Experiências JP-IK Pop Up Futures (PT)
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Experiências JP-ik Pop Up Futures
Indicadores e evidências de Projetos JP-ik de Integração TIC em contexto educativo em Portugal
Índice
O Projeto Português ........................................................................................................................ 1
Os primeiros passos no Projeto Português .................................................................................. 1
Explorando a realidade e o impacte do Projeto Português .......................................................... 1 • Impacte social do projeto ...................................................................................................... 2
• Utilização educativa dos equipamentos ................................................................................ 3
• Estratégia de utilização .......................................................................................................... 4
• Expectativas e resultados ...................................................................................................... 5
• O papel do desenvolvimento profissional e da formação dos professores ......................... 7
Uma nova Metodologia com enfoque Pedagógico: A experiência das Pop Up Futures ............... 10
O Modelo-ik para a Integração Significativa das TIC nos Ecossistemas de Aprendizagem ...... 12
O Modelo-ik e os ecossistemas de aprendizagem ..................................................................... 14
Ganhos e evidências do projeto: Uma leitura segundo o Modelo-ik .......................................... 17 • Domínio dos conteúdos ....................................................................................................... 19
Infusão curricular de objetivos de desenvolvimento de competências generativas,
relevantes no século XXI ................................................................................................... 19
Orientação por objetivos e não por conteúdos ................................................................ 20
Abordagem interdisciplinar e foco para além da Matemática e do Português ................ 21
Orientação para a ação: Sequências de Aprendizagem ................................................... 21
• Domínio dos Processos Afetivo-Cognitivos de Aprendizagem ......................................... 22
Diversificação de recursos para alcançar diferentes interesses dos estudantes ........... 22
Interatividade, motivação e concentração ....................................................................... 24
Diferenciação Pedagógica: respeito pelos estudantes .................................................... 24
Estímulo à autonomia na aprendizagem ........................................................................... 25
Aprendizagem colaborativa e experiencial para estimular o comportamento e a
comunicação eficaz ........................................................................................................... 27
Transferência de aprendizagens e orientação ao longo da vida para o conhecimento ... 28
Transformação dos critérios e meios para avaliação ....................................................... 29
Exploração e diversificação de interesses e competências: artísticas e criativas,
investigativas e científicas, humanísticas e culturais ....................................................... 30
Perspetiva de Futuro, Competência Vocacional e Participação Social ............................ 31
• Domínio Tecnológico ........................................................................................................... 33
Literacia Mediática............................................................................................................. 34
Literacia para a Informação ............................................................................................... 35
Literacia Digital .................................................................................................................. 36
• Domínio Relacional............................................................................................................... 36
Relacionamento entre os professores: Comunidades de Práticas .................................. 36
A relação entre estudante: ética individual e grupal ......................................................... 37
Relação entre alunos e professores: Aprendizagem Intergeracional .............................. 38
Relação entre os estudantes e suas famílias: Empoderamento ....................................... 39
• Significação .......................................................................................................................... 40
Referências .................................................................................................................................... 41
Experiências JP-ik PopUp Futures > 2012-2013 1
O Projeto Português
Os primeiros passos no Projeto Português
Em 2008, o Governo de Portugal desenvolveu um projeto de valorização e apetrechamento
tecnológico das escolas, criando condições físicas mais favoráveis ao sucesso académico dos
estudantes e consolidando as competências TIC como competências básicas e essenciais para
continuamente aprender e criar nesta nova era. Através do “Plano Tecnológico de Educação”
(PTE), entre 2008 e 2010, o Governo Português focou a sua ação na melhoria das condições
tecnológicas das escolas – facultando o acesso à internet a todos –, e permitiu o acesso, por parte
de muitos professores, estudantes e respetivas famílias, a um primeiro computador pessoal. Por
motivos de viabilidade financeira, o projeto foi suspenso em 2011/12.
O Magalhães, o computador desenhado pela JP-ik com base no classmate PC
da Intel e equipado com diversos recursos educativos, foi escolhido para este
projeto ao nível do 1.º ciclo (designado Projeto e-escolinhas) e chegou a
quase todos os estudantes deste nível de ensino (cerca de 600.000, segundo
as estatísticas do PTE em 2010) e suas famílias.
A formação e capacitação dos professores foi parte integrante do projeto e foi desenvolvida no
âmbito de um protocolo entre o Ministério da Educação e a Intel, em que estiveram também
envolvidas a Microsoft e a JP-ik. A metodologia adotada para a capacitação foi a de formação em
cascata, envolvendo Master Trainers de todo o país, que ficaram depois responsáveis pela
formação de pares nas suas escolas. No total, cerca de 7500 professores estiveram envolvidos
na formação, no âmbito do projeto, em todo o país.
Explorando a realidade e o impacte do Projeto Português
O interesse em torno do Projeto Português fez com que se tornasse um caso de estudo e a
investigação desenvolvida sobre o projeto (cf. Intel, 2011 e CoSN, 2013) sistematizou um
conjunto de evidências sobre o modo como este foi implementado e os seus principais impactes.
Em 2012, a JP-ik e a Intel, em conjunto com a Universidade do Porto (cf. Paiva, Moreira, Teixeira,
Mouta, Paulino, Ascenção & Gonzaga, 2012), estudaram também o Impacte Educativo, Social e
Experiências JP-ik PopUp Futures > 2012-2013 2
Económico do projeto, num estudo qualitativo com 6 escolas de diferentes regiões de Portugal –
Vila Nova de Famalicão, Porto, Vila Nova de Gaia, Coimbra, Palmela e Alandroal.
Este estudo implicou a realização de entrevistas a 1 elemento do Ministério da Educação, 6
elementos afetos a Câmaras Municipais responsáveis por cada uma das escolas, 7 elementos
afetos às Direções de Agrupamento, 6 Coordenadores de Escola, 29 Professores, 37 Pais e 76
Estudantes, orientadas por protocolos de entrevista desenvolvidos pela Intel para estudos desta
natureza e adaptados pela equipa de investigação à realidade portuguesa e às necessidades e
objetivos específicos desta investigação. Os dados recolhidos foram objeto de análise qualitativa
e sustentaram uma reflexão sistemática sobre o impacte de projetos desta natureza e sobre as
dimensões e condições fundamentais para a sua estruturação e implementação significativa e
bem-sucedida.
Com base nestes estudos, tornou-se possível identificar aquelas que são dimensões críticas de
um projeto de integração TIC em Educação e que têm permitido um aperfeiçoamento contínuo
das nossas práticas e abordagens. Uma síntese dos aspetos mais relevantes aferidos neste
estudo apresenta-se em seguida.
• IMPACTE SOCIAL DO PROJETO
Este projeto teve um impacte social importante em Portugal, na medida em que constituiu, para
muitos estudantes e respetivas famílias, uma primeira oportunidade de contacto com o
computador e de acesso à internet. Em muitos casos, foi também uma oportunidade de
aprendizagem intergeracional e de interação familiar significativa, em que as crianças
desempenharam um importante papel na disseminação da utilização das TIC nas suas famílias,
apoiando, em simultâneo, a preservação do legado cultural.
O impacte social deve ser intencionalmente considerado em qualquer projeto de
integração das TIC em Educação, ao nível do desenho e implementação, tanto das
políticas que o enquadram, como das práticas pedagógicas que têm lugar nos
ecossistemas de aprendizagem.
Experiências JP-ik PopUp Futures > 2012-2013 3
• UTILIZAÇÃO EDUCATIVA DOS EQUIPAMENTOS
As evidências acerca do processo de integração dos Magalhães nas práticas pedagógicas dos
professores mostram diferentes intensidades de uso ao longo do tempo e uma preponderância
do objetivo de desenvolvimento de competências tecnológicas.
O estudo da Intel (2011) refere que 98% dos professores inquiridos usavam o computador
Magalhães nas suas aulas pelo menos uma vez por semana e que cerca de 50% o usavam mais do
que uma vez por semana, para a realização de diversas atividades, ainda que maioritariamente
focadas no objetivo de treinar as crianças para o uso dos computadores (9 em 10 professores
referiram-no como objetivo explícito dessa utilização). Entre as atividades mais comuns,
podemos encontrar o acesso à internet (79%), ler (71%), fazer apresentações (74%), ouvir
música e ver vídeos (60%) e aceder a bibliotecas digitais (59%). A implementação de atividades
de segurança na utilização da internet, a realização e correção dos trabalhos de casa e a realização
de testes estão entre as atividades menos referidas pelos professores inquiridos. Relativamente
aos conteúdos trabalhados no 1.º ciclo, e também de acordo com o relatório da Intel (idem), os
Magalhães foram mais utilizados para trabalhar conteúdos e objetivos de Português (95%) e
Ciências Sociais (90%), seguidos dos conteúdos de Matemática (67%) e das Artes e Atividades
Físicas (37%).
O estudo desenvolvido em 2012 evidenciou uma menor percentagem de professores a
utilizarem os Magalhães no espaço das suas aulas, sendo essencialmente reportada a utilização
dos computadores pelos estudantes para a realização dos trabalhos de casa que, explícita ou
implicitamente, o requerem, muitas vezes para acesso à internet e realização de pesquisas.
Quando referem a utilização dos Magalhães nas suas aulas, raramente mencionam o Mythware –
o software de Gestão de Sala de Aula – como uma ferramenta que utilizam; muitos desconhecem
Experiências JP-ik PopUp Futures > 2012-2013 4
que esta ferramenta está disponível e para que pode ser utilizada. Outros recursos tecnológicos
para a aprendizagem (nomeadamente da stack de software da Intel) parecem não estar também
tão disseminados nas práticas destes professores como seria expectável. O foco mais
generalizado continua a ser o da utilização dos computadores para pesquisas na internet, jogos e
aprendizagem da escrita digital.
• ESTRATÉGIA DE UTILIZAÇÃO
Entre os professores entrevistados encontrou-se uma ideia generalizada de que as TIC são
sinónimo de inovação per se, percebendo-se que os professores que têm esta perspetiva
tendem a utilizar a tecnologia nas suas aulas, independentemente de como e para quê,
procurando ser reconhecidos como professores atualizados e inovadores. Neste sentido, as TIC
aparecem nas salas de aula em substituição de outras ferramentas e recursos e os professores
trabalham com elas, focados no desenvolvimento de competências tecnológicas, sem que nada
realmente se transforme significativamente nas suas práticas pedagógicas. A maioria dos
professores entrevistados adotou, precisamente, estratégias de substituição – apresentando
informação em Power Point, usando o quadro interativo para demonstração dessas
apresentações e propondo aos estudantes a utilização dos computadores para escreverem
textos. Efetivamente, os professores podem ser favoráveis à integração das TIC e ainda assim
não utilizarem de modo efetivo soluções 1:1.
Face ao exposto, é, pois, importante criar oportunidades para a exploração das
ferramentas disponíveis e para a sua articulação com objetivos de aprendizagem, quer de
âmbito mais académico, quer de desenvolvimento de competências generativas, como
forma de assegurar uma utilização mais sistemática e significativa das TIC ao longo do
tempo. Isto tem, necessariamente, implicações ao nível da formação dos diferentes
interlocutores destes projetos, o que estimulou o desenvolvimento de toda uma nova
abordagem à formação de professores, coordenadores pedagógicos e elementos dos
Ministérios por parte da JP-ik.
Experiências JP-ik PopUp Futures > 2012-2013 5
• EXPECTATIVAS E RESULTADOS
Tudo isto se reflete obviamente nos resultados que podem ser alcançados com esta integração,
o que por vezes significa uma discrepância entre expectativas e resultados e conduz à
desmotivação e descrença dos professores em relação ao projeto. Isto foi algo evidente em
muitas das entrevistas. Apesar de a Intel (2011) reportar que 55% dos professores inquiridos
classificam o projeto Magalhães como “bom” e que apenas 2% o classificam como “mau”, as
entrevistas a professores realizadas em 2012 revelam alguma desilusão em relação ao projeto,
principalmente relacionada com essa discrepância entre as suas expectativas iniciais e os
resultados efetivamente alcançados. Segundo o relatório da Intel (2011), muitos professores
referiram a importância deste projeto na promoção da igualdade de oportunidades (79%), na
melhoria e facilitação da aprendizagem (70%), no aumento do interesse académico (59%) e no
estímulo ao envolvimento dos pais no processo de aprendizagem (68%).
A motivação é um tópico igualmente importante nos discursos dos professores sobre a decisão
de integrarem as TIC nas suas práticas pedagógicas, ainda que possa ser simultaneamente um
aspeto problemático no processo – como a motivação é frequentemente consequência da
novidade, os professores tendem a constatar que ela desaparece ao longo do tempo e quando
utilizam as mesmas ferramentas repetidamente e das mesmas formas, pelo que, ao longo do
tempo, os computadores podem tornar-se menos eficazes no envolvimento dos estudantes nas
tarefas de aprendizagem e menos atrativos para estudantes e professores que acabam por
desistir deste investimento.
É, por isso, essencial desenvolver e partilhar com diferentes stakeholders um referencial
intuitivo e significativo para a integração das TIC na Educação que reforce a importância
da mudança e inovação pedagógica, indo além do foco atual nas competências técnicas
e tecnológicas.
O estudo de 2012 sublinha a importância de intencionalizar estes objetivos no desenho
de atividades de aprendizagem que utilizam a tecnologia de forma significativa e, por
outro lado, de assumir maior controlo ou delegá-lo em instâncias efetivamente capazes
de liderar e acompanhar o processo de integração de modo mais efetivo.
Experiências JP-ik PopUp Futures > 2012-2013 6
Outra evidência importante do estudo de 2012 tem que ver com o impacte dessas
representações acerca do computador e das competências digitais das crianças no
envolvimento e nos resultados que é possível alcançar em projetos desta natureza. Em muitas
das entrevistas a professores, pais e estudantes está recorrentemente presente a ideia de que
os computadores são “brinquedos” e que, por isso, o seu valor para os processos de
aprendizagem é questionável. Há, de facto, uma ideia generalizada de que as crianças usam
maioritariamente o computador numa perspetiva lúdica – mesmo quando têm a oportunidade de
trabalhar com ele na escola e quando valorizam as competências que desenvolvem nessas
atividades –, que surge com frequência como forte argumento contra a integração das TIC nas
atividades escolares. Contudo, entre os professores que efetivamente utilizam os Magalhães nas
suas aulas, há uma perspetiva diferente que ressalta a progressiva transformação das
representações sobre a utilização destes equipamentos – partindo de um uso meramente
recreativo para um uso mais equilibrado (que combina o lúdico e o académico/profissional,
também presente nos discursos dos pais) –, e o relaciona com um outro ganho importante, ao
nível da preservação dos portáteis por parte dos estudantes.
É, pois, necessário trabalhar no sentido de apoiar professores e decisores na definição de
objetivos realistas para os projetos de integração digital e de estratégias efetivas para os
alcançar, criando cenários de integração de qualidade e fomentando o robustecimento
de comunidades de práticas que assistam a formação contínua e a partilha de recursos.
Experiências JP-ik PopUp Futures > 2012-2013 7
Por outro lado, há também uma ideia prevalecente de que as crianças são “nativos digitais”,
perceção que parece comprometer o envolvimento de pais e professores em projetos desta
natureza, seja porque consideram desnecessário e irrelevante trabalhar estas competências,
seja porque se sentem, com essa perspetiva, menos competentes para o fazer. No entanto,
importa igualmente ressaltar, das entrevistas realizadas a pais e professores, a perceção de que
a transferência generativa das competências digitais para tarefas académicas não acontece
espontaneamente, mesmo quando as crianças têm já um conjunto relevante de competências
tecnológicas, a menos que haja um trabalho sistemático com os computadores em diferentes
tarefas de aprendizagem desenhadas pelos professores.
• O PAPEL DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
A formação foi outro ponto fundamental nos discursos dos professores relativamente ao
projeto. Apesar do programa de capacitação intensivo que foi disponibilizado, muitos
professores disseram não se sentir capazes de utilizar os Magalhães em contexto de sala de aula.
Referem não ter tido formação suficiente, mas o maior problema parece estar relacionado com o
É por isso importante criar oportunidades e estratégias para discussão e transformação
efetiva destas perceções junto de professores e pais, favorecendo o seu investimento
no projeto e o real empoderamento dos estudantes na utilização das TIC, através da sua
utilização significativa nas atividades de aprendizagem estruturadas pelos professores.
Experiências JP-ik PopUp Futures > 2012-2013 8
desenho dessa formação. É importante reconhecer que o uso sistemático e intencional do
computador por cada estudante em sala de aula representa um importante desafio pedagógico.
O desenho de um projeto de integração TIC em Educação deve contemplar todos estes pontos,
assegurando o envolvimento dos professores, a confiança dos pais, o interesse dos estudantes
e, consequentemente, o investimento global e contínuo na iniciativa. O desenho de um projeto
com base numa metodologia holística que contemple os diferentes pontos abordados é um
aspeto chave para conseguir tudo isso.
“O processo educacional não funciona sem o professor: há que formá-lo para usar a tecnologia e ajudá-lo a desenvolver
programas que utilizem as TIC. (…) Sem inovação não podemos melhorar os processos educativos.”
Heitor Gurgulino de Souza, ex-Secretário Geral da Associação
Internacional de Presidentes das Universidades
Por isso, para além das competências tecnológicas específicas (mesmo se os
professores já têm algum nível de literacia tecnológica), a formação deve também focar
metodologias pedagógicas inovadoras para a integração das tecnologias, preservando e
valorizando os conhecimentos e competências dos professores e conciliando o uso das
novas tecnologias para a aprendizagem com as mais tradicionais. A consultoria e a
monitorização contínua dos projetos são dois outros elementos cruciais, não só em
termos da confiança dos professores quanto ao apoio com que podem contar durante a
implementação do projeto, mas também no sentido de potenciar a qualidade da
integração (consolidando e transformando as práticas pedagógicas). Para esta formação
poderá também contribuir a inclusão em Comunidades de Práticas que assistem o
processo contínuo de autoformação ao longo do projeto.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 9
Clima Político • O Plano Tecnológico de Educação foi uma
iniciativa Governamental; as TIC foram muito valorizadas pelo anterior Governo.
Objetivos • Aproximar as políticas educativas nacionais das
boas práticas Europeias; • Modernização tecnológica das escolas para criar
as “condições físicas que potenciem o sucesso académico dos estudantes”;
• Promover o acesso à sociedade de informação, a info-inclusão e a igualdade de oportunidades, tendo a literacia digital como competência fundamental a desenvolver desde o 1.º ciclo;
• Assegurar um computador por estudante com conteúdos educativos desde o 1.º ciclo;
• Desenvolver competências TIC básicas nos cidadãos Portugueses, generalizando a utilização do computador e da internet;
• Estimular a competitividade.
Indicadores de Sucesso • Referência internacional; • Dimensão do projeto (escala da distribuição); • Utilização nacional das TIC; • Resultados académicos nos exames nacionais; • Um computador por estudante com conteúdos
educativos desde o 1.º ciclo; • Competências TIC básicas nos cidadãos
Portugueses, generalizando o uso do computador e da internet;
• Estímulo à competitividade.
Contexto das Políticas Educativas • A prioridade educativa do atual Governo está
orientada para “voltar às bases”; com os efeitos da atual crise na Europa, o Governo Português cancelou o financiamento ao projeto Magalhães.
Escala Geográfica • Abrangidos todos os estudantes do 1.º ciclo em
Portugal, de escolas públicas e privadas. Em 2011/2012 a distribuição foi interrompida.
Contexto Tecnológico • O e-escolinhas foi parte de um projeto mais
alargado – o Plano Tecnológico; • As escolas foram equipadas com ligação à
internet e um computador fixo por sala, no quadro de outras iniciativas;
• Alguns stakeholders locais equiparam as salas de aula com vídeoprojetores e quadros interativos;
• Muitos procedimentos escolares são agora tecnologicamente mediados.
Operações e Supervisão do Programa • Decisão política e formação top-down; • A formação não foi desenhada em função do
público-alvo e o follow up não foi planeado; • A iniciativa não foi planeada a longo prazo.
Estratégias para o envolvimento dos
stakeholders • Os stakeholders (ex., estruturas locais do
Ministério, Municípios) e interlocutores no terreno tiveram uma participação mínima no processo.
Mecanismos de comunicação entre os
stakeholders • Lacunas operacionais na articulação entre
stakeholders, já que a responsabilidade pelas escolas do 1.º ciclo é partilhada por diferentes intervenientes.
Implementação de elementos • Os Magalhães foram entregues a custo zero, 20
ou 50 euros aos estudantes do 1.º ciclo entre 2008 e 2011 (falhas no processo de entrega);
• Pais solicitaram os computadores através das escolas/professores.
Propriedade • Os estudantes e pais foram os proprietários dos
Magalhães e as escolas e professores não tinham qualquer responsabilidade por eles;
• Os estudantes mantiveram os computadores em casa e só esporadicamente os utilizaram na sala de aulas.
Formação e Apoio • A formação de professores foi assegurada por
diversos stakeholders (Intel, Microsoft, JPSáCouto, Ministério, Municípios, etc.); houve um sentimento generalizado de falta de apoio e follow-up;
• Os coordenadores TIC apoiaram as escolas de 1.º ciclo de diferentes formas e com regularidade distinta; o crédito de horas para o desempenho desta tarefa foi entretanto reduzido.
Monitorização • Panorama heterogéneo: diferentes níveis de
integração; • Educação como contexto natural para as TIC; • Professores e pais como interlocutores no
processo de integração das TIC; • Magalhães: de uma visão tecnológica a uma
ecológica.
Progresso ao nível dos indicadores de sucesso • Acesso a um computador para estudantes do 1.º
ciclo e respetivos pais – as crianças desempenharam um papel importante na introdução das TIC nas suas famílias;
• Assimetrias na modernização tecnológica das escolas e na utilização dos Magalhães como ferramentas de aprendizagem.
Recomendações para outros stakeholders • Fornecedores: redesenhar a estratégia de
marketing nacional; Desenvolvimento de software; Aliança estratégica através da prática; Reutilização de recursos.
• Ministério da Educação: valorizar os professores inovadores com oportunidades de progressão na carreira; Considerar atividades de integração TIC nos currículos; Promover conteúdos digitais.
• Câmaras Municipais: TIC nos Planos Educativos Municipais, definindo objetivos específicos que fomentem o desenvolvimento da literacia digital na comunidade; Desenhar formações que articulem os diferentes recursos disponíveis nas escolas (ex., a formação em quadros interativos devem incluir os Magalhães); Considerar carrinhos de transporte para assegurar soluções de mobilidade de baixo custo; Estabelecer protocolos de segurança.
Problemas Técnicos • Vida útil da bateria; • Manutenção, vírus, ligação à internet, instalações
para carga dos equipamentos.
Visão Planeamento Implementação Monitorização e Avaliação
Visão geral do Plano Tecnológico Português (Paiva et al., 2012)
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 10
Uma nova Metodologia com enfoque Pedagógico: A experiência das
Pop Up Futures
A experiência e visão da JP-ik para os projetos de integração das TIC em Educação têm-se
desenvolvido no âmbito de diversos pilotos digitais, a nível nacional e internacional (na Colômbia,
no Perú e em Timor-Leste, por exemplo). A nível nacional, no ano escolar 2012-2013, foi
desenvolvida uma investigação sistemática e intencional nas seis escolas públicas de 1.º ciclo que
estiveram envolvidas no primeiro estudo (uma turma em cada escola) e numa escola privada do
1.º ciclo – pertencentes a diferentes zonas de norte a sul do país. Durante três meses, cada
professor colaborou com um consultor-investigador da JP-ik que o apoiou na elaboração ou
adaptação, implementação e avaliação crítica de atividades de inovação pedagógica para a
infusão curricular de competências digitais. Cada sala/escola estava equipada com um
computador do professor, um classmate por estudante, um quadro interativo e ligação à internet.
“A criança da geração digital lembra a criança que vai ao teatro
infantil, quer subir ao palco e interferir na cena. Esta atitude
menos passiva traz novos desafios e exigências à sala de aula.”
Silva, 2003
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 11
As atividades de aprendizagem com TIC foram desenvolvidas de forma sistemática e intencional
e os professores tornaram-se progressivamente autónomos na sua elaboração, implementação
e avaliação. Todos os participantes, especialmente os professores e os estudantes, estiveram
comprometidos com o projeto e foi possível estabelecer um referencial de significação
partilhado, legitimando as atividades de integração num modelo de intervenção ecológico,
construtivista e desenvolvimental.
No final dos três meses de projeto, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os 6
Coordenadores de Escola, os 6 professores envolvidos no projeto, 38 estudantes e 36
pais/encarregados de educação, acerca do trabalho desenvolvido. O projeto teve continuidade,
até ao final do ano letivo, em duas dessas escolas públicas (Cerco do Porto e Devesas, Vila Nova
de Gaia) e na referida escola privada, num modelo de colaboração que contemplava uma
presença mais pontual dos consultores JP-ik nas escolas e uma maior autonomia dos
professores na conceção e dinamização das atividades de infusão curricular. No final do ano
letivo, foi realizado um novo balanço do projeto, junto das escolas públicas (envolvendo os 2
coordenadores de escola e os 2 professores que implementaram o projeto nas suas salas),
orientado por algumas das questões dos protocolos de entrevista semiestruturada
anteriormente utilizados.
Com base nestas entrevistas e no trabalho desenvolvido com os professores foi possível
identificar ganhos de diferentes ordens resultantes do projeto, assim como organizar e
sistematizar as dimensões críticas para a implementação de projetos de integração digital em
Educação numa metodologia pedagógica – o Modelo-ik – que orienta diferentes fases do
processo de integração tecnológica em contextos formais de educação.
Em seguida, apresentaremos, de modo breve, o Modelo-ik, bem como uma síntese do trabalho
de investigação-ação descrito e de alguns dos resultados alcançados.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 12
O Modelo-ik para a Integração Significativa das TIC nos Ecossistemas de Aprendizagem
O Modelo-ik foi desenvolvido no âmbito dos referidos pilotos digitais JP-ik em ecossistemas de
aprendizagem, congregando muitas das perspetivas e dimensões que estruturam o modelo
TPACK (Conhecimento Tecnológico, de Conteúdos e Pedagógico), proposto por Mishra e
Koehler (2006) como uma sistematização dos domínios de conhecimento de que os professores
devem ser detentores para a boa integração das novas tecnologias nos espaços e atividades de
aprendizagem. No Modelo-ik, consideramos, não os conhecimentos em particular, mas os
domínios que têm de ser contemplados e integrados em qualquer projeto de integração digital
significativa em Educação, introduzindo algumas reformulações às dimensões propostas pelo
TPACK – nomeadamente no que se refere ao “Domínio dos Processos” e não Pedagógico, já que
consideramos que Pedagógico descreve melhor a globalidade do modelo, na interseção entre os
diferentes domínios e não apenas um domínio particular –, e introduzindo dois novos eixos –
“Domínio Relacional” e “Significação” – que consideramos fundamentais para uma compreensão
holística da experiência de aprendizagem e de qualquer projeto neste âmbito.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 13
Como previamente referido, o Modelo-ik é um modelo próprio que orienta diferentes fases do
processo de integração tecnológica em contextos formais de educação, sendo as dimensões do
modelo agilizadas de modo diferenciado para assistir cada uma delas. O Modelo-ik funciona como
um referencial para o i) desenho, desenvolvimento e implementação de um projeto, quer a um
nível macro, quer ao nível do desenho das atividades de aprendizagem no contexto de ambientes
de aprendizagem específicos; a ii) formação dos diferentes intervenientes, nomeadamente
elementos do Ministério da Educação, Coordenadores Pedagógicos, Professores, Pais ou
Estudantes, considerando a especificidade dos seus papéis e responsabilidades; e a iii)
monitorização e avaliação das condições e particularidades da implementação do projeto,
dando-nos feedback preciso relativamente às suas dimensões estruturais.
Percorrendo os diferentes domínios que compõem o Modelo-ik:
• O Domínio dos Conteúdos contempla os objetivos de aprendizagem, conhecimentos e
competências que se pretendem desenvolver ou que é possível mobilizar no contexto de
diferentes atividades de aprendizagem ou projetos. Devem ser integrados, de modo
intencional, na conceção dessas atividades e projetos, orientados para a mobilização e o
desenvolvimento de competências generativas e transferíveis.
• O Domínio dos Processos contempla as estratégias e metodologias específicas e
significativas que se estruturam para a prossecução dos objetivos, ativando processos que
promovam o envolvimento, investimento e compromisso dos interlocutores, quer no âmbito
mais global dos projetos, quer, em particular, nas atividades de aprendizagem a implementar.
No desenho das atividades de aprendizagem, é importante que a metodologia pedagógica
seja intencionalmente pensada no sentido de estimular processos afetivo-cognitivos de
aprendizagem diferenciados.
• O Domínio Tecnológico engloba os recursos e ferramentas tecnológicas que podem ser
utilizados para trabalhar objetivos específicos, esperando-se que estes sejam mobilizados no
âmbito de atividades relevantes e significativas. Trata-se de articular objetivos de
aprendizagem e de desenvolvimento de competências com a especificidade e as virtualidades
das tecnologias disponíveis para o alcance de resultados produtivos.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 14
• O Domínio Relacional considera a estrutura e as particularidades das redes e das
comunidades em que os projetos e atividades têm lugar e que importa mobilizar e reforçar
através da comunicação efetiva e partilhada de objetivos, conhecimentos e dados
significativos, favorecendo a relevância e significado contextual desses investimentos, assim
como o compromisso dos diferentes agentes da comunidade com as atividades e projetos em
curso.
• A Significação resulta duma interseção intencional dos outros quatro domínios e representa
uma dimensão fundamental que sustenta, pela clara definição de objetivos significativos e
agilização de processos, conteúdos, tecnologias e relações, a relevância e representatividade
das atividades e projetos, favorecendo a sua continuidade e desenvolvimento.
O Modelo-ik e os ecossistemas de aprendizagem
Um dos objetivos centrais da maioria dos sistemas educativos é a partilha e o desenvolvimento
contínuo de conhecimento coletivo que potencie a melhoria das condições de vida e as
perspetivas de futuro dos cidadãos de todo um país. É por isso que os conteúdos são
tradicionalmente planeados com grande acuidade em qualquer projeto educativo e assumem,
nele, um papel tão essencial, na medida em que contemplam os objetivos de aprendizagem
fundamentais para a criação dos sistemas e da humanidade que queremos alcançar.
Consequentemente, estes sistemas devem ser significativos e permitir ligar realidades mais
distantes a contextos mais próximos e imediatos.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 15
Face à grande quantidade de estímulos e de informação a que as crianças estão – ou é esperado
que estejam – progressivamente expostas fora do contexto escolar, torna-se mais recorrente o
seu questionamento espontâneo e a exploração de temas e conteúdos para além dos que
compõem o currículo. Por outro lado, os professores não podem ser detentores de todo o
conhecimento no mundo de informação em que vivemos; também eles se tornam aprendentes
em conjunto com os seus estudantes e o conhecimento assume-se como centro de todo o
espaço de aprendizagem. Espera-se, pois, que tanto os conteúdos curriculares como os
conhecimentos contextuais emergentes promovam competências específicas e criem
condições para o desenvolvimento de competências generativas – aquelas que podem
responder efetivamente a desafios, pela particularidade de gerarem continuamente recursos
pessoais essenciais para lidar com o novo.
Esta mudança de paradigma requer uma transformação de papéis e desafia os professores a
envolverem-se em Comunidades de Práticas (também online, quando possível), onde partilham,
identificam e desenvolvem novas estratégias para uma integração das tecnologias que
significativamente beneficie a aprendizagem. Neste contexto, os estudantes podem também ser
autores de conhecimento com os seus pares, resolver problemas relacionados com os
conteúdos de uma tarefa ou com as tecnologias em utilização, e comunicar de modo mais eficaz,
através da explicação, compreensão e tolerância, preservando um sentido de ética de grupo.
Professores e estudantes podem partilhar informação e participar em experiências de
aprendizagem intergeracionais – os professores sentem que também podem ampliar os seus
conhecimentos acerca das tecnologias com os seus estudantes e aprofundar alguma informação
com eles em atividades de pesquisa e investigação; ao mesmo tempo, os estudantes sentem que
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 16
os seus professores estão mais próximos. O ecossistema de aprendizagem pode assim tornar-
se mais vivo, como ficou evidenciado no estudo levado a efeito no ano letivo de 2012-2013,
contrariando as reflexões evocadas por aqueles que rejeitam a tecnologia nos seus ambientes de
aprendizagem. As relações familiares podem também ser positivamente afetadas por uma
abordagem desta natureza: os estudantes mais motivados e envolvidos tendem a reportar em
casa, com maior frequência, as atividades que realizam na escola, revendo espontaneamente
alguns conteúdos relevantes enquanto conversam acerca de uma atividade particular e, em
muitos momentos, envolvendo as suas famílias na experimentação dessas atividades.
É possível alcançar estes objetivos se se reconhecer que a aprendizagem tem lugar num
ecossistema relacional que é intencionalmente mobilizado no contexto dos processos de
ensino-aprendizagem, favorecendo dimensões particulares da aprendizagem, e potenciando a
comunicação e a construção de capacidade social.
Para que se alcancem resultados com impacte pessoal e social efetivos a longo prazo é
necessário que a significação e a mobilização de outros processos psicológicos afetivo-
-cognitivos particulares sejam elementos estruturantes no desenho das atividades de
aprendizagem, estimulando o desenvolvimento de novas perspetivas vocacionais de futuro e o
desejo de superar as condições de vida atuais. O nosso eixo estratégico propõe enriquecer o
papel dos professores como profissionais independentes, capazes de gerir diferentes aspetos
do “Domínio Tecnológico”, em articulação com processos psicológicos de aprendizagem
específicos que podem ser favorecidos através de uma integração efetiva.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 17
Esta abordagem passou a ser implementada pela JP-ik em diversos pilotos educativos,
programas de formação e fóruns educacionais em todo o mundo. Através deles, pudemos
observar estudantes e aprendentes a utilizarem as tecnologias de um modo que favorece não só
a sua capacidade para aprender mas também a literacia dos seus contextos locais, reforçando o
seu papel na preservação e desenvolvimento sociocultural.
Ganhos e evidências do projeto: Uma leitura segundo o Modelo-ik
O estatuto de primazia concedido, numa sala de aula, às ferramentas consideradas “tradicionais”
– livros, cadernos, canetas e lápis – tem vindo a ser ameaçado pelo desenvolvimento contínuo do
apparatus tecnológico. Como imaginar que os estudantes se envolvam nas tarefas de
aprendizagem da educação formal, dentro desse “paradigma tradicional”, quando expostos a
uma contínua e profunda transformação do mundo à sua volta?! Poderá a sala de aula manter-se
sem transformações?! Estas questões têm gerado um conjunto de esforços no âmbito da
inovação pedagógica, tanto no campo dos estudos teóricos como nos trabalhos de terreno.
Por um lado, a revitalização tecnológica das escolas tem-se assumido, ao longo dos últimos anos,
como um tema transversal no universo da educação formal, defendendo-se que as novas
tecnologias devem ser uma realidade nos ambientes de aprendizagem por já o serem no
quotidiano da maioria das crianças e por representarem componentes essenciais na preparação
dos estudantes para as realidades e desafios que vão encontrar nas suas vidas profissionais
futuras.
Por outro lado, quando falamos da integração das tecnologias na Educação, disponibilizar as
melhores soluções tecnológicas às escolas e cenários de aprendizagem é manifestamente
insuficiente. É fundamental reunir as condições para uma utilização efetiva e significativa da
Este modelo constitui um sistema holístico que respeita tanto as transformações globais
como os desafios particulares de cada ambiente escolar, sendo simultaneamente uma
ferramenta de monitorização útil para que decisores, administradores e professores
avaliem o nível de integração digital dos seus ecossistemas. Os diferentes intervenientes
de um projeto devem efetivamente monitorizar o processo de implementação orientado
para o empoderamento significativo dos contextos e comunidades através dos sistemas
educativos.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 18
tecnologia e para o conseguir é necessário desafiar a metodologia, já que o que realmente está
em causa é beneficiar a pedagogia a favor dos processos de aprendizagem. Se não respondermos
a esse desafio, que se encontra no centro dos sistemas educativos contemporâneos, podemos
ter salas de aula substancialmente equipadas, mas nenhum valor acrescentado em termos da
criação de oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento global.
Foram estes pressupostos que orientaram os pilotos digitais desenvolvidos pela JP-ik: as salas
de aula foram tecnologicamente equipadas e, após uma formação inicial dos professores, um
consultor da JP-ik esteve diariamente em cada uma das escolas, desenvolvendo um modelo de
integração significativa das TIC juntamente com os professores nos seus cenários quotidianos,
precisamente focado no método e nas transformações operadas a nível das suas práticas
pedagógicas. Este consultor não atuou como professor ou apoio técnico, nem impôs uma
perspetiva relativamente ao que deveria ser feito; o consultor desafiou e apoiou as tarefas em
curso, como uma figura de proximidade, primordialmente focada nos processos psicológicos de
aprendizagem, independentemente dos meios em utilização.
Esta opção metodológica permitiu que os professores não se sentissem ameaçados no seu papel
em sala de aula e que todos os aprendentes sentissem que estavam a partilhar um compromisso
válido com diversas dimensões do complexo processo de aprendizagem. Neste trabalho
colaborativo encontrámos os fundamentos afetivos do investimento e compromisso. Os
discursos dos professores relativamente a este modelo colaborativo são reveladores da sua
importância, como se torna claro na entrevista de um professor do 3.º ano: “Quando um projeto
como este é implementado numa nova turma, acredito que é importante ter alguém para apoiar
o professor (…) porque (…) no princípio, tudo parece difícil, mas, à medida que avançamos no
trabalho, tudo se torna mais simples (…); é importante ter alguém que nos apoie e mostre novas
possibilidades.”
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 19
Em seguida partilharemos algumas considerações acerca dos ganhos identificados por
professores, estudantes e pais, no final desta primeira experiência piloto, percorrendo os
diferentes domínios do Modelo-ik.
• DOMÍNIO DOS CONTEÚDOS
Na perspetiva dos professores, este domínio compreende a dimensão dos objetivos de
aprendizagem esperados para cada ano e o desenho de atividades de aprendizagem considera
tanto os conteúdos das diferentes disciplinas, como a criação de oportunidades para o
desenvolvimento de outras competências relevantes através do currículo.
Para os participantes neste projeto, o principal desafio com que as escolas se deparam
atualmente tem que ver com a necessidade de articular diferentes fontes de conhecimento,
tornando-o útil e transferível entre contextos. A integração tecnológica nestas escolas piloto
surgiu como um estímulo a esse processo e os professores sentiram a necessidade de repensar
a sua abordagem ao trabalho no currículo.
Alguns dos pressupostos relativos a este domínio, e que se apresentam em seguida, tornaram-
se essenciais para a integração significativa das tecnologias nos cenários de aprendizagem.
A infusão curricular é a metodologia através da qual as competências transferíveis e os objetivos
de aprendizagem holísticos e emergentes (ex. literacia digital e mediática) estão integrados no
trabalho com os conteúdos curriculares. Isto reforça uma perspetiva mais alargada da
aprendizagem e chama a atenção para a insuficiência duma visão programática do currículo e dos
sistemas educativos.
Nas escolas piloto JP-ik não desenvolvemos aulas TIC para que os estudantes aprendessem a
usar o computador. Em vez disso, os professores e consultores criaram oportunidades para a
utilização dos computadores como ferramentas de aprendizagem que potenciassem o
desenvolvimento de competências curriculares específicas e não específicas, considerando
objetivos de vida mais latos.
Infusão curricular de objetivos de desenvolvimento de competências generativas, relevantes no século XXI
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 20
Esta forma de integrar a tecnologia nos espaços de aprendizagem e de promover o
desenvolvimento de diferentes competências significativas foi importante para os professores
que reconheceram o valor de uma abordagem que não considera apenas como pertinentes para
a aprendizagem os objetivos curriculares. O foco nessas competências pessoais generalizadas
frequentemente reforça a motivação dos estudantes e a sua capacidade para adquirir e usar o
conhecimento curricular em contexto. Utilizando esta metodologia, conseguimos encontrar
estudantes realmente envolvidos nas atividades de aprendizagem e a utilizarem
espontaneamente os conhecimentos e competências adquiridos noutros momentos e
contextos. Os professores reportaram ganhos em termos dos resultados de Matemática e
Português, mas focaram principalmente os ganhos globais em termos do desenvolvimento de
competências para a vida, como a autonomia e o raciocínio. Os estudantes não necessitaram de
aulas TIC para aprenderem a utilizar “corretamente” os seus computadores (tecnologicamente
e numa perspetiva educativa); eles aprenderam a fazê-lo, autonomamente ou com os seus
colegas e professores (ex. aprenderam a criar ficheiros e a personalizar ícones e o rato uns com
os outros). O modo como a maioria dos estudantes passou a utilizar esta tecnologia revelou-se
cada vez mais assertivo.
Orientação por objetivos e não por conteúdos
Numa escola localizada num bairro social problemático (em termos sociais e de
habitação), no norte de Portugal, os professores criaram atividades, considerando a sua
relevância para o empoderamento da comunidade em que estes estudantes estão
integrados, enquanto trabalhavam o currículo. Noutra escola, a professora preocupou- -
se sempre com a utilização do currículo e da tecnologia de um modo que estabelecesse
conexões claras com o quotidiano dos seus estudantes; um bom exemplo deste tipo de
utilização é aquele em que a professora utilizou o computador e a internet para promover
o conhecimento contextual de uma dada realidade local e a capacidade posteriormente
demonstrada pelos estudantes para reconhecerem factos e símbolos durante uma visita
escolar a um museu local.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 21
Todos os recursos utilizados na sala de aula digital facilitaram o fluxo de informação e a
possibilidade de apreensão de alguns itens curriculares integrados noutros temas. Através desta
abordagem metodológica, os estudantes rapidamente compreenderam que o mundo real é
complexo e que a abordagem interdisciplinar é a única capaz de o abarcar como um todo. Desta
forma, reconheceram a relevância de todas as matérias e disciplinas e tiveram a oportunidade de
explorar mais livremente as suas capacidades e interesses. Isto pode contribuir para quebrar
alguns estereótipos relativamente ao que é ser bom estudante, atuando a favor de uma aceitação
das preferências e competências pessoais e alheias. Estamos, assim, a levar as escolas a agir no
sentido da transformação efetiva de oportunidades.
Uma estrutura para o planeamento das
atividades de aprendizagem que cobre
objetivos curriculares e digitais foi vista como
uma orientação fundamental por parte de
todos os professores que participaram neste
estudo. Estas sequências de aprendizagem
incluíram a identificação do ano escolar, os
objetivos curriculares contemplados, as
competências transferíveis a desenvolver, os
materiais/recursos a utilizar e uma breve
descrição para dinamização da atividade.
Revelaram-se uma ferramenta valiosa, não
só porque constituíram uma evidência das
tarefas desenhadas pelos professores, mas
porque facilitaram a partilha dessas
atividades com os pares, criando um
portefólio de atividades focado na integração
educativa significativa das tecnologias.
Abordagem interdisciplinar e foco para além da Matemática e do Português
Orientação para a ação: Sequências de Aprendizagem
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 22
Esta base de dados permitiu-nos, no final, criar uma “Montra de atividades de integração
educativa significativa das TIC” – um conjunto de atividades desenvolvidas e implementadas
nas nossas salas piloto, utilizando as TIC e cobrindo todas as áreas curriculares do 1.º ciclo em
Portugal, bem como o desenvolvimento de objetivos holísticos.
• DOMÍNIO DOS PROCESSOS AFETIVO-COGNITIVOS DE APRENDIZAGEM
Este domínio é influenciado pelas opções tomadas no eixo metodológico. Os professores são
encorajados a utilizar métodos adequados e significativos para que os estudantes se envolvam
de modo efetivo nas atividades de aprendizagem.
Os discursos atuais no domínio educacional focam a inovação pedagógica como uma
necessidade face aos desafios de aprender e viver numa época em que o fluxo de informação, o
acelerado desenvolvimento dos novos media e a complexidade das ligações crescem tão
rapidamente. Num mundo com tanto para gerir, a educação formal é estimulada a criar
oportunidades reais para a aprendizagem e para uma interação satisfatória dos estudantes com
as suas realidades e com as tarefas que podem ter de concretizar. Considerando estes
pressupostos, os professores e consultores da JP-ik compreenderam a necessidade de mobilizar
determinadas estratégias de forma a influenciarem de modo significativo os processos de
aprendizagem e introduzirem mudanças que possam potenciar a aprendizagem no cenário global
e complexo que é o do século XXI.
No projeto piloto JP-ik, algumas dimensões de inovação pedagógica, significativas na integração
das novas tecnologias, foram referidas como importantes pelos professores:
Ao trabalharmos com recursos tecnológicos tradicionais misturados com novas tecnologias em
sala de aula, os professores referiram ter tido mais oportunidades para a utilização de recursos
diferentes e mais relevantes, aproximando-se mais das realidades dos estudantes e criando
ambientes de aprendizagem mais significativos, desafiantes e, principalmente, inclusivos. Uma
das professoras do 3.º ano disse: “Há novos recursos, as aulas tornam-se mais interessantes, os
estudantes mais motivados.”
Diversificação de recursos para alcançar diferentes interesses dos estudantes
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 23
Os professores focaram-se nesta diversificação de recursos, desenvolvendo e implementando
um conjunto de atividades onde a utilização de livros, cadernos e computadores (internet, jogos
educativos digitais e ferramentas de produtividade) foi integrada de forma a apoiar a
aprendizagem dos seus estudantes.
Estes dois exemplos são claramente diferentes em termos de dinâmica de atividade e dos
propósitos de aprendizagem, mas nestas, como em todas as outras atividades, os professores
identificaram o entusiasmo e compromisso dos estudantes com a aprendizagem e com as
tarefas escolares (percebendo-as como menos monótonas) e a sua maior capacidade em evocar
esses conhecimentos em diferentes momentos. Isto motivou igualmente os professores, não só
porque os seus estudantes melhoraram o desempenho, mas também porque se sentiram mais
capazes de criar melhores oportunidades para a aprendizagem e para realmente envolverem os
estudantes no processo. Desta forma, os professores revelaram ter um sentido mais profundo
de realização pessoal e profissional. Os estudantes também foram desafiados a experimentar
papéis diferentes e menos tradicionais: tiveram a oportunidade de se avaliarem, de apoiarem os
Os participantes partilharam diversos exemplos de qualidade dessa combinação
relevante de recursos. Um deles é o de uma atividade de aritmética e operações, onde os
estudantes resolveram autonomamente operações matemáticas nos seus cadernos e
verificaram os resultados e processos através de uma calculadora digital online orientada
para o reconhecimento do processo de cálculo. Outro exemplo é o da abordagem a
aspetos culturais e geográficos e ao modo de consolidação de estereótipos, utilizando
postais de diversas culturas, bem como a internet para ouvir músicas desses lugares e
fazer pesquisas sobre os países em pequenos grupos, tendo, no final, realizando
desenhos no Paint ou em papel onde expuseram a imagem com que ficaram dessas
culturas.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 24
colegas de modo informal embora orientado, de tomarem decisões e de serem autónomos nos
seus processos de aprendizagem.
A interatividade foi um aspeto igualmente referido
como importante neste contexto, na medida em que há
um maior investimento dos estudantes em atividades
que os desafiam à construção de conhecimento do que
nas que simplesmente os convocam como recetores de
informação. Esta interatividade tem impacte nos
processos psicológicos de retenção e evocação e
influencia a motivação dos estudantes, aumentando a sua capacidade de adquirirem e utilizarem
conhecimento em diferentes contextos. Os professores que participaram neste projeto
constataram que as novas tecnologias podem potenciar as oportunidades de aprendizagem, na
medida em que favorecem essa interatividade e, consequentemente, o desenvolvimento de
experiências reais mais ricas.
Outro aspeto relevante e frequentemente citado na literatura atual em Educação tem que ver
com a atenção prestada às diferenças entre estudantes (considerando os seus interesses,
necessidades, competências e processos pessoais de aprendizagem). Essa preocupação
acarreta um conjunto de exigências de diferenciação pedagógica, designadamente a nível da
definição de objetivos de aprendizagem e do respeito pelos ritmos individuais. Se os
Interatividade, motivação e concentração
Diferenciação Pedagógica: respeito pelos estudantes
Uma professora do 4.º ano afirmou: “Eu gostei realmente do conjunto de sites de
matemática com que pudemos trabalhar de forma mais interessante; com cores,
imagens e movimento… Lembro-me que os gráficos foram sempre um problema para as
crianças… por causa do nível de abstração que implicam (…), mas com os computadores
aprenderam mais rápido como fazê-los.”.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 25
estudantes são diferentes, por que supomos que devem aprender as mesmas coisas da mesma
forma?! Mesmo em sistemas escolares mais tradicionais, os professores demonstram uma
atenção particular às diferenças entre estudantes, sobretudo no caso das crianças com
capacidades excecionais ou identificadas como tendo “necessidades educativas especiais”.
Contudo, esses professores sabem que todas as crianças são diferentes e que um método único
de estímulo à aprendizagem – numa lógica de homogeneidade – provoca maior pressão e
ansiedade em todos.
Os professores implicados neste projeto exploraram as oportunidades de diferenciação
pedagógica que emergem naturalmente do uso das novas tecnologias em sala de aula e referiram
que elas criaram mais oportunidades para essa diferenciação, na medida em que ofereceram
recursos mais abertos e flexíveis do que um livro ou um caderno e uma forma mais fácil de gerir
diferentes atividades e ritmos de aprendizagem.
A aprendizagem autónoma é também uma dimensão crítica quando se aceitam as diferenças e a
necessidade de explorar o potencial individual como realidades às quais é preciso dar resposta.
Claro que é possível desafiar esta aprendizagem autónoma pelo trabalho com tecnologias
educativas mais tradicionais, mas as novas tecnologias, e os seus recursos e ferramentas de
produtividade podem aumentar consideravelmente as oportunidades para a autonomia e
heterogeneidade nos ambientes de aprendizagem.
Estímulo à autonomia na aprendizagem
Neste aspeto, uma professora do 4.º ano referiu: “Esta turma tem 23 estudantes e uma
grande disparidade de níveis entre eles. Em matemática, eu tenho 7 ou 8 estudantes que
são muito bons, estudantes que são médios e estudantes que são muito maus! (…) Eles
nunca tinham trabalhado com aquele recurso e foi interessante perceber como, do início
até ao fim, alguns estudantes fizeram tudo, alguns fizeram metade e outros concluíram
apenas três exercícios.”.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 26
De facto, os professores constataram que este era um ponto importante, porque os estudantes
têm de utilizar o mesmo procedimento quando estão a realizar testes e exames, em que
geralmente revelam dificuldades, tanto ao nível da interpretação, como da gestão do tempo.
Antes da utilização sistemática desta metodologia, esses eram obstáculos críticos para o
desempenho bem-sucedido de muitos estudantes.
Os professores evoluíram na promoção da autonomia na aprendizagem enquanto usaram a
plataforma de recursos educativos onde os estudantes podiam, por si, selecionar as atividades
mais relevantes e apelativas para a sua aprendizagem. Isto contribuiu para um aumento do
sentido de responsabilidade, produtividade e desempenho dos estudantes. Teve também
impacte na mudança de atitudes relativamente ao modo como utilizam as tecnologias de
informação e comunicação, começando a fazê-lo com maior assertividade. Isto tornou-se
evidente quando os estudantes começaram a pedir permissão para usar os recursos educativos
das suas máquinas em vez de irem para a internet com fins lúdicos, como faziam anteriormente.
Em casa, essas diferenças também foram notadas.
Muitos dos professores que participaram neste projeto desenvolveram “Guiões de
Atividades para Estudantes” com instruções claras para que os estudantes seguissem
esses passos ou questões propostas. Relativamente a este tópico, uma professora do
4.º ano disse que “os estudantes não estavam sempre a chamar-me, eles conheciam os
passos e faziam as tarefas autonomamente”.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 27
Quanto à colaboração em atividades de aprendizagem em sala de aula, esta tende a não ser uma
opção, a menos que os professores sintam que ainda dispõem de muito tempo até um período
de exames. Muitos deles referem que as atividades de grupo geram problemas de
comportamento. No entanto, o que se verificou com a metodologia utilizada nas escolas piloto
JP-ik foi um aumento das atividades colaborativas com benefício para os resultados individuais e
grupais. Enquanto trabalhavam em exercícios específicos sobre um conteúdo particular, os
estudantes faziam descobertas tecnológicas que partilhavam uns com os outros.
Os professores perceberam as vantagens de trabalhar com dinâmicas colaborativas, não só pela
forma como os alunos revelavam estar a aprender, mas também pelo modo como começaram a
interagir uns com os outros dentro e fora da sala de aula. Pela necessidade de partilhar
informações entre si sobre aspetos de interesse particular, os estudantes procuravam explicar-
Aprendizagem colaborativa e experiencial para estimular o comportamento e a comunicação eficaz
A mãe de uma criança de 3.º ano disse: “Lembro-me que fizeram uma atividade com o
Google Maps e quando chegou a casa disse-me ‘Mãe, vamos procurar a nossa rua’ (…) Eu
adorei o entusiasmo dele; ele quis experimentar e mostrar-nos o que aprendeu. (…) E
acerca das pesquisas na internet… ele não sabia como fazê-lo mas percebeu que lhe
poderia ser útil sempre que quisesse descobrir alguma coisa. Os resultados podem ser
relevantes ou não, mas ele já o sabe. (…) Agora ele não depende tanto de nós, é mais
autónomo.”.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 28
se claramente junto dos outros, treinando as suas competências de comunicação oral e de
escuta. Isto refletiu-se numa melhoria dos fluxos de comunicação dentro da sala de aula.
A transferência de aprendizagem é um resultado crucial do processo de aprender, que assegura
a possibilidade de usar e transformar o conhecimento ao longo do tempo. Isto requer um foco
nas metodologias que permitem a assimilação e transição do abstrato para o concreto e do
concreto para o abstrato, promovendo a integração dos conceitos explorados.
O ganho parece estar aqui relacionado com a maior diversidade e proximidade às realidades dos
estudantes que os professores se disponibilizam a promover utilizando novas tecnologias. Isto
parece ter um impacte substancial na qualidade e celeridade do processo de assimilação, mas
também no uso espontâneo de conceitos e competências por parte dos estudantes. Nos pilotos
JP-ik, os professores consideraram sempre oportunidades para explorar e integrar.
Transferência de aprendizagens e orientação ao longo da vida para o conhecimento
Uma professora do 2.º ano mencionou: “Considerando a internalização, existe um
processo de assimilação diferente”.
No final do ano escolar, uma professora do 3.º ano, disse: "Há algum ruído na sala de aula,
mas não é indisciplina, é um ruído de trabalho; eles movem-se, trocam ideias e aprendem
uns com os outros ".
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 29
Trabalhar com todos estes pressupostos pedagógicos enfatiza também a insuficiência das
metodologias, dos meios e dos critérios tradicionalmente utilizados para a avaliação. Os
professores que participaram nesta investigação reviram as metodologias relacionadas com
duas dimensões principais: i) os conteúdos de aprendizagem curricular e os processos de
aprendizagem e ii) o desempenho nos testes e noutros produtos de aprendizagem.
Nos pilotos JP-ik nas escolas, pudemos perceber que algumas funcionalidades do Software de
Colaboração de Sala de Aula, como o Quiz, dava aos professores a oportunidade de
continuamente monitorizarem as dificuldades e necessidades dos seus estudantes, sem terem
de esperar por um momento formal de avaliação. Isto foi interessante para os professores
reverem as suas próprias metodologias na exploração de um dado tema e levou a que os
estudantes se sentissem menos pressionados na época de avaliações, já que estas passaram a
fazer parte do seu quotidiano, servindo, essencialmente, como feedback para eles próprios.
Daqui resultou que tanto professores como estudantes passaram a considerar mais
recorrentemente os processos na exploração dos conteúdos.
Transformação dos critérios e meios para avaliação
Estas competências foram estimuladas quando, por exemplo, os professores sugeriram
aos seus estudantes que usassem o Paint para ilustrar o conceito de ilha e os sistemas do
corpo humano previamente estudados. Isto fez com que, espontaneamente, evocassem
informação, relacionassem temas e usassem conceitos em diferentes realidades,
permitindo, inclusivamente, que um dos estudantes, diagnosticado com autismo,
pudesse finalmente comunicar aquilo que havia aprendido. Um outro estudante, por
iniciativa própria, criou um gráfico com as percentagens de aniversários dos estudantes
da sua turma em cada mês, após ter aprendido o tema das “estatísticas”. Um estudante
do 3.º ano partilhou com os consultores JP-ik: “Nós podemos aprender melhor (…) e mais
depressa”.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 30
As atividades propostas foram sempre planeadas de modo a salvaguardar o valor de diferentes
tipos de conhecimento. Os professores tentaram dar aos estudantes oportunidades para
explorar esses diferentes universos, cobrindo campos cada vez mais vastos de conhecimento,
mas também estimulando diferentes competências e possibilitando o trabalho pessoal de
circunscrição de interesses.
Atividades que estimulam o pensamento científico e estratégico foram desenvolvidas ao longo
de todo o ano e uma grande parte dessas atividades foi realizada em grupo.
Exploração e diversificação de interesses e competências: artísticas e criativas, investigativas e científicas, humanísticas e culturais
A este propósito, uma professora do 4.º ano mencionou, no final do trimestre:
“Obviamente que os estudantes melhoraram os seus resultados. Mas isso não foi o mais
importante”. E uma professora do 3.º ano acrescentou: “Penso que existe também um
impacte nos resultados da aprendizagem; se eles pesquisam, se eles encontram tudo, eu
acho que eles também vão memorizar melhor do que se for só eu a dizer”.
Numa das atividades realizada com estudantes do 4.º ano, o sentido de pertença a um
grupo de investigadores era tal que os estudantes espontaneamente começaram a
utilizar as câmaras dos seus portáteis para tirar fotografias ao seu grupo, enquanto
trabalhavam. Isto deu um novo sentido ao momento de aprendizagem e fez com que os
estudantes passassem a utilizar estes conteúdos com maior confiança daí em diante.
Uma professora do 3.º ano referiu: “Eles desenvolveram o espírito investigativo”.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 31
Do mesmo modo, os estudantes foram sendo desafiados a pensar sobre o mundo em que vivem
e sobre as mudanças que nele ocorrem na sequência dos avanços tecnológicos, imaginando e
projetando-se noutros presentes e futuros possíveis.
Estas atividades permitiram a exploração de produtos diversos na sala de aula, levando a duas
conclusões de relevo: i) todos fazemos integrações personalizadas de uma mesma informação;
e ii) a riqueza dos cenários de aprendizagem deve-se à sua grande heterogeneidade humana,
onde se expandem a compreensão e o conhecimento.
Em termos da efetividade da aprendizagem, a integração profissional é comummente aceite
como um dos produtos esperados da educação e da escolarização. Poderíamos debater sobre
este tema, abordando o percurso histórico do conceito de escola, mas o que nos importa, neste
Perspetiva de Futuro, Competência Vocacional e Participação Social
Numa atividade particular, os estudantes foram desafiados a analisar um estímulo
motivacional – desenhos apelativos –, tendo sido criadas depois oportunidades para
discussões livres, desenvolvimento do raciocínio e experimentação segura de
sentimentos relativamente ao novo. Outros exemplos de atividades significativas neste
âmbito foram referidos por uma professora do 4.º ano que destacou “As competências
sociais e multiculturais desenvolvidas em atividades como a dos continentes e dos 50
postais de diferentes culturas” e por uma professora do 3.º ano que recordou que
“Mesmo nas Expressões, tivemos excelentes trabalhos no Paint… e isso requer
concentração e competências motoras”.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 32
âmbito, é salientar que a experiência de aprendizagem está altamente comprometida com a
melhoria das condições de vida. Por isso, não é apenas desiderato do desenvolvimento
vocacional focar esta dimensão como resultado expectável da educação-formação, mas um
compromisso ético da educação com o aumento da qualidade de vida de uma comunidade,
favorecendo acessos mais equitativos a oportunidades com significado individual e social.
Com as atividades realizadas ao longo do projeto, os estudantes puderam não apenas explorar
um largo espectro de informação para além do currículo, como também integrar todos esses
dados em estruturas simbólicas, pessoal e socialmente significativas. A significação favorece
a construção de identidade e, deste modo, estimulam-se domínios particulares da competência
vocacional e da participação social, em particular a exploração, e a capacidade de desenvolver
relações importantes e de antecipar as implicações de opções particulares.
A oportunidade de aproximar as escolas às suas comunidades e às empresas que delas fazem
parte parece também ter gerado a noção da reciprocidade implícita nesta conexão. Quando as
empresas e indústrias se mostram abertas às escolas, os estudantes têm a oportunidade de
compreender a aplicabilidade de muitos dos temas que abordam, bem como a relevância da
Na festa de final de ano de uma das escolas, foi interessante observar a performance de
um dos grupos com que trabalhámos, onde as crianças mostraram estar claramente
orientadas para o futuro pelo conteúdo de atuação que realizaram, onde expressaram
desejos profissionais e falaram claramente das suas competências. Isto foi diferente do
que sucedeu com um outro grupo da mesma escola e do mesmo ano de escolaridade, que
não foi alvo da integração de tecnologias com uma metodologia pedagógica significativa,
e que optou por fazer uma atuação onde cantaram e dançaram as suas músicas
prediletas.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 33
instituição escolar e do compromisso social coletivo. Isto poderá afetar os seus níveis de
consciência cívica e de participação na democracia.
• DOMÍNIO TECNOLÓGICO
Este domínio é entendido como aquele que comporta a dimensão dos equipamentos e dos
recursos utilizados para um determinado fim. Os estudantes e os professores envolvem-se em
atividades que articulam os objetivos de aprendizagem com a especificidade e o potencial
oferecido pelas ferramentas e recursos para alcançar resultados produtivos e diferenciados.
A integração de novas tecnologias nos ambientes educativos faz emergir um conjunto de
questões que levam a constatar o valor e relevo que podem assumir na educação formal.
Quando estas tecnologias são uma realidade no quotidiano de crianças e jovens, compreende-
-se a urgência de explorar intencionalmente o seu papel nos contextos formais de aprendizagem,
criando condições para um uso assertivo e significativo das mesmas. Quando não são uma
realidade, então espera-se que as escolas cumpram um papel na transformação social,
promovendo uma igualdade no acesso a recursos.
Diversas turmas participantes no projeto receberam visitas ao longo do ano, tanto de
empresas nacionais (ex. JP-ik) como de empresas internacionais (ex. Intel). Uma
professora de 4.º ano referiu a este propósito: “Quando aqueles profissionais
estrangeiros vieram, os estudantes perguntaram-me como se colocavam algumas
questões em inglês. Estavam todos numa grande expectativa”. Isto demonstra
claramente como os aprendentes se envolveram nestas atividades menos típicas e como
as sentiram como momentos para descobertas de relevo para além do currículo.
Como uma professora do 2.º ano referiu: “no princípio, os pais estavam preocupados (…)
mas agora, pelo final do ano, têm uma opinião diferente, porque se aperceberam que os
seus filhos aprenderam mais; existia um conjunto de tecnologias diferentes e isto será
importante no futuro deles”.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 34
As tecnologias dos projetos piloto JP-ik incluíram não só os portáteis para estudantes e
professores, mas também software educativo, conteúdos online grátis e plataformas seguras
onde os estudantes puderam encontrar ambientes virtuais de aprendizagem relevantes, com
documentos diversos e uma coleção de jogos didáticos digitais validados pelos professores e
consultores JP-ik. Estes ambientes digitais seguros foram particularmente relevantes por
ofereceram aos estudantes a oportunidade de selecionar atividades em diferentes momentos –
especialmente quando terminavam algum outro trabalho – transmitindo-lhes o sentimento de
responsabilidade para com os seus próprios objetivos, ajudando-os a reconstruir a sua visão
sobre a utilização das TIC e libertando os professores para o desempenho de um papel de
proximidade em vez de assumirem principalmente uma postura de instrução.
Quando se fala em tecnologia, a literacia mediática é uma dimensão particularmente relevante,
uma vez que foca não apenas as novas ferramentas, mas a sua articulação com outros recursos.
A capacidade de distinguir que recurso é apropriado para um objetivo específico parece ser de
grande importância, já que vivemos num mundo onde um acumular de dispositivos que facilitam
o acesso a uma diversidade imensa de dados pode gerar a dispersão relativamente aos objetivos
e necessidades pessoais e sociais. O desafio que tivemos durante o nosso trabalho sistemático
nestas escolas-piloto foi o de estimular o reconhecimento do valor de cada ferramenta
independentemente das tendências de uso. Para alcançar este objetivo, as escolas fizeram um
trabalho estruturado, estimulando o desenvolvimento das competências afetivo-cognitivas
que ajudam na seleção e tomada de decisão. Essa perspetiva foi a base para um trabalho
Literacia Mediática
Um estudante do 4.º ano referiu: "Estávamos habituados a ter a nossa professora a
explicar no quadro, enquanto fazíamos o nosso trabalho. Ela não vinha ter ao nosso lugar,
a menos que nós levantássemos a mão. Com os Magalhães ela já não explica no quadro;
ela vem até nós".
Este aspeto surge refletido no discurso de um estudante de 3.º ano: “Eu nunca tinha
trabalhado com o Word; não sabia usá-lo até termos começado a trabalhar com os
Magalhães”.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 35
consistente, onde cadernos, livros e portáteis foram vistos como parte de todo um sistema de
aprendizagem.
Num mundo onde o acesso à informação está a tornar-se cada vez mais facilitado e célere, a
capacidade de discernir a pertinência dos dados pode ser um grande desafio. Apesar da
compreensão e interpretação serem habilidades centrais em qualquer programa educacional, os
estudantes não têm muitas vezes a oportunidade de exercitar as suas capacidades de
julgamento, raciocínio e pensamento crítico durante um ano letivo.
Mas, na verdade, é comum ver alguns estudantes que estão a conseguir excelentes resultados
académicos, por exemplo em línguas, apresentarem dificuldades quando lhes é pedido que
reajam a um estímulo novo, diferente dos habituais.
Literacia para a Informação
Uma estudante do 3.º ano mostrou como parece fácil ter acesso a tudo quando se utiliza
a Internet: "Os computadores melhoram a capacidade das nossas cabeças, melhoram
tudo. (...) Podemos saber o que está a acontecer em todos os lugares; por exemplo, eu
posso verificar as notícias e descobrir o que está a acontecer aqui ou na China (...),
olhamos para um mapa e encontramos um país e como ir lá". E um aluno do 4.º ano
afirmou: "Os computadores são importantes porque eles têm Internet onde podemos
encontrar coisas que nunca vimos antes no nosso mundo... imagens, notícias, programas
de TV ".
Numa das escolas piloto JP-ik, um estudante que costumava ter desempenhos de
elevada qualidade em todos as disciplinas fez um esforço considerável para reagir a um
desafio mais aberto proposto no Dia da Internet Segura. A tarefa incluía a análise da
coerência de algumas notícias (falsas), tendo como principais objetivos: i) distinguir o que
é uma "informação" do que é uma "notícia" e ii) identificar indícios de estereótipos. Este
tipo de atividades levou a que uma professora do 3.º ano comentasse: “Eles têm outra
profundidade; alguns deles já são mais capazes de pensamento crítico sobre alguns
tópicos, porque eles já ouviram falar sobre eles e têm a sua própria opinião”.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 36
Em termos de alfabetização digital, os alunos foram desafiados a criar significado em torno de
regras e procedimentos comuns de uso. Pensando em contextos familiares a que é possível
aceder a partir do desenho, as crianças foram convidadas a ilustrar o seu modo preferencial de
utilizar os computadores. Os resultados desta atividade abriram um debate em torno das
diversas formas de utilização das TIC, e este trabalho fez com que os estudantes falassem em
casa sobre essas questões, envolvendo os pais em discussões que interessam a todos.
• DOMÍNIO RELACIONAL
O domínio relacional é visto como dimensão que se ocupa do reforço da comunicação, no
sentido da promoção da qualidade de interação entre todos os intervenientes.
A inovação pedagógica traz consigo uma atualização de recursos que os professores, muitas
vezes, descobrem ou criam com satisfação e partilham entre si, construindo portefólios de
atividades que podem ser partilhados em plataformas sociais educativas. A título de exemplo,
Literacia Digital
Relacionamento entre os professores: Comunidades de Práticas
Um estudante do 3.º ano referiu: "A minha mãe costuma dizer que o computador é uma
arma secreta (...) é algo que amamos e desejamos, mas não devemos usá-lo para coisas
simples (...) é como um bebé, porque é frágil e pode quebrar facilmente".
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 37
a oportunidade de aproximar várias salas de aula piloto JP-ik com estudantes provenientes de
diferentes origens sociais e económicas através de videoconferências, desafiou as perceções
dos estudantes sobre si mesmos e do mundo, o que lhes permitiu ver outras realidades e,
também, perceberem-se avaliados segundo outros padrões.
Este sentimento de satisfação deveu-se à dinâmica desenvolvida, mas também à oportunidade
criada por esta situação de experimentar modos alternativos de construir sentidos para as suas
realidades. A ligação entre os professores do projeto, também por esta via, levou a que se
sentissem mais envolvidos com o organismo vivo que é a educação, mostrando-o em discursos
claramente diferentes no início e no final do ano letivo.
A reconfiguração do cenário da sala de aula digital do século XXI é rápida de captar. Os estudantes
não permanecem nos seus lugares o tempo todo e não se incomodam quando um colega entra
“no seu espaço", como habitualmente sucede numa sala de aula “tradicional”. A competitividade
também muda: não é tão orientada para os outros, mas muito mais focada em si e nas realizações
pessoais. Mesmo num jogo didático digital sobre um tema curricular específico, jogado por dois
ou mais estudantes, é possível perceber uma maior aceitação dos sucessos e fracassos do outro
e do próprio. Ao partilhar todo o processo de aprendizagem é criada a circunstância para que os
A relação entre estudante: ética individual e grupal
Um dos estudantes relatou: "Os computadores são importantes porque permitem que
as pessoas comuniquem entre si, mesmo quando estão longe" e uma professora do 4.º
ano acrescentou que os estudantes "adoraram a videoconferência com a escola de
Coimbra”.
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 38
aprendentes reconheçam as capacidades de cada um (aquelas que não são, necessariamente,
evidenciadas num exame ou numa apresentação). Isso favorece um aumento da compreensão e
do respeito entre todos.
Quando novas tecnologias são introduzidas nos cenários de aprendizagem, o papel dos
professores é geralmente reavaliado. A integração das TIC nos ambientes formais de
aprendizagem conduz a um questionamento do sistema educacional, uma vez que confronta não
só o papel dos professores, mas também a hegemonia do currículo e a organização do ensino
orientada para as classificações e estatísticas de desempenho. Quando os estudantes mostram
interesse por um tema específico e têm condições para explorá-lo de modo mais profundo do
que era esperado para o seu ano de escolaridade, parece não ser razoável tentar conter essa
vontade em currículos ou níveis. Este fluxo confere uma dinâmica flexível às aulas e deixa os
professores numa condição diferente perante o conhecimento. Aqui, a capacidade de
reconhecer os limites dos saberes individuais deve aumentar a orientação para os processos
centrais de aprendizagem, porque os professores ainda têm um conhecimento que não pode ser
substituído: eles são os detentores e conhecedores dos processos afetivo-cognitivos que
podem promover a aprendizagem em cada um dos seus estudantes. Este desafio ao papel dos
professores está a levar à transformação do modo como se movimentam no espaço da
aprendizagem: eles são os “facilitadores” e, mais recentemente, os “ativadores”.
Nos projetos piloto JP-ik, os consultores não propuseram qualquer denominação diferente para
os professores participantes. Todo o processo levou, naturalmente, a novas perspetivas sobre o
ensino e a aprendizagem.
Relação entre alunos e professores: Aprendizagem Intergeracional
Experiências JP-ik Pop Up Futures > 2012-2013 39
Espontaneamente, os estudantes levavam, para suas casas, algumas das atividades digitais
realizadas em sala de aula. Eles ficavam não só entusiasmados com o conteúdo das tarefas, mas
também orgulhosos por poderem mostrar as suas habilidades mais recentes aos pais. Por outro
lado, as crianças também levavam para casa novos dados e formas de fazer pesquisas na internet
que poderiam dar resposta a outras necessidades familiares.
Relação entre os estudantes e suas famílias: Empoderamento
Um estudante do 3.º ano chegou a reconhecer: "A nossa professora é mais feliz agora,
porque nós trabalhamos mais (...); antes fazíamos sempre batota. (...) Com os
computadores, podemos procurar respostas para as nossas perguntas e corrigir
imediatamente o que temos feito". Outro estudante do 3.º ano relatou: "Eu acho que este
é um grande projeto! Inteligência, capacidade e atividades que nos fazem melhorar dia
após dia! A nossa professora ajuda-nos muitas vezes... ela faz atividades connosco”. Nas
palavras de uma professora do 4.º ano, podemos ver que todos os participantes de um
espaço de aprendizagem se tornam aprendentes: "Alguns deles sabiam mais do que eu;
eles ensinam-me muitas coisas".
Este foi o caso de uma menina que conseguiu reservar um voo de Natal para o seu pai; ela
e a sua mãe receberam um bilhete de avião para visitar uma parte da sua família emigrada
em França e a mãe estava realmente surpresa ao ver que a reserva de um voo online era
possível e que a sua filha sabia como fazê-lo: “Então ela estava à procura de um voo para
o pai dela e ela fez tudo. A minha mãe estava aqui e eu estava a cozinhar o jantar. (...) Ela
viu um bilhete de avião para o Natal – horários, partida, chegada. Ela aprendeu muito! Eu
estava sempre atenta: ‘Será que vais encontrá-lo?'-'Sim, eu encontrei um bilhete, com
custos e tudo’, e ela disse o custo…” (mãe de estudante do 4.º ano). Numa outra escola,
os pais tiveram a oportunidade de criar uma conta de correio eletrónico estimulados pela
ideia de receberem trabalhos escolares dos seus filhos. Entre estes exemplos, vale
também a pena referir o de um pai que foi ajudado pelo seu filho a elaborar um currículo
com o qual, finalmente, conseguiu um emprego e o de uma família inteira (com
escolaridade não superior ao 4.º ano) que começou a jogar jogos online relativos a
gramática da língua Portuguesa aos domingos.
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Todos estes exemplos mostram o papel que a intencionalidade desempenha no planeamento de
qualquer situação de aprendizagem e como o uso, sistemático e orientado por objetivos, de
tecnologias na educação poderá ter impacte a nível de toda a comunidade educativa. Não é
possível acabar com a “brecha digital” apenas entregando equipamentos a todos. As
metodologias pedagógicas sistemáticas, intencionais e significativas para um determinado
grupo são as que afetam positivamente o empoderamento das comunidades.
• SIGNIFICAÇÃO
Quando criamos oportunidades para desenvolver significados em torno de conteúdos
curriculares não estamos a utilizar uma heurística anterior para aprender e agir; estamos a
participar da construção coletiva de significados. Os momentos significativos criados nestes
pilotos tiveram sempre a exploração como base. Depois de uma fase inicial de exploração
pessoal de conteúdo, os estudantes eram estimulados no sentido do estabelecimento de
conexões relevantes entre eles e as suas próprias realidades subjetivas.
Através da infusão curricular, os estudantes não aprenderam simplesmente a desenvolver
tarefas digitais, mas aprenderam a trabalhar em conteúdos do seu interesse com recurso a
ferramentas relevantes. Esta abordagem reforçou a manutenção da atenção, a persistência na
tarefa e o diálogo sobre os conteúdos curriculares à medida que os estudantes falavam, por
exemplo, acerca do seu prazer em jogar alguns jogos digitais educativos.
Considerando todas as atividades propostas – dentro e fora da sala de aula – mostrou-se
pessoalmente significativo para os estudantes levá-los a sentirem-se bem consigo mesmos e
com os outros, sendo estimulados a avaliar o seu valor em função dos seus próprios objetivos de
futuro. No caso das interações pais-estudantes e professores-estudantes, os exemplos
descritos mostram como é possível criar um maior diálogo entre pais/educadores e
crianças/jovens, se dermos aos estudantes motivos para evocar as suas atividades escolares em
casa. Além desta comunicação, em alguns casos, as crianças levaram para casa informações e
conhecimentos relevantes que aumentaram a alfabetização partilhada no seio da família.
Simultaneamente, a participação de instituições profissionais nas escolas pode melhorar as
conexões e os benefícios mútuos. As escolas podem tornar-se mais conscientes das
necessidades em termos de mão-de-obra nas indústrias e empresas atuais, revendo os seus
currículos e as suas estratégias. As instituições profissionais podem ver os seus interesses a ser
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atendidos, quando se dão a conhecer e possibilitam uma compatibilização de esforços entre os
setores do ensino e da economia.
Ao abordar a integração de novidade tecnológica nos sistemas educacionais, uma mistura de
entusiasmo sobre a modernização e de ceticismo sobre as possibilidades de aprendizagem tende
a caracterizar a atitude de grande parte dos agentes educativos. Neste contexto, a capacidade
para assumir riscos, favorece, geralmente, o surgimento de novas narrativas, de novos padrões
de ação e de pensar os modelos a desenvolver. Daí que, a busca pela inovação e a vontade de
renovar paradigmas educacionais só podem ser expressão de um compromisso global de cada
geração com um desenvolvimento mais inclusivo para todos.
Referências
CoSN (2013). Reinventing Learning in Portugal: an Ecosystem Approach. Report of the 2013
CoSN Delegation to Portugal.
Intel Education Portugal (2011). Portugal transforms Primary Education with 1:1 Technology
Integration.
Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological, pedagogical, content knowledge: A framework
for teacher knowledge.
Paiva, J., Moreira, L., Teixeira, A., Mouta, A., Paulino, A., Ascenção, M. & Gonzaga, P. (2012).
Information and Communication Technologies in Portuguese Primary Schools: a Study of the
Educational, Social and Economic Impact. Porto: JP-ik, Universidade do Porto and Intel.