FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO ... · HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover:...
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FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-
PEDAGÓGICA PROFESSOR PDE/2008
1. Nome do (a) professor (a) PDE: SALETE CRISTINA HELKER SENN 2. Disciplina/Área: PEDAGOGIA 3. IES: UNIOESTE 4. Orientador (a): Carmen Célia Barradas Correia Bastos 5. Co-orientador (a) (se houver):
6. Caracterização do objeto de estudo:
Para que tem servido a nossa avaliação da aprendizagem e recuperação
de
estudos? Que ações deve-se desenvolver para encontrar a coerência entre
teoria e prática na recuperação de estudos? Como trabalhar a avaliação e
recuperação, de forma que contribuam para a qualidade e democratização do
ensino?
Essas e outras questões, é que norteiam as preocupações dos educadores,
tornando o tema polêmico, mas com extrema necessidade de ampliar sua
discussão, fundamentado a partir de teorias e práticas.
7. Título da Produção Didático-Pedagógica: AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS: COMO SUPERAR A CONTRADIÇÃO ENTRE O MARCO CONCEITUAL E OPERACIONAL?
8. Justificativa da Produção: A relevância deste estudo se dá em função de que a escola não tem
conseguido cumprir sua função, quando não leva em conta a coerência entre
a teoria e prática na avaliação e recuperação de estudos. Até o presente
momento, parece que a avaliação e recuperação, por mais debatida e
estudada, não foram compreendidas, pela maioria dos docentes, em sua
forma geral. O que ainda é incorporado e aplicada é a adaptação às regras,
que dão ênfase a nota e não ao conhecimento.
Visto que avaliação e recuperação constituem-se parte
integrante do
processo de ensino e da aprendizagem e que tem como princípio básico o
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respeito à diversidade de características e de ritmos de aprendizagem dos
alunos, cabe, então, à escola garantir à todos os seus alunos, oportunidades
de aprendizagem, redirecionando ações de modo que superem as
dificuldades e/ou defasagens diagnosticadas no processo de ensino-
aprendizagem.
A necessidade de assegurar situações pedagógicas que favoreçam a
implementação de atividades de recuperação, por meio de ações significativas
e diversificadas que atendam a pluralidade das demandas existentes na
escola, é o desafio para os educadores. Tendo em vista que a recuperação se
constitui num mecanismo que visa garantir a superação de dificuldades e/ou
defasagens específicas encontradas pelos alunos durante o percurso escolar
e que deve ocorrer nas formas: contínua e paralela; então como realmente
efetivá-la na prática? Considerando as condições de tempo escolar, número
de alunos em sala, interesse dos educandos, ausência de metodologias
diversificadas e instrumentos avaliativos, entre outros fatores, que não
contribuem para sua realização, justifica-se a necessidade de se conhecer os
principais obstáculos enfrentados pelos educadores e educandos, na dinâmica
do processo escolar, para a partir do desvelamento das causas, buscar
alternativas para superação desta controvérsia no espaço escolar, inclusive
com aval de todos os educadores da instituição de ensino.
9. Objetivo geral da Produção: - Ampliar conhecimentos teórico-metodológicos para o desenvolvimento
de ações educacionais sistematizadas, subsidiando na reflexão e divulgação
de encaminhamentos necessários para a efetivação da práxis na avaliação e
recuperação de estudos.
10. Tipo de Produção Didático-Pedagógica ( ) Folhas ( ) OAC ( X ) Outros (descrever); UNIDADE DIDÁTICA / CADERNO PEDAGÓGICO
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Estudos Bibliográficos REFERÊNCIAS:
BRAGANEY. Regimento Interno: Colégio Estadual José de Alencar, Braganey, PR, 2007.
BRAGANEY. Projeto Político Pedagógico: Colégio Estadual José de Alencar, Braganey, PR, 2007.
BRASIL, Decreto Lei número 9.394. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Editora do Brasil, 1996. CARVALHO, Elma J.D. Estrutura, Legislação e Funcionamento da Educação. Maringá, PR: UEM, 1998, (mínio) in: Dias, Ivone. CASTRO Marcelo L.O. de. A Educação na Constituição de 1988 e a LDB. Brasília: André Quicé, 1998. CUNHA, Luis Alves. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil. R J: Loyola, 1997. DELIBERAÇÃO no 007/99
CEE. Conselho Estadual de Educação, do Estado do Paraná, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP: Paz e Terra, 1996. FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Educação e crise no Trabalho. Petrópolis, R.J.: Vozes, 1998. GÓMEZ, José
Maria. Política e Democracia em tempos de Globalização. Petrópolis, R.J: Vozes; Buenos Aires: CLACSO:Rio de Janeiro:LPP
Laboratório de Políticas Públicas, 2000. HARVEY, David. Condição Pós-Moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. Tradução de Adail U. Sobral e Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Edições Loyola, 1992. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001. ______ Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2005. ______ Avaliação pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005. KUENZER, Acácia Z.
Planejamento e Educação no Brasil, SP: Cortez: Autores Associados, 1990. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, Para quê?.
São Paulo: Cortez, 2002. NAGEL, Lízia H. Avaliação, sociedade e escola: fundamentos para reflexão. SEED, 1986. OLIVEIRA, Betty A. Socialização do Saber Escolar. 2.ed. S.: Cortez, 1999. PIMENTA, Selma G. O Pedagogo na Escola Pública. 2. Ed. S P: Edições Loyola, 1991. PIMENTA, Selma G. Projeto Pedagógico e identidade da escola. Revista Educação e Formação. UNITAU, 1998. RODRIGUES, Neidson. Lições do Príncipe e outras lições. SP: Cortez, 1987.
4
SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas.
Campinas, SP: Autores Associados, 1997. TEIXEIRA, Francisco J.S.; OLIVEIRA, Manfredo de A. (orgs.). Neoliberalismo e Reestruturação Produtiva: as novas determinações do mundo do trabalho. 2. ed. SP: Cortez, 1998. TRAGTENBERG, M. A escola como organização complexa. In: GARCIA, W.E. (org.) Educação brasileira contemporânea: organização e funcionamento.
3.
ed. SP: McGraw-Hill do Brasil, 1978. VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar. : Libertad, 2006.
11. Público-alvo:
Professores e Equipe Pedagógica do Colégio Estadual José de Alencar EFM, do município de Braganey, PR, NRE
Núcleo Regional de Educação/Cascavel.
Cascavel, 26 de Novembro de 2008.
Salete Cristina Helker Senn
Professora PDE
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Avaliação e Recuperação de Estudos: Como Superar as
Contradições entre o Marco Conceitual e Operacional?
Salete Cristina Helker Senn1
Carmen Célia Barradas Correia Bastos 2
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação
teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática,
ativismo. (Paulo Freire, 1996, p.22)
INTRODUÇÃO
A avaliação e a recuperação de estudos, sugerida pela LDB (9394/96),
regulamentada pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná - SEED
(Deliberação 007/99) e estabelecimentos de ensino, através dos Projetos Políticos
Pedagógicos e Regimentos Escolares, tem sido objeto de controvérsias entre teoria
e aplicabilidade. Verificam-se no contexto escolar, ações que remetem à valorização
das notas e não dos conteúdos. As propostas de avaliação e recuperação precisam
ser retomadas, isso significa discuti-las teoricamente e construir projetos e/ou ações
que visem a efetivação coerente. Não significa transferir a responsabilidade da
defasagem do conteúdo para as séries anteriores, ou simplesmente, não se importar
com a recuperação, já que está complicado desenvolvê-la , ou ainda, facilitar o
alcance de médias, barateando o processo ensino/aprendizagem. Visto que
avaliação e recuperação constituem-se parte integrante do processo de transmissão
e assimilação do conhecimento e, que tem como princípios básicos a análise de
aspectos qualitativos, o respeito à diversidade de características, de ritmos de
aprendizagem dos alunos, há necessidade de assegurar condições e práticas que
favoreçam a implementação de atividades de recuperação, por meio de ações
significativas e diversificadas que atendam a pluralidade das demandas existentes na
escola.
Considerando as condições de tempo escolar, número de alunos em sala,
1 Professora PDE/2008, pedagoga do Colégio Estadual José de Alencar, Braganey/PR. 2 Professora orientadora PDE, Curso de Pedagogia, Unioeste Campus de Cascavel/PR.
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interesse dos educandos, ausência de metodologias diversificadas, de instrumentos
avaliativos, de um projeto consistente e real, entre outros fatores, que não
contribuem para efetivação, pretende-se buscar alternativas para superação desta
controvérsia no espaço escolar. Acredita-se que não é um especialista de gabinete,
afastado da docência e do contexto da sala de aula que terá condições de conduzir
os encaminhamentos necessários para essa controvérsia. É a partir da ação coletiva
e consensual dos educadores que isso poderá ocorrer.
OBJETIVO GERAL
- Ampliar conhecimentos teórico-metodológicos para o desenvolvimento de
ações educacionais sistematizadas, subsidiando na reflexão e divulgação de
encaminhamentos necessários para a efetivação da práxis na avaliação e
recuperação de estudos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Analisar os aspectos institucionais, à que estão submetidos à comunidade escolar,
para a realização da avaliação e recuperação de estudos;
- Estabelecer relações teórico-práticas na área do conhecimento, visando o
enriquecimento didático-pedagógico, por meio de leituras, reflexões, troca de idéias e
experiências;
- Proporcionar subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de ações
educacionais sistematizadas para redimensionar a prática pedagógica, em especial
aos processos de avaliação e recuperação no Colégio Estadual José de Alencar;
- Produzir conhecimentos e mudanças qualitativas na prática escolar;
- Criar condições efetivas, no interior da escola, para o debate e promoção de
espaços para a construção coletiva do saber;
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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Segundo Saviani (1997), a educação é um fenômeno próprio dos seres
humanos. Assim sendo, a compreensão da natureza da educação passa pela
compreensão da natureza humana. Entretanto, a educação não se reduz ao ensino,
este sendo um aspecto da educação. Nesse sentido, a escola configura-se numa
situação privilegiada, a partir da qual podemos detectar a dimensão pedagógica que
subsiste no interior da prática social global. Em suma a escola tem a ver com o
problema da ciência. Com efeito, ciência é exatamente o saber metódico,
sistematizado. (Saviani, 1997:19)
Então, a função da escola é o processo ensino aprendizagem, no sentido de
garantir a mediação e a apropriação do conhecimento. Este é o fim a atingir. É aí que
cabe encontrar a fonte para elaborar métodos e as formas de organização do
conjunto de atividades da escola. Deste modo, para existir a escola não basta a
existência do saber, é necessário viabilizar as condições para sua apropriação e
reelaboração, por parte dos sujeitos envolvidos no processo de ensino
aprendizagem.
Para que a escola se transforme em sua totalidade, estruturando o trabalho de
cada profissional que nela atua, é essencial que a reflexão sobre o seu papel seja
feita de forma coletiva. A escola far-se-á coesa, integrada e competente, quando
todos souberem reconhecer sua finalidade.
A Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, traz como conseqüência um
conjunto de reformulações na estruturação dos sistemas e dos estabelecimentos de
ensino. Considerando o Projeto de LDB, desde sua origem na Câmara dos
Deputados até a sua aprovação final, podemos afirmar que o atual texto é genérico
e, na expressão de Luiz A. Cunha, minimalista , o que, se para uns constitui motivo
de animação, pois abre largo espaço para a liberdade e a criação, para outros se
constitui em fonte de preocupação, uma vez que igualmente deixa o caminho livre
para reformas pontuais, tópicas e localizadas, ao sabor dos interesses do momento.
Cabe a observação de que a atual LDB é mais indicativa do que prescritiva.
Se indagarmos o que muda, efetivamente, na vida real das escolas, poderíamos
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responder que, a rigor, pouca coisa, dependendo do encaminhamento da política
educacional, das decisões dos órgãos normativos e, importante, das próprias
escolas. Como afirma Saviani, conforme as posições adotadas nos diferentes níveis
de decisão, a atual lei é uma lei com a qual a educação pode ficar, aquém, além ou
igual à situação atual (Saviani, 1997, p. 226).
Essa afirmação indica o fato de que a organização escolar não é uma
instituição rígida e inflexível. É, antes, uma organização complexa, regida pelo
princípio da contradição (Tragtenberg, 1978). Tanto a escola como a própria
educação nacional são produtos de uma interação com a sociedade, o que, no nosso
caso, significa estar sob o influxo de forças sociais contraditórias que freiam ou
impulsionam o seu desenvolvimento. Dessa premissa, Saviani conclui que a atual
legislação pode trazer novas perspectivas de abertura para a educação brasileira,
mas que a realização dessa possibilidade está na dependência da capacidade de
mobilização e de ação das forças identificadas com a necessária transformação da
nossa organização escolar (op.cit. p. 227).
Ao dispor sobre as principais responsabilidades da escola, no Art. 12, a LDB
concede-lhes considerável nível de autonomia:
Art. 12 o
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e a dos seus sistemas de ensino, terão a incumbência de:
I elaborar e executar sua Proposta pedagógica;
II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas aulas estabelecidas;
IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V prover meios para a recuperação de alunos de menor rendimento;
VI
articular com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;
VII informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como, sobre a execução de sua proposta pedagógica.
A lei prevê que são as instituições de ensino que devem elaborar suas
propostas pedagógicas e são responsáveis pela administração de seus profissionais
e de seus recursos materiais e financeiros. Os incisos III e IV reforçam a co-
responsabilidade da administração da escola, afirmando que os planos de trabalho
docente não constituem tarefa exclusiva dos professores, indicando a necessidade
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de um responsável direto e próximo para a observância das determinações. Isto
reforça papéis e responsabilidades que andam meio apagados (cf. Castro 1998, p.
151).
Apesar da especificidade de cada momento histórico e de cada comunidade, a
escola tem sempre uma função básica e universal, que deve ser reconhecida por
todos: a de garantir o direito ao saber científico, cultural e ético. A construção desse
conhecimento é um processo longo que requer compromisso e competência.
Num projeto, cabe à escola associar essa base comum e universal às
mudanças históricas, adaptando-a às exigências de cada momento, país e
comunidade local.
A discussão sobre a função da escola é momento muito importante na
construção do Projeto. É ela que vai determinar toda sua qualidade. A escola deve
fazê-la com cuidado e em profundidade, evitando a repetição de chavões e discursos
prontos. Necessário é refletir sobre seus significados. Aprofundar questões é
condição essencial para que haja coerência entre o discurso e a prática.
Estruturar o trabalho escolar na sua multiplicidade e na sua especificidade,
sem perder de vista suas dimensões, significa que a educação, enquanto
manifestação da prática social cumpre uma função política, que, portanto é
inseparável da totalidade e do contexto social, que a importância política da
educação está na sua função de socialização do conhecimento e assim, na
especificidade de da ação pedagógica.
Muito já se ouviu e se diz que a escola é o reflexo da realidade que a circunda.
Se a sociedade não tem objetivos para a época pela qual passa, a escola também
não os terá. Se a sociedade não delimita seus problemas, a escola também não os
levantará. É fato que a escola sempre refletiu o social, e é dentro de cada crise da
sociedade que emergem novas formas de viver, de trabalhar e de pensar.
De acordo com Nagel (1986), a primeira exigência da escola para encontrar o
caminho certo, a pedagogia certa para os homens, seria analisar profundamente a
sociedade. Qualquer discurso sobre avaliação, perde sentido se não se tocar no
conteúdo da avaliação. Pois a avaliação é uma técnica, um recurso que, segundo
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Nagel (1986), de que as sociedades se utilizam para perceber a dimensão de onde
estão e para onde querem ir.
A autora ainda questiona como pode haver seriedade em avaliações, que
partem do desconhecimento de como a sociedade e a escola se comportam frente
aos problemas do próprio homem? Como pode haver seriedade nas avaliações se
não são reconhecidos, pelos avaliadores, os erros contra os homens, cometidos de
forma contínua e sistemática?
Aí cabe refletir sobre como tratar de um problema como a recuperação de
estudos, que ocorre no interior da escola, sem rever os conceitos que a autora nos
propõe.
A afirmação de que a visão de sociedade, de trabalho, de homem, esteja
certa, errada, falsa ou verdadeira, é que faz com que a avaliação tome diferentes
significados e formas. Porém, a avaliação tem uma explicação muito mais profunda,
do que parece. Conforme a idéia de homem, sociedade e trabalho, diferentes
caminhos se abriram e se abrem para as avaliações.
Nagel (1986) rebusca os conceitos e visões destes aspectos, na Grécia, no
feudalismo, na modernidade e na contemporaneidade, o que possibilita um melhor
entendimento sobre os desdobramentos históricos e a avaliação.
Na visão grega, a autora afirma que, o homem é um animal racional, o que
nele deve ser aprimorado é o discurso, a argumentação, a retórica, a arte de bem
falar e de pensar. O raciocínio pode ser aprimorado, porque todo homem traz dentro
de si a potência, desde que faça treinamentos intelectuais.
O trabalho para os gregos é considerado algo não racional, serviço de classe
inferior (artesões e escravos da época). A sociedade era vista como eterna, imutável,
organizada hierarquicamente. Cada sujeito nascia com a predestinação de ser
escravo, artesão ou cidadão.
Neste contexto, a avaliação servia para manter esta sociedade considerada
ideal, a mais perfeita. Servia para aperfeiçoar cada um ou cada grupo de pessoas
em suas atividades para as quais tinham nascido.
Na visão feudal, a autora expõe que, o homem é um animal racional, mas
essa racionalidade é porque Deus lhe deu uma alma e que o faz diferente dos outros
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seres do mundo. A característica de ter alma exige que o empenho educativo dirija-
se ao aprimoramento espiritual, religioso de cada um. A valorização do conhecimento
da teologia, sobre a Sagrada Escritura, conhecimentos religiosos era considerado
indispensável para que o homem pudesse atingir seu fim último, o reino do céu.
O trabalho pouco se altera, produzia-se apenas o necessário para o consumo
imediato. A visão de ordem do mundo dos gregos foi mantida. Porém a visão de
ordem e de hierarquia no universo era explicado como desejo de Deus. Cada homem
ao nascer, tinha na sociedade um lugar definido. Justificavam-se a escravidão,
desigualdade entre os homens, como expiação de pecados cometidos.
A avaliação estava vinculada com a preocupação com a ordem social, o que
exigia mecanismos avaliativos para correção de comportamento de homens que
pudessem subverter a estrutura social, já definida por leis divinas.
Na visão moderna Nagel (1986), explicita que as idéias de trabalho se
aperfeiçoam cada vez mais, onde a geração de riquezas necessárias à vida humana
e de liberdade do homem caminhavam juntas. Nesse momento o homem passa a ser
entendido como animal racional que trabalha, planejando e executando atividades
para melhorar o mundo dos homens, através da produção em maior quantidade.
A sociedade é vista como local onde todos podem participar da organização e
das decisões do Estado, o absolutismo vai cedendo lugar às monarquias
institucionais, ao parlamentarismo e à representação de todos os cidadãos, através
da democracia.
Nessa nova concepção de mundo, outros parâmetros avaliativos. O mundo
novo exige que o trabalho seja o ponto de referência para as avaliações. Exalta-se a
liberdade para a execução da transformação social, o domínio das ciências naturais,
da física, da química, imprescindíveis para as mudanças sociais.
Na visão contemporânea, segundo a autora, o homem dominou a produção,
produziu para além de suas necessidades. Criou a fábrica, a divisão do trabalho,
colocou a energia da força da natureza nas máquinas e lhe deu condições técnicas,
efetivou a produção em massa e a superprodução. O homem apareceu como um
animal racional que trabalha e tem sucesso, mas esse homem, não realizou a
prometida igualdade entre os homens.
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A sociedade atual não sabe conceituar o homem. O discurso que todos os
homens são iguais perdia e perde diariamente o sentido. Muitas justificativas foram e
estão sendo dadas para a contradição entre a riqueza social e a miséria acumulada.
A pedagogia também se dispôs a justificar as diferenças, testes de inteligência,
demonstrações matemáticas, doenças da vontade, demonstração de estatísticas de
lesões cerebrais, pobreza e frágeis explicações para o insucesso escolar.
E é dentro da situação dessa sociedade, da ausência de respostas para as
contradições, Nagel (1986), comenta que a perplexidade na avaliação aparece no
universo escolar a vão se acumulando nos caminhos institucionais. Nesse contexto a
escola se insere, com o drama de ter que escolher propósitos, currículos, conteúdos
e avaliações adequadas.
Tal como as mudanças históricas nos períodos anteriores, emergiram
lentamente, isso acontece atualmente. Os momentos de transição são confusos e
serão mais confusos à medida que os homens deixarem de pensar.
Após esse breve retrospecto, cabe ressaltar que toda mudança de perspectiva
de escola não se deve a arbitrariedades ou modismos de docentes. As mudanças
sempre se relacionaram com o que a sociedade se propunha a fazer.
Todas as tendências, denominadas tradicional, nova, tecnicista, histórico-
crítica, pertencem à época contemporânea. E segundo Nagel (1986), na época
contemporânea, o problema social da desigualdade já era muito grande. A escola
tradicional já foi uma escola que refletiu a vida social, chamada de liberal. Mas não
se questionava o conteúdo ministrado nem os métodos empregados, tampouco, a
análise que essa escola fazia da sociedade que precisava mudar. O tempo passou, o
mundo financeiro complicou-se, adveio a insatisfação com a sociedade e com os
procedimentos da escola. Surge então a escola nova, mudou o método, objetivos e
perspectivas. Desviou a direção do processo, abandonou os conhecimentos gerais,
enciclopédico, pois já se tinha visto que não resolvia qualquer problema humano.
Cada um deveria pensar mais sobre a dificuldade que está à sua frente. Se todos
resolvessem as dificuldades do seu presente, o futuro estaria garantido para todos.
Mas a crise voltou, diferenças entre analfabetos e intelectuais cresceram. E a
tentativa de encontrar nova saída, caberia à escola e a sociedade juntas. O que
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estava faltando era administração, gerência e organização. O somatório de técnicos
levaria as decisões corretas para todos os homens. E foi nesse período que o Brasil
viveu o milagre econômico. No entanto, a distribuição de renda não aconteceu, ao
contrário, a desigualdade aumentou. A evasão e a reprovação alarmavam
educadores e, vieram novas idéias face à crise social.
A escola atual, tal como a sociedade brasileira que desde a década de 1980, ensaia seus passos para o processo de abertura e democratização, ensaia respostas novas para suas angústias escolares. (Nagel, 1986, p.26).
A autora comenta que no início a escola apresenta idéias com alguns desvios.
Põe-se de imediato contra os males do enciclopedismo, do tecnicismo, mais de
forma emocional do que racional. Mantendo, de forma alterada, o ativismo da escola
nova, mas sob uma nova dimensão, a dimensão da participação em todos os
problemas práticos das comunidades, sem atentar-se que se faz necessário
primeiramente conhecimento sobre o que se quer resolver. Inicialmente pensou-se
que bastaria participar fisicamente. Acreditou-se que consciência crítica fosse
conseqüência apenas da participação física, geográfica, das pessoas. Esqueceu-se
que a ciência exige estudo e, que uma sociedade não se faz com senso comum e
com bom senso, mas com ciência que já foi produzida. Mas o emocional dos
primeiros momentos vai cedendo lugar às questões mais sérias. Vão aparecendo
novas reflexões.
Conforme Vasconcellos (2006), no que tange a avaliação da aprendizagem,
entende-se que o que precisamos hoje não é tanto uma relação de idéias sobre a
realidade, mas sim uma nova relação com as idéias e com a realidade. As idéias,
quando assumidas por um coletivo organizado, tornam-se força material. A mudança
de mentalidade se dá pela mudança de prática. Se o discurso resolvesse, não
teríamos mais problemas com a avaliação e os desdobramentos da recuperação
paralela, pois os professores sabem e falam a todo o momento que avaliação é um
processo contínuo que visa um diagnóstico, que o mais importante não é a nota e
sim o conhecimento e por aí em diante.
Explicita que os estudos de recuperação padecem de uma ambigüidade, são
apontados como a grande saída para ajudar os alunos com dificuldades, mas
frequentemente não passam de uma proposta que não sai do papel, em função das
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condições objetivas do trabalho dos professores. A partir daí alguns problemas se
apresentam a recuperação da nota e não da aprendizagem, a recuperação da
aprendizagem, mas não da nota. Nem uma coisa, nem outra. E questiona, a
recuperação recupera o que? Também discute que dado o compromisso do
educador com a aprendizagem dos educandos, a recuperação, mais do que uma
estrutura da escola, deve significar uma postura do educador no sentido de garantir
essa aprendizagem por parte de todos os alunos, especialmente daqueles que tem
maior dificuldade em determinados momentos e conteúdos. Daí a importância da
recuperação instantânea, o que Vasconcellos (2006), explica como a recuperação
que se dá no ato mesmo de ensinar, a partir dos erros, como material de análise, da
percepção das necessidades dos educandos. Se não ocorrer, o professor estará se
omitindo em sua tarefa primeira, que é a de garantir a aprendizagem.
O autor aponta para reflexões, e considera como fundamental a metodologia
participativa do trabalho. Ainda, diz que pode acontecer dessa recuperação não ser
suficiente, devendo-se então, providenciar atividades diversificadas para o aluno,
fornecimento de roteiro de estudos, entrevista para diagnosticar melhor a dificuldade,
oferecimento de aulas de reforço, monitorias, etc. Defende a idéia de que todos os
alunos têm capacidade de chegar lá. Porém com ritmos e até caminhos diferentes.
Hoffmann (2001), parte da idéia que a avaliação é inerente ao processo, tanto
quanto a recuperação de estudos. Entende que mediação é a aproximação, diálogo,
acompanhamento do jeito de ser e aprender de cada educando, dando-lhe a mão
com rigor e afeto, para ajudá-lo a prosseguir, tendo opção de rumos na trajetória do
conhecimento.
Afirma ainda, que quando utilizamos uma prática pedagógica voltada para a
aprendizagem, concebendo a mediação como ponto chave para a participação do
aluno, é possível olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender.
Diante dessa concepção de avaliação e recuperação de estudos, torna-se
necessário que a teoria e a prática na sala de aula caminhem juntas, integrando-se,
permitindo avanços tanto no procedimento metodológico da escola, como na
concretização da educação como prática social transformadora, que passa
necessariamente pela avaliação, instrumento capaz de apontar caminhos para ação
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docente, construção de currículos e implementação dos Projetos Políticos
Pedagógicos.
A tarefa de colocar em prática, metas e parâmetros de organização do
processo de avaliação da aprendizagem e recuperação de estudos, a serem
seguidos pela totalidade, implica compreender como esse tema se constitui na
legalidade. Este momento de pesquisa abrange a LDBEN 9394/96 e a Deliberação
007/99 da SEED/PR.
No que tange às especificações da avaliação da aprendizagem e recuperação
de estudos a LDBEN (9394/96), no art. 12, inciso V, diz que os estabelecimentos de
ensino têm a incumbência de prover os meios para recuperação dos alunos com
menor rendimento. E no art. 13, incisos III e IV, é explicitada a incumbência para o
corpo docente em zelar pela aprendizagem dos educandos e estabelecer estratégias
para a recuperação dos alunos com rendimento menor.
No artigo 24, são estabelecidas as regras comuns para a Educação Básica,
nos níveis fundamental e médio, não sendo para a Educação Infantil tal incumbência,
pelo fato da Lei no artigo 31, regulamentar a avaliação, nesta modalidade, mediante
o acompanhamento e registro do desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. Então no artigo 24, alíneas A e E, é
assim especificada avaliação e recuperação de estudos:
V a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
Na Deliberação 007/99 da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, que
dispões sobre as normas gerais para a avaliação do aproveitamento escolar,
recuperação de estudos e promoção dos alunos, do sistema estadual de ensino, a
nível fundamental e médio, concebe a avaliação, da seguinte forma:
Art.1º - A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.
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Sendo que nos parágrafos, 1º, 2º e 3º, são explicitados que a avaliação deve
dar condições para que seja possível ao professor a tomada de decisões referentes
ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem, bem, como proporcionar dados
que permita ao estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo com
adequação dos conteúdos e métodos de ensino. Também deve possibilitar novas
alternativas para o planejamento do estabelecimento e do sistema de ensino como
um todo.
No artigo 2º, é esclarecido que os critérios de avaliação são de
responsabilidade das escolas e que devem constar em seus regimentos escolares,
obedecendo à legislação vigente, mas que deverão ser elaborados em consonância
com a organização curricular da escola.
No artigo 3º, é colocado que a avaliação do aproveitamento escolar deverá
incidir sobre o desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem, por
isso deverá utilizar-se de instrumentos e técnicas diversificadas, sendo vedada à
avaliação onde os alunos são submetidos a uma só oportunidade de aferição.
Também do artigo 4º ao 9º estão dispostos demais exigências, como a
utilização de procedimentos que assegurem a comparação com os parâmetros
indicados pelos conteúdos de ensino, evitando a comparação dos alunos entre si.
Deverão preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a
interdisciplinaridade e multidisciplinariedade dos conteúdos, sendo a atividade crítica,
capacidade de síntese e elaboração pessoal, os aspectos relevantes sobre a
memorização. Deverá ser contínua, permanente e cumulativa, obedecendo a
ordenação e a seqüência do ensino e da aprendizagem, bem como, a orientação do
currículo. Ainda deverão ser considerados os resultados obtidos durante o período
letivo, num processo contínuo cujo resultado final venha incorporá-los, expressando
a totalidade do aproveitamento escolar, assim os resultados obtidos durante o
período letivo, preponderarão sobre os da prova final, caso conste em regimento. A
avaliação em Educação Física e Arte, deverá adotar procedimentos próprios, visando
ao desenvolvimento formativo e cultural dos alunos. O registro das avaliações deverá
ser feito em documentos próprios, com vistas à garantia de regularidade e
autenticidade da vida escolar do aluno.
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Porém, no Artigo 7º fica evidente a responsabilidade da escola, principalmente
da equipe de pedagogos e professores, em relação ao aproveitamento do aluno, se é
que se pode dizer, sobre a promoção deste, de qualquer modo:
Art. 7º - Caberá ao órgão indicado pelo Regimento Escolar o acompanhamento do processo de avaliação da série, ciclo, grau ou período, devendo debater e analisar todos os dados intervenientes na aprendizagem.
Este órgão indicado, a que se refere o artigo, diz respeito ao Conselho de
Classe, e nos parágrafos 1º, 2º e 3º é explicitado que há obrigatoriedade da
composição pelos docentes, equipe pedagógica e direção, sendo recomendável a
participação de um representante dos alunos. Deverão ser asseguradas nas
decisões a individualidade do aluno e seu domínio de conteúdos necessários.
No capítulo II, da Deliberação 007/99, está posto sobre a recuperação de
estudos e aqui fica mais evidente ainda, a ênfase na promoção do aluno e a
responsabilidade da escola, no sentido exposto acima.
No Artigo 10, está posto que o aluno, cujo aproveitamento escolar for
insuficiente, este poderá obter a aprovação mediante a recuperação de estudos, a
qual deverá ser obrigatoriamente proporcionada pelo estabelecimento de ensino.
Chamando a atenção no seu parágrafo único, que a proposta de recuperação de
estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o
aproveitamento do aluno foi considerado insuficiente.
A Deliberação 007/99, ainda explicita em seu artigo 11, parágrafos 1 e 2, que
a recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento
contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições
que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos. Assim, o processo de
recuperação deverá ser descrito no regimento escolar e deverão receber das
mantenedoras as condições necessárias para sua execução.
Esse é um dos artigos, com seus respectivos parágrafos, que pouco é
esclarecido e divulgado nas escolas, logo, muitos diretores, pedagogos e
professores, não tomam conhecimento sobre as condições necessárias que deverão
ser financiadas ou mantidas pela SEED. Por isso, muitos Projetos Políticos
Pedagógicos e Regimentos Escolares, trazem em seu texto o chavão de
Recuperação Paralela, sem efetivá-la, e consequentemente, não desenvolvem um
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projeto de recuperação de estudos, coerente com as reais necessidades dos
educandos, por ausência de conhecimentos e esclarecimentos maiores pelos órgãos
competentes. Assim, índices de reprovação e evasão, pouco se alteram, ou quando
isso ocorre, presencia-se o esvaziamento de conteúdos.
Do artigo 12 aos 14, estão expostos questões de tempo da recuperação de
estudos, dando ênfase que esta deverá ocorrer preferencialmente concomitante ao
período letivo, assegurando as condições pedagógicas expostas no artigo 1º. Além
disso, deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, se adequando
às dificuldades dos alunos. Também é esclarecido que a recuperação pode ocorrer
após o encerramento do ano letivo, outro aspecto ignorado pela totalidade dos
educadores da escola campo, e esta recuperação destina-se a corrigir as
deficiências que ainda persistam, apesar dos estudos de recuperação realizados
durante o período letivo, e esta previsão deverá constar em calendário do
estabelecimento. Outro fator de extrema relevância, necessário às escolas, porém
não evidenciado nos estudos e discussões, pois a ênfase tem sido dada somente na
recuperação paralela.
Entretanto, a recuperação de que trata o artigo 14, após o término do período
letivo, destina-se aos alunos com freqüência mínima de 75% do total de horas letivas
e com resultados abaixo dos parâmetros estabelecidos pela escola.
O artigo 16 expõe que os resultados da recuperação deverão incorporar-se
aos das avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um
componente do aproveitamento escolar. Sendo que a proporcionalidade ou a
integração entre os resultados da avaliação e da recuperação deverá ser
estabelecida no Regimento Escolar.
Faz-se mister entender, que a LDBEN e a Deliberação 007/99, em nenhum
momento, retiraram a possibilidade de outras formas de recuperação de estudos,
apenas sugerem a recuperação paralela, utilizando-se do termo preferencialmente .
Porém exigem a regulamentação através dos regimentos e Projetos Políticos
Pedagógicos. Mas o problema é a falta de esclarecimentos legais para a construção
de propostas.
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De acordo com Hoffmann (2005), a LDBEN 9394/96, se causa inquietações
em relação à avaliação é devido ao seu caráter de acompanhamento contínuo, isto
porque, tais pressupostos nunca foram compreendidos ou seguidos pela grande
maioria dos professores desde a antiga lei (5692/71), pois já trazia em seu texto,
dentre outros aspectos, a avaliação formativa e a prevalência de aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e a análise do desempenho global do estudante
através do acompanhamento contínuo. Sendo este o ponto a ser salientado.
A autora ainda afirma que, desde os anos 1970, muitos teóricos já vêm
criticando a avaliação como processo classificatório, que visa somente a obtenção de
resultados terminais, quantitativos, desprovidos do significado de acompanhamento
do processo de aprendizagem do educando.
A nomenclatura avaliação formativa deriva da teoria de Michel Scriven, introduzida no Brasil, já nos anos 70, e trazia o significado de acompanhamento do processo avaliativo através das etapas parciais, que iriam formando o conjunto dos dados a serem analisados. Também a recuperação preventiva , nomenclatura derivada da teoria de Stuffleabeam,
nos anos 70, significava a retomada parcial e gradativa das dificuldades dos alunos ao longo do processo de aprendizagem, prevenindo as dificuldades mais sérias, e complementada por uma recuperação final, terapêutica, das dificuldades que ainda permanecessem. (Hoffmann, 2005, p.36)
Para além dos teóricos citados por Hoffman, ao longo das últimas décadas,
houve significativa evolução da teoria em avaliação no Brasil, com uma gradativa
crítica ao caráter tecnicista, de mensuração e classificação, buscando-se
principalmente, alertar sobre seu intrínseco significado ativo, ou seja, de tomada de
decisão.
Hoffman (2005) explicita que por certo a exigência que a lei traz aos sistemas
públicos e particulares de ensino, de efetivação de um processo avaliativo contínuo e
qualitativo, mediador, é resultado de índices assustadores de evasão e reprovação e
denúncias de decisões arbitrárias e ilógicas de estudantes em todos os níveis. E se
vários teóricos alertam nas últimas décadas sobre o caráter do acompanhamento
contínuo da avaliação do desempenho do aluno, tal concepção permanece inédita
em muitas instituições de ensino. Não se efetiva o acompanhamento do processo de
aprendizagem e muito menos com o significado de prevenir as dificuldades,
20
observando, refletindo sobre a natureza das suas manifestações, replanejando e
tomando decisões de caráter pedagógico com bases nos testes e tarefas realizadas.
Diminuir a distância entre o que a LDB estabelece e a prática avaliativa
vigente na maioria das escolas, não se efetivará em decorrência de leis, decretos,
resoluções, regimentos escolares, mas a partir do compromisso dos educadores com
a realidade social que enfrentamos. Questionar os procedimentos avaliativos
seletivos e excludentes de nossas escolas é uma das etapas desse compromisso.
A LDB sugere a preferência aos estudos de recuperação paralelos ao ano
letivo, diante disso Hoffmann (2005), observa que o qualitativo e o preventivo não
sobrevivem dissociados. De fato a recuperação paralela das dificuldades dos alunos
ao longo do ano só irá se efetivar a partir do conhecimento pelo professor de suas
dificuldades específicas e individuais. A análise qualitativa, dos testes, provas,
tarefas, é que fornecerão ao professor subsídios para o replanejamento e, ao aluno
orientações de reforço e complementação. De tal forma que estaremos falando de
recuperação paralela e de uma proposta de avaliação mediadora como teoricamente
equivalentes se compreendidas em sua finalidade essencial.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Este material constitui-se como um roteiro de estudos, com sugestões de
bibliografias, documentário, filme e letra de música. Tendo como objetivo contribuir
para reflexão e formação docente, no sentido de que as práticas pedagógicas dos
professores possam se fundamentar, rebuscando a função da escola, da avaliação
da aprendizagem e o conhecimento da legislação no que tange a avaliação e
recuperação de estudos. Sendo possível a partir daí construir propostas de avaliação
da aprendizagem e recuperação de estudos coerentes, necessárias e significativas
para a realidade escolar, atentando também para o fato da legalidade, reconstruindo
regimento escolar e Projeto Político Pedagógico.
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ROTEIRO DE ESTUDOS
1. Educação e Escola: elucidações conceituais
- Concepção de Educação e Escola.
- Função da escola na atualidade.
Textos sugeridos para leitura:
1
PARO, Vitor Henrique. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001.
2
SAVIANI, Dermeval, Pedagogia Histórico
Crítica: primeiras aproximações. 8ª ed. Campinas, S P: Cortez, 2003
3 - CUNHA, Luis Alves. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil. R J: Loyola,
1997.
4 - FERRETTI, Celso J.; ZIBAS, Dagmar M.L.; MADEIRA, Felícia R.; FRANCO,
Maria L.P.B. Novas Tecnologias, Trabalho e Educação: um debate multidisciplinar.
Petrópolis, R.J. Vozes, 2002.
5 - HARVEY, David. Condição Pós-Moderna: uma pesquisa sobre as origens da
mudança cultural. Tradução de Adail U. Sobral e Maria Stela Gonçalves. São Paulo:
Edições Loyola, 1992.
6 - KUENZER, Acácia Z. Planejamento e Educação no Brasil, S.P.: Cortez: Autores
Associados, 1990.
7 - OLIVEIRA, Betty A. Socialização do Saber Escolar. 2. ed. SP: Cortez, 1999.
8 - CIAVATTA FRANCO, Maria. O trabalho como princípio educativo da criança e do
adolescente. Tecnologia Educacional, ABT, Rio de Janeiro, 21 (105/106): 25-29,
mar./jun. 1992.
Filme sugerido:
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Documentário, Brasil, 2007, 88 minutos, direção João Jardim.
Roteiro de estudos e reflexão Filme: Pro Dia Nascer Feliz
Diretor: João Jardim
Documentário sobre Educação, mas não um filme de maneira como estamos
acostumados a ver. O diretor da película opta por esquadrinhar a subjetividade de
professores e alunos, de seis escolas brasileiras, mostrando ao telespectador, a dura
realidade do cotidiano escolar, principalmente, o das escolas estaduais.
Uma ótima oportunidade para que façamos uma reflexão, de uma distância
adequada, do nosso dia a dia em sala de aula, das necessidades e problemas de
nossos alunos e das nossas próprias questões como educadores.
A finalidade de nosso trabalho é chegar ao consenso de qual é a verdadeira
função da escola e assumi-la, no sentido de, além de reestruturar nosso PPP, seja
prática efetiva em nosso cotidiano. Porém, não se esgota neste estudo, sendo
apenas uma das infinitas maneiras de refletirmos e construirmos juntos, no chão
dessa escola, posturas firmes e fundamentadas na práxis.
O filme permite discutir questões diversas e amplas, mas neste momento
cabe-nos:
- Caracterizar os itens abaixo, como um diagnóstico e, para cada item levantar
possíveis indicativos de ação:
Trabalho docente;
Currículo;
Avaliação e Conselho de Classe;
Fracasso escolar e formas da escola lidar com essas questões;
Relação professor/aluno;
Papel da escola (ensinando o que? Para que?).
2. AVALIAÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS
- As relações entre avaliação, sociedade e trabalho.
- Concepções de Avaliação da aprendizagem.
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Textos sugeridos para leitura:
1 - HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:
Mediação, 2001.
2 - ______ Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:
Mediação, 2005.
3 - ______ Avaliação pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto
Alegre: Mediação, 2005.
4 - LIBÂNEO, José Carlos. Didática. S P: Cortez, 1998.
5 - NAGEL, Lízia H. Avaliação, sociedade e escola: fundamentos para reflexão.
SEED, 1986.
6 - PIMENTA, Selma G. Projeto Pedagógico e identidade da escola. Revista
Educação e Formação. UNITAU, 1998.
7 - VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo
de avaliação escolar. : Libertad, 2006.
8 - VIGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores; organizadores Michael Cole. et al: tradução José
Cipolla, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche
4. ed. S P: Martins
Fontes, 1991.
Clip sugerido:
Música de Gabriel Pensador: Estudo Errado , Clip produzido por Sheila Duarte -
disponível no youtube:
Estudo Errado - Gabriel O Pensador Eu tô aqui Pra quê? Será que é pra aprender? Ou será que é pra sentar, me acomodar e obedecer?
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Para reflexão e discussão em grupos:
Algumas questões precisam ser pensadas e respondidas:
* Em que sociedade estamos vivendo? Quais as exigências do mundo atual?
* Que sociedade se quer?
* Qual é a função social da escola e do professor na atualidade?
* Quem é o aluno que está na escola hoje?
* Que conhecimentos devem ser trabalhados, com os alunos, atualmente?
* Qual a concepção de escola e avaliação implícita na letra da música Estudo
Errado de Gabriel Pensador?
* Aponte críticas realizadas, a partir da letra da música, sobre a escola, metodologias
e práticas avaliativas.
* Qual a concepção e prática de escola e avaliação necessárias para nossa realidade
escolar?
3. AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS NA LEGISLAÇÃO ATUAL
- Compreensão da LDBEN 9394/96 e Deliberação 007/99 da SEED/PR.
- Possibilidades e limites na construção de uma proposta coerente às necessidades
reais.
Textos sugeridos para leitura:
1 - BRAGANEY. Regimento Interno: Colégio Estadual José de Alencar, Braganey,
PR, 2005.
2 - BRASIL, Decreto Lei número 9.394. Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Editora do Brasil, 1996.
3 - CARVALHO, Elma J.D. Estrutura, Legislação e Funcionamento da Educação.
Maringá, PR: UEM, 1998, (mínio) in: Dias, Ivone.
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4 - COLOMBO, Irineu M. Educação Básica: perguntas e respostas sobre a legislação
e a atividade docente. Curitiba-PR: Reproset Editora Gráfica, 2004.
5 - DELIBERAÇÃO no 007/99 CEE. Conselho Estadual de Educação, do Estado do
Paraná, 1999.
6 - FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. SP: Paz e Terra, 1996.
7 - SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas,
SP: Autores Associados, 1997.
Filme sugerido:
Mestrado da Vida 11 minutos. Direção: Josias Pereira e Marislova Carvalho.
O filme Mestrado da Vida, de Josias Pereira. Crítica social e ironia no diálogo
de 09 minutos desenvolvido entre um assaltante e sua vítima, uma estudante que
tenta explicá-lo as razões de sua exclusão. Globalização, risco social, analfabetismo,
de quem é a culpa pela violência no Brasil?
Reflexões e apontamentos a partir do filme:
1 - Entendendo a escola como espaço de mediação do saber sistematizado, como a
escola tem trabalhado com essa mediação? Quais os conhecimentos que chegam
aos alunos? Quem os escolhe e com qual intenção são escolhidos?
2 - Com base no vídeo assistido, qual o papel do professor diante dos
conhecimentos sistematizados, das metodologias, avaliação e recuperação de
estudos?
3 - O Projeto Político-Pedagógico é o principal documento de planejamento da
escola, nele está ou deveria estar contida, a expressão de um projeto de escola e,
consequentemente, de sociedade. Diante disso, até que ponto nossas práticas
pedagógicas tem contribuído para a formação de nossos educandos?