ESTUDIO EMPÍRICO DE UNA POBLACIÓN EPILÉPTICA … · A la crisis se opone la lisis, que es ... -...

ESTUDIO EMPÍRICO DE UNA POBLACIÓN EPILÉPTICAESCOLARIZADA

Diego J. Luque Parra y Juan F. Romero1

RESUMEN

En el presente trabajo se lleva a cabo un acercamiento psicoeducativo al trastor-no epiléptico. Se estudia una muestra de alumnos con epilepsia, y se relaciona con alum-nos con y sin Dificultades de Aprendizaje. Se analizan los resultados desde la perspecti-va educativa en centros públicos de regimen ordinario. Dado que la epilepsia es un tras-torno abordado casi exclusivamente desde ámbitos médicos y/o terapéuticos, este estu-dio busca aportar ideas para la reflexión e intervención desde la Psicología Educativa.

ABSTRACT

Herein, we make an educational approach to epileptic disorder. An epilepticsubjects sample is studied and compared to both subjects who have no difficulty inschool and subjects with learning disabilites. Achievements have been analyzed from aneducational approach at public schools. Seeing that epileptic disorder have just beenstudied from medical or therapeutical approaches, this study intend to provide notionsto facilite refletion and application from Educatinal Psychology.

PALABRAS CLAVE

Epilepsia, Dificultades de aprendizaje, Escolar epiléptico, Intervención psicoe-ducativa.

KEY WORDS

Epilepsy, Learning disabilities, Epileptic student, Educational application.

Psicología Educativa, 2000, Vol. 6, n.º 2 - Págs. 169-203

Psicología Educativa 169

INTERVENCIÓN PROFESIONAL

1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universi-dad de Málaga.

1.- INTRODUCCIÓN.

Si en la mayor parte de las intro-ducciones es obligado un acercamientoinicial al tema, con el fin de aclarar oenmarcar el objeto de estudio, en la epi-lepsia, esto es más necesario aún. Estanecesidad se debe a diversas razones,entre las que cabría considerar lassiguientes: (a) Existencia de una tradicióno historia del trastorno unida a leyendas,connotaciones negativas, generalizacio-nes y relaciones, muchas de ellas absur-das y vacías de contenido. Todo ello ori-gina un cuadro no precisamente favore-cedor de un conocimiento apropiado deltrastorno. (b) Amplitud del término.Desde un ámbito nosológico es fácilmen-te comprensible este punto, la definiciónde epilepsia ha variado con el tiempo.Así, en épocas antiguas, se hablaba deeste trastorno cuando un individuo per-día al conocimiento. Bajo el término deepilepsia se han agrupado pues, situacio-nes de muy diverso significado que, conel paso del tiempo y merced a los avancesde las técnicas de exploración, particular-mente el E.E.G., se han separado envarios grupos. De toda esta situación seinfiere la necesidad de una definición yestructura que favorezca el estudio y que-hacer profesional por un lado, y la delestado de bienestar físico, mental y socialde la persona con epilepsia por otro. (c)Desde el punto de vista educativo, la epi-lepsia, además de ser el campo abonadode los dos párrafos anteriores, es vistacomo ausencia de salud, trastorno procli-ve a cuidados médicos y con reticenciassobre el estado mental/comportamentaldel sujeto. Unámosle a ello falsas creen-

cias o expectativas negativas sobre el ren-dimiento escolar del alumno, y/o el temora que se produzca una situación de crisisen clase lo que determinará una visiónparcializada del escolar en concreto,impidiendo, en consecuencia, un acerca-miento educativo que merezca llamarsecomo tal. A continuación se trataránalgunos elementos conceptuales que nosconduzcan a una definición y clasificaciónde la epilepsia. Y a continuación seexpondrán los resultados obtenidos delestudio llevado a cabo con escolares epi-l é p t i c o s .

2.- ELEMENTOS PARA UNADEFINICIÓN.

Comencemos haciendo la refle-xión sobre el término de epilepsias (enplural), más que en singular. Con ello,como tendremos ocasión de ir viendo másadelante, se hará referencia a un cuadrovariopinto que, sin duda, tiene aspectoscomunes, lo que nos puede dar paso, a suvez, a un marco definitorio adecuado.Veamos primeramente los conceptos decrisis y de convulsión:

a) Por crisis, y según el Dicciona-rio Espasa (1988), de sus diversasacepciones al término, puedenextraerse las referentes a: “... cam -bio considerable que acaece en unaenfermedad, ya sea para mejorar -se, ya para agravarse el enfermo...”A la crisis se opone la lisis, que esla lenta disminución de la fiebre( ocuadro de enfermedad). “ M u t a -ción importante en el desarrollo de

Estudio empírico de una población epiléptica escolarizada

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otros procesos...”.” Por extensión, situacióndificultosa o complicada”.

Siguiendo pues esta acepción,una crisis epiléptica sería una alteracióndel desarrollo o funcionamiento de lasneuronas cerebrales (descarga excesiva).Una precisión a este apartado, nos lleva-ría a afirmar que es, precisamente, sucarácter de r e c u r r e n c i a el que delimita ydetermina a las crisis epilépticas.

b) Hablamos de convulsióncuando hacemos referencia a losmovimientos involuntarios, loca-lizados o generalizados, de pre-sentación esporádica o reiterada,que pueden acompañarse o node alteración de conciencia. Lasconvulsiones constituyen un pro-blema con características pecu-liares en la infancia, a causa dealgunas circunstancias que con-curren en sus diversos estadiose v o l u t i v o s :

En el Diccionario de Epilepsia dela O.M.S. (1973), se define el trastornocomo una afección crónica, de etiologíadiversa, caracterizada por crisis recurrentes,debidas a una descarga excesiva de las neu -ronas cerebrales (crisis epilépticas), asocia -da eventualmente con diversas manifesta -ciones clínicas o paraclínicas.

A la luz de todo lo anterior,podrá deducirse que no todos los indivi-duos que presentan una crisis padecenepilepsia, sólo la recurrencia de esas crisiso la constatación de datos clínicos o bioe-léctricos que pongan de manifiesto esa

capacidad de recurrencia, permitirán afir-mar el diagnóstico de epilepsia.

Como corolario podrá afirmarseque no todas las manifestaciones críticas dela epilepsia, se traducen por convulsiones ni,por otra parte, todas las convulsiones son decarácter epiléptico (Bernard, 1973), aunquesí, el padecimiento de epilepsia conlleva el decrisis epiléptica como núcleo fundamental.

3.- ESTUDIO DE UNA MUESTRA DEESCOLARES EPILÉPTICOS :

3.1.- Objetivos.

Este trabajo, pretende la conse-cución de los siguientes objetivos:

A. - Realizar una valoración de lapoblación epiléptica escolarizada en laComarca de la Costa del Sol occidental,de acuerdo a los parámetros:

- Capacidad Intelectual.- Perfil Aptitudinal.- Aprendizaje lecto-escritor.- Rendimiento escolar general.- Conducta.

B. - Comparar con una muestraconcreta de alumnos/as con DificultadesEspecíficas de Aprendizaje los resultadoso b t e n i d o s .

C. - Comparar esos resultadoscon una muestra de alumnos sin dificul-tades, en igualdad de condiciones (edad,sexo, curso) y del mismo ámbito educa-t i v o .

Diego J. Luque Parra y Juan F. Romero


D. - Quiere, aunque con las debi-das precauciones de inferencia estadística,y salvando diferencias circunstancialespara ambos tipos de estudio, realizar unaconfrontación con una muestra de pacien-tes epilépticos en tratamiento ambulato-rio en un Centro de Salud.

E. - Pretende poner de manifies-to (a modo de hipótesis), la no diferenciasignificativa entre los alumnos/as epilép-ticos y los alumnos/as con DificultadesEspecíficas de Aprendizaje., lo que equi-valdría a suponer que, en caso de darsealguna dificultad de aprendizaje, no ten-drían por qué ser distintos de éstos, encuanto al contexto escolar. En definitiva,que no se busque etiología de un anóma-lo rendimiento escolar en una epilepsia(como trastorno exclusivo), sino en unasnecesidades educativas.

3.2.- Supuestos de partida.

1. - El conocimiento de la exis-tencia de esta muestra es resulta-do de las entrevistas realizadas afamiliares y/o de la apreciaciónde dificultades en el aprendizajepor el profesor/a. Esto no lossepara del resto de losalumnos/as con Dif icultadesEspecíficas de Aprendizaje(DEA). Hecho que implica, ennuestra opinión, un principio denormalidad, tanto en criterioestadístico como sociológico.

2. - La segunda premisa, derivadade la anterior, es que la muestra

como conjunto, obedece al hechodel diagnóstico, como factorcomunal exclusivamente. Elloindica, una vez más, que las “eti-quetas”, unifican en un grupo,aún cuando exista a la vez unagran heterogeneidad intragrupo,tanto en ese diagnóstico, como enlas diferencias individuales. Apesar de ello, inicialmente, comose ha mencionado, se desecharontres casos, por no ser “ a u t é n t i c aepilepsia “.

3. - Por último, el estudio nobusca generalizaciones ni extra-polaciones, sino algunas reflexio-nes educativas, comparacionescon otras muestras de alumnoscon las debidas precauciones,pero con las inferencias apropia-das. Finalmente, persigue laobtención de algunas implicacio-nes de Psicología Educativa.

3.3.- Muestra.

La muestra la forman 18 (de losque se descartaron finalmente a tres)alumnos/as escolarizados en centrospúblicos de la comarca mencionada deEstepona, agrupando pues a los munici-pios de Estepona, Casares y Manilva, enla provincia de Málaga,

Como se ha mencionado, se pro-cederá a su comparación con una muestrade 15 alumnos/as con dificultades en elaprendizaje de la escritura (disortografía);y con otros tantos de desarrollo educativo



normalizado, que servirán de referentecomparativo.

3.4.-Técnicas y Procedimiento.

1. - Se evalúa la Capacidad inte-lectual de acuerdo a las pruebasde Matrices Progresivas deRaven (1988) y la Escala deInteligencia de Wechsler (1985).

2. - Valoración del aprendizajelectoescritor (cuando proceda),de acuerdo a:

- Test de Análisis de Lectura yEscritura (T.A.L.E.), (Toro yCervera, 1984).

- Escala de Observación delProfesor E.P.O.E. de Málaga,en los apartados específicos delectura y escritura

- Tests A.B.C. de Verificaciónde la madurez necesaria parael aprendizaje de la lectura yla escritura, de Filho (1960).

3. - Observación conductual:- Registros “ad hoc”.- Escala de conducta E.P.O.E.

de Málaga.- Cuestionario de Observación

de una Crisis Epiléptica(Luque, 1992).

4. - Aspectos varios de:- Lateralidad y lenguaje (Exa-

men articulatorio), por enten-derlos muy ligados al aprendi-zaje y rendimiento lectoescri-tor.

- Análisis de la medicación ysus efectos.

- Relaciones familiares.

4.- RESULTADOS.

La edad media de la muestra esde 10 años 3 meses, con unos extremos de6 a. 2 m. y de 17 a. 3 m. Con escolaridadesque van desde 1º de Primaria, hasta E.S.O.y B.U.P. (Véanse gráficas siguientes).



Gráfico 1

Escolaridad

La distribución por sexos es, comopuede observarse en la gráfica correspon-diente, de 2 a 1 para varón/mujer.

La etiología de los trastornos, esde un 66% para las de carácter primario,frente a un 33,33% de las secundarias.

4.1.- Aspectos cognitivos.

Aunque el test de Raven no sepueda considerar como prueba generalneuropsicológica, sí ha sido ampliamenteusada como test clínico psicológico, parael examen de un posible deterioro men-tal (Bernstein, 1988). En el presente tra-

bajo se usará como exploratoria de laCapacidad General (factor “G”) y unaprimera forma de aproximación a la acti-vidad y estilo cognitivos.

Aunque de igual forma, las Esca-las de Wechsler no se hicieron como prue-bas neuropsicológicas, pueden orientar-nos en tal sentido. Para ello debemos dehacer un ejercicio de inferencia, unabuena relación entre la ejecución en laspruebas y las funciones cerebrales quesupuestamente provocan aquéllas (Luria,1.969). Asimismo debemos procurar unalto conocimiento de las bases neurofisio-lógicas, del funcionamiento cerebral ybuscar la discrepancia significat iva



Gráfico 2

Distribución por sexo

Gráfico 3

Etiología

(Monedero, 1989). Esta significación nodebe verse desde el punto de vista estadís-tico, sino desde la perspectiva clínica ypsico-neurológica. Según pues esta inter-pretación, estaríamos buscando los défi-cits instrumentales que condicionan ladificultad del aprendizaje.

Dicho lo que antecede, una pre-misa básica en el diagnóstico de los niñoscon dificultades en el aprendizaje, es lade que su capacidad intelectual esté den-tro de la normalidad. De lo contrario,entraríamos en el terreno de la deficien-cia mental y, por ende, en una casuísticaenglobadora y explicativa de esas dificul-t a d e s .

Por ello, nuestra prueba buscaráuna proyección de las aptitudes menta-les, que se manifestará en sus habilidadesy/o dificultades instrumentales o acadé-micas. No podemos estar de acuerdototalmente con Monedero cuando afirmaque “La interpretación habitual que elPsicólogo hace de esta prueba, suele limi -tarse al diagnóstico de una serie de aptitu -des mentales .. .”. (Monedero, 1989).Admitimos una interpretación de psico-logía clínico-educativa, en la que, ade-más de advertir un análisis de la discre-pancia entre las puntuaciones, su valora-ción global e interrelaciones, se hace unaintegración con el resto de la informa-ción proviniente de todas las ejecucionesen las diversas exploraciones realizadas.Un análisis de este tipo conlleva unaintervención individualizada, obviamen-te, en todos los casos de Dificultades deAprendizaje. Ello hace a su vez que seobtenga un conocimiento relativamente

preciso del déficit instrumental que con-diciona la dificultad de aprendizaje,renunciando a planteamientos estadísti-cos simplificadores, haciendo la mayorconcreción al alumno/a en cuestión.

El análisis anterior cobra unavigencia clara para una enseñanza ver-daderamente individualizada, dentro deun sistema curricular abierto. No tene-mos más que proseguir en esa línea parallegar a la mejor adaptación curricularque el alumno/a precise, en un mejorproceso de aprendizaje adecuado a sup e r s o n a .

a. - Datos de Capacidad Intelectual:

- Prueba de Matrices Progresivasde Raven.

Se obtiene una media en puntua-ciones centiles de 39,58. Tomemos pues laP.C. = 40. Con una desviación muy grande(32,71). Las puntuaciones oscilan entre losextremos inferior de 5 y superior de 90.Obviamente, nos encontramos con unaalta dispersión, lo que era de esperar ennuestro grupo, dados los aspectos que en élconcurren de aleatoriedad en la elecciónde los miembros y su heterogeneidad en loque hace referencia a niveles educativos,tipo de epilepsia, etiología.... Se pone enevidencia igualmente lo ya comentado enapartados anteriores, esto es, el papelenglobante que posee una categoría diag-nóstica. Si ésta es de tipo clínico-médico,puede existir una asunción de integraciónmultifactorial de los diversos aspectos, nonecesariamente relevantes o representati-



vos a nivel psicológico y educativo. Deten-gámonos, por un momento, buscando unpoco más de detalles sobre ello.

Así, puede achacarse al trastornoepiléptico, bajo el argumento de baseorgánica, la causa de la obtención debajas puntuaciones en pruebas estandari-zadas de inteligencia. Dos objeciones tansólo a este argumento, con el ánimo de suprecisión teórica y su contrastación empí-rica con los resultados de nuestro estudio:

Primero, como ya se ha indicado,los trastornos epilépticos, aunque puedancoexistir con alteraciones senso-percepti-vas y/o de conciencia (períodos críticos oictales), no conllevan necesariamente,deficiencias intelectuales. Se dan éstas tansolo cuando se aprecia lesión cerebral,siendo por tanto la epilepsia una conse-cuencia más. De esto se infiere que:

- Una buena evaluación intelec-tual siempre ha de hacerse con una visiónamplia, de tal forma que se contemplen

aspectos no sólo de resultado, sino deproducto, tipo de ejecución y comporta-miento durante la prueba.

- Debe hacerse uso de una inte-gración adecuada de varias técnicasempleadas, así como de replicaciones delas mismas. No debemos olvidar que, silos tests e instrumentos de diagnósticoson siempre, por definición, situacionalesy temporales, en la epilepsia, esto se poneclaramente de manifiesto. La mejor eva-luación nos vendrá dada de la mano de lamejor adaptación a la persona y todos suscondicionantes.

Segundo, en el test de Raven,como es conocido por los diversos profesio-nales, además de una Capacidad Intelec-tual General, es preciso realizar una aproxi-mación de tipo atencional. En efecto, antesde obtener una valoración de productointelectual, debemos acercarnos a unainterpretación de tipo atencional, evaluarsu tipo de concentración en los ítemes, suforma de trabajo (intuitivo, reflexivo...),



Gráfico 4

Distrib. Prueba de Raven

estilo cognitivo, etc., en fin, una valoraciónclínico-educativa, por suponer ésta la mejoradecuación a la individualidad del alum-no/a. Se ha observado pues que, en las eje-cuciones en el test de Raven, una puntua-ción baja es, en principio, indicativa de faltade atención y/o concentración en la tarea arealizar. Como corolario, una interpreta-ción prudente de la inteligencia será laobtenida a partir de puntuaciones altas, ysiempre con un carácter global, dado elgrado de saturación que la prueba tiene enel factor “G”. De hecho, en nuestra mues-tra se ha constatado la correlación esperadacon el otro instrumento (Wechsler). Así, lacorrelación del Raven con los subtests ver-bales es de 0,96 y, la habida con las pruebasmanipulativas de 0,73. Ambas significativasa nivel de validez pedagógica.

Lo anterior nos da pié a argu-mentar que el test de Raven es un instru-mento fiable tanto para una observación

de habilidades atencionales en una tareadeterminada, como de valoración intelec-tual, viéndose ésta mejor a medida que laspuntuaciones ascienden. De lo que nocabe inferir su análogo, es decir, a puntua-ciones bajas, no mediremos sólo inteligen-cia (probablemente poco) sino más bienhabilidades atencionales y estilos deafrontamiento en la tarea.

Comparación con otras muestras.

No se observan diferencias con lamuestra con dificultades de escritura(disortografía). En el contraste con unamuestra normativa, si bien se observandiferencias en las puntuaciones, en cuantoa la distribución de las mismas y la mediaen general, no se da significación (pruebaU de Mann-Witney), por lo que ambosgrupos son similares en cuanto a lo eva-luado. Esto es, de haber diferencias entre



Gráfico 5

Comparación de Grupos (Prueba de Raven)

ambos grupos, no tendrán por qué ser dis-tintas de las existentes entre alumnos condificultades específicas de aprendizaje.

Véase la gráfica comparativa 5.Podrá comprobarse las diferencias encuanto a puntuaciones y su dispersión.Puede observarse lo ya comentado acercadel uso de la prueba de Raven. Valoradaésta desde una perspectiva atencional,podría pensarse que los alumnos/as contrastorno epiléptico, obtienen puntuacio-nes más bajas debido a aspectos de menorgrado de percepción y concentración en latarea.

El anterior supuesto, como tal,debe sustentarse en un argumento conbase empírica. En efecto, podemos tratarde averiguar una posible correlación

entre las puntuaciones habidas en la prue-ba de Matrices Progresivas, con otro tipode tareas que tengan una base de compa-ración conceptual. Es decir, se trataría devalorar las relaciones de estas puntuacio-nes con las obtenidas en otra prueba desimilar validez de constructo. Para ello seha pensado en calcular esa correlación, enbase a la comparación de puntuacionesentre Raven y las sub-pruebas de Cubos,Figuras Incompletas, Dígitos y Rompeca-bezas de la escala de Wechsler.

Veamos la siguiente tabla.

Si bien todas las correlacionesson significativas, puede verse como sonmás elevadas en las pruebas de Cubos yen la de Dígitos. Nos pone en evidenciaesa capacidad atencional, a la que antes se



Gráfico 6

Dispersión Prueba de Raven

Subtests. Cubos. F. Incompl. Dígitos. Rompecab.

P. de Raven 0,799 0,483. 0,683. 0,525.

aludía, como habilidad subyacente ademostrar en la ejecución de esas prue-bas. Repárese que, en ambas, se precisauna focalización de la atención primero,para después un análisis de las secuenciasde la tarea y su procesamiento posterior.Tengamos en cuenta, finalmente, que larealización de esas tareas se lleva a cabo através de canales de entrada distintos. Laprueba de Cubos (reproducción concubos, en tiempo limitado, de una serie demodelos) es de tipo visual. Por el contra-rio, la de Dígitos (repetición de una seriede números en orden directo e inverso) esde carácter auditivo. Volveremos con esteaspecto en el apartado siguiente de resul-tados de la escala de Wechsler.

No podemos resistirnos a haceruna comparación de este estudio, con elllevado a cabo por Moya en los años

1.955 y 1.956. En éste, realizado con 165soldados, y otros grupos de compara-ción, entre los que se encontraban 30epilépticos, observó (no olvidemos lasconceptualizaciones y categorizaciónnosológica, imperantes en esa época)que la prueba de Raven (de la quepuede considerarse el primer autor enllevar a cabo un estudio de corte psicoló-gico y/o psicométrico con epilépticos)“puede .... facilitar datos de interés, refe -rentes no ya a la inteligencia global delsujeto, sino a algunas alteraciones queexistan en el mecanismo de su razona -m i e n t o ” ( M o y a , 1 . 9 5 8 ) .

Asimismo, viendo los aspectos deperseveración que se dan en la prueba,advertía que este tipo de respuestas noera exclusiva de los epilépticos de origenlesional, encontrándolo también en los



Gráfico 7

Correlación Raven-Subpruebas WISC:

soldados normales. Tengamos en cuentaque esa muestra de epilépticos, proveníadel Instituto de Patología Médica deMadrid (del Dr. Marañón), lo que noshace suponer que era un grupo sesgado,

por cuanto deberíamos precisar en lesio-nados cerebrales. Aún así, se hacía laadvertencia citada de no ser significativaslas diferencias encontradas en el aspectoreferido de la perseveración.



Muestra ambulatorio. Muestra estudio.

Media. Dev. Típ. Media. Desv. Típ.

P. Total. 35.04 10,48 39,58 31,72

Rangos.

I. Muy superior 0.00% 14,28%

II. Superior y

III. medio alto 13,1% 21,42%

IV. Medio. 56,5% 28,57%

V. Bajo. 30,4% 35,71%

COMPARACIÓN ADULTOS EN ESTUDIO Y EN REGIMEN AMBULATORIO.

Gráfico 8

Comparación de muestras escolar y ambulatoria

10

Para terminar este apartado,vamos a hacerlo siguiendo lo expresadoen el ultimo objetivo. Según éste hacemosuna comparación de nuestra muestra conla de un grupo en tratamiento médicoambulatorio (Mingote et al, 1989).

Como ya se indicó, debemoshacer la precisión de ser una comparaciónun tanto delicada, por cuanto son sujetosadultos, (evaluados por tanto con elRaven general) y en seguimiento clínico.

En esa muestra los autoresencontraron diferencias significativas,tanto en los niveles de capacidad como ensus puntuaciones totales, entre sujetoscontroles y epilépticos, a favor de aqué-llos. (Véase cuadro comparativo siguien-te):

Salvando las distancias, como yase ha comentado, entre ambas muestras,sólo añadir que la nuestra tiene mayorgrado de dispersión, frente a la otra que,siendo más homogénea, apunta más a índi-ces a la baja. Con ello se podría manifestarun ejemplo típico de las diferencias exis-tentes entre la población epiléptica“paciente” y la escolar. Aquélla se polarizahacia un sector necesitado de tratamientomédico, supuestamente por tanto con unmayor grado de afectación a nivel lesional.Por ende, menos representativo de esapoblación epiléptica en general, aunquedespués se extrapolen resultados específi-cos de un sector para esa generalidad.

Como conclusión a este apartado,podríamos decir que las diferencias, encuanto a puntuaciones y su distribución,



Inform. Compr. Aritm. Semej. Vocab. Dígit.

Media. 8,40 10,80 9,80 11,38 9,07 9,46

Desv. 2,64 2,86 3,64 3,00 2,01 3,48

F.Incom. Histor. Cubos. Rompeca. Claves.

Media. 10,85 8,85 6,50 10,07 8,15

Desv. 2,54 2,63 3,88 3,02 2,63

C.I. Verbal C.I.Manipulativo. C.I. Total.

Media. 94,92 91,23 93,07

Desv. 15,09 14,35 14,88

PRUEBAS VERBALES.

PRUEBAS MANIPULATIVAS.

COCIENTES INTELECTUALES.



Gráfico 9

Perfil Verbal Wechsler

Gráfico 10

Perfil Manipulativo Wechsler



Gráfico 11

Perfil Aptitudinal Escala Wechsler

Gráfico 12

C.Is. Muestra

entre epilépticos y “ normales “, en nues-tra muestra, no son significativas, encuanto a Capacidad Intelectual, lo cual setratará de constatar con los resultadoshabidos en la Escala de Wechsler, queveremos a continuación. No obstante,podría esbozarse una explicación de tipoperceptivo-atencional, para esa distribu-ción. Así pues, esas correlaciones la apo-yarían y vendrían a corroborar otros estu-dios, en los que se sugiere tal falla aten-cional, como algo más inherente al tras-torno epiléptico. Todo ello, naturalmente,sin olvidar los múltiples factores que inci-den en la epilepsia de carácter másambiental: sobreprotección, dependencia,bajas expectativas...

- Escala de Wechsler.

Los resultados en las pruebas deesta Escala, quedan reflejados en el cua-dro siguiente.

Como puede comprobarse, deacuerdo a la tipificación de la escala, que-darían, como grupo, dentro del intervalopoblacional ( 90-110 ), clasificado de nivelMEDIO, si bien con una tendencia alextremo bajo del intervalo (véase perfils i g u i e n t e ) .

Un análisis en el sentido comenta-do al principio de este apartado, nos revela:

- No existencia de discrepanciaentre lo verbal y lo manipulativo. Aunquela desviación sea grande, lo que pone demanifiesto que algunos miembros delgrupo puedan tenerla, no se observan dife-rencias significativas. Se entienden éstas entérminos de desviación típica de la prueba.

- Un perfil cognitivo verbal clara-mente medio, frente a un manipulativo,ligeramente más bajo (3 puntuaciones típi-cas), debido a la inferioridad en la pruebade cubos. Evidencia este resultado unainferior ejecución en atención y percepciónvisual, relaciones espaciales y coordinaciónv i s o m o t o r a .

- Se detectan también puntuacio-nes bajas, aunque en el límite inferior de lamedia, para los aspectos de conocimientosgenerales, asimilación de experiencias ymemoria remota (prueba de Información),así como para memoria visual inmediata,previsión asociativa y rapidez motora(prueba de Claves).

Se constata de este modo la corre-lación observada entre la prueba de Ravencon las subpruebas de Wechsler ya citadasa n t e r i o r m e n t e .



Exploraciones C.I.V. C.I.M. C.I.T.

Dic./90 80. 92. 84.Nov./92 61. 69. 60.Nov./93 50. 79. 60.Actual. Estabilizado.

EVOLUCIÓN DEL CI

Dado el perfil obtenido, un aná-lisis de corte neuropsicológico, en elsentido que manifestábamos al comien-zo del capítulo, se verá limitado, porcuanto los valores grupales no revelanparticularidad alguna, salvo las ya refe-ridas en la prueba de Cubos y quepudiera, por tanto, verse como unaexpresión del funcionamiento delhemisferio cerebral derecho. Estopodría verse apoyado por el peso de lostrastornos secundarios y parciales en lamuestra y las puntuaciones que, engeneral, obtienen los individuos en esaprueba específicamente. Así, el aparta-do cognitivo, encontrándose normaliza-do, aportaría una función cerebral

izquierda poco afectada, deduciéndosede ello un pronóstico escolar, en cuantoa aptitudes intelectuales, del común dela población a la que pertenece.

Obviamente, el análisis indivi-dual aporta datos de mayor interés. Enefecto, en uno de ellos, con diagnóstico desíndrome de Lennox-Gastaut/epilepsiaparcial compleja, en un seguimiento detres años se constata una involución cog-nitiva, lo que estaría de acuerdo con otrosautores y la frecuencia en estos casos, enlos que se acompaña de déficit intelectual,trastornos del carácter, así como signoscorrespondientes a la encefalopatía (Aju-riaguerra, 1.990).



Gráfico 13

Evolución individual sind. Lennox-Gastaut

En el resto del alumnado, cabecitar tan sólo al caso de una niña que,como consecuencia de un traumatismocráneo-encefálico, tiene trastorno epilép-tico con involución generalizada.

Todo ello nos expresa lo quevenimos comentando, en torno a unamayor incidencia en la lesión o trastornocerebral subyacente, que se manifiestaepilépticamente. Como observan otrosautores (Stores, 1978; Rutter, 1970;Rapin, 1987; Portellano, 1991), no existeun patrón de deterioro específico en laepilepsia, no debiendo desdeñarse otrosfactores, tales como, el tratamiento far-macológico utilizado y la complejidad ogravedad del tipo epiléptico, entre otros.

De cualquier forma, podemosobservar un nivel intelectual ligera-mente más bajo, comparativamente aotros “normales”, aunque no un des-censo generalizado como señalan algu-nos estudiosos (Fedio y Mirsky, 1969) ysí un acercamiento a la postura de cam-bios en el C.I. según el grado de con-trol de la crisis, esto es, en un períodode control de las crisis, los CC.II. per-manecen más estables, dándose decre-mento cuando éstas aparecen o sonmás frecuentes. De aquí que sea conve-niente hacer las mediciones y evalua-ción psicológica en general, con lasreplicaciones oportunas, para llegar auna valoración precisa y lo más fiablep o s i b l e .



MUESTRA C.I.V. C.I.M. C.I.T.

Lectoescritura. 86,94 87,65 86,06Disortografía. 91,36 90,78 90,28Epilépticos 94,92. 91,23. 93,07.Smith. 84,80 92,70. 87,10.

COMPARACIÓN DE ALUMNOS CON DIFICULTADES LECTORAS,ESCRITORAS, EPILÉPTICOS Y RESULTADOS OBTENIDOS POR SMITH (1977).

Gráfico 14

Escala de Wechsler. Perfiles Comparativos de muestras

Comparación con otras muestras:

Haremos un contraste con unamuestra de dificultades específicas deaprendizaje, en concreto una de alumnoscon trastorno del desarrollo de la escritu-ra (disortografía), de acuerdo a un estu-dio realizado sobre dif icultades deaprendizaje en la Comarca de la Costadel Sol Occidental (Luque, 1992, 1993).

Siguiendo ese trabajo, valorare-mos nuestra muestra de alumnos epilépti-cos con otra de dificultades de lectura-escritura, específicos de disortografía y

finalmente con una muestra extranjera, elestudio llevado a cabo por Smith (1977),con 208 niños y niñas que seguían enseñan-za especial por dificultades de aprendizaje.

Para una interpretación de lasmismas, observemos lo siguiente en lagráfica de perfiles comparativos demuestras, los diagramas, corresponden,respectivamente, a los CC.II. Verbal,Manipulativo y Total. En la de perfilesVerbales, los diagramas corresponden alas pruebas de Información, Compren-sión, Aritmética, Semejanzas, Vocabula-rio y Dígitos, respectivamente. En la



Gráfico 15

Perfiles comparativos verbales

gráfica de perfiles comparativos Mani-pulativos las barras, se relacionan conlas ejecuciones para las pruebas de Figu-ras Incompletas, Historietas, Cubos,Rompecabezas y Claves.

Como podrá apreciarse en laobservación de las mismas, aunque existauna ligera superioridad del grupo epilépti-

co, no hay diferencias significativas entreéste y las muestras de dificultades de lec-toescritura y específica de disortografía.También se puede constatar niveles den-tro del perfil medio poblacional que esta-blece la prueba.

No obstante, teniendo en cuentaque la Escala de Wechsler no es, obvia-



Gráfico 16

Perfiles comparativos manipulativos

MUESTRA AMBULATORIO MUESTRA ESTUDIO

Epilépticos Controles. Alumnos epilépticos

Media. 10,04 11,93 9,79Desv. Típ. 2,08 4,44 1,03

RESULTADOS OBTENIDOS EN EL WAIS POR LA MUESTRA DE ESTUDIOY LA MUESTRA DE REGIMEN AMBULATORIO

mente, sino una batería de evaluación cog-nitivo-aptitudinal, nos va a informar en talsentido, aunque nos aproxime a una pers-pectiva neuro-cognitiva, más apropiadosería una evaluación del funcionamientodiferenciado de las distintas áreas cogniti-vas tales como memoria, atención,... lo cualaportaría mayor información y compren-sión sobre la cognición en la epilepsia.Para ello necesitaríamos hacer uso de esca-las neuropsicológicas como la de Halstead-Reitan o la de Luria-Nebraska, de la quetenemos buena aplicación en España de lamano de Manga y Ramos (1991), con subatería LURIA-DNI. A pesar de todo,como un intento de acercamiento a esastesis, en nuestro estudio, puede observarseuna inferioridad en las ejecuciones de laprueba de Cubos. Si bien no se den dife-rencias con los grupos de dificultades, sí sedan para los “normales”.

Ello nos puede poner en la pistade una dificultad en la atención y percep-ción, en tanto que aptitudes o áreas, dichosea de manera general. En efecto, losalumnos y alumnas con este trastorno,han manifestado conductas, observadaspor profesores y padres, en las que la dis-persión atencional, la necesaria centrali-zación en la tarea y un aumento de la con-centración en la misma, han sido necesa-rios para una mejora de la ejecución en sutrabajo.

La comparación con la muestraambulatoria, como puede comprobarsepor el cuadro siguiente, viene a decirnossobre un contenido análogo a lo expresa-do en la prueba de Matrices Progresivasde Raven.

En esta muestra se hizo uso de unWAIS reducido. Esto es, se tomaron dospruebas verbales (Semejanzas y Vocabula-rio) y otras dos manipulativas (Historietasy Cubos). En el citado estudio se encontra-ron diferencias significativas entre los epi-lépticos y los controles, las cuales puedenasumirse por nuestro trabajo. A pesar deello, debemos resaltar el hecho de la utili-zación del instrumento en su versión redu-cida, al tomar las dos pruebas que, por cadaapartado cognitivo se usan, están incidien-do dónde, a nuestro parecer, sí puede darsedistinción en los grupos. De lo mismo sedebería concluir en la obtención de inferen-cias sólo para esas pruebas y áreas exclusi-vamente. No se debería por tanto, generali-zar al resto de la escala y, menos aún, a unainterpretación de los CC.II.

Como decíamos al comienzo deeste apartado, de manera análoga a otrasinvestigaciones, se constata la distinciónentre las poblaciones, según su tratamien-to y necesidades de salud, es decir, segúnse refiera a un sistema sanitario o a un sis-tema de educación. Con esto lo quepuede conseguirse es un sesgo en el acer-camiento al estudio del epiléptico, amenos que se afinen las características dela población, muestra, metodología yvaloración de ambientes, con el ánimo deconseguir un estudio riguroso y por endesusceptible de generalización.

Como conclusión general a estecapítulo de los aspectos cognitivos, pode-mos afirmar:

- Constancia de unos valoresmedios, tanto en la prueba de Matrices



Progresivas (media de P.C.= 40), como enla de Wechsler ( C.I.T. = 93). Se observa,igualmente, una gran dispersión de losdatos, lo cual es representativo de la alea-toriedad tanto de los individuos (y susdiferencias individuales) como de sus cua-dros diagnósticos.

- No existencia de un patrónespecífico para nuestra muestra epilépti-

ca, en cuanto a Capacidad General deInteligencia ni de perfil Aptitudinal.

- Sí podría tener apoyo la tesisde cierto déficit en la atención, concen-tración y aspectos, en general, de tipoperceptivo. Se pone de manifiesto a lolargo de la ejecución de cada una de laspruebas. Si bien esto se nos aparecedesde un punto de vista observacional y



ATENCIÓN EDUCATIVA. Porcentaje ALUMNOS

Ordinaria 68,75.Ordinaria/Educ. Esp. 18,75.Centro de Integrac 12,50

PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE RECIBEN ATENCIÓN EDUCATIVA

Gráfico 17

Tipos de escolaridad

cualitativo, adquiere entidad objetiva enlos resultados de pruebas particulares,tales como Cubos y en menor medidaClaves para la escala de Wechsler. Asi-mismo, en la prueba de Raven, esto esobservable en la/s última/s serie/s en lasque, como es sabido, su contenido deabstracción y necesidad de concentraciónhan de ser mayores.

- El contraste de nuestro estudiocon otras muestras ha puesto de manifies-to la no significación de diferencias entrelos grupos de comparación, salvo en loreferente a esa supuesta dificultad aten-cional-perceptiva. Paralelamente a estacuestión, se evidencia el cuidado que debetenerse en cuanto a la especificación demuestras, técnicas y metodología usadas,así como la circunstancia de la dependen-cia del epiléptico, en su tratamiento, deun sistema sanitario de atención, más quede uno educativo. Todo ello, puede supo-ner fuentes de sesgos en la apreciación dedatos y en el tratamiento que posterior-mente se den.

4.2.- Aspectos escolares.

a) Escolarización.

En nuestra muestra, representati-va de los alumnos con trastorno epilépticoescolarizados en la comarca de referencia,se aprecia la siguiente clasificación encuanto a tipo de escolaridad y grado deatención educativa.

Precisemos que tanto los alum-nos y alumnas que reciben atención indi-

vidualizada, bien sea en un Centro deIntegración como en otro con los aúnexistentes Centros con Aulas de Educa-ción Especial, son tratados en régimen deintegración, reciben tan sólo el apoyoespecífico a sus necesidades especiales,cuando las haya, siguiendo los currículade sus aulas respectivas.

En un ánimo de mayor concre-ción en la atención educativa prestada, deese porcentaje de alumnos y alumnas, connecesidad de apoyo individualizado, yaque de esto se trata o debiera tratarse enlos Programas de Integración o, mejor,según la terminología curricular, basada asu vez en el Informe Warnock (1987), conNecesidades Educativas Especiales(NN.EE.EE.), nos encontramos con lassiguientes datos.

- Un 60%, lo que representaríaun 20% del total de la muestra, necesitaun apoyo mínimo, centrado en sesionesde refuerzo, en técnicas instrumentales.

- El 40% restante, recordemosque equivaldría al 11,25% del total mues-tral, recibe una atención mayor, con nece-sidades educativas especiales en las áreasde atención, técnicas instrumentales ycontenidos en general.

Estos últimos coinciden con diag-nósticos de síndromes específicos (Len-nox-Gastaut y epilepsia postraumática), alos que ya se ha hecho referencia ante-riormente.

Está de más resaltar que estosapoyos se llevan a cabo en el tramo de la



E.G.B./Primaria, lo cual es habitual ennuestro sistema educativo y a niveles depráctica pedagógica actual, en los que seha accedido al nivel de Bachillerato por unprincipio selectivo, en el que los alumnos yalumnas con DD.EE.AA. y NN.EE.EE.han tenido limitaciones en general.

En resumen, cabe destacar puesque el 88% de la muestra lleva una esco-laridad, dentro de los patrones del desa-rrollo normal, si tenemos en cuenta losretrasos escolares por otros conceptos(con menor “gravedad diagnóstica”)como inmadurez, absentismo, depriva-ción, ....

Nuestros resultados coincidencon los existentes a nivel del Estado paraeste tipo de trastorno, si bien es precisoseñalar la poca presencia de datos al res-pecto y menos aún dentro del ámbito edu-cativo.

Así, s iguiendo a Portel lano(1992) cuando nos habla de la orientaciónescolar del niño epiléptico, puede reali-zarse en tres contextos:

- Escolaridad normal, en la quepueden quedar incluidos el 85% de losniños con este trastorno, sin que serequiera intervención específica. Losalumnos y alumnas tendrían su capacidadintelectual normal, pocas o ninguna crisis,sin deterioro cognitivo y sin trastornos deadaptación o conducta.

- Educación especial y/o Progra-ma de Integración, la recibirían entre un16 y un 30 por ciento de los niños epi-

lépticos. En éstos se encontrarían lascaracterísticas de deficiencia intelectualligera o moderada, crisis epilépticas nocontroladas, presencia de deterioroconstatable y trastornos afectivo-com-p o r t a m e n t a l e s .

- Educación o, más bien asisten-cia integral al niño epiléptico, estarían entorno a un 5 por ciento los que deberíandisponer de asistencia institucionalizada(tratamiento médico, neurológico, psico-lógico, pedagógico, social y/o rehabilita-cional y terapia ocupacional). Sus caracte-rísticas serían las de crisis rebeldes al tra-tamiento, deficiencia mental, deterioroacusado, trastornos severos de la persona-lidad y dificultades de integración psico-social.

Por tanto, como ya se ha señala-do, nuestros datos pueden considerarseencasillados dentro de ese marco referen-cial y con la casuística similar, en cuanto alas características citadas.

b) Aprendizaje.

De acuerdo a las técnicas y pro-cedimiento señalados, en este apartadodestacaremos lo siguiente.

En lo referente al aprendizajelectoescritor, dada la heterogeneidad delgrupo, podemos señalar que, para los máspequeños, en cursos bajos de la escolari-dad, su madurez para estas técnicas ins-trumentales es la que se espera para lapoblación normal, medida por los tests deFilho y comparados los resultados con



otras muestras de escolares en centrosordinarios.

En cuanto a las dificultades en suadquisición y desarrollo, señalar que un20% de la muestra ha tenido o tiene algúnproblema, siendo también difícil de sepa-rar, en este subgrupo otros aspectos talescomo sobreprotección familiar, colabora-ción con el aula, gravedad del trastorno,etc.

Con todo, es adecuado reconocerque, en lo referente al aprendizaje lecto-escritor como trastorno específico deldesarrollo, no se centran las dificultadessino más bien en otros aspectos de habi-tuación, atención, concentración y adqui-sición de contenidos y pautas de aprendi-zaje. Es decir, presentan un menor gradode preparación previa y de aspectos pro-cedimentales necesarios para llevar acabo el proceso de enseñanza-aprendizajede una manera óptima.

Denotar, finalmente, que el sub-grupo en cuestión coincide con los quereciben mayor grado de individualizaciónen su tratamiento a sus necesidades edu-cativas. Ello nos devuelve a lo menciona-do ya para aspectos del trastorno, comogravedad, lesión, medicación, ....

4.3.- Aspectos de observación conductual.

En cuanto a los aspectos conduc-tuales de los alumnos y alumnas, deacuerdo a la valoración con los instru-mentos citados en el apartado de Técnicasy Procedimiento, tan sólo el 20% de ellosmanifiesta un comportamiento que puedallamar la atención y necesidad de inter-vención psicopedagógica.

Estas conductas podrían definirsecomo de relativa inquietud, dificultad deconcentración en la tarea y pérdida deatención. Esto no nos aleja en nada de un



Gráfico 18

Tipos de crisis

gran grupo de escolares que, sin poseer la“etiqueta” diagnóstica, presenta idénticaproblemática. A pesar de todo, los niñosde nuestra muestra no expresan violenciani agresividad, no son niños tristes, tienenun comportamiento social adecuado, sindiferenciarse de los demás, no creandoproblemas de disciplina.

Como es habitual en este tipo deestudios, es preciso señalar una serie defactores que tienen su importancia sobre

el escolar con trastorno epiléptico: etiolo-gía, edad de comienzo, duración, frecuen-cia y tipo de crisis y lesión cerebral.

También es conveniente mencio-nar que, en general, de los estudios consul-tados (Münsterberg, 1986; Shaaw yGruickshauk, 1956; Stores, 1989), no seobtienen resultados concluyentes para laimportancia específica de cada unos deesos factores. Parece más bien apreciarsela inexistencia de acuerdo entre las investi-



Gráfico 19

Farmacología. Tipo de tratamiento

Gráfico 20

Medicación. (% de Alumnado)

gaciones, aunque sí parece darse en la rela-ción entre etiología secundaria (mayordeterioro por desórdenes neurológicos),lesión cerebral y frecuencia/tipo de crisis.

Así, en nuestro caso, un 64,3%,mayores de 8 años, no parecen tener afec-tación alguna en su escolaridad, en lo querespecta a su conducta, por comparaciónal resto en los que sí podrían darse, meno-res de esa edad.

Hasta qué punto están influyendolos factores antes aludidos de sobreprotec-ción familiar, efectos negativos del diagnós-tico, programa educativo no adecuado, a lavez que una inmadurez por causa neuroló-gica subyacente (pensemos en un trastornopor déficit de atención). Quizá de esos fac-tores incidentales, sea la medicación el quetenga mayor influencia sobre la conducta.Además de suponer más fácil constataciónpor su registro y dosificación.

Dado su valor terapéutico y palia-tivo, la medicación antiepiléptica es incues-tionable, obviamente. Sin embargo, tam-bién es conocida la afectación o incidenciaen el deterioro cognitivo, debida a compli-caciones o efectos secundarios no deseadosde algunos fármacos (Herránz et al, 1987;Moreno y Pita, 1989; Stores, 1978).

En nuestra muestra, estos efectosson visibles en los alumnos con politera-pia, encontrándose también en los trata-dos con el grupo del fenobarbital.

En éstos se aprecian dificultadesen los aspectos de atención, inquietud psi-comotriz y relativa falta de concentración

en la tarea, lo que vendría a coincidir conlos estudios señalados y otros específicosen referencia a los efectos secundarios dela medicación (Coullaut 1985, 1991). Nose observan, sin embargo, cuadros de irri-tabilidad ni de agresividad.

Volvemos de nuevo a señalar elgrupo con asociación de fármacos, comoel que mayor problemática de aprendizajerepresenta, lo que se relaciona, como yase ha señalado, con síndromes de mayorcomplejidad. Se comprueba que predomi-nan los fármacos:

- Carbamacepina (CBZ), siendosu nombre comercial más conocido deTegretol.

- Valproato sódico, siendo másconocido por el nombre de Depakine.

Para ambos medicamentos, ysiguiendo a Coullaut, no existen eviden-cias de neurotoxicidad crónica hasta laactualidad (Coullaut, o. c.). Para nuestraárea de Psicología Educativa, puede afir-marse, la no existencia (en cronicidad) defactores negativos en el desarrollo cogniti-vo ni en una esfera psicopatológica de lapersonalidad.

En resumen de este apartado,podemos concluir, en línea con los autorescitados, que la acción farmacológica, inelu-dible en la terapéutica médica del trastor-no, puede producir efectos negativos en elrendimiento cognitivo y escolar. Son meno-res cuanto mayores son los alumnos yalumnas, en situación de monoterapia yésta con carbamacepina y valproato.



Padres y profesores pueden pre-ocuparse, creyendo que la medicaciónantiepiléptica deteriorará el rendimien-to escolar del niño o niña. Aunque estainquietud es, en su mayor parte, injusti-ficada, indudablemente es cierto que eluso indiscriminado de fármacos podríacontribuir seriamente a los problemasde aprend izaje y conducta (Stores,1 9 8 9 ) .

Lo que sí se observa en todosnuestros alumnos y alumnas es un eleva-do grado de protección familiar, girandolas relaciones del grupo familiar en tornoal trastorno.

En el aula se aprecia una conti-nuidad de las conductas mantenidas encasa, tales como llamadas de atención olentitud en la realización de actividades.A veces negatividad, que obliga al docen-te a establecer relaciones acordes con unrendimiento más apropiado a las capaci-dades que supone en el alumno/a que asus disposiciones.

En tal sentido puede señalarseque la superprotección es frecuente, asícomo restricciones, por lo demás innece-sarias, de la actividad de los niños y niñasafectos de epilepsia. Ello es coincidentecon los estudios sobre personas con untrastorno crónico: asmáticos (Gila deTeruel y Martín, 1991), esclerosis múltiple(Martín Herrero, 1992) y diabéticos(Polaino-Lorente y Gil-Roales, 1990).

Los efectos de esta actitud sonnegativos para la conducta del niño, quefácilmente traslada los patrones de con-

ducta a la escuela. El niño o la niña adop-ta comportamientos de pasividad o docili-dad, que para nada benefician una actua-ción escolar adecuada.

Se ha observado que el profesoro profesora, está totalmente informadodel padecimiento del trastorno de sualumno o alumna en concreto, lo cual leha sido notificado por su familia respecti-va, poniendo de manifiesto una buena dis-posición y relación entre ésta y el centro.Sin embargo, también se transmitendeterminadas actitudes, no precisamentecoherentes con una intervención educati-va óptima.

En efecto, podemos enfrentarnoscon actitudes inapropiadas o poco efica-ces por parte de profesores y alumnos.Siguiendo a Stores (1989), “Los Maestrospueden albergar todo tipo de conceptoserróneos, por falta de información, en suscursos de aprendizaje e imponer nueva -mente restricciones innecesarias en las acti-vidades recreativas u otras actividadesescolares, creyendo que un esfuerzo físicoo mental puede ser contraproducente. Elniño puede convertirse en un inútil social ydebe hacer frente al ridículo o a la hostili-dad por parte de los otros niños”. (Stores,o.c. pg. 129).

Señalar, por último a este aparta-do, lo que en anterior capítulo se mencio-naba, con respecto a lo denominado como“profecía autocumplida”. Según ésta,tanto maestros como padres, no creen queun niño o niña epiléptico/a pueda tenerun rendimiento escolar tan bueno comoun niño sin ese trastorno.



De esta forma se limita, a prio-ri, la capacidad intelectual y de trabajode los niños y niñas. Subestimando esacapacidad de los niños/as con epilepsia,se hacen estimaciones por debajo de losniveles medios, con los que, sin embar-go, sí se les compara para hacer másvisibles las diferencias y no las semejan-zas y aspectos positivos.

Con esta acti tud, se reducenigualmente, no sólo las expectativas,sino también la estimulación y el acer-camiento de enseñanza individualizadaque el niño necesita. De ello se obtieneuna interacción con los alumnos/as asícuestionados, de menor rendimientoesperado, y por ende unos resultadosque ya se esperaban, dado el trastornoque presentan. Se olvida con esta mane-ra de proceder que, lo que desde elcomienzo de la intervención educativaya preveíamos, se convierte en realidad,de ahí el apelativo de profecía auto-cumplida (puesto de manif iesto porRosenthal, 1967).

En definitiva, si bien existe unbuen grado de colaboración y entendi-miento entre padres y profesores entorno al trastorno de los niños y niñas,también se deberá prestar atención alas actitudes y expectativas, tanto deprofesores y profesoras como de lafamilia, en orden a conseguir la interre-lación más óptima con el alumno oalumna, lo que a su vez producirá losmejores beneficios en un rendimientoeducativo eficaz y positivo.

5.- RESUMEN Y CONCLUSIONES.

A partir de los resultados obte-nidos y de la consideración de que elnúmero de sujetos estudiados nos obli-ga a ser cautelosos en las generalizacio-nes, queremos hacer algunos comenta-r i o s :

1. - Se aprecia en nuestro estu-dio, lo expresado en otros, es decir, laimportancia que tiene la integración delos diversos factores que intervienen,tales como: inserción familiar, desajus-tes personal/social, proteccionismos,medicación y sus variados efectos.....Sin embargo, se focaliza la atenciónsobre alguno de esos aspectos, en parti-cular sobre el trastorno como ente diag-nóstico, el cual se convierte en una rei-ficación, “etiqueta”, que adquiere enti-dad en sí misma suficientemente expli-cativa de toda la conducta del alumno oalumna.

Lo anterior puede expresarsede manera gráfica, cuando, ante unadificultad manifestada por un alumno,se responde, un tanto de manera justifi-catoria, “Es que tiene epilepsia, le danataques... “. La epilepsia, de sintomato-logía o respuesta, pasa a ser invocadacomo causa de las dif icultades dea p r e n d i z a j e .

2. - Los aspectos cognitivos y derendimiento escolar se encuentran dentrode valores medios poblacionales, con unaligera tendencia a la baja, debido a la grandispersión de las puntuaciones. Ello ponede manifiesto la aleatoriedad y heteroge-



neidad de la muestra, representativo a suvez, de este tipo de trastorno, en cuanto alos distintos tipos de epilepsia y sus varia-ciones personales y sociales.

El rendimiento escolar no se dis-tingue del de otras poblaciones con dificul-tades de aprendizaje y/o normativas, sinproblemas orgánicos. De lo que se infiereque, de haber dificultad escolar, no debebuscarse su etiología en la epilepsia, sinoen otros aspectos, de los cuales se hanmencionado la inserción familiar, lesióncerebral, retraso mental, farmacología...

Parece observarse, de una mane-ra general, dificultad en las habilidadesperceptivo-atencionales. Se han eviden-ciado por padres y profesores, así comoen algunos apartados de las pruebas reali-zadas, conductas en las que se ve la con-veniencia, en su intervención, para unamayor centralización en la tarea y unmayor rendimiento en su ejecución. Sinembargo, siguiendo a Ross (1976), laatención selectiva como requisito impres-cindible para el aprendizaje, se desarrollaa un ritmo variable. La inadecuación deese ritmo a las prescripciones del currícu-lum, como base educativa incorrecta deconocimientos y competencias, puede ori-ginar fracasos acumulativos en el rendi-miento escolar. Todo ello nos podría lle-var a una interpretación de esta dificultaden términos de desfase o de menor destre-za que el promedio, cuando se trata deaprovechar los conocimientos generalesde base (Hagen, 1977, 1984).

3. - Conductualmente no se des-prenden diferencias con respecto al resto

de las poblaciones con las que se le com-para. No obstante, sí parece observarsecierto grado de proteccionismo y/u otrostipos de relaciones generadas en la fami-lia, que guardan relación con las manifes-tadas en otros grupos con trastornos cró-nicos, tales como asmáticos, diabéticos,esclerosis múltiple,...

4. - De los factores distintivos eincidentes en la muestra y en su poblaciónde pertenencia, es sin duda la medicación,uno de los más importantes.

Se ha observado lo adecuado deuna estricta observancia y vigilancia de lasdosis, control de los efectos secundariossobre le funcionamiento cognitivo, apre-ciándose que éste es mejor en situación demonoterapia, con derivados del ácido val-proico y de la carbamacepina, lo cual, a suvez, guarda relación con cuadros y/o lesio-nes mejor controladas y de mejor pronós-tico.

5. - Escolarmente, dada la ausen-cia de datos y normas comparativas,siguiendo a Portellano (1991) y a Stores(1989), nuestros datos se asemejan a loestimado para los valores nacionales, un70% de escolaridad ordinaria y un 30%en modalidad combinada.

6. - Dicho lo anterior, en compa-ración con otras muestras, de ámbito ins-titucional no educativo, se aprecia la dife-rencia de perspectivas de investigación yde actuaciones en general, para ambossectores, sanitario y escolar. Así, es evi-dente que, el primero apunte a lo biológi-co, terapéutico y asistencial, mientras que



el segundo lo haga en lo educativo, psico-lógico y específicamente instruccional.

Esta separación que es obvia, es asu vez fuente de dificultades para unacomparación e interpretación conjunta(que debiera ser) de datos, lo que sinduda, origina sesgos interpretativos, noconduce a una intervención óptima de laPsicología Educativa y mucho menos auna mejor comprensión del trastorno.

Un trasvase inapropiado de datosde lo sanitario a lo educativo, produceuna apreciación errónea de capacidades,por cuanto “pacientes”, generalmenteadultos, y cuando se toman niños, sonpertenecientes a poblaciones “cautivas”.Esto conduce a una interpretación, noconsecuente con la población escolar a laque, supuestamente, pretenden extenderconclusiones.

El hecho del sustrato neurológi-co, tratamiento médico farmacológico y lalarga tradición del trastorno, no debieranser justificantes de un estudio monolítico,sino, por el contrario, servir de reflexiónpara un abordaje multidisciplinar y obte-ner así el mejor y más profundo conoci-miento del trastorno y contribuir al desa-rrollo educativo del alumno o alumna conepilepsia.

5.1.- Implicaciones de la PsicologíaEducativa.

De acuerdo con todo lo dichoanteriormente podemos llegar a lassiguientes conclusiones de carácter psico-educativo:

1. - Cognitiva y escolarmente notenemos por qué remarcar las tintas sobreel alumno o alumna epilépticos/as, en unsentido de menor nivel intelectual o detrabajo. Nuestros valores tienen una rela-tiva semejanza con otros estudios quemanifiestan normalidad, vista ésta en unámbito de intervalo.

Admitamos la gran heterogeneidadde resultados, consecuencia a su vez, de lovariopinto de los trastornos epilépticos y delas circunstancias personales/familiares delos afectados, para no presuponer inferiori-dad cognitiva-educacional debida, supuesta-mente, a la epilepsia como causa última yjustificatoria de un rendimiento anómalo.

En tal sentido, se hará bien enconsiderar al niño o niña con crisis epilép-ticas, como uno/a más de la poblaciónescolar en la que se integra. Suele ser másfácil de llevar la cronicidad de su trastor-no (bien controlado naturalmente) quetodos los estigmas o trabas que se encuen-tran a lo largo de su desarrollo.

En el caso de presentar dificulta-des en su aprendizaje, debería considerár-sele como uno más de los que los presen-tan, de manera independiente a su organi-cidad o no. Tan sólo en el caso de quepresentasen lesión cerebral o hecho sin-drómico subyacentes, de mayor entidadnosológica por tanto, no deberían de cla-sificarse de alumnos o alumnas con nece-sidades educativas especiales. Por consi-guiente, deberían estar sujetos a un currí-culum ordinario, o al menos, con el menorgrado de significación en las adaptacionesque precisasen.



2. - En referencia a la exploracióny, en general, evaluación del niño o niñaepiléptico/a, se hace patente la necesidad,por lo demás compartida por cualquiersujeto sometido a exploración psicológica,de realizar los ajustes e integración detodo tipo de observaciones, en orden aconseguir la mejor valoración posible.

Así se considerarán la replicaciónde pruebas y la valoración de aspectosprocesuales (en íntima relación con susproductos), aunque con esto, el psicólogo,el psicopedagogo, se implique más a nivelinterpretativo, poniendo a prueba de estaforma su preparación e implicación profe-sional. De ello se obtendrá una evalua-ción, igualmente cuantitativa, pero enor-memente rica con esas aportaciones,incrementando el conocimiento y hacien-do más compleja la evaluación sobre laalumna o alumno con epilepsia. De esto, asu vez, se derivará una mejor intervencióny programa educativo.

3. - En íntima relación con elpunto anterior, la actitud del profesoradoes fundamental ante estas alumnas yalumnos.

De una evaluación de su compe-tencia curricular, de un conocimiento desus alumnos y alumnas y de una adecua-ción óptima a estos/as, se seguirá unaintervención educativa digna de tal, conun nivel de expectativas positivo y favore-ciendo la conducta y rendimiento escolaresperados.

Puesto que las potencialidades deestos alumnos y alumnas nos predisponen

a pensar en un rendimiento, en principio,del normal de la población, en nada debediferenciarse del resto, salvo en la adecua-ción del profesor o profesora, a la indivi-dualidad del alumnado, lo que, sin lugar adudas, supone el principio a seguir denormalidad educativa.

En este aspecto es de esperar quela progresión del sistema educativo y enconcreto, la aplicación de los proyectoscurriculares y su desarrollo, contribuyan ala mejor calidad de enseñanza en generaly a la de estos alumnos y alumnas en par-ticular.

Este trabajo habrá tenido senti-do, a nivel educacional, si ha contribuidoa informar y orientar al profesorado y atodos las personas que intervengan conniños y niñas con epilepsia, aportandoelementos de reflexión en su difícil peromagna labor de enseñanza.

Finalmente, podríamos acabar,con el mismo autor con el que empezába-mos, sin llegar a los extremos en que, conardor y con gran emocionalidad Dosto-yevski se expresaba.

Aunque él hablase a menudo desu epilepsia, convirtiéndola en virtud, locierto es que el autor de los hermanosKaramazov, se sintió afectado por las cri-sis desde los primeros años de su vida. Apesar de ello, lejos de apocarse (no olvi-demos los aspectos contextuales de laépoca), adoptó una actitud de enfrenta-miento y lucha contra la enfermedad, conuna aceptación plena y no estoica de lamisma. Gracias a esta actitud debemos los



beneficios de su extensa colección litera-ria, como aportación al patrimonio cultu-ral de la humanidad.

No podemos olvidar a Teresa deJesús quien, como ha puesto de manifies-to en un interesante y respetuoso estudioGarcía-Albea (1996), padeció un determi-nado tipo de epilepsia que podría ser lacausa desencadenadora de sus éxtasis. Seda una coincidencia entre los dos perso-najes en cuanto a las explicaciones queambos dan sobre el inicio y desarrollo delas crisis.

Sirva pues esta acti tud comoargumento a tener en cuenta en nuestrasactuaciones educativas, manteniendo unapostura de compromiso interactivo conlos alumnos y alumnas, buscando siempre,su mejor conocimiento de ellos mismos yde nosotros con ellos, su mejor aprendiza-je y adaptación al currículum y, finalmen-te, su mejor desarrollo como personas enconstante evolución.

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ESTUDIO EMPÍRICO DE UNA POBLACIÓN EPILÉPTICA … · A la crisis se opone la lisis, que es ... -...

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