424 醫學教育 第八卷 第四期 2004

56

原 著

前 言

職能治療，以職能活動的參與為介入的方

法與目標，藉以改善個人疾病或失能的影響，

以達到世界衛生組織所努力的「促進個人角色

能力與維護人類健康」[1,2]的積極目標。職能治

療師的養成亦以「全人」的思考（see the whole

person）為專業的典範 [3]，關切與「人」有關

的個人意義、健康與職能的問題。因此，除了

專業知識與技能的學習，人際溝通技巧亦是職

能治療專業養成的重要素養之一。

職能治療的過程分為三部分：職能評量

（occupational evaluation）、職能介入（inter-

vention）與成效評量（outcome evaluation）[2]。職能評量的方法，包含會談與評估工具的

臨床操作，然而評量的理念是基於對個案的興

趣、價值觀、角色、職能安排，與個人健康適

國立成功大學職能治療學系 1 國立成功大學健康照護科學研究所 2

受理日期：2004年 11月 1日；接受日期：2004年 12月 31日

通信作者：吳明宜，台南市大學路一號 國立成功大學職能治療學系

錄影教學應用於人際溝通訓練之效果

汪翠瀅 1 施陳美津 1,2 吳明宜 1

除了專業知識與技能，人際溝通技巧亦是醫療專業人員的重要素養之一。為增

進學生臨床溝通技巧，成大職能治療系因此在大三接觸臨床實習之前，規劃一個人

際溝通的教學單元，以錄影方式進行小組教學與操作評量的課程設計。本研究以修

課的 31 位同學為對象，在教學單元結束後，收集其意見，作為課程實施的檢討。結

果發現 80.6%~93.5%的同學認為本課程有助於觀察與會談的學習，48.4%的同學，

認為有助於對自我的了解。在教材與教法的學習助益上，依序為他人回饋

（96.8%）、錄影教學（90.3%）與教師說明（90.3%）、角色扮演（80.7%）。講

義內容的助益最少（58.1%）。雖然部分的同學對拍攝與觀看自己的錄影帶，感到不

自在（41.9%，38.7%），半數以上肯定自己在溝通技巧上較前有進步，也較具自信

（54.8%~67.7%）。利用錄影為教學媒介，引發學習者經驗的再現、重塑與創造，

的確強化了操作與情意的元素的學習。如何應用客觀的評量以了解學生學習是否具

備實質成效，需要進一步的教學評量方案設計，此為未來課程改良的努力方向。

關鍵詞：人際溝通技巧，教學法，課程設計，錄影教學

（醫學教育 2004；8：424～33）

人際溝通訓練 425

57

應有關的重要部份做資料收集，如此才能確保

治療介入的結果（outcome）符合個案的期望與

需求 [2,4]。因此，良好的溝通技巧，對個案資料

的收集，個案與家屬的介入與關係建立，乃至

治療成效都扮演著核心的角色。在其他方面，

溝通亦有助於個人的社會適應，與專業內外的

溝通，增加專業的形象與可見度等功能。

在一份對專業職能治療師與非專業人士的

調查顯示，溝通技巧、倫理與保密等議題，為

全體人士均認為最重要的職能治療專業人員應

具備的專業能力 [5]。此共識不分專業內外、服

務領域，咸認為溝通應為專業教育方向的重點

項目之一。在課程教育與臨床需求符合度的調

查，顯示在職能治療師與其他專業以外人士的

專業溝通技巧學習，目前的教學內容並不足；

同樣的，會談技巧與資料整合，也是課程內容

有待提升的部分 [6]。澳洲的職能治療教育研

究，亦認為溝通是職能教育內容最不足的三項

項目之一 [7]。成大醫學院著眼於溝通能力的重

要，便針對二年級醫學生，開授了「臨床溝通

演練」的課程，重點是希望醫學生提早體會溝

通在醫病關係的重要性，建立學生「全人」的

理念 [8]。Hooper [9] 對於職能治療教育提出建

言，職能治療課程應考量社會與專業之改變，

來修正未來教育的趨勢，除了課程內容之修

正，教學方法與學習的過程、評估的機制，均

需納入考量。

在溝通與會談的教學上，若依照傳統的課

程教學法，教學的內容與學生的學習評量，僅

能著重理論與內容意涵的介紹與筆試，然而溝

通的技能屬於臨床操作與互動式的能力，傳統

的評量方式或是專業資格考試，完全無法得知

學生在專業養成過程中，臨床操作方面能力的

良莠。因此，師生皆難以得知學生在溝通方面

的優缺點，作為進一步改善的根據。要了解學

生在人際溝通技巧方面的能力，是否足以勝任

臨床上個案的會談與評估，固然是重要的教學

評量目標，然而個人價值觀與態度上的自覺，

是另一項較溝通技巧本身更為重要的教學目

標，但是讓學生在正式接觸個案的處理之前，

即有此方面的自覺，適足以警覺改正，這需要

有別於傳統講授─測驗的課程設計。

近年來，醫學教育的改革沸沸揚揚，亦是

針對類似的臨床操作相關領域，作教學與評量

的改進，在教學方面，有小組教學、合作學

習、問題導向學習等方案，在評量方面，則強

調發展以實作為基礎的「操作評量」（per-

formance-based learning），使用標準化病人的

「客觀結構化臨床測驗」（Objective Structur-

ed Clinical Examination, OSCE），或觀察學習

過程的「學 習歷程 檔案」（learning port-

folio），各種有別於傳統的設計 [10]，目的均以

協助學生的學習，達到教學在知（cognitive

knowledge）、行（psychomotor behavior）、

意（affective domain）的目標為主。

為增進學生臨床經驗與醫病之接觸經驗，

成大職能治療學系自 87學年度於三年級上學期

起開設臨床實習的課程，在診間或治療室進行

臨床課程小班教學，主要以臨床評估及治療技

術為教學重點，指導學生直接面對個案，練習

臨床問題的推理及操作方式的選擇與演練，小

組指導老師以示範、練習、講解、討論等方式

進行。然而由觀察及師生回饋發現，學生的同

理心與溝通應對技巧普遍需要加強，學生常常

在面對病患或家屬時，有不知從何開始，該說

什麼的遲疑或焦慮，使得學有專業知識卻不知

如何實際運用，對個案作適切的說明、同理、

或指導。因此作者乃參考了相關文獻，在「心

理疾病職能治療與實習」的課程中，另闢一單

元「人際溝通技巧演練」，設計了包含講義，

課堂分組活動演練，小組會談錄影教學，共約

10小時的單元時間，於九十二學年度大三的上

426 醫學教育 第八卷 第四期 2004

58

學期期初即開始，作為學生接觸三四年級臨床

課程的準備。由於小組演練與錄影觀摩教學為

改良的教學方式，為了研究此課程是否可以達

到預期的教學目的，以及學生的看法，本研究

乃就學生提供之問卷調查結果以及心得反應，

做一分析檢討，以為日後課程設計的參考。

材料與方法

研究對象

職能治療學系三年級學生修習「心理疾病

職能治療」科目者，共 31人，其中男性 9人、

女性 22人，年齡介於 23.0與 19.8歲（平均值

20.7，標準差 0.68）。

研究步驟

1. 課程設計理念與架構

由於課程各單元時間有限，而溝通技巧範

圍甚廣，因此將人際溝通技巧的操作情境聚

焦，設定為以會談形式進行。會談技巧也是屬

於一種溝通技巧，只是會談是經過規劃的、有

意義的、有目的的溝通形式，在專業使用時，

還要注意到倫理的議題。所有成功的溝通法

則，都可以用在會談中作為潤滑劑或催化劑。

我們假設有關的溝通技巧是可以經由學習來獲

得，技巧的建立需要結合閱讀、討論、反省、

練習及回饋 [11]。

會談的過程包含了兩個重要的部分：「傾

聽」與「提問」，傾聽的能力決定了關係的建

立，助人的品質，也是達成溝通目標（助人）

的第一步。主動傾聽包含了情緒反映與同理心

[12]。「提問」也是非常關鍵且重要的溝通工

具，可以達到診斷評估、幫助個案自我察覺、

引發改變等三個目標，問題會影響收集資料的

量、品質、以及對個案故事了解的程度，也會

影響個案對會談者的看法，與雙方關係的建立

[11,13]。

因此在單元教學範圍的設計，涵蓋的基本

主題為場面設定、傾聽、觀察（口語及非口語

行為）、同理、情緒反映、沉默處理、問答技

巧、結束技巧、整體表現等共 10 個項目 [12]。

教材範圍以作者整理自相關文獻的講義 [11-15]為

主。學生除需了解課堂主題，另外並須自行研

讀 Egan 所著的「助人歷程與技巧」一書的指

定章節。

課程首先為大班講義方式授課，講解專業

架構下會談的重點與前述各項溝通主題，共 4

小時。接著以團體分組，各自小組活動，練習

與討論「會談範圍的設定」，並分別扮演傾聽

者、談話者與觀察者，進行「傾聽自我的情

緒」，「他人的情緒：傾聽、觀察與回應」等

活動，然後分享扮演不同角色的發現，進行約

2 小時，由實際參與的方式領略各項技巧原則

的學習，加強自我察覺，並為小組分組實習的

會談錄影熱身。最後為小組實習與教學，每次

約4-6人不等，每次進行為3小時。第一小時，

同學兩兩配對，輪流扮演受訪者與訪談者，分

別就日常生活作息安排、興趣、課業／工作、

家庭角色等生活主題，自行擇定一二，進行約

10分鐘的錄影訪問。這些看似平凡的主題，卻

是最容易避開受訪者防衛，引發敘述，探索個

人故事的引線，配合適當的溝通互動，在臨床

上往往可以經此了解更多的個人價值、期望、

信念、動機等訊息 [13,15]。訪問結束後，接下來

兩個小時為回顧各段影帶，作為討論與回饋之

用，同組學生得對訪談內容、技巧、方向，提

出回饋與評價。

指導老師的角色為引導討論，協助學生做

「認知」的再組織，或伺機舉例提出問題，引

導「情意」的教學內容。例如：「當受訪者說

到他需要一定的休閒時間，因此課業時間擠壓

人際溝通訓練 427

59

到休閒時間的時候，他就覺得壓力很大，如果

是我們，要如何同理他的感受呢？」同學或有

不同的意見，以個人經驗覺得難以理解受訪

者，因為認為受訪者所提的是不合理的期望。

此時指導老師會引導大家討論同理的困難，以

及每個人的價值判斷如何影響同理的回應。學

生因此在互相評量的過程中，仍有不同的體驗

學習。整體的單元設計，希望給予不同方式的

刺激，來強化「知（認知）、行（操作）、意

（情意）」三方面整合，增加學習與內省的經

驗。單元的評量是以指導老師考量小組討論參

與度、個人心得、團體互評、以及會談表現，

來給予一綜合成績。

2. 單元實施反應調查

情意教學過程中，首要在讓學生能「接

受」對自我的期許而產生學習的意願；其次，

會引發學生對自己接觸的活動行為，作價值判

斷。因此，研究者加入自我評價與情緒經驗的

調查，除了解學生是否會在情境中有些價值判

斷上的疑慮，並且也作為自我的情緒察覺和表

達的工具，引導學生將自身的經驗、內在體驗

表達出來，以瞭解學生的內心世界，如此不僅

有助於學習的過程，也能了解學生在學習上的

需要，作為修正教學的參考 [16]。

在每個小組錄影教學結束後，同學需撰寫

學習日誌於一週內交給小組老師批閱，老師可

由學生反映的心情、重點、檢討、疑問，做書

面回饋或鼓勵。在單元結束後，由助教統一發

給同學由研究者設計之課後反應調查表，匿名

填寫完畢，由助教統一收回，以了解同學學習

反應。

研究工具

1.課後反應調查表：就學生對單元教學設

計的看法，研究者參考文獻，就收集到錄影教

學的可能反應，自擬出結構式調查問卷，再邀

請兩位專家提供修訂意見。問卷設計主要分為

四部分 20 題，主要為探討課程的助益（5

題）、教材的學習助益（5 題）、學習後的效

能觀感（3題）與錄影教學過程的反應感受（7

題），以李克氏量表（Likert Scale），對各句

敘述依非常不同意、不同意、普通、同意、非

常同意，由 1 分到 5 分依序計分，再進行分

析，此四份量表之內部一致性 ICC係數分別為

0.82，0.72，0.81, 0.69，前三項皆符合內部一

致性的最小值要求 （0.7），第四部份關於錄

影教學過程的反應感受一致性較低，則可能是

此部分的第 4題（觀看他人的會談錄影會使我

感到不自在）與第 5題（互相訪談會使我感到

不自在）與其他題目引發的感受彼此間相關性

較少（r = .25 與 r= .30），其他題目涉及較

多關於個人隱私與技巧的檢驗所引發的情緒，

也較容易引發衝突的感受，若刪除這兩題，

值可提高至 .72。調查表的填寫方式為單元結

束後，由助教統一發給同學匿名填寫完畢，統

一收回，回收率為 100%。

2.學習日誌：同學於每次小組錄影教學完

畢，即分別撰寫一份學習心得報告給指導老師

批閱發回，研究者於期中向學生募集報告以提

供質性的資料以便進行整合分析，而由學生自

由提供報告，至期末共計回收 16份，回收率為

51.6%。

結 果

一、課後反應調查

整體課程預定達成的目標（了解觀察與會

談的重要性，並協助此兩項重點的學習），多

數學生均持正向反應，學生中亦有 48%肯定教

學過程中能增加自我覺察之能力（表一）。

428 醫學教育 第八卷 第四期 2004

60

本研究的教學單元設計了多種不同形式的

教材及教法，其中講義僅對 58%的學生有成

效，有 80%的學生肯定此課程之教法對學習的

助益（表二）。學習效能上，54%以上的同學

在經過練習後自覺溝通技巧方面的進步（表

三）。有 41%及 38%的同學對於「拍攝」及

「觀看」自己的錄影帶之過程覺得不自在，另

外有 25%的同學則會擔心被公開評斷（表

四）。

二、學習心得部分

本研究綜合整理回收之16份學習日誌，其

Table 1. Overall evaluation of the helpfulness of the course (N=31)

In general, I consider this course to havebeen helpful for my understanding of thefollowing:

Strongly agree/Somewhat agree

N (%)NeutralN (%)

Somewhat disagree/Strongly disagree

N (%)

1. The importance of the observation skills 29 (93.6%) 2 (6.5%) 0 (0.0%)

2. The importance of the interview skills 28 (90.3%) 3 (9.7%) 0 (0.0%)

3. The learning of the observation skills 25 (80.7%) 6 (19.4%) 0 (0.0%)

4. The learning of the interview skills 29 (93.6%) 2 (6.5%) 0 (0.0%)

5. Self-understanding 15 (48.4%) 13 (41.9%) 3 (9.7%)

Table 2. The effectiveness of teaching materials for understanding and learning (N=31)

ItemStrongly agree

/Somewhat agreeN (%)

NeutralN (%)

Somewhat disagree/Strongly disagree

N (%)

1. Handouts 18 (58.1%) 13 (41.9%) 0 (0.0%)

2. Role-play exercise 25 (80.7%) 6 (19.3%) 0 (0.0%)

3. Instruction and explanation 28 (90.3%) 3 (9.7%) 0 (0.0%)

4. Use of videotaping and video-reviewing 28 (90.3%) 3 (9.7%) 0 (0.0%)

5. Group feedback 30 (96.8%) 1 (3.2%) 0 (0.0%)

Table 3. Self-appraisal (N=31)

ItemStrongly agree

/Somewhat agreeN (%)

NeutralN (%)

Somewhat disagree/Strongly disagree

N (%)

1. Overall, I feel there has been animprovement in my observation skills.

17 (54.8%) 14 (45.7%) 0 (0.0%)

2. Overall, I feel there has been animprovement in my interview skills.

21 (67.7%) 10 (32.3%) 0 (0.0%)

3. Now I feel more confident in mycommunication skills.

17 (54.8%) 12 (38.7%) 2 (6.5%)

人際溝通訓練 429

61

中有 11人（68.7%）提到錄影前會複習準備會

談的內容。學生普遍反應以錄影帶撥放方式學

習，可以讓自己以客觀的方式審視自己的表現

（如：外表、坐姿、音量、問話方式、談話步

調與氣氛、未曾察覺的缺點等）；而藉由觀察

他人的錄影表現，也能用以比較彼此的優缺

點，並提出修正的方式。有 7 人（43.7%）在

心得中提及，經由此學習經驗，更了解會談及

閒聊的不同，體認到自然、真誠、尊重的溝通

過程的重要性。其他節錄的學習感想與反應人

次分別為：提到此學習對他們是一個嶄新的經

驗（4人，25.0%）、可增加熟練度與自信（4

人，25.0%）、了解自我的溝通型態（4 人，

25.0%）、更了解理論的內涵（如同理心、真

誠、傾聽與回應）（5人，31.2%）、與同學的

討論與回饋可以增加技巧運用的察覺（5 人，

31.2%）。有4位同學（25.0%），認為適當的

提問與承接以及沉默的處理是較困難的。有些

同學（3人，18.7%），認為以錄影方式呈現自

己表現，是個不尋常的經驗（如：害羞、緊

張），但在錄影與討論結束後，往往伴隨著驚

奇與深刻的感覺經驗。

討 論

課程整體評量

多數學生（90%以上）同意此課程協助他

們有效學習觀察與會談的課程內容。且有多數

學生（80%以上）同意本課程之設計是有幫助

的。因此，整體上，學生肯定本課程之設計與

效果。有近一半的同學，認為藉由與同學互相

訪談的過程及角色扮演，可增加個人態度上的

察覺，有助於自我了解，進而反省自己的溝通

Table 4. Emotional reflection on video-recording and reviewing (N=31)

ItemStrongly agree

/Somewhat agreeN (%)

NeutralN (%)

Somewhat disagree/Strongly disagree

N (%)

1. Talking about my self to another personmade me feel uncomfortable.

4 (12.9%) 12 (38.7%) 15 (48.4%)

2. The recording of my interview video mademe feel uncomfortable.

13 (41.9%) 6 (19.4%) 12 (38.7%)

3. Watching my video in front of the groupmade me feel uncomfortable.

12 (38.7%) 10 (32.3%) 9 (29.0%)

4. Watching the other students' videos withgroup members made me feeluncomfortable.

0 (0.0%) 5 (16.1%) 26 (83.9%)

5. Interviewing each other made me feeluncomfortable.

9 (29.0%) 10 (32.3%) 12 (38.7%)

6. Watching the videotape with groupmembers created concern for me aboutbeing judged.

8 (25.8%) 12 (38.7%) 11 (35.5%)

7. The feedback from the group memberscreated concern for me about being jud-

5 (16.1%) 11 (35.5%) 15 (48.4%)

430 醫學教育 第八卷 第四期 2004

62

型態並應用到人際關係上，而這正是本課程認

為的助人專業者重要基本態度。

由學生反應可見到有些學生對自我有些體

認，而另外有些則屬不確定的感受，少數（少

於 10%）則持負向的評價。追究其因，可能由

於個人特質使然。個人的敏感度與覺察力，受

先天氣質與成長經驗影響，本就存在個別差

異，屬於態度、價值、信仰方面此類的個人特

質，也是經長期的經驗塑造而成，無法在短時

間內改變。因此、需要以學習者自主性的體

驗、探索為主體，引導進行反思與澄清，個人

才能進入較深層的理解與接納；實施的目標只

能是過程導向，難以用統一的標準來衡量性格

[16]。我們為期共 10小時的課程，互動帶來的經

驗有限，而學生因個別立足點不同，於教學過

程中呈現不同的意見感受，這也是團體的常

態。此現象更提醒參與教學者要秉持同理、尊

重個別差異、與支持性的因材施教，而在日後

教學設計上也反映出要更重視個別的需要，有

些同學可能需要更多的教學互動，才能看到對

自我了解的影響。而單元評量的成績是以教師

根據錄影帶中的技巧表現（占 50%）、小組間

的討論參與回饋（占 25%），與學習日誌的心

得反省（占 25%）為總合。個別學生在性格與

溝通技巧存在差異性，因此要求學生在單元結

束即達到齊頭式的固定表現水準並不合理，此

類操作技巧宜採用形成式（formative）而非總

結式（summative）的評量方式，因此設計一套

標準的評量程序以輔導學習為主，成績為次，

是未來可改善的方向

教材的效果評量

本課程採多種不同的教材及教學法，對學

習的助益依序為他人回饋、錄影教學、教師說

明、角色扮演及講義。此結果符合情意教學的

策略，意即由互動的經驗出發，由探索與反省

的過程中學習，並採自動、自發、誘導、輔導

的教學方式。大班中的角色扮演僅提供了主動

參與的機會與經驗，錄影則提供線索誘導更多

的經驗探索，他人回饋與討論則扮演輔導的角

色，協助個人進行反省。這些反應亦出現於學

習日誌中，認為他人的回饋可擴展自己的想

法，回顧影帶時，自己可客觀地觀察自我溝通

模式。蔣 [17] 於文中討論小組教學的學習要素

中，亦提到具實踐性的知識特質，無法經由告

知而學習，但可藉由師生互動，引發學習者經

驗的再現、重塑與創造，促動學習。

自我評價與情緒經驗

研究者預期同學對於錄影的陌生情境，有

可能引發不適應，且錄影過程中，部分學生曾

反應覺得尷尬、不習慣、害怕，有趣、新鮮與

期待。此反應與 Anderson等人 [18]之報告中提

到的學生反應類似，因此根據教學過程中，包

含分組、錄影不同的操作與整體性的評價來詢

問同學的感受，以了解個別差異。

超過一半的同學認為課程結束後技巧有進

步，並且自信增加。約四成同學在拍攝和觀看

錄影帶時，感到不自在，擔心被評斷，不過，

同學卻也肯定錄影教學方式以及他人回饋的效

果。不論是承認（贊成）或否認（不贊成）負

面情緒的意見，都可視為學習的正面效果，因

為情緒性經驗的覺察是學生主動學習與內化過

程的證明。沒有情緒經驗的學習，是填鴨式且

未消化的學習，學習效果反而較差。而情緒上

的疑慮與無法開放自我，可能造成延遲的學

習。因此，未來可能更需要留意教學環境的支

持性，一個安全、溫暖、減少挫折感的學習環

境，才能激發有意義的學習，教師可以利用示

範、傾聽、尊重、與引導，改變學生的疑慮，

並轉化為學習的動力 [17]。

本研究回收的同學心得反映了其個別想法

人際溝通訓練 431

63

與思考模式的差異，但由於資料回收率不佳，

因此無法全面了解學生的想法，若同學對授課

設計有負面的意見而不願表達，則可能造成呈

現的意見有所偏頗的情形。而本研究之問卷部

分採不具名的調查，即是希望能提高學生誠實

回答的意願，增加資料的正確性，以減少以偏

概全的危險。檢討回收不佳的原因，一則可能

是缺少立即性與重複提醒，無法提昇回收之動

機：由於是宣布給同學邀請自願的提供，有些

同學反應「在改回來後就不知放到哪裡去了」

或是「電腦檔案不知刪掉了沒有」。此外可能

的原因是主動放棄提供：日誌可能記載有關私

人的觀感，情緒，和指導老師的評語意見，以

至於有的同學會有所保留，擔心有公開或被評

斷的疑慮，而不願提供。若能提供誘因或酬賞

給主動提供心得日誌者，應能增加部分回收

率，對於持保留態度者，若能在不具名的調查

量表之後，增加一些開放式問題，也許可以增

加對這些學生的意見的收集，為課程反應提供

更完整的資料。

結論與建議

本研究以自擬之李克式問卷，收集學生對

課程、教材、進步情形等看法，與會談錄影教

學過程的情緒反映，再輔以學習日誌呈現之心

得，來探討使用錄影教學的效果，值得注意的

是量表四對會談錄影教學的反應調查，可能因

涵蓋的層面分歧以致於該份量表的內部一致性

較差，因此可能造成回答時的偏差，未來若再

使用將建議刪除相關較低的兩題，或進一步改

良量表，探討其他目前未呈現但學習日誌有提

及的意見。此外，學習日誌的回收率不佳，以

致於無法了解未回應學生的感受與考量，使得

這部分質性資料提供的支持較為薄弱，甚至可

能造成未知的偏差。以上的限制可能影響本研

究結果的推論，後續的研究需審慎考量如何提

高意見回應的動機並兼顧資料正確性。

本研究結果支持錄影教學的學習效果。然

而就如文中所探討的，學生的人格特質與溝通

技巧具差異性，而且做人與助人也需要個人終

身的學習，未來可利用「標準病人」（standar-

dized patient, SP）與「客觀結構化臨床測驗」

（OSCE）方式進行溝通能力之訓練，不僅師

生雙方能更標準客觀的了解學生的會談溝通能

力，也可促使學生提升自我學習動機，並在教

學以外的時間繼續複習實踐，「寓練習於考

試」，作為未來教學與評量的設計。

誌 謝

本文作者感謝呂淑茵同學協助資料之整

理，國立台南大學教育系黃秀霜教授對本研究

提供之寶貴意見，以及審稿者對本文提供之建

議，使本文得以順利完成。

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Original Articles

Professional knowledge and techniques, aswell as interpersonal communication skills, is oneof the core parts of the education of occupationaltherapy students that allows them to become capableallied health professional practitioners. To effectiv-ely enhance students' communication skills, a 10-hour teaching module consisted of class lecture, vi-deo-recording/reviewing, and small group discus-sion were implemented. The purpose of this studywas to appraise the feedback on the design of thismodule from the point of view of the class partici-pants (N=31). The results showed that most stu-dents acknowledged the importance of the com-munication skills and also appreciated the skillslearning experience (80.6%~93.5%) and this com-pared favorably with their perceived improvement

in self-understanding (48.4%). Students' ranking ofthe benefit of the teaching materials from high tolow was group feedback (96.8%), video recordingand replay (90.3%), instruction and explanation(90.3%), role-play experience (80.7%) and thehandouts (58.1%). More than half students felt thatthey had improved their communication skills andself-confidence (54.8%~ 67.7%), but some stu-dents were uncomfortable during the recording(41.9%) and replaying (38.7%) of their own vi-deos. It is concluded that the use of video-recordingstrategy helps the learning experience and perform-ance related components. However, to objectivelyassess any improvement in communication skillswill require further refinement of the program.(Full text in Chinese)

Teaching Interpersonal Communication Skillwith Video Recording

Tsui-Ying Wang, M.A.1, Mei-Jin Chen-Sea, Sc.D.1,2, Ming-Yi Wu, Ph.D.1

～

Department of Occupational Therapy, College of Medicine, National Cheng Kung University1 Institute of Allied Health Scien-

ces, College of Medicine, National Cheng Kung University2

Received: November 1, 2004; Accepted: December 31, 2005.Correspondence to: Ming-Yi Wu, Department of Occupational Therapy, College of Medicine, National Cheng Kung University.

No.1, Ta-Shieh Rd, Tainan 701, Taiwan