) forskjellige typeravgang er tilnærmet lineære. Sammenhengenmellom karakterer fra cand.mag.-nivå og frafallfra hovedfag er imidlertid ikke-lineær; det tashensyn til dette ved bruk av et tredjegradspoly-nom.

4 Siden vi inkluderer personer som fortsatt er iutdanningssystemet ved utløpet av observasjons-perioden (august 2003), må vi benytte en formfor forløpsanalyse. Siden overganger i utdan-ningssystemet i stor grad er konsentrert til tospesifikke tidspunkter i året, ved slutten avhenholdsvis vår- og høstsemesteret, benytter vien såkalt diskret tid-tilnærming (Allison 1982).Teknisk sett innebærer dette at datasettetomformes til en "person-semester-fil" der hverstudent er representert med én observasjon forhvert semester han eller hun er i den aktuelleutdanningen.

5 Det generelle nivået på frafallet er høyere i figur6 enn i figur 1. Dette skyldes delvis at sannsyn-lighetene i figur 6 er beregnet for menn, som påhøyskolene har klart større frafall enn kvinner. Itillegg har frafallet økt noe også etter 1998-kullet som er det siste som er med i figur 1.

Frafall i høyere utdanning Utdanning 2005

120

6 Disse tallene kan ikke sammenliknes direktemed tall for gjennomsnittlig (eller median)tidsbruk blant de studentene som tar eksamen,siden vi her inkluderer alle i analysen, også demsom faller fra.

ReferanserAllison, P. D. (1982): Discrete-time met-hods for the analysis of event histories, iS. Leinhardt (red.): Sociological Methodo-logy 1982, San Francisco: Jossey-Bass.

Baker, T. L. og W. Velez (1996): Access toand opportunity in postsecondary educa-tion in the United States: A review, Socio-logy of Education, Special Issue 1996: 82–101.

Boudon, R. (1974): Education, Opportuni-ty and Social Inequality, New York: Wiley.

Bourdieu, P. (1984): Distinction, Cam-bridge, Mass.: Harvard University Press.

Bourdieu, P. (1996): The State Nobility,Cambridge: Polity Press.

Børing, P. (2004): Studiegjennomføring ogstudiefrafall ved høgskolene, NIFU skrift-serie nr. 15/2004, Oslo: NIFU.

De Graaf, N. D., P. M. De Graaf og G.Kraykamp (2000): Parental culturalcapital and educational attainment in theNetherlands: A refinement of the culturalcapital perspective, Sociology of Educa-tion, 73:92–111.

Egge, M. (1992): Frafall blant begynner-studenter, i L. Berg (red.): Begynnerstu-denten, Rapport 8/92, Oslo: NAVFs utred-ningsinstitutt.

Erikson, R. og J. O. Jonsson (1996): TheSwedish context: Educational reform andlong-term change in educational inequa-lity, i R. Erikson og J. O. Jonsson (red.):

Can Education Be Equalized? The SwedishCase in Comparative Perspective, Boulder,Colorado: Westview Press.

Goldthorpe, J. H. (2000): Class analysisand the reorientation of class theory: Thecase of persisting differentials in educati-onal attainment, i J. H. Goldthorpe: OnSociology. Numbers, Narrative and theIntegration of Research and Theory, Ox-ford: Oxford University Press.

Hansen, M. N. (1999): Utdanningspoli-tikk og ulikhet. Rekruttering til høyereutdanning 1985–1996, Tidsskrift forsamfunnsforskning, 40:172–203.

Hansen, M. N. (2005): Utdanning ogulikhet – valg, prestasjoner og sosialesettinger, Tidsskrift for samfunnsforskning,46:133–158.

Hansen, M. N. og A. Mastekaasa (2003):Utdanning, ulikhet og forandring, i I.Frønes og L. Kjølsrød (red.): Det norskesamfunn, 4. utgave, Oslo: Gyldendal.

Hovdhaugen, E. og P. O. Aamodt (2005):Frafall fra universitetet. Arbeidsnotat 13/2005. Oslo: NIFU STEP.

Johnes, G. og R. McNabb (2004): Nevergive up in the good times: student attriti-on in the UK, Oxford Bulletin of Economicsand Statistics, 66:23–47.

Leppel, K. (2001): The impact of majoron college persistence among freshmen.Higher Education, 41:327–342.

Næss, T. (2003): Studieprogresjon, studie-effektiviet og frafall ved de frie fagstudieneved universitetene, NIFU skriftserie nr. 16/2003, Oslo: NIFU.

Utdanning 2005 Frafall i høyere utdanning

121

Forfatterne takker lærestedene, Samordnaopptak og SSB for tilgang til data. Takk ogsåtil redaksjonen for kommentarer på tidligereversjoner.

Smith, J. og R. Naylor (2001): Droppingout of university: a statistical analysis ofthe probability of withdrawal for UKuniversity students. Journal of the RoyalStatistical Society A, 164:389–405.

Tinto, V. (1993): Leaving College: Rethin-king the Causes and Cures of StudentAttrition, Chicago: The University ofChicago Press.

Aamodt, P. O. (2001): Studiegjennom-føring og studiefrafall, En statistisk over-sikt. NIFU skriftserie nr. 14/2001, Oslo:NIFU.

Aamodt, P. O. (2002): Studiemobilitet tilog fra Universitetet i Oslo, Oslo: NIFUskriftserie nr. 10/2002, Oslo: NIFU.