Fra skole og institution til lokalt udviklings- og ... · Lærende Organisation? Begrebet „Den...

At lære er at leve

Fra skole og institution tillokalt udviklings-og læringscenter

Af Grethe Andersen

KROGHS FORLAG

At lære er at leveFra skole og institution til lokalt udviklings- og læringscenter© 1999 Grethe Andersen og Kroghs Forlag A/SChr. Hansens Vej 3, 7100 VejleTlf. 7582 3900 – Fax 7582 3271www.kroghsforlag.dke-mail: [email protected]

Produktion: Kroghs Forlag A/S ogJørn Thomsen Offset A/S, Kolding

ISBN: 87-7469-041-8

Omslag: Dorte Poulsen „Flyv“

Alle rettigheder forbeholdes. Mekanisk, fotografisk eller an-den gengivelse af eller kopiering fra denne bog eller dele der-af er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gæl-dende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte ud-drag til brug i anmeldelser.

Indholdsfortegnelse

Forord ..................................................................... 7Folkeskolen en „virksomhed“ med

mange „interessenter“ ........................................ 10Postmodernisme – et nutidsbillede ......................... 16Børns vilkår som institutionaliserede ...................... 22Børnesyn anno 1999 ............................................... 25En ny velfærdsforståelse baseret på børns

udviklingsmuligheder......................................... 28Folkeskolens opgave er at danne demokratiske

mennesker ......................................................... 32Dannelse og læring set i lyset af folkeskolens

opgave ............................................................... 37Undervisning og læring ........................................... 52Den kompetente professionelle medarbejder ......... 60Organisationsteorier – linearitet kontra

kompleksitet ...................................................... 69En holistisk ledelsesmodel ...................................... 73Den Lærende Organisation..................................... 75Problemfelter ved udvikling og omstilling .............. 85At være leder for ledere .......................................... 89Etiske læreprocesser ............................................... 96Skolen som lærende organisation ............................ 102Den lærende medarbejder ...................................... 113Ledelse af læreprocesser ......................................... 119Teamudvikling ........................................................ 125

Teamledelse ............................................................ 130Ledelse i en lærende skole ...................................... 133En organisation i bevægelse .................................... 139Resumé af udviklingsarbejdet „Samarbejdet

omkring de 3-13 årige“ ...................................... 142Værdier og målsætninger for Aalborg Kommunale

skolevæsen ......................................................... 145Fra børnehave, skole og fritidsordninger til et

lokalt lærings og udviklingscenter ...................... 147Afdækning af dilemmaer og problemer .................. 156Beskrivelse af et udviklingsprojekt .......................... 162Samarbejde skole og institutioner ........................... 165Fokusområderne for skoleåret 1998/1999 .............. 167

Skolestart ........................................................... 167Teamsamarbejde ................................................ 170Temadagen – en anderledes skoledag ................. 173

Evaluering og evalueringsprocessen ........................ 177Evaluering af skolestarten .................................. 182Evaluering af teamsamarbejdet .......................... 184Evaluering af temadagen .................................... 193Information og dokumentation .......................... 194

Fokusområderne for skoleåret 1999/2000 .............. 196Den gode skolestart ........................................... 197Teamsamarbejde ................................................ 199Fra temadag til åbent skema .............................. 203Værdigrundlag og overordnet målsætningfor den samlede organisation ............................. 205

Teamledelse som fællesledelse ................................ 207Perspektivering ....................................................... 211

Noter ...................................................................... 216Stikordsregister ....................................................... 223

Skoleleder Grethe Andersen

7

A T L Æ R E E R A T L E V E

Forord

Et gammelt kinesisk ordsprog siger, at når forandringens vindeblæser vælger nogle at bygge læhegn, andre vindmøller. Vi erpå vej fra industrisamfundets fornuftsparadigme til risiko-/videns-/læringssamfundets refleksivitet1. Hvor refleksivitetener vores mulige korrektionsredskab. Det postmoderne har foralvor ramt skolen med fuld vindstyrke. For ikke at blive blæstomkuld må vi skabe en udviklingsorganisation, som på én ogsamme tid giver et stabilt rum for refleksion og søger udvik-ling. At turde at lade sig udfordre og udfordre er vejen frem.

Folkeskolen må siges at være en særlig organisation. Enorganisation og virksomhed med mange interessenter. Vi haransvaret for at organisationen lever op til en række juridiskeforpligtelser og må dermed være afklaret i forhold til folke-skolens opgave. En afklaring der aldrig kan være statisk, menmå være et udtryk for den erkendelse, vi netop er nået til pågivet tidspunkt. Det er spændingsfeltet og dialektikken mel-lem teori og praksis der er interessant.

Hvis folkeskolen ikke skal eksistere som en ø i samfundet,er det nødvendigt at betragte den med udgangspunkt i sam-fundets pluralisme, derfor har jeg valgt at tegne et billede afvores samfund ud fra en postmodernistisk beskrivelse – enbeskrivelse, der rummer karakteristika fra mødet med børn,forældre og medarbejdere. Det er for børnenes skyld, vi hol-der skole. Børn, deres kompetencer og udvikling, vinder ind-pas på samfundets dagsorden, bl.a. fordi centrale tendenser iudviklingen mod videnssamfundet – på godt og ondt – gør

8


børn mere betydningsfulde. Kompetencer er eksistensbetin-gelser for fremtidens samfund. Ikke som kompetencer, derskal tilpasse barnet til samfundet, men som kompetencer, derskal give barnet redskab til forandring af samfundet. Kompe-tencer skabes ikke af lærere og pædagoger alene, men i enkompliceret samproduktion mellem barn og pædagogiskmedarbejder.

Skole og institutioner er for alvor kommet på en opgave,der består af afbalanceret pædagogisk fornyelse. På medar-bejdersiden står vi, som en konsekvens af udviklingen, medden udfordring, det kan være at skabe vilkår for samarbejdeimellem de to faggrupper; pædagoger og lærere. Medarbejderemed forskellige opgaver, men fælles kultur. Som overordnetleder af en landsbyordning (børnehave, skole og skolefritids-ordninger) anvender jeg ofte følgende scenario: „Hvis skoleikke fandtes“ som udgangspunkt for nytænkning. Skolen sominstitution er en barriere. Institutionstanken bygger på forud-sigelsens mulighed med rutiner, der kan gentages. Skolen eret moderne begreb og kommer derfor nemt i modsætning tilsig selv i en postmoderne tid. Mit budskab er, at vi må afskaffeinstitutioner og skoler i traditionel forstand og etablere lokaleudviklings- og læresteder. Som alternativ til institutionsbe-grebet er begrebet organisation sneget sig ind i den pædago-giske verden samtidig med indførsel af målstyring. Begribelseaf læring og læreprocesser i relation til didaktik og dannelse eren nøgle til forståelse af udviklingsprocesser i organisationen.

Opgaven er at få sat en selvforstærkende positiv udvik-lingsproces i gang. Tidens store udfordring er at skabe en virk-somhedskultur, som fortæller os selv og vores brugere, hvemvi er, og hvad vi går ind for. Der er for mig ingen tvivl om, atfolkeskolen har påtaget sig et dårligere image, end den fortje-ner. Et positivt image opbygges ved at skabe gode resultater/oplevelser og informere omverden om dem.

9


Her ligger nogle spændende opgaver i at opkvalificere egneog medarbejderes kompetencer, herunder ajourføring af vi-den. Det betyder stærk koncentration omkring udvikling oganvendelse af de menneskelige ressourcer i bestræbelsernepå at forløse de store potentialer, der findes i medarbejderne.Som det øvrige arbejdsmarked må vi nødvendigvis i skolever-denen omforme og omstille i retningen af et kompetence-miljø, hvor udviklingen af alle medarbejderes og „virksomhe-dens“ kompetencer er vejen frem. Hvor arbejde og kompe-tenceudvikling smelter sammen og bliver to sider af sammesag. Hvor vi går fra ydre styring til indre styring. Et perspektivder bygger på grundlæggende eksistentielle overvejelser ved-rørende etik, værdier og social ansvarlighed.

Som organisationsledere er jeg optaget af Den LærendeOrganisation som middel til organisationsudvikling. Hvadkan Den Lærende Organisation bidrage med i diskussionerom udvikling af arbejdet? Kan Den Lærende Organisationvære et redskab til at sikre medarbejderne øget medindfly-delse på organisationsudviklingen? Hvordan foregår organi-satorisk læring, hvilket begreb om læring gør sig gældende?Er det muligt at lægge det pædagogiske perspektiv over DenLærende Organisation? Begrebet „Den Lærende Organisa-tion“ beskrives ud fra definitioner og grundlæggende princip-per vedrørende læring, som efterfølgende anvendes som red-skab til overvejelser vedrørende en lærende skole. Endeligfokuseres på ledelsesopgaven i folkeskolen – en særlig organi-sation – hen i mod en lærende skole. Inspireret af H.C. Ander-sen er titlen „At lære er at leve“ blevet til i en erkendelse af, atforandringer er en rejse. Bogen vil derfor bære præg af en storinteresse for teoretisk at nå til en erkendelse m.h.t. til folke-skolens opgave og konkret at relatere teorirammen til egneerfaringer og visioner.

10


Folkeskolen en „virksomhed” medmange „interessenter”

Med folkeskoleloven af 1993 blev skolen stillet overfor enrække nye opgaver og med udgangspunkt i formålet under-stregedes kravet om en skole, der udvikler eleverne til selv-stændige medborgere i et samfund med frihed og folkestyre.Folkeskoleloven rummer det hele barn og de mange opgaverog funktioner, der efterhånden er blevet folkeskolens virke-felt. Samtidig er der tale om en lov, der giver plads til fortolk-ning og opgavedefinering af vidt forskellig art. Mange grup-per har den ambition at eje folkeskolen. Skolen er blevet enkampplads for en lang række af hensyn, der ikke kan, menskal forenes. Opgaven er at forene det uforenelige.

Dannelse og uddannelse er kerneområderne i de flestediskussioner. Ikke som problemstillinger snarere som dilem-maer2. En værdikonflikt af etisk karakter. Dannelse og uddan-nelse er nødvendige og uadskillelige, men samtidig kan be-skrives to linjer som yderpositioner i forståelsen af folkesko-lens opgave både når begreberne relateres til mål og midler.

Mål: Dannelse – UddannelseDemokrati – EffektivitetSamarbejde – AutonomiSamfund – Individ

Midler: Værdier – KundskaberHelhed – FagProblem – PensumMusisk – RealKvalitativ vurdering – Kvantitativ vurdering

11


En af forklaringerne er, at der ikke er entydige og operativemål, som skolen skal nå formuleret i den overordnede lovgiv-ning. En anden forklaring er, at de to linjer svarer til det omgi-vende samfunds mange syn på og forventninger til folkesko-lens opgave.

Skolen er i dag til stadighed udsat for forskellige interesse-gruppers pres, for at gøre netop deres synspunkter gældende,med hensyn til definition af skolens opgave. I forældregrup-perne opleves holdninger, som enten kan være præget af etovervejende ønske/pres, for at skolen skal lægge hovedvæg-ten på specifikke faglige færdigheder, som kan forberede ele-verne til arbejdslivet eller af en holdning, som i højere gradhar baggrund i et ønske om at børnene orienteres bredt, såle-des at de sættes i stand til at agere selvstændigt i tilværelsen.Ligesom fremtidens forventningslinjer spores eksempelvismed hensyn til, hvad erhvervslivet repræsenteret af DanskArbejdsgiverforening konkluderer i publikationen „Mål, kva-litet og styring – krav til folkeskolen“ (DA 98)3 I Kontingen-sens æra4, hvor alt er muligt og det eneste der er sikkert erforandringen, er Dansk Arbejdsgiverforenings bud, at vi måsøge en ny sikkerhed i gamle værdier. Grundlæggende kund-skaber og operationelle mål er vejen frem. Markedets krav eruddannelse og mere uddannelse, fordi konkurrencen bliverstadig større. Effektivitet og færdigheder er her et bud på ve-jen frem i det 21. århundrede. Den markedsorienterede vi-sion sætter fokus på fag-faglighed og færdigheder. Målet er atbørn og unge skal lære noget mere. Den hierarkiske opbyg-ning og de gængse lederfunktioner, der tilknyttet den forstå-else, indvirker på de forståelsesrammer og de virkeligheds-opfattelser som udvikles i samspillet mellem individet og or-ganisationskulturen. I en hierarkisk skole fremstår eleverne ien passiviserende rolle, som modtager af undervisning ud-tænkt og planlagt af læreren. Ligeledes begrænses forældre-

12


nes reelle indflydelse og medansvar til begrænsede områder,der ikke giver mulighed for krav om forandringer, der kanopfattes som truende for en eller andens magtposition.

Markedets tvangsformer er tvang til rigdom, vækst, ratio-nalisering, konkurrence og fornyelse. Vi skal individuel sætteos mål, markere os og leve op til vækst. Ikke kun vækst i formaf øget materielt forbrug, men også vækst i:

– sundhed (stadig større krav om endnu mere sundhed itakt med at sygdomsbyrden vokser)

– retfærdighed (stadig flere krav om retfærdighed, samtidigmed at uretfærdigheden bliver mere og mere synlig)

– viden, skønhed, ligestilling, miljø, trivsel

Alt sammen opgaver som vi som skole bliver overdraget i enforventning om, at vi formår at skabe „hele mennesker“.Vækstfilosofien har argumenteret for, at under markedsøko-nomiske vilkår vil velstand automatisk give velfærd.

Som modtræk er dannelsesvisionens budskab at børn ogunge skal lære noget andet. Mange spørgsmål er af etisk ogværdimæssig karakter. Hvad skal vi lære som minimum? (fæl-les/individuelt) – Hvilket hensyn til stærke/svage? Kurt Niel-sen argumenter i artiklen „Folkeskolen mellem dannelses- ogmarkedsorientering“ (Nielsen 19915 ) for en dannelsesorien-teret skoleforståelse. Skolen skal ikke være erhvervslivetsmarkedsorienterede skole. Uddannelsessystemet skal sam-mensættes således, at det bereder mennesket på et helt liv,hvoraf arbejdslivet kun er en del. At indsnævre diskussionerom uddannelsesniveau, tilrettelæggelse og indhold til ude-lukkende at være et spørgsmål om at skabe kvalifikationerkun til arbejdsmarkedets behov er uhensigtsmæssigt også forarbejdsmarkedets udviklingsmuligheder. Uddannelse er medtil at danne og udvikle mennesker til at kunne deltage aktivtog vidende i udviklingen både på arbejdsmarkedet og i sam-

13


fundet som helhed. For mig er der ikke tale om enten eller,men en modsætning med nuancer, der er med til at præcisereskolens opgave. Pluralismen er netop udtryk for en kompleksomverden, der tvinger til selektion. Samtidig trækker dennediskussion nogle lange linjer tilbage i dansk skolehistorie re-præsenteret ved eksempelvis Grundtvig (Livets gådefuldhedog mangfoldighed kan ikke erkendes af rationel vej, den måopdages og opleves) og tilbage til Latinskolen.

Det er ikke en diskussion om pædagogiske institutioner eren forberedelse til erhvervslivet, fritidslivet eller familielivet.Skole og institutioner er ikke alene en forberedelse til livet.De er livet for de mange børn, vi dagligt har ansvaret for. Etlevested – man er der med hele sit liv, når man er der. Der erikke kun tale om et opbevaringssted, hvor opgaven alene er atformidle faglig viden. Skolen er et oplevelsessted, hvor bar-net bliver grebet af noget med en naturlig nysgerrighed ogvidebegærlighed. En kulturinstitution og base, der er åbenmod det omgivende samfund og natur. Et beslutningssted,hvor der træffes beslutninger, lægges planer, hvor demokrati-ets spilleregler gør sig gældende i en demokratisk proces medmålsætning, forløb, evaluering og opfølgning.

Skolen er også en bureaukratisk institution, der er spæk-ket med barriere for udvikling. Hvad der er bedst for bør-nene, er ikke altid de vigtigste argumenter for eller imod for-nyelse og udvikling af skolen, der har sin rod i fortiden, fun-gerer i nutiden og uddanner børn til fremtiden. En tredje for-klaring er, at skolen igennem mange år har fungeret som enmekanisk organisation:– styres via hierarki og regelstyring– lederen har monopol på informationer– „ene-praktiserende“ lærere og ledere – hver for sig kultu-

rer, man gør som foreskrevet: afvikler de timer man skal –passer sit eget område o.s.v.

14


– enkelhed og forudsigelighed (regelmæssighed)– faglæreren i centrum (faglige indput og kontrol)

Har man en mekanisk organisationsopfattelse, betyder det, atman betragter organisationen som et rationelt, effektivt ogforholdsvis lukket system, hvor såvel kontrolfunktioner somautoritets- og kommunikationsforhold er indordnet i en hie-rarkisk struktur.

Industrisamfundet har skabt en industriskole, hvor sko-lens klassiske redskab var (og er til en vis grad) kontrol:

1. Pensumkontrol – at møde på samme sted hver dag2. Tidskontrol – aktiviteter er styret af tid ikke interesse3. Tankekontrol – det faste pensum4. Motivkontrol – karakterer – ikke faglig lidenskab.

Skolen er således en organisation, der er dybt rationel i sinmåde at organisere sig selv på. En hierarkisk organisation erudviklingsmæssig handicappet af selve organisationsstruktu-ren. I og med at beslutning, tænkning og udførelse varetagesforskellige steder i organisationen mangler organisationen ev-nen til feedback og dermed det at lære af erfaringer. Samtidiger der tendens til at man fastholder den kendte hierarkiskeramme simpelthen af den årsag, at man ikke har kendskab tilandre organisationsformer.

Kravet om forandring og udvikling kommer både udefraog fra skolen selv. Omverdenens fornyelseskrav er mangear-tede og af uens kvalitet. Meget sjældent er forventningspres-set entydigt, der er tværtimod tale om modsatrettede for-ventninger til skolens funktion og opgave. Samtidig oplevervi over alt i samfundet som servicesamfund en kravsinflation.Der er ingen grænser for krav og forventninger. Der er ret tilat lokalisere skyld uden for sig selv i form af en ejendommeligstemning af ikke skyld – ikke ansvar. Der er ret til at kræve

15


offentlige løsninger på private problemer. Der er ret til at be-klage sig. I et forhandlingssamfund skal alle „have noget ud afdet”. De samfundsmæssige forandringer har mange konse-kvenser for skolen, eksempelvis:

– pres på lærerrollen – nye problemer, opgaver, ansvar– stadig nyt, der skal indføres – lærere/skoleledere føler sig

overbelastede– etablerede moralske sandheder falder, der slås sprækker i

kendte opgaver og mål, samtidig med at der er usikkerhedom, hvad der skal erstatte det gamle

– lærernes metoder og strategier og det kundskabsgrundlag,der legitimerer dem, står til kritik i en tid, hvor videnska-belige sandheder drages i tvivl (Hargreaves, 1996)6 .

Udfordringen for ledere og medarbejdere i dag er at leve i ogudvikle komplekse systemer, som konstant er i bevægelse. Enudvikling, der sker på kant mellem stabilitet og ustabilitet –mellem det forudsigelige og det uforudsigelige. En udfor-dring der er forbundet med mange dilemmaer. Dilemmaerneom forpligtigelsen kontra frihed, om samarbejde kontra kon-kurrence samt om arbejdsglæde kontra resultat.

Dialogen er redskabet. Kulturen etableres gennem kom-munikation og læreprocesser.

I en dannelsesorienteret forståelse er udviklingen baseretpå dialog. Samtidig prioriteres det enkelte menneskets mest-ring højt. Det „stærke“ menneske ser muligheder, ser sam-menhæng, ser belastning som udfordring samt kriser, stressog modgang som normalt. Det handler om, at udvikle detenkelte menneskes evne til at håndtere den stadige foran-dring som vores tid rummer. At være „mester“ er at udviklesine færdigheder og evner. Udfordringer, noget at slås med ogfor og noget at prøve kræfter med er det, der udvikler os.

16


Udfordringer er ikke noget man får, det er noget man selvfinder og skaber i sit liv og sit arbejde. Skolen må i høj gradtage udgangspunkt i filosofiske problemstillinger som „Hvadgør livet værd at leve?“. Egentlig dannelse lever af en visionom, hvad det vil sige at være menneske, en vision om, hvad deter vi er på vej mod – hver for sig og i fællesskab. Håbet forfremtiden ligger gemt i, at mennesker har utopier og gør sigforestillinger. En forestilling om et langt bedre og anderledessamfund med udviklings- og uddannelsestilbud til børn ogunge. Mennesker med vilje og holdninger, der er i besiddelse aflivsmod og livsglæde, kan man kalde visionære. Uden en visioneller en utopi om det fremtidige, det gode liv, ingen dannelse.

Postmodernisme – et nutidsbilledeI gamle dage talte man om civitas eller samfundssind. Fællestradition, fælles moral og almen fornuft var samfundets ram-me og grundlag. I dag er vi åbne for kaos, kreativitet og forny-else. Den største udfordring, vi stilles over for, er at finde os tilrette i et samfund, der udvikler sig så enormt hurtigt i retnin-gen af større og større kompleksitet. Væksten i kompleksite-ten gør sig gældende overalt. I en multikulturel verden og etmultietnisk samfund er den traditionelle måde at forstå iden-titet, kultur og dannelse sat i skred. Med overgangen fra indu-strisamfund til et videns/lærings/informations/servicesam-fund oplever vi et samfundsmæssigt kaos. Overgangen fra na-tionalstat til et multietnisk verdenssamfund resulterer i etkulturelt kaos, mens det at vi går fra modernitet til postmo-dernitet resulterer i det eksistentielle kaos.

Med den postmodernistiske diskussion har der inden forde senere år udviklet sig en interesse for at forstå betydnin-

17


gen af at verden ikke blot forandrer sig lineært eller i en jævntfortløbende udviklingskurve. Den postindustrielle/den post-moderne verden karakteriseres ved (inspireret af Rasmussen19977 ):

– øget forandringstempo– komprimering af tid og rum– individualisering8

– informationseksplosion– teknologisk kompleksitet– kulturel mangfoldighed– national uvished– videnskabelig usikkerhed– værdipluralisme– normsvækkelse– kundskabs- og videnseksplosion– nye samlivsmønstre– udtyndede netværk– institutionalisering af opvækstmiljøer– tilværelsesusikkerhed– identitetssøgen

Fundamentale forandringer tegner sig i samfundet og der-med også i de daglige livsbetingelser. En udvikling, der bevæ-ger os væk fra en identitet koblet til en social gruppe ellernogen anden given social sammenhæng. Det enkelte individvil i højere grad være overladt til sin egen selvskabelse. I ste-det for at være en naturlig del af en social sammenhæng – etansvarligt fællesskab – må det enkelte menneske tage livtagmed sig selv. Der sker kvalitative omvæltninger, der gør, atisær mange samfundsforskere mener, at vi må omtænke oggentolke mange af de fænomener, vi ellers troede vi kendte,forstod og opfattede som enkle og gennemskuelige. Sam-

18


fundsforandringerne gør det nødvendigt at tænke over og søgeat genforstå hverdagen. Den åbner for et bredere syn på detmoderne menneske. I postmoderniteten er individets pro-blem ikke blot identiteten eller „at finde sig selv”, men at for-stå verden og sin egen placering, og betydningen i den, såman handler på eget initiativ (Giddens 94)9. Formuleret påanden vis det handler om at forstå den udvikling vi står midt iog selv være i stand til at påvirke den udvikling, der er på vej. Ibogen „Modernitet og selvidentitet” (Giddens 9710 ) pegerAntony Giddens på fire hovedpunkter, der efter hans meningkendetegner vores tids udfordringer:

– at leve på tværs af tid og rum og udvikle selvidentitet– at bruge forskellige typer af ekspertise og udvikle refleksi-

vitet og selvsikkerhed– at håndtere konflikter og dermed udvikle social praksis

som kontekstuel viden– at integreres socialt ved at udvikle individuelle kompeten-

cer og ontologisk11 sikkerhed

Vejen til demokratisk medborgerskab går over den enkelteseksistentielle værdiafklaring og selvdannelse. Spørgsmål afetisk og eksistentiel art bliver centrale. Mennesket er blevetaktører i et samfund med mange muligheder – og udfordrin-ger. Man skal ikke kun være i og udvikle sig i enkeltsitua-tioner eller „kontekstuelt“, men se sig selv som en kontek-stuel aktør. Dette kræver en refleksiv forholden sig til verdenog andre mennesker. Det er Giddens pointe, at den moderneindividualisering, der forudsætter brede individuelle handle-færdigheder og kompetencer omkring socialisering og viden,kun kan udvikles og opretholdes på baggrund af en tillid ogtiltro til omgivelserne. En basal eller ontologisk præmis forudvikling af subjektivitet og det at fungere socialt. Menne-sket nøjes således ikke bare med en løbende eftertænksom-

19


hed, iagttagelse og vurdering af deres egne og andres handlin-ger. På baggrund af refleksionerne ændres handlingerne. Detforudsætter en forståelse af betydningen af en idenditetsop-fattelse, hvor individet ses som aktør, der bevæger sig mellemsociale arenaer og forskellige situationer. Mennesker er tvun-get til at være aktive i den sociale proces for derved at fåindflydelse socialt og i egne livssammenhænge. I en tid, hvoralt er muligt og det ene kan være lige så godt som det andet,stilles vi over for forventninger om at foretage velbegrundedevalg.

Læringssamfundet eller risikosamfundet – alene ordvalgetviser dobbeltheden i det vi har fået og det vi har mistet. Vær-dierne i det 21 århundrede er at have mod til at gå ind i detukendte, at brænde for det man gør og at have lyst til at gøredet rigtige. Ansvarlighed som forpligtende medansvar og ansvarfor helheden er central. Omsat til skolens hverdag og opgavehandler det om, at lære barnet at vælge – at være selektiv, atlære at lære eller formuleret ud fra postmodernitetens forstå-else; evnen til refleksion og selviscenesættelse via identitets-arbejde, der er således tale om, at vi skal udvikle en ny slagskompetencer. Vi skal skabe betingelser for at børnene kanlære at navigere i en uoverskuelig verden. Opmærksomhedenrettes mod social og kulturel kompetence i en virkelighed,der opfattes som kaotisk, fordi man ikke kan overskue den.Børn skal ikke lære mere, de skal lære noget andet. På spørgs-målet: Hvordan lærer det enkelte og frisatte individ at for-valte friheden? er refleksivitet svaret. Peter Aasen definererrefleksiviteten ved (Jacobsen 199712 ):

– evnen til kontinuerlig refleksion over handlinger– en kontinuerlig definitions- og revisionsproces på indivi-

duelt og institutionelt niveau i bestræbelserne på at opnåselvforståelse og helhedsforståelse

20


– identitet bliver ikke noget man udvikler en gang for alle,men noget man til stadighed må omforme, forhandle omog tage stilling til

– et livslangt identitetsarbejde– evnen til at holde en fortælling om sig selv gående– vi er ikke, hvad vi er, men hvad vi gør os selv til

Postmodernitetens udfordring er spørgsmålet om, hvad deter i tiden, der gør, at vi skal arbejde didaktisk og pædagogiskanderledes. Værdipluralismen er en forudsætning for udvik-ling. Udvikling kommer ved at få sat forskelle i bevægelse. Enudvikling, der samtidig medfører at vi må begrunde voresynspunkter og position. Værdier er i den betragtning foran-derlige, men dog relativt stabile og indlejret i traditioner. For-delene ved et fælles værdigrundlag er, at vi oplever internsamhørighed og engagement som en del af en fælles reflekte-rende kultur. Specielt hvis vi vælger en bred synsvinkel medsåvel et medarbejder- som børnesyn. Hvad forventer vi af engod medarbejder? Hvilke kompetencer og adfærd er af storbetuydning for netop vores arbejdsplads? Hvordan ser vi bør-nene/barnet? Hvilket barne- og menneskesyn? Kan vi over-hovedet tale om et specifikt barnesyn? Eller må vi selvfølge-lig tage udgangspunkt i et fælles menneskesyn som værdi-grund for såvel de børn og unge, vi har i vores varetægt somfor hinanden som voksne?

Ulempen ved fælles værdigrundlag er, at de værdier derhar været visionære, går hen og bliver en del af traditioner ogvanetænkning. Kulturen bliver på den måde et filter, derbremser for fornyelse, idet værdier, der har skabt succes kanføre til blindhed og manglende refleksion. I en postmoderneforståelsesramme er værdigrundlag og normer under opbrudog opløsning og optræder som lokale/personlige sandheder.Ud fra den betragtning må man lede efter udviklingslinjer ud

21


fra en mere empirisk opmærksomhed omkring, hvordan for-ældre, børn, pædagoger og lærere i praksis håndterer de aktu-elle udfordringer. Tidligere skulle individet tilpasses pædago-gikken, nu skal pædagogikken tilpasses individet.

Konteksten er derfor væsentlig at tænke ind. Arbejde medværdier bliver dermed en proces, der finder sted i et spæn-dingsfelt af individualiserede værdier hos interessenterne –medarbejdere, børn, forældre, forvaltning, politikere, lokal-samfund. Værdigrundlaget må tage sit udgangspunkt i prak-sis og defineres ud fra folkeskolens formål. Hvordan priori-terer vi mellem værdier som:

– den enkelte i forhold til fællesskabet– stabilitet i forhold til forandring– beslutning i forhold til dialog

Hvordan legitimerer vi institutionens handlinger udadtil iforhold til brugere, forvaltning og politikere og indadtil i for-hold til samarbejdet mellem ledere og medarbejdere.

Værdidiskussionen drejer sig om, hvad man vil forstå –både indenfor det organisatoriske og det faglige område – veden given værdi, og hvordan man forventer, at den omsættes ihandlinger. Værdidiskussioner er således proces- og dialog-orienterede uden, at der nødvendighed skal opnås fællesenighed (konsensus), men der skal opnås fælles forståelse. Deer udtryk for, hvordan man omgås og håndterer forskelligar-tede holdninger og opfattelser. Det kan medvirke til at skabestolthed og loyalitet hos medarbejderne omkring de værdier,som institutionen/skolen repræsenterer. Værdier kan dermedvære styrende for en afgrænsning af, hvad der betragtes somdet rum, lederen beslutter i, det rum som er for fælles beslut-ninger og det som er for den enkelte medarbejder. Værdi-grundlaget skal kunne danne udgangspunkt for at skolen kan

22


formulere mål for sin indsats, prioritere sine ressourcer ogevaluere sine aktiviteter.

Børns vilkår sominstitutionaliseredeBørnenes dannelse går i realiteten ud på at skabe harmoniskeog velfungerende voksne. Målet må være ansvarsbevidste,selvstændige og samarbejdsvillige voksne mennesker. Børnskal udvikle livskompetence, det vil sige selvværd, at kunneforvalte sit eget liv, at udvikle social ansvarlighed, at udviklefaglig og teknisk fornuft, kreativitet, medmenneskelig indle-velse, omsorgstænkning og logisk tænkning. En opgave, der i„gamle dage“ blev varetaget af forældre og bedsteforældre;men som nu, i vid udstrækning, skal varetages af pædagogerog lærere. Opgaven er blevet institutionaliseret gennem sko-lernes undervisning.

Normalt har holdningen været, at daginstitutioner og fri-tidsordninger skal tage sig af børnenes omsorgsbehov, og sko-len har ansvaret for indlærings- og undervisningsbehov. Ingenaf systemerne favner imidlertid det hele barn, og skabelsen afen dynamisk sammenhæng i tilfredsstillelsen af det enkeltebarns forskellige behov. For mange børn er det kulturchok atbegynde i skolen. For nye forældre er det frustrerende at gå fraet institutionsliv, hvor daglig kontakt med barnets kontaktpæ-dagoger er en selvfølge til et skoleliv, hvor samarbejdet stræk-ker sig over to årlige samtaler á 15 min samt et forældremøde.

Sat på spidsen – beklager lærerne daginstitutionernes fri-gørende behovstyret pædagogik, hvor børnene kan gøre hvadde har lyst til og tilsyneladende ikke er gearet til en skole oget erhvervsliv, der bygger på helt andre præmisser. Børnenemøder i skolen med en forventning om, at spise, når de har

23


lyst, at tegne, hvis det har deres interesse og klippe med ensaks, hvis det har været en del af aktiviteten for netop detbarn i børnehaven. Tilsvarende ryster pædagogerne på hove-det af lærere, der er indgroet i en struktureret pædagogisktankegang, der ligger meget langt fra den virkelighed børnenemøder i børnehavemiljøet, de værdier, der er fremherskende idaginstitutionsmiljøet og de kompetencer, man her finder vig-tigt. Mytedannelser og fordomme siger sig selv at være vanske-ligt at etablere et samarbejde ud fra.

Holdningen er, at det børn har brug for ikke er en pas-ningsgaranti, men en udviklingsgaranti. I den holdning liggeren forståelse og forventning om, at uddannelsesforløbet be-gynder ved fødslen! Det stiller helt nye pædagogiske krav omsamarbejde mellem de forskellige institutioner, skole og foræl-dre. I den sammenhæng er det central at få defineret grundla-get og forventningerne til samarbejdet. Ser vi samarbejdetsom en service og dermed forældre som brugere eller samar-bejde som en ligeværdig samarbejdsmodel, hvor forældre sessom medansvarlige borgere?

Danske børn opholder sig i dag tidsmæssigt længere i sko-len (incl. skolefritidsordninger) end nogensinde før. IfølgeBUPL var der 200.000 børn i skolefritidsordninger ved ud-gangen af 1996. Den samlede daglige tid i skolen udgør formange af disse børn 7-8 timer – for nogle helt op til 10 timerdagligt. Heraf bruges 3,5 t i indskoling og 4-6 t i skolefritids-ordninger, dertil kommer de timer, som børnene tilbringer ifritidsinstitutionen i ferierne. I alle disse timer er 200.000børn udsat for læringsmiljøer. Både i skolen og SFO tilrette-lægges det pædagogiske arbejde med intentionerne om at til-godese det enkelte barn. Hverdagen i begge institutionerhenter sit fundamentale grundlag i det krav, der stilles frasamfundet, om at barnet skal kunne udvikle sig alsidigt (Fol-keskolens formålsparagraf).

24


Ved et tilbageblik i historien har vi set, at skoleuddannelse tilalle blev en offentlig opgave, som realiseredes gennem folke-skolen. Siden blev omsorgen gennem det pædagogiske arbej-de i daginstitutioner en offentlig opgave. Omsorg og uddan-nelse er to sider af samme sag. Ingen lærer kan uddanne børn– opstille læringsmiljøer uden også at give omsorg, og ingenpædagog kan give omsorg uden også at opstille læringsmil-jøer.

Skal børns udvikling være omdrejningspunket må detvære en central opgave at skabe dynamiske og trygge lærings-miljøer for børn, der rummer omsorg, leg, undervisning, læ-ring, social kompetenceudvikling og dannelse i bredest mu-lige forstand. Det handler ikke kun om at smidiggøre over-gangen mellem den legeorienterede børnehavepædagogik ogskolens indlæringspædagogik.

Det kræver at vi skaber optimalt rum og mulighed for atdet enkelte barn kan udvikle sit intelligenspotentiale. I over-ensstemmelse med en forståelse, der rummer såvel „bløde“intelligensformer, der knytte sig til følelseslivet, som de „logi-ske“ intelligensformer. Opmærksomheden omkring „bløde“intelligensformer sker samtidig med at der i samfundet op-står forventninger om „bløde“ kvalifikationer. Her tænkes påkvalifikationer som:

– selvstændighed– initiativ– fleksibilitet– samarbejdsevne- og vilje– kreativitet– omgængelig og situationsfornemmelse– personlig mestring

Nye udfordringer kræver nye talenter. „Bløde“ intelligensfor-mer og kvalifikationer, personlighed udvikling, læring og dan-

25


nelse hænger sammen. Ligesom begreber som uddannelse,dannelse, undervisning og indlæring hænger sammen. Begre-bet dannelse kan både ses som personenes udviklingsproces –dannelse af personen – der sker i samspil med omgivelserne.Og som resultat af denne proces personens dannelse. MattiBergströms forslag er en skole for hele hjernen. Begrebet enmulighedsskole anvendes som billede på en skole for „helehjernen“ og for alle hjerner. Hensigten er, at give børnene mu-lighed for en alsidig udvikling, med vægten lagt ikke blot påtilegnelse af kundskaber og logisk tænkning, men også på fan-tasi, leg og skaberkraft (Bergström,1998).13 Skoler og institu-tioner må hele tiden overveje, hvilke udviklingsmuligheder,vi giver børnene.

Børnesyn anno 1999Der tales og skrives meget om urolige børn. Børn, der krævermere opmærksomhed og som ofte anvender teknikken „ne-gativ kontakt er bedre end ingen kontakt”. Børn er mere liv-lige i dag end de var tidligere. Når man i dag taler om, læserom og hører om børn bliver børnene ofte beskrevet i nega-tive vendinger. Man taler om:

– Pejlebørn/radarbørn – zapperbørn– Stille, indadvendte børn– Socialt dårligt stillede børn– MBD-børn, Dampbørn– Destruktive børn, der er aggressive og voldelige i deres

adfærd– Selvdestruktive børn, der i værste fald overvejer selvmord– Fighterbørn – egoistiske børn – små narcissister– Svage børn eller ressourcesvage børn

26


– De svært underviselige børn– Børn, der ikke trives.

Samtidig bliver følgende tillægsord påklistret fænomenetbørn: Utrygge, usikre, forvirrede, selvoptagne, rastløse og stres-sede. Børn af i dag karakteriseres også som værende: Frie, åbne,ikke autoritetstro, kritiske, selvstændige, på nogle områdermeget vidende og spørgende. (Egentlig er det de bedste be-tingelser for at udvikle nogle kreative, kritiske og ansvarsbe-vidste unge mennesker, der med ansvar for egen læring ogudvikling dygtiggør sig til livet.)

Tidligere talte man om en lille gruppe samspilsramtebørn, i dag indfører man begrebet livsstilramte børn. Børnfanger som de første alle de signaler, der er i tiden. Nutidensbørn vokser op i en tid, hvor der sker kolossale sociale ogkulturelle forandringer, hvor børnene selv må finde den rødetråd i de mange påvirkninger, de får.

Normer brydes ned og virkeligheden ændres fra dag tildag. Tidligere tiders normfamilier bliver afløst af aftalefami-lier. Alt kan diskuteres og forhandles. Dion Sommer definererforhandlerfamilien ud fra begreberne humanisering og de-mokratisering. Humanisering karakteriserer den kulturbund-ne moderne opfattelse, at børn er humane væsener, der børtages hensyn til ved:

– at blive hørt og set– at blive inddraget– at have personlig betydning, at blive værdsat– at være unik og at have særlige behov– at blive stillet over for krav, de kan leve op til

Demokratisering i hverdagen handler dybest set om atgrundlægge de holdninger og kompetencer, der skal til for atkunne handle og leve i et demokratisk samfund. Argumenter,

27


synspunkter og kompromiser er elementer i forhandlerfami-liens kultur, der bygger på:

– regler kan ændres– individer har medbestemmelse– oplevelse af mestring og lyst til social deltagelse

Forhandlerfamilien som begreb er udtryk for at man grund-læggende er fyldt af en oplevelse af kontingens. Oplevelsen afat alt kan være anderledes, og at man derfor hele tiden skalvælge: arbejde, partner, bolig, skole til børnene – og sig selv.Alle har et konstant og livslangt identitetsarbejde, der skalhåndteres.

Det er bekymrende at børn af så mange beskrives så nega-tivt. Man kunne fristes til at formulere, at der ikke er nogetmere underligt end at være normal. Dion Sommer (Sommer1996) påstår, at der ingen dokumentation er for påstande om,at forældre i stigende grad ikke er i stand til at leve op tilderes forpligtelser som opdragere. Ej heller, at der er flere af-vigende børn end tidligere. At børn ikke opfører sig, som degjorde tidligere bør forklares og forstås og ikke fordømmessom fejludvikling. De mange relativt negative diagnoser påbørn kan måske ses som udtryk for, at det ikke er barnet, derskal tilpasse sig, men nærmere skole, institutioner og fritids-livet, der må indrette sig på en ny børnekarakter som et spejlaf den tid, vi lever i.

Jeg har et positivt billede af nutidens børn. De er selv-stændige, nysgerrige, kreative vidensinteresserede, og hvadjeg vil betegne meget naturlige. I jobannoncer efterlyses krea-tive, omstillingparate, samarbejdende og selvstændige men-nesker, der går på to ben, hvor personlige og faglige kompe-tencer er lige væsentlige.

Beskrives det moderne samfund på en postmodernemåde, så er de karakteristika, som børn og unge tillægges ikke

28


forstyrrende, men udtryk for adækvate14 og nødvendige kom-petencer. Børn er ikke rodløse, men selekterende, ikke ego-centriske, men selvrefererende, ikke snakkende, men kom-munikerende. At spejle sig i sig selv i sin omverden gennemselvreferentielt bestemte selektioner og efterfølgende korri-gerende kommunikation, er i en tilpas doseret grad snarere atforstå som en nødvendighed – en postmoderne egenskab.

Det medfører, at vi må vende problemstillingerne modsatog blive enige om at børns adfærd ikke er problemet – nejproblemet er, hvordan vi voksne vil tackle problemerne. Konkre-tiseret kunne vi spørge: Hvad er det galt med familierne, sko-len, daginstitutionerne og fritidstilbudene siden så mange vok-sne er tilbøjelige til negativt at diagnosticere børnene? En afforklaringerne er, at mange lærere og pædagoger er bærere afen analytisk, rationel og ideologisk funderet kultur, som vikan betegne som en meningskultur. Hvorimod børnene ervokset op med en oplevelseskultur karakteriseret ved enmangfoldighed af informationer, æstetiske udtryk og tilbudtil selviscenesættelse.

En ny velfærdsforståelse baseretpå børns udviklingsmulighederHvordan gør vi børns udvikling, læring, velfærd og trivsel tilomdrejningspunktet? Svaret kan være, at samfundet svingermod en ny velfærdsforståelse, hvor opfattelsen af det „hele” og„kompetente” barn vinder frem. Et samfund, hvor vi i langtstørre omfang prioriterer børns udviklingsmuligheder som for-udsætning for at skabe et bæredygtigt videnssamfund. Børn ogbørneinstitutioner bliver hermed en altafgørende investe-ring, idet institutioner ses som et tilbud til børn om udvik-

29


lende og stimulerende opvækst. Udviklingskulturen som er-statning for pasningskulturen ses som styrkelse og fornyelseaf velfærdssamfundet. Huset „Mandag morgen“ har udgivetet inspirationsoplæg til det 21. århundredes „Børnepakke“;„Fra velfærdssamfundets Børn til Børnenes Velfærdssamfund”.(Mandag Morgen 199815) Konklusionen i oplægget er:

– Der skal bygges bro over skellet mellem leg og undervis-ning samt skabes et tættere samspil mellem barnets lege-og læringsmiljøet. Det forpligter især forældrene, pædago-gerne og lærerne.

– Kvalitetsniveauet i landets børneinstitutioner skal forbed-res betydeligt, hvilket især kræver et tættere samarbejdemellem forældrene, pædagogerne og de lokale myndighe-der.

– Pædagogen og læreren skal træde ind i rollen som en med-arbejder, der også er omfattet af livslang læring. Det kræ-ver især, at der udvikles forpligtende partnerskaber mel-lem medarbejderne og ledelsen.

Forældrene skal samtidig med, at institutioner og skole skalvære bedre til at inddrage brugerne – være indstillet på at fåindsigt i pædagogiske forhold i institutionen og skolen – ogfølge med i viden om børns udvikling for således bedre at kun-ne stille relevante krav til pædagoger og lærere. Familien haren unik viden om barnets person, som er uundværlig for pæ-dagoger og lærere. Institutioner har tradition for åbne døre. Iskolen rækker åbenheden som regel ikke længere end til for-ældremøder og skole-hjemsamtaler. Forældre bør forpligtesig til at deltage i undervisningen for at få en indsigt i sit egetbarns hverdag, men også for at få en forståelse af de relatio-ner, der er i barnets klasse. I denne sammenhæng er det vig-tigt, at forældrene på basis af god information og dialog, hartillid til og respekt for den pædagogiske professionalisme, og

30


forstår, at det ikke kun handler om at fremme deres egnebørns interesser, men at kompetenceudviklingen sker i et fæl-lesskab med andre børn.

Der lægges op til et nyt syn på læring og udvikling, der knytterskole og daginstitutioner sammen, idet pædagoger og lærerehar en fælles samfundsopgave

– at udfylde en kulturbærende og kulturformidlende rolle ibørns liv

– at skabe de bedst tænkelige betingelser for børns udvik-ling af de følelsesmæssige og intellektuelle kompetencer,der bl.a. skal sikre børnene livskvalitet i nutiden, såvel somi fremtiden.

Der er tale om en ny læringskultur, hvor læring i høj grad sessom en konstruktiv helhedsproces. Hvor det centrale er, atviden og færdigheder ikke overføres til barnet, men at barnetlærer at tænke og handle selv. Hvor læring består i at justereog udvikle kompetencer. Barnet, og børns liv har betydningog værdi i sig selv. Vi skal med andre ord have etableret etformaliseret samarbejde omkring børnene, hvor pædagogerog lærere i tæt samarbejde får øget ansvar for børns udviklingog med udviklings- og læringsgaranti i stedet for pasning ogundervisning – en pædagogisk forandrings- og udviklingspro-ces, der bygger på nærvær, opmærksomhed og refleksion i re-spekt for barnets tempo, initiativer og motiver. Der skal sam-tidig rettes opmærksomhed på den lille gruppe af børn, derikke er i institution.Der er i takt med hastige forandringer i samfundets overgangfra industrisamfund til informations- og servicesamfund be-hov for en ny vision med henblik på at nedbryde kulturhisto-riske barrierer, der sikrer en fælles udviklingsramme for børnog skaber helhed gennem dialog og samarbejde på alle ni-

31


veauer. „Mandag Morgen“ peger på en række barrierer forbørns udvikling:– De vilkår børneinstitutioner og skoler arbejder under er

præget af standardtænkning eks. i en opsplitning af kom-petenceudvikling, hvor pædagogerne og daginstitutionerprimært skal udvikle børnenes sociale kompetencer, læ-rerne og skolen de intellektuelle kompetencer.

– Stort fagligt skel mellem disse institutioner– Omstillingskrævende arbejdsmarked – forskellige grup-

per af børn vokser op i et omsorgsfattigt stresset familieliv,enten fordi forældrene arbejder for meget eller fordi destår helt uden for samfundets fællesskaber, herunder ar-bejdsmarkedet.

Skal vi skabe helhed i barnets liv med udgangspunkt i oven-nævnte betragtninger betinger det et forpligtende samarbej-de mellem institutioner og skole – mellem lærere og pædago-ger. Mener vi det alvorligt med helhed i barnets liv, må vinødvendigvis begynde med at skabe betingelser for samar-bejde mellem de voksne, børnene møder. Samarbejde påtværs af uddannelser og på tværs af institutioner er en forud-sætning for at styrke den fælles indsats for at skabe optimaleudviklings- og uddannelsesmuligheder for det enkelte barn.Det kræver et indgående kendskab til hinandens arbejde ogaktiviteter. Det kræver også forståelse og respekt for andrefaggruppers kompetence. Først og fremmest er kravet en fæl-les kulturramme, så det bedste fra begge systemer sikres forbørnene.

Jeg ser gerne de mange pædagogiske, menneskelig, fagligeog økonomiske ressourcer, der i dag er knyttet til fritidsinsti-tutionerne tænkt ind i en folkeskole – et lærings- og udvik-lingssted, hvor vi har kompetence til en skole for alle – hvorder er mulighed for at opbygge en kvalitativ skoledag, hvor

32


børnene får en lærings- og udviklingsgaranti i en proces, hvorleg og læring er det væsentlige – for børnenes skyld. Et bud påen børnecentreret model er at integrere skole og institutio-ner. Der er mange muligheder, når undervisningspædagogikog fritidspædagogik bliver samordnet om det hele barns ud-vikling og trivsel i indskolingen.

Pædagogerne er uddannet til omsorg og udvikling, hvorlæreren primært er uddannet til undervisning. Sammen kande to faggrupper lærere og pædagoger skabe de bedste betin-gelser for det enkelte barn omkring undervisning, leg og læ-ring. Skolen er andet og mere end undervisning. Jeg ser en væ-sentlig opgave i at styrke de sociale relationer mellem børnene,opdrage til demokratisk tænkning og handling og ikke mindstbevare og udvikle nysgerrighed, lærelyst og virketrang.

Folkeskolens opgave er at dannedemokratiske menneskerHistorisk set har skolen været opfattet som en indiskutabelautoritet, der skulle sørge for at bibringe eleverne en almen-gjort viden og den kultur som var nødvendig for at de fungerei samfundet som helstøbte voksne. Skolen var børnenes ga-ranti for denne dannelse og samfundets garanti for, at en stordel af socialiseringen forgik gnidningsløst. I dag står skolensom en konsekvens af samfundsudviklingen med en funda-mental anderledes opgave og forståelsesramme. Der er ingenbestemt kundskabsmængde, der skal overleveres, og samfun-det har udviklet sig i en retning, der gør, at det ikke længere erønskværdigt med ubevidste, lydige og passiviserende borgere.I det politiske system er der ingen national sammenhængs-kraft, der ligger bag hver skole. Det medfører, at hver skole skal

33


formulere sin egen tolkning af opgaven. Der stilles spørgsmåltil skolens legitimitet, der betinger et „identitetsarbejde“.

Med dannelsesvisionen som målet for et læringssamfunder det en interessant opgave, at indkredse dannelsessyn, derkan anvendes til tolkning af folkeskolens opgave i et tid, derkan karakteriseres som postmodernistisk. Formålsformulerin-gen er et rids af en dannelsesteori, der er åbne for fortolkning,men dermed ikke sagt at den er uforpligtende. Enhver fore-stilling om dannelse må tage sit udgangspunkt i en konkreti-sering af, hvad det er, der skal dannes og i hvilket billede. Sko-len som institution har et formål – en „opgave“ – som er ud-trykt i folkeskolelovens §1. Formålsparagraffen er en over-ordnet politisk tilkendegivelse, der er retningsgivende for fol-keskolens virksomhed på alle niveauer.

„Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældreneat fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdig-heder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvir-ker til den enkelte elevs alsidige, personlige udvikling.

Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for op-levelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler er-kendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnårtillid til egne muligheder og baggrund for at tage stil-ling og handle.

Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med danskkultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturerog for menneskets samspil med naturen. Skolen forbe-reder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettig-heder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre.Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor byg-ge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.“

34


Alle børn skal sikres et ligeværdigt grundlag for deres liv ogudvikling. Folkeskolen er den samfundsmæssige institution,der i samarbejde med børnenes forældre er pålagt at løsedenne opgave. Bent Nabe-Nielsen (Nabe-Nielsen 199416 )gør sig til talsmand for en skelnen mellem skolens samfunds-mæssige funktion og skolens samfundsmæssige opgave, idethan beskriver funktionen med baggrund i videnskabsmand-ens begrebsverden og opgaven ud fra pædagogens/lærerensbegrebsverden.

Skolens funktion i samfundet er kvalificerende, socialiser-ende, sorterende og opbevarende. Under socialiseringsproces-sen, hvor barnet lærer sig egentlig menneskelig adfærd, skerder en tilpasning til de sociale normer og forventninger, dergælder i det samfund man lever i. Det væsentligste er, at manlærer at indgå i en vekselvirkning med andre, en vekselvirk-ning, som forudsætter, at man dels kan yde i forhold til andre,dels at man kan hæmme sine personlige tilskyndelser i de til-fælde, hvor man kunne forstyrre den sociale vekselvirkning.

Pædagogen/læreren vil med baggrund i formålet konklu-dere, at skolen må kvalificere børnene ved at give dem „mu-lighed for at tilegne sig kundskaber,......... som medvirker tilden enkelte elevs alsidige udvikling“ og socialisere ved at „for-berede eleverne til medleven og medbestemmelse i et demo-kratisk samfund og til medansvar for løsning af fælles opga-ver“. Da sortering og opbevaring ikke kan forklares med bag-grund i formålet, bliver skolens opgave i samfundet kvalifi-cerende og socialiserende.

Folkeskolens formål er tredelt. Den består af en:– kundskabsmeddelende – børnene skal tilegne sig viden og

færdigheder– personlighedsdannende – børnene skal opnå en realistisk

selvforståelse

35


– socialt dannende del – børnene skal opnå samfunds- ognaturforståelse baseret på de værdier, som kendetegnerdansk kultur og dansk folkestyre.

Mulighederne for at tilegne sig kundskaber ses i en undervis-ning, der er demokratisk, og som øger elevens lyst til at lære.Alle tre aspekter er således sammenvævet i en helhedsbe-tragtning på fænomenet dannelse. Det er skolens opgave atudvikle eleven både personligt og fagligt og i forlængelse her-af at udvikle en række kompetencer, som sætter eleven istand til at begå sig i en kompleks og omstillingskrævendeomverden. Eleverne skal ikke blot lære indhold og færdighe-der, men også at tage ansvar for egen læring og behov. Detteer i høj grad en opgave, som folkeskolen skal hjælpe til med atløse ved at udvikle nye måder at lære og undervise på. Enudvikling, som indebærer et opgør med et statisk menneske-syn til et mere dynamisk og udviklingsorienteret menneske-syn og med en lang række traditionelle pædagogiske metoder,som ikke skaber de selvudviklende egenskaber, omverdenstiller krav om. „Det kræver høj moral at sælge elastik i meter-mål!“ (Storm P.) Det kræver også høj moral at opdrage ogundervise børn og unge til åndsfrihed og demokrati.

Medbestemmelse og demokrati er ikke kun noget, der fore-går i forhold til valg og repræsentation og gennem afholdelse afmøder. Demokrati betyder ikke at alle skal styre alle, eller en-hver kan gøre, som han/hun selv vil, eller at flertallet altid harret, men at den enkelte får frihed til at påtage sig et ansvar forde fælles opgaver. Det er måske snarere en generel forholdensig til tilværelsen, som man kun kan lære gennem praksis.

Det er vigtigt at skelne mellem det repræsentative demo-krati isoleret set og det konkrete demokrati, som det udspil-ler sig i hverdagen. Det repræsentative demokrati lever ikkeuden rod i det daglige. Specielt omkring elevrådsarbejde bli-

36


ver det tydeligt, at hvis det ikke har rod i elevernes aktivedeltagelse og indflydelse i skolens hverdag og undervisning,så er den formelle indflydelse ikke meget bevendt. At giveeleverne medindflydelse på og ansvar for anliggender, dervedrører dem, er en måde, hvorpå de gøres fortrolige meddemokratiske værdier. Begrebet åndsfrihed er det centrale idemokratisk undervisning.

Kommunikationsformen er væsentlig. Hvis vi skal blivebedre til at tale sammen indbyrdes blandt lærere, elever, for-ældre og pædagoger handler det om at få sagt tingene på ensådan måde, at ligeværdigheden og respekten for hinandenbevares. En forudsætning for at anvende dialogen som en as-sertiv kommunikationsform er, at arbejde med elevernesevne til at være sig selv og turde stå frem med deres tanker ogfølelser i et ligeværdigt forhold til de mennesker, som de mø-der på deres vej.

• Eleverne får et selvbillede, der siger at de er gode nok• De nyder at mærke at deres mening tæller, og at der bliver

lyttet til dem• De kommer tæt på hinanden og tæt på væsentlige ting i

deres liv, uden at føle at de udleverer sig for meget.• De oplever andres og egen sårbarhed som noget positivt.• De begynder at turde forholde sig til deres egne og andres

følelser• De mærker hvor stærke de bliver, når de tager udgangs-

punkt i sig selv• De vokser ved at være autentiske (kongruente) i deres

udtryk.• De oplever værdien af at kunne hjælpe hinanden

Det er vigtigt at være opmærksom på institutioner, skolers oguddannelsessytemets rolle som en væsentlig bærer af den de-mokratiske kultur. Hvis børn og unge er vokset op og har ud-

37


dannet sig, hvor demokrati og medbestemmelse er en del afdagligdagen, er der også gode muligheder for, at de tager den-ne livsform med sig videre i tilværelsen. Skal børn kunne bi-drage til den formelle indflydelse, så kræver det, at vi voksneer vores opgave voksen. At give børn ansvar betyder ikke, at visom voksne skal fralægge os ansvaret. Vi må tage ansvaret for,at samarbejde mellem børn og voksne – elever, forældrere-præsentanter og lærere – fungerer. Det kan vi bl.a. gøre ved attage vores måder at håndtere demokratiet på herundermødeformer op til revision.

Vi kunne med rette gå bag om begrebet demokrati. Hvader det for et demokrati vi arbejder hen imod. På overfladen erder konsensus. Vi går alle ind for demokrati, ligesom nøgleor-det kvalitet kan samle enighed som mål. Men hvordan udvik-ler man demokrati hos børn. Hvordan omsætter vi demokra-tiet. Det handler i høj grad om dannelse og etik.

Demokrati er en samtale med ret til modsigelse. Når visætter mål for ytringsfrihed, mindretalsret, menneskerettig-heder, frihed og fællesskab, er det vigtigt, at disse værdier syn-liggøres, så eleverne kan forholde sig til dem. Hvorfor læreom abstrakte demokratibegreber, hvis de alligevel kun eksi-sterer i sproget, og hverken leves, opleves eller efterleves i detdaglige samvær?

Dannelse og læring set i lyset affolkeskolens opgaveSkolen må også i dag sikre, at hver enkelt barn får mulighedfor at danne sig en livsanskuelse på baggrund af egen stillingta-gen for efterfølgende at være i stand til at bestemme retnin-gen for det liv, han eller hun skal leve. Men for at få en me-

38


ning med livet, må man møde meninger om livet. I skolen harbørnene krav på gennem et engageret med- og modspil atmøde forskellige bud på livets indhold. Den æstetiske erfa-ring er her en afgørende udfordring for lærere og pædagoger,hvis ikke dannelsesintentionerne skal løbes over ende af hur-tige holdningsprodukter. Hvis vi mister de sanselige dimen-sioner, mister vi følsomheden og evnen til at opleve sammen-hænge og samhørighed. „Den æstetiske erfaring og æstetiskelæringsprocesser er et fundamentalt tema. Især fordi det æste-tiske sensibiliserer og producerer nye muligheder for tydning afliv og identitet og giver „svar“. Det æstetiske åbner eleverneover for egne normer og potentialer og styrker på den ledderes muligheder for at komme til orde og blive lyttet til….elevens behov for tydning af liv og identitet er et felt for allefag i alle skoleformer. (Baid og Northfield 199517 s. 284). Detæstetiske er området for personlig udfoldelse.

I en tid, hvor der er hurtig omsætning på alle livets områ-der, og hvor normative svar på eksistentielle forhold har sværtved at overleve ret lang tid, falder livsorienteringen tilbage pådet enkelte menneskes erfaringer med sig selv som menne-ske. Behovet for at mærke sig selv og opleve andres tydningeraf livet bliver stort. og afprøvningen på livets scene bliverfundamental. Det er her det æstetiske kommer ind, som enkanal for at finde sig selv og skabe sine egne muligheder. Deter et metaniveau i al undervisning, og en forudsætning for atlæring kan finde sted. Det æstetiske forstået som den sanse-baseret erkendelse og tilbøjeligheden til at give sit indre livudtryk i en selvbespejlende ydre form. Dels som:– oplevelsesmæssig virksomhed ved at skabe vilkår for ud-

vikling af elevernes oplevelse af æstetiske produkter ogværker, så deres forestillingsverden øges, næres og gøresproduktiv

39


– analytisk virksomhed ved at skabe vilkår for udvikling afelevernes mulighed for at beskrive, forstå og forklare æste-tiske produkter og værker i deres egenskaber af udsagn ogtolkninger, så de udvikler bevidsthed om og evne til kritiskvurdering af kommunikations- og tilegnelsesspørgsmål

– håndværksmæssig virksomhed ved at skabe vilkår for ud-vikling af praktisk forudsætninger (forskellige materialer,redskaber, teknikker og metoder) for tilegnelse af æstetiskformsprog

– udtryksmæssig virksomhed ved at skabe vilkår for udvik-ling af elevernes lyst og evne til at bruge æstetiske ud-tryksformer

– kommunikativ virksomhed ved at skabe vilkår for at ele-verne får erfaringer med kommunikation for dermed atudvikle udtryksmuligheder og formidlingsteknikker.“

At undervise bør aldrig være mekanisk aktivitet, men en ska-bende og kritisk handling, hvor forholdet undervise – lære eret møde mellem lærer og elev i fælles aktiv nysgerrighed ogoptagethed.”

Mennesket danner ikke sig selv i „ædel afsondrethed“ somBernt Gustavsson lidt sarkastisk udtrykker det i „Dannelse ivor Tid“. Dannelse sker i et samspil med andre mennesker be-gyndende hos en selv, gående ud over en selv og kommentilbage til sig selv i en stadig vekselvirkning mellem det kend-te og det ukendte. „Kundskabens og dannelsens forudsætninger menneskets aktivitet, kundskaben i betydning dannelse eraf natur aktiv“ (Gustavsson 1998.18 )

Bent Nabe-Nielsen deler udfordringerne til 90’ernes sko-le i tre kategorier af opgaver:– at give den enkelte elev mulighed for at kende sig selv som

person i forhold til andre mennesker. Opgaven er at kunneindgå i forpligtende relationer

40


– det enkelte menneskes forhold til naturen eller natur-grundlaget. Opgaven er at kende og drage omsorg for detnaturlige miljø

– elevens forhold til samfundet eller kulturen. Opgaven erat forstå og værdsætte sin kulturelle baggrund i lys af an-dre kulturer (Nabe-Nielsen 1994).

Skolen har ifølge folkeskoleloven en kulturel forpligtelse.Kulturbegrebet må forstås i en dobbelt betydning. Kultur erdet liv, der skabes her og nu af os, vores livsformer. I kraft afdet liv der udfolder sig i dialogen, i legen, i klasserummet, iskolegården og medarbejderrummet. Kultur er imidlertidogså et resultat af det liv, der har udfoldet sig eksempelvis iform af kunst. Skolen er forpligtet på at gøre eleverne fortro-lige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andrekulturer og for menneskers samspil med naturen. Læreren ifolkeskolen skal ikke kun fungere som underviser, men somformidler af folkelige og demokratiske traditioner i langt vi-dere forstand. Spørgsmålet er imidlertid; hvad er dansk kul-tur? Hvad er det eleverne skal være fortrolige med i et multi-kulturelt samfund, der udvikler sig hastigt i retningen af sta-dig større kompleksitet – også kulturelt set?

Bent Nabe-Nielsen ser opdragerne som livskunstner, hviskunst er ar leve aktivt sammen med børn.

Kultur opfattes da bredt, både som det at skabe og bærehverdagens livsformer og give dem betydning og menings-fuldhed, og som kunstneriske frembringelser. Kulturformid-ling indebærer da i et vekselspil mellem skabende arbejde ogrefleksion både, at barnet oplever, at vores overleverede kul-turer bliver levendegjort ud fra deres eget ståsted, og at deselv udvikler og tilegner sig deres egen livstydning og kan for-midle den til andre. Den kunstneriske oplevelse har den di-mension, som også naturoplevelser kan have. Den kan ikke

41


forklares analytisk og logisk. Kun med følelser, sanser og re-fleksion kan vi forstå oplevelsen. Den kan kun begribes, når vipå én og samme tid retter vores opmærksomhed såvel indadsom udad. I de øjeblikke, hvor det sker, kan vi opleve livs-glæde, som giver lyst og mod til involvering og personligt en-gagement. Opdragerne er tillige filosof, der elsker viden omverden, om barnets liv og om sit eget liv.

Samværet skal være dialogisk, ligeværdigt og præget af re-spekt for barnet. Det er ikke ligeværdigt på trods af forskel-ligheden, men i kraft af forskelligheden At lære noget er enfor barnet aktiv proces, som ikke kan gennemtvinges af nogenydre instanser. Derfor kan skolen højest skabe mulighed forlæring – det er barnet selv, der tilegner sig kundskaber, hvisdet har behov og lyst til det. At øge lysten til at lære er også atskabe mulighed for at lære. Men læring er barnets sag – enfrivillig sag. Gennem en sådan læring forberedes eleverne tilmedansvar for løsning af fælles opgaver i et demokratisk sam-fund. Skolens undervisning og hele dagligdag må derfor byg-ge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

Hans Jørgen Kristensen skelner mellem begreberne dannelseog socialisering (Kristensen 199519 ). Dannelsesbegrebet an-vendes, når der er tale om en bevidst og målrettet indsats, frade voksnes side eller fra barnet eller den unge selv. Socia-liseringsbegrebet anvendes om den del af formningen af denenkelte, som „sker af sig selv” gennem en mangfoldighed afpåvirkninger, uden at der er tale om en bevidst, målrettet ind-sats. Hans Jørgen Kristensen opererer med en dannelsesfore-stilling som et begreb om handlingskompetence, hvor det væ-sentligste, som børn og unge i skolen må lære sig er:

1. At undersøge og forstå deres aktuelle verden og virkelig-hed, herunder de vigtigste af de kræfter af forskellig art

42


som i et kompliceret samspil har skabt den aktuelle livs-og samspilssituation.

2. At undersøge og forstå væsentlige udviklingstendenser ogudviklingsmuligheder, herunder deres mulige konsekven-ser for livs- og samfundssituationen.

3. At undersøge klargøre, diskutere og tage stilling til egne ogandres værdier.

4. At overveje og vurdere udviklingen og alternativer til ud-viklingen i forhold til egne værdier og rådende magtfor-hold.

5. At undersøge og forstå, hvilke muligheder de selv og an-dre har for at påvirke og gribe ind i forhold til forskelligeudviklingstendenser.

6. Den indsigt og de kundskaber og færdigheder, som er nød-vendige for at kunne det, som er udtrykt i punkterne 1-5ovenfor. Der vil her være tale om indsigt og færdighederfra mange skolefag og fra arbejds- og virkeområder i kul-turen, som ikke har karakter af fag.

7. De må udvikle den nødvendige selvtillid og en tillid til atdet er ulejligheden værd at gøre sig gældende i forhold tiludviklingsmulighederne i små og store fællesskaber og isamfundet som helhed. Og lysten til at gå i gang. Den be-skrevne handlingskompetence må forbindes med et un-dersøgelsesindhold, som bliver til i en dialog mellem sko-len og eleverne. Det handler om at skabe menings- og be-tydningsfuldhed, som bærende fundament for dialogen og ar-bejdet i skolen.20

Ruth Hougaard har et andet syn på dannelse end Hans Jør-gen Kristensen. At forme andre – danne mennesker i en be-

43


stemt retning – kan umuligt styres af andre. Den enkelte ind-tager nemlig ikke det han/hun udsættes for, men lige netopdet af situationerne, han/hun har brug for, til at danne me-ning i eget liv. Betingelserne for at den kulturelle formningkan ske i følge Ruth Hougaard er, at situationen kan oplevessom meningsfuld af den enkelte – og det forudsætter almin-deligvis, at der også er forholdsvis nære relationer mellem men-nesker, der indgår i situationen. Forudsætninger for almen-dannelse er således (Hougaard 199521 ):

– at opdrage sig selv til det, man i dag finder vigtigt somalmendannelse

– at opdrage sig selv til en, der er værd at være sammen med– at udlevere sig selv til et samvær med dem, man vil almen-

danne.

Som oftest går de pædagogiske diskussioner på om verdenskal formidles til eleven (individet må underlægge sig for-nuftsregler v. Kant) eller om eleven skal tilegne sig verden(erfaringspædagogikken i.flg. Rousseau). For Kant, Rousseauog også Habermas er rationalitet dannelsesmålet. Rationali-tet eller fornuft bliver tematiseret som moral. Samvittighe-den indeholder en absolut og ufravigelig moralsk lov. Ratio-nalitet bliver på den vis en forudsætning for at mennesketkan indgå i relationen til andre mennesker, hvad enten disserelationer er funderet i:

– det kategoriske imperativ – du skal blot handle således, atdu kunne ønske den grundregel, du handler efter, blev op-højet til almindelig lov. (Kant)

– en samfundspagt (Rousseau)– universelle gyldighedskriterier for samtalen (Habermas)

(Rasmussen 1997)

44


Disse dannelsesteorier har det til fælles, at de på den ene sideer målorienterede, og at de på den anden side opererer medet perfektibilitetssyn på eleven. Barnet eller eleven er fra na-turen ikke perfekt, men kan og må gennem dannelse og un-dervisning udvikles til så vidt muligt at blive det.

Habermas vender sig mod bevidsthedsfilosofien, idet hanmener at erkendelse opnås gennem den ideale samtalesitua-tion, diskursen. Individet – subjektet står ikke uden for ver-den, men er en del af verden. I og med sproget er vi sommennesker altid på forhånd indvævet i intersubjektive struk-turer. Som Aasen (Jacobsen 1997) ser Habermas kommuni-kation som en mellemmenneskelig relation. Der kan vi påtrods af forskelligheden i det værdipluralistiske postmodernefinde fælles afsæt. Det er kun gennem dialogen, at argumen-tet giver gyldighed. Konsensus er at nå til enighed på grund-lag af det bedste argument. Man kan sige, at Habermas udvik-ler en etik, der er knyttet til brug af sproget. Habermas skel-ner mellem fire forskellige typer ytringer, hvortil svarer fireforskellige former for gyldighed:

1. sproget – forståelige2. naturen – sande3. mennesket – troværdige4. samfundet – rigtige

Det kommunikative fællesskab kan karakteriseres ved at gåind i de forskellige ytringers hensigt. Ytringer vedrørendesprogets forståelse drejer sig om at etablere gensidig forstå-else, ytringer vedrørende naturen drejer sig om delt viden,ytringer vedrørende mennesket handler om gensidig tillid, ogytringer om samfundet handler om rimelige normer. Der eren grundlæggende ret til kritik for alle i det kommunikativefællesskab. Ikke som det at tage afstand, men som det at være

45


optaget af samme sag. I Habermas’ teori er etikken knyttet tilgyldighedskravene. Habermas kalder det en diskursetik. Manbør ikke manipulere med sproget, man må ikke tale modbedre vidende, ens hensigter skal formuleres uden modsæt-ning mellem fremførte grunde og interessebestemte motiver,og man bør handle i overensstemmelse med medmenneske-lige normer. For Habermas er det centralt, at børn opdragestil at besidde kommunikative kompetencer. Kritisk bevidst-hed udvikles i relationer gennem dialog. Lærerens opgave erat lære eleven at ræsonnere på gyldig måde. Kommunikatio-nen overbeviser ved at efterprøve argumenter (rekonstruk-tion af den Sokratiske samtale). Den øgede individualiseringog kravet om den enkeltes selvbestemmelsesret22 ses somfrugten af det moderne oplysnings- og frigørelsesprojekt, derstartede med Kant og blev fulgt op med demokratiseringen.

Gadamer (Ibid, 98) beskriver dannelsens forandringsprocessom, det man tidligere opfattede som sig selv igennem mødetmed det fremmede, forandrer sig, så man bliver en ny sig selv,men denne gang mere helt og fuldt. Igennem denne tileg-nelse af „det fremmede” tydeliggør han Ruth Hougaards på-stand om, at det at forme andre – danne mennesker i en be-stemt retning – umuligt kan styres af andre. „Tolkning indebæ-rer tolkerens forståelse af sig selv gennem sin tilegnelse af detfremmede”(Ibid. s. 52).

Det er Gadamers påstand, at man gennem opnåede erfa-ringer samtidig skaber forudsætningen for tilegnelse af nyeerfaringer. Eller lidt firkantet sagt: det er gennem erfarings-indsamlingen, at man opnår åbenheden for nye erfaringer.Forståelse er mere end blot en reaktion på en anden mening,idet tolkning vokser ud af et dialogisk samspil mellem bud-skab og fordomme. Forudsætningen er en social fornemmel-se, gennem hvilken man opnår åbenheden for det nye, det

46


anderledes, det fremmede, eller måske bedre beskrevet, enfornemmelse for det fælles – for solidariteten. Forståelse ogerkendelse har cirkelkarakter, idet der er tale om et dialektisksamspil mellem del og helhed. Dermed bliver dannelse ikkeblot en indskrænket vidensmåde, men også en væremåde. Vi-den er dybt knyttet til en selv, mens væren er knyttet til sam-spillet med omgivelserne, til åbenhed.

Erich Fromm anvender begrebet kærlighed som beskrivelseaf tætte menneskelige relationer (Fromm 198723 ). For ErichFromm har opdragelse og kærlighed det til fælles, at de byg-ger på gensidig respekt, der betyder, at man holder af denanden person for, hvad hun er og ikke som et spejlbillede afsig selv. I undervisning såvel som i opdragelse må denne re-spekt gøre sig gældende i en dragen omsorg for, at det andetmenneske kan vokse og udfolde sig ud fra egne forudsætninger.Derfor har barnet sin frihed i forhold til undervisningen.Erich From taler overbevisende for en psykisk og praktiskforandring fra samfundets materialistiske have-livsform til envære-livsform (Fromm 199224 ). Det handler mere om at værefrem for at have. Hvis livet handler mere om at have end atvære er konsekvensen at mange børn ikke bliver set i deresselvfølelse, de mangler spejlbillede. Det handler også om atvære sammen om fælles værdier. Endelig handler det også omnoget så flot som etik i samarbejdet. Etik er en vision om detgode liv for og med andre – om det at håndtere sig selv omomgås andre. At være sammen om noget er straks mere for-pligtende end det blot at være sammen. I det at være sammenom ligger en forpligtelse til medansvarligt at indgå positivt ogkonstruktivt i fællesskabet til glæde for andre – og én selv.

For Dion Sommer er daginstitutionernes og skolens almen-dannende opgave sammen med familien at udvikle barnets

47


evne til at forstå kulturelle koder – at lære børn at tyde denofte underforståede „kulturelle tekst” og gøre dem aktive iredigering af den, hvilket bliver synonymt med tilegnelsen afkulturel kompetence. Forståelsen af kulturintegration baserersig på bestemte udviklingssyn. Kulturintegration og barnetskompetenceudvikling finder sted i mellemmenneskelige dia-loger. Udviklingen sker i relationer, hvor mening, betydningog handlemuligheder rekonstrueres for barnet. Det er i detsociale livs transaktioner, at aktører i gensidighed skaber me-ning og afprøver denne (Sommer 199625 ).

Når elevernes virkelighed og meninger ikke betragtes somvedkommende eller væsentlige giver det omvendt, hellerikke anledning til engagement og det giver ingen forståelsefor at læring er et personligt anliggende.

I tidsskriftet „Fremtidens skoleleder“ (Mandag Morgen, 199626 )fremhæves også værdien af menneskelige relationer som for-udsætningen for at skabe optimale rammer om barnets ud-vikling, også det rent faglige. I udvikling af nye værdier, sam-funds- og familiestrukturer har folkeskolen fået en langtmere bredt favnende rolle over for børn, både omsorgs- ogindlæringsmæsssigt. Omsorgsrollen i form af nærhed, tryg-hed og netop de stabile relationer sidestilles med indlærings-rollen: Sammenkædning af faglig og personlig udvikling ogudvikling af kvalifikationer og kompetencer, der for eksem-pel gør børn i stand til både at agere som socialt ansvarligesamfundsborgere og begå sig på det stadigt mere konkurren-ceintensive arbejdsmarked. For begge opgaver gælder, at sko-lens og institutionernes roller som værdiskabere udvides be-tragteligt.

Preben Kirkegård definerer almendannelse som det at for-holde sig refleksivt til sine egne selektioner gennem kommu-nikation (Jacobsen 199527 ). Almendannelse bliver i første om-

48


gang dannelse til selektion, fordi vi gennem kontingens (åben-hed, vilkårlighed og ubestemthed) tvinges til bestandig selek-tion for at reducere i kompleksitet og mangfoldighed. PrebenKirkegård er inspireret af Niklas Luhmanns begreb om atkunne forholde sig refleksivt i forhold til egen selektion i enuddifferentieret verden uden fast centrum – et samfund medmange udsigtspunkter. Omverdens kompleksitet kræver heletiden, at man tvinges til at vælge. Derfor ses det at kunnehåndtere kompleksitetsreduktion som en almendannendekompetence.

For Luhmann lever vi i et risikosamfund, hvor risiko er et inte-greret aspekt ved et hvilket som helst socialt system. Kom-munikation er til en hver tid lig med selektion og dermedrisiko. En selvreferentiel proces, hvor selvreferencen er til kom-munikationen. For Luhmann handler kommunikation ikkeom konsensus (Habermas) eller fælles forståelse (Gadamer),men om at afklare, hvor vi er uenige i erkendelse af, at vi ikkekan blive enige.

Niklas Luhmanns teori om selvrefererende systemer28

kan anvendes på skolen som et lukket system, hvor skolenhenter sin begrundelse for sig selv (Cederstrøm mfl. 199329 ).For Luhmann er opdragelse og undervisning lig med tilsig-tede ændringer af psykiske systemer. I hans forståelse produ-cerer skolen ikke åbne og oprigtige mennesker, men lukkedeselvhenvisende og uoprigtige mennesker nemlig dannedemennesker. Pædagogisk interaktion skal i første omgang bi-drage til at eleverne lukker sig. Som lukkede systemer ellerselvreferentielle personer forøges kompleksiteten selvrefe-rentielt. Selvreferentielle systemer bestemmer sig gennemreference til sig selv ikke gennem reference til ydre instanser.Lærersystemet som socialt system betjener sig i sine proces-ser alene af kommunikation. Opdragelse og undervisning er

49


kommunikation, der ønsker at forandre personer. Dannelsenskal i den forstand stå for evnen til at tage vare på sig selv.Dannelsen repræsenterer den systemiske lukning, som detmoderne menneske er, fordi den går ud på at kunne transfor-mere ydre faktorer (traditioner, viden m.v.) til indre styring iselvregulering. Niklas Luhmanns teoretisering om systemergiver en forståelse af kommunikation med henblik på forstå-else af begrænsninger og muligheder for at lære. Men da teo-rien er sociologisk, har den ikke særlig mange bud på, hvor-dan forholdet mellem det enkelte menneskes selvudviklingog den sociale kontekst sætter sig igennem.

Som alternativ hertil rummer Bruners teorier netop begrebersom relationer og empati30 . Empati eller psykologisk indfø-ling er egenskaben hos den pædagogiske medarbejder at sæt-te sig i barnets sted. I relation til opgaven at danne demokra-tiske mennesker, er det en af de vigtigste egenskaber en lærereller pædagog overhovedet kan have. Empatiens forudsæt-ning er, at man betragter det enkelte barn som et eneståendeog unikt menneske.

Det centrale for Bruner er, at vi skaber de symboler ogopfattelser af vores sociale identitet, som giver mening, idetvi kommunikerer og udveksler dem. Det er i den af hinandenlevende og producerende vekselvirkning mellem det virk-somme og det kommunikative, at selvog meningsdannelsefinder sted. Uden arenaer og rammer for dette arbejde gårselvudviklingen og dermed dannelsen i stå (Bruner 1998)31.Dannelse forstås her grundlæggende som et bevidsthedsfæ-nomen. For Piaget var barnets konstruktioner repræsentatio-ner af den autonome, virkelige verden, som barnet skulle til-passe sig. Bruners syn adskiller sig skarpt fra dette, når hanpåpeger, at vi aldrig kan få greb om noget andet end konstruk-tioner af virkeligheden, og at denne kan have mange former,

50


både narrative og videnskabelige (Ibid. 1998). Bruners teorigælder læring og tænkning, situeret32 i en kulturel kontekst.Mentale processer er grundlæggende sociale, de opstår og for-mes gennem deltagelse i kultur. Det indebærer en opfattelseaf viden og læring som relationel. Det mentale liv leves sam-men med andre, bliver formet, så det kan kommunikeres, ogudfolder sig ved hjælp af kulturelle koder, traditioner osv. Iden forbindelse er det vigtigt at se læring som en integreretdel af en skabende social praksis. Det vigtigste kulturelleværktøj er sproget. Sprog og tænkning udvider vores mentaleaktionsradius. Bruner hævder, at sproget fungerer som en so-cial protese, en udvidelse af den subjektive, individuelle be-vidsthed ind i et kulturelt kollektiv. Identiteten konstrueresovervejende gennem narrativer, og disse narrativer er del afen udveksling med andre. Historiefortællingen er så fremher-skende i den vestlige kultur, at Bruner er gået så vidt som til atforeslå eksistensen af en genetisk hang til at forstå i form afberetninger.

Med udgangspunkt i definitioner og forståelser af begrebetdannelse ser jeg dannelse som den proces, hvorved den en-kelte tilegner sig og bliver en del af kulturen. Der er tale omen dialektik, hvor kulturen som objekt stilles til rådighed somen mulighed for det enkelte menneske og det enkelte men-neske som subjekt tilegner sig kulturen gennem bevidstevalg. Derfor er det, der karakteriserer dannelsen i det mo-derne samfund, værdiorienteringen, det at orientere sig medhenblik på valg af værdier. Ud fra den forståelse er dannelse enaktiv søgeproces, hvor personen gennem refleksion, selektion, eks-perimentering, afprøvning og kritisk stillingtagen udvikler selv-forståelse. En vigtig kulturpsykologisk tese om dannelse erselvsagt, at skolen aldrig kan anskues som kulturelt fritstå-ende. Hvad den underviser i, hvilke tankesæt og hvilke tal-

51


registre, den faktisk opdyrker hos sine elever, kan ikke isoleresfra, hvordan skolen er situeret i sine elevers liv og kultur. Foren skoles læseplan handler ikke kun om fag. Det vigtigste fag iskolen kulturelt set er skolen selv. Hvis skolen er en indgang tilkulturen og ikke blot en forberedelse til den, må vi hele tidenrevurdere, hvad skolen gør for barnets opfattelse af egne ev-ner (følelse af handleevne) og barnets oplevede mulighederfor at være i stand til at håndtere verden, både i skolen ogbagefter (selvværd). Dannelse er en kompleks bestræbelse påat tilpasse en kultur til dens medlemmers behov og på at til-passe dens medlemmer og deres bevidsthedsformer til kultu-rens behov.

Det er kulturen, der former bevidstheden og forsyner osmed det sæt af redskaber, som vi anvender til at konstruereikke blot vore verdener, men også vores opfattelse af Selvet(handleevne og selvværd) og af vores evner og færdigheder.Virkelighedskonstruktion er et produkt af betydningsdannel-se, som er skabt af traditioner og af den værktøjskasse, en kul-tur stiller til rådighed for tænkning, forstået som det at læreat bruge værktøjet til betydningsdannelse og virkeligheds-konstruktion for bedre at kunne tilpasse sig – og forandre –den verden man befinder sig i. Skolens opgave er at forberedeeleverne og sætte dem i stand til at anvende kulturens værk-tøj. Uanset hvor meget individet kan synes at operere på egenhånd i sin søgen efter betydning, kan ingen gøre det udenhjælp fra kulturens system af symboler. Det er kulturen, somleverer redskaberne til at ordne og forstå vore verdener påmåder, der kan kommunikeres.

At se skolens væsentligst opgave som en dannelsesopgaveindebærer, at vi må se læring som en dannelsesproces, dersker i mødet mellem eleven og kundskabsindholdet, idetmennesket først bliver til som menneske gennem en dannel-sesproces, hvori det på samme tid er både subjekt og objekt.

52


Dannelse er således et individuelt identitetsarbejde, et pro-cesbegreb, et formidlingsbegreb mellem det enkelte menne-skes evne til at iagttage sig selv og evnen til at indplacere sigselv i et socialt fællesskab og et samfundsmæssigt forhold, derspilles ud i den enkeltes liv enten som et valg eller som enudfordring – kort sagt et bredt og komplekst begreb, der ty-deliggør at skolen ikke kan sikre et fælles dannelsesbillede,men derimod sikre en dannelsesproces, idet opgaven er atdanne demokratiske mennesker.

Undervisning og læringLærernes metoder og strategier og det kundskabsgrundslag,der legitimerer dem står til kritik i en tid, hvor videnskabeligesandheder drages i tvivl. Analyser af samfundsudviklingenpeger på, at viden bliver den vigtigste ressource, og at viden istadig højere grad må fornys hurtigere og hurtigere. Traditio-nelle kundskabstilegnelser vil således ikke være tilstrækkeligei fremtiden. Sammenholdt med tendensen til kontingens,hvor alt er muligt og alt kan være anderledes står institutio-ner og skolen med en tosidet opgave; identitetsarbejde og ev-nen til stadig videnstilegnelse og -opbygning. Det postmo-derne sætter fokus på forskelligartede lokal viden og lokalefortællinger, der ikke kan overføres til universel viden. Dersker en decentralisering, hvor hver skole får sit lokale prægogså i forhold til forståelsen af viden, undervisning og læring.

Hvad er det for en skole folkeskoleloven lægger op til? Vier tydeligvis gået fra læreren og dennes undervisning i cen-trum til eleven og dennes læring i centrum. Et perspektiv-skifte, således at fokus skifter fra afsender til dem, der lærer.Samtidig er et læringsbegreb knyttet til det enkelte menne-skes skiftende deltagelse i bevægelse på mange forskellige

53


„arenaer“ i deres daglige tilværelse som en socialt situeretvirksomhed. Det rækker langt ud over en forståelse gåendepå simple mentale opgaver eller problemløsning i klassevæ-relset. Der er således tale om et paradigmeskift, der udfordreros til at revurdere og nytænke folkeskolens opgave. I relationtil at vi må stille spørgsmålet om dannelses- og erkendelse-proces, finder jeg det væsentligt at nå frem til en aktuel fællesforståelse af såvel læringsbegrebet som viden. En forståelse,der bygger på viden, som det at kunne bruge kulturens værk-tøjer som fortællinger og videnskabelige genrer for at løseproblemer sammen med andre.

Med en pædagogiske indsigt må læreren lede børneneslæreprocesser. Som eksempel kan nævnes problemorienteretundervisning, hvor børnene netop får mulighed for at ind-kredse og blive klogere på noget. Det væsentlige er at kunneproblematisere og stille spørgsmål til sin basisviden. Den alsi-dige udvikling er ikke afhængig af, hvad man lærer, men hvor-dan man lærer det, man beskæftiger sig med. Denne„hvordanhed“ er den vigtigste kvalitet ved enhver lærings-proces og en forudsætning for, at barnet lærer selv at lære.Ledetråden i børnenes læreprocesser er de spørgsmål, de selvstiller og arbejdet hen mod de mål, de selv formulerer i sam-arbejdet med lærerne. Nu er målet livslang læring. Børneneskal lære at lære og være selektive, at kunne sortere i deenorme mængder af viden, der står til rådighed er en af devæsentligste opgaver.

Børnenes læreproces er ikke kun det, de kan se og høre,men i meget høj grad, hvad de kan føle og fornemme. Vihandler på baggrund af vores erfaringer ikke alene på bag-grund af vores viden. Både viden og erfaring er bearbejdedesanseindtryk. Forskellen er, at viden er noget, der passivt kanoverføres til en person, mens erfaring forudsætter en aktiv,personlig handlen, hvor følelserne ofte er involveret.

54


Det store diskussionsemne er for tiden kvalitet. Kvaliteten ibørns liv forudsætter, at man kender børns behov og ved,hvad der er godt eller skidt i børns liv (livskvalitet).

1. Barnets behov for tilknytning til andre mennesker2. Barnets behov for ydre helhed og stabilitet3. Barnets behov for at udvikle personlige kompetencer4. Barnets behov for at være virksom.

Børnehavepædagoger, pædagoger i fritidsordninger og skolesamt lærerne skal skabe rammer for barnets sociale, faglige,emotionelle og personlige læring og udvikling, således at bar-net får mulighed for:

– at fordybe sig;– at opleve med alle sanser;– at udforske, analysere og ordne;– at bearbejde erfaringer og oplevelser mangesidet;– at få indhold i ordene og symbolerne, at gøre dem til egne;– at udtrykke sig gennem mange sprog: digte, fortælling,

drama, spil, sang, malerier, tegninger og dans;– at kunne modtage gennem mange sprog;– at opleve glæden ved at arbejde sammen.

Børnene skal gennem skabende virksomhed få mulighed forat opnå konkret handlekompetence, som ved hjælp af begre-ber som kreativitet, refleksivitet, kontingens og ekspressiviteter med til at give en chance for at lære og håndtere og tolkeuforudsigelige krav. „Kunsten at navigere i kaos”. At værekreativ handler om andet og mere end kreative praktisk-mu-siske udfoldelser. Kreativitet er forbundet med evnen til atsamle det, vi ved og integrere det ind i nye opgaver, situatio-ner og sammenhænge. Barnets kreativitet skaber mulighedenfor, at barnet i processen kan eksperimentere med grænser ogløsningsformer i opgaven. At være et kreativt menneske er at

55


være fleksibelt og kreativ i sin problemløsning, idet en udfor-drende opgave stiller krav til forestillingsevnen og fantasien.Kreativitet kræver fordybelse og koncentration.

Udgangspunktet er, at kundskaben søges og udvikles bedstgennem arbejdet med problemer som for den enkelte er rele-vante og nærværende. Problemet danner udgangspunktet forovervejelser og refleksion som medfører øget søgning efterkundskaber, som er nødvendige for at belyse eller løse pro-blemet. Herefter kan den enkelte fortsætte arbejdet frem tilnye problemer som kræver nye løsninger. Forundring givermulighed for forandring

For den pragmatiske tænker er kundskabens funktion der-med at være vejledende for praktisk handlen (Gustavsson1996). Med en problemformulerende undervisning trænesbørnene i at agere og interagere i en mulighedernes verden.Det at kunne manøvrere i en flertydighed kan kobles til post-modernitetens udgangspunkt. At skride fremad stofmæssigter ikke altid ensbetydende med en erkendelsesmæssig udvik-ling. Det forudsætter, at man som underviser og tilrettelæg-ger af læringsmiljøer har gjort sig nogle kvalificerede overve-jelser over hvad det er for en type erkendelse, der produceresgennem undervisningen. Fra praksis ved jeg, at den bevidst-hedsmodel man er tilhænger af former pædagogikken i sko-len:

– Hvis bevidsthed opfattes som evnen til at danne associa-tioner og reflekser, fremmes „terperi“ som den sande pæ-dagogik.

– Hvis bevidsthed opfattes som evnen til refleksion og sam-tale om nødvendige sandheders beskaffenhed fremmesden sokratiske dialog.

Vi er på vej væk fra tankpasser-skolen (en pædagogisk meta-for om barnet som en tom krukke, der skal påfyldes viden),

56


hvor læreren var eneansvarlig for læringsprocessen og hvoreleven var passive modtagere af transmitteret stof – til etlære- og værested, et oplevelsessted, hvor det er muligt atblive grebet af noget, et studiested og bearbejdningssted,hvor det er muligt at fordybe sig. Men også et beslutnings-sted, hvor der træffes beslutninger, lægges planer og handles ioverensstemmelse med fælles mål.

Forskellige tilgange til læring og forskellige måder at un-dervise på fra imitation til instruktion til opdagelse til samar-bejde afspejler forskellige antagelser og overbevisninger omden lærende – fra handlende til vidende til personligt oplev-ende til samarbejdende tænker. De forskellige tilgange er ud-tryk for forskellige syn på dannelse.

Materialdannelsen lægger vægt på, at det dannede men-neske har stor viden. Den kan være nyttig eller klassisk. Mate-rialdannelsen refererer til det objektive. Det, der er uden formennesket, og som mennesket bør have indsigt i. Formaldan-nelsen hævder, at mennesket først og fremmest skal mestrefærdigheder og metoder, der kan sætte ham/hende i stand tilat opsøge og selektere viden, når der skulle være brug for det.Personlig udvikling knytter sig til undervisningens form –processen – ikke indholdet.

Formaldannelsen knytter sig således til menneskelige mu-ligheder – subjektet.

Den tyske didaktiker Klafki har forsøgt at overvinde mod-sætningen mellem formal og material dannelsesteorier meden teori om sproglig dannelse – den kategoriale dannelses-teori. Der er tale om en subjekt – subjekt teori. At dannelsener kategorial betyder, at den ydre virkelighed er blevet tilgæn-gelig for eleven – og at elevens egne erfaringer og oplevelserkan ses i sammenhæng med den ydre virkelighed. Den kate-goriale dannelse lægger op til fællesskab og solidaritet. Klafkihar opstillet fem spørgsmål, som kan anvendes ved planlæg-

57


ning og tilrettelæggelse af undervisningen:

1. Temaets betydning for eleverne. hvilken betydning har te-maet, og hvilken betydning burde det have for eleverne?

2. Temaets betydning for elevernes fremtid?3. Hvilken faglig struktur har temaet?4. Hvilke almene problemer eller sagsforhold belyser temaet

eksemplarisk?5. Hvilke særlige forhold fremmer eller hæmmer elevernes

videnstilegnelse og erfaringer med temaet? (Klafki,1983)33

Spørgsmålene kan anvendes som en del af en didaktisk ana-lyse. For at bruge den Luhmannske terminologi skal skolenvære sit eget system; d.v.s. udvikles gennem den selvreferen-tielle proces, som det – det mere eller mindre etiske samspilmellem de forskellige systemer i samfundet bidrager til. Deter vigtigt at arbejde frem mod læreprocesser for børn og læ-rere, hvor den vaneprægede daglige praksis brydes og udvik-les, ikke for at nå frem til en ny endelig form, men for atbevæge sig i retning af mere medbestemmelse, mere indsigtog handlinger.

Undervisning og læring er to sider af samme sag. Et grund-læggende problem i al undervisning er det, hvis de to siderbliver adskilt, således at undervisning er lærerens opgave oglæring elevens. Undervisning har som forudsætning, at elevenlærer, hvorimod læring ikke har undervisning som forudsæt-ning. Undervisning er et forhold mellem mennesker. En sam-tale om noget lærer og elev er fælles om, det fælles tredje.Børnene skal lære at omgås viden, lære at opbygge helheder ividen, lære at søge, skabe, analysere, være selektiv og kritiskoverfor viden og anvende viden. I et videnssamfund vil måletuværgeligt være produktion af viden som den vigtigste res-source i samfundet. Viden er imidlertid mere end oplysnin-ger, vi henter fra Internettet eller bøgernes verden. I viden

58


indgår også oplevelser, erindringer, erfaringer, fornemmelser,følelser, forestillinger, forhåbninger og ikke mindst intuition.

I og med at skolen skal være vidensskabende; ikke alenevidensformidlende, vil kravet om og, ansvaret for, egen læringblive centralt. Et grundlæggende syn på læring er, at vi udvik-ler os som mennesker hele livet. Læring er en livsproces. Læ-ring sker i en vekselvirkning mellem at få at vide, hvordanman kan gøre og prøve det selv. Læring forudsætter selvak-tivitet. Selvaktivitet forudsætter, at man får lov at være aktiv,og at andre har tillid til én. Selvaktivitet forudsætter også, atder er fysiske og materielle muligheder for at prøve og ekspe-rimentere. Den afgørende faktor for barnets læring, er bar-nets egen aktivitet. Gennem forsøg og konkrete erfaringer oginduktiv metodik kan barnet bedre gøre begreber og teoriertil sine egne.

Hvis vi anlægger et eksistentialistisk orienteret syn påkundskab og læring i skolen er lærerens opgave at forstå, mødeeleven og skabe betingelserne for meningsfyldt læring for denenkelte elev. Læring er en personlig, subjektiv proces, hvorfølelser, forståelse og handling virker sammen. Denne processker i et møde mellem elev, lærestof og lærer, hvor det, dersker i eleven selv er det vigtigste. Som selvreferentielle pro-cesser bygger læring på erhvervelse af viden, spørgsmål – svar,refleksioner, dialog og diskussioner. At lære er at reproducerefor sig selv ved at genopdage eller producere på ny.

Viden lader sig ikke passivt overføre, den bliver skabt medudgangspunkt i det, barnet ved fra før, og konstrueret vedcirkelbevægelser mellem hypoteser og belæg. Læring er ele-vens arbejde, og i og med at eleverne i sidste instans bør værehovedansvarlige for deres læring bør ansvaret for evaluerin-gen af denne også være en del af elevens medansvar. Erfarin-gerne skal før teorien er Hiim og Hippes læringssyn. Læringkan i princippet ikke styres udefra, og der gives heller ingen

59


garanti for, at den enkelte elev tager imod kulturarven og gørden til sin egen. Mening, ansvar og frihed er væsentlige di-mensioner i læringsbegrebet (Hiim og Hippe 199734 ).

Læringsprocesser forudsætter engagement. Engagementforudsætter, at man fanges ind og begejstres, at ens interessevækkes, og man kan se en mening med det, der foregår. Derskal være overensstemmelse mellem mål og motiver. Engage-ment kræver selvog medbestemmelse, og kun gennem denpersonlige erkendelse af nytteværdien skabes engagementetog læringen sker.

Det sociale aspekt, kammeratskab og solidaritet er i voresindividualistiske tid begreber, der nemt drukner i debatten.Børn udvikler sig i interaktion med andre – både børn og voks-ne. Det er vigtigt for børn at være i samspil med jævnaldren-de. Det er lige så vigtigt at der i denne interaktion er en udfor-dring for at der kommer noget nyt til.

At identificere og strukturere det indhold, som har detstørste potentiale for elevernes udvikling, er et vigtigt ud-gangspunkt. Vi må lytte til børnene, hvad er de optaget af,hvor er barnets nærmeste udviklingszone? Når vi klager overat eleven ikke hører efter, handler det ofte om, at vi ikke selvlytter. Hvad vil der ske, hvis vi virkelig satte barnet i centrum?Er den traditionelle klasseundervisning optimal ramme? Gi-ver klasseorganiseringen anledning til at tænke i holddannel-ser på tværs af klasser (horisontalt og vertikalt)? Der meldersig mange barrierer i form af traditionel tænkning og fysiskerammer. I industriskolen var opgaven at reducere anderledes-hed for at opnå ensartethed. Nu er opgaven at dyrke det sær-egne og individuelle. Fra ydrestyrede grænser, pligt, strukturog social orden som undervisningens fundament – til lærings-miljøer med plads og rum til grænseoverskridende handlingbaseret på indrestyring med lyst, eksperimentering og selv-skabende virksomhed. Landets folkeskoler er bygget til klas-

60


ser. Ét lokale til én klasse á 24 elever. Forelæsninger for enårgang, holddannelser á 8 elever, værkstedshus til naturviden-skabelige eksperimenter, ro til fordybelse og rum til dialogmed det enkelte barn. Hvor finder vi plads til en pædagogikmed barnet i centrum?

Den kompetente professionellemedarbejderDansk skolesyn er præget af en syn på læreren som didaktike-ren. Læreren er ikke ansat alene for at gennemføre, hvad an-dre har besluttet, men også for selv at tage et ansvar. Didak-tikken er den del af pædagogikken, der belyser problemervedrørende undervisningens indhold og form. Læseplaner gi-ver mulighed for valg – retten til at analysere, tolke og vælge.Den professionelle didaktikker er et meget vigtigt funda-mentalt element i den danske folkeskole. Didaktikkens for-mål handler i høj grad om lærerens forvaltning af metode-friheden under hensyn til skolens opgave og børnenes tarv.

Sammenlignet med andre nationers skolesyn, hvor lære-ren først og fremmest er metodist, er det danske skolesynunikt. Af og til bliver vi bliver konfronteret med skolesy-stemer, der minutiøst har beskrevet hvad og hvordan alle 5.klasser på givne tidspunkt skal undervise i givne fag. Det erikke en tilstand, der kan ønskes for den danske folkeskole.Folkeskolen trænger på mange områder til fornyelse, hvilketogså sker, men det er vigtigt at bevare begge ben på jorden ogholde fast i den del af skolesynet, der rummer den professio-nelle didaktikker, der formår at agere på alle kompetence-niveauer

61


– Praksis-kompetence; den daglige pædagogiske praksis imødet med børnene, læringsaktiviteter og samspillet medeleverne

– Didaktisk-kompetence; at planlægge og vurdere undervis-ningen inden for de givne rammer og give plads for elev-medbestemmelse samt kommunikationen med lærerkol-legaer og eleverne

– Kritisk refleksionskompetence; vurdere rammeplaner ogskolelove, reflektere over egen praksis, begrunde egenpraksis, distancere sig fra egen praksis samt evnen til invol-vering kombineret med evnen til analytisk distance

Vi er gået fra privat autonomi til professionelle autonomi.Professionel autonomi forudsætter legitimitet fra de andreimplicerede parter omkring skolen, og forudsætningen for atopretholde den professionelle autonomi er, at læreren følersig forpligtet på at begrunde og forklare (ikke forsvare) sinevalg af handlinger på et pædagogisk, fagligt, didaktisk grund-lag. At åbne for offentlig indsigt er således et vigtigt element iat fastholde professionel autonomi. Den kompetente lærer erden lærer, der kan gå fortolkende ind i den virkelighed under-visningen foregår i. For så vidt læreren skal være på omgangs-højde med tidens krav og forventninger bør han/hun væreprofessionel, men professionalismen bør – udover didaktiskkompetence35 være kendetegnet ved kompetence til at for-midle ekspertviden til elever og forældre, således at han/hunderefter kan indgå i en åben, ligeværdig dialog sammen meddisse med henblik på – et således opnået rationel grundlag –at nå frem til en fælles forståelse om spørgsmål af relevans forbørnenes skolegang.

Det betinger, at der løbende skal arbejdes med fornyelseaf skolens infrastruktur for at sikre, at den enkelte har de nød-vendige ressourcer, der skal til for at vedkommende kan op-

62


fylde sin del af opgaven med at virkeliggøre skolens ledendeidéer og visioner. Personlig og faglig vækst for hele personaletog sikring af at intellektuelle interesser og professionelt sam-arbejde støttes og opmuntres. Medarbejderne skal være istand til at arbejde i uforudsigelige situationer og dermedlære gennem deres arbejde.

En sådan udvikling indebærer langt flere udfordringer ogforandringer i forhold til det traditionelle undervisningsmil-jø. Det indebærer en personlig omstilling af både tænkemådeog arbejdsform. Fra vidensformidler til aktiv medarbejder i etpædagogisk teamarbejde med andre lærere og i nogle sam-menhænge pædagoger, hvor arbejdet mere består i ledelses-og tilrettelæggelsesfunktioner, snarere end informationsfor-midling.

Den kommunikative kompetence er essentiel for lærereog pædagoger. Det kræver omfattende emotionel vurderingog gensidig opmærksomhed. I dag hvor den automatiskeautoritet er passé, er det des mere vigtigt at lærere og pæda-goger vil være på, virke på og være opmærksom på egen pæ-dagogiske praksis og personlige stil. Det er ikke nok at værefaglig ekspert. Børn har brug for engagerede lærere og pæda-goger, der kan leve op til nutidens forventninger om at væresamspilspartner, vidensrepræsentant og iscenesætter.

Samspilspartneren har fokus på individet. Han/hun ved,hvordan børn udvikler sig – han/hun har indlevelse og ind-følelse og er opmærksom på det enkelte barn. Vidensrepræ-sentanten er inspirator og formidler. Med fokus på kulturenved han/hun, hvad der rør sig i samfundet. Iscenesætterentilrettelægger læringsmiljøer for barnet/børnene. Han/hunfokuserer på miljø og kulisser, hvor børn kan udforske, ekspe-rimentere og sanse sig frem til en stadig større viden og påden vis udvikle handlekompetencer til fremtidens samfund.Med sit personlige engagement skal den professionelle pæda-

63


gogiske medarbejder ind og skabe mening og sammenhæng.Opgaven er såvel at være kulturformidler som relations-formidler.

Læreren har ansvar for læringsmiljø – garant for et fagligtmiljø, hvor den faglige indlæring suppleres med indlæring oglæring af en række processuelle færdigheder. Der skal under-visningsdifferentieres. Det er irrelevant at undervise en mid-tergruppe, der ikke er der. Vi oplever en polarisering i skoleni dag med en stor top og bund samt en udvisket midtergrup-pe. Forskellige mål, opgaver og metoder til forskellige børn.En langt større og vanskeligere opgave og lærerrolle end tidli-gere. Jeg har som eksempel tidligere været inde på spørgsmå-let om, hvordan vi underviser i demokrati – hvis vi overhove-det kan undervise i demokrati. At give børnene medindfly-delse på og medansvar for anliggender, der vedrører dem, eren måde, hvorpå de gøres fortrolige med demokratiske vær-dier. Her må det i forlængelse af overvejelser vedrørendelæreprocesser være opgaven, at etablere læreprocesser, derbevæger børnene på et etisk niveau ud over et fagligt niveau.Hvis børnene ikke bliver personligt involverede i deres læ-ring, får de ikke forståelse for betydningen af læringen ellernytteværdien. De opnår ikke kompetencer med hensyn til atindgå medansvarligt i læringsprocessen i relation til andre ien samarbejdssituation.

Undervisningsbegrebet bør revideres i takt med et nyt læ-rings- og skolesyn. Forståelsen af, hvordan børn lærer, fordreren langt mere varieret måde at undervise på, end man gjordetidligere. Forelæsninger, kurser og selvstændigt arbejde medlæreren som vejleder. Som eksempel kan jeg nævne proces-orienteret skrivning, der er et meget vigtigt element i dansk-undervisningen. I modsætningen til den undervisning de fle-ste af os har været udsat for, er det her nødvendigt, at lærerener til rådighed som vejleder. Det er en anderledes hensigts-

64


mæssig måde at anvende læreren som faglig og personlig res-source i modsætningen til den lærer, der sidder hjemme på desene nattetimer og fylder stile ud med røde streger samt nog-le skriftlige kommentarer.

Vi skal dog være opmærksom på ikke at falde i den mod-satte grøft. Børn skal have ansvar for egen læring ikke ansvarfor egen undervisning. Det er meningsløst at tale om under-visning uden læring. Ansvar for egen læring skal ikke føre til,at læreren bliver en anonym konsulent og sparringspartner.Ansvar for egen læring skal ej heller ses som en appel til indi-vidualismen og selvtilstrækkeligheden.

Forventningerne til læreren er på mange måder ændret,eksempelvis ved at strukturere undervisningen således at dersker en stadig vekselvirkning mellem det praktiske, det teore-tiske, det musiske og det kreative i alle skolens fag, men for-ventningerne om en personlighed, der er faglig dygtig og ev-ner at formidle sin viden er stadig i højsæde.

Ændringer i undervisningsbegrebet medfører en ændretlærerrolle, hvor ansvaret for undervisningen ikke ændres, menhvor målsætning, planlægning, gennemførelse, evaluering ogopfølgning nødvendigvis må foregå i et samarbejde med an-dre, såvel med elever som med kolleger og med elevernesforældre. I udviklingen fra en planlægningdidaktik med „denbedste undervisningsmetode“ og præcise anvisninger til læ-rerne til en målrationel didaktik agerer og interagerer mangelærere i dag med en vurderingsdidaktik.

Vurderingsdidaktikkens budskab til underviseren er: Re-flektér og eksperimentér. Med konstruktionismen som et afde nyeste bud står alle muligheder åben. Læreren bliver kata-lysator for elevernes læreprocesser, som eleverne i større ogstørre udstrækning selv styrer. Undervisning/ læring kommertil at fremstå som et gensidigt give-modtage forhold hvor bar-net deltager med udgangspunkt i sin erfaringsverden og lære-

65


ren med udgangspunkt i sin kompetence – faglig viden. Fag-ligheden føres over i barnets verden og barnet tvinges ikkeind i fagets „verden“.

Dette samspil om undervisning/læring ophører hvis kunden ene part, læreren bliver giver. Børnene gøres gennem detfælles arbejde undervisningen/læringen medansvarlige forundervisningens indhold, hvor læreren er garant for faglighe-den. Det er hævet over al tvivl, at jo bedre en lærer kan sit fag,jo mere fortrolighed, der er med fagets tradition og historie,jo mere originalt vil han/hun også kunne fremlægge sit stofog se mulighederne i elevens selvstændige arbejde. Den un-dervisningsmæssige læreproces kan være sjov – men behøverikke nødvendigvis at være sjov. Den kan være dybt alvorlig ogbenhårdt arbejde. God undervisning er også at kæmpe mednoget og overvinde problemet.

Ved klarlæggelsen af ovennævnte undervisning kan Bjørn-dal og Liebergs didaktiske relationsmodel være et nyttigt red-skab. I modellen indgår følgende faktorer:

Undervisningens målUndervisningens indholdDidaktiske forudsætninger, dvs. elevforudsætninger, lærer-forudsætninger, fysiske, biologiske, sociale- og kulturelleforudsætningerUndervisningens læringsaktiviteterEvaluering

Når modellen bruges holdes de enkelte områder op imod hi-nanden, og sammenhægen vurderes med henblik på at tilret-telægge en undervisning, hvor elementerne har samme„vægt“ (værdi), hvilket må betyde, at en ændring i en kategorimedføre revurderinger af de andre.

Med baggrund i den didaktiske relationsmodel definererHiim og Hippe (1997) læringsforudsætninger således: „De

66


psykiske, fysiske, sociale og faglige muligheder, eleven har påforskellige områder i forhold til den aktuelle undervisning.“Det er her vigtigt, at eleven er aktiv deltager og medbestem-mende i en delvist selvstyret lærerproces, så eleven ikke bli-ver reduceret til et objekt for lærerens kortlægning og kate-gorisering, med henblik på undervisningens tilrettelæggelse.

Det stiller krav til lærerne om at være proceskonsulenter,der hjælper børnene med at rejse problemstillinger, som dekan arbejde videre med. Samtidig med at læreren fastholderegne faglige mål. Det er en balanceakt, hvor eleven og lære-ren i fællesskab ud fra fælles tema bruger dialogen i et ekspe-rimenterende kreativt fælles rum, samtidig med at lærerenhele tiden har sine faglige mål for øje. At opstille faglige målfor et projekt kan ske i samarbejde lærer elev, men det erstadig læreren, der har det overordnede ansvar for undervis-ningen. Erling Lars Dale definerer en pædagogisk professio-nalisme ud fra tre kompetenceniveauer:

Kompetenceniveau 1: At gennemføre undervisningen. Erfa-ringsudveksling – meddelelser udfordrers ikke.Kompetenceniveau 2: At konstruere/planlægge undervis-ningsprogrammer. Man udfører en undervisning – og vedhvorfor. Refleksionen er med.Kompetenceniveau 3: At kommunikere i – og selv udvikledidaktisk teori. Man formidler, reflekterer, kritiserer og udfor-drer.

God undervisning defineres som det at kunne forholde sig påalle tre niveauer; praksiskompetence, didaktisk kompetenceog kritisk reflektionskompetence som en forudsætning forprofessionalisme. Gennemførelse af undervisningen med di-daktisk rationalitet indebærer målrettet undervisning, idetforudsætningen for samspillet mellem de tre kompetenceni-veauer er, at læreren er bevidst om, hvad hensigten med akti-

67


viteten er. Planlægning af undervisningen omfatter at udvikleet undervisningsprogram og består af målovervejelser, plan-lægning (hvad, hvordan, hvem) og evaluering. Hvis planlæg-ningen skal betragtes som professionel, skal den foretages medanvendelse af didaktisk teori. Det tredje niveau anser Dalefor at være det grundlæggende, hvis læreren skal betragtessom professionel. Refleksion, selvbevidsthed og tænkning i be-greber indgår i det tredje kompetenceniveau, hvor de karakte-ristiske aktiviteter er at undersøge, analysere og drøfte (Dale198536 ). Dale siger endvidere, at kollegialt fællesskab er enbetingelse for at hæve den professionelle kvalitet i skolen, ogsolidarisk deltagelse er en kulturel forudsætning for at kunnesætte en høj professionstandard i skolen. Dette professiona-lismebegreb indebærer, at lærerne udvikler sit arbejde og der-med sig selv, så arbejdet fører til øget professionalisme.

Det er tydeligt, at den samfundsmæssige og kulturelle ud-vikling har tvunget læreren til at udvikle et nyt forståelses-grundlag, med de åbne fagbeskrivelser er et af de vigtigstekrav til læreren – selvrefleksion. En selvrefleksion, hvor prak-sis underkastes en konstant analyse og refleksion, således atlæreren forholder sig refleksivt til sin undervisning. For atholde fast i kompetencebegrebet i relation til forventningertil medarbejderne kan vi kategorisere på følgende vis:

• Personlige kompetencer; Integritet – rummelighed, risiko-villighed – at turde – at ville. Ser det som en udfordring atagere i et meget komplekst rum. Omstillingsevne og ev-nen til at reagere kreativt på modgang og forhindringer.

• Social kompetence; God relationsskaber – dialogen erredskabet, katalysator for proces. Effektivitet i grupper ogpå det mellem menneskelige plan, samarbejdsvilje og ev-nen til holdarbejde, samt være god til at forhandle uover-ensstemmelser på plads.

68


• Faglige kompetencer; Pædagogisk og didaktiske. At trædei karakter som didaktiker, analysere, vurdere, begrunde ogforklare.

Et afgørende succesparameter for fremtidens underviser bli-ver evnen til at indgå i dialog med børnene og stimulere dereslyst til at lære, frem for at hæmme dem gennem en for stramtstyret og gammeldags tilrettelagt skoledag. Læreren skal„blot“ stimulere, provokere og forstyrre. Læreren skal væretilgængelig, vejlede, støtte, opmuntre og inspirere som en godkritisk ven. Troværdig og pålidelig er personlige egenskaber,der skaber tillid og kontakt. Læreren skal have lærelyst, skabelæringsmiljøer og give tid til samtalen.

Læreren må nødvendigvis leve sig ind i hvilket fremtids-perspektiv, der driver eleverne og de nye generationer. Sko-lens overlever ikke i kraft af sine resultater på kort sigt, mensom medie for diskussioner af den fremtid, der bæres af fore-stillingen om barnet og dets muligheder. Dokumentation afdyb forståelse gennem præstationer og handlekompetence ibred forstand er vigtigere end færdighedsprøver. Færdighederer nødvendige, men ikke tilstrækkelige. Som alternativ til tid-ligere tiders forventninger om faktuel viden – eksempelvisdet at kunne kongerækken – er vores tids forventninger sam-let omkring refleksivitet, kognitivt beredskab og handlekom-petence. Der er sket et paradigmeskift fra viden, som er for-målsbestemt til en relativ, ikke formålsbestemt kundskab.Den traditionelle rationelle logiske regelbundne viden er ikketilstrækkelig i en samfund med høj kompleksitet.

Ud over undervisning af elever skal vi medtænke medar-bejdernes gensidige undervisning i form af faglig viden og di-daktisk fornyelse inden for en faggruppe, pædagogik samt ud-veksling af erfaringer, ligesom efteruddannelse skal forbindesmed egen praksis. I og med at der er forventninger om, at den

69


lærende skole også lærer fra sig, ligger der en opgave i udad-rettede formidling af lærernes arbejde og arbejdsvilkår til lo-kalsamfundet og den brede offentlighed, kollegial supervi-sion samt udvikling af en selvopmærksomhed, refleksion ogsamtalekultur.

Organisationsteorier – linearitetkontra kompleksitetDen usikkerhed, som eksisterer omkring Folkeskolens op-gave på grund af de mange forskellige og til tider modsatret-tede krav, nødvendiggør et arbejde i retningen af en organi-sationskultur, der kan medvirke til at skabe den helhed ogfælles forståelse, der er nødvendig for et målrettet og stabiltarbejdsmiljø for medarbejderne og eleverne, der i deres hver-dag er forpligtiget af Folkeskolelovens formål og intentioner.

I dag stilles der krav om, at skolens leder tager ansvar, erdynamisk og inspirerende og går i spidsen for den kommendeudvikling i folkeskolen ved at indrette virksomheden sådan,at der løbende kan foregå en effektiv kompetenceudviklinghos alle medarbejdere. Det kræver fortsat uddannelse, og derskal i dagligdagen bruges mere tid på pædagogiske tiltag.

Den andel af ledelse, der i dag finder sted i simple og stabileomgivelser bliver stadig mindre, og den andel, der finder sted ikomplekse og dynamiske omgivelser, bliver stadig øget. En si-tuation, der stiller krav om forandringsvillighed, kreativitet oginnovation for at kunne overleve som organisation. En situa-tion, der stiller krav til organisationen om opnåelse af ikke bareligevægt og harmoni – men også uligevægt og konflikt.

Ledelsens opgave er, at samstemme og forvalte til beslut-ning. Absorbere usikkerheden og omforme den til resultater.

70


Det er dog ikke nok at kvalificere ledelsen, det handler ogsåom at kvalificere organisationen til at acceptere ledelse. Tilden mekaniske organisationsopfattelse som skolen traditio-nel er bærer af, hører ofte en forventning om, at hver personskal have et afgrænset arbejdsområde, som „tilhører“ ham/hende, og som underforstået ikke andre end den nærmesteoverordnede kan blande sig i. Skolen som institution er ka-rakteriseret ved skolens relative autonomi og lærerens me-todefrihed. Professionalismen bygger på, at myndighedernehar autoriseret en lærer, der gennem sin uddannelse har opar-bejdet en vidensautoritet og derfor er i stand til selvstændigtat påtage sig et ansvar. Den mekanistiske organisationsformskaber ro, orden og stabilitet, men ro orden og stabilitet glidernemt over i en uengageret passivitet. Hvilket ikke er i over-ensstemmelse med nutidens krav og forventninger om dyna-mik, samarbejde, omstillingsvilje og ajourført faglig viden.

En organisation er karakteriseret ved at være målstyret. Iorganisationen er professionalismen knyttet til den effektivi-tet hvorved skiftende mål kan realiseres. Det forudsætter per-sonlige egenskaber som omstillingsberedskab og fleksibilitet.Ved at vi går fra institutioner til organisationer er det såledesnødvendigt med en fundamental anderledes organisations-og udviklingstænkning end den vi i skolen har traditioner for.

Der er skrevet mange bøger om organisationsudvikling ogledelse. Med de fleste ledelsesteorier kommer man hurtigt tilkort, hvis målet er at leve op til nutidens og fremtidens krav.Forklaringen er, at de fleste ledelsesteorier er skrevet ud fra etparadigme, som passede til industrisamfundets behov og krav.Et paradigme, som er karakteriseret af troen på, at mennesketkan kontrollere verden, fordi vi kan forudsige tingenes udvik-ling på en række forskellige områder. Den lineære tankegang,som et udtryk for troen på, at et givent indput giver et for-ventet og proportionalt output. Årsag og virkning er kendt.

71


En organisationsform, der er snævert knyttet til den mekanis-tiske organisationsopfattelse er linieorganisationen. Her haralle uanset placeringen i organisationen kun én overordnede.Beslutningerne må træffes i toppen af hierarkiet, så er ansvaretplaceret, og medarbejderen behøver ikke at tage medansvar.

Som eksempel på klassiske ledelsesteorier kan nævnes Adi-zes’ lederrollemodel og „Den situationsbestemte ledelsesmo-del“. Adizes’ ledermodel, PAEI, indeholder 4 forskellige le-derroller, som en leder i følge Adizes skal mestre for at væreen god leder. Disse fire roller, som har hvert sit fokus i løsnin-gen af en virksomheds opgave, er:

• Producent• Administrator• Entreprenør• Integrator

I følge Adizes udgør de fire roller tilsammen 100% af lederen,men med forskellige styrke alt efter den enkelte person. Ensnæver model, der ikke giver nogen vejledning om, hvordanman som leder skal agere i en uforudsigelig verden.

Producenten vil arbejde helt og aldeles fokuseret på effek-tivt at opfylde de opstillede mål. Han/hun påvirker andre tilat prioritere, sætte mål og arbejde målbevidst som led i etpædagogisk kvalitetsarbejde. Målet er vigtigere end proces-sen. Producenten er en arbejdshest, der kommer først og gårsidst. Der er ikke plads til den store tålmodighed, tingene skalgå stærkt. Han/hun ønsker ikke for mange spørgsmål og ind-blanden fra andres side hverken til mål eller midler, idet han/hun selv har en stor faglig ekspertise. Mødeformen skal beståaf strukturerede diskussioner og at alle holder sig til dagsor-denen. Målstyring er en ledelsesform, der passer til produ-centen, idet målstyring bygger på:

72


– forventninger om effektivitet og kvalitet– prioritering, synlighed og legitimering– styring på indhold og virkning– hvad får vi for pengene?– borgernes og brugernes forventninger

Administratoren vil kontrollere og holde øje med sagernestilstand og efterjustere budgetterne for at få tingene til at gåop i den af ham definerede højere enhed. Han/hun interessersig for detaljen og opbygger kontrolsystemer, der sikrer, atmedarbejderne som minimum udfører det, de skal. En bu-reaukratisk tænkning ligger bag det at få udviklet årsplaner, ru-tiner og arbejdsfordelinger. God orden og systematik er vigtigt,ligesom beslutninger er afbalancerede og gennemtænkte.

Entreprenøren er lederen med visionerne og den konstan-te idégenerering, hvor anvendelse af regelsæt er begrænsendeog besværligt. Entreprenøren igangsætter hele tiden og elskertravlhed, aktivitet og kriser. Han/hun er kreativ, nytænkendeog risikovillig. Han/hun finder ofte udveje på kompliceredeproblemer. Der er ikke langt fra idé til handling. Han/hun haringen fast arbejdstider, kun arbejdsopgaver. Entreprenørenundrer sig over, at medarbejderne ikke kan følge med, nårplanerne ændres i stadig hastigere takt, og han/hun kan værestædig, hvis der stilles spørgsmål til idéerne.

Integratoren er samarbejdsorienteret. Han/hun formår atskabe gruppedynamik, frigøre teamets sociale energier og der-med få ellers uventede mål og midler til at opstå i processen.Integratoren er en demokrat i ordets bedste forstand. Han/hun fokuserer på medarbejdernes indbyrdes kontaktforhold,lytter, opnår enighed og kompromiser og er en udmærketkonfliktløser. Han/hun trives imidlertid ikke godt, hvis kon-flikterne bliver for massive.

73


Producent- og Administratorrollen i Adizes lederrollemodelbevæger sig primært i de negative feedback systemer, hvorEntreprenør- og Integratorrollen primært bevæger sig i depositive feedback systemer. Adizes mener ikke at en ideal-leder findes efter denne model, men at det er nødvendigt atsammensætte et ledelsesteam og for den sags skyld samarbej-dende team i organisationen, hvor medlemmerne supplererhinanden. (Adizes, I. 1988)37

Den situationsbestemte ledelsesmodel er et andet eksempelpå lineær tankegang i ledelsesteori (Hersey & Blanchard).Den arbejder med 2 dimensioner:

– medarbejderens evne til at løse sine opgaver– medarbejderens behov for supervision og hjælp fra sin le-

der

Lederens opgave er at vurdere en medarbejders jobmoden-hed i relation til disse to dimensioner, hvorefter en passendelederadfærd udvises. Hvorvidt lederen skal være medarbej-der- eller opgaveorienteret, afhænger således af medarbejde-rens modenhed. Denne er et resultat af medarbejdernes ud-dannelse, erfaring, selvtillid, ambitionsniveau og ønske om atpåtage sig ansvar. Engagementet (den psykiske modenhed)afhænger af medarbejderens præstationsbehov. (Hersey, Paul& Blanchard, K)38

En holistisk ledelsesmodelMintzberg har som Adizes forsøgt at udvikle en ledelsesteoriomkring 10 lederroller. Han forsøger at nå til et langt mereholistisk syn på ledelse. Det holistiske i Mintzberg’s modelbestår primært i, at den samler en række faktorer/roller fraforskellige teorier i én model. Teorier, der alle stammer fra

74


den klassiske ledelsesteori. Han anerkender behovet for enmodel, der sammenfatter de mange forskellige aspekter påledelse. Dette for at give den enkelte leder et samlet overblik,der kan bidrage til forståelsen af hvert enkelt element i mo-dellen og især af den interaktion, der finder sted elementerneimellem. Målet er at få den enkelte leder til at reflektere39

over alle de forskellige dimensioner, som ledelse indeholder.Det centrale og mest interessante i modellen er, at den tagerudgangspunkt i individet og den „bagage“, den enkelte lederbringer med ind i lederjobbet i form af personlighed, hold-ninger og erfaring. Det personlige værdisæt og erfaring dan-ner et sæt af mentale modeller, d.v.s. et sæt af modeller, derbeskriver, hvordan den enkelte opfatter verden omkring sig.Alt sammen egenskaber i personlighedsstrukturen, der erstyrende for lederens adfærd og dermed også for hans/hendeslederstil.

Den enkeltes lederstil afgøres dog ikke kun af personlig-heden, men også af de rammer lederen skal arbejde inden for.Rammen kan udtrykkes i form af den strategi, lederen skaleller vælger at handle inden for i forhold til det perspektiveller den vision, der ønskes for organisationens nuværende ogfremtidige position. Mintzberg opererer med tre ledelses-værktøjer:

– vedligeholde– tilpasse– (gen)skabe

Vedligeholdelse og genskabelse kan beskrives som det, derfinder sted i de negative feedback systemer, hvor tilpasningog nyskabelse er det, som finder sted i de positive feedback-systemer. Lederens personlighedstruktur sammenholdt medden ramme, der skal arbejdes inden for betegner Mintzbergsom conceiving. To ledere med forskellige personlighedstruk-

75


turer vil have hver deres opfattelse af, hvilke rammer de fak-tisk arbejder ud fra. Mintzberg ser lederen som den, hvorfraalting udgår. Han mangler imidlertid det man kan betegnesom feedback dimensionen fra omgivelserne, herunder ikkemindst for egen dimension.

Den Lærende OrganisationVores tid er som beskrevet karakteriseret af et behov for ogen erkendelse af, at vi må tænke og agere fundamentalt an-derledes. En cirkulær tankegang er nødvendigt at tænke indsom et alternativ til linearitet i en verden der er præget afforandring og stadig større kompleksitet.

Senge byder ind med sin forståelse af betydningen af feed-back i organisationen, defineret ved organisationens evne tilat lære på alle niveauer som fundamental vigtig i system-tænkningen (Senge 1997)40 . Denne læreevne er i følge Sengebestemmende for organisationens fremtidige udvikling ogsucces, hvilket således også betinger, at det er lederens opgaveat bruge feedback som et spejl til at holde op i mod sine egnementale modeller. Feedback kan anvendes som en integreretdel af dagligdagen såvel stabiliserende som forstærkende vedat få overblik over feedback-processernes art (funktions-måde, sammenhæng og effekt) og ved at afdække system-mønstre. Individualisering og gensidig afhængighed er to si-der af samme sag, da „spejling“ som selvkonfrontation kunkan muliggøres gennem kommunikativt samspil med andre.Feedback giver mulighed for at fornemme andres udviklings-behov og støtte deres evner. I sin mest grundlæggende formbetyder feedback, at nogen lægger mærke til om, eller hvorgodt, vi bruger vores kompetencer.

76


Som en modsætning til den mekanistiske organisationsopfat-telse repræsenterer den organiske organisationsopfattelse etsyn på organisationen som et åbent, bevægeligt, fleksibelt ogforanderligt system, hvor det traditionelle effektivitetsbegreber blevet erstattet med et udvidet krav om, at organisationenhurtigt og til stadighed må kunne tilpasse sig nye vilkår ogarbejdsopgaver. Der lægges stor vægt på samarbejde og fæl-lesskabsfølelse.

Begrebet Den Lærende Organisation opstod i USA i star-ten af 1990’erne. I modsætning til mange andre ledelses- ogorganisationskoncepter er Den Lærende Organisation ikke etafgrænset og velformuleret koncept – men nærmere et kon-cept for ledelse under forandring. Forandringsledelse er at ska-be ejerskab gennem læring. Visionen om Den Lærende Orga-nisation skal ses som en sammenkobling af flere modeller, derhver for sig og i kombinationer handler om organisationensmuligheder for at udvikle sig i overensstemmelse med om-talte vision. (Christensen, 1997)41.

Den Lærende Organisation er opstået som en konsekvensaf et paradigmeskift, hvor vi går fra egoisme – „sig-selv syn“ –til fællesskab i erkendelse af, at der er behov for øget motiva-tion og korpsånd, fornyet energi, ukuelighed, initiativ, optis-misme og fleksibilitet og omstillingsevne for at overleve un-der kraftig konkurrence. Konkurrenceaspektet præciserer, atder er tale om en markedsøkonomisk forståelse.

Formålet med Den Lærende Organisation er at skabe ogformidle viden på tværs af traditionelle organisationshierar-kier og systemer, idet organisationer ses som mønstre, der ek-sisterer på baggrund af visioner, værdier og mentale modeller,og systemer forstås som en social konstruktion af gensidigeafhængige dele, der balancerer i en interaktion mellem detindividuelle, sociale og opgavemæssige plan. Med principper-ne for Den Lærende Organisation er udviklingen gået fra at

77


opfatte organisationer som maskiner (mekanisk organisa-tion) via at opfatte dem som systemer til at opfatte dem somen mental bank.

Peter Senge definerer Den Lærende Organisation som enorganisation, hvor mennesker til stadighed udvider deres evne tilat skabe resultater, de virkelig ønsker, hvor nye initiativer og må-der at tænke på støttes, hvor der er et fælles engagement, og hvormennesker kontinuerligt lærer at lære sammen.

Hovedidéen er, at organisationens eneste mulighed for atoverleve i en kompleks og uforudsigelig verden er, at den bli-ver i stand til at lære. Heri ligger primært, at den bliver i standtil konstant at forholde sig kritisk til sin egen verdensopfat-telse, så den ikke bliver statisk og dermed overhalet af udvik-lingen. Den Lærende Organisation handler om en løbendeudvikling af organisationen, hvor man skal kunne lære hverfor sig, lære af andre og lære i team. „Den Lærende Organisa-tion er udtryk for noget skelsættende og betydningsfuldt, for-di det centrale er organisationens egen læring; læringsproces-sen er permanent ikke midlertidig, den er holistisk ikke op-delt, den er endvidere problemorienteret og skal ses i sam-menhæng og omfatter alle virksomhedens ansatte.“ (Stahl, s.108 42 ). Ledelse er at skabe de psykologiske og ressource-mæssige rammer for at medarbejderne kan yde deres bedste.Vi kan støve det gamle begreb „kald“ af og iklæde det et nytimits som det at have et ægte personligt forhold til visioner-ne.

„Jeg kalder systemtænkning for den femte disciplin, fordidet er det begrebsmæssige fundament for alle de fem lærings-discipliner i bogen Alle handler om en ny måde at tænke på,at man ikke skal se enkelt dele men helheder, at man ikke skalse mennesket som en hjælpeløs brik i et spil men som enaktiv deltager som selv er med og skaber sin virkelighed og atman ikke skal klage over det som er, men selv skabe en frem-

78


tid. Uden systemtænkning er der hverken motiv eller mulig-hed for at tage læringsdisiplinerne til sig og bruge dem. Denfemte disciplin, systemtænkning er fundamentet for de lær-ende organisationers måde at se på sig selv i sin omverden.“(s. 73). Hver sin position hver sin udsigtspost, hver sit særligeperspektiv. For Senge er essensen af systemtænkning, at manfokuserer på:

- indbyrdes relationer i stedet for lineære årsags-virknings-kæder

- forandringsprocesser i stedet for øjebliksbilleder af foran-dring (Senge 9043 ).

Peter Senge opererer med fem elementer i Den Lærende Or-ganisation som redskab til at sætte den dybe lærings cyklus igang.:

1. Gruppe-/teamlæring Evnen til at føre en åben dialoguden at være forudindtaget ogdefensiv.

2. Personlig mestring Evnen til at gøre sig klart, hvadder er vigtigt for én, og hvor maner i forhold til sine mål.

3. Mentale modeller Evnen til at være bevidst om sitverdensbillede og hvordan detpåvirker éns handlinger.

4. Fælles vision Evnen til sammen at skabe og for-følge mål gennem kobling af fæl-les og personlige visioner.

5. Systemtænkning Evnen til at se helheder og forståkomplekse og dynamiske sam-menhænge.

79


Mentale modeller kan beskrives som kognitive skemaer. Æn-dring af mentale modeller ses som forandringer af de enkeltemedlemmers kognitive skemaer, det vil sige den fortolknings-og forklaringsramme som styrer deres verdensbillede. Læringer en bevidsthedsmæssig proces – en forandring af tankeganghos den enkelte og personlig mestring er lig med evnen til tolk-ning, hvor nye tolkninger give anledning til kritik og refleksion.

Garvin (Garvin 1997, s. 7-944 ) definerer en lærende organisa-tion som; En organisation, der er uddannet i at skabe, opfangeog transformere viden – og tilpasse sin adfærd til at afspejleden nye viden og indsigt. Den karakteriseres ved evnen til:

1. Systematisk problem- Videnskabelige metoder benyt- løsning tes til at strukturere arbejdet, og

analyser skaber grundlag for pro-blemløsning og beslutningstagen

2. Eksperimenteren Systematisk søgen efter og afprøv-ning af ny viden gennem fortløb-ende programmer og enkeltstå-ende projekter.

3. At lære af erfaring Systematisk retrospektiv vurde-ring af succeser og fiaskoer.Opsamling af erfaring.

4. At lære af andre Afdækning, analyse, adaption ogimplementering af optimale fremgangsmåder og processer fra egeneller andre brancher. Input frabrugerne.

5. At overføre viden Effektiv og hurtig spredning af idé-er og viden gennem organisationen.

80


Ifølge Digmann og Voetmann, (199645 ) er en lærende organi-sation: En organisation, der forholder sig til sig selv, og sombevidst planlægger brud på rutiner – og er i stand til at reflek-tere over sig selv. I stedet for at tale om én eller den lærendeorganisation bør vi snarere tale om læreprocesser i organisa-tioner.

Niels Holger Poulsen, PA Consult stiller spørgsmål i relationtil Den Lærende Organisation:

Systematisk kvalitetsvurdering: Hvordan klarer vi os? Oghvordan kan vi gøre det endnu bedre? – men endnu vigtigere:Skulle vi gøre noget helt andet? Den Lærende Organisationdefineres efterfølgende gennem følgende udsagn:

– er en kreativ, mulighedsorienteret, afprøvende, udfor-drende virksomhedsfilosofi.

– er modpol til den traditionelle (hierarkiske/bureaukrati-ske) organisationsform

– bygget på kombinationen af en integreret, centralt koordi-neret ramme og frisætningen af organisationen inden fordenne ramme

– afgørende dyder: Udfordringen af det eksisterende, kon-struktiv kritik samt mod og vilje til at risikere noget ogeksperimentere med tingene

– medarbejderne forudser problemerne og foregriber mu-lighederne

– et dynamisk og højaktivt arbejdsmiljø, hvor alting er i be-vægelse hele tiden fra ét til noget andet, vi ikke helt vedhvad er

– ikke din og min skyld, men mit og vores ansvar– afgørende forudsætninger: Fokus på teamudvikling kom-

bineret med vilje og kapacitet til at udveksle informatio-ner og erfaringer

81


En lærende organisation er netop kendetegnet ved at denkonstant udvikler sig i forhold til både det interne og eks-terne miljø, hvilket betinger et realistisk og dynamisk menne-skesyn, der forstår kompetence og kvalifikation, som noget der ihøj grad oparbejdes og formes i den enkelte medarbejder gen-nem den kultur, der findes i virksomheden. Billedet af men-nesket som idé- og viljestyret og som en udviklende og stadiglærende aktør er et central element i teorierne om den lær-ende organisation. Forstået som forventning om proaktivi-tet46 og en forestilling om autonomi47 knyttet til det enkelteorganisationsmedlem. Der er tale om et positivt menneskesynmed tro på, at medarbejderen vil agere selvstændigt, kreativt oginnoverende med ønske om medansvar for udviklingen af orga-nisationen. Proaktivitet som det, at komme omverdenens for-andringer i forkøbet ved til stadighed at optage ny viden ogskabe muligheder for, at medarbejderne udvikler deres kom-petencer, hvilket er et mål i sig selv. Organisationsudviklingog medarbejdernes kompetenceudvikling går hånd i hånd(Iversen og Svejgaard 199748 ).

Den Lærende Organisation er en organisation, hvor bådestrategi, processer, kultur, infrastruktur, organisation og men-nesker støtter læring, og som forandrer sig på basis af denneviden. (Hein-Sørensen 199749). En værdiafklaring som en cen-tral del af organisationsudviklingen kommer med i en forstå-else af organisatorisk læring som værende den proces, hvorviden og værdibaser forandres, hvilket medfører en forbedretproblemløsningsevne og en forøget kapacitet for handling(Probst & Büchel 199750 ).

Den Lærende Organisation er ikke noget i sig selv. Den lær-ende organisation er en udviklingsmetode og dermed et mid-del til at nå ét eller flere overordnede mål. Den Lærende Or-ganisation er en ledelses- og samarbejds- og organisations-

82


form, hvor man konstant arbejder mod at opbygge større vi-densdybde og -bredde omkring sig selv og de relationer, manindgår i. Den Lærende Organisation skaber, opfanger og for-midler viden i bred forstand. Den proces medvirker til, atindividerne i organisationen opnår en ændret bevidsthed om-kring sig selv, hinanden og de videre omgivelser. Vedvarendeog reel organisatorisk udvikling, der skaber øget handlekom-petence, opstår ikke på baggrund af strukturelle tilpasninger,men gennem øget personlig bevidsthed omkring svage ogstærke sider. I en vision for Udvikling af Menneskelige Res-sourcer er fokus netop rettet mod de menneskelige ressour-cer i organisationen. „En lærende organisation er en organisa-tion, der har en vision for fremtiden, og som ser de menne-sker, der udgør organisationerne, i et bredere perspektiv.“(Stahl 199351 s. IX). Modsætningerne mellem traditionellemekaniske og lærende organisationer kan opstilles således:

83


Traditionelle mekaniske Lærende organisationerorganisationer

Top-down styringStyret af eksterne faktorer;hierarki og regelstyring

Tvunget til at forandre sigYdre styring

Anvender eksisterende metoder

Modstand over for forandringer

„Enepraktiserende“ lærere ogledere

Læring foregår på kurser

Kopierer fra konkurrenterne

Konkurrenterne betragtes som„fjender“

Viden er en individuel magtfak-tor

Lineær tankegang

Selvfornyelse– evne til konstant at udvikleorganisationen og de ansatte

Selvvalgte forandringer.Indre styringNøglefaktorerne er intern energiog synergi

Kreativitet og eksperimenteren– konstant udvikling og nytænk-ning

Forandringsevne

Teamsamarbejde

Læring integreret i det dagligearbejde

Anvender „best practices“ fraomverdenen – på tværs afbrancher og grænser

Netværkstænkning

Udveksling af viden internt iorganisationen

Systemisk tænkning.KompleksitetCirkulær tankegang

84


For skoleledelsen er det vigtigt at se udviklingen i retning afDen Lærende Organisation i et langt tidsperspektiv. Der erfor de fleste lærere tale om en så grundlæggende kulturæn-dring, at de nødvendigvis må have tid for at se sig selv somaktive medspillere i en lærende skole. Som det fremgår afnæste afsnit, er det dog ubetinget nødvendigt, at ledelsen ini-tierer en udvikling i denne retning.

Sammenfattende ser jeg et centralt dilemma i Den LærendeOrganisation imellem den markedsorienterede resultat- ogkonkurrencetænkning og vigtigheden af arbejdsglæde, lyst ogvilje til at agere som proaktiv, innovativ medarbejder. Jeg harvalgt at nedtone en viden om den markedsorienterede vinkelpå organisationsudvikling og dermed vælge definitioner ud,jeg ser som brugbare i forhold til folkeskolen som organisa-tion. Jeg ser Den Lærende Organisation som et system afgensidige afhængige dele, hvor de mange planer interagerermed hinanden – det individuelle, det sociale og det opgave-mæssige plan.

Principperne for den lærende organisation er et anvende-ligt redskab og en model for en selvforstærket positiv udvik-lingsproces, hvor målet er at skabe vækst og udvikling, idetskolen som lærende organisation er kendetegnet ved:

– en kontinuerlig ændring og udvikling på såvel individ,gruppe som organisationsplan

– alle deltager i arbejdet med at ændre og udvikle organisa-tionen

– en balance mellem ydre krav og organisationens indre be-hov.

Systemteorierne viser, at i en tid med mange forandringer, erdet den organisation, som kan indsamle informationer fleststeder fra, gennemgå den mest grundige læreproces og re-

85


spondere mest smidigt, kreativt og fleksibelt som vil væreden tilpasningsdygtige.

Problemfelter ved udvikling ogomstillingSkole- og organisationsuvikling er ikke noget vi kan fravælge.Både som konsekvens af de samfundsmæssige decentralise-ringer og af skoleloven er de enkelte skoler og institutionerblevet enheder for udvikling. Den enkelte skole/institutionhar i dag relativ stor autonomi til at udvikle sig gennem egneressourcer. Man kan forholde sig mere eller mindre bevidst tiludviklingen. Det betyder at den enkelte som passiv medar-bejder må indordne sig under den nære skoleorganisationsværdier, målsætninger, principper og behov. Eller som aktør –aktiv professionel medarbejder være med til at påvirke ud-viklingen. Det er en fælles opgave at sikre at udviklingen bli-ver synonymt med forbedringer. Grundlæggende er beskri-velser af Den Lærende organisation positivt værdiladet.

En forudsætning for at udvikle skolen til en lærende orga-nisation er en ændret organisations- og professionsforståelsehos medarbejderne. Der er dem, som

– får tingene til at ske– ser på at tingene sker– undrer sig over at tingene skete– kæmper mod forandringer

At kæmpe mod forandringer er som at kæmpe mod vindmøl-ler. Der tegner sig imidlertid en forskel på lederens og med-arbejderens univers. Der er et gab mellem to forskellige tanke-,oplevelses- og handleverdener. Hvor ledelsesopgaven tradi-

86


tionelt tager sit udgangspunkt i rationelle betragtninger, ermedarbejderens opgaver oftere domineret af irrationellesynsvinkler. At tænke i skoleplan (af og til betegnet virksom-hedsplan), målsætning, principper for skolens virksomhed,strategier, handleplaner, organisationsudvikling, strukturer ogøkonomi er rationelle sider af ledelse. Overfor disse står deirrationelle sider i form af sociale psykodynamiske processer,der ofte præger nogle medarbejderes arbejdssyn som løn-modtager i et offentligt system51. Når ændringer, omstillingog forandring skaber utryghed og angst er det størrelser somselvforståelse, identitet samt sociale og kollegiale forhold iform af gruppedynamik med roller, afhængighed, magt, reali-sering, alliancer, sympatier og konflikter der dominerer og re-sulterer i modstand mod forandring (Den udviklende perso-nalepolitik, 1996)52. Følelser indvirker ikke på det sociale liv– følelser udgør selve det sociale liv. Lederen er som menne-ske naturligvis også præget af irrationelle synsvinkler, men le-delsesopgaven er anderledes end medarbejderopgaven. Såvelledelsesuniverset som medarbejderuniverset må indgå i ensamlet udvikling af organisationen.

Succeskriterier/faldgruber for udviklingen er:

– erkendelse af omstillingsbehov – manglende forståelse forog accept af omstilling

– veldefineret mål – kænguruorganisation– ressourcer til at gennemføre – fokus på daglig drift frem

for omstilling og udvikling– medejerskab og intern markedsføring – manglende synlig-

gørelse og involvering– veldefineret aktiviteter og tiltag – aktiviteterne får karak-

ter af luftkasteller og døgnfluer– projektledelse/teamledelse/pædagogisk ledelse – mang-

lende problemløsning og overblik

87


– implementering i drift – manglende opfølgning og forank-ring

– evaluering – manglende organisatorisk læring.

For at opnå teamlæring må medlemmerne lære at arbejdemed de kræfter, der arbejder imod produktiv dialog og dis-kussion. Det er svært for nogle medarbejdere at gå fra en op-fattelse af at være ansat til en bestemt funktion, rolle ellerstatus af nærmest livsvarig karakter til nutidens forventningom, at man aktivt og konstruktivt tager et medansvar for ogdeltager i problemløsning og i udvikling af nye måder og kon-cepter. Det indebærer en forventning om, at den enkelte op-bygger en ny selvforståelse. Vi har kun os selv at møde andremennesker med.

En model til fælles problemløsning og forpligtende ansvarlig-hed for den enkelte medarbejder kan eksempelvis være.(Trolle, H53 ):

1. Problemformulering, som har til formål at sikre enighedom, hvad det er for et problem, man vil løse.

2. Problem-omformulering, som har til formål at undersøge,om der eventuelt skulle være en bedre måde at formulereproblemet på.

3. Idéudvikling, som har til formål at få mange ideer, så manhar nogle at vælge imellem.

4. Udarbejdelse af løsning, som har til formål at videreud-vikle ideen til en egentlig løsning.

Problemer opløses ved, at man tænker på en anden måde omproblemet. Når man tænker anderledes om problemet for-tælles nye historier, og det giver nye handlemuligheder. Enanden måde at problemløse konstruktivt er at foretage en

88


kobling mellem begreberne problem og vision. Der findesikke et problem uden en vision, nemlig visionen om, at nogetkunne være anderledes. Helt i overensstemmelse med teori-erne om Den Lærende Organisation ses visionen som en po-sitiv side af et problem, for det giver mere energi og er frem-tidsrettet, men et problem er bagudrettet og tapper for ener-gi.

Vi lever i en tid, hvor fremtidsudsigterne i stadig højeregrad beror på, om vi kan håndtere os selv og vore relationermere indsigtsfuld. Luhmann definerer forventningerne til etmoderne menneske som: „At være individ i moderne betyd-ning indebærer, at man kan iagttage sine egne iagttagelser“(Rasmussen, 1997, s. 61). Fokus flyttes fra det, der iagttagestil den, der iagttager. Via selviagttagelse og øget refleksivitetøger man evnen til at forholde sig til sig selv, ikke hvad maner, men hvordan man er. Luhmann reducerer imidlertid men-nesket til et system, der refererer til sig selv. Som et billede påhans opfattelse er det man søger i kærligheden først og frem-mest vurdering af egen selvfremstilling.

Et personlighedstræk som det moderne samfund socia-liserer til er, at kompleksitetsproblemer løses gennem diffe-rentiering. Den enkelte må hele tiden medreflektere, at hunpå samme tid er både sig selv og omverden i sociale sammen-hænge, en omverden som hun gennem sit virke og påvirkningogså er med til at ændre.

Den dobbelthed, at den kulturelle frisættelse både rum-mer muligheder og risiko præger også medarbejdernes virke-lighed. Som pædagogisk medarbejder bliver man frisat til atinddrage alsidige personlighedskompetencer i arbejdet, menpersonligheden risikerer dermed også at blive „eksproprieret“af krav, der ikke kun udspringer af et åbent samfund, menogså af snævre markedsmekanismer. Lærer- og pædagogper-sonligheden er der fokus på for tiden. Det handler om at ud-

89


folde sine kompetencer, og om at blive klarere og sikrere medhensyn til at finde sine grænser og markere dem, dels i for-hold til børnene, dels som et nødvendigt mentalt selvforsvar.

At være leder for ledereSkolelederens egen troværdighed som leder hidrører i detstore hele fra hans eller hendes evne til at forstå komplek-siteterne og skabe et åbent klima og en kultur, hvor alle delta-ger i beslutningsprocessen, og hvor menneskers interesserstår i centrum.

Skolelederes styrke er også en svaghed. Alle skoleledere erlærere. Styrken er den faglige og sociale nærhed til medarbej-derne, et fælles sprog og en fælles tankegang. Svagheden kanvære, at vi „sylter“ os ind i kulturen og dermed ikke formår atlede en udvikling. En god lærer er ikke automatisk en godleder. Det kræver mod til at lede, samt kompetencer og kvali-fikationer, som rækker ud over læreruddannelsen. Lærerud-dannelsen bør være basisuddannelsen, der bygges videre på.Det, der kan siges at være kravet til ledelse, er evnen til somleder selvstændigt at tilføre organisationen ny viden og nyeinspirationer. Et højt kvalificeret ledelsesniveau er en af for-udsætningerne for at være leder i en professionskultur og forat skabe en lærende organisation. Her ser jeg netop nødven-digheden af ajourføring på alle relevante områder i relationtil såvel pædagogisk ledelse som personaleledelse.

Der er markant behov for en styrkelse af skolelederen iform af et løft uddannelses- og lønmæssigt. Det kan ikkevære rigtigt at ledere indenfor det offentlige med betydeligøkonomisk og administrativt ansvar ikke har formelle kom-petencer udenfor uddannelsen på seminariet. Skoleleder-uddannelsen som diplomuddannelse medfører eksempelvis

90


en erkendelse, hvor teorien hæver os op over hverdagensopgavefiksering til en bredere og dybere forståelse afledelsesprocesser og nødvendige ledelseskompetencer. Deter nødvendigt med intellektuel forståelse af en kompetence,men det er ikke i sig selv tilstrækkeligt til at medføre adfærds-ændring. Ledelsesudvikling skal ud over den teoretiske delomdannes til selvindlærende og selvstyrende processer, derbetinger en ny forståelse af, hvordan man lærer. En forståelseog erkendelse af at vi nødvendigvis må flytte os fra den klas-siske ledelse – ledelse gennem adfærdskontrol til ledelse gen-nem læring (Den Lærende Organisation) og ledelse gennemværdier (værdibaseret ledelse). Ledelse med klare visioner,ledelse der skaber mening, retning og helhedsforståelse.Dybe forandringer kræver at indgroede tankemæssige, følel-sesmæssige og adfærdsmæssige vaner ændres. Det fundamen-tale og eksistentielle er motivet til ledelse. Der skal være envision at brænde for. For mit vedkommende er det afgørende,at der er rum og ressourcer til udvikling. Som skoleledere ervi mellemledere i en kommunal forvaltning. På den ene sideer vi medarbejdere, på den anden side ledere.

Det er lederens opgave at skabe sammenhængende me-ning i forhold til tre perspektiver:

– Det overordnede perspektiv for folkeskolen (folkeskole-loven) og det kommunale skolevæsen

– Det fælles perspektiv for organisationen, skole/institutio-ner eller teamet

– Det individuelle perspektiv for den enkelte medarbejdermed respekt for den enkeltes integritet

Alle medarbejdere er „forandringsagenter“ i en forståelse af atindividualitet og kollektivitet må have samme chance. Hvor-dan udfaldet vil blive, er til gengæld ikke på forhånd bestemt.Ejerskabet er en forudsætning, hvis det enkelte individ skal

91


være bærer af og fremme udviklingen. Ejerskab handler omat bevæge sig ind i opgaven.

Medarbejderne er forskellige og skal dermed mødes for-skelligt. Der er forskellige behov, interesser og ønsker, somhar betydning for det enkelte menneske. Udfordringen er atfå kendskab til og forståelse for andre mennesker. At kunnesætte sig i andres sted – i den andens perspektiv. Frit efterSøren Kierkegaard „At man, når det i sandhed skal lykkes énat føre et menneske hen til et bestemt sted, først og fremmestat passe på, at finde ham der, hvor han er, og begynde der.“ Afog til kan det således være en hjælp at sætte sig i medarbejde-rens sted og forestille sig, hvilke spørgsmål de vil stille til ossom ledere, f.eks. i forbindelse med opstilling af en fælles vi-sion. For at vi kan tage medansvar for skolen som helhed erfølgende en forudsætning (Strandgaard, 1996)54 :

– vi må kende og forstå visionen (Det søgende menneske)– vi må vide, hvilken vej vi skal gå (Det strukturerede men-

neske)– hvilken støtte får vi til at forandre os og bryde antagelser?

(Det lærende menneske)– hvordan bliver jeg god til det nye, jeg skal? (Det kompe-

tente menneske)– vi må have mulighed for at udvikle vores samarbejde (Det

samarbejdende menneske)– vi må tages med på råd (Det indflydelsesrige menneske)– vi må opleve kongruens – overensstemmelse mellem vær-

digrundlag og praktisk adfærd (Det etiske menneske)

Den Lærende Organisation er en kulturændring, som pri-mært drejer sig om at ændre holdning og handling. Det hand-ler ikke om at gå i takt, men om at have hovedet i sammeretning. Vi skal ikke være enige om alt, men måske nærmerevære afklarede, hvor er vi uenige? Problemer og konflikter er

92


uundgåelige og lærerige. I den lærende organisation starterman ikke med at have alle svarene, men retningen skal værepå plads. Ingen i virksomheden skal være i tvivl om, hvad sig-tepunktet er, og hvad spillereglerne går ud på. Kulturen kanvære mere eller mindre udviklingsinteresseret. Dels på grundaf manglende kompetencer til selvudvikling dels på grund afvilje til forandring. Med dette i tankerne mener jeg, det kanvære givende at foretage en kulturundersøgelse på skolen. Erkulturen fremmende eller hæmmende for udvikling? Er derskjulte mekanismer, der ødelægger alt, før det er i gang? Erder medarbejder, der på ingen måde kan se sig selv i en udvik-ling af organisationen, men ønsker at få hjælp til at tænke iandre perspektiver?

Skolekulturen bør være præget af åben reel kommunika-tion samt forståelse og accept af hinandens profession, opga-ver og kompetencer. „Ånden“ skal være præget af evnen ogviljen til at håndtere konflikter på en konstruktiv måde ogdet at lære af kritik og fejltagelser. Det bør være muligt ogacceptabelt at definere egne inkompetencer, som et led i ud-viklingsprocessen.

At være leder for lærere og pædagoger er at være leder forledere. I stedet for at gøre det til et problem, hvordan udnyt-ter vi positivt, at lærere og pædagoger er selvstændige medar-bejdere, der har det bedst med at være deres egne ledere? Envæsentlig del af pædagogisk ledelse er ensbetydende medpersonaleledelse;

– ledelsen skal møde den enkelte medarbejder med respektog positive forventninger

– ledelsen giver den enkelte mulighed for at udnytte egneressourcer, egne forudsætninger og erfaringer i arbejdet

– ledelsen giver den enkelte udfordringer svarende til zonefor nærmeste udvikling

93


– ledelsen giver den enkelte støtte og opmærksomhed i løs-ning af opgaver

– ledelsen indgår som faglig og personlig med- og modspil-ler, hvor fælles opgaveløsning og fælles kompetenceudvik-ling opfattes som sider af samme sag.

Her er det skoleledelsens opgave at gøre sig nogle overvejel-ser om, hvad den kan gøre for at fremme et kreativt organisa-torisk klima, der har afgørende betydning for en organisati-ons evne til udvikling og nytænkning. Faktorer som klimaet ien organisation er eksempelvis afgørende for den enkeltesstadige udvikling specifikt af den følelsesmæssige intelligensog de dertil hørende færdigheder. Daniel Goleman (Gole-man, 1999) opdeler de følelsesmæssige færdigheder i hen-holdsvis personlige- og sociale kompetencer. De personligekompetencer er afgørende for, hvordan vi håndterer os selv,og de sociale kompetencer bestemmer, hvordan vi håndtererforhold til andre.

Personlige kompetencer:

Selvbevidsthed; at kende sine indre tilstande, præferencer,ressourcer og intuitioner:– følelsesmæssig opmærksomhed som det at erkende sine

egne følelser og deres virkning– præcis selvvurdering, som det at kende sine stærke og

svage sider og et klart syn på, hvor vi har behov for atforbedre os samt evnen til at lære af erfaringer

– selvtillid, som det at føle sig sikker på egen værdi og egneevner

Selvregulering; at kunne håndtere indre tilstande, impulserog ressourcer:– selvkontrol, som det at kunne håndtere forstyrrende følel-

ser og impulser

94


– troværdighed, som det at fastholde ærlighed og integritetsom norm

– samvittighedsfuldhed, pålidelighed og ansvarlighed– tilpasningsevne, som det at være fleksibel i sin reaktion på

forandringer og udfordringer– fornyelse, som det at være tryg ved og åben over for ny-

tænkning, nye informationer og nye indfaldsvinkler

Motivation; følelsesmæssige sider, som styrer og hjælper os tilat nå et mål– præstationstrang, som trangen til at forbedre sig og nå de

højeste standarder– forpligtethed, som det at kunne indstille sig på en gruppes

eller en organisations mål– initiativ, forstået som parathed til at gribe mulighederne– optimisme, som vedholdenhed i sin stræben efter mål

uanset forhindringer og modgang

Sociale kompetencer:

Indføling; bevidsthed om andres følelser, behov og bekymrin-ger:– forståelse for andre, at kunne sætte sig i andres perspektiv,

forstå deres følelser og være aktivt interesseret i det, de eroptaget af

– medvirke til andres udvikling– at være serviceorienteret, forstået som det at være op-

mærksom i forhold til brugernes behov– udnytte forskellighed, som det at se mangfoldigheden

som den bedste basis for udvikling– politisk bevidsthed, forstået som det at læse en gruppes

følelsesmæssige understrømme og magtstrukturer

95


Sociale færdigheder, evnen til at fremkalde ønskede reaktio-ner hos andre:– påvirkning, som det at beherske effektive overtalelses-

strategier – det bedste argument– kommunikation, i en autentisk forståelse, hvor man lytter

med åbent sind og sender klare og overbevisende budskaber– konfliktstyring, at håndtere konfliktløsning– ledelse, som det at inspirere og styre enkeltpersoner og

grupper– katalysere forandringer, at sætte gang i og styre foran-

dringsprocesser– skabe tilknytning, at pleje nyttige relationer– samarbejde, at arbejde med andre hen mod fælles mål– holdånd, at skabe gruppesynergi i arbejdet med henblik

på kollektive målsætninger

Det at være aktiv aktør i sit eget liv er for mig forbundet meden tilvækst af energi. De valg og det engagement, der er fore-taget i overensstemmelse med det indre kompas giver energi.Ikke alene føles de rigtige, men de maksimerer også opmærk-somheden og den energi, der står til rådighed for at forfølgedem. Aktiviteter, vi kan lide, tiltaler os fordi vi kommer i enflow-tilstand, når vi er optaget af dem. Den stærkeste motiva-tion er indrestyret – ikke ydrestyret. Ledelse er at give energi.Egen begejstring og engagement er kilden til inspiration ogmotivation som forudsætning for entuiasme og forpligtelse.Et måske alternativ billede på livet som vi ofte opdeler iarbejdsliv og fritidsliv er, at vi som aktører i arbejdslivet fårenergi. Energiposen bliver fyldt op på arbejdet med en krea-tiv udfordring og muligheden for at blive ved med at lærenoget. Hjemme i familie- og fritidslivet har vi brug for energi.Den energi vi har fået via et dynamisk aktivt arbejdsliv. Be-grebet „arbejde“ kan erstattes af bærbare kompetencer.

96


Sideløbende fyldes energiposen op med den tilvækst, dersker i et aktivt fritidsliv. Bemærk, at energien ikke bliver ser-veret på et sølvfad, men kræver en fundamental anderledesforståelse af arbejds- og fritidsliv – det hele liv – end vi tradi-tionel har en opfattelse af.

Mit personlige bud på en vision er:

• Lær at acceptere fejltagelser og hold op med at rubriceredig selv som fiasko, på grund af en enkelt fejl

• Vær åben, naturlig og tillidsfuld• Vær et aktivt menneske i bevægelse• Vær begejstret for det, du vælger at gøre• Vær lidt „skør“ af og til – som Klodshans• Personlig udvikling og forandring er et sundhedstegn• Vær dig selv – de mange roller kræver alt for meget energi• Lyt til andre – de ser dine „blinde pletter“• Livskvalitet er være den du er, hvor du er• Fokuser på de ting, der lykkes – og ikke kun på det, der

ikke lykkes.

Etiske læreprocesserHvis vi ser fremtidens organisation som værende Den Lær-ende Organisation, må vi samtidig medtænke det, at organi-sationen udvikler sig sammen med sine interessenter. En så-dan udvikling er en etisk læreproces. Etikken skal være en delaf rygmarvsreaktionen, når der skal besluttes og handles påvirksomhedens vegne.

Det er ledelsens opgave at sikre, at virksomhedens værdi-grundlag bliver en afgørende bestanddel af visioner, mål ogstrategier. Det kræver opstilling af langsigtede visioner og

97


mål, som hver enkelt kan orientere sig i forhold til. Men ogsåskabelse af og iagttagelse af en korpsånd, der uden regler sik-rer, at alle kender „lugten i bageriet” og bidrager positivt tilden.

Et effektivt og positivt læringsmiljø med et fundament afetiske spilleregler er dog ikke på nogen måde ensbetydendemed et konfliktfri rum. Tværtimod er frihed og råderum ligmed retten og pligten til at forholde sig kritisk. Det betingeren accept af konflikt som vejen til innovation. Det eneste vikan være sikre på i vores nutid er forandringen. Alt ændrer sigi en hast, hvor det som menneske kan være svært at følgemed. Netop en begrundelse for selv at gå ind og være med tilpositivt, samarbejdende og konstruktivt at påvirke udviklin-gen. Reel fornyelse kræver tryghed. Ikke tryghed, hvor maner sikret mod enhver forandring, eller hvor man ikke interes-serer sig for resultaterne. Men en tryghed sikret gennem bed-re muligheder for faglig og personlig udvikling samt vilje tilat prøve nye udfordringer. Klimaet i den lærende organisa-tion opleves som et dynamisk klima, der hele tiden stillerkrav til og udfordrer den enkelte medarbejder, hvilket betin-ger en dual ansvarlighed, en selvog en helhedsansvarlighed.Her har Danmark med sine demokratiske kulturtraditioneret godt udgangspunkt for at skabe og opretholde et klima afgensidig tillid, respekt og forståelse for forskellige opfattelser.Klimaet – arbejdsmiljøet er afgørende for interessenternesidentifikation med virksomheden, således at der efterhåndenkan etableres et større og mere tillidsfuldt „Vi“.

Hvilke forhold fremmer et kreativt klima, der kan haveafgørende betydning for en organisations evne til udviklingog nytænkning (Ekvall, G.55):

• udfordring og motivation; man er motiveret for og følerarbejdsglæde, idet arbejdet opleves som meningsfuldt

98


• frihed under ansvar; man tager selv initiativer, træffer be-slutninger, tilrettelægger sit arbejde samt giver og modta-ger informationer

• opbakning og støtte til idéer; ideer og forslag modtagespositivt og man kan selv prøve dem af. Man er lyttende ogopmuntrende

– åbenhed og tillid; åben, direkte kommunikation– dynamik og livlighed; der sker hele tiden noget nyt, både i

tanker og handling. Der er fart og feltet– humor og afslappethed; en uhøjtidelig atmosfære, hvor af-

slapning og humor blandes i passende mængde med ar-bejdets alvor

– mangfoldighed i debatten; mange forskellige synspunkterkommer til udtryk

– saglig konfliktløsning; man går efter „bolden ikke eftermanden“

– risikovillighed; der er ikke langt fra idé til handling. Hel-lere prøve end blive ved med at drøfte og diskutere

– tid til nye idéer; altid plads til nytænkning og nye veje atgå såvel i dialogen som i handling

Begrebet „det udviklende arbejde“ anvendes ofte synonymtmed en opfattelse af arbejde som en del af den enkeltes livs-kvalitet. Livskvalitet på arbejdet handler ikke om løn og fryn-segoder, men om arbejdsglæde, mening med arbejdet og detat kunne skabe reel værdi til gavn for andre. Den gode ar-bejdslivskvalitet er forudsætninger for personlig mestring,fællesskab og reel værdiskabelse. Åbenhed over for mangfol-digheden, selvrefleksion, konstruktiv selvkritik, ansvarlighedog etisk stillingtagen er forventninger til den enkelte i dialo-gen, hvor dialog som begreb kan beskrives som:

99


– mening samskabes af samtaleparterne– nye forståelser bliver forhandlet– eksisterende grundlæggende mentale antagelser omfor-

mes og indordnes i nye meningsskabende forståelsesram-mer

– „historiens“ væsentligste funktion er at der dukker nye me-ninger op undervejs, der skaber ny selvopfattelse, nye ind-sigter og nye handlemuligheder.

Det forudsætter, at organisationen i høj grad forstår og for-holder sig til den enkelte medarbejders individuelle behov ogforventninger. Det er i høj grad et spørgsmål om at forståmenneskers forskellige værdisæt. Med de komplekse sam-menhænge vi i dag skal fungere i og med, er vi nødt til atkende og arbejde med os selv og vores omgivelser på en heltanden måde end tidligere. Mangfoldigheden – menneskersforskellighed skal ikke ses som en hindring, men derimodsom et aktiv, der kan anvendes konstruktivt, såvel af den en-kelte medarbejder som af teamet. At skabe muligheder gen-nem menneskers forskellighed er at forstå forskellige ver-densanskuelser og være sensitiv over for gruppeforskelle. Detat se forskellighed som en mulighed og skabe omgivelser,hvor forskellige mennesker trives er at udfordre fordommeog intolerance. Man må som medarbejder acceptere sine egneressourcer som en del af virksomhedens/organisationens res-sourcer. Forudsætningen for den enkeltes ansvarlighed overfor sig selv, kolleger og ledelse er en professionel selvopmærk-somhed. Ellers ser man ikke sine egne bidrag til eller mangelpå bidrag til udvikling af arbejdspladsen.

Værdibaseret ledelse og teambuilding er blevet såvel er-hvervslivets som de pædagogiske organisationers nye mantra.Målet er et bæredygtigt læringsmiljø, der bygger på menne-skelige ressourcer samtidig med at den opbygger menneske-

100


lige ressourcer. Det er et af mange tegn på det, man kan kaldesocialisering eller emotionalisering af virksomhederne. Men-nesket med hjerne, hjerte og ånd er udtryk for en nytænk-ning, hvor angsten for at vi skulle ende i et goldt service- oginformationssamfund, hvor vi ikke taler sammen, men kunskriver E-maile til hinanden ikke holder stik. Den enkeltemedarbejders ejerskab, arbejdsglæde og involvering er et fæl-les ansvar. Samarbejdsudvalget kan hensigtsmæssigt anven-des til at vurdere arbejdspladsens evne til gensidig kollegialstøtte, omsorg og inspiration. Ansvar for restitution og gen-udvikling af faglige, pædagogiske og menneskelige ressourcerer ikke alene et ledelsesansvar. Det er et fælles ansvar at fådefineret og skabt betingelser for hvordan vi skaber grundlagfor udvikling af indre ressourcer.

Etisk regnskab anvendes såvel i det offentlige regi som idet private erhvervsliv. Etisk regnskab er et udtryk for en or-ganisations samtale med sig selv, hvor alle parter lærer af dia-logen, både af dens proces og af dens produkt – at øge organi-sationens opmærksomhed om sig selv, ikke at skabe enighedeller sandhed. Etik i organisationen er udtryk for vækst (i be-tydningen øget opmærksomhed). Det afgørende er ikke, omalle er helt enige med de beslutninger, som træffes i en orga-nisation, men om de kan være enige nok, og altså loyale overfor dem. Dersom en værdi er normativ, kollektiv og begrun-det, kan vi tale om etik. Etik forudsætter gensidighed.

Gennem etiske læreprocesser kan skolen udvikle et sådan„Vi“ gennem fleksibilitet og nytænkning, hvor beslutnings-processerne bunder i viden og forståelse for interessenternesværdier og aktuelle forventninger. Det er organisationens vil-je til dialog og forandring, der vil skabe en fremtidsrettet sko-le. At vælge en organisationsform og nogle strukturer, derlevner plads til læring, er en vigtig opgave for lederen, lige-som det er en vigtig ledelsesopgave at fjerne barrierer for læ-

101


ring. Plads kan både være fysisk, socialt og psykologisk rum.Plads og råderum kan skabes ved mindre kontrol, færre regler,tid, egnede lokaler, rokering, opbakning, accept, fleksibilitet iarbejdstilrettelæggelse, sætte tempoet ned, åbenhed over fornye idéer og vilje samt hjælp til afvikling af uhensigtsmæssigerutiner. Nogle af de generelle principper, som har betydningfor arbejds- og læreprocesser er:

• mulighed for medbestemmelse over læreprocessen• muligheder for samarbejde og fællesskab med andre i for-

bindelse med læreprocessen• mulighed for at anvende og udvikle de kompetencer, man

er i besiddelse af.

En skole skal styres af erkendelsesprocesser og læreprocesserikke af flertalsafgørelser.

Det at udvikle sig er et fælles anliggende og et lederanlig-gende. Vi kommer imidlertid ingen vegne, hvis ikke vi flytterenkeltpersoner. Den organisatoriske læring forudsætter bådeen individuel og en kollektiv læring. Den enkelte medarbej-ders vilje og evne til at opbygge større vidensdybde, er enforudsætning. En skoles læring må udvikles i spændingsfeltetmellem praktisk handlen og det reflekterede valg baseret pårekonstrueret og omorganiseret erfaring. Når vi igennem re-fleksion bliver i stand til at sammenstykke og forbinde en-kelterfaringer og opbygge kompleksitet, udnyttes en sum aferfaringer målrettet. Kerneordet er selvudvikling – at mansom medarbejder på skolen er interesseret i at udvikle sigselv, hele tiden, og opfatter problemer og opgaver som spæn-dende udfordringer og hele tiden reflekterer ved at spørge sigselv; Hvad kan jeg så lære af det?

Den lærende skole forudsætter stor åbenhed – og mod ogvilje til at begive sig ind på ny jord – sammen. Den lærendeskolens opgave bygger på, at

102


– tilværelsen er meningsfuld– kulturen er værdifuld– det enkelte menneske har værdi

Menneskets værdighed og ukrænkelighed er det definitivemål i sig selv. Overvejelser vedrørende etik og værdier eruundgåelige i løsningen af folkeskolens opgave. Afklaring afskolens værdigrundlag og forståelse af læring er en afgørendeforudsætning for pædagogisk ledelse. Sandheden om skolenfindes ikke. Den er i den grad diskutabel. Folkeskolens formålgiver plads og rum til fortolkning, ligesom pædagogik somvidenskab er en dannende og normativ kulturvidenskab, hvisvirkefelt er den totale læring; socialisering og dannelse.

Skolen som lærende organisationFolkeskoleloven nævner ikke noget sted begrebet Den Lær-ende Organisation56. Den Lærende Organisation er imidler-tid en mulig indfaldsvinkel til løsning af den komplekse op-gave som loven beskriver. I Folkeskoleloven § 45 står der omskolelederens rolle: „Skolens leder har den administrative ogpædagogiske ledelse af skolen og er ansvarlig for skolens virk-somhed over for skolebestyrelsen og kommunalbestyrelsen.Skolelederen leder og fordeler arbejdet i samarbejde medskolens ansatte og træffer alle konkrete afgørelser vedrøren-de skolens elever.“

Stk. 4: „Skolens leder udøver sin virksomhed i samarbejdemed de ansatte.“

§19.2 og §45: kravene til ledelsen om indsigt i den lø-bende planlægning, koordinering og evaluering af undervis-ningen, hvilket bl.a. betyder øgede krav til ledelsens pædago-gisk-faglige indsigt og til ledelsens personalemæssige ansvars-

103


områder. Udviklingskravene betyder også at ledelsen skalmedvirke til udviklingen af lærersamarbejdet, krav om per-sonaleudvikling og udvikling af en fælles vision for skolen.

Fra bemærkninger til §45: „Skolens leder har ansvaret for,at skolens undervisning lever op til folkeskolens formål indenfor de rammer, kommunalbestyrelsen har fastlagt. Skolens le-der skal endvidere sørge for, at de principper som skolebesty-relsen har fastlagt, efterleves og udmøntes. Skolelederen ind-tager således en nøgleposition med hensyn til at tegne sko-lens profil, og skal i overensstemmelse hermed drøfte grund-laget for og målet med skolens undervisning med de medar-bejdere, der varetager pædagogiske opgaver, og sikre at dekender de retningslinjer, der gælder for skolen. Det er tilligelederens opgave at stimulere udviklingen af skolens værdierog pædagogiske holdninger og fremme det faglige og pæda-gogiske samarbejde mellem lærerne, f.eks. ved at opmuntretil dannelsen af lærerteam. Endelig indebærer ledelsesfunk-tionen en pligt til at have føling med, hvad der sker på skolen,bl.a. ved at tage del i lærernes undervisning og til i samar-bejde med lærerne at løse eventuelle problemer.“ (Folkesko-leloven, 1993, s.79)57. Med baggrund i ovenstående uddrag affolkeskoleloven og bemærkningerne til §45 tegner der sig enforventning til samarbejde mellem lærerne. Bemærkningernetil §45 indikerer klart lederens forpligtelse i denne sammen-hæng.

Skolelederen indtager således en nøgleposition med hen-syn til at tegne skolens profil, og skal i overensstemmelse her-med drøfte grundlaget for og målet med skolens undervis-ning med de medarbejdere, der varetager pædagogiske opga-ver, og sikre at de kender de retningslinjer, der gælder for sko-len. Det er tillige lederens opgave at stimulere udviklingen afskolens værdier og pædagogiske holdninger og fremme detfaglige og pædagogiske samarbejde med lærerne, f.eks. ved at

104


opmuntre til dannelsen af lærerteam. Det er skolelederensansvar at de overordnede værdier er synlige overalt, dvs. i sko-leplaner, arbejdsfordelingsplaner, bygningsindrettelse og denpædagogiske didaktiske praksis. Endelig indebærer ledelses-funktionen en pligt til at have føling med, hvad der sker påskolen, bl.a. ved at tage del i praksis sammen med medarbej-derne og til i samarbejde at løse eventuelle problemer. Skole-lederen skal fungere som jordemoder eller koordinator for deidéer som skolen som system barsler med, ligesom ledelsenhar det overordnede formelle ansvar for, at der skabes så storgrad af sammenhæng mellem idé og virkelighed som muligt.

Den Lærende Organisation rummer som teoriramme ogredskab elementer, der kan være en hjælp i en opbrudskultur,hvor vi går fra skolen som mekanisk organisation til en lær-ende skole. Det pædagogisk udviklende ligger i selve praksis-feltet og i refleksiviteten. Skepsis over for anvendelse af DenLærende Organisation i forhold til folkeskolens opgave liggerikke i forskriften men i konkretiseringsperspektivet. Al pæda-gogisk virksomhed indebærer fundamentale værdivalg og eti-ske spørgsmål. Skolens udfordringer er som omtalt komplek-se og på længere sigt uforudsigelige. Som skoleleder bliver visåledes værdibestyrere via dialog, hvor det danske samfundsgrundlæggende værdier som nærhed og medbestemmelse,om frihed, ansvarlighed og åbenhed er styrende for folkesko-lens formål og dermed for hele skolens virksomhed.

Ugebrevet Mandag Morgen peger også på Den LærendeOrganisation som et efterhånden veludviklet organisations-teoretisk koncept. I erkendelse af at folkeskolen ikke er enlærende organisation ses principper for Den Lærende Orga-nisation som en brugbar model til at imødekomme fremti-dens krav inden for folkeskolens univers. Med udgangspunkti bl.a. „Den femte disciplinen“ af Peter M. Senge anses nøgle-begreberne for den lærende organisation at være:

105


1. Fælles vision2. Systematisk tænkning/helhedstænkning.3. Personlig udvikling.4. Udvikling af mentale modeller5. Teamlæring.

Teamsamarbejde er en forudsætning for at leve op til folke-skoleloven og principperne for Den Lærende Organisation. Ibemærkninger til loven siges der, at „læreren ved valg af ind-hold og i tilrettelæggelsen af arbejdet skal være opmærksompå, hvordan undervisningen kan tilrettelægges, så eleverneikke alene møder skolefagenes indhold og metoder fag forfag, men også i samarbejde mellem flere fag, således at fageneog lærerne støtter hinanden“. Konkrete samarbejdsopgaver erbeskrevet i §10, §13 stk. 5, §18 stk. 2 og 4, samt §25 stk. 458.

Konkret er teamets arbejde :

– udarbejdelse af årsplan, forstået som teamets pædagogi-ske platform (mål, indhold, undervisnings- og læringsfor-mer, elevforudsætninger, medbestemmelse, evalueringm.v. i relation til den/de aktuelle klasse/klasser.

– samarbejdet om undervisningen, det indholdsmæssigeaspekt er omdrejningspunktet (fagets formål, CKF og læ-seplaner) – planlægning, gennemførelse og evaluering (irelation til den enkelte elev og klassens samlede undervis-ning)

– samarbejde om den interne evaluering– samarbejde om elevernes medbestemmelse og medansvar

for egen læring – afklaring og fastlæggelse af rammer, vær-dier og holdninger for elevernes demokratiske dannelse

– samarbejde om skole-hjem-samarbejdet

Folkeskoleloven fastslår, at der som integreret del af under-visningen på alle klassetrin løbende skal foretages en intern

106


evaluering. Denne evaluering sætter fokus dels på elevensfaglige udvikling, dels på den sociale og personlige udvikling.Der er tale om intern evaluering som et grundlag for under-visningsdifferentiering. I dag bliver der stillet krav om under-visningsdifferentiering i alle fag og på alle klassetrin. Under-visningen skal tilrettelægges under hensyntagen til den en-kelte elevs forudsætninger og aktuelle udviklingstrin. Lære-ren skal løbende i samarbejde med den enkelte elev opstillemål for elevens undervisning og der skal til stadighed ske eva-luering og justering af den enkelte elevs undervisningsplanfor at opfylde de fælles mål.

Med lovens krav om evaluering er der lagt op til „med-arbejdersamtale“ med hver enkelt elev. Formålet med evalue-ringen er at informere lærere, elever og forældre om, i hvilketomfang undervisningen har givet det forventede resultat ogpå hvilken måde den videre undervisning skal planlægges oggennemføres. Evalueringen danner således grundlag for vej-ledning af den enkelte elev og dennes forældre og er samtidignødvendig for en kvalificeret tilrettelæggelse og sikring afundervisningsdifferentiering, ligesom evalueringen skal indgåsom forudsætning for teamsamarbejdet omkring såvel den en-kelte elev som klassen som helhed. Den løbende evalueringrummer også forventning om, en aktiv inddragelse af elever-ne som medansvarlige for egen undervisning, læringssitua-tion og for klassens arbejde. Evaluering skal således gennem-syre hele folkeskolens virksomhed:

– løbende evaluering af alle elever i alle fag – i et samarbejdemellem lærer og elev, hvilket giver eleven mulighed for attage medansvar for egen læring.

– evalueringen skal danne grundlag for fastlæggelse af nyemål for eleven/eleverne og dermed være med til at sikreprogressionen i undervisningen.

107


– evalueringen gennemføres via prøver, spørgeskemaer,iagttagelser og samtaler med den enkelte elev.

– rådgivning af forældre skal ske på baggrund af den løben-de evaluering.

– læreren eller lærerne i fællesskab må desuden evaluere un-dervisningens forberedelse, indhold og forløb samt samar-bejde med og mellem elever og kolleger.

Evalueringens sigte er at gøre undervisningen stadig bedre foralle elever og på forskellige områder. Evalueringens indholdkan rumme følgende delemner:

a. Evaluering af elevernes faglige og almene udvikling.

b. Evaluering af undervisningens– forberedelse– indhold– forløb– evalueringsformer– brug af tidligere evalueringsresultater.

c. Evaluering af samarbejde med eleverne og det kollegialesamarbejde i forbindelse med undervisningens planlæg-ning, forløb og evaluering.

d. Evaluering af undervisningens ydre rammer og vilkår.

e. Evaluering af årsager.

Skolens nye opgave er blandt andet, at der udvikles et under-visningsbegreb, der har elevernes læring i fokus. Medarbej-derne skal være i stand til at arbejde i uforudsigelige situatio-ner og dermed lære gennem deres arbejde. Den Lærende Or-ganisation er netop en udviklingsmetode og en samarbejds-og organisationsform, hvor medarbejderen som aktør sigtermod at identificere centrale dimensioner i form af fokusom-råder og udviklingsbehov.

108


Medarbejderen som aktør er i centrum i Tom Tillers defini-tion af skolen som lærende organisation: En skole, hvor med-arbejderne er forpligtede på at tage vare på deres erfaringer,som kobles og knyttes til teori og modeller – og hvor lærernereflekterer over deres praksis (Tiller 199659 ). For at sikre endobbeltlæring, hvor man ikke blot lærer af sine egne pro-blemløsningsresultater, men lærer noget om måden at løseproblemer på samt via udviklingen af evnen til selvre-fleksivitet er det nødvendigt at systematisere evalueringen iskolen. En lærende skole præges for det første af at ledelsenog de ansatte hele tiden er optaget af udvikling både interntog eksternt. For det andet præges en lærende skole af syste-matik, når det gælder at integrere evaluering og læring i detdaglige arbejde (Batsøe og Dahl 199860 ).

Sikring af strukturer som gør det muligt for alle interes-sentgrupper at deltage i målsætningsprocesser og evalueringopnås ved at skabe et dynamisk system som ændrer sig efter-hånden som behovene forandres og fællesskabets vision for-andres. Sammenfattende kendetegner følgende en lærendeskole:

– bevidsthed om sit værdigrundlag– forholder sig kritisk reflekterende til egen praksis– arbejder med målsætning, handleplaner og evaluering

som afsæt for forandring– erkender modsætninger og forskelligheder og benytter

disse som udviklingspotentialer– udvikler fælles kompetence ved at synliggøre inkompe-

tence

Inspireret af Dean Fink (Moos og MacBeath 1997)61, har jegfølgende bud på skolen som lærende organisation:

109


• Lærende organisationer behandler lærere som professio-nelle, der lever op til juridiske forpligtelser. Den lærendeskole er et udviklings- og lærested, hvor den enkelte elevog medarbejder udvikler sig personligt, fagligt og socialt.Lærende organisationer har tillid til, at lærerne tager an-svar for og træffer beslutninger til gavn for og med bør-nene.

• Lærende organisationer går ind for personaleudvikling afhøj kvalitet. Hvis vi forventer at supplere elevernes indlæ-ring med læring, skal lærende organisationer sørge for atskabe vilkår for lærernes læring. Selvindlæringskompeten-ce er en central nøglekvalifikation, der medfører, at hvereneste ansat har sin opmærksomhed rettet imod og besid-der den motivation og evne, der skal til for fortløbende atlære alene og sammen med andre gennem arbejde.

• Lærende organisationer anvender klare strategier for at fåfeedback mellem læring og den fornyede handling og ko-ordinering mellem læring på arbejdspladsen og supple-rende kursusvirksomhed og uddannelsesforanstaltninger iøvrigt inden og uden for virksomheden. Dette skal endvi-dere passe sammen med virksomhedens kultur og densoverordnede politik for udvikling af menneskelige res-sourcer.

• Lærende organisationer opmuntrer lærernes deltagelse iledelsen og i skolens hele liv. Succesrige skoleleder er le-dere for ledere. Der er stærke relationer mellem den del-tagende beslutningsproces og systemiske ændringer afskoleplaner og skolens virksomhed.

• Lærende organisationer går ind for samarbejde for at opnåforbedringer. Nøglen til samarbejde inden for en lærendeorganisation er at fremme normer både for samarbejde og

110


fortsat udvikling gennem teamsamarbejde, mens mansamtidig respekterer elevernes og lærernes individualitet.

• Lærende organisationer udvikler måder til at optage,medtage og udvikle nye organisationsmedlemmer. Beva-relsen af en læringskultur afhænger af organisationens ev-ne til at udvikle fremgangsmåder, procedurer og vaner,som tiltrækker nye mennesker til kulturen og kompen-serer for tabet af nøgledeltagere.

• Lærende organisationer fungerer med succes inden forderes kontekst. Lærende organisationer eksisterer indenfor rammerne af et skolevæsen, netværk, skole... De aflæ-ser hele tiden deres forskellige kontekster og udvikler depolitiske evner til at fungere med succes inden for disse.

• Lærende organisationer arbejder på at ændre ting, der harbetydning. Lærende organisationer går videre end ændrin-ger af første rang, som går ud på at lave mere eller mindreaf den samme ting, til ændringer af anden rang, som kræ-ver opstilling af nye rammer for emner i en større kon-tekst.

• Lærende organisationer tager sig af „de nære ting“. Lær-ende organisationer har processer og procedurer på plads,som medarbejderne, eleverne og forældrene har tillid til.De beskæftiger sig med emner som trivsel, kultur, beslut-ningstagning, konfliktløsning og kommunikationsmidler.Effektiv administration af de daglige aktiviteter, det somnogle måske anser for „småtingsafdelingen“, er fundamen-tal for udviklingen af en lærende organisation.

• Lærende organisationer har aktuelle rutiner og retnings-linjer på plads, således at „de små ting“ ikke blander sig iændringer i skoleplaner og skolens virksomhed.

111


Med folkeskoleloven i hånden, og med dens intentioner ogmed de traditioner, vi har i skolen har vi muligheder for atudvikle folkeskolen i retningen af en lærende organisation,hvor ikke kun børnene lærer noget. En forestilling om envirksomhedskultur, hvor alle føler et medansvar for skolen,og hvor den nødvendige viden løbende udveksles og udvikles.En skole kendetegnet ved, at den konstant udvikler sig – bådei forhold til det interne miljø og omverdenen.

Jeg ser imidlertid et dilemma i de traditioner, der er koblettil folkeskolelovens påbud og den erkendelse vedrørende læ-ring og dannelse, som jeg her når frem til. Spørgsmålet er omen traditionel skoledag, opdelt i lektioner af 45 minutter ogen skole med den struktur, som folkeskoleloven lægger op62

til i sin beskrivelse af, kan leve op til en selvstyret lærerpro-ces?

De nævnte paragraffer cementerer tradition og vanetænk-ning ved tilrettelæggelsen af hverdagen i skolen i stedet for atvise hen imod en tilrettelæggelse, som kan leve op til en struk-tur, der giver børnene mulighed for en meningsfuld måde atlære på. Rammerne bør tilrettelægges efter indholdet i denundervisning/læring, børnene og lærerene etablerer i fælles-skab, idet rammerne har betydning for lærernes og eleverneshandlerum.

„Berg og Wallin har udarbejdet en teoretisk model, somtager udgangspunkt i skolen som organisation“ (Hiim ogHippe s. 159). Modellen beskriver skolen som en hierarkiskorganisation med tre lodrette indfaldsvinkler: Den professio-nelle sfære, den bureaukratiske sfære og tvangssfære og trehovedniveauer: Samfundsniveauet, organisationsniveauet ogaktørniveauet. I denne teoretiske organisationbeskrivelse kander opstå interessekonflikter såvel i organisationsdelen som iniveaudelen, f.eks. ved spørgsmålet om den opsplittede time-plans forenelighed med et helhedssyn på undervisningen og

112


læring. Berg og Wallin definerer undervisningen som et sam-spil mellem rammerne og lærernes tolkning af disse og serkonflikter i organisationen som mulighed for udvidelse aflærernes handlemuligheder.

En bevidstgørelse omkring de forskellige rammefaktorerog deres betydning for undervisningen kan medvirke til atskabe nye læringsmuligheder for eleverne, gennem en ændretudnyttelse af lærerressourcer, opbrydning af timeplanen,samarbejdsprojekter mellem klasser, samarbejdsprojektermellem skole, forælder og erhverv m.m.. Lærere og forældrehar ligeværdighed i det forhold, at de hver især ved noget ombarnet, som den anden part ikke ved, derudfra skabes fællesbevidsthed og samspil om barnets mulige udvikling. Skolenskal samarbejde med forældrene om barnets udvikling, og daundervisningen er tæt knyttet til barnets erfaringsverden ogdets aktivitet, får dette samarbejde betydning, fordi forældre-ne naturligt må have en større forståelse af børnenes situa-tion uden for skolen.

Skolens samarbejde med forældrene bliver på den mådeet samarbejde om undervisningen ikke undervisning. Foræl-drenes kendskab til børnene er nødvendig for undervisnings/læringsfællesskabet mellem lærer og elev. Der er forskelligeforventninger og krav med hensyn til kompetence og ansvar.Grænsen mellem lærernes autonomi og ansvar i forhold tilundervisningen og forældrenes ret og pligt til medbestem-melse og medansvar kan være vanskelig at definere. Skolensopgave skal løses i samarbejde med forældrene. På det grund-lag gennemføres en lang række traditionelle skole-hjem akti-viteter i form af forældresamtaler, forældremøder, sociale ar-rangementer m.v.. Spørgsmålet er imidlertid om de traditio-nelle arrangementer lever op til tidens krav og forventninger,og om der er udviklet en fælles forståelse af, hvad der er sko-lens centrale opgave. Den skolepolitiske debat viser, at de fle-

113


ste udenfor skolen ytrer sig ud fra egne erfaringer, oplevelserog forestillinger. Vi har en opgave i at synliggøre, markedsføreog delagtiggøre i alt det, der sker inden for skolens verden.Den vigtigste kanal ud til omverdenen er børnenes forældre.Forældre er også politikere og journalister, der er med til attegne billedet af skolen.

Den lærende medarbejderUdvikling af nye arbejdsmetoder og -rutiner, som en del afudviklingen af Den Lærende Organisation kræver, at der ska-bes læring samtidig med arbejdet. Nye metoder afprøves,evalueres og bearbejdes gennem refleksion. Det overvejes,hvordan de individuelle erfaringer forbindes til en organisa-torisk læring. Underviserne må være enige om, hvad opgavengår ud på, gøre sig til aktører i udviklingsprocessen og føle etbehov for udvikling af nye kompetencer.

Kolbs indlæringscyklus: Erfare – reflektere – tænke – be-slutte – handle … kan som udgangspunkt anvendes til forstå-else af læring. Argyris bruger betegnelsen creative responsefor constructive coping som en kompetence, der kun kan op-nås ved den enkeltes selvindsigt, idet selvindsigt giver et sik-kert kompas til at sørge for at dispositioner harmonerer medens sande værdier (Argyris, C, 1990).63

– Simple single-loop learning – den enkeltes evne til at fore-tage coping response (vedligeholdene eller regulerende løs-ning). Ved målrationelle ændringer. En instrumentel formfor læring. Der er sjældent tale om grundlæggende over-vejelser over rammer, indhold og forudsætninger. Spørgs-målet er: Hvordan?

114


– Complex double-loop learning – den enkeltes evne til atforetage et kreativt response (nyskabende løsning). Spørgs-målet er: Hvorfor?

Som en overbygning kan organisationslæringen defineres somtredobbelt kollektiv indlæringsloop. Spørgsmålet er: Hvad?(Strandgaard m.fl. 94). Det er vigtigt at ikke kun ledelsen,men hele organisationen evner at udvikle sig – complex dou-ble learning – d.v.s. befinder sig i en konstant læreproces.

Laura Mott (Mott, 1996)64 påpeger vigtigheden af, at indivi-det indsætter sig selv som aktør på subjektets plads. Aktørensom en, der agerer med sin arbejdsopgave og med sig selv i etopgaveperspektiv. At lære at lære som en dobbeltlæring – enproces, hvor vi ikke blot lærer at løse et givet problem, menlærer samtidig noget generelt om problemløsningsmetoder.Og med at lære forstås ikke blot det at tilegne sig objektivefakta, men i mindst lige så høj grad det at være bevidst omsine personlige fortolkningsskemaer for at forstå noget af det,som i det menneskelige samspil ikke er objektive fakta. LauraMott har udviklet en analyse- eller søgemodel for organisa-tioner, den såkaldte systemmodel. Systemmodellen er en dy-namisk og aktørorienteret model, hvor det afgørende for or-ganisationen er, at aktørerne forstår opgaven ens (forståelses-proces), hvilke faglige (faglige proces) og personlige (accept-proces) kompetencer aktørerne besidder, og hvordan de an-vender dem i deres arbejde. Ændringsprocesser må tage ud-gangspunkt i „Nu-situationen“ og indeholde såvel forståelses-,accept- som faglig proces for at nå hen til ønsket fremtidigsituation. Laura Mott er inspireret af Vygotskys teori om, atenhver proces i den højere udvikling af mentale funktionerforegår to gange. Dels på det sociale niveau (interpsykolo-gisk) dels på det individuelle niveau (intrapsykologisk). Dia-logcirkler som udviklingsdialog anvendes som kommunika-

115


tionsmodel. Idéen med udviklingsdialogen er netop det at sæt-te sig ind i den andens perspektiv. Laura Mott implementererviden om og forståelse af systemmedlemmerne som en del afet dynamisk system, hvor der handles med begrænset ratio-nalitet. Den enkeltes følelser, fornemmelser, intuition, livshi-storie og erfaringer skal respekteres og medtænkes i system-udviklingen. Tanker og følelser er uløseligt forbundet medhinanden. Udviklingsdialogen er et redskab til at sætte sig indi den andens perspektiv og skabe betingelser for læring såvelden individuelle dobbeltlæring som teamlæring.

Sammenfattes Motts og Argyris’ forståelse af læring, erlæring på en gang knyttet til handling og udførelse og til be-vidsthedsmæssige processer hos det enkelte individ. Organi-sationsudvikling handler i deres forståelse om at skabe sam-menhæng mellem disse to elementer, mellem bevidsthed oghandling. For at organisatorisk læring kan forekomme, må derske ændringer såvel i adfærd som i forestillinger om praksisinden for organisationen.

Når Laura Mott opererer med dobbeltlæring og Argyrismed complex double-loop learning som afgørende vigtigt, erdet bl.a. fordi denne forståelse af læring giver mulighed for atkomme ud over rent instrumentelle og målrationelle ændrin-ger og løsningsmodeller (som kendetegner single-loop lear-ning) og dermed stille det mere grundlæggende spørgsmål,om man overhovedet ønsker læring og udvikling og i givetfald hvilken.

For Peter Senge er den personlige mestring Den LærendeOrganisations spirituelle fundament. Læring indebærer enfundamental ændring eller bevægelse i sindet :

– gennem læring genskaber mennesket sig selv– gennem læring bliver mennesket i stand til at gøre noget,

som det ikke før var i stand til

116


– gennem læring genopdager eller genopfatter vi verden ogvort forhold til den

– gennem læring udvider vi vore skabende evner, og vorevne til at være en del af livets skabende proces.

Individet er centralt i såvel Senges som Argyris’ forståelse ogbeskrivelse af læreprocesser. Det lærte skal ganske vist om-sættes til og anvendes i en gruppe-/organisationssammen-hæng, dvs. kollektivt, men selve læringen er en individuel,kognitivt forankret proces. Læring i en lærende organisationer karakteriseret af:

– man lærer at bryde med sine mentale antagelser– man lærer, at foruden et indhold, har ethvert emne sin

egen proces, der skal plejes og dyrkes for at man hurtigt ogeffektivt kan nå sine mål alene og i fællesskab med andre.

– man lærer at anvende hele sin kreativitet til fordel for sigselv og organisationen

– man lærer, at viden og indsigt er den korteste vej til målet,og man lærer at dele indsigt med andre i organisationen 65

De processer, som skal plejes, er:

– læreprocessen – det at lære at lære (metalæring)– kommunikationsprocessen – at styrke dialog og forståelse

for andre i modsætning til diskussion og stædig fastholdenaf egen opfattelse.

– gruppeprocessen – at vurdere teamets indsats realistiskfor til stadighed at kunne forbedre den.

– samarbejdsprocessen på tværs i organisationen – at lære atstyrke det tværorganisatoriske samarbejde (Neergaard,1997)66.

Thomas Stahl pointerer, at det ikke er individuel læring menorganisationens læring, der er det centrale. Læringsprocessen

117


er permanent, ikke midlertidig; den er holistisk, ikke opdelt;den er endvidere problemorienteret og skal ses i sammen-hæng og omfatter alle virksomhedens ansatte. Undervis-nings- og læringsbehov defineres i relation til afstanden mel-lem individets aktionspotentiale og den krævede aktions-kompetence. I den sammenhæng er nøglekvalifikationer:

– selvlæringskompetence, hver eneste ansat har sin op-mærksomhed rettet imod og besidder den motivation ogevne, der skal til for fortløbende at lære gennem arbejde.

– social kompetence, fleksibilitet, evne til at tage initiativerog beslutninger, til at indlade sig på abstrakt tankegang ogtil at arbejde i team.

– aktionsorienterede kerne/nøglefunktioner. Evne til athandle på ansvarlig måde med hensyn til „helhedshand-ling”. En person med kernekvalifikationer kan beskrivessom en selvstyrende person.

Disse kompetencer lægger et stort ansvar på den enkelte, derhar noget at lære. Shein bruger udtrykket en „skjult læseplan”som metafor for indlæring og læring hos den enkelte af etkulturelt værdisæt, som er gældende for netop den virksom-hed. Med andre ord: mennesket socialiseres til virksomhe-dens kultur, dens myter, normer, rutiner og ritualer (Schein,1986)67.Evne til selvindsigt som fundamental beskriver Schein somcontruktive coping (jf. Argyris, s. 10):

– evnen til at diagnosticere det faktiske problem/én selv– ens egen reaktion på problemet og ens deraf afledte følel-

ser– valg af det mest passende coping response– evnen til løbende at evaluere valget, hvad kan realistisk

lade sig gøre i den aktuelle situation?

118


Følelsesmæssig indsigt er en forudsætning for handling. Følel-sesmæssig indsigt er forbundet med det at forstå, hvordanvore følelser påvirker vores præstation, samt evnen til at ladeegne værdier være rettesnor for beslutninger.

Coping kan bedst oversættes med ordene tackle ellermestring. Pointen er, at enhver skal „cope” med forskellige –mere eller mindre vanskelige – situationer. Construktive co-ping er dels evnen til at acceptere, at verden – herunder énselv – hverken er perfekt eller forudsigelig, dels modet tilkonfrontation med de problemer, der opstår gennem livet, ogendelig viljen til at arbejde konstruktivt med at løse dem.Handlestrategier ses som ydre og indre handling (overvejel-ser, vurderinger, tanker og følelser). Coping som problemori-enteret rummer eksempelvis konfrontatorisk, planlæggendeog støtte, mens følelsesmæssig coping kan være i form af di-stancering, selvkontrol, accept af ansvar og positiv omvurde-ring. Begge former kan anvendes som problemløsningsstrate-gier.

Manglende eller utilstrækkelig selvindsigt vil forringe enskendskab til egne mentale modeller og forsvarsmekanismer,ens evne til at forholde sig kritisk til paradigmer, og ens kend-skab til egen og andres lærestil (Schein, 1978)68.

Læring udvikles i spændingsfeltet mellem praksis handlen ogdet reflekterende valg baseret på rekonstrueret og omorgani-seret erfaring. On-the job training, mesterlære og tutorord-ninger er alle tiltag, der kan støtte læreprocessen, ligesom an-vendelse af ekstern støtte i form af proceskonsulenter og/el-ler iværksættelse af pilotprojekter kan være vejen til læringog udvikling.

Gennem en vedvarende fokus på refleksion og de proces-ser, der fører til læring, bliver organisationen lærende, hvorkendetegnet er, at man:

119


• Indlærer og lærer gennem problemløsning og at læringenstort set altid foregår i team

• deler indsigt og viden med andre• bryder med mentale modeller og øger omstillingsevnen• arbejder både med proces og indhold• inddrager alle ressourcer for at løse en opgave• søger på dag-til-dag basis indlæring- og læringsmulig-

heden i situationen• har højt kollektivt belønningsniveau• er eksperimenterende og nytænkende• bruger det, man har lært, og man bruger det, andre har

lært – trial and error• har fælles værdier• har systemer for at udbygge og vedligeholde den organisa-

toriske hukommelse

Ledelse af læreprocesserSkoleledelse er ledelse af mål, værdier og læreprocesser. Læ-ring rettes mod målene, mod midlerne og mod resultaterneog skal foregå på alle plan; individ, gruppe/team og som orga-nisatorisk læring. Ledelsen skal arbejde for, at medarbejdernegår aktivt ind i arbejdet med at udvikle den fælles vision, såle-des at så mange som muligt efterfølgende kan føle sig forplig-tede. Forpligtelse kræver personlig involvering, og involveringkræver, at der er overensstemmelse mellem mål og motiver.Lederen kan kun støtte læringsprocessen ved at tilrettelæggeomstændigheder, der gør at medarbejderen bliver motiveretfor fortsat læring. Det forudsætter, at den enkelte er åbenover for oprigtige tilbagemeldinger, nye perspektiver, vedva-rende læring og selvudvikling.

120


I denne forbindelse er klare strategier nødvendige for at fåfeedback mellem læring og den fornyede handling og koordi-neringen mellem læring på arbejdspladsen og supplerendeuddannelsesforanstaltninger inden og uden for virksomhe-dens kultur og dens overordnede politik for udvikling afmenneskelige ressourcer. Den enkeltes uddannelsesprogrammå være baseret på kvalifikationsbehov udtrykt i aktionsfel-ter, der bedst identificeres og måles gennem den krævendeudførelse af arbejdsopgaverne. Indhold, metoder og tilrette-læggelse af læring er derfor udledt af og rettet mod arbejds-pladsen. Kvalifikationer defineres som en syntese af erken-delses og psykosociale faktorer i relation til udførelsen af enspecifik handling. Kvalifikationsudvikling har til formål atskabe grobund for motivation, fleksibilitet og kreativitet.

Forudsætninger for at organisere læring på arbejdspladsenkan inddeles i tre kategorier:

• Målsætninger for læringen• Den ønskede feedback mellem læring og indførelse af nye

metoder• Koordineringen mellem læringen på arbejdspladsen og

supplerende uddannelsesaktiviteter – internt eller eks-ternt.

Med udgangspunkt i de teorier om dannelse, læring, og deprincipper for Den Lærende Organisation, som er medtagether, tegner der sig et billede af ledelse i en lærende organisa-tion:

• Ledelsen skal tilbyde intellektuelt lederskab ved at væreteoretisk velfunderet

• Ledelsen skal fremme „det at løbe en risiko“• Ledelsen skal fremme normer for en lærende skole med et

positivt medarbejdersyn

121


• Ledelsen skal fremme debat og den reflekterende dialog• Ledelsen skal sætte en kollektiv vision op• Ledelsen skal skærpe interessen for læring• Ledelsen skal skærpe interessen for at sætte sig mål• Ledelsen skal opmuntre til at tænke selv• Ledelsen skal opmuntre til at bidrage med løsninger af

problemer• Ledelsen skal agere og interagere eksemplarisk

De krav, der i dag er til skoleledelse er således i høj grad kva-litative krav til lederens personlighed. Sokrates’ opfordring„Kend dig selv“ lægger op til selvrefleksion, at iagttage sig selvog evne perspektivskifte. Lederens evne til refleksion over oganalyse af handlingsrum i forhold til eksterne og interne sam-arbejdsrelationer og udviklings- og forandringsprocesser for-udsætter uddannelse og personlig modenhed til eksempelvisat løse konflikter konstruktivt, så løsningen også giver trovær-dighed og tryghed hos de ansatte. Det kræver også at ledelsener åben og god til at forklare og begrunde.

Som en opmuntring til de mange udviklingsmuligheder,der foreligger kan Daniel Golemans bog „Følelsernes intelli-gens på arbejdspladsen“ anbefales. Følelsesmæssig intelligenser bestemmende for vores mulighed for at lære de praktiskefærdigheder, som bygger på de fem elementer: bevidsthedom sig selv, motivation, selvbeherskelse, indfølingsevne ogbeherskelse af personlige relationer. Daniel Goleman gør detklart, at følelsesmæssig intelligens ikke er genetisk fastlagt,men kan udvikles hele livet som en stadig større grad af mo-denhed. „I modsætning til IQ, som kun forandres lidt efter atvi er fyldt 10 år, synes følelsesmæssig intelligens at være til-lært, og den fortsætter med at udvikle sig, mens vi bevæger osgennem livet og lærer af vore erfaringer – vor kompetencekan stadig vokse. Dette synspunkt støttes af omfattende un-

122


dersøgelser, som har fulgt menneskers følelsesmæssige intel-ligensniveau over en årrække: de afslører at mennesker bliverstadig bedre til disse færdigheder efterhånden som de bliverdygtigere til at håndtere deres egne følelser og impulser, til atmotivere sig selv og til at finjustere deres indfølingsevne ogsociale behændighed.” (Goleman 1999, s. 20)69

Derfor er der et stort behov for at tage fat på de merepersonrelaterede ledelsesværktøjer, hvor lederegenskaber og le-derroller samt lederens personlige egenskaber og kompeten-cer er centrale elementer. Mange ledere opfatter, at samar-bejdspartnerne og interessenter generelt har forskellige – ogtil tider modsatrettede – forventninger til lederen. Her kandet være en stor fordel at systematisere sit univers som leder.Hvis man som leder forstår de mange behov og krav, er detogså nemmere at handle i forhold til dem. Der er ikke blottale om en gradvis udvidelse af tekniske og indsigtsmæssigekrav, der er tale om langt dyberegående krav af færdigheds-mæssig og værdimæssig art.

Forudsætningen for at igangsætte og drage fordel af læringog forandring gennem koncepterne om Den Lærende Orga-nisation er ifølge Allan Christensen (Christensen, 1997)3 re-spekt og gensidighed, idet relationer individ/individ og indi-vid/organisation anses for væsentlige i udviklingen i retnin-gen af en lærende organisation. At relationen individ/organi-sation synes vigtig kan forklares med kobling i forbindelsemed fortolkning og integration. Vekselvirkningen mellem deindividuelle visioner og de fælles visioner, mellem kontrol ogselvstyring, mellem individuelle fortolkninger og fælles for-tolkninger, mellem individuel læring og organisatorisk læringsamt mellem differentiering og integration er central for or-ganisationens evne til forandring, fornyelse og læring.

Lederens opgave er først og fremmest at sikre dialogen.Dialogen skal bredes ud – den skal kultiveres – skal bygge på

123


ligeværdighed. En skærpet interesse for dialogen som red-skab for læring, begrebs- og værdiafklaring fordrer fora fordialog. Ofte oplever vi f.eks. i forbindelse med pædagogiskråds møder, at alt for få kommer til orde. Det er en ledelses-opgave at sikre vilkår for dialogfora ud fra den eksakte opga-veløsning i forskellige teamkonstruktioner, kollegavejledning,supervision, udviklings- og teamsamtaler. Det er nødvendigtfor at der kan ske en kollektiv kompetenceudvikling – en læ-ringsproces, som udvikler de fælles normer og værdier. Et væ-sentlig element i værdiledelse er opbygningen af en evalue-ringskultur på skolen, d.v.s. en permanent selvrefleksion omskolens værdier og mål og måden de efterleves på.

Sideordnede netværk er en måde at anvende det menne-skelige ressourcepotentiale i virksomheden. Ledelsens funk-tion er at bistå og hjælpe autonome „bottom up” fornyelses-processer, men de skal kontrolleres og koordineres i overens-stemmelse med virksomhedens målsætninger. „Top-down”planlægning og fornyende netværk supplerer den sideordne-de proces i at fremme en samarbejdende organisatorisk hold-ning til læring. Planlægning og beslutningstagning sker bådefra oven og fra neden i harmonisk interaktivitet. I Den Lær-ende Organisation ændrer ledelsen kollektivt sine mentalemodeller i forhold til konteksten.

Forandringsledelse er at skabe ejerskab gennem læring ogat lede gennem organisationens læring. Læring er indlæringog aflæring på samme tid. En bevidst refleksion er nødven-digt i den sammenhæng. Hvis målene for en given praksisændres, så kræves der ofte teoretiske kundskaber og abstrakteovervejelser. Det kræver færdighed i at „træde ud af“ og ikkeat være ét med sin praksis. Boglærdom er ikke lærdom nok,men erfaringer og refleksion over praksis kan heller ikke ståalene, når vi taler om læring som faglig identitetsudvikling. Atskabe miljø for læring kræver en leder, der kan forny og moti-

124


vere, som kan tage initiativ, vise og kræve engagement, somsætter processer i gang i bestræbelserne på at gøre skolen for-andringsvillig, som er i stand til at skabe et miljø, hvor denenkelte tør prøve grænser, tør tage chancer, tør fejle – kortsagt, som tager ansvaret for at organisationen udvikler sig iretningen af en lærende organisation. Det kræver personligog faglig kompetence at facilitere læring. Personlig nærvær,oprigtighed, opmærksomhed, tillid, accept, respekt, empatiog det at kunne rumme følelsesmæssige belastninger i formaf vrede, aggression m.v.. Empati handler om:

– at sætte sig i den andens sted– at kunne føle sig ind i andre mennesker– at kunne registrere, hvad andre føler– at have medfølelse– at være bevidst om andres behov og ønsker

Empati har altid følelsesmæssige kvaliteter, men indeholderogså en kognitiv fleksibilitet for at se nuancer og forstå, at etproblem kan løses på andre måder.

Det hastige forandringstempo og kravet om at skabe læ-ring hos medarbejderne udfordrer lederens autenticitet.Fremtidens ledere skal kunne indgå i hurtigt skiftende kon-tekster og kunne give slip på tidligere opfattelser og selvop-fattelser samtidig med, at de både skal kunne „være sig selv“og kunne „finde sig selv“. I mange overvejelser vedrørendeledelse kan vi udskifte begrebet ledelse med betegnelsernelærer eller pædagog, det er fuldt ud tilsvarende forventninger,der er til de pædagogiske medarbejdere i nutidens og fremti-dens skoler og institutioner. Én visionær pædagogisk proces-orienteret „menneskeleder“, der baserer sin ledelse på værdi-baseret ledelse, gør det ikke alene.

Ole Fogh Kirkeby (Kirkeby, 1998)70 anvender teateretsom metafor til at anskueliggøre begrebet læring. Lederen må

125


lære at famle i blinde, idet det eneste faste holdepunkt er atgive stykket et navn. Kun ved at handle sig til handlingen kanlederen gøre stykket virkeligt. Problemet er at lære et stykkeat kende, som man ikke kan sætte sig ind i. Lederen er ikkeherre over virkeligheden. Derfor er det afgørende, at leder-dyderne også indeholder evnen til timing, muligheds- og vir-kelighedssansen, det grækerne kaldte for kairologien, lærenom kairos, tæften for begivenheden, for det rette øjeblik som envæsentlig del af lederens autenticitet. Det rækker langt udover og dybere end det, at møde op til et aftalt møde præcispå klokkeslæt. Timing er at vente det uventede og være i be-siddelse af kompetencer, der gør netop den egenskab til enpersonlig og faglig kvalitet. Det er afgørende at vi fornemmersocial rytme og timing hos dem vi samarbejder med.

Teamudvikling

Et væsentligt element i den lærende skole er selvstyrende læ-rerteam. Vi må arbejde hen mod en model, hvor det samar-bejdende team er fuldt ansvarlig for al planlægning af elever-nes læring og undervisning – og dermed for sin egen læring.Den enkelte medarbejder vil opleve sig selv som en vigtig delaf fællesskabet og herved medvirke til at skabe en synergief-fekt i teamet. Synergieffekt opnår vi ved at arbejde mod fæl-les mål, hvor vi:

– levendegør kvaliteter som respekt, hjælpsomhed og sam-arbejde

– får alle gruppemedlemmer til at deltage aktivt og begej-stret

– opbygger teamidentitet, holdånd og forpligtelse

126


– beskytter teamet og dets omdømme– deler anerkendelsen

Ifølge Daniel Goleman skyldes en god teampræstation enkombination af fælles konkurrenceorientering, stærke socialebånd og tillid til hinandens evner. Følgende følelsesmæssigefærdigheder kendetegner et velfungerende team:

• Indføling eller mellemmenneskelig forståelse• Samarbejde eller fælles indsats• Åben kommunikation, hvor man opstiller eksplicitte nor-

mer og forventninger samt konfronterer teammedlem-mer, hvis præstation ikke er i niveau

• En trang til at udvikle sig, så teamet er opmærksom påfeedback vedrørende præstationen og forsøge at forbedreden

• Selvindsigt ud fra vurdering af gruppens stærke og svagesider

• Initiativ og en aktiv indstilling til problemløsning• Selvsikkerhed som team• Fleksibilitet i forhold til løsningen af de fælles opgaver• Organisatorisk bevidsthed, så man både forholder sig til

andre af organisationens centrale grupper og koordinerergruppens ressourcer med organisationens

• Knyttede bånd med andre team (Golemann, s. 279, 1999)

Ligesom de forskellige team vil lære af hinanden og denindbyrdes inspiration vil bevirke, at udvikling bliver en selvfor-stærkende proces. Teamet kan udpege en teamleder for at sikreledelsesansvarligheden i teamet. Ledelsesansvarlighed forstå-et som horisontal ansvarlighed. Horisontal ledelse vil sige le-delse mellem personer, der i en organisation er placeret påsamme niveau med hensyn til arbejdsopgaver, ansvar, myn-dighed, ekspertise og kompetencer. Det kræver vilje til at gå

127


produktivt og konstruktivt ind i samarbejdet i det ligestilledeteam, hvor man må yde i forhold til samarbejdet med hinan-den såvel som tage ansvarlige initiativer i forhold til hinan-den. Teamlederens opgave er at sikre mødeansvarlighedenmed afklaring af forventninger til samarbejdet. Det afgø-rende i en flad struktur er, at der hele tiden skal udøves ledel-sesansvarlighed, men at ledelsespersonen kan skiftes ud. Enforudsætning er, at alle er ansvarlige overfor helheden og somnoget epokegørende nyt er alle ansvarlige overfor hinandensarbejde. Feedback, anerkendelse/konfrontation og kollegialsupervision er metoder i „vi” ansvarligheden. Alle skal væreindstillet på at lade sig udfordre og udfore hinanden. Vi måudvikle en ikke bare forstandsmæssig men også følelsesmæs-sig erkendelse af, at der skal være plads til en mere kompleksforståelse af arbejde som et læringsmiljø og praksisfælleskab,alle har ansvar for.

Dialogen eller diskussionen kan bruges som redskab til atopnå fælles forståelse eller skabe konsensus med det formålat opnå konsensus-udvidelse. Teamsamarbejdet og teamud-viklingen bør ses som en træning i at opbygge tilhørsforholdfremfor enighed. Kunsten er at få alle de positive ressourcerfrem.

Formålet med teamdannelse og teamarbejde er at få løsten bestemt opgave med nogle klare succeskriterier i tråd medhelhedsaftale OK 99. Teamet har fuldt mandat til at træffebeslutninger og mandat til at implementere disse beslutnin-ger, og teamet bliver målt på resultatet af indsatsen og holdtansvarlig herfor. Alle ressourcer lægges ud til teamet i form afen kontraktstyring i overensstemmelse med tanken om de-centralisering og selvforvaltning.

Dannelse af kompetencestærke team er en opgave forskoleledelsen. Ifølge Vagn Strandgaard er gode team i besid-delse af:

128


– kommunikationsfærdigheder– læringsfærdigheder– problemløsningsfærdigheder

Virkeligheden for os som skoleledere er ikke denne, at vi skalansætte nye mennesker med netop disse færdigheder. Vortudgangspunkt er en medarbejderstab med vidt forskellige for-ventninger til såvel egne som kollegers opgave og rolle. Heropererer Strandgaard med overgangsfaser i teamudviklingen:

• Opstarten, hvor der er tale om en modningsproces. Ledel-sesopgaven er at motivere, engagere, vise fordele og for-pligte. Her er tidsfaktoren væsentlig.

• Forvirring, hvor de personlige bekymringer og irrationelleforhold er dominerende. Her er det en væsentlig ledelses-opgave at guide ved i fællesskab at opstille mål og forvent-ninger (den røde tråd) i form af en mødestyring og skrift-liggørelse med dagsorden, referat og evaluering.

• Samling i team, hvor team ses som formelt dannede fora.Her er lederens opgave at være brobygger såvel imellemindivider som team. Kommunikationen skal tildeles op-mærksomhed, idet en åben kommunikation med klarejegbudskaber (en god vi-kultur bygger på en god jegkul-tur), beskrivelser, opmærksomhed på det at lytte og be-skrive og endelig vigtigheden af at perspektivere bliverinddraget.

• Selvstyrende team, hvor team fungerer indadtil og udadtil

En organisation med selvstyrende team bygger på idéen om,at organisationen må udnytte de enkelte personers interesser,ekspertise, idéer og erfaringer bedst muligt. Således at de harindflydelse på deres dagligdag og på deres egen og organisa-tionens udvikling. Fordelen med denne organisationsform er,at den kan skabe samarbejde og fællesskab. Det forhøjer en-

129


gagementet og dermed også arbejdes kvalitet. For at få stær-ke, velfungerende team må vi være bevidste om:

– at se forskelligheden og mangfoldigheden som en res-source

– at forholde os til den enkelte som en del af fællesskabet– at forholde os til konflikter ved at gå aktivt ind i konflikt-

håndteringen– at opsætte visioner, mål og delmål, der løbende justeres– at tage vore medarbejdere med på råd– at praktisere konstruktiv positiv kritik– at styrke selvværdet.

De team, der formår at give alle psykologisk rum, hvor der eraccept og ligeværdighed er for mig at se de mest velfunge-rende team. Umiddelbart er det som leder meget nemt atregistrere, hvilke team, der fungerer optimalt. Humoren er ensærdeles god indikator for vækst, læring og udvikling. Sam-menfattende er teamdannelse, teamudvikling og teamsamar-bejdet en forudsætning for at udvikle skolen til en lærendeorganisation.

Team er vigtige fordi:

• De er forum for læring og refleksion – refleksionsgradener høj

• De er velegnede til at løse komplekse problemstillinger• Rummer adfærdsregulering i form af feedback, støtte og

opmuntring• Tværfaglighed kan udnyttes ved opgaveløsning• Den enkeltes ressourcer kan anvendes optimalt• De forbedrer det psykiske arbejdsmiljø• Der er stor fleksibilitet i forhold til beslutningsevne• Det er muligt – relativt let – at formulere visioner og mål

130


• Der er engagement mht. resultatopnåelse og produktivi-tet

• En tryghed blandt medlemmer skaber mulighed for at ud-vikle et kreativt miljø

• Frihed for den enkelte og teamets fælles ansvar kan kom-bineres, da værdier og normer formuleres af det enkelteteam.

Teamledelse

Teamledelse er en demokratisk og kollektivt indstillet kultur.Opgaven er, at forhandle sig frem til en ny samarbejdskultur,hvor en sfære for decideret ledelse og en sfære for fælles le-delse er ved at udkrystallisere. Alle ledere har brug for et le-derteam og sparringspartnere. Det er ikke muligt for én per-son at rumme de mange kvalifikationer, personlige, sociale ogfaglige kompetencer.

I lederteamet bruger lederne hinandens stærke og svagesider og lederne supplerer hinanden i samarbejdet omkringledelse af organisationen, idet der sigtes på at opbygge et re-flekterende og samarbejdsdygtigt team, som gensidigt kanforpligte hinanden til at sætte udvikling på dagsordenen.Både fagligt og i relation til kerneopgaven, men også socialtog personligt. Undersøgelser af beslutningsprocesser i ledel-sesteam viser, at man opnår en bedre beslutningsproces, hvisman i teamet har personer, der besidder tre kvaliteter: Godeerkendelsesmæssige evner, forskellige perspektiver samt eks-pertviden. Intellekt og ekspertviden er imidlertid ikke til-strækkeligt. Teamet må nødvendigvis indgå i et velfungeren-de samspil med hinanden, et der fremmer åben disciplineret

131


debat og en kritisk undersøgelse af de antagelser, der er påspil. At nå den form for åbenhed kan være en delikat følelses-betonet sag. For hurtig og let konsensus betyder risiko forbeslutninger af dårlig kvalitet, men for megen ordstrid kanføre til manglende enhed og beslutsomhed. Daniel Gole-mans bud på, hvordan det er muligt for et ledelsesteam atføre en livlig debat og ende med stærk konsensus er tilstede-værelse af følelsesmæssig intelligens (Goleman, 1999).

En stærk teamleder uanset om det er ledelsesteam ellerandre samarbejdende team fungerer ikke som teamets „hjer-ne“ eller som selvstændig beslutningstager, men snarere somden, der skaber konsensus. Teamlederens opgave er snarere atfremlægge dilemmaer, stille spørgsmål til overvejelse som su-pervisor eller mentor og synliggøre de mange elementer, derkan have betydning for beslutning og fastholde „den rødetråd“. Der skal være rum til at „tænke højt“ og fremlægge demange synspunkter, der eventuel kan have betydning for ud-viklingen. Det eksemplariske samarbejde skal bygge på gensi-dig tillid, empati, dialog og konsensusskabelse.

Sammenfattet skal ledelsesteamet ud over at virke eksem-plarisk være bindeledet mellem administrative, tekniskemedarbejdere og de øvrige team, råd, udvalg, enkelte medar-bejdere og brugere, hvor opgaven er:

– at bruge organisationens samlede ressourcer, såvel perso-nalemæssige som økonomiske i overensstemmelse medde overordnede mål

– at styrke den overordnede strategiske ledelse– at styrke organisationens udvikling– at medvirke til, at den enkelte medarbejder udnytter egne

ressourcer og erfaringer.– at medvirke til, at den enkelte medarbejder udvikler sig

fagligt og personligt.

132


– at udvikle sociale og faglige netværk, som styrker fælles-skabet og stimulerer til indlevelse, engagement og ansvar-lighed.

– at sikre alle niveauer tilstrækkelig informationer– at styrke de daglige samspil omkring læring og udvikling

Nøglebegreber i samarbejde med medarbejderne:

– åbenhed og synlighed– konsekvens i udmeldinger – ensartet linje i forventnings-

og kravniveau– højt informationsniveau, mundtligt og skriftligt– dialogiske beslutningsprocesser.

Nøglebegreber i teamledelsens interne samarbejde:

– dialog, gennem hvilke nye idéer og tanker afprøves oghvor usikkerhed og frustration bearbejdes.

– ligeværd, alle synspunkter og fagområder er ligeværdige– loyalitet, kvalificeret konstruktivt modspil, når det er nød-

vendigt, og opbakning internt og eksternt.– ansvarlighed for fremme af den samlede pædagogiske ud-

vikling.– information

Min erfaring med teamledelse er, at vi må bygge på antagel-sen om, at professionel ledelse er lig med personlig ledelse. Atarbejde med relationer, dialogen som redskab til afklaring ogudvikling samt teamlæring er væsentlig, hvis teamledelse skallykkes. Det er vigtigt at vi beskriver og arbejder med de per-sonlige mentale modeller for at få en fælles mental model.

Men også de uformelle netværk spiller en væsentlig rollefor mange ledere, fordi de her kan drøfte emner, som involve-rer lederens mere personlige overvejelser. Jeg har personligt

133


meget stor glæde af at være en del af et netværk sammen medfem kolleger fra samme kommune. Vi seks skoleledere er an-sat samme tid i skoleinspektør-stilling med vidt forskelligebaggrunde. Lige fra læreren, der sprang direkte til skolein-spektørjobbet ude fra til kollegaen, der kender kommunenfra mange års gradvis anciennitet. Dertil kommer at vi er an-sat på vidt forskellige skoler. Traditioner, skolens størrelser,antal ansatte, historier, kutymer, kulturer m.v. er forskellige.Lige som vi er forskellige personer fagligt, socialt og person-ligt. Det vi har til fælles er ønsket om et tillidsfuldt rum tilsupervision, kammeratskab, dialog og udvikling. Et selvvalgtforum byggende på en forventning om loyalitet og trovær-dighed. På skift går vi ind som coach eller mentor for hinan-den. Enhver relation til nogen med større eller anden erfaringeller kompetence betyder en lejlighed til læring og selvud-vikling. Helt i tråd med den aktuelle fokusering på elementerfra „Mesterlæren”, hvor det afgørende ikke er mesteren, menet praksisfællesskab. I et praksisfælleskab lærer man ikke blotden pågældende praksis, man udvikler sig også og lærer deværdier at kende, der knytter sig til fællesskabet (Nielsen ogKvale 199971 ).

Ledelse i en lærende skoleLedelsens rolle i en lærende skole er:• Formidle visionen – vise vejen fremfor måden – hvor er

det vi skal hen?• Formidle helheden – give medarbejderen forståelse for sin

rolle i organisationen• Være kulturformidler – fastlægge de grundlæggende nor-

mer og værdier og introducere nye

134


• kommunikere og formidle på individ, gruppe og organi-sationsplan

En visionær leder er ifølge Senge en leder, der kan løse dag tildag problemer med den overordnede vision i baghovedet.Ledelse defineret ud fra en postmodernistisk ramme mårumme nøgleordene: Refleksivitet og individualisering:

Refleksivitet; som det at forholde sig til sig selv, iagttage sigselv og legitimere sine handlinger. Det hænger sammen medrealisérbarheden, som betyder, at mange flere livsområder erblevet gjort disponible.Individualisering; Man skal forholde sig til sig selv, sin identi-tet, sine sociale relationer og sine handlemuligheder

På det mest abstrakte niveau vil ledelsesopgaven i høj gradvære at realisere skolens opgave gennem en motivering afmedarbejderne og andre, der kan bringes til at arbejde fordette. En sådan tilgang peger på dannelse og uddannelse af debørn, der på ethvert tidspunkt befinder sig i institutionens/skolens varetægt. Vi skal lede en mangfoldighed af lærepro-cesser, hvor f.eks. teamsamarbejde, værdifastsættelse, samar-bejde i grupper og manøvrering i et felt af konstant omskifte-lighed har netop sådanne handlekompetencer som mål. Herer det væsentligt, at ledelsen er i stand til at få skolen til athåndtere ændringer. Det kræver vilje og evne til at ville lede,til at opstille mål, styre processer og træffe beslutninger. Vialedelsesteamet uddelegeres opgaver – såvel drifts- som ud-viklingsopgaver, idet arbejdsopgavernes placering synliggøresvia skoleplan og handlingsplaner. Ledelsen skal fungere i enorganisation med klart udblik til organisationens omgivelser.

Det kræver indsigt og kompetencer til at stå i spidsen fordialogen og samtale. Den Lærende Organisation er netop ka-

135


rakteriseret ved at den udvikler pædagogiske offentligheder,hvor organisationen kan udveksle erfaringer og vurderingerog som har arbejdsprocedurer, der gør at organisationen kanhuske og lære af sine erfaringer. Dertil hører at ledelsen måhave kompetence til at igangsætte og forestå skoleevaluerin-ger, der kan fremstille dokumentation for skolens pædagogi-ske (og administrative) praksis, som omgivelserne i stadig hø-jere grad efterspørger – og som i sig selv kan være brugbare ogfornuftige arbejdsredskaber i skolens og lærernes udvikling.Herunder hører kompetence til at forstå afklaringen af deværdier, der skal lægges til grund for såvel praksis som evalu-eringen af praksis. Det stiller krav om en række personlige,faglige og sociale kvalifikationer og kompetencer. MandagMorgen (Fremtidens Skoleledere, 1996)72 opregner en listeaf lederkvalifikationer, hvor de som de mest nødvendige forskolen ser:

Faglige kvalifikationer:

Ledelsen skal kunne forestå:– personaleledelse– strategisk planlægning– konfliktløsning– kommunikation og psykologi– organisationsudvikling– projektledelse

Personlige kvalifikationer:

– være visionær og engageret– evne at formidle en vision, det vil sige at skabe retning og

mening og give den fælles vision sammenhæng med depersonlige visioner

– besidde en naturlig evne til at motivere og engagere med-arbejderne

136


– besidde en personlig autoritet – blandt andet ved, at der ersammenhæng mellem det, der gøres, og det, der siges

– være villig til og have personlighed til at acceptere et le-delsesansvar

– evne at skabe helhedsforståelse hos alle interessenter forden fælles opgave, sådan at konflikter undgås, og samar-bejde på tværs opstår

– kunne forstå, formidle og arbejde med forandringens dy-namik, det vil sige acceptere uopløselige dobbeltheder ogmodsætninger (double binds)

Under titlen „Lederskab: Set fra en canadiers synspunkt“præsenterer Dean Fink en teori om invitations- eller opfor-dringsledelse (Moos, Leif og John MacBeath, (red.))73.

Teorien bygger på overvejelser og teorier over skolen somlærende organisation. Den tager udgangspunkt i, at ledelse errelationel, handler om relationer til andre aktører inden foren organisation. For Dean Fink drejer lederskab sig om atkommunikere indbydelsesmeddelelser til andre, således atder opbygges og handles i overensstemmelse med en fællesvision om forbedrede uddannelsesmæssige erfaringer for ele-verne. Indbydelseslederskabet er bygget op omkring et opti-mistisk positivt syn på medarbejderen som en ressource, hvorlederens opgave er at skabe omstændigheder, således at denenkelte kan realisere uudnyttede potentialer for vækst og ud-vikling. NUZO74 er et af redskaberne til at sprænge rammerved at møde medarbejderen, hvor han/hun er og tilrettelæg-ge de vilkår, der er nødvendige for at han/hun kan kommederhen, hvor han/hun skal. Udgangspunktet i en vellykketmotivation må tages i individets ressourcer. Bygger man ikkepå de ressourcer, som de enkelte individer allerede er i besid-delse af, er der ikke store chancer for, at motivationen vil vir-ke efter hensigten. Vi kommer ingen vegne, hvis ikke vi flyt-

137


ter enkeltpersoner, når det enkelte individ ses såvel som bæ-rer og fremmer af udviklingen i retningen af en lærende skole.

Spørgsmålet er om vi overhovedet kan flytte andre men-nesker. Som skoleleder kan vi skabe vilkår for udvikling. Det,der flytter noget i os, er at gøre noget selv og at stille sineovervejelser til rådighed for sine samarbejdspartnere. Ar-bejdsmiljøet skal bygge på tillid, der anses som de væsentlig-ste betingelse for menneskelig motivation. Ledelsens forstå-else af medarbejderen er væsentlig som forudsætning forhandling. Hvorvidt der er der tale om en diagnostisk-, social-eller kulturforståelse er afgørende for håndtering af de pro-blemstillinger, der uvægerligt opstår i samarbejdet menne-sker imellem. Lederen er i den sammenhæng således først ogfremmest leder via en kombination af personlige egenskaberog faglighed. Indbydelsesledelse er:

– at indbyde sig selv personligt – fysisk, intellektuelt, so-cialt/følelsesmæssigt og åndeligt

– at indbyde sig selv fagligt ved at læse og skrive, relatere,reflektere, forske og tage risici

– at indbyde andre personligt – til at se sig selv som duelige,værdige og værdifulde

– at indbyde andre professionelt

Grundlaget for indbydelsesledelse er, at lederen skal være tilat regne med (troværdighed). Medarbejderen skal „indbydes”– og opfordres til at løbe de nødvendige risici. De fire grund-læggende præmisser er:

– optimisme– respekt for den professionelle medarbejder– tillid til at medarbejderen træffer de rigtige valg– bevidst støttende omsorgsfulde og opmuntrende ledelses-

handlinger.

138


Nutidens omfattende forandringer og det hastige forand-ringstempo medfører at relationerne i organisationen oftebliver uklare. Det kan være vanskeligt at læse de hurtigt skif-tende kontekster for menneskeligt samspil. Gergen diskute-rer selvbegrebet ud fra en socialkonstruktivistisk tankegang(Gergen, 1997)75 . Vores tænke- og forståelsesmåde med ka-tegorier og begreber er kulturelt forankrede og kontekstaf-hængige. Det er den skiftende sociale og historiske proces ogkontekst, der afgør, hvorvidt en antagelse er gyldig eller ej.Viden ses som et fænomen, der skabes i relation mellemmennesker i deres sproglige udvekslinger i en bestemt socialog historisk kontekst. „Den sociale konstruktivisme fører kil-den til menneskelige handlinger tilbage til relationer og denegentlige forståelse af individuel funktion tilbage til udveks-linger i fællesskab” (Gergen, 1997, s77). Relationsmønstrekan ses som emotionelle scenarier – udvekslingsmønstre, forhvilke der findes uformelle manuskripter.

Indførelsen af den lærende skole og institution er en pro-ces, der aldrig bliver færdig. Der skal være forståelse for detbåde på skolen, i skolebestyrelsen og hos de øvrige interes-senter. Både internt og overfor forældrene skal vi som skole-leder legitimere den lærende skole. Opgaven som skolelederer at skabe vilkår for Den Lærende organisation som en læ-ringsspiral, der går gennem alle plan – individ – opgave ogorganisation, således at børn og medarbejdere socialiseres tilat kunne begå sig i en foranderlig verden. Midlet er at skabeen kollektiv vision om at skabe det bedste. Mennesket ogmenneskelige ressourcer er i centrum, hvor rammerne forudvikling bør være af etisk art.

Dannelse er kontekstafhængigt – historisk foranderligt.Jeg ser dannelsesbegrebet som et kritikredskab over for prak-sis og samtidig en vision om menneskelig udvikling. At sikredannelsesperspektivet på folkeskolens opgave og udvikling er

139


i sig selv en spændende udfordring i samarbejdet med medar-bejderne. At skabe vilkår og lede menneskelig udvikling er enanderledes udfordrende opgave, der på den ene side kan op-leves som et stort ansvar, som jeg kan føle en vis ydmyghedoverfor, og på den anden side er den mest centrale opgavesom skoleleder.

En organisation i bevægelse„En ting er teori en anden praksis“, er en vending, der ofteanvendes. Der skal være overensstemmelse mellem teori ogpraksis. Teori forstået som et metaniveau vi reflekterer prak-sis til i et spændingsfelt mellem konstruktion og virkelighed.Teorier kan anvendes til at orientere sig ud fra, men ingenteoretisk ramme kan anvendes som køreplan eller manuale.Jeg har valgt her at beskrive et konkret eksempel på faser i enorganisationsudvikling i form af et skoleudviklingsprojekt. Etskoleudviklingsprojekt har til formål at støtte og udfordreskolen i dens egen erkendelses- og udviklingsproces, og måleter, at ledelse og lærere styrker professionaliteten, så skolenbliver en lærende – selvudviklende – organisation. Et skole-udviklingsprojekt er i det hele taget en velegnet uddannelses-aktivitet, når man ønsker at udvikle skolen hen imod fællesværdier og mål, fælles syn på undervisning og læring mv.

Hvem vi er, hvad vi gerne vil, valg af fokusområder, hand-leplaner samt evaluering. Der er tale om en organisation påvej mod en lærende organisation, hvor folkeskolens opgave ercentral, som udgangspunkt for udvikling af samarbejdet om-kring børn i børnehave, skole og skolefritidsordninger.

Udvikling er en proces – en bevægelse. „Udvikling af sam-arbejdet omkring de 3-13 årige“ er ét af mange udviklingsar-

140


bejder i „Aalborg Skolevæsen i Bevægelse“. Et forum, hvor deenkelte udviklingsarbejder medfører forandringer for detsamlede skolevæsen inden for de i forvejen udpegede ind-satsområder. Målsætning vedrørende skoleudvikling i Aal-borg kommunale skolevæsen er: „Skolen skal være i stadigudvikling. Det vil sige, at der skal skabes et lærende miljø,hvor elever og medarbejdere kan udvikle sig. Det betyderblandt andet, at skolen skal forholde sig aktivt til hele sinvirksomhed, herunder sit værdigrundlag, til ny viden, og tilnye metoder og arbejdsformer“. Den enkelte skole gennem-fører sit skoleudviklingsarbejde i et tæt samarbejde med Sko-leforvaltningen. Undervisningens indhold, former og meto-der skal fortsat udvikles, formidles og forankres.

Den enkelte skole udvikler sin pædagogiske linie, skabersin identitet og vælger, hvilke områder den særligt vil satse på.Et skoleudviklingsforløb tager udgangspunkt i den enkelteskoles interesse og initiativ. Dialogen, deltagerstyring og fra-været af tidsterminer er væsentlig. Det er i dialogen, den lo-kale skoleudvikling skal begrundes, perspektiveres, reflekte-res og besluttes. Hvis ejerskabet er til stede og idéerne skøn-nes at have bærekraft og overførselsværdi, kan et udviklings-projekt gennemføres med projektrelevant støtte. Kvalitets-vurdering og skoleudvikling må foregå ud fra et dannelsessyn,hvor man til forskel fra et markedssyn forholder sig til et pæ-dagogisk formål. For at undgå at blive tildelt tilskuerrollenmå den enkelte medarbejder deltage i dialogen om, hvad ud-vikling er. Det er i dialogen kvalitet og udvikling skal findes.Derfor bliver teamet centralt i pædagog- og lærerprofessio-nalismen. Den faglige professionalisme må begrundes i dendaglige dialog med kolleger. Skoleudvikling er ikke noget,som foregår „for sig selv“ på en pædagogisk weekend ellerlignende. Den udvikles løbende i hverdagens praksis. Gen-nem dialogen skal vi diskutere forskelle, fordele og ulemper

141


og selv udvikle kvalitet. Udviklingsarbejderne skal organise-res således, at projekterne skaber nye erfaringer, nye indsigtog nye arbejdsmetoder. Hensigten er:

– at fremtidsikre den enkelte skole/institution og skolevæs-net som helhed

– at skabe vilkår for udvikling, når et projekt ikke kan løseshensigtsmæssigt i den daglige organisering

– at arbejde med unikke problemer, dilemmaer og opgaver,som organisationen savner erfaringer om

– at „udfordre“ og „forstyrre“ med to formål at bryde rutinerog hermed skabe vilkår for nye erfaringer og læring og ska-be muligheder for organisationsudvikling.

Udviklingsarbejdet handler om organisationsstrukturer. Øn-sket om ændringer udspringer af aktuelle og konkrete pro-blemfelter. Ved at ændre fokus fra de formelle krav til udvik-lings-, undervisnings- og læringsbetingelserne, til en synsvin-kel, der tager udgangspunkt i at skabe optimale vilkår i rela-tion til barnets mangfoldige behov, bliver de organisatoriskeforhold som begrænser gennemskuelige. I enhver organisa-tion er der vækst og modningsprocesser, som følger deresegen indre logik. For at forstå og fasthold fælles udviklingssyner det vigtigt at medarbejdere og ledelse sammen skaber enbrugbar dokumentation af udviklingen. At vi på en overskue-lig måde fastholder, strukturerer og gengiver såvel fremskridtsom problemer og barrierer.

I praksis foregår udvikling og ændringer typisk på mangeaf landets skoler på den måde, at ledelsen kommer med ud-spil, der gennemføres høring i skolebestyrelsen, elevrådet,pædagogisk råd og måske endda i forældrerådene, der ned-sættes arbejdsgrupper, afholdes konferencer m.v.. Skolebe-styrelsen har et stort ord at skulle have sagt, når det drejer sigom mål og principper for skolens virksomhed. Faktisk passer

142


organisationen, som den er skruet sammen på bedst til at ny-tænkning i form af nye forslag til udvikling netop bliver in-troduceret af skolens ledelse og ender med via høring i pæda-gogisk råd, der er rådgivende for skolelederen, at gå til beslut-ning i skolebestyrelsen. Imidlertid er denne forretningsgangikke den bedste, hvis det handler om at værdsætte medarbej-derne som ligeværdige samarbejdspartnere i en lærende orga-nisation.

Lydhørhed og dialog med personalet som redskab til atskabe fælles forståelse er væsentlig, men forældre, børn ogpolitikere skal være med i hele processen, hvis målet er enfolkeskole og institutioner, der konstant udvikler sig i retnin-gen af en refleksiv og selvundersøgende organisation, ellersopnår vi nemt en selvtilstrækkelig skoleog institutionskul-tur, hvor medarbejdernes indbyrdes samarbejde og konflikterbliver dominerende. Konflikthåndtering er under alle om-stændigheder en væsentlig fælles opgave for medarbejdere ogledelse i en organisation, der konstant er til diskussion og ud-vikling. Accept af gensidig forbundethed og medansvar for atfå organisationen til at fungere som en helhed er en forudsæt-ning.

Resumé af udviklingsarbejdet„Samarbejdet omkringde 3-13 årige“Målet er at udvikle samarbejdet omkring de 3-13 årige, idetvi tager udgangspunkt i et læringssyn, hvor børns alsidige ud-vikling, velfærd76 og trivsel er omdrejningspunktet.

143


Samarbejdet lærer-pædagog: Der oprettes lærer/pædagog-team for hver klasse i indskolingen (bh.kl., 1. og 2. kl.). Lærer-team for de øvrige klasser. Udgangspunktet for forståelsen afsamarbejdet er et ligeværdigt, men ikke ligebyrdigt samarbej-de. Læreren har ansvaret for undervisningen. Den socialpæ-dagogiske indsats er det væsentligste element i pædagogernesarbejde i klasserne, idet det overordnede mål for lærer/pæda-gogteamet er barnets/klassens faglige og sociale udvikling.

Indskoling/overlapning: Overlapningstimerne tildeles de en-kelte lærer/pædagogteam i indskolingsklasserne (bh.kl., 1. og2. kl.) med hver ca. 260 lektioner. Derudover er børnehave-klassens timetal tilført to ugentlige lektioner og 20 lektionertil en børnehavepædagogs deltagelse i den første uge i børne-haveklassen. Overlapningstimerne frigøres således for auto-matisk at følge den samordnede indskoling samt børnehave-klasseassistentfunktionen og overgangen mellem førskole,børnehaveklasse og 1. klasse.

Målet med teamsamarbejdet er:– at skabe et fælles rum, hvor det enkelte barn kan føle tryg-

hed og herigennem har mulighed for at udvikle sig per-sonligt, fagligt og socialt.

– at udvikle fælles pædagogiske metoder omkring det en-kelte barn/klassen mellem skole og fritidsordning.

– at samarbejde omkring fælles indsatsområde for det en-kelte barn/klassen.

– at opkvalificere medarbejdergruppen og frisætte uudnyt-tede ressourcer.

Målet med udvikling af samarbejdet omkring skolestarten:– at gøre overgangen fra børnehave til børnehaveklasse gli-

dende.

144


– at give børnehavebørn et realistisk billede af arbejde ogstruktur i børnehaveklassen.

– at udvikle et tæt samarbejde mellem børnehavepædago-ger og børnehaveklasseleder for derved at gøre børneneglade og trygge, når de starter i børnehaveklassen.

Målet med udvikling af samarbejdet omkring en anderledesskoledag:– at der skal være mulighed for fordybelse, hvor der kan ta-

ges hensyn til leg, undervisning og læringstankerne.– at udvikle børnenes dag væk fra opsplitning hen mod

sammenhæng, samspil og helhed.

Strukturelle betingelser• Tidsstrukturelt; fra individuel forberedelsestid hen imod

skemalagte møde- og planlægningstid og fra ugeskemamed fastlagte lektioner hen imod længere fleksibel orga-nisering i form af årsnorm.

• Social strukturudvikling; fra enkeltlærersystem hen imodlærerteam og lærer-pædagogteam, få-lærerprincip og pa-rallellagte klasseteams.

• Fysisk strukturudvikling; fra faglokaler til værkstedsrumog fra skolebibliotek og edb-lokale til pædagogisk service-center. Fra lærerværelse til medarbejderrum.

• Ledelses- og styrelsesstruktur; fra administrativ ledelse tilpædagogisk procesorienteret teamledelse, og fra en tradi-tionelt opdelt organisation (børnehave, skole og fritids-ordninger) til en samlet organisation med kompetence ogansvar lagt ud i team-samarbejdet.

145


Værdier og målsætninger forAalborg Kommunale skolevæsen„Børns hverdag i børnehave og skole skal byde på mulighederfor oplevelser og aktiviteter, der vækker børnenes interesse,og som bidrager til at stimulere deres fantasi, skabende evnerog sproglige udvikling. En hverdag, der også giver børnenerum til at lege, til fysisk udfoldelse, samvær og udforskning afomgivelserne – til at udvikle sig, at lære. Al virksomhed i bådebørnehave og skole bygger grundlæggende på,

– at ethvert barn med netop sin baggrund, sine evner oganlæg er noget særligt og værdifuldt

– alle børn har medfødt evne til at undres, at forholde sigspørgende og at lære

– alle børn har en iboende mulighed for at udvikle sig tilselvstændige og livsduelige mennesker

– alle børn har evnen til at udvikle holdninger og træffe valg– alle børn har behov for og ret til at give udtryk for hold-

ninger og meninger– alle kan – snarere i kraft af end på trods af forskelligheder

– erhverve sig menneskelig og faglig ballast til gavn for sigselv og fællesskabet”

Opgaven er at danne demokratiske mennesker. Hvis børneneskal blive livsduelige demokratiske voksne, der kan være medtil at forvalte de store udfordringer, verden står over for, skalde gennem deres liv i institutioner og skole få mulighed for attillægge deres eget og andres liv betydning og mening.

Det er skolens opgave, i sin undervisning, skolefritidsordning(DUS – Det Udvidet Samarbejde) og øvrige virksomhed, atgive børnene mulighed for at udvikle sig til selvstændige og

146


livsduelige mennesker, der aktivt kan indgå i et demokratisksamfund i stadig forandring. Derfor lægges der vægt på oplys-ning om tilværelsen, om samfundets indretning, naturen oghistoriens gang.

Skolen skal styrke børnenes undren og spørgelyst og dereslyst til at lære. Den skal vise dem, at de kan udvikle holdnin-ger og træffe valg, der hænger sammen med personligt tileg-nede værdier.

Skolen skal være for alle uanset baggrund, evner og anlæg.Undervisning og opdragelse skal supplere hinanden, og detforudsætter skolens og forældrenes aktive medvirken og sam-arbejde, ligesom det kræver gensidig respekt mellem skole oghjem.

Skolens hele virksomhed skal sikre, at alle elever kan er-hverve sig faglig ballast, der giver dem mulighed for fremtidiguddannelse, erhverv og et aktivt fritidsliv.

Mål

1. Lokalsamfundet skal være en naturlig del af denne virk-somhed, så eleverne lærer at bruge og påvirke de mulighe-der, der er her. Samtidig skal den nationale og internatio-nale dimension tilgodeses.

2. Skolen skal endvidere integrere informationsteknologi ogdet praktisk/musiske i hele sin virksomhed, og der skallægges vægt på den grønne dimension.

3. Elevernes indflydelse på og medansvar for undervisnin-gens indhold og tilrettelæggelse og deres aktive medleveni undervisningen er afgørende for resultatet. Der skal der-for anvendes forskellige arbejdsformer med udgangs-punkt i klassens og det enkelte barns behov og mulighe-der.

4. Til undervisningen hører, at lærere og elever opstiller mål-sætninger for og evaluerer undervisningsforløbene samt

147


elevernes udbytte heraf. Forældrene inddrages i evaluerin-gen af klassens faglige og sociale liv.

5. Skolen skal være i stadig udvikling. Det vil sige, at der skalskabes et lærende miljø, hvor elever og medarbejdere kanudvikle sig. Det betyder blandt andet, at skolen skal for-holde sig aktivt til hele sin virksomhed, herunder sit vær-digrundlag, til ny viden, og til nye metoder og arbejdsfor-mer.

6. Et velfungerende skole-hjemsamarbejde er vigtigt for, ateleverne får en vellykket skolegang. Gennem dette samar-bejde fastholdes og udøves skolens og hjemmets indfly-delse på og ansvar for skolegangen.

7. Grundlaget for god, udviklingsorienteret undervisning oggode fritidstilbud er dygtige og engagerede medarbejdere.Den faglige og personlige udvikling tilgodeses gennem entidssvarende personalepolitik, herunder efter- og videre-uddannelse.

8. Skolens fysiske miljø og lokaleindretning skal opfylde depædagogiske behov – ligesom der skal tages hensyn til ele-vernes trivsel og arbejdsmiljø. Hjemklasseprincippet fast-holdes på alle klassetrin. Fritidsdelen skal have egne basis-rum for at kunne skabe et inspirerende fritidsmiljø.

Fra børnehave, skole ogfritidsordninger til et lokaltlærings- og udviklingscenterGrindsted børnehave, skole og tilknyttede fritidsordninger eren landsbyordning med børnehave til ca. 50 børn, skole ogskolefritidsordning med ca. 120 børn. 10 læreruddannede og18 pædagoguddannede, serviceleder og skoleassistent. Lands-

148


byordningen er en overskuelig integreret skoleinstitution i etmindre lokalsamfund med nære relationer til forældre og lo-kalmiljø. Det giver nogle gode muligheder for samarbejdeomkring fælles læringssyn og pædagogik.

Børnehave og skolefritidsordninger er som institutionen„Dus med Naturen” organiseret som en organisation i organi-sationen. Institutionsleder refererer til skolelederen og er li-geværdigt medlem af en fællesledelse organiseret som team-ledelse (skoleleder, viceskoleleder, institutionsleder og sous-chef). Institutionslederen står for den overordnede, dagligepædagogiske og administrative ledelse (fællesledelse) af bør-nehave og fritidsordninger. Skolelederen varetager den over-ordnede pædagogiske og administrative ledelse af skolens sam-lede virksomhed – herunder børnehave og fritidsordninger –og kan derfor træffe endelig afgørelse i alle spørgsmål.

Helhedstænkning og udviklingsperspektivet er vigtigt. (Denenkeltes – teamet – skolen – landsbyordningen).

• Som institution vil vi være åbne, lyttende og understøtteideer og forslag til pædagogisk fornyelse, der ligger indenfor de fastsatte mål.

• Forvente tilegnelse af aktuel relevant litteratur – og for-holden sig til pædagogisk og faglig ekspertise (intern/eks-tern) med det formål at styrke medarbejdernes faglige en-gagement.

• Medtænkning af alle interessegrupper i skolen. Alle pro-blemer i deres forståelse og løsning skal ses ud fra alle per-spektiverne: forældre, lærere, pædagoger og børnene underen accept af, at disse grupper kan have forskellige behov.

• Støtte udviklingen af holdninger til arbejdet, så medarbej-derne bliver inspireret og ønsker at tage medansvar forarbejdet i skole, børnehave og fritidsordninger – Fællesholdninger, begejstring, „vi-følelse”

149


• Målrettet personaleudvikling – og pleje ved at bidrage tilden enkelte medarbejders motivation, udvikling og ar-bejdsglæde (personlig og faglig vækst).

• Organisationens profil i forhold til det omgivende sam-fund er en aktiv udadvendt samarbejdende kulturbæren-de skole og institutioner i lokalsamfundet.

• Udvikling af fælles holdninger på skolen og landsbyord-ningen som helhed, herunder udvikle konstruktive hold-ninger til det pædagogiske arbejde og fællesskab på skolenog landsbyordningen i retningen af den lærende organisa-tion for alle.

• Prioriterer børnenes trivsel højt ved at skabe et trivsels-fremmende læringsmiljø, der overordnet sikrer, at allebørn bevarer lysten til at lære.

I erkendelse af behov for fælles værdibetragtninger i hen-holdsvis børnehave, skole og skolefritidsordninger har vi valgtat udvikle et pædagogisk samarbejde, som bryder med såvelfaglige som traditionelle strukturer. Samarbejdet er såledesprimært pædagogisk begrundet. Initiativet til udviklingsar-bejdet udspringer af en ledelsesmæssig omstillingsproces,som hænger sammen med dels et lederskifte og dels at ledel-sen af børnehave, skole og skolefritidsordninger er organise-ret som fællesledelse. Fællesledelsen arbejder som et proces-orienteret pædagogisk ledelsesteam, der har overordnede vi-sioner om at omstrukturere i retningen af en samlet pædago-gisk institution – et udviklings- og læringscenter. Hensigtener at fremme den enkeltes personlige og faglige udviklinggennem en konsensusledelse, hvor alle er forpligtet til kon-struktivt at indgå som aktører i en udvikling, såvel personligtsom til gavn for organisationen. I udviklingsarbejdet inddra-ges det nære lokalmiljø som samarbejdspartner omkringbørns udvikling. Der satses bevidst på at profilere organisa-

150


tionen såvel indad til som udad til som en lærende organisa-tion, der er udadrettet og samarbejdsvillig.

Skole og institutioner må til stadighed begrunde og for-klare sin praksis over for børn, forældre, lokalsamfund somhelhed og politikere. Hvor det tidligere i skoleregi først ogfremmest var den enkelte lærer, der måtte forholde sig til-egen praksis og udvikling er det i dag i langt højere grad nød-vendigt at planlægge og gennemføre en samlet organisations-udvikling. Det kræver at vi diskuterer og formulerer, hvad derskal være fælles mål, og hvordan vi i organisationen skal ar-bejde på at nå disse mål. Det overordnede mål er i Grindsted:

Målet er at udvikle samarbejdet omkring de 3-13 årige, idet vitager udgangspunkt i et læringssyn, hvor børns alsidige udvik-ling, velfærd og trivsel er omdrejningspunktet.

Idé:

• Fælles syn på barnet som pædagogisk udgangspunkt.• Trivselsfremmende læringsmiljø, der sikrer, at alle børn

bevarer lysten til at lære.• Sammenhæng og helhed.• Leg, undervisning og læring.• Udvikling af samarbejdet omkring skolestart.• Etablering af lærer/pædagog-team for den enkelte klasse.• Medejerskab og deltagerstyring i forhold til fokusområ-

der.• Fælles planlægning og evaluering.• Fast ugentlig temadag, som udgangspunkt for såvel pæda-

gogisk som strukturel udvikling.

Generelt står den traditionelt skemalagte og fast fagfordelteskoledag ofte for skud som uhensigtsmæssig og fastfrosset.Ombrydning med for eksempel modulordning og indlæggel-

151


se af temauger synes ikke at have afhjulpet dette forhold.Derfor ønskes der initiativer med konkrete løsningsmodeller,der medtænker såvel skema-, lokale-, fagfordelings og res-sourcemæssige problemstillinger. Der tegner der sig et bille-de af en forandring der kan karakteriseres med følgende nøg-lesætninger:

– fra enepraktiserende medarbejder til samarbejdende team-medarbejder

– fra individuel kultur til vi-kultur– fra ansvar for egen praksis til fælles ansvar for fælles prak-

sis– fra lærerbogsundervisning til projektarbejdsformen – med

IKT som middel– fra skolebibliotek til skolens pædagogiske servicecenter– fra diskussioner om tid til dialog om mål og opgaver– fra institutions- og skolekultur i traditionel forstand til en

lærende organisation– fra 45 minutters moduler til fleksible modullængder– fra teori til praksis – til teori– fra produktorienterede værdigrundlag til procesoriente-

rede fælles værdigrundlag– fra tankpasserpædagogik og udenadslæren til et dynamisk

læringsmiljø– fra læreren i centrum til barnet i centrum– fra administrativ ledelse til pædagogisk ledelse– fra „små“ pædagogiske udviklingsprojekter til organisati-

onsudvikling– fra børnehave, skole og skolefritidsordninger til lokalsam-

fundets udviklings- og lærecenter

Udgangspunktet er, at vi skal understøtte udviklingspoten-tialet i alle børn, og vi må i samarbejde tilrettelægge et ind-hold og nogle rammer i børnenes hverdag, som kan gøre at

152


børnene kan profitere bedst muligt af det. Undervisning oglæring, hvor der gives rammer, muligheder og hjælp til at til-egne sig kundskaber og færdigheder, der giver kvalifikationer,er en vigtig del af såvel skolens som fritidsinstitutionernesindhold. Dannelse, der rummer tolerance, åbenhed, ansvar-lighed, fleksibilitet og selvstændighed er imidlertid lige såvæsentlig en del af skolens- og institutionslivets indhold. Fordet første skal der skabes en helhed i indhold og aktiviteter,der bygger på et fælles syn på, hvad læring er og et fælles målmed arbejdet. For det andet skal læringsmiljøet tilrettelæggespå baggrund af det enkelte barns forudsætninger og potentia-ler. Sammen med de voksne skal børnene fastlægge de næremål, så de bliver bevidste om egne læreprocesser. Det er ikkeligegyldigt, hvilke arbejdsmetoder man bruger i undervisnin-gen. Metoden skal støtte læring, lægge vægt på børnenesegenaktivitet, give feedback, bygge på dialog, samarbejde oguddelegering.

For os er udviklingen af pædagogikken central. Børn og pæ-dagogik først, dernæst struktur og organisering. Det betyderat udvikling af samarbejdsrelationer bliver det centrale. Ordsom pasning og undervisning viger gradvis bort for ord somudvikling og læring – to begreber der går på tværs af dag-tilbud og skole. Omsorg og uddannelse er to sider af sammesag. Ingen lærer kan uddanne børn – opstille læringsmiljøeruden også at give omsorg, og ingen pædagog kan give omsorguden også at opstille læringsmiljøer. Skal børns udviklingvære omdrejningspunket må det være en central opgave atskabe dynamiske og trygge læringsmiljøer for børn, der rum-mer omsorg, leg, undervisning, læring, social kompetenceud-vikling og dannelse i bredest mulig forstand. Det handler ikkekun om at smidiggøre overgangen mellem den legeoriente-rede børnehavepædagogik og skolens indlæringspædagogik.

153


Det kræver, at vi skaber vilkår for optimalt rum og mulighedfor, at det enkelte barn kan udvikle sit intelligenspotentiale. Ioverensstemmelse med en forståelse, der rummer såvel „blø-de“ intelligensformer, der knytte sig til følelseslivet, som de„logiske“ intelligensformer.

Der lægges op til et nyt syn på læring og udvikling, derknytter skole og daginstitutioner sammen, idet pædagoger oglærere har en fælles samfundsopgave. Der er tale om en nylæringskultur, hvor læring i høj grad ses som en helhedspro-ces, hvor det centrale er, at viden og færdigheder ikke aleneoverføres til barnet, men at barnet lærer at tænke og handleselv, idet ny viden og færdigheder implementeres i handling.Læring består således i at justere og udvikle kompetencer.Kompetenceforståelsen rummer kompetencer (færdighe-der), der kan måles og evalueres samt sociale og følelsesmæs-sige kompetencer.

Børn har brug for at opleve en forbundethed til og en an-erkendelse fra voksne og kammerater for at de kan udvikle enpersonlig og social kompetence. Den store udfordring for detpædagogiske personale er at sikre og udvikle kvaliteten af deinterpersonelle relationer, som de indgår i med børnene. „Detmenneskelige“ skal være synligt i pædagogikken.

Zonen for den nærmeste udvikling (NUZO) kan beskri-ves som afstanden mellem det barnet kan på egen hånd ogdet, det kan med hjælp fra en voksen, NUZO er billede påbarnets læringspotentiale. Den pædagogiske medarbejders op-gave er at finde den „tilpasse udfordring“, som kan bringe bar-net videre. NUZO er ikke en indre på forhånd etableretstruktur som det blot handler om at finde. Det er vekselspil-let, den fælles virksomhed og dialogen mellem barnet og denvoksne, som er med til at skabe en udfordring i den nærmesteudviklingszone. Hvad skal der til for at udfordre barnet i dennærmeste udviklingszone:

154


– et sprogligt samspil– en fælles opmærksomhed på opgaven– en fælles opfattelse af en opgave og strategierne for at løse

den.

Forandring foregår hele tiden, når man ved hjælp af sprogetskaber meningsfulde former for fælles handling, og når mansprogliggør den viden, der opstår ved de fælles handlinger.Barnet konstruerer hele tiden sin opfattelse af sig selv og om-verdenen. Den fælles opgave for pædagoger og lærere er atskabe vilkår for konstruktionerne ved at barnet får mulighedfor at:

– sanse sig selv– sanse sine omgivelser– opleve sig selv– opleve sine omgivelser– være sig selv– leve sig ind i sine omgivelser– forstå sig selv– identificere sig med sine omgivelser– ændre sig selv– ændre sine omgivelser

At skabe helhed i barnets liv skal forstås som det at skabevilkår for at barnet udvikler sig til en hel person, der kan re-flektere over og bevare sig selv i relation til de skiftende so-ciale arenaer, som det befinder sig i dagen igennem. Helhedog sammenhæng skal ikke forstås som forsøg på at skabe enny sikkerhed i en postmoderne tid. Vi satser tværtimod på atskabe vilkår for at det enkelte barn kan lære at klare kaos, atblive livsduelige og få livskvalitet i det samfund, vi har. Bør-nene skal erfare, at de gennem arbejdet med at give deresoplevelser, følelser og tanker sprog kan blive bedre rustede til

155


at leve livet med mening og sammenhæng. En sammenhæng,som de selv er med til at skabe. Det betinger et forpligtendesamarbejde mellem institutioner og skole – mellem lærere ogpædagoger.

Udviklingen og deraf afledte ændringer tager udgangs-punkt aktuelle og konkrete problemfelter og dilemmaer:

– vi ser muligheder i ressourcer traditionelt brugt til sam-ordnet indskoling anvendt på anden vis

– det er et problem at finde frem til fælles mødetid for læ-rere og pædagoger omkring den enkelte klasse

– vi har ikke de værkstedslokaler til rådighed, som vi reelthar brug for

– det kan være vanskeligt at leve op til intentionerne i enellers spændende god skolelov med de rammer, skoleda-gen traditionelt er opbygget ud fra

– helhedsdage (klassens dage) er en god måde at opnå mu-ligheden for fordybelse på, men de koster en del fagtimeri løbet af året, da det som regel er klasselæreren, der sætterdagsordenen, selv om hensigten var, at lærerteamet i fæl-lesskab skulle fordele dagene

– det er hensigtsmæssigt, at årsplanen ikke kun har karakteraf en aktivitetsliste, den skal også indeholde faglige og so-ciale mål for det enkelte fag/ klassen som helhed/det en-kelte barn

– for mange „tørre“ timer på en dag er hårdt for børnene. Depraktiske musiske fag skal være bedre fordelt over ugen,lige som det praktiske musiske skal indgå på lige fod mededb og det grønne islæt i alle fag

– natur og teknik er ikke et bogfag. Det kan være vanskeligtat eksperimentere, indsamle data m.v. i løbet af 1-2 lektio-ner

– vi mangler tid til at nå alt det, vi gerne skal nå.

156


Afdækning af dilemmaer ogproblemer

I enhver organisation findes en kultur, et normsæt, der fortæl-ler, hvad man kan og hvad man ikke kan. Et stabilt sæt afværdier, symboler, ritualer og historier, som opererer underoverfladen og påvirker adfærden på arbejdspladsen. Kulturenpåvirkes ikke af pæne formuleringer i en personalepolitik.Det er heller ikke gennem strukturelle forandringer, at en or-ganisation udvikler sig. Der skal arbejdes med organisatio-nens kultur, aktørernes forståelse og forventninger til hinan-den og relationer, såfremt der ønskes udvikling i form af for-bedring. Samtidig med at vi som organisation er underlagt enmålstyring fra oven (folkeskoleloven og kommunale målsæt-ning m.v.) er der tale om en udvikling fra neden, der forud-sætter ejerskab. Udvikling fra institution til organisation skalikke føre til begrænsning af demokrati, tværtimod.

Visionen er et deltagerledet udviklingsarbejde, hvor allemedarbejdere ligeværdigt er medansvarlige for helheden vedat være initiativtagende, målsættende, ledende og udførende ialle udviklingsarbejdets faser. Hvis ikke visionen skal blive enutopi må vi nødvendigvis have skabt vilkår for en kultur, derrummer udvikling. Professionalismen – retten til at være stol-te af vores job betinger, at alle skal have ret til at være en delaf ledelsesprocessen. Ledelsen skal samtidig vedgå lederska-bet bygget på værdibaseret ledelse. Som et led i organisati-onsudvikling kan en systemanalyse byggende på udviklings-dialog anbefales. Dialogens formål er, at skabe ny erkendelseeller større klarhed hos fokuspersonen gennem:

– at forstå, hvad den anden forstår – sætte sig i den andensperspektiv

157


– at stille spørgsmål frem for at give råd– at konkretisere – bede om eksempler– at balancere omsorg og udfordring – den udviklende kom-

munikations to sider

Udviklingsdialogen er proces-, ressource- og relationsorien-teret. Det handler ikke om at finde løsninger, men klargøre ogigangsætte. Den enkelte rummer viden og ressourcer, der skalfrem. Samtidig handler det om at blive opmærksom på ogbevidst om, hvordan man forholder sig til kolleger, børn, for-ældre, ledelse m.fl., med fokus på relationer frem for perso-ner. Udviklingsdialogen føres mellem tre personer, hvor én erdialogholder (stiller spørgsmålene – gerne uddybende spørgs-mål). Én er observatør, opgaven er at hjælpe dialogholderen,når der er behov for det. Endelig er den sidste person fokus-personen. Alle skal afprøve de tre funktioner i kommunika-tionen. Målet er at blive klogere på sig selv. Princippet i dia-logcirklen er, at dialogen skal bygge på åbenhed og tryghedsåvel fagligt som personligt. For organisationen er formålet atfå afklaret:

– identificering af organisationens styrke– identificering af svagheder– identificering af barrierer og forhindringer.

Inspireret af Laura Mott og Vygotskys forståelse af medarbej-deren som aktør i udvikling, hvor udvikling foregår i den nær-meste udviklingszone anvendes udviklingsdialog som me-tode til konfliktløsning med følgende stikord til problemaf-dækning:

1. Institutionens opgave

Hvad ser du som den vigtigste opgave/kerneopgave?

158


Stemmer det overens med formålet omkring vores udvik-lingsprojekt?Eller mangler noget?Hvilke aspekter ved opgaveløsning mener du, vi kan værestolte af?Hvad er vi særligt gode til?Vil vi kunne bevare det i forbindelse med vores udviklings-projekt?Kan det udbygges?Hvor dygtige er vi til at løse vores kerneopgaver (på en skalafra 1-10, hvor 10 er det ideelle)?Vil vores projekt betyde, at vi får en endnu højere score?På hvilke felter får vi kritik for samarbejdspartnere?Kan der tages højde for denne kritik i vores udviklingspro-jekt?Hvad ser du af nye opgaver i forhold til at skabe helhed om-kring det enkelte barn?

2. Det faglige – dine vigtigste arbejdsopgaver

Hvad vil du sige, er dine vigtigste opgaver?Har du en opgave i forbindelse med vores udviklingsprojekt?Hvad går den ud på?Hvor mange møder har du deltaget i omkring vores udvik-lingsprojekt?Hvilket af disse møder havde den dårligste kvalitet?Hvad skyldes det?Hvad er du god til?Hvad interesserer dig mest i dit arbejde?Kan du udnytte det i vores udviklingsprojekt?Hvad er det værste ved vores udviklingsprojekt?Hvad ser du af nye opgaver i forbindelse med vores udvik-lingsprojekt?

159


3. Socialt og samarbejdsmæssigt

Hvordan mener du vores samarbejde fungerer?Hvad består vores samarbejde af?Hvor er vores stærke sider?Kan vi udnytte vores stærke sider i forbindelse med voresudviklingsprojekt?Er der uklarheder eller gråzoner i arbejdsdelingen omkringudviklingsprojektet?Får du tilbagemeldinger fra andre i forbindelse med udvik-lingsprojektet?Fra hvem? Hvad siger de?Savner du meldinger fra nogen?Hvad er det sværeste samarbejdsmæssigt i øjeblikket?Hvad kunne du tænke dig, der skulle være anderledes?Hvem skulle gøre hvad?Hvad kunne du selv gøre?Hvis du forestiller dig at du sidder i en helikopter og ser nedpå din arbejdsplads, synes du så, at der er styr nok på udvik-lingsprojektet?Hvad er der mindst styr på?Fordi…Hvad kunne forbedres?Hvordan?

4. Personligt

Føler du dig ofte stresset? Hvor ofte?Hvad stresser dig mest?Hvordan reagerer du, når du er stresset?Hvordan reagerer dine omgivelser?Hvad betyder det i forhold til vores udviklingsprojekt?

160


5. Din personlig gennemslagskraft:

Får du almindeligvis dine forslag igennem?Hvilke metoder eller hvilken taktik bruger du?Bliver du gal, ked af det, bebrejdende, tromlende eller hvad?Er du selv tilfreds med dette reaktionsmønster?Er dine omgivelser?Dine kollegaer?Din ledelse?Hvad betyder det i forhold til vores udviklingsprojekt?

6. Udviklingsmuligheder

På baggrund af dialogen skal I nu indkredse mindst 3 pro-blemstillinger, som fokuspersonen mener er vigtige at få ud-viklet i forbindelse med udviklingsprojektet:

Hvad kunne du bidrag med af faglige, personlige og sam-arbejdsmæssige ressourcer, der kan højne udviklingsarbejdet?

Efterfølgende blev konklusionerne fremlagt i plenum, hvorhver medarbejder skulle skrive de valgte problemstillingersamt egne bidrag til udvikling på flipover. Åben reel kommu-nikation, ønske om udvikling af samarbejdet generelt samtsynliggørelse af organisationens virke var nogle af de svar påproblemstillinger, der gik igen. Derudover kan fremhævesfælles værdier, normer og holdninger, fælles menneskesyn,helhedssyn på barnet, tid til udvikling, medejerskab samtstørre selvudvikling som områder, der bør medtænkes i denvidere udvikling. Den enkelte kunne bidrage aktivt og posi-tivt, arbejde for fælles linje – større professionalisme, vilje tiludvikling, ansvarlighed, at se kollegers forskellighed som enstyrke, samt åben reel kommunikation som:

161


– kunsten at kunne kommunikere på en klar, ærlig og di-rekte måde

– evnen til at formulere, stå ved og realisere egne behov – påen sådan måde, at man ikke nedgør andre

– mod til at gå ind i konflikter – selvom man risikerer atblive upopulær

– at turde stå ved sit eget værd og samtidig være åben ogdeltagende overfor andre.

Målet er udvikling og enighed om udviklingens mål, meneventuelle problemer skal afdækkes, således at de ikke virkersom barrierer i udviklingsprocessen. At få modstand mod ud-vikling, der bunder i gamle intriger og usikkerhed/angst moddet ukendte frem i lyset er en forudsætning for ejerskab ogfor den enkeltes stillingtagen til, hvorvidt man ønsker at væreen del af den udvikling. I en modsætningsfyldt kultur anven-des alt for megen energi til interne konflikter. Åbenhed ikommunikationen er et af nøglebegreberne for udvikling aforganisationen. Der tegner sig et billede af et behov for atudvikle kommunikationsstrukturer og udvikling af en kultur,der muliggør fordomsfri samtale. Opgaven er således i førsteomgang at etablere organisatoriske rammer for at åbenhedenkan udfoldes. Rammerne består af afsat tid, strukturering ogtematisering i form af valg af fokusområder.

162


Beskrivelse af et udviklingsprojekt

Principper for udvikling

Der arbejdes med mål og evaluering på alle plan. Mål skal:– fungere som grundlag for samarbejde– være retningsgivende for prioriteringsovervejelser– udgangspunkt for valg af fokuspunkter og udarbejdelse af

handleplaner– kunne anvendes som grundlag for evaluering af virksom-

hed, kvalitet og udvikling– give signal til omverdenen om organisationens særpræg,

udviklingsmål og kvalitetssyn.

Det, der kendetegner vores organisation i udvikling er:

• Vi forsøger at fungere som en helhed med respekt for deenkelte institutioners integritet

• Vi stræber mod et åbent og ærligt indre miljø• Vi stræber mod at decentralisere arbejds- og ansvarsom-

råder• Vi har mål og planer for arbejdet• Vi betragter vores organisation og funktionsmåde som et

udviklingsarbejde i sig selv

Processen i udviklingsarbejdet:Udvælge centrale områder – fokuspunkterBeskrive områdetFormulere målIværksætte forbedringstiltag – handlingFølge op, måle, evaluereRevidere, justereo.s.v.

163


Hensigten med metoden for udvikling er at koordinere med-arbejderens erfaringsbaserede viden, som er opnået gennemdet daglige arbejde. Udviklingen af samarbejdet sker såledespå baggrund af ligevidende og ligeværdige aktører i et kollek-tivt kommunikativt samspil. Et samspil, hvor der arbejdesmed udvikling af medarbejdernes kritiske reflektionskompe-tencer over hverdagens erfarede kundskaber og viden.

I øvrigt kendetegner følgende hensigtserklæringer organisa-tionsudviklingen:

• Metoderne skal være overkommelige og simple• Vær kritisk over for metoden• Bliv enig om metoden – accept af metode• Vurdere det der er planlagt• Etik – pålidelighed og gyldighed• Lær af succeser og fiaskoer• Efterbehandling – resultat, metode og proces

Organisering af udviklingsarbejdet

Organisationsstrukturen skal give plads til drøftelse af pæda-gogiske og didaktiske problemstillinger. Beslutninger vedrø-rende udvikling af organisationen skal ske gennem en fællessatsning på formulerede principper. At udvikle en organisa-tion, så medarbejderne bruger deres ressourcer og kompe-tencer, så konflikter kan bearbejdes, og så der foregår en lø-bende reflekterende debat og skabes en udviklingslinje, kræ-ver organisationsformer, som kan sagsforberede drøftelserne,strukturere dem, sikre at de resulterer i beslutninger, og at defølges op af evalueringer.

En dialoggruppe er „tovholder“ i udviklingsarbejdet. Dia-loggruppen er det forum, hvor dialogen mellem skoler og for-

164


valtning finder sted. Dialogen er det grundlæggende udvik-lingsredskab. Da udviklingsarbejdet er et af mange skoleud-viklingsprojekter i Aalborg kommunale skolevæsen er der til-knyttet tre proceskonsulenter fra forvaltningen. Proceskon-sulenter, 5 medarbejderrepræsentanter; en pædagog fra bør-nehaven, en pædagog fra fritidsordningen, børnehaveklasse-leder og to lærere, institutions- og skoleleder er medlem afdialoggruppen. Dialoggruppens opgave er at sikre fastholdel-se af mål, indhold, evaluering og formidling. Samtidig ergruppens opgave at lægge op til diskussion, opsamling og ud-vikling i pædagogisk råd. Derudover ligger der nogle opgaveri at formulere spørgsmål til teamsamarbejdet. Dilemmaer ogproblemer, der viser sig tages op i dialoggruppen, der efterføl-gende arbejder med følgende proces:

Problemerkendelse ->Problemanalyse ->Ideer til løsninger ->Prioritering ->Planlægning ->Iværksættelse – >Evaluering ->Indarbejdelse i dagligdagen.

Skoleforvaltningen har ydet ekstra ressourcer i form af ø-ti-mer til teamsamarbejdet og evaluering af temadagen og sko-lestart samt ø-timer til dialoggruppens medlemmer.

165


Samarbejde skole og institutionerSamarbejde forældre, lærere og pædagoger er en væsentligdel af udviklingsarbejdet. Forudsætningen for et godt ogfrugtbart samarbejde mellem de tre kulturer er forståelse oggensidig accept af hinanden, idet vi ser alle parter som lige-værdige i samarbejdet. Der fastlægges strukturelle betingel-ser for at udvikle samarbejdet mellem lærer og pædagog om-kring det enkelte barn, klassen eller gruppen.

• Tidsstrukturelt; fra individuel tilrettelagt skemafri ar-bejdstid hen imod skemalagte møde- og planlægningstidog fra ugeskema med fastlagte lektioner hen imod længerefleksible moduler.

• Social strukturudvikling; fra enkeltlærersystem hen imodlærerteam og lærer-pædagogteam, fålærerprincip og pa-rallellagte klasseteams.

• Fysisk strukturudvikling; fra faglokaler til værkstedsrumog fra skolebibliotek og edb-lokale til pædagogisk service-center.

• Ledelses- og styrelsesstruktur; fra administrativ ledelse tilpædagogisk procesorienteret teamledelse og fra en tradi-tionelt opdelt organisation (børnehave, skole og fritids-ordninger) til en samlet organisation med kompetence ogansvar lagt ud i team-samarbejdet.

Den hierarkiske organisationsform kan med fordel afløsesmed en organisationsstruktur, hvor opmærksomheden rettesmod læreprocessen såvel i forhold til børnene, medarbejder-ne som organisationen. En lærende organisation er netop en

166


organisation der er i stand til at forstå sin egen udvikling gen-nem kommunikation og læreprocesser. Desuden er det vig-tigt at alle kender og har haft indflydelse på intentioner, præ-misser og rammer for samarbejdet. Samarbejde mellem skoleog institutioner bygger på følgende hensigtserklæringer:

• Vi ønsker at tilgodese „det hele barn” ved at udnytte såvelpædagogernes som lærernes kompetencer.

• Vi ønsker at skabe en bedre hverdag for børnene.• Vi kan lette overgangen mellem institutionerne ved at

skabe progression og sammenhæng.• Vi kan etablere en fælles skolestart.• Vi ønsker at skabe et bredere ejerskab i indskolingen.• Vi lærer i team med og af hinanden.• Vi ønsker at skabe bedre betingelser for forældresamar-

bejde.

Et samarbejde mellem børnehave på den enes side og skoleog skolefritidsordninger på den anden skal sikre, at børneneforberedes på de muligheder og forventninger, som skole ogskolefritidsordning rummer. Lige så vigtigt er det, at lærereog pædagoger i skolen bygger videre på de indtryk, oplevel-ser, interesser, erfaringer og viden som børnene har vært opta-get af forinden i børnehaven. Samarbejdet mellem lærere ogpædagoger omfatter ud over det daglige arbejde, fælles pro-jekter i form af introduktionsdage/møder, løbende informa-tion om enkeltbørn/børnegrupper, planlægningsmøder, for-ældremøder samt deltagelse i pædagogisk råd. Det siges ofte,at lærere og pædagoger repræsenterer to forskellige kulturer.Det er ikke mine erfaringer. Der er en arbejdsdeling mellemde to kollegagrupper som bunder i forskellige uddannelser,men begge grupper repræsenterer en demokratisk kultur.Lærere og pædagoger har sammenfaldende mål for arbejdet,

167


nemlig at udvikle børn. – Arbejdsopgaverne er et fælles anlig-gende. Dermed er også sagt, at der findes en almen pædago-gik, forstået som en række almene problemer og opgaver, derer fælles for alle, der varetager pædagogisk ansvar. Udgangs-punktet for forståelsen af samarbejdet er et ligeværdigt, menikke ligebyrdigt samarbejde. Læreren har ansvaret for under-visningen. Den socialpædagogiske indsats er det væsentligsteelement i pædagogernes arbejde i klasserne, idet det overord-nede mål for lærer/pædagogteamet er barnets/klassens fag-lige og sociale udvikling. Valg af fokusområder sker i dialogud fra aktuelle behov for udvikling.

Fokusområderne for skoleåret1998/1999Skolestart (en forbedret overgang fra børnehave til skole/fri-tidsordning)TeamsamarbejdeTemadagen – en anderledes skoledag

Skolestart– en forbedret overgang fra børnehave til skole/fritidsordning

Mål for samarbejdet omkring skolestarten er:

– at gøre overgangen fra børnehave til børnehaveklasse gli-dende

– at give børnehavebørn et realistisk billede af arbejde ogstruktur i børnehaveklassen

168


– at udvikle et tæt samarbejde mellem børnehavepæda-goger og børnehaveklasseleder for derved at gøre børneneglade og trygge, når de starter i børnehaveklassen.

Overgang fra børnehave til skole/skolefritidsordning kanvære vanskelig for både børn og forældre. I forbindelse med,at et barn begynder sin skolegang i børnehaveklassen, påbe-gyndes traditionelt også familiens samarbejde med skolevæ-senet. I processen med at formidle skolen og skolevæsenetsom en positiv samarbejdspartner spiller børnehaveklassenen central rolle. Det er her basis for det fremtidige samar-bejde med børn og forældre bliver grundlagt. Skiftet fra bør-nehave til skolen er vigtig og stiller sig meget forskelligt frabarn til barn. Hvis man vil hjælpe barnet til at klare sig godt isådan et skift, kræver det, at man skaber sammenhæng mel-lem de forskellige steder og at man samarbejder. Hvis bør-nene skal sikres optimale udviklings- og læringsmiljøer i ind-skolingen, kræver det dialog og samarbejde om indsatsen ibørnehaven, børnehaveklassen, de første skoleår og i skolefri-tidsordningen.

Ved udviklingsprojektets opstart havde vi gennem et parår rettet fokus mod overgangen fra børnehave til skole/skole-fritidsordning, men gennem udviklingsprojektet er arbejdetblevet et fælles anliggende for hele organisationen fremforkun de involverede parter. I den forbedret overgang rettesindsatsen mod:

• Et fælles syn på barnets udvikling af sociale, følelsesmæs-sig og intellektuelle kompetencer.

• En fælles forståelse for læringsbegrebet og at forståelse forat læring finder sted i alle barnets arenaer (hjem, børne-have, skole, skolefritidsordning, i sportsklubber, FDF, pålegepladsen, etc.).

169


• Organisatoriske rammer og forudsætninger der sikre tvær-faglig samarbejde mellem børnehave, skole og skolefri-tidsordning.

• Fælles planlagte pædagogiske forløb der sikre at børnene,børnehaveklasseleder samt kontaktpædagog fra skolefri-tidsordning har kendskab og tillid til hinanden inden bør-nene starter i skole og skolefritidsordning.

• At barnet via deltagelse i børnehaveklassen og skolefri-tidsordning har et realistiske billede af hverdagen medindhold og struktur.

• At barnet kan færdes selvstændigt rundt i skole og sko-lefritidsordning inden det starter på skole og i skolefritids-ordning.

• Et løbende samarbejde mellem forældre, pædagoger (frabørnehave), børnehaveklasseleder samt kontaktpædago-ger fra skolefritidsordning i perioden omkring skolestart.

Handleplan:

• Udarbejdelse af pjece til forældre vedr. skoleparathed ogen beskrivelse af hvordan overgangen i Grindsted forlø-ber. Pjecen uddeles hvert år i september.

• Kommende skolebørn i børnehaven fungerer som selv-stændig gruppe ved samling, frokost samt en række aktivi-teter og pædagogiske forløb fra 1/1 til 1/8. Mål og indholdtager udgangspunkt i den eksisterende børnegruppe.

• Tæt tværfagligt samarbejde mellem pædagoger fra børne-have, børnehaveklasseleder og kontaktpædagog fra skole-fritidsordning.

• Børnehaveklasseleder udretter arbejdstid (så det svarer tilfuldtidsstilling) i børnehaven i forårsmånederne og i Sko-lefritidsordning i efterårsmånederne.

170


• Børnehaveklasseleder følger børnehavens dagligdag i ensammenhængende periode. Den kommende 1. klasselæ-rer har samtidig børnehaveklassen. Forløbet planlæggesmed børnehavepædagoger samt kontaktpædagoger.

• Forældresamtaler.• Åben hus på skole.• Børnene deltager i et konkret planlagt forløb i temauge i

foråret på skolen.• Børnene besøger jævnligt skole og skolefritidsordning i

foråret.• Børnehaveklasselederen henvender sig omkring 1. april til

kommende børnehaveklassebørn, der ikke går i børne-have i Grindsted for at aftale besøg i børnehaveklassen.

• Fælles åbning i skolefritidsordningen for børnehavebørnsamt skolebørn i sommerferien.

• Børnehavepædagog følger med på skole den første uge afskoleåret.

Teamsamarbejde

Mål for teamsamarbejdet er:

– at skabe fælles rum, hvor det enkelte barn kan føle tryg-hed og herigennem har mulighed for at udvikle sig per-sonligt, fagligt og socialt

– at udvikle pædagogiske metoder omkring det enkeltebarn/klassen mellem skole og fritidsordning

– at samarbejde omkring fælles indsatsområde for det en-kelte barn/klassen

– at opkvalificere medarbejdergruppen og frisætte uudnyt-tede ressourcer.

171


Der arbejdes hen imod et åbent og funktionelt teamsamar-bejde i relation til den enkelte elevs og klassens samlede un-dervisning. Teamet er et forum, hvor pædagogiske drøftelserog didaktiske beslutninger har konsekvenser for tilrettelæg-gelsen af leg, læring og undervisning og hvor erfaringer kanevalueres kritisk med henblik på forbedringer. Det er indly-sende at i denne form for undervisning er lærernes/lærere-pædagogers indbyrdes relationer og samarbejde overordent-lig vigtigt. Lærerne har brug for hinandens fag til at give enalsidig belysning af elevernes komplicerede verden, derud-over har lærerne indbyrdes og lærere-pædagoger brug for hi-nandens faglige og personlige ressourcer og kvalifikationer,brug for hinandens indsigt og erfaringer med børnene. Det ervigtigt at alle parter udviser:

– ansvarlighed i forhold til mål og aftaler– engagement og aktiv deltagelse– ærlighed og åbenhed i kommunikationen– forståelse og gensidig accept af hinanden– forandringsvilje

Handleplan:

• Der etableres lærer/pædagogteam for indskolingsklasser-ne (børnehavekl., 1. kl og 2. kl.). For de øvrige klassetrinetableres lærerteam.

• Lærer/pædagogteam har tid til fælles evaluering og plan-lægning hver torsdag efter temadagen.

• Overlapningstimerne tildeles de enkelte lærer/pædagog-team i indskolingsklasserne (bh.kl., 1. og 2. kl.) med hverca. 260 lektioner. Derudover er børnehaveklassens timetaltilført to ugentlige lektioner og 20 lektioner til en børne-havepædagogs deltagelse i den første uge i børnehaveklas-

172


sen. Overlapningstimerne er den enkelte skolefritidsord-ningens øremærkede ressourcer til bemanding med perso-nale fra skolefritidsordningen i skoledelen (citat forhand-lings-aftalen).

Et lærende miljø forudsætter fælles forberedelse på skolen,man kan ikke samarbejde hver for sig. Den fælles forbere-delse erstatter ikke behovet for individuel forberedelse. Der-imod kan de samarbejdende team blive til værdifulde udvik-lingscentre for fornyet arbejdslyst og kollegial værdsættelseog inspiration. Fælles udvikling af nye pædagogiske koncep-ter kan ske eksempelvis via kollegial supervision. Kollegial su-pervision er en energiopbyggende arbejdsmetode til læringsåvel individuelt som team. Viceskoleleder samt institutions-leder er ledelsesansvarlige i forhold til indskolingsgruppen.

Samordnet indskoling anvendes som udgangspunkt forudvikling af samarbejdet omkring skolestarten. Hensigten er,at vi skal udvikle os videre fra samordning forstået som etforløb eller aktivitet, der placeres på årsplanen. Samordningforstået som en samordning af medarbejdernes virke og lige-ledes samordning mellem skole og skolefritidsordning. Detdrejer sig primært om at definere pædagogernes, børnehave-klasselederens og lærernes kompetencer og samarbejdendevirksomhed i relation til børnene i indskolingsalderen. Skolenskal udnytte læreruddannelsens og pædagoguddannelsenssamlede kvaliteter.

Børnehaveklasselederen har ansvaret for det første års sam-lede aktiviteter, når pædagogerne følger med op i 1. og 2. kl.skal de have et medansvar for det der foregår

Samordnet indskoling handler i lige så høj grad om samar-bejdet mellem børnene, samordning af indhold og arbejdsfor-mer og endelig samordning af tidsmæssige forudsætninger.Ud over samarbejdet omkring den ugentlige temadag er der

173


iværksat tiltag i retning af samordning mellem skole og fri-tidsforanstaltninger/dagtilbud, der bl.a. har til formål at letteovergangen og skabe kontinuitet fra institution til institution.I foråret foretages der således en personalerotation, hvorbørnehaveklasselederen i en sammenhængende periode føl-ger kommende børnehaveklassebørns dagligdag alt imenskommende første klasses klasselærer har børnehaveklassen.

Temadagen – en anderledesskoledag

Mål for samarbejdet omkring temadagen er:

– at der skal være mulighed for fordybelse, hvor der kan ta-ges hensyn til leg, undervisning og læringstankerne

– at udvikle børnenes dag væk fra opsplitning hen modsammenhæng, samspil og helhed.

Handleplan:

• Vi indfører en fast temadag hver uge bestående skema-teknisk/timetalsmæssigt af 2 timer natur/teknik, 2 timermatematik og 2 timer dansk. Eksempelvis har 1.-2. kl.dansk, 3.-4. kl. matematik og 5.-6. kl. natur/teknik i deseks lektioner på temadagen i de første fire uger af skole-året. De følgende fire har 1.-2. kl. matematik, 3.-4. kl. na-tur/teknik og 5.-6. kl. dansk o.s.v..

• Bh.kl., 1. kl. og 2. kl. vil have tilknyttet kontaktpædagogerpå temadagene med mulighed for planlægning af fællesforløb (samordnet indskoling i en anden form).

174


• 7. lektion er fast fælles forberedelsestid for de lærere/pæ-dagoger, der samme dag har haft klassen. Hermed er dermulighed for fælles evaluering samt planlægning af føl-gende temadag samt de øvrige undervisningstimer.

• Derudover fastlægges overordnede fælles evaluerings- ogplanlægningsmøder for teamene omkring klasserne.

• Skoleskemaet og timefordelingsplan tager sit udgangs-punkt i formulerede behov med udgangspunkt i klassens/barnets bedste.

• Lærernes fagfordeling og skema tilrettelægges efterføl-gende, idet vi primært arbejder ud fra teamlærer-idéen.Hensigten er også, at alle skolens lærere skal ind og haveblokke (flere fag) i klasserne. Der kan dog forekommeundtagelser dels for at få fagfordelingen til at gå op og delsfor at opnå hensigtsmæssige skemaer for børnene.

• Der vil være større mulighed for holddeling, undervisnings-differentiering og samlæsning på tværs af eks. 3.-4. kl., lige-som der er mulighed for at arbejde med fælles tema.

• Der vil blive mulighed for at opbygge en afvekslende dag.Alle ud ad huset aktiviteter bør så vidt muligt placeres påtemadagen

• Samordnet indskoling ligger henholdsvis i temaugen i ef-teråret og på temadagene med min. 120 timer.

• Skolens fysiske rammer udvides, idet både fritidsordnin-ger og hallen skal være til rådighed som udgangspunkt forårets planlægning.

Temadagen er ramme om fagene natur/teknik, matematik ogdansk. Temadagen er af fire gange organiseret med et af depågældende fag som overordnet paraply. Herunder vægtesdet praktisk-musiske, det grønne islæt og IKT løbende. Det erlæreren, der har det didaktiske og fagligt-pædagogiske ansvar

175


for planlægningen og gennemførelsen af konkrete undervis-nings-forløb, herunder metodevalg og brug af undervisnings-midler samt arbejdsformer. Pædagogen medvirker i den prak-tiske tilrettelæggelse og udførelse af konkrete arbejdsopgaver.Pædagogen støtter desuden børn med særlige behov af social,læringsmæssig samt fysisk-motorisk art. I forbindelse med so-cial-pædagogiske aktiviteter indgår lærere og pædagoger pålige fod – med forskellig faglig/pædagogisk udgangspunkt.Ved temadagens afslutning er der afsat ressourcer til fællesevaluering samt planlægning af følgende temadag/forløb.Dialoggruppen har anbefalet at teamene udarbejder logbø-ger for udviklingen af samarbejdet.

Som en tjek-liste har alle lærere og pædagoger Aalborgskolevæsen modtaget en musemåtte med punkter til forbere-delse af årsplan, forløb samt efterbehandling såvel i samar-bejdende team som alene. Budskabet er, at det er børnene,det gælder. Hver uge, hver time, hvert minut. Alle børnene:

• Bliver børnene selvstændige?• Bliver de livsduelige?• Får de lyst til at lære?• Undrer de sig?• Har de spørgelyst?• Kan de træffe personlige valg?• Har de holdninger, værdier?• Får de faglig ballast?• Er alle børnene med?• Har de medindflydelse og medansvar?• Lever de med i undervisningen?• Kender de målet?• Har de lært noget nyt?• Ved forældrene, hvad børnene nu kan?

176


• Får børnene oplysning:– om tilværelsen?– samfundets indretning?– naturen?– historien?

• Bruger du forskellige arbejdsformer?• Bruger du lokalsamfundet?• Indeholder dit emne

– en praktisk-musisk dimension?– en grøn dimension?– en national og en international dimension?

• Bruger du informationsteknologien?• Udvikler du fortsat dig selv?• Videreuddanner du dig?

Evaluering ogevalueringsprocessenDefinitionen på kvalitet og udvikling findes ikke! Sandhedener altid i forandring, ligesom skoler og institutioner altid er ibevægelse.

Skoleudviklingsbeskrivelser med anvisninger eller cen-tralt fastsatte evalueringskriterier er ikke egnede i dannelsensevalueringsunivers. Enhver gyldighed skal altid være til lø-bende diskussion. I disse diskussioner må vores institutions-og skolesyn være i centrum og de pædagogiske medarbejderevære de professionelle agenter. Et demokratisk dannelsesbe-greb er både dygtighed og trivsel. En teknisk evaluering kanikke klare dette dannelsesbegreb. Lærerne og pædagoger må ien uendelig udviklingsproces demonstrere, at de hver især ogsammen er dygtige i deres bidrag til at leve op til folkeskolens

177


formål. Kvalitet og udvikling skal ses som en udfordring tilrefleksion i og over den daglige praksis.

Evaluering er nødvendigt. Alt kan og skal ikke evalueres.Men alt kan og skal kunne begrundes! Evaluering er et blandtflere gode redskaber i begrundelsen. Både den kvantitative ogden kvalitative evaluering må have sin rod i den enkelte sko-les fundament. Derfor må den enkelte organisation findefrem til evalueringsformer og evalueringsmåder, der i de en-kelte pædagogiske situationer vil være mest hensigtsmæssigeog tidsmæssigt overkommelige.

I overensstemmelse med principperne i Den Lærende Or-ganisation skal alle større implementeringsprocesser evalueresog i forbindelse med evalueringsprocessen skal det sikres, atder foregår en læringsproces i hele organisationen. Evalueringog resultatvurdering foregår som en professionel arbejdsform.Internt danner den grundlag for udvikling og læring, og eksterntgiver den mulighed for synlighed og dokumentation. Evalueringskal være en løbende diskussion blandt medarbejdere og eleverog en dokumentation udadtil. Læringsprocessen skal foregå påen sådan måde, at der opnås en dobbelt- og tredobbelt læring.En skoleplan (virksomhedsplan) skal bl.a. indeholde de væ-sentligste dele af evalueringen. Ud over at vise den indholds-mæssig konkret effekt af implementeringen, skal de erfaringer,der er opnået i forhold til tilrettelæggelse og gennemførelse afimplementeringens strategi- og handleplan fremgå.

Evaluering er en bedømmelse eller vurdering af, hvorvidtmålene er opfyldt. Evaluering er også en diskussion af vur-deringsgrundlaget, af evalueringsmetoder og dokumentation.Evaluering er en vigtig del af en ændringsproces, hvor alleinvolverede er aktivt engagerede i en kritisk vurdering og for-bedring af egen praksis. Den primære hensigt er at forbedreelevernes, lærernes, pædagogernes og organisationens læringog udvikling.

178


Ved en løbende evaluering opnås såvel proces- som resultat-evaluering. Med andre ord en effektundersøgelse og kontinu-erlig justering med henblik på videreudvikling og afprøvningaf arbejdsmetoder. Samtidig tilgodeses ønsket om at sikreoverensstemmelse omkring mål og motiver. Det er vigtigt atpræcisere, at det at evaluere er at indgå i dialog og dermed enkompetence, der skal læres og udvikles. Hvis evalueringenskal kvalificere samarbejdet om børnenes læreprocesser, bør-nenes lærings- og udviklingsmiljø, børnenes mulighed formedbestemmelse og medansvar for deres egen læreprocesosv, må den bygge på et åbent samarbejde mellem alle impli-cerede parter. I arbejdet er der lagt vægt på:

– at evalueringen bliver en del af en professionel arbejds-form i en organisation, der sætter sin egen læring på dags-ordenen

– at medarbejderne arbejder systematisk med anvendelse afevalueringsmetoder, der kan kvalificere didaktiske overve-jelser, refleksioner og begrundelser for valg af handlinger

– at forældre og skolebestyrelse inddrages i værdisætning,målformulering og evaluering af relevante områder

– at evalueringen kvalificerer informationerne og mulighe-derne for synliggørelse og dokumentation ud ad til

Evaluering bliver på den måde et styringsredskab via feed-back. Det har været centralt for udviklingsarbejdet at skabevilkår for at alle kunne udvikle et ejendomsforhold til indhol-det i projektskitsen. Ansvarsfølelse og vilje til forpligtelse skalvære til sted hos alle implicerede parter. Fælles vision og måler en forudsætning, ligeledes skal der ved planlægning af ud-viklingsarbejde foreligge en plan for hvordan og hvornår ar-bejdet evalueres. Elementer i processen er:

– valg af evalueringsmetoder

179


– tidspunktet for gennemførelse af evalueringen– fastlæggelse af hvem, der skal inddrages– evt. ekstern evaluering– fastlæggelse af hvordan evalueringen skal anvendes.

Med udgangspunkt i et oplæg fra dialoggruppen er pædago-gisk råd nået frem til følgende afklaring af forhold vedrøren-de evaluering:

Formål med evaluering:

– at udvikle og forbedre– at drage nytte af erfaringerne– at bevidtsgøre/at reflektere– at dokumentere/at begrunde– at synliggøre

Hvordan skal evalueringsresultaterne anvendes?

– Internt arbejdsredskab• medarbejdere• bestyrelse• eleverne

– Grundlag for ekstern dokumentation og evaluering.

Hvad skal evalueres?

• Projektets overordnede mål• Skolestarten• Temadagen• Teamsamarbejdet• Anvendelse af overlapningstimerne• Fælles forberedelsestid• Projektets organisering• Udviklingen af sammenhæng og helhed i vores organisa-

tion (børnehave, skole, fritidsordninger).

180


Evalueringsmetoder:

Evalueringsmetoden er ikke i sig selv et „teknisk“ problem –et spørgsmål om at finde den rigtige model. Opgaven er atetablere en evalueringskultur. Såvel konstatering og vurde-ring af, hvad vi har nået som procesanalyse er væsentlig. Eva-lueringen er foregået dels i medarbejderregi (dialoggruppe,pædagogisk råds møde, lærermøder, personalemøder institu-tioner samt ledelse) dels i form af et møde med deltagelse afskolebestyrelse, klasseråd og forældreråd fra „Dus med Natu-ren“ (børnehave samt skolefritidsordninger). Hensigten var,at alle møder skulle have karakter af høring, hvor alle fik mu-lighed for at beskrive og forholde sig til den udvikling, der ersat i gang. Formålet var at tænke erfaringer – fordele og ulem-per ind i forslag til ændringer samt nye tiltag for skoleåret1999/2000. Den samlede skriftlige evaluering foretages af in-stitutionsleder og skoleleder.

Pædagogisk råds møder er i årets løb forbedret. En forud-sætning for et godt møde er, at mødet er velforberedte ogvelstrukturerede. Pædagogisk råd rummer først og fremmestden pædagogiske debat. Debatterne skal munde ud i en kon-klusion om, hvilke principper eller initiativer, der skal følgesop, og hvilke der ikke skal satses på. Tidsfaktoren gør at viikke altid når en fælles konklusion, men de forskellige syns-punkter og holdninger tages med videre i dialoggruppen,skolebestyrelsen og i ledelsesteamet til videre bearbejdning.

Medarbejdernes professionelle overvejelser og argumen-ter tog udgangspunkt i evaluering af såvel skolestart, team-samarbejde som temadagen (en anderledes skoledag) i for-hold til målene. En fremtidsperspektivering af indsatsområ-derne m.h.t. hvilke ændringer, tiltag, dilemmaer m.v., der skul-le med i overvejelserne vedrørende udvikling af skolestart,teamsamarbejdet og temadagen indgik i processen. Specifikt

181


var spørgsmålet: „Hvordan ser du en skoledag i fremtidenkommer til/bør se ud?“.

Skolebestyrelsen gik aktivt ind i evalueringsarbejdet sam-men med klasseforældrerådene eksempelvis i form af evalue-ringsskemaer og forældremøder, hvor erfaringer med tema-dag og samarbejde omkring skolestarten blev evalueret, be-skrevet og drøftet. Drøftelserne samlede sig i forældreregimeget omkring strukturen snarere end ved indhold. Det erlogisk ud fra den betragtning at det er lettere at få øje påstrukturer end på, hvad der sker inden for rammerne af denstruktur. Den professionelle medarbejder kan forholde sig tilelevernes udbytte af undervisningen samt dens dannende ogkvalificerende dimensioner. Som professionelle kan man ihøjere grad forholde sig til og beskrive indholdet i undervis-ningen og interaktionen mellem medarbejdere. Herundernye indsigter, undervisnings- og begrundelseskompetencer.Men udbyttet er vanskeligt at måle, ligesom det er afhængigtaf en række faktorer, hvis samspil vanskeligt kan udredes.

Som bemærkning til evalueringsprocessen og organisa-tionsudviklingen i øvrigt; er det uhensigtsmæssigt at instituti-onsleder ikke er medlem af skolebestyrelsen, lige som det kanvære problematisk at en stor del af forældre ikke er repræsen-teret i skolebestyrelsen (forældre til børnehavebørn). Derbør som forsøg etableres brugerbestyrelse for skole og insti-tutioner med henblik på bedre betingelser for dialog om – ogdermed mulighed for koordinering af – indsats og personale.(Der er undersøgt mulighed for at søge om dispensationm.h.t. institutionsleders fast deltagelse i skolebestyrelses-møder, hvilket ikke p.t. er muligt.).

182


Evaluering af skolestartenEvalueringen er foretaget i flere forskellige sammenhængeblandt både børn, forældre og personale. Samarbejdet om-kring skolestarten har vi fået mange positive tilbagemeldin-ger på. Udviklingen af samarbejdet pædagoger og lærere erbetinget af kontinuitet, såvel for samarbejdets som for børne-nes skyld. Såvel forældre- som medarbejderrepræsentantergiver klart udtryk for, at det er en stor fordel at børnehave-personalet er med den første tid i skole og fritidsordning. For-ældrenes argumenter er centreret omkring betydningen aftryghed og progression i skolestarten. For medarbejderne erargumenterne udvidet med positive erfaringer med samar-bejdsrelationer, indsigt i de forskellige organisationernes for-melle og uformelle kulturer samt større mulighed for at læredet enkelte barn/børnegruppen at kende i forskellige relatio-ner. Øget fortrolighed er nøgleordene for erfaringen med etudvidet samarbejde omkring skolestarten. Såvel i relationer-ne børn imellem, børn nye voksne (medarbejder), medarbej-der – medarbejder (lærere – pædagoger), medarbejder – for-ældre som relationen medarbejder – organisation.

Meget ændrer sig i skolen, vi bliver gradvis opkvalificerettil at leve op til den folkeskolelov, vi fik i 1993. Undervis-ningsbegrebet er blevet meget bredere, og undervisningenmeget mere værkstedspræget, som vi kender det fra børneha-ven. En pædagogik, vi eksempelvis i skoleåret 1998/99 harhaft gode erfaringer med i børnehaveklassen (værksteds-projektarbejdsform). Et værksted defineres som et sted, hvorbarnet arbejder med sit potentiale med henblik på at udviklekompetencer. Den pædagogiske idé er, at man gennem denkreative udfoldelse, hvor man formulerer sig om et tema, nårfrem til større erkendelse. Dels vedrørende projektets temadels vedrørende det at samarbejde, tage initiativ, arbejde selv-

183


stændigt, koncentration m.v.. Idéen er pædagogens, men dener udsprunget af børnenes virkelighed, og børnenes erfarin-ger og forestillinger er projektets indhold. Læring sker vedrefleksion. Eksempelvis er opsamling i forbindelse med pro-jekter meget vigtigt.

Værkstedet kan bruges til oplevelse, eksperimenter, leg ogtil at lære færdigheder. Der skal være plads til fordybelse. Degrundlæggende elementer er selvvirksomhed, fordybelse, leg,socialisering og erfaringstilegnelse. Børnene skal have erfarin-ger med at arbejde selvstændigt med overskuelige opgaver.Ligeledes må de lære at arbejde i grupper eller et team, hvorde kender målet og opgaven. Jo tidligere børn lærer at arbej-de i team, jo bedre bliver de til at se sig selv som ansvarlige forgruppeprocesserne og dermed gruppens succes med opgave-løsning. Børn skal lære at løse problemer og arbejde medmodstand og tackle modstand på en nuanceret måde.

Den generelle konklusion er således udpræget positiv iforhold til hele forløbet. Målet for overgangsforløbet er del-vist nået. Delvist fordi, det er uheldigt, at det er 2 forskelligebørnehaveklasseledere der deltager før og efter sommerfe-rien i skoleåret 98/99, hvilket resulterer i at det ikke er lykke-des at etablere den ønskede relation mellem børnene og bør-nehaveklasseleder. Vi har dog som „plaster på såret“ taget ini-tiativ til at børnehaveklasselederen har været på besøg i bør-nehaven, inden hun reelt vender tilbage til skolen 1/8. Endvi-dere er der altid et par børn, som starter på skolen og somikke har gået i vores børnehave. Vi kontakter forældrene foretablering af besøg både i skole og Dus, men børnenes forud-sætninger er væsentlig forskellige fra den børnegruppe. Afsamme årsag opfordrer vi forældrene til at skifte til vores bør-nehave, når der er en ledig plads.

184


Evaluering af teamsamarbejdetTeamorganiseringen har vi positive erfaringer med som orga-nisationsform for medarbejdernes og ledelsens samarbejde.Det er gennem det forpligtende samarbejde i teamet i plan-lægning, evaluering og refleksion over forløb med leg, læringog undervisning, at vi udvikler vores professionelle kompe-tencer. At være pædagogisk medarbejder er et personligt,men ikke privat anliggende. Vi er forpligtet til at forholde oskritisk analyserende til vores virksomhed og til at udvikle enrationel argumentation for det, vi foretager os. Teamsamar-bejdet er udviklet fra lærersamarbejde og pædagogsamarbej-de til udvidet pædagog-lærersamarbejdet.

Mål for arbejdet og udviklingsmål for eleverne er central isamarbejdet generelt omkring klasserumskulturen, eleverneskompetencer og læring samt kriterier for evaluering specifiktomkring større faglige/tværfaglige projekter og forældresam-arbejdet. Fra en overvejende fagdelt undervisning gennem-ført efter enelærerprincippet er der sket en udvikling mod enovervejende emne- og projektorienteret undervisning gen-nemført af klasseteam. Projektarbejdsformen er på mangemåder en unik undervisningsform. Ud fra et eksemplariskprincip er det muligt at opnå viden om almene og generellesammenhænge ved at fordybe sig i et problem. At man ikkebehøver at arbejde med et fag fra ende til anden, men at mani stedet skal udvælge og arbejde med eksempler og temaer fradagligdagen, der kan formidle forståelse af mere generellefaglige og samfundsmæssige sammenhænge.

Samtidig er læringsbegrebet udviklet fra et overvejendeinstrumentelt læringsbegreb i retningen af et overvejendehelhedsorienteret læringsbegreb. Samarbejdet mellem de tofaggrupper – pædagoger og lærere – tager udgangspunkt i enfælles vision og formulering af mål. Ved at finde frem til et

185


ligeværdigt pædagogisk og undervisningsmæssig lærings-mil-jø under hensynet til barnets udvikling, bliver selvsagt bar-nets udvikling det centrale. Gennem disse bestræbelser bliverder skabt en forventning om personligt engagement, hvorpersonlige erfaringer og kompetencer bliver væsentlige forudviklingen af organisationen. Det, at forholde sig professio-nelt til det personlige moment i undervisningen og i det kol-legiale samvær, er en forudsætning for såvel personlig-, team-samt organisationsudvikling. Alle indtryk og erfaringer over-vejes med henblik på betydningen for en produktiv proces.Den enkelte medarbejders individualitet, personlige være-måde og social kontaktmåde overfor børn, kolleger, ledelse ogforældre er af lige så væsentlig betydning som diskussionervedrørende fag, didaktik og pædagogik.

Via team-arbejdet opnår vi en synergieffekt. Viden ud-veksles internt og læring forstås som integreret del i det dag-lige arbejde. Med reference til Erling Lars Dale udløser ogkvalificerer teammøderne medarbejderens kompetencer(metodiske didaktiske) og til dels deres kompetencer til re-fleksioner over dannelsesperspektivet og til fortsat udviklingaf læringsbegrebet. Der er stor gevinst ved at forskellige fag-personer giver deres besyv med m.h.t., hvordan vi ser detenkelte barns potentialer og muligheder. Blot det, at værenødt til at formulere sig til kollegerne i teamet skærper kravettil at være bevidst om, hvad man foretager sig og hvorfor. Detat være sammen om konkret forløb med leg, læring og under-visning, giver anledning til en kvalificeret nuanceret dialogom, hvad der skete, hvordan den enkelte tolker situationer,hvad der bør ske og hvordan. Der foregår tydeligvis erfarings-udveksling, drøftelse og refleksion af undervisningsmæssigespørgsmål, men på grund af uafklarede forventninger tilteamsamarbejdet er en række barrierer og problemer op-stået.

186


Det er en kendsgerning at skolekulturen stadigvæk er kende-tegnet ved en mere uforpligtende mundtlig tradition forsamarbejdet og mindre ved den skriftlighed, der skal til for atgive indsigt og mulighed for kvalificering af samarbejdet omplanlægning, gennemførelse og evaluering. Der er udarbejdeskriftligt oplæg til klassemapper. Som redskab til intern do-kumentation, erfaringsopsamling samt opfølgning er der forhvert klassetrin udarbejdet en „Klassemapper” med konkretespørgsmål, der kan danne baggrund for evaluering af tema-dagen. Samtidig var tanken med redskabet, at det kunne an-vendes som grundlag for at få kommunikeret og formidletevalueringen videre til kolleger og forældregruppen. Logbogsom en mulighed har været drøftet. Det har været op til detenkelte team at udvikle teamsamarbejdet herunder vælge siteget redskab til erfaringsopsamling.

Der har været divergerende opfattelser af aftaler og for-ventninger til den enkeltes bidrag til teamsamarbejdet, hvil-ket skyldes manglende afklaring af forventninger til hinan-den. Derudover har der været problemer med tid til planlæg-ning – specifikt den overordnede planlægning, hvilket ikkeskyldes manglende tildeling af ressourcer (ø-timer). Når nog-le opfatter samarbejdsrelationer og samarbejdsmøder somnoget delvis negativt, skyldes det

– at ikke alle er enige om samarbejdets nødvendighed– at samarbejdets formål og omfang ikke er præciseret– at møderne ikke er ordentligt forberedt/tilrettelagt– at deltagerne ikke er ordentligt forberedt– at man prioriterer andre gøremål højere end aftaler– at aftaler ikke bliver overholdt– at man ikke bliver færdige til tiden– at man bliver forstyrret af andre kolleger

187


– at mødedeltagerne er trætte/udkørte p.g.a. et forkert valgtmødetidspunkt

– at den enkelte lærer har for mange samarbejdsrelationer.

For at få kvalitet i samarbejdet, og dermed få samarbejdet tilat fungere optimalt, er det altså nødvendigt

– at alle indser samarbejdets nødvendighed– at samarbejdets formål, indhold og omfang er præciseret– at møderne er ordentligt forberedt og tilrettelagt– at mødedeltagerne er ordentlig forberedt– at aftaler bliver overholdt– at mødet ledes hensigtsmæssigt, så det slutter indenfor

den fastlagte tidsramme– at der et par gange i et skoleår gives mulighed for at af-

sætte en hel arbejdsdag til planlægning– at der på skolen er et tilstrækkeligt antal møderum til fæl-

les forberedelse– at hver lærer/pædagog kun har få samarbejdsrelationer

Samordnet indskoling som traditionelt begreb og rutine måvi erkende er svært at opløse. „Ting ta’er tid“ og det har væretvigtigt for os at give udviklingen de tidsmæssige rammer, derer nødvendige for læring, samarbejde og medejerskab. Et vig-tigt aspekt af samarbejde pædagoger – lærere er nødvendig-heden af at få diskuteret sig frem til fælles holdninger og vær-dier. Værdier baseres ikke på personlig intuition men på fæl-les krav til løsninger samt ansvar og loyalitet over for fællesbeslutninger. Institutionsleder og viceskoleleder har deltageti møder, hvor forventninger til samarbejdet blev afklaret. Envigtig opgave for ledelsen er at hjælpe medarbejderne med atformulere og forholde sig til det, de gør, og med afsæt heriinitiere drøftelser af, hvad man gerne vil gøre, og hvordan

188


man bliver i stand til det. Ledelsen er i den forståelse dem,der skaber rammer for, at medarbejdernes praksis bliver syn-lig, og at perspektiverne i denne fastholdes og udvikles i etkritisk perspektiv. I teamet omkring indskolingsgruppen re-sulterede en processen i en fælles forståelse af, at forudsæt-ninger for at udvikle et godt og konstruktivt samarbejde er:

• omsorg• ansvarlighed• tillid• ligeværd• tryghed• respekt• åbenhed

Forventninger til samarbejde er i fællesskab formuleret som:

• Tryghed til faglig respons.• Forpligtiget til at sige fra og til.• Indbyrdes loyalitet.

Essensen i at være forpligtet er at gøre egne mål til de sammesom organisationens. Forpligtethed er følelsesmæssig, idet viføler stærk tilknytning til gruppens eller teamet mål, når dissesvinger godt med vore egne mål. Selvindsigt er forpligtelsensbyggesten.

Et af brændpunkterne i den løbende diskussion om kvali-tet i indskolingen er, hvordan lærere og pædagoger komple-menterer hinanden, uden at deres respektive fag forsvinder.Man må finde frem til de kompetencer man er fælles om ogde kompetencer, man er alene om. Det kan kun lade sig gørehvis man er tilstede samtidig i indskolingsfasen og hvis manhar tid og plads til at indgå i en ligeværdig dialog, samt tilfælles forberedelse, fælles planlægning og evaluering. For ikkeat tale om fælles efteruddannelse.

189


Lærere: Pædagoger:

Idéer Idéer

Dannelse Dannelse

Ansvarlig for at læseplanerm.v. overholdes

Didaktiske overvejelser

Finde egnede materialerUV-midler

Organisere/ansvar forundervisningen

Indsamle materialer Indsamle materialer

Praktiske opgaver Praktiske opgaver

Lave kontakter/aftaler Lave kontakter/aftaler

Indkøb Indkøb

Indrette værksteder Indrette værksteder

Undervisning

Læring Læring

Udvikling af alle intelligenser Udvikling af alle intelligenser

Vejleder i socialiserings- Vejleder i socialiserings-processer processer

Observation af børn og børne-grupper

Pædagogisk støtte

Evaluere Evaluere

190


Lærere: Pædagoger:

Forældresamarbejde Forældresamarbejde

Fælles forberedelse Fælles forberedelse

Individuel forberedelse Individuel forberedelse

Som skoleleder er jeg en del af teamet omkring 5. klasse. Deter vigtigt som skoleleder at have sin gang mellem børnene ogundervise. Det er en forudsætning for at være pædagogiskleder, at man af og til er helt tæt på dagligdagen. I lærerrollener det på den ene side som ligeværdig medarbejder, på denanden side kan ledelsesfunktionen ikke tilsidesættes. Somkollega i teamet, kan jeg som de øvrige kolleger give minekolleger lejlighed til at udfolde sine styrkesider, og hjælpedem med at overvinde eller inddæmme svagheder. Ved at fådidaktiske forstillinger formuleret får vi i fællesskab øjneneop for samarbejdets muligheder. Anerkendelse af hinandensarbejde betyder meget såvel for den, der kan give en positivfeedback som for modtageren. Den sociale dimension, voresinteresse for hinanden er lige så vigtig som den professionelledimension. En åben reel kommunikation, der giver plads tilsåvel succeser som fejltrin er en forudsætning for fortsat ud-vikling. Alt kan ikke lykkes lige godt på samme tid.

Med hensyn til teamsamarbejdet 3.-6. kl. har et synspunktværet, at teamsamarbejdet i indskolingen fungere langt bedreend teamsamarbejdet i 3.-6. kl. Ikke som udtryk for, at der erudviklet en modsætningsfyldt kultur forankret i, at nogle varmed i udviklingsarbejdet og andre ikke. En forklaring er, atder er tradition for samordnet indskoling og dermed samar-bejde omkring aktiviteter og undervisningforløb i indskolin-gen, hvorimod tværfagligt samarbejde i de ældste klasser nær-mer kan betegnes som valg af samme tema, hvor hver faglæ-

191


rer byder ind med sit delemne. En anden forklaring er, at læ-rerne har det største efterslæb med hensyn til teamsam-arbejde, de har ikke været vant til at samarbejde på den måde.

Erfaringen er hellere få velvalgte tværfaglige/faglige fællesforløb med veldefinerede mål, metodebeskrivelse og forvent-ningsafklaring end mange mindre aftaler. Desuden er den tra-ditionelle opbygning af ugens fire skoledage en hindring i sigselv. Ændring af strukturelle principper er i sig selv en over-skuelig proces. Derimod er ændring af didaktiske og pædago-gisk principper af langt større kompleksitet. Det er individu-elt, hvor meget man har lært af udviklingen, ligesom det erindividuelt, hvordan man har bidraget til udviklingsarbejdet.Men alle har været med – med sine kompetencer og denenergi og det engagement, det for den enkelte har været mu-ligt at indgå med.

Udvikling af teamsamarbejde tager tid, egentlig forbrugeslangt mere tid til samarbejdet end til den individuelle plan-lægning og forberedelse. Udvikling af gruppearbejdekompe-tencen tager tid og skal gives den tid, der er nødvendigt. Ofteskyldes netop elevernes dårlige erfaringer med gruppeorga-niseret undervisning, at lærerne mangler kompetencen. Såder er mange gode grunde til at sikre tid til udvikling. Detcentrale er, at de samarbejdende team løser en række nye op-gaver, som samfundet i dag forventer af institutioner og sko-ler. Teamets måde at forholde sig til hinanden på er en vej tiludvikling af et bedre samarbejde. Der er god mening i at bru-ge team til bevidst indlæring af teamfærdigheder.

Teamsamarbejdet er generelt præget af kreativitet og eks-perimenteren, hvor der udvikles nye færdigheder og meto-der. Viden udveksles internt og forandringer opstår som kon-sekvens af erfaringer med problemløsning. I team, hvor manarbejder med personlige kompetencer og personlige sider afkollegial samvær og samvær med børn og forældre, får den

192


enkelte en feedback, der er af stor betydning i forhold til per-sonlig-, faglig- og social udvikling. Teamet er et værdifuldtdebatforum, der giver den enkelte mulighed for at få afprø-vet sine pædagogiske og didaktiske argumenter i en tid, hvorbegrundelse, dokumentation og formidling er et „must“.

I skoleåret 1998/99 har klasseteamene været organiseretmed primære teamlærere og sekundære teamlærere. Evalue-ringen tydeliggør at denne organisering ikke er hensigtsmæs-sig. Som et alternativ foreslås en „hustanke“ hvor den enkeltelærer primært er tilknyttet et enkelt hus (eks. Bh.kl-1.kl).Som et resultat af en grundig evalueringsproces med delta-gelse af alle interessenter har udviklingen af samarbejdet om-kring de 3-13 årige i Grindsted nået en fase, hvor der forven-tes langt større grad af samarbejde parterne imellem. Team-samarbejdets forudsætninger er:

– at vi erkender, at samarbejde er en forudsætning for atagere i en omskiftelig verden

– at vi erkender, at en kultur kan ændre gennem lære-processer og kommunikation

– at alle tager ansvar og engagerer sig i alle led af disse pro-cesser

– at kommunikationen er åben og reel– at vi opfatter „gerningen” som konstant foranderlig– at vi giver udviklingen den tid og det rum, der skal til

Vedvarende og reel organisatorisk udvikling, der skaber øgethandlekompetence opstår ikke på baggrund af strukturelletilpasninger, men gennem øget personlig bevidsthed om stær-ke og svage sider. Der må etableres fælles kurser og efterud-dannelse, og der må afsættes tid til refleksion og evaluering. Idet hele taget skal der bruges flere ressourcer i forhold til dentid og de lokaler, der er til rådighed, hvis læringsmiljøet skalforbedres.

193


Evaluering af temadagenGenerelt er der fra forældreside meget positive erfaringermed temadagen som ramme for en anderledes undervisning.Temadagen som ramme indeholder dog såvel mulighedersom begrænsninger, der bør tænkes ind i den videre udviklingaf rammer for udviklingen af såvel samarbejdet omkring de3-13 årige som for nogle optimale læringsmiljøer. Børnenegiver ofte udtryk for, at det er ugens bedste dag. „Jeg springerud af sengen om torsdage, de andre dage, er det svært at kom-me ud af sengen!“ er et udsagn, der bider sig fast. Temadagensom en anderledes skoledag giver bedre mulighed for at leveop til juridiske forpligtelser – men dagen står ofte alene. Enlærer bindes en dag til en klasse i et fag. Det er dog en forbed-ring fra modellen: en lærer bindes i en time til en klasse i etfag i et bestemt lokale på et bestemt tidspunkt.

Der mangler generelt sammenhæng med den øvrige un-dervisning. De dage, hvor vi på skolen slår klokken fra er foros at se de gode dage. Dage, hvor børnene fordyber sig i opga-ven. Det være sig fagkurser lige såvel som projektorienteredetværfaglige emner, hvor der bliver skabt vilkår for at læreselvstændighed i problemformulering, videnssøgning og op-gaveløsning. Fordele v. temadagene er generelt tid til fageneog tid til tværfaglighed. Lærerprocesser kan ikke begrænses af45 min. lektioner.

De første erfaringer med temadagene var, at de yngstebørn var meget trætte efter 6 lektioner – efter en forvirrendestart med frustrationer og træthed opleves temadagen ifølgeforældrerepræsentanter i klasseråd og skolebestyrelse somstruktureret og inspirerende. Der gives udtryk for en ople-velse af høj faglighed.

Det er generelt en god idé at klasserne arbejder sammen3.-4. kl og 4.-5. kl. Lige som erfaringerne med samarbejdet i

194


indskolingen er positive. Der, hvor den negative feedback vi-ser sig er, hvor der er samarbejdsproblemer klasserne/børne-grupper/børn indbyrdes af social karakter. Udskolingen serman gerne struktureret med samlæsning og mulighed for un-dervisningsdifferentiering, der hvor det er muligt (5.-6. Kl.).Samarbejdet anses for at udvikle den enkeltes sociale, fagligeog personlige kompetencer. Spørgsmålet til forældrene omtemadagen som model fortsat kan anvendes blev besvaretmed et klart ja – gerne med flere fag integreret. Sammenfat-tende kan en god skoledag karakteriseres som: Når der i sko-len bliver arbejdet med problemer, som virkelig interessererbørnene, når der er sammenhængende tid, og når der er mu-lighed for at forbinde bogligt og praktisk arbejde.

Derudover tegner sig et ønske om mere samarbejde medlokalsamfundet. Klasserådene ser en opgave her for samar-bejde forældre, børn, lærere og pædagoger. Det bør fremgå afårsplanen, hvorvidt lokalsamfundet inddrages i undervisnin-gen. En forældrebank blev resultatet af en debat om lokal-samfundets muligheder og forældreinddragelse generelt. Klas-serådene initierer iværksættelse af forældrebank for de en-kelte klasser med oplysninger om muligheder for virksom-hedsbesøg, foredrag, praktisk-musiske aktiviteter m.v.

Information og dokumentationManglende eller utilstrækkelig information viste sig at væreet evalueringsresultat, som gik igen igennem hele den sam-lede organisation i relation til den udvikling, der er iværksat.Der er informeret meget fra såvel klasselærere, institutionsle-der som skoleleder. Nyhedsbreve vedrørende temadagene ogden enkelte klasses aktiviteter, mål for undervisning, hvilke

195


færdigheder, der arbejdes hen imod, metoder m.v. er megetvigtigt. De team, der ofte har anvendt nyhedsbreve til løben-de formidling får en positiv tilbagemelding. Synliggørelse afkvaliteter i leg, læring og undervisning har betydning ud overskolens og institutionens mure. Dels som et generelt bidragtil en aflivning af negative myter, dels som udgangspunkt forsamarbejdet i lokalsamfundet bredt og med forældrekredsen.

Specifikt har der været mange kronikker, synspunkter samtartikler i dagblade, lokalt blad, skoleblad samt diverse tidsskrif-ter forfattet af skolelederen. Der blev udtrykt tilfredshed medden formidling. Men der mangler en mere kortfattet oversku-elig formidling målrettet forældre i lokalsamfundet. Derud-over er det tilsyneladende vanskeligt for forældregruppen atgennemskue, hvad der er forbundet med nye juridiske for-pligtelser knyttet til eksempelvis folkeskolens virksomhed,forventninger til samarbejde børnehave, skole og fritidsord-ninger og hvad der specifikt er udviklingsprojektet „Samar-bejdet omkring de 3-13 årige“. Hvad er det unikke her – kanvi sammenligne med andre skolers/institutioners resultater?var et forældrespørgsmål. Det er tydeligt, at der blandt nogleforældre er en bekymring for, hvorvidt vi som pædagoger oglærere skaber vilkår for den læring, udvikling og undervis-ning, der må føre mod forventet resultater. Samt hvilke resul-tater vi arbejder hen imod. Der tegner sig tydeligvis et di-lemma mellem vores opgave som institutioner og skole ogforældrenes forståelse, idet hovedparten af forældrekredsenvil have vanskeligt ved at frigøre sig fra en traditionel tænk-ning. Vi vedkender dilemmaet og arbejder åbent med denkommunikation, der må være vejen frem i samarbejde medforældrene.

196


Fokusområderne for skoleåret1999/2000

Skolestart (fortsat fra 1998/99)Værdigrundlag og overordnet målsætning for den samlede orga-nisation.Åben skema (evaluering af temadagen har resulteret i „detstore spring”)

Skolebestyrelsen har derudover et ønske om, at informationog forældresamarbejde som fokus-områder. Forklaringen er,at forældrene generelt er usikre overfor det „åbne skema“ –og bekymrede for, om nu deres børn lærer nok. En af styrke-siderne ved det historiske skoleskema er genkendeligheden.En forælder udtrykte klart bekymringen med følgende for-mulering: „Vi, der er voksne og bærer samfundets udviklinger børn af skemaskolen – og vi er da trods alt blevet til noget“.Med i den betragtning skal medgå, at udviklingen går såstærkt nu og samfundet forandrer sig fra et industrisamfundtil et læringssamfund, med fundamentale anderledes betin-gelser på alle plan. Det stiller meget store – anderledes – kravtil medarbejderne om planlægning og formidling (herunderdokumentation, evaluering og information).

Hele skolen organiseres som „åbent skema“ med årsnormog teamets selvforvaltning som grundlæggende principper.Samarbejdet Skole – fritidsordning udvides med lærertimer ifritidsordningen (en nytænkning opstået af samarbejdet).Der er ingen tvivl om, at deltagelse på tværs af forskelligehandlekontekster åbner for refleksive muligheder. Såvel i re-lation til børnenes som medarbejdernes udvikling og læring.

197


Læring integreres i praksis og den enkeltes læring har konse-kvenser for praksisfællesskabet. Derudover er det af stor vær-di, at proceskonsulenter er tilknyttet den fortsatte udvikling.

Den gode skolestartMed hensyn til pædagogisk indhold i børnehaven, tages derhensyn til den enkelte børnehavegruppe. Gruppeprocesserinddrages gradvis i helheden, som opbygges som en bevæge-lig åben proces. Processen er afhængig af barnets/børnegrup-pens nærmeste udviklingszone. Målet er ikke at alle børn skalnå bestemte operationelle mål til en bestemt tid. Skolens oginstitutionernes opgave er, at styrke børnenes forskellige per-sonligheder og udvikle deres selvstændighed, sådan at defremover kan bidrage med deres forskellige ressourcer underet fælles ansvar for en fælles opgave. Børnenes individuellekompetencer prioriteres i fællesskabet. I legen, der også erlæring, er det naturligt for barnet at arbejde med sine forestil-linger, fantasier og ønsker. I det pædagogiske arbejde i børne-haven ligger en mangfoldighed af målrettede organiseredelæreprocesser. Pædagogen skaber her betingelser for at barnetkan eksperimentere og udforske. Legen har målet i sig selv, ogden kan skifte retning mange gange undervejs. Det karakteri-stiske ved legen er, at det er børnene, der selv styrer den. Derer tale om selvforvaltning. Børnene leger af lyst, de har me-ning med legen. I legen beskæftiger børnene med det, de erinteresseret i, alene eller sammen med de kammerater, de haret fællesskab med. Ved at lege med andre udvikler de samti-dig deres „sociale kompetencer”, færdigheder der sætter demi stand til at begå sig mellem andre mennesker. Men børnleger også for at få hold på virkeligheden. De bevæger sig i en

198


verden af realitet og fantasi og afprøver spændvidden i beggedele.

Samtidig udvikler de en række kompetencer. Det særligeer, at følelser, motivation, handling, udvikling og læring af fær-digheder smelter sammen i en helhed. Det er her skolen mø-der barnet, og det er herfra, at det gradvis skal føres frem modmålrettet struktureret arbejde. Der lægges vægt på samtalen iprocessen. Det tjener til at udvikle kreativiteten og forestil-lingsevnen. Undervisningen begynder i børnehaveklassen,hvor den i høj grad har karakter af leg. Den legende lærestil erkarakteriseret ved det meningssøgende, selvforvaltende samtmulighed for sanselighed, nysgerrighed og fantasi. I stigendegrad kan gruppen/klassen bruges som ramme for at arbejdekollektivt med barnets kreativitet, fantasier og ønsker. Under-visningsdimensionen styrkes i børnehaveklassepædagogikkenog understøttes ved, at der udarbejdes mål og planer for virk-somheden i børnehaveklassen. På baggrund af målformule-ring og læseplaner underviser lærere og børnehaveklasselede-ren i fællesskab børnene i indskolingen, som omfatter børne-haveklassen, 1. klasse og 2. klasse. Leg, læring og undervisningorganiseres som:

– storgrupper– klasser– grupper på tværs af alder– som procesorienterede grupper– som eksperimenterende grupper– individuel læring

Børnehaveklasselederen er en central person, som gennemårene opnår stor erfaring, således at vedkommende besidderekspertisen netop i at håndtere overgangen mellem børne-have og skole/skolefritidsordninger. Børnehaveklasselederens

199


funktion som koordinator og formidler mellem de forskelligekulturer er krævende og fordrer ud over erfaring, at vedkom-mende rustes til denne opgave gennem videreuddannelse(Børnehaveklasselederen har haft uddannelsesorlov til studiepå Danmarks Pædagoghøjskole). I børnehaveklassen er detbørnehaveklasselederen, der har det overordenede ansvar,mens det er læreren, der har ansvaret i 1. og 2. klasse. Samar-bejdet mellem pædagoger og lærere/børnehaveklasseledereskal kvalificeres og struktureres for at tilgodese børnene. Detskal foregå dels i møder og konferencer, f.eks. vedrørende for-ældresamarbejde og ved aktiviteter med børnene. Personale-gruppernes erfaringer med det enkelte barn er ligeværdige iforhold til de handleplaner, der skal besluttes.

Der arbejdes fortsat med udvikling af en flertydig samord-ning – samordning af medarbejdernes virke, samordning mel-lem skole og fritidsordninger, samarbejde mellem børnene,samordning af indhold og arbejdsformer og samordning af detidsmæssige forudsætninger.

TeamsamarbejdeI overensstemmelse med principper for „Den lærende orga-nisation“ etableres team, hvor der kan formuleres mål somkan evalueres og perspektiveres, og som skaber den nødven-dige sammenhæng, som giver den enkelte medarbejder mu-lighed for at opleve, at han/hun medvirker i arbejdet med atskabe et helhedsperspektiv.

Der etableres lærer/pædagogteam for indskolingsklasser-ne (børnehavekl., 1. kl og 2. kl.), hvor teamets opgave er denfaglige og sociale udvikling hos det enkelte barn samt klassen.Institutionsleder og viceskoleleder er fortsat tilknyttet ind-

200


skolingsteamet. Teamet skal sikre pædagogisk sammenhængog kontinuitet i mødet med barnet i skole og skolefritidsord-ning. Hver team har i skoleåret 1999/00 260 (i alt 780) pæ-dagoglektioner til rådighed som dels planlægges i forhold tiltemadagen og dels i forhold til fordybelsesugerne. „Hus-tanken“ ligger bag dannelse af team bestående af tre lærerefra 2.-3. klasse og 4 lærere (incl. skoleleder) for 4.-6. kl.

Skolens medarbejder skal på kursus i IT pædagogiske kø-rekort. Hensigten er, at opkvalificere kollegiet pædagogisk ogdidaktisk på IT-området. Denne efteruddannelse etableres itæt tilknytning til praksis og dermed fremmes mulighedenfor at den får betydning for praksis. Derudover tegner der siget behov for at sikre teoridimensionen generelt, idet det ergennem studiet af almene teorier, at man som pædagogiskmedarbejder kan kvalificere kritik- og forandringspotentialet.Teoridimensionen kan sikres ved eksempelvis at trække påproceskonsulenters viden samt gennem kursus- og studie-gruppevirksomhed målrettet de samarbejdende team. Der-udover er der behov for at prioritere ressourcer, der ikke baretillader medarbejderen at løse opgaven på fortidens præmis-ser, men som sætter den enkelte i stand til uafladeligt at ud-vikle deres kompetencer og deres professionalitet. Der skalvære frihed og ressourcer til at prøve nye veje og der skalvære pligt til og mulighed for at kvalificere refleksioner ogbegrundelser gennem pædagogisk og didaktisk teori og gen-nem dialogen (Dales tre kompetenceniveauer s. 26). Tid tilrefleksion og drøftelse i team er vigtigt, da gennemførelse afundervisning „kvæler” refleksionen fordi undervisningen ikkelevner tid til refleksion.

Udgangspunktet for samarbejdet er et ligeværdigt samar-bejde, hvor teamet omkring husene med respekt for team-medlemmernes forskellige baggrund, har det samlede ansvarat skabe vilkår for læring og udvikling. Teamsamarbejdet er

201


vigtig ramme og redskab i arbejdet med at skabe tværfaglig-hed og helhed. Dybest set drejer det sig om at etablere enform for helhedsforståelse og en form for personlig ansvarlig-hed overalt i institutionen/skolen, således at den enkeltemedarbejder ser sig selv som et led i nogle større og merevelforståede, velformulerede systemer eller helheder, endman hidtil har haft mulighed for eller har kunnet tale om.Der skabes vilkår for udvikling af samarbejdsrelationer medstigende kompleksitet til lærende team, hvor der ud over ar-bejdsmål og udviklingsmål for eleverne arbejdes med udvik-lingsmål for teamet. Der arbejdes med indbyrdes forståelse,konstruktivt at få uenigheden frem, maksimal udnyttelse afdet enkelte teammedlems kompetencer, ressourcer og forcersamt teamudvikling.

Udfordringen ligger i temadagens afløser „Det åbne ske-ma“. For teamet er det vigtigt at strukturen omkring de en-kelte klasser planlægges godt. Det er medarbejderens ret tilselvforvaltning i samarbejdende team og princippet om de-centralisering, der ligger bag. Samtidig skal der holdes fast imålet og bevidst arbejde frem mod at skabe de undervis-ningsmiljøer, der giver alle børn optimale lærings- og udvik-lingsbetingelser.

For ledelsen er det centralt at skabe rammer og vilkår forfrihed og råderum for den professionelle medarbejder. Lærer-lærer og lærer-pædagog team har frihed til selv at udviklederes koncept ud fra årsnomer. Fælles planlægnings- og for-beredelsestid for teamene omkring klasserne aftales (der ertildelt 24 ø-timer til hver lærer til overordnet planlægning).Læreren er garant for en faglig undervisning, der lever op tillæseplanerne for de enkelte fag. Det enkelte barns/klassenspersonlige, faglige og sociale udvikling er en fælles opgave forlærer, pædagog og forælder.

202


En god løbende information til forældrene om, hvad vi laverog hvorfor er vigtigt. Det er teamets opgave at informere om„Det åbne skema“, mål, forventninger, hvilke faglige færdig-heder, der ønskes opnået, klassens sociale liv m.v. ved foræl-dremøder i begyndelsen af skoleåret. Nyhedsbreve anvendestil information om faglige og sociale overvejelser, indhold iundervisningen m.v.. Klassemappen anvendes fortsat somredskab til erfaringsopsamling, dokumentation, overvejelservedrørende undervisningens indhold (årsplanen m.v.) samtevaluering. For at sikre den enkelte medarbejder den arbejds-tid, der reelt anvendes fører teamet regnskab over forbrug aftimer (til hvilke fag – hvilke lærere er tilknyttet). Specielt erstruktur og organisering i 4.-6. kl. med høj grad af tværfaglig-hed samt større fag-fordybelsesperioder umuligt at sammen-holde med skoledata på grund af behov for fleksibilitet ogløbende ændringer med udgangspunkt i klassens/holdets/børnenes behov. Indskolingsteamet fører regnskab over kon-taktpædagogtimer (opgavestyret). Kurser (kommunale ogamtscentrets) afspadseres i samarbejde med øvrige teamlæ-rere.

Organisationsstrukturen skal bestå af et samspil mellempædagogisk råd og husteam. Arbejdsopgaven er til stadighedat kvalificere den pædagogiske debat og de didaktiske beslut-ninger. Det er vitalt, at de generelle pædagogiske drøftelserkan være en del af en dialektik mellem konkrete erfaringer ogpædagogiske didaktiske visioner. Dialogen som rum for dia-lektikken handler både om at fastholde realiteterne og visio-nerne i de pædagogiske refleksioner og at forhindre, at drøf-telser i de samarbejdende team og pædagogisk råd bliveruden handlekonsekvenser.

203


Fra temadag til åbent skema

De erfaringer vi i skoleåret 1998/99 har gjort os med enugentlig temadag tænkes ind i et åbent skema, hvor der her-med skabes vilkår for, at dagens „rytme“ og indhold kan rettesig mere efter det enkelte barns/børnenes behov og interessemed mulighed for fordybelse. Ønsket om en „skemafri skole”med årsnorm er kommet fra lærerne, der via dialogen nåededertil efter at jeg som skoleleder lagde et andet forslag påbordet med spørgsmålet. „Hvordan har I med det – I er vel-kommen til at tænke tanker, bruge dialogen og finde frem tilandre veje at gå?“ Det handler igen om at udfordre og lade sigudfordre. Afsættet for beslutningen er taget i en åben drøf-telse af evaluering, visioner og perspektiverne i udviklingen.Medejerskab og konsensus er på plads. Det er så ledelsensopgave at sætte rammerne. Den fleksible planlægning givermulighed for:

• Udvikling af samarbejdet i teamet• Varierede periode- og ugeskemaer• Fleksibel arbejdstid for medarbejderen• En fleksibel opdeling af dagen• Indhold og aktiviteter bestemmer dagens rytme• Fordybelses/temauger og projektuger• Sammenhængende læreprocesser• Samarbejde og samlæsning på tværs af klasser• Pædagogisk brug af holddannelse og undervisningsdiffe-

rentiering• Sprog- og specialundervisning målrettet den enkelte elev

integreret i helheden• Ingen brug af vikartimer ved planlagt fravær• Selvforvaltning i klasseteam (svarende til en helhedsaf-

tale)

204


Ud over et åbent skema er 4 fordybelsesuger – temauger påskemaet. Eksempelvis er der konkret ønske om at hjemkund-skab placeres i to temauger og resten af årsnormen for fagethjemkundskab skal ligge i blokke à 6 lektioner. På tilsvarendevis er andre praktisk- musiske fag som sløjd og musik lagt indi fordybelsesuger. Tema – betyder ikke „emneuger“, men skalforstås som en ramme for at definere og tilrettelægge opga-ven ud fra de juridiske forpligtelser vi har i form af folkesko-leloven, CKF og læseplaner – med udgangspunkt i børnenesforudsætninger. I princippet kan der stå tema på det meste afskemaet. En undervisning, der indeholder fagintegration,tværfaglighed, IKT, værkstedsundervisning og projektorien-tering, bliver centralt og dette arbejde har fælles undervis-ningsplanlægning og lærersamarbejde som en grundpille. Deter således også muligt at organisere undervisningen som fag-kurser i perioder. Undervisningen tilrettelægges ud fra en års-planlægning, hvor der veksles mellem faglige og tværfagligeaktiviteter og mellem „i skolen“ og „ud af skolen“ aktiviteter.

Vi går fra ugenorm i form af fast skema til årsnorm, hvorvi sikrer, at børnene får de lektioner, der er lagt ind som ud-gangspunkt. Fagene i skolen er stadig fundamentale enheder,og en høj grad af faglig ekspertise er endog en forudsætningfor, at læreren kan gå ind i undervisnings- og læringsforløb,hvor fagene ikke er selvtilstrækkelige enheder, men hvor fa-gene er det omdrejningspunkt, der leverer viden og metodertil en undervisning, der bygger på undersøgelse, udforskningog problemløsning.

Undervisningen skal tage udgangspunkt i elevernes per-sonlighedsmæssige og sociale forudsætninger, og tilstræbe atskabe sammenhæng og helhed mellem elevernes intellektu-elle, følelsesmæssige og handlingsmæssige sider i personlighe-den.

205


Strukturmæssigt opdeles klasserne i „Huse“ med følgende or-ganisering:

Bh.kl.-1.kl2.kl.-3.kl4.kl.- 5.kl – 6.kl

Det giver mulighed for at undervisningen kan tilrettelæggessom storklasseundervisning (forelæsninger), undervisning påtværs af klasser (holddannelse) samt undervisning med ud-gangspunkt i mål for såvel det enkelte barn som for klassen(gruppen).

Værdigrundlag og overordnetmålsætning for den samledeorganisationModeller for organisationsudvikling er ofte lineart beskrevetmed start ved formulering af værdigrundlag, derefter målfor-mulering, fokusområder, handleplaner, evaluering, konklu-sion og implementering. Vi ser organisationsudvikling som encirkulær proces, hvor de enkelte dele bearbejdes med ud-gangspunkt i erkendte behov. Som kulturorganisation sker enledelse (styring) ved at praktisere værdier og holdninger.Grundlaget for at diskutere værdigrundlaget som fokusom-råde er imidlertid, at der i organisationen er etableret en prak-sis for refleksion, dialog og læring. Dialoggruppen foreslog etfælles værdigrundlag som fokuspunkt. Pædagogisk råd ogskolebestyrelsen kunne anbefale forslaget. Der afsættes en delmøder til arbejde med værdigrundlaget. Udgangspunktet for

206


formulering af et fælles lokalt værdigrundlag er folkeskolelo-ven og værdier og målsætninger for Aalborg Kommunale sko-levæsen.

Værdigrundlaget skal formuleres handlingsrettet. Ved atforstå læring som social praksis, snarere end som en isoleretproces, følger spørgsmål om værdien af det, som læres, spørgs-mål om, hvilke individuelle og samfundsmæssige værdier, dersøges virkeliggjort gennem den sociale praksis at lære.

Hensigten er, at værdigrundlaget skal munde ud i en over-ordnet målsætning for den samlede institution/organisation;børnehave, skole og fritidsordninger. Barndommen bør be-tragtes som én samlet dannelses-, lærings- og opdragelses-mæssig proces. Lærere og pædagoger er værdi- og kulturbæ-rere i forhold til børnene. Den professionelle værdiafklaringer af afgørende betydning for organisationens kulturbevidst-hed. Dels styrkes organisationsidentiteten dels styrkes sam-spillet med forældre og lokalsamfund.

Organisering

Dialoggruppen er fortsat tilknyttet udviklingsprojektet1999/2000. Skoleforvaltningen har ydet ekstra ressourcer tilteamsamarbejdet og evaluering af „Det åbne skema“ samt ø-timer til dialoggruppens medlemmer. De samarbejdendeteam er forpligtet til skriftlig evaluering af udviklingen afsamarbejdet ved udgangen af skoleåret. Formuleringskravetskal anspore til at reflektere over og diskutere væsentligheds-kriterier og begrebsanvendelse. Ved at sætte ord på sin praksistvinges vi til at reflektere kritisk over det, der er foregået. Enanden og meget mere væsentlig aspekt er, at i og med at vibeskriver vores organisation, og den udvikling vi alle er an-svarlige for, stopper vi op og ser de mange forhold, som vi kanvære stolte af. Det er ikke uvæsentligt. Ved at fortælle om os

207


selv, det vi gør, og hvordan får vi overblik over vores egnehistorier. Ud fra en narrativ forståelse er det meget vigtigt attænke det forhold ind i en organisationsudvikling. Som en afmedarbejderne sagde efter rundvisning af en kollega fra enanden organisation: „Hvor er det dejligt at tage sig selv i at gåog berette positivt om det, der er vores“. Ved at beskriveskærpes forståelsen af, hvad man gør og hvorfor. Det bidragertil at erfaringerne bliver blivende kompetencer og forståel-sesformerne bliver integrerede. Der sker i høj grad en koblingaf handling og refleksion og dermed en opkvalificering afmedarbejdernes kompetencer som konsekvens af deltagelse ien organisationsudvikling.

Dialoggruppens opgave er at sikre at de samarbejdendeteam er forum for opsamling og videreførelse af samtalen frapædagogisk råd.

Teamledelse som fællesledelseI disse år arbejdes med udvikling af nye ledelsesformer i Aal-borg kommunale skolevæsen. Begreberne pædagogisk ledelsefrem for administrativ ledelse, skolens teamledelse og fælles-ledelse på DUS-området (Det Udvidet Samarbejde – fritids-ordninger) er blevet nogle af nøgleordene. Det er ledelsensopgave at bane vejen mod den lærende organisation.

En teamledelse med ansvar for skole og institutioner skalnødvendigvis består af ledere med pædagogiske uddannelserog forskellige kompetencer (pædagog- og læreruddannelsesom udgangspunkt). Administrative opgaver uddelegeres tilskoleassistenten, der sammen med servicelederen og skolele-deren udgør et TAP-team (teknisk, administrativt, pædago-gisk). Fællesledelsen leder organisationens pædagogiske ar-

208


bejde, organisationens samlede udvikling og har ansvar formålformulering og målopfyldelse. De vigtigste ledelsesfunk-tioner for teamet er:

– at udvikle en vision for organisationen– at udvikle en innovation– at skabe vilkår for medejerskab til hvad, der skal ændres

og hvordan det skal ske– at formidle pædagogisk og faglig ekspertise til medarbej-

derne– at sprede kompetence– at skabe vilkår for organisatorisk læring– at afklare forventninger– at støtte gennem udviklingsprocessen– at implementere– at konfliktregulere– at være opmærksom ud ad til

En god skolestart og indskolingen er en teamledelsesopgavefor viceskoleleder og institutionsleder. Institutionslederen erdaglig administrativ og pædagogisk leder af institutionerne.Viceskolelederen varetager specifikt ledelse af special- ogsprogundervisning, idet ressourcerne hertil er tilknyttet deenkelte klasseteam. Opgave, ansvar og kompetencer følgesad. Fællesledelse er at lede på tværs og lade gode erfaringersprede sig. Ledelsesmæssigt er opgaven at lede en mangfol-dighed af læreprocesser, hvor f.eks. teamsamarbejde, værdi-fastsættelse, samarbejde i grupper og manøvrering i et felt afkonstant omskiftelighed har netop sådanne handlekompe-tencer som mål. Her er det væsentligt, at Ledelsen er i standtil at få den organisationen til at håndtere ændringer. Der eren tæt sammenhæng mellem organisationsudvikling, medar-bejderens professionsudvikling og pædagogisk ledelse. Pæda-gogisk ledelse som det at vedgå sit lederskab som en del af en

209


teamledelse. Formalisering af teamledelse rummer mulighedfor dialog og ad den vej at opnå et fælles sprog og en fælleserkendelse, hvor teorien hæver os op over hverdagens op-gavefiksering til en bredere og dybere forståelse af ledelses-processer og nødvendige ledelseskompetencer. Organisa-tionsudvikling betinger personlig udvikling. Hvis ikke vi kanudvikle os selv, kan vi ikke udvikle en organisation.

Ledelse af forandringsprocessen er bl.a. at skabe et fællessprog, som kan beskrive den fælles vision og som kan koordi-nere en fælles forståelse. Det kan både være frustrerende ogfrugtbart at opdage, at vi lægger forskellig betydning i desamme ord og begreber og vurderer problemer og mulighe-der forskelligt. Frustrerende fordi det af og til har resulteret imisforståelser og nødvendigheden af lang udredninger. Frugt-bart, fordi det har tydeliggjort behovet for inddrage og ud-vikle teori med henblik på præcisering og differentiering afbegreber og handlemuligheder. Bevidst sprogliggørelse –hvor vi skaber et fælles sprog, bruger ord i nye sammenhæn-ge, giver plads til at organisationens mange historier kobles ogbliver til fælles vision. Dilemmaer af sproglig art har eksem-pelvis været anvendelse af begrebet „udvidet læringsbegreb”.Udvidet i forhold til hvad?

Der tegner sig i det hele taget – generelt og specifikt – enrække dilemmaer og problemer. Dilemmaer er pr. definitionså modsætnings- og konfliktfyldte, at de kræver, at ledelsentræffer nogle etiske eller pædagogisk valg. Det er eksempelviset problem, at der er tale om et „skoleudviklingsprojekt“, nårudviklingsarbejdet rækker ud over skole til børnehave og fri-tidsordningen. Det er vigtigt at præcisere, at der er tale om etligeværdigt udviklingsarbejde for den samlede organisation;børnehave, skole og skolefritidsordning. Skolelederens dilem-ma mellem legaliteten og legitimiteten i forhold til ledelses-

210


rollen blev skærpet ved indførelsen af styrelsesbestemmel-serne i 1990, hvor ansvaret for beslutninger og handlingeraltid skal kunne føres tilbage til en person. Set i samfunds-perspektiv er lederens vigtigste funktion netop at være an-svarshavende. Set i relation til team-tanken og fællesledelseer den hierarkiske forståelse og konstruktion ikke tidssvaren-de. Det handler ikke alene om at nedbryde systemet, menogså barrierer i kommunikationen. For at skabe et lærings-miljø må der eksistere nogle visioner for hvilken retning or-ganisationen ønsker at ændre sig. Der er behov for, at alleinvolverede har et helhedssyn omkring organisationens ogens egen betydning som aktør. Ofte vil det være nødvendigtat bryde sine tidligere mønstre og antagelser for at ændre læ-ringsbetingelserne. Det er i første omgang en ledelsesopgaveat sikre dialogen derom plads og rum med mulighed for re-fleksion, læring og erkendelse for såvel den enkelte medar-bejder som for team. Principperne for organisationsudviklin-gen er:

– alle involverede parter skal inddrages i projektet med reelmulighed for medindflydelse og medansvar. Det skal værevores fælles projekt. Aktiv medvirken medfører udviklingog medejerskab

– procesorienteret konsensusledelse ligger til grund forteamledelsen

– opsætte milepæle, så vi kan følge projektets udvikling– løbende evaluering med udgangspunkt i konkrete mål– definere muligheder for forankring og opfølgning– sikre overensstemmelse omkring mål og motiver (afkla-

ring af forventninger)– udviklingsarbejdet tilføres tilstrækkelig tid og ressourcer– udvikling betinger afvikling.

211


Konsensusledelse består af de fire elementer:

– at beslutte sammen med– indlevelse og empati– intuition– dialog

Ledelsens opgave er at tilvejebringe rammer og strukturer forsamarbejde, personalepleje og udvikling af virksomhedskul-tur. At vælge en organisationsform og nogle strukturer, derlevner plads til læring, er en vigtig opgave for lederen, lige-som det er en vigtig ledelsesopgave at fjerne barrierer for læ-ring. Det er centralt at skabe optimale rammer og vilkår forudvikling. Tid, tillid og råderum er vejen frem.

PerspektiveringVi har en flot folkeskolelov, vi kan være stolte af. Min påstander, at vi også har ressourcerne til en skole for alle, vi skal blotfjerne alle uhensigtsmæssige barrierer for udvikling, så vi kanfå frigjort de mange menneskelige og økonomiske ressourcer.Fremtidens skole og institutioner bør integreres i lokale læ-rings- og udviklingscentre for børn og voksne. Et center fordannelse, hvor der sker en uendelig fornyelsesproces. Et læ-ringsmiljø, hvor alle børn får optimale muligheder for leg,læring og undervisning – og hvor vi voksne også lærer. Et sær-ligt syn på børns udvikling og læring, som er udviklingsorien-teret med vægt på skabende virksomhed på leg og læring ogpå at børnene får autentiske oplevelser. Et levende sted, hvorbørns og voksnes lyst til at blive klogere på verden, hinandenog sig selv frigøres og stimuleres. En spændende og inspire-rende arbejdsplads – en ramme for udvikling af kompetencer

212


for både børn og voksne. Hvor solidaritet er at forholde sigåben for det som er én selv fremmede.

Det er organisationens vilje til dialog og forandring, der vilskabe en fremtidsrettet organisation. Den Lærende Organi-sation er visionen om fremtidens lærings- og udviklingscen-ter, hvor fleksibilitet, flade pyramider, hastige ændringer og etbetydeligt medarbejderansvar (indflydelser, dialoger, kompe-tencer m.v.) er forudsætningen. Den er dynamisk og foran-derlig, men er samtidig sig selv, fordi den er funderet i for-mulerede fælles værdier, og fordi den bevidst arbejder medsin egen læring. En organisation der er indrettet på perma-nent selvrefleksion er en lærende organisation.

Det kræver professionel lederadfærd af lederen, der skalindgå i samtaler om mål, midler og evaluering på alle plan. Atvælge en organisationsform og nogle strukturer, der levnerplads til læring, er en vigtig opgave for lederen, ligesom det eren vigtig ledelsesopgave at fjerne barrierer for læring. Samti-dig kræver den lederadfærd af alle medarbejdere og dermedtilsvarende forventninger, idet overvejelser om organisatio-nens mål og midler skal foregå på alle niveauer i organisatio-nen. Den Lærende Organisation rækker langt ud i fremtidenmed en systemisk forståelse, hvor de væsentligste aspekter er:

– at lederen påtager sig opgaven med at lede medarbejder-nes læreprocesser og medarbejderen påtager sig opgavenat lede børnenes læreprocesser

– at fælles opgaveløsning og fælles kompetenceudviklingopfattes som sider af samme sag

– at læring og forandring foregår på individ-, gruppe-, og or-ganisationsplan på en og samme tid

– at organisationslæringen forstået som kompetenceudvik-ling sættes i relation til medarbejdernes professionsgrund-lag

213


– at der arbejdes med, at opgaverne løses i et miljø, der giverbåde personlig udfordring og psykisk aflastning

Opgaven er at skabe betingelser for, at det lærende menneskekommer til udfoldelse. De spørgsmål vi er i stand til at stilleer af central betydning for, at der kan skabes forandring (sy-stemisk tænkning). Den store udfordring er at stille sig selv tilskue og sætte sin stil til diskussion. Ved at menneskeliggørearbejdet og bekende sig til den kaosfølelse, der uvægerligt erforbundet med at agere og interagere i postmodernitetenstidsalder er vi et skridt på vejen i retningen af en lærendeorganisation. Det lokale lærings- og udviklingscenter skalsamtidig påtage sig opgaven at påvirke den offentlige dagsor-den. Som aktører i et samfund skal vi åbne dørene for sam-fundet og være klar til at justere og ændre retning på udvik-lingen, mens den foregår. Lige så vigtigt er det, at vi involve-rer os med vores professionelle viden i diskussionen med of-fentligheden. Her skal der arbejdes i bredden og i dybdenmed en aktiv formidling af den faktiske kompetence-dan-nelse – af lærer- og pædagoglivets realiteter og skoler og insti-tutioners særlige egenart som virksomheder. Principper forledelse i det lokale udviklings- og læringscenter ind i et nytårtusinde er:

• Er overordnet leder af lokalsamfundets udviklings- oglæringscenter – for alle aldre.

• Sikrer at medarbejderne er i en faglig og pædagogisk ud-vikling

• Pædagogisk ledelse som en aktiv, bevidst villende, skaben-de kommunikationsproces, hvor ledelsen i et samspil medmedarbejderne kvalificerer og udvikler det pædagogiskearbejde.

214


• Evne at udvikle team og arbejde tværfagligt i team. Sam-arbejdets betingelser er, at man sætter sin faglighed på spilog lader den udfordre af andre.

• Timing er en vigtig ledelseskvalifikation – at være åbenoverfor det uforudsete, afkode og gribe det, hvis det rum-mer nye udviklingsmuligheder.

• En autentisk ledelse, der forstår at agere og interagere sommentor, coach, træner og leder.

Som afslutning på bogen „Ledelsesfilosofi“ skriver Ole FoghKirkeby: „Den gode leder er den, der har mod til at beslutte.Der er ingen beslutninger, der kan gavne alle. Der er ingenbeslutninger uden bivirkninger. Selv den mindste foranled-ning og forandring skaber smerte. Men lige så fri han er i be-slutningens øjeblik, lige så ufri er han bagefter. For han skalaltid drages til ansvar.“ (Kirkeby, O.F., 1997, s. 253)

Det er et livsperspektiv og udviklingsperspektiv at væreleder og medarbejder i en skole og institution, der konstant ertil diskussion. Du har kun dig selv at møde andre menneskermed.

Det kræver mod og risikovillighed at arbejde med ufor-mel kompetence kanaliseret ind i opgaven, så medarbejdernekan se sig selv i perspektivet, hvor budskabet er, at jeg bevæ-ger mig i retningen af det, jeg gerne vil blive til for min egen –og for skolens/institutionens skyld. At lære er at leve.

215


Benny Andersen formulerer det smukt med:

Belæring bliver nemt til beskæringGiv næring til børnenes nysgerrighed.Det er for lidt at de ved hvad DU ved.DU må lade dig inspirereAf deres lyst til at eksperimentereMed farverToner, ting og ord.Timen er kortVerden er stor. Afvisning skaberEn kommende taber.Omhu for et sind i vækstGælder mere end dagens tekst.Det er det svære at forstå:DU kan lære af de småGenopfriske den skaberkraftSom Du selv engang har haft.

216


Noter

1 Refleksivitet; forholde sig til sig selv, iagttage sig selv og legitimereens handlingerHænger sammen med realisérbarheden, som betyder, at mangeflere livsområder er blevet gjort disponible.

2 Problemer kan producere konflikter, fordi et ønsket mål er bloke-ret, men problemer har løsninger. Dilemmaer har ikke løsninger.Dilemmaer er konfliktfyldte og diffuse situationer, som kræveretiske valg, fordi konkurrerende og centrale værdier ikke kan til-fredsstilles samtidig. Dilemmaer må håndteres, de kan ikke løsespå samme måde som konflikter.

3 Dansk Arbejdsgiverforening; Redaktion Skanting, Lise „Mål, kvali-tet og styring – krav til folkeskolen“ København 1998

4 Kontingens forstået som en samfundstilstand; samfundsforand-ring, hvis konsekvenser ikke er styrbare.

5 Nielsen, Kurt; Folkeskolen mellem dannelses- og markedsoriente-ring. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 4/1991.

6 Hargreaves, A.: Lærerarbeid og skolekultur. Oslo: Gyldendal, AdNotam, 1996.

7 Rasmussen, J.; Socialisering og læring i det refleksivt moderne,Unge Pædagoger 1997

8 Individualisering; Man skal forholde sig til sig selv, sin identitet,sine sociale relationer og sine handlemuligheder

9 Giddens, Antony; Intimitetens forandring, Reitzel 199410 Giddens, Antony; Modernitet og selvidentitet, Reitzel 199711 Ontologi: Læren om tilværelsens principper. Ontologisk sikker-

hed kan forklares med ontologisk tryghed; dybtgående følelse aftryghed og sikkerhed med grundlag i et modent selv og med tillidtil de sociale og materielle omgivelsers stabilitet.

217


12 Jacobsen, Jens Christian (red); Refleksive læreprocesser – En an-tologi om pædagogik og tænkning. Forlaget politisk revy, Køben-havn 1997

13 Matti Bergström, Matti; Neuro Pædagogik. En skole for hele hjer-nen. Hans Reitzels Forlag A/S Kbh. 1998.

14 Adækvate: Overensstemmende, som helt dækker, hvad det skalvære udtryk for.

15 Mandag Morgen, Strategisk Forum; Fra velfærdssamfundets børntil børnenes velfærdssamfund. Et inspirationsoplæg til det 21. År-hundredes „Børnepakke“, København 1998

16 Nabe-Nielsen, Bent; „Undervisning & dannelse. En pædagogiskGrundbog“. Gyldendal 1994.

17 Baid, John, Northfield, Jeff; Erfaringer fra PEEL projektet – et aus-tralsk læringsforsøg, Klim, Århus 1995.

18 Gustavsson, Bernt; Dannelse i vor tid, Pædagogiske linjer, Klim,Århus, 98

19 Kristensen, Hans Jørgen; Almendannelse, folkeskoleloven og pæ-dagogikken i læreruddannelse fra „Spor – En Antologi om Dan-nelse“, Jacobsen, Jens Christian m.fl., Kroghs Forlag A/S 1995.

20 §5 stk. 1 kan sammen med formålsparagraffen ses som en formu-lering af handlingskompetence som dannelsesforestilling. §5 hand-ler om skolens indhold, hvor indholdet skal forstås inden for de tokategorier: fagene og de tværgående emner og problemstillinger.„Eleven skal have mulighed for både faglig fordybelse, overblik ogoplevelse af sammenhæng“

21 Hougaard, Ruth; Almendannelse fra „Spor – En Antologi om Dan-nelse“, Jacobsen, Jens Christian m.fl., Kroghs Forlag A/S 1995.

22 autonomi; Hertil hører personlig integritet og selvværd23 Fromm, Erich; Kunsten at elske, Hans Reitzels Forlag A/S 198724 Fromm Erich; At have eller at være, Hans Reitzels Forlag Køben-

havn 199225 Sommer, Dion; Barndomspsykologi, Hans Reitzels Forlag A/S Kø-

benhavn 199626 „Fremtidens skoleleder. En analyse af kravene til ledelse i folkesko-

len“, Mandag Morgen strategisk forum 1996

218


27 Kirkegård, Preben; Fra selvbeherskelse til selvrefleksion fra „Spor– En Antologi om Dannelse“, Jacobsen, Jens Christian m.fl.,Kroghs Forlag A/S 1995.

28 Kun kompleksitet kan reducere kompleksiteten. Systemer define-res ved at sætte grænser, hvorved kompleksiteten reduceres.

29 Cederstrøm, John, Qvortrup, Lars, Rasmussen, Jens; Læring Sam-tale Organisation (red) – Luhmann og skolen. Unge pædagoger,København 1993

30 Socialkonstruktionisme: Viden er socialt „konstrueret“ – skabes irelationer mellem mennesker i deres sproglige udvekslinger i enbestemt social og historisk kontekst.

31 Bruner, Jerome „Uddannelseskulturen“, Munksgaards Forlag 1998(The Culture of Education 96)

32 Situeret læring: Defineret som læring knyttet til deltagelse i for-skellige sociale relationer i hverdagslivet snarere end kun til lærer-elev- relationen. Læring er forbundet med udvikling af personligeforudsætninger for at deltage i forskellige handlekontekster i densamfundsmæssige praksis.

33 Klafki, Wolfgang; Kategorialdannelse og kritisk-konstruktiv pæda-gogik, Nyt Nordisk Forlag, København 1983

34 Hiim, Hilde og Hippe, Else; Læring gennem oplevelse, forståelseog handling. En studiebog i didaktik. Gyldendal Undervisning1997

35 Didaktik forstået som pædagogisk refleksion, hvor planlægnings-dimensionen står centralt.

36 Dale, Erling Lars; Pedagogisk professionalisme. Gyldendal, Køben-havn 1985.

37 Adizes, I.; Virksomhedens kredsløb, Børsens Forlag 198838 Hersey, P. & Blanchard, K: Management of Orghanisational Be-

havior39 Reflektere, d.v.s. at kunne se kritisk på egen rolle og egne handlin-

ger, alene og sammen med andre, med henblik på at lære af indhø-stede erfaringer og opnå ny indsigt, herunder at kunne anvendedialogen som arbejdsmetode. Hertil kommer at kunne revurderementale billeder af sig selv og sin organisation.

219


40 Senge, Peter; Den femte disciplinen, Den lärande organisationenskonst, Nerenius & Santérus Förlag 1998

41 Den lærende organisations begreber og praksis: læring – refleksion– ændring /red. af Allan Christensen. Aalborg: Aalborg Universi-tetsforlag, 1997.

42 Thomas Stahl m.fl.; Den lærende organisation. En vision for Ud-vikling af Menneskelige Ressourcer. DTI forlag 1993

43 Senge, Peter; The Fifth Discipline, The art & Practice of the lear-ning Organization,Century Business 1992

44 Garvin, D; What makes for an Autentic Learning Organization,Management Update, 1997.

45 Digmann, Voetmann; Læring i organisationerne, Kommuneinfor-mation 1996

46 Proaktivt forstået som det at tænke med og tænke frem, at kunneforudse problemer og muligheder og aktivt handle i overensstem-melse hermed.

48 Iversen, K. Sten og Svejgaard, K; Loke nr. 4, 11.199749 Hein-Sørensen,T; Organisation og Forandring – den lærende orga-

nisation, Børsen 199750 Probst & Büchel; Organisational learning – the competive advan-

tage of the future, Prentice Hall, 1997.51 Se note 4252 Den udviklende personalepolitik. Debatoplæg om kravene til frem-

tidens personalepolitik i kommuner og amter./red. Af Erik Rasmus-sen m.fl. København: Mandag Morgen Strategisk Forum, 1996.

53 Trolle, H.: Trin i problemløsningsprocessen, Arbejdsliv, Dansk tek-nologis institut,1990

54 Strandgaard, Vagn, Finn van Hauen og Bjarne Kastberg: Det Sam-arbejdende menneske – teambuilding for Den Lærende Organisa-tion. København: Industriens forlag, 1996.

55 Ekvall, G: Organisationspsykologi: manual Formulär A: Arbets-klimatet. Göran Ekvall, 1990

56 I „Aalborgs skoler ind i næste årtusinde“ (handleplaner for AalborgKommunale Skolevæsen, 1998) slås det på side 30 fast, at „det erledelsens opgave at bane vejen mod den lærende organisation“.

220


57 Folkeskoleloven med bemærkninger/Klaus Michael Jensen. Kø-benhavn: Kommuneinformation, 1998.

58 §10: om undervisningsdifferentiering: Ministeren kan udsendevejledende læseplaner med beskrivelse af indholdet i undervisnin-gen og med eksempler på differentierede undervisningsforløb“.§13 stk.5: om den obligatoriske projektopgave: „På 9. og 10. Klas-setrin udfører eleverne en obligatorisk projektopgave, som be-dømmes med en skriftlig udtalelse og efter elevens valg med enkarakter.“§18 stk. 2: om skolelederens rolle i forbindelse med lærersam-arbejdet: „det påhviler skolelederen at sikre, at klasselæreren ogklassens øvrige lærere planlægger og tilrettelægger undervisnin-gen, så den rummer udfordringer for alle elever.“§ 18 stk. 4: „Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalgskal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne ogeleverne.“§25 stk. 4 om holddannelse: „På 1-10. Klassetrin kan undervisnin-gen organiseres i hold inden for den enkelte klasse på tværs afklasser, når dette er praktisk og pædagogisk begrundet. På 8.-10.Klassetrin kan undervisningen tillige organiseres i hold inden forden enkelte klasse og på tværs af klasser og klassetrin på grundlagaf en løbende evaluering af elevernes forskellige behov.“

59 Tiller, T.: Det didaktiske møde, praksis forlag 1996, Kroghs Forlag1998

60 Batsøe, Per Øyvind og Dahl, Kjell; Den utviklingsorienterte orga-nisasjon, organisajonsteori og organisasjonsforståelse for skole-,helse- og socialsektoren, Ad Notam Gyldendal, Oslo 1995.

61 Moos, Leif og MacBeath, John (red.); Uddannelse af Skoleleder – iet internationalt perspektiv, CLUE Danmarks Lærerhøjskole,Kbh. 1997.

62 Fagfordeling § 5-8 – en beskrivelse af hvilke fag der skal undervisei på de enkelte klassetrin.Timefordeling §16 – en fastlæggelse af hvor mange ugentlige ti-mer, hver klasse må have og max. daglige timetal.Prøve § 14 – en opremsning af prøvefagene.

221


63 Argyris, C.: Bryt forsvarsrutinerne. Oslo: Universitetsforlaget,1990

64 Mott, L.: Systemudvikling – den menneskelige dimension. Han-delshøjskolen i København. Det økonomiske Fakultet, Samfunds-litteratur. Ph.D serie 3.92, 1996.

65 Fra undervisning v. Jan Borgen, Pædagogiske ledelse DLH66 Neergaard, Claus, Finn van Hauen, og Bjarne Kastberg: Den lær-

ende organisation i praksis. København: Industriens forlag, 1997.67 Schein, Edgar H.: Organisationskultur og ledelse – et dynamisk

perspektiv. København: Forlaget Valmuen, 1986.68 Schein, Edgar H.: Career Dynamics, Matching individual and or-

ganizational needs. USA: Addison-Wesley Publishing Company,1978.

69 Goleman, Daniel: Følelsernes intelligens på arbejdspladsen. Kø-benhavn: Borgen 1999.

70 Kirkeby, Ole Fogh: Ledelsesfilosofi. Et radikalt normativt perspek-tiv. Frederiksberg: Samfundslitteratur, 1998.

71 Nielsen, Klaus og Kvale, Steinar: Mesterlære, Læring som socialpraksis, København, Hans Reitzels Forlag, 1999

72 Fremtidens skoleledere. En analyse af kravene til ledelse i folke-skolen/red. af Erik Rasmussen m.fl. København: Mandag MorgenStrategisk Forum, 1996.

73 Uddannelse af Skoleledere – i et internationalt perspektiv/red. afLeif Moos og John MacBeath. København: CLUE Danmarks Læ-rerhøjskole, 1997.

74 NUZO er iflg. Laura Mott den Nærmeste udviklingszone, hvilkethun definerer som „forskellen på dét, man aktuelt kan – dvs. ensnuværende, selvstændige handlekompetence – og niveauet for po-tentiel udvikling – dvs. éns handlekompetence i samarbejde medandre/under vejledning“ (Mott, 1996 s. 11)

75 Gergen, Kenneth J.: Virkelighed og Relationer, Tanker om socialekonstruktioner. København: Dansk psykologisk Forlag, 1997.

76 Velfærd er ikke målelig, men har noget at gøre med personlige ogsociale værdier.

223


Stikordsregister

A

Adizes 71, 73aktionsradius 50aktør 81, 88, 98, 111, 114,

116, 149, 194, 205almendannelse 43ansvarlighed 9, 19, 22, 87,

94, 97-99, 104, 126, 127,132, 152, 160, 171, 188,201

arenaer 19, 49, 53, 154, 168Argyris 113, 115-117autentisk 36, 95, 211, 214autonomi 10, 61, 70, 81, 85,

112autoritet 14, 26, 32, 62, 70,

136

B

barrierer 30-31, 59, 100,141, 157, 161, 185, 210-212

bevidsthedsfilosofien 44Bruner 49-50børnehave 8, 23, 24, 54,

139, 143-145, 147-149,151-152, 164-173, 179-183, 195, 197-199, 206,209

børnehaveklasse 143-144,164, 167-173, 182-183,198-199

børnehaveklasselederen 170,172-173, 183, 198

børnehavepædagog 24, 54,143-144, 152, 168, 170-171

C

CKF 105cope 118coping 113, 117-118

D

Dale 66-67, 185, 200, 218dannelse 10-12, 15-16, 18,

22-25, 32-33, 35, 37-39,41-46, 48-52, 139-141,152-153

dannelsesproces 51, 52demokrati 10, 33, 35, 37, 41,

63, 156Den Lærende Organisation

9, 75-78, 80-82, 84-85,88, 90-92, 96- 97, 102,104-105, 107, 113, 120,122-123, 134, 138, 149,177, 199, 207, 212

224


dialektik 50, 202dialog 15, 21, 29-30, 42, 45,

55, 58, 60-61, 68, 78, 87,98, 100, 104, 116, 121,123, 131-133, 140, 142,151-152, 167-168, 178,181, 185, 188, 205, 209,211-212

didaktik 8, 64, 185didaktikeren 60didaktiske relationsmodel 65dilemmaer 15, 84, 111, 131,

141, 155-156, 164, 180,195, 209

dobbeltlæring 108, 114, 115dokumentation 4, 27, 68,

135, 141, 177-179, 186,192, 194, 196, 202

E

effektivitet 10-11, 67, 70, 72ejerskab 76, 91, 100, 123,

156, 161, 166eksemplarisk 57, 121, 131,

184eksperimentering 50, 59empati 49, 124, 131, 211enepraktiserende 83, 151engagement 20, 41, 47, 59,

62, 77, 95, 124, 130, 132,148, 171, 185, 191

evaluering 13, 64-65, 67,105-108, 176-180, 182,184, 186, 193, 210

evalueringsmetoder 177-178, 180

evalueringsproces 4, 176-177, 181, 192

F

fag 10-11, 42, 51, 60, 64-65, 105-106, 155, 171,174, 184-185, 188, 193-194, 201-202, 204

familien 29, 46feedback 14, 73-75, 109,

120, 126-127, 129, 152,178, 190, 192, 194

Fink 108, 136flow 95fokusområder 107, 139, 150,

161, 167, 205fokuspersonen 156-157, 160folkeskoleloven 10, 40, 52,

90, 102-103, 105, 111,156, 204, 206

forandringsprocesser 78fordybelse 33, 55, 60, 144,

155, 173, 183, 203forhandlingssamfund 15formaldannelse 56forventning 12, 22- 23, 70,

81, 87, 103, 106, 133, 185forældreråd 180forældresamarbejde 166,

190, 196, 199fremtidsikre 141fællesledelse 148-149, 207-

208, 210

G

Garvin 79Gergen 138Goleman 93, 121-122, 126,

131Grundtvig 13

225


gruppedynamik 72, 86gruppeorganiseret 191gyldighedskriterier 43

H

handlekompetence 54, 68,82, 192

handleplaner 86, 108, 139,162, 199, 205

handlingskompetence 41, 42Hargreaves 15helhed 10, 30-31, 54, 91,

141-142, 149-150, 154,198

helhedsforståelse 19, 90,136, 201

helhedsperspektiv 199hierarkisk 11, 14, 111

I

identitet 16-17, 20, 38, 49,86, 134, 140

identitetsarbejde 19-20, 27,33, 52

implementering 79, 87, 205indbydelsesledelse 137indføling 49, 94, 126individ 10, 17, 19, 84, 88,

90, 115, 119, 122, 134,137-138, 212

individualisering 18, 45, 75,134

indlæring 25, 63, 109, 117,119, 123, 191

indlæringscyklus 113indlæringsloop 114indskoling 23, 143, 155,

172-174, 187, 190

information 29, 132, 166,194, 196, 202

institutionalisering 17institutionsleder 148, 172,

180-181, 187, 194, 199,208

intelligens 93, 121, 131intuition 58, 115, 187, 211

K

kaos 16, 54, 154kategorial 56Kirkegård 47-48Klafki 56-57klimaet 93, 97kommunikation 15, 28, 39,

44, 47-49, 92, 95, 98, 126,128, 135, 160, 166, 190,192, 195

kommunikativ kompetence62

kompetenceniveau 66-67kompetenceudvikling 9, 24,

30-31, 47, 69, 81, 93,123, 152, 212

kompleksitet 3, 16, 17, 40,48, 68-69, 75, 88-89, 101,191, 201

komprimering 17konflikt 69, 97konfliktstyring 95konsensus 21, 37, 44, 48,

127, 131, 203konsensusledelse 149, 210-

211konstruktioner 49kontaktpædagog 169kontekst 49-50, 110, 138

226


kontingens 27, 48, 52, 54kontrol 14, 101, 122kravsinflation 14kreativitet 16, 22, 24, 54-55,

69, 116, 120, 191, 198kritisk stillingtagen 50kultur 16, 20, 28, 33, 35-36,

40, 51, 81, 109, 130, 151,156, 166, 192

kulturelle koder 47, 50kulturformidler 63, 133kulturinstitution 13kulturændring 84, 91kundskaber 10-11, 25, 33-

35, 41-42, 55, 123, 152,163

kvalifikationer 12, 24, 47,89, 120, 130, 135, 152,171

kvalitativ vurdering 10kvalitet 11, 14, 37, 53-

54, 67, 72, 109, 125,129, 131, 140-141, 158,162, 176-177, 187-188

kvalitetsniveau 29kvantitativ vurdering 10kærlighed 46

L

ledelsesniveau 89ledelsesteam 73, 130, 131,

149ledelsesteorier 70-71lederadfærd 73, 212lederskab 120, 136, 208leg 24-25, 29, 32, 144, 150,

152, 171, 173, 183-185,195, 198, 211

legitimere 134, 138ligeværdig 23, 61, 188, 190livskvalitet 30, 54, 96, 98,

154lokalsamfundet 69, 146, 149,

176, 194-195Luhmann 48, 88lærende miljø 140, 147, 172Lærende organisationer 82,

109, 110lærende skole 9, 69, 84, 101,

104, 108-109, 120, 125,133, 137-138

læreproces 53, 65, 84, 96,114, 178

lærings cyklus 78læringsaktiviteter 61, 65læringsbegrebet 53, 59, 168,

184-185læringscenter 149, 213læringskultur 30, 110, 153læringsmiljø 63, 97, 99, 127,

149-151, 210-211læringssamfund 33, 196læseplaner 60, 105, 189,

198, 204

M

magt 86mangfoldighed 13, 17, 28,

41, 48, 98, 134, 197, 08markedsorientere 11, 84materialdannelse 56medansvar 12, 19, 23, 33-

34, 41, 46, 58, 63, 65, 71,81, 87, 91, 105-106, 111-112, 142, 146, 148, 156,172, 175, 178, 210

227


medejerskab 86, 150, 160,187, 203, 208, 210

mekanisk organisations-opfattelse 14

meningsdannelse 49menneskesyn 20, 35, 81, 160mentale modeller 74-76, 78-

79, 105, 118-119, 123,132

Mintzberg 73-75moderne 8, 18, 26-27, 45,

49-50, 88modstand 83, 86, 161, 183monopol 13Mott 114-115, 157multietnisk 16musisk 10, 176målstyret 70målsætning 13, 64, 86, 108,

140, 156, 196, 205-206

N

narrative 50netværk 17, 110, 123, 132-

133normer 20, 26, 34, 38, 44-

45, 109, 117, 120, 123,126, 130, 133, 160

normsæt 156NUZO 153, 221

O

omsorg 24, 32, 40, 46, 100,152, 157, 188

omstillingsbehov 86opdrage 32, 35, 43operationelle mål 11, 197

organisationsopfattelse14, 70-71, 76

organisationsudvikling9, 70, 81, 84, 86, 115,135, 139, 141, 150-151,156, 185, 205, 207-209

organisatorisk læring 9, 81,87, 113, 115, 119, 122,208

P

paradigme 70paradigmeskift 53, 68, 76partnerskab 29pensum 10, 14perfektibilitet 44personaleledelse 89, 92, 135personaleudvikling 103, 109,

149Piaget 49pluralisme 7, 13, 17, 20polarisering 63postmoderne 7-8, 17, 20, 27,

28, 44, 52, 154postmodernisme 16praktisk-musisk 176problemløsning 53, 55, 86-

87, 119, 126, 191, 204problemorienteret 53proceskonsulenter 66, 118,

164, 197procesorienteret 63, 124,

144, 149, 165, 210professionalisme 29, 66-67,

140, 160, 218professionskultur 89pædagogik 22, 55, 60, 68,

102, 148, 152, 167, 182,

228


185pædagogisk ledelse 86, 89,

92, 102, 151, 207-208,213

pædagogisk råd 141-142,164, 166, 179-180, 202,205, 207

R

refleksion 7, 19-20, 30, 40,41, 50, 55, 67, 69, 79,101, 113, 118, 121, 123,129, 177, 183-185, 192,200, 205, 207, 210

refleksivitet 18-19, 54, 68,88, 134

regelstyring 13, 83relationer 29, 32, 39, 43, 45-

47, 49, 78, 82, 88, 95,109, 121-122, 132, 134,136, 138, 148, 153, 156-157, 171, 182

ressourcemæssige 77, 151ressourcer 9, 22, 31, 61, 82,

85-86, 90, 92-93, 99-100,109, 119-120, 126, 127,129, 131, 136,138, 143, 155, 157, 160,163-164, 170-172, 175,186, 192, 197, 200-201,206, 210-211

risikosamfund 48risikovillighed 67, 98, 214Rousseau 43

S

samfund 7-8, 10, 13, 16, 18,26-28, 33-34, 40-41, 48,

50, 62, 68, 88, 146, 149,154, 213

samfundsopgave 30, 153samfundspagt 43samordnet indskoling 155,

172-174, 187, 190samordning 172-173, 199sanse 62, 154selektiv 19, 57selvaktivitet 58selvbevidsthed 67, 93selvforvaltning 127, 196-

197, 201, 203selvforståelse 19, 34, 50, 86-

87selviagttagelse 88selvidentitet 18, 216selvindsigt 113, 117-118,

126, 188selviscenesættelse 19, 28selvkonfrontation 75selvregulering 49, 93selvudviklende 35, 139Shein 117skolebestyrelse 178, 180, 193skoledag 31, 68, 111, 144,

150, 167, 173, 180-181,193-194

skolefritidsordning 145, 147,166, 168-170, 172, 200,209

skolekulturen 92, 186skoleledelse 119, 121skoleleder 47, 104, 109, 137-

139, 148, 164, 180, 190,194, 200, 203

skoleplan 86, 134, 177

229


skolestart 150, 164, 166-167,169, 180, 196-197, 208

skoleudviklingsprojekt 139,209

socialisering 18, 41, 100,102, 183

solidaritet 56, 59, 212Sommer 26-27, 46-47Stahl 77, 82, 116Strandgaard 91, 114, 127-

128strategi 74, 81, 177stress 15styringsredskab 178succesparameter 68supervision 69, 73, 123, 127,

133, 172synergieffekt 125, 185system 14, 32, 48, 51, 57, 76,

84, 88, 104, 108, 115systemisk tænkning 213systemtænkning 77-78

T

team 73, 77, 117, 119, 125-131, 144, 150, 165-166,172, 175, 183, 185-186,191, 195, 199-202, 206-207, 210, 214

teamdannelse 127, 129teamledelse 86, 130, 132,

144, 148, 165, 207, 209teamlæring 78, 87, 105,

115, 132teampræstation 126teamsamarbejde 105, 110,

134, 167, 170-171, 180,191, 199, 208

Tiller 108tillid 18, 29, 33, 42, 44, 58,

68, 97-98, 109-110, 124,126, 131, 137, 169, 188,211

timing 125, 214Top-down 83, 123troværdighed 68, 89, 94,

121, 133, 137tvangsformer 12

U

uddannelse 10-12, 24-25,69-70, 73, 121, 134, 146,152

uddelegering 152udfordre 7, 99, 127, 139,

141, 153, 203, 214udfordring 8, 15-16, 20, 38,

52, 59, 67, 95, 97, 139,153, 157, 177, 213

udviklingscenter 147, 212-213

udviklingsdialogen 115, 157udviklingsgaranti 23, 32udviklingsmetode 81, 107udviklingsmål 162, 184, 201udviklingsorienteret 35, 147,

211udviklingsperspektivet 148udviklingszone 59, 153, 157,

197undervisning 11, 22, 24-25,

29-30, 32-33, 35-36, 38,41, 44, 46, 48, 52-53, 55,57, 63-68, 103, 105-106,111-112, 125, 139, 144-145, 147, 150, 152, 171,

230


173, 184-185, 189, 191,193-195, 198, 200-201,204-205, 211

undervisningsdifferentiering106, 174, 194, 203

V

valg 19, 35, 50, 52, 60-61,95, 101, 105, 117-118,137, 139, 145-146, 161-162, 167, 175, 178, 190,209

velfærd 12, 28, 150velfærdssamfund 29vision 11, 16, 30, 46, 74, 76,

78, 82, 88, 90-91, 96,103, 105, 108, 119, 121,134-136, 138, 178, 184,208-209

Vygotsky 114, 157vækst 12, 16-17, 29, 62, 84,

95-96, 100, 129, 136, 141,149, 215

værdibaseret ledelse 90, 99,124, 156

værdier 9-11, 23, 35-37, 42,46-47, 50, 63, 76, 85, 90,100, 113, 118-119, 123,130, 133, 135, 139, 145-146, 156, 160, 175, 187,212

værdigrundlag 20-21, 91, 96,102, 108, 140, 147, 151,196, 205-206

værdipluralisme 17værksted 182

Æ

æstetiske 28, 38-39

Å

åbent skema 196, 203-204åndsfrihed 33, 35-36, 41årsnorm 144, 196, 203-204årsplanen 155, 172, 194, 202

Fra skole og institution til lokalt udviklings- og ... · Lærende Organisation? Begrebet „Den...

Documents

Transcript of Fra skole og institution til lokalt udviklings- og ... · Lærende Organisation? Begrebet „Den...