小学校体育授業における教師の授業中の「出来事」...
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Instructions for use Title 小学校体育授業における教師の授業中の「出来事」に対する気づきに関する研究 : 熟練度の相違を中心とし て Author(s) 厚東, 芳樹; 梅野, 圭史; 上原, 禎弘; 辻, 延浩 Citation 教育実践学論集, 5, 99-110 Issue Date 2004-03 Doc URL http://hdl.handle.net/2115/44196 Type article File Information KJR5_99-110.pdf Hokkaido University Collection of Scholarly and Academic Papers : HUSCAP
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Instructions for use
Title 小学校体育授業における教師の授業中の「出来事」に対する気づきに関する研究 : 熟練度の相違を中心として
Author(s) 厚東, 芳樹; 梅野, 圭史; 上原, 禎弘; 辻, 延浩
Citation 教育実践学論集, 5, 99-110
Issue Date 2004-03
Doc URL http://hdl.handle.net/2115/44196
Type article
File Information KJR5_99-110.pdf
Hokkaido University Collection of Scholarly and Academic Papers : HUSCAP
小学校体育授業における教師の授業中の「出来事」に対する気づきに関する研究一熟練度の相違を中心として一
J生****t口延辻弘***禎原上史**圭野梅樹*芳東厚
(平成15年11月25日受理)
本研究は，小学校高学年(5・6年生)を担任している12名の教師を対象に，児童からみた授業評価(態度得点)の高
い教師(上位群)とそうでない教師(下位群)，および教職経験年数の多い教師(ベテラン群:16~27年)とそうでない
教師(中堅群 :6~9 年)とに振り分け， I授業中の出来事(予測・制御できる出来事とそうでない出来事の双方を合わ
せた事件・事柄)Jに対する気づきとそれにもとづく「推論一対処」を質的側面および量的側面から比較・検討すること
を目的とした。その結果，教師の「授業中の出来事jに対する気づきは，態度得点および経験年数からみた熟練度の相違
の影響を強く受けることが認められた。
キーワード:小学校体育授業， I出来事」への気づき，教師の熟練度，教師教育
Effects of the Difference in Professional Expertise of teaching on Teachers' Awareness
of“Class Events" during Physical Education Classes in Elementary School
KOUTOU Y oshiki *， UMENO Keiji * *， KAMIHARA Y oshihiro * * *， TSUJI Nobuhiro * * * *
This research was conducted on twelve t巴achersin charge of primary 5 and 6 grade (age 11 and 12). The teach巴rswere categorized
according to the lesson eva1uation given by the pupils (attitude score) into those with a high score and thos巴witha low scor巴andthe
number of years of t巴achingexperience into those with a long experience (l 6~27 years) and those without a long experience (6 ~ 9
years). A comparison and examination w巴remade quantitatively and qualitatively of how they noticed “c1ass events" (inc1uding
ordinary events that can be e主pected).From al1 of the result， it was found that the awareness of “c1ass ev巴nts"in lessons is strongly
impacted by th巴professionalexpertise from view of attitude score and career experience.
K巴yWords : Physical Education Classes in Elementary School， awareness of“c1ass巴vents"，Professional Expertise of teaching，
Teacher Education
*鳴門教育大学大学院学校教育研究科学生 (Masterprogram student of Graduate School in Naruto University of Education)
村鳴門教育大学 (NarutoUniversity of Education)
…高松市立前田小学校 (MaedaElementary School)
村**兵庫教育大学附属小学校 (TheAttached Elementary School to Hyogo University<of Teacher Education) 、、
-99一
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、、首
I . 緒 言
一般にわれわれは，熟練度の高い教師の方がそうでな
い教師に比べて授業中に生起する様々な「出来事jに臨
機応変に対応し，より深く児童・生徒(以下，子どもと
称す)との教育的関係を編み直していくことを経験的に
矢口っている。つまり，熟練度の高い教師は多くの授業理
論や指導技術を身につけているため，それを授業で用い
たときに生起してくる「出来事jを幅広く認識できるも
のと考えられる。
本研究は，体育授業の中に生起する教師の「出来事」
への気づきに着目し，それらの量的側面および質的側面
による分析を通して，教師の成長・発達過程における
「教授・学習/ニード」の一端を明らかにすることを目
的とした。ここでいう「出来事」とは，後述する「予
測・制御できる出来事(タイプ同一性としての出来事)J
と「予測・制御できない出来事(トークン同一性としての
出来事)Jの双方を合わせた事件・事柄と定義している。
上記の目的を遂行するにあたり，以下に示す 2つの予
備的考察を施す必要がある。すなわち， 1) なぜ「出来
事Jなのか(先行研究の批判的検討)， 2)教師の「出
来事jへの気づきは教師教育においていかなる意義を有
するのか，の 2点である。
1. 1. r出来事」研究の背景
従前の体育授業における授業研究の大半は， It受業の
分析的研究」である。これには，アメリカで開発された
「プロセスープロダクト研究法J(以下， p-p研究法と
称す)が大いに関係している。しかし，このp-p研究
法にもとづく授業分析の結果は，体育授業の基礎的条件
(マネージメントや学習の規律，授業の雰囲気，学習従
事量や運動量など)を満足することはできても，内容的
条件(授業の目標・内容の押さえ方，教材・教具の工夫，
学習過程の組織化など)を解明するには至らないという
指摘がある叫。このことは 「授業の科学」が操作的な
技術と結節し，実践の場に「科学技術」への志向を生ん
だことを示唆している。言い換えれば，子どもの学習経
験を操作可能にするために，教育実践の場においては指
導技術の開発に重点が置かれたのである。
教育現場においては， 1いつでも，どこでも，誰にで
も」通用する指導技術の開発は，公教育として国民に共
通した学力を保障するという点できわめて重要で、ある。
しかし，これは一人ひとりの個性を伸ばす教育と対峠す
る関係にあり， 1授業の創造」という観点からは難点が
あると言わざるを得ない。もっと言えば，学習経験の操
作性を追及する考え方の背景には，社会を機能的な一つ
の全体として捉える世界観，つまりサイパネティクス理
論に依拠したシステムズ・アプローチの考え方が流布し
ているものといえる I九こうした背景から，佐藤 71 は子
ども達の学習経験の操作可能性を追求する実践を「技術
的実践jと称し，これまでの量的研究としての「授業の
科学jのあり方を批判した。
上記量的研究の欠点を補完する試みとして，近年国際
的に注目されているのが「質的研究」である。これには，
Schon201 の研究が契機となった。
Schon は，従来までの技術的合理性を基本とする「技
術的専門家 (technicalexpert) Jに代わって，活動過程に
おける考察を基礎とする「反省的実践者 (reflective
practitioner) Jという新しい専門家像を提起した。すな
わち，すぐれた実践者(反省的実践者)は，問題となる
状況を外から眺め考察するのではなく，常に「活動の中
の反省」あるいは「活動にもとづく反省」を中心に，顧客
と対等な関係を築いて問題の解決を図るというものである。
この Schonの見解を踏まえて，体育授業における反省
的研究を進めたのが， 0' Sullivanを中心とする研究グル
ープ211，抗出)である。とりわけ 「教育実習生の体育授業
に対する反省的思考を高める教授学的戦略の有用性」と
題する研究剖では，教育実習生の反省的思考のタイプと
して「使用した指導技術に対する反省J1状況的文脈的
理解に対する反省J1道徳的教授行為に対する反省jの
3つが存在していることを認めるとともに，これら 3つ
の反省的思考の内実は 4 つの階層(レベル l~ レベル 4 )
に分類できることを報告している。しかし，これらの反
省的思考は初心者ともいうべき教育実習生を対象とした
もので，実際の教育現場における教師の反省的思考を検
討したものではない。そこで 0'Sullivanらは「体育教
師の教育的価値と実践を形成する反省の役割」と題する
研究剖で，教授 学習環境の中で生起してくる教師の反
省を記述することに焦点をあて，ベテランの教師 4名の
反省の役割とその機能を明らかにしようとした。その結
果，教師の反省には日々の実践から状況的に実践を追求
させたり文脈的に関連づけたりすることで日々の実践に
影響してくる Microreflectionと，長年にわたる実践か
ら学級経営や専門職性の発達に影響してくる Macro
reflectionの2種類のあることを報告している。ここで
いう「反省」とは，教師が自らの価値観や理論を形成す
るための礎となるものである。すなわち， Sanders and
McCutcheon 181が指摘する教師の反省がその教師自身の
価値観や理論を形成するという反省である。
しかし一方で， Clark51やMcnamara1
ぺPajares171の報
告にみられるように，教師の価値観や理論がその教師の
反省や実践を形づくるとする推論もある。
ところで，上記の 0'Sullivanらの研究は，様々な教
師の反省的思考を抽出し，その定式化を試みようとする
ところに問題意識の中心がある 211。それ故，彼らは反省
的思考を生じさせた授業中の「出来事」の重要性を認識
してはいるものの，それを直接的に研究の分析対象に据
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-101-
小学校体育授業における教師の授業中の「出来事」に対する気づきに関する研究
えてはいなしミ。確かに，すぐれた教師の反省的思考を実
践の中に還元して実践の質を高めていくためには，すぐ
れた実践者の反省的思考を定式化する作業はきわめて重
要である。しかしながら， I質的研究jの実践的有用性
を高める立場からは，反省的思考を引き起こした「授業
中の出来事Jの類型化を志向する授業研究も必要である。
ところが，現在までのところ「出来事」の概念が一義
的でないためベ授業の「出来事Jに焦点を当てた授業
研究を推し進めていくところにまでは進展していない。
こうした理由から，秋山・梅野1)は，デイヴイドソン 6)
の「出来事論jを考察視座に，授業中の「出来事」の概
念について検討するとともに，その教育学的意義につい
て論及した。その結果，授業の「出来事Jには「タイプ
同一性としての出来事」と「トークン同一性としての出
来事」の 2種類が存在することを指摘した。
前者の「出来事」は，子どもの学習行為を予測・制御
する特性を有することから この「出来事Jに対する教
師の反省は，主として教師の専門職性に関わる内容(指
導プログラムの見直しゃ教授活動の見直し)であるとし
た。それ故，この「出来事」の発生には，子どもの学習
成果(態度・技能・学習集団の機能)を高める教授技術
の習f尋のしかたカ古関係していることを指摘した。
これに対して後者の「出来事」には，子どもの学習行
為を予測・制御することができない，その授業空間にお
いてのみ発生する特性を有することから，この「出来事Jに対する教師の反省は，主として教師の人格陶冶性に関
わる内容(教師と子どもの教育的関係の根本的な見直し)
であるとした。それ故，之の「出来事」の発生には，専
門職としての教師の文脈的な経験内容に依存する可能性
のあることを示唆した。
このように，上記二つの「出来事」は子どもの学習行
為を理解しようとする点で共通しているが，その理解視
点およびそれにもとづく反省的思考が異なるというとこ
ろに双方の特徴がある。それ故，今後「出来事j研究を
展開させる場合， I出来事」のもつ性質との関係で教師
の反省的思考を区別・検討していく必要がある。
1. 2.教師教育における「出来事」への気づきの意義
前項の論述より，教師の「授業中の出来事」への気づ
きは，反省的実践の基礎をなすものであることには異論
のないところであろう。しかも，それは「教授学的知識
( instructional knowledge) Jや「教授学的戦略
(instructional strategies) Jの一部をなす「反省的戦略
(reflective strategies) Jともいうべきものである剖。故に，
教師の「授業中の出来事jへの気づきは，自分の実践を
高めていくのにきわめて重要な能力と考えられる。
こうした理由から，教師は「授業中の出来事jをどの
ように認知し，その背景をいかに推論し，対処している
のかを教師教育者在 1)が知っておくことは，教師の成
長・発達過程における「教授・学習/ニード」を明らか
にしていく手がかりとなるであろう。つまり，ある成
長・発達過程の教師には 「このような実践的な状況を
挿入すれば，このような問題意識(聞い)を持たせるこ
とができる(教授ニード)J，あるいは「このような実践
的な状況下では，どのような対処をすべきなのか(学習
ニード)Jとする「教授・学習/ニード」の把握である 3)。
さらに一歩踏み込んで，すぐれた実践者の「出来事」へ
の気づきとそれにもとづく「推論対処」のしかたを丹
念に記述・分析していけば，授業実践における卓越性や
失敗が浮き彫りになり， I見込みのある実践者
(prospective teachers) J却の成長を促す手がかりも得られ
るであろう。つまり，卓越した教師の「出来事」への気
づきとそれにもとづく「推論一対処jのしかたを他の教
師が自らの実践によって反復することで実践の質を高め
ることが可能となる。そして，その成果を授業分析によ
って検証できれば，教師教育における一般的指針を得る
ことカすできるであろう。
しかし一面， Dreyfus， H.L. and Dreyfus， S.E.4)の研究か
ら示唆されることがある。これは，アメリカ空軍の訓練
生と指導員の研修授業のやりとりを分析したものであ
る。すなわち，一般に訓練中のパイロットは機器やダイ
アルの視覚走査を決められた順序に従って行なうように
教育されるが，これを指導するインストラクターは訓練
生よりも速くディスプレイ上での誤りを見つけることが
できる原因を究明した。その結果，眼球の動きから，イ
ンストラクターたちは訓練生に指示しているルールをま
ったく使用していない場合とルールから逸脱する場合の
あることが報告されている。このことは，専門職の成
長・発達過程がステップ状態になく，ステージ状態にあ
ることを示唆している。つまり，専門職の成長・発達過
程には「飛躍jゃ「不連続jが介入しているのである。
以上のことから，授業の「出来事」に焦点をあてた授
業研究を推し進めていこうとするとき，まずは「教師の
成長・発達に伴ってどのような『出来事』に気づけるの
か」といった「出来事jへの気づきの可能性の検討とい
う立場から，様々な条件下の教師の「出来事」への気づ
きとそれにもとづく「推論一対処」を把握していく必要
カfある。
1. 3.研究の目的
熟練度の高い教師の授業中の「出来事」への気づきと
それにもとづく「推論対処」の解明は， I授業の創造Jへとつながる反省的実践を推し進めていく上できわめて
重要である。しかしながら，一般的には「熟練度の高い
教師」を一義的に定めることができない難点がある。
そこで今回著者らは，熟練度の高い教師を授業の内容
-101-
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-102-
、、事
的要因と教職の物理的要因という 2側面から定義した。
すなわち，授業の内容的要因を態度得点，教職の物理的
要因を教職経験年数とそれぞれ捉え，熟練度の高い教師
を態度得点の高い教師と教職経験年数の多い教師と定義
した。ここで態度得点を指標にした理由は，先行研究11)
臥 13)，27)，肌 31)，32)より，態度得点を高めた教師は子どもの学
習するベースに即して子ども一人ひとりの学習課題に応
じる指導を展開させ，逆に高められない教師は自らのベ
ースで教師自身があげる学習課題を解決させようとして
いることが推察されたことによる。このことは，態度得
点の高い教師は，子どもの運動技能の向上のみならず，
その過程で主体的な学び取り方の能力を形成している可
能性の高いことを示唆している。これより，態度得点を
高めるか否かという授業の内容的要因を教師の熟練度の
質的指標とした。
他方，専門職においては経験年数の蓄積は，実践経験
の豊富さと考えるのが一般的である。これより，専門職
においては経験年数が増せば熟練度も高まるという関
係になければならないし，またそうであってもらいたい
とする著者らの願いがある。そこで，教職の経験年数と
いう物理的要因を教師の熟練度の量的指標とした14仰札削)，川，1削9
以上のことから，本研究は，小学校高学年(5・6年
生)を担任している12名の教師を児童からみた授業評価
(態度得点)の高い教師とそうでない教師，および教職
経験年数の多い教師とそうでない教師とに振り分け，
「授業中の出来事(予測・制御できる出来事とそうでな
い出来事の双方を合わせた事件・事柄)Jに対する気づ
きとそれにもとづく「推論一対処Jを量的側面および質
的側面から把握することを目的とした。
すなわち，被験教師には同ーの課題解決的プログラム
による走り幅跳び、の授業をー単元(全11時間)にわたっ
て実践してもらい，その聞に生起した「授業中の出来事」
への気づきとそれにもとづく「推論対処jを調査し，
得られた結果から①態度得点を顕著に高めた教師群とそ
うでない教師群それぞれの群間差を検討する，②教職経
験年数の多いベテランの教師群とそうでない教師群それ
ぞれの群間差を検討する，の 2点を目的とした。
H.研究方法
2. 1.研究の対象とその授業
本研究の対象は，兵庫県下，岡山県下および香川県下
の6小学校の高学年 (5・6年)を担任している12名の
教師である。表 Iには，後述する単元後の態度測定の診
断結果と各授業者のコンテキストを示している。各教師
には，同一の課題解決的プログラムによる走り幅跳び、の授業
をー単元にわたって実践することを依頼した。すなわち，
平成13年5月上旬から 7月中旬にかけて，梅野ら却が作
成した「課題形成的学習」における走り幅跳び、の指導プ
ログラム(全11時間)による授業を展開してもらった。
ここで，走り幅跳び、を教材として選択した理由を記せば，
以下の通りである。第 l点目はJ走り幅跳びを含めた個
人的スポーツ種目に関する基礎的研究が，スポーツバイ
オメカニクスや運動生理学の部門を中心にきわめて詳細
に追究されてきていることによる。これには，個人的ス
ポーツ種目が時間的系列下で運動が遂行されるため，運
動実践者の「成功・不成功・失敗Jの原因を運動経過の
中で究明しやすい利点があることによるものと考えられ
る。第 2点は，本研究で用いている指導プログラムが
「試案一実践一評価Jのサイクルによる実践検討を 3度
にわたって施されたもので33)，3川 5) 現在，小学校高学年
の児童にとって最適な学習過程であると考えられている
ことによる。これらのことから，走り幅挑び教材を用い
た授業では，教師の授業中の「出来事」とそれに対する
「推論一対処Jをカテゴリーに分類する際に，研究者の
表 1 態度得点の診断結果と授業者のコンテキス卜
寸;=.ー 人単フじ後の態度得点の診断結果 授業者のコンテキスト
学校名年 数
男子 女子性別
経験 主たる専門
学期末診断型よろこび評価価値 学期末診断型よろこび評価価値 年数 とする教科
A学級 6 30 高いレベル 5 5 5 高いレベル 5 5 5 男 7 体育
B学級 6 26 高いレベル 4 5 5 高いレベル 4 5 4 男 16 体育
上位群C学級 5 26 高いレベル 4 5 4 高いレベル 4 5 5 男 16 体育
D学級 5 21 高いレベル 5 5 4 高いレベル 3 4 2 男 9 算数
E学級 6 22 高いレベル 3 5 4 高いレベル 3 5 3 男 6 社会
F学級 5 27 高いレベル 3 5 4 高いレベル 3 5 3 女 18 国語
G学級 5 27 やや低いレベル 3 3 3 やや高いレベル 4 4 2 女 27 算数
H学級 6 26 やや高いレベル 4 4 2 やや低いレベル 3 3 2 男 9 理科
下位群I学級 5 40 普通のレベル 3 3 3 低いレベル 2 3 2 男 17 体育
J学級 5 32 低いレベル 2 3 3 低いレベル 2 4 3 男 7 体育
K学級 6 28 低いレベル 2 3 2 低いレベル 2 3 3 男 19 社会
L学級 6 31 低いレベル 2 3 2 低いレベル 2 2 3 女 8 体育
-102一
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I I
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I
I
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小学校体育授業における教師の授業中の「出来事」に対する気づきに関する研究
「出来事」調査票
L「|||
3.その「授業の出来事」に対して，教師が行った手
だてはどのようなものですか。また，手だてを行
っていない場合，行うべきだ、ったと考える手だて
はどのようなものですか。
時間目
どんな「授業の出来事jが起こりましたか。
2. なぜ，そのような「授業の出来事」が起こったと
思いますか。
表 2
「出来事」記入用紙
年・組
時間学習
共有課題とその内容過程
1 。共有課題うまく着地をしよう
ト一一一一 つ -学習内容:①短助走から踏み切り板を使って，うま
2 か い着地のしかたを工夫する。②短助走から反り跳ぴと卜一一一一 む はさみ跳ぴを比較し，自分で決めた飛ぴ方で着地練3 習をする。③中助走からねらい幅跳びをする。
4 。共有課題1I:踏み切り手前の走り方を工夫しよう
ト一一一一 7架 -学習内容:①中助走から跳躍する中でうまい踏み
5 め 切りのしかたを工夫する。②中助走から横木の幅に足
る を合わせながらねらい幅跳びをする。③踏み切り手前6 3歩のリズムを崩さなしミようにねらい幅跳びをする。
7 。共有課題m:自分にあった助走スピードを見つけよう
確か -学習内容:①踏み切り線から助走路を逆走し，自分に
8 め合った助走距離を見つける。②ねらい幅跳びをする中で，
る 自分に合った助走スピードを見つける。③走り幅跳び診断9 表の診断が高くなるように助走スピードを調整し，跳躍する。
10 。共有課題111:オリンピック大会を開こう
-学習内容:(工チームごとに運動経過に即したまとめ
の挑躍練習をする。②チーム対抗のオリンピック大会11 の中で自分の新記録に挑戦する。
「出来事」に対する推論と対処のしかたを組み合
わせたカテゴリー
表 3
1 )印象的推論…授業中に生起する「出来事Jの発生
メカニズムを授業者のその場の印象や感覚から理由づ
けようとするもの
2 )心情的推論・理解志向的対処…授業中に生起する
「出来事」の発生メカニズムを学習者の心理・心情から
理由づけようとするもので，その「出来事」によって学習
者個人の特徴を理解しようとするもの
3 )合理的推論・理解志向的対処…授業中に生起する
「出来事」の発生メカニズムをスポーツバイオメカニクス，
運動生理学，スポーツ心理学といったスポーツ科学の知
見から客観的・合理的に理由づけようとするもので、，そ
の「出来事jによって学習者個人の特徴を理解しようと
するもの
4 )文脈的推論・理解志向的対処…授業中に生起する
「出来事」の発生メカニズムを指導プログラム及び授業
過程の流れに即して理由づけようとするもので¥その
「出来事jによって学習者個人の特徴を理解しようとする
もの
5 )心情的推論・目的志向的対処…授業中に生起する
「出来事」の発生メカニズムを学習者の心理・心↑青から
理由づけようとするもので，授業のねらいに即するように
学習者を向かわせようとするもの
6 )合理的推論・目的志向的対処…授業中に生起する
「出来事jの発生メカニズムをスポーツバイオメカニクス，
運動生理学，スポーツ心理学といったスポーツ科学の知
見から客観的・合理的に理由づけようとするもので，授業
のねらいに即するように学習者を向かわせようとするもの
7)文脈的推論・目的志向的対処…授業中に生起する
「出来事jの発生メカニズムを指導フ。ログラム及び、授業
過程の流れに即して理由づけようとするもので，授業の
ねらいに即するように学習者を向かわせようとするもの
分類視点が定まりやすいものと考えられた。
図lは，今回用いた走り幅跳びの指導プログラムの内
容を模式的に示したものである。このプログラムは，走
り幅跳び、の技能特性を「踏み切り手前の助走スピードを
活かして跳躍距離を伸ばすjと捉えた上で，走り幅跳び
の運動経過と逆行する学習過程を展開させるところにそ
の特徴をもっ。そして，上記の技能特性に触れる内容を
踏み切り手前の歩幅調整と捉え，そのための練習方法と
して踏み切り手前一歩を狭く Lて跳躍させる「横木幅跳
びJを導入している。 J
ここで，今回対象となった12学級の児童数は，表 lに
示すように21~40名と学級間格差の大きい傾向にあっ
た。しかし，いずれの学級においても50m走における速
度維持区間 (25~35m) での歩幅測定の結果にもとづい
て能力別のグループ編成(1グループ5~6名)を行った
こと，さらには横木を用いた練習の場の構成も同一であ
ることから，練習の機会と内容はほぼ同ーと考えられた。
単元前後における児童の授業に対する愛好的態度は，
小林叫の態度測定法を用いて測定した。そして得られた
態度測定の結果から，単元後の 3尺度の態度得点を合計
し，その上位6学級(以下A，B， C， D， E， F学級
と称す)を上位群とし，残りの 6学級(以下G，H， 1，
]， K， L学級と称、す)を下位群とした(表 1参照)。
その結果，上位群の 6学級はすべて単元後の態度得点の
診断結果が男女共に「高いレベル」となった。これに対
して，下位群の 6学級は「やや低いレベルーやや高いレ
ベル」を筆頭に男女共に「低いレベルjまで存在してい
た。これより，今回用いた分類基準は一応妥当であるも
のと考えられた。また，経験年数による分類に関しては，
教職経験年数 6~9 年の教師群と 16~27年の教師群の 2
走り幅跳びの指導プログラム図 1
‘ 、、
-103一
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Ji!3~ U'O) § B9 ~ m~ li-'¥- < ~ t ~ "? iJ' ~ J: -) I:Jljj § l t..:o
~~lli~5;!E < l-CW~~t..:a~I:, v,v'lf''*lj.-ljJ] ~ c Ii c'-) v'-)
'b O)iJ':j'I}ocm~ It'':o)J c -fn-f'nO'f~':: c I: It..:o
l1if&l: rl±l*~J O)5]-.I:~*l-Cli, rl±l*~J I:M T ,Q~~~O) r1l~-M9l1J 'i-fn-f'n53U,I,d:~OO ~ n
,Q 'b O)-c'lit:t. <, [PJ-O)~*?R.Tt:~UIfJf~ n,Q':: c iJ' G,
r1l~ifUJ l*J~c rM9l1J ~¥tli-MO)*Jl.T-~-C l-C ~Mlko .::nJ:~, *3~~TJ:-)~7"?0)~~~T
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-104-
しては，学習者個人の特性を理解しようとする手だてと，
指導プログラムや授業のねらいに即するように学習者を
向かわせようとする手だての 2つに大別され，これら以
外の記述はまったく認められなかった。これより，前者
の手だてを「理解志向的対処(例 r凄いね，頑張って
るね』と声をかけた。嬉しく思いつつ見守った。)Jとし，
後者の手だてを「目的志向的対処(例:もう一度横木幅
跳びの目的を説明し浮く感じをつかむように助言した。
歩幅を狭くして跳べた時に，いい踏み切りとはどういう
ものか再度説明した。)J とそれぞれ呼ぶことにした。
最後に「出来事」の分類に際しては， 1出来事jに対
する授業者の「推論一対処」はそれぞれ別々に展開され
るものではなく，同ーの状況下で判断されることから，
「推論」内容と「対処」方法は一対の組データーとして
検討した。これより，表3に示すように 7つの連動カテ
ゴリーが設定された。このとき，質問項目 2番で印象的
推論を展開させた場合，質問項目 3番への記述はほとん
どが空欄となっているか，それとも「出来事jに対する
単なる反省にとどまっており，具体的な対処のしかたを
記述していなかった。これJ;-り，印象的推論のカテゴリ
ーは，質問項目 3番の対処のしかたと連動させず単独カ
テゴリーとした。
得られた「出来事jに対する推論と対処の意見内容は，
著者である 4名の合意が得られるまで繰り返し検討し，
上記7つのカテゴリーに分類した。
司、、
群にしか分類することができなかった。そこで，前者の
A， D， E， H， J， L学級を「中堅群J，後者の B，
C， F， G， 1， K学級を「ベテラン群」とそれぞれ称
し，この 2群の比較から「授業中の出来事」への気づき
の違いを検討した。
2. 2. 1授業中の出来事」に対する気づきの収集
表 2は，今回用いた「出来事J調査の調査票である。
第 1項目は授業中に生起した「出来事」の内容を，第2
項目はその「出来事」に対する推論を，第3項目はその
「出来事jに対する対処のしかたをそれぞれ問うている。
これを用いて12名の被験教師には，一般的に「教師や
子どもの意図や計算を裏切って，そこに新しい状況や関
係を現出させる事件J28) となり得ると考えられる「出来
事jをすべて記述することを依頼した。それ以外に
11.緒言」で指摘したように授業実践前に教師が予測
した「出来事jであっても，それが授業中に発生すれば，
それらも「出来事」として記述するように依頼した。そ
して，それら授業中の「出来事」の一つひとつに対して，
表2の調査票 1枚に記述してもらった。故に，授業中に
生起した「出来事Jの頻度数は，記述された調査票の枚
数ということになる。
m.結果ならびに考察
3. 1. 態度得点からみた上位群と下位群の比較
図2は，上位群と下位群のー授業あたりに気づいた
「出来事jの平均個数(記述された調査票の平均枚数)
を比較した結果を示している。
一授業あたりの「出来事jへの気づきの平均個数は，
上位群の方が下位群に比して有意 (P<O.l%) に多い
結果であった。
これまで，児童の体育授業に対する愛好的態度(態度
得点)は，学習形態が有する諸要因の影響を受けること
が認められてきている。すなわち， 1教材編成Jの要因
では，課題解決的な教材編成を採る授業の方が系統的な
教材編成を採る授業よりも児童の体育授業に対する愛好
.上位群
一一一口下位群
QdooηtpORUA晶つdつ白
tinu * * * P<O.l%
上位群と下位群におけるー授業あたりに気づく
「出来事」の平均個数の比較
図2
-104一
2. 3. 1授業中の出来事」に対する推論と対処の分析
収集した授業中の「出来事jに対する教師の推論と対
処は，記述内容から作成したカテゴリーに分類する方法
を採った。すなわち，第2項目における「出来事jに対
する推論では， 1) 1出来事jの原因を授業者のその場
の印象や感覚から理由づけようとする内容， 2) 1出来
事」の原因を学習者の心情から理由づけようとする内容，
3) 1出来事jの原因をスポーツバイオメカニクス，運
動生理学，スポーツ心理学といったスポーツ科学の知見
から理由づけようとする内容， 4) 1出来事jの原因を
指導プログラムおよび授業過程の流れから理由づけよう
とする内容の 4つに大別することが可能であり，これら
以外の記述内容 (1その他jに相当する記述内容)は認
められなかった。これより，1)の内容を印象的推論
(例:グループの中に幅跳びの苦手な子がいたため。本
人が練習したことでだんだん直ってきたのだと思う。)
2) の内容を心情的推論(例:遠くに跳びたいと思う気
持ちが強いため。グループで話し合うことが嫌いなた
め。) 3) の内容を合理的推論(例:スピードについて
飛び出し角が低く膝を上手くたたむタイミングがつかめ
ていないため。) 4) の内容を文脈的推論(例:前時に
踏み切りのタイミングをつかみ，のってきているため。
最近クラスの中の和に入りきれていないため。)として
それぞれカテゴリー化した。
続く第3項目の「出来事」に対する対処のしかたに関
30.-------------, 30.-------------, 25 ------------------------------------------------ 25 ---------------------------------------
30.-------------, 25 ------------------.--.-------------------------- 25 --------------------------------------
20 ------------------------------------------------ 20 ------------------.-_.------------ ....
15 --.----.---------------------------------------- 15 --------------------------------------
10 -----------.------.--.--.------.-.-----.------ ••
~----------~--------~---------
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-105-
小学校体育授業における教師の授業中の「出来事」に対する気づきに関する研究
* P < 5 % * * * P <0.1 %
的態度を高めやすいこと問。 31日「教授活動」の要因では，
探求的・発見的な教授活動を展開させた授業の方が提
示・説明的な教授活動を展開させた授業よりも児童の体
育授業に対する愛好的態度を高めやすいこと 27)，32) r学習集団」の要因では，小集団的な学習集団を用いた授業
の方が一斉的な学習集団を用いた授業よりも児童の体育
授業に対する愛好的態度を高めやすいこと四， 31)などが
認められている。なかでも教師の「教授活動j要因の果
たす役割の大きいことが報告されている。これらの結果
は，態度得点を高める教師には「子どもを主体的に課題
に取り組ませ，それを自力で解決させようとする姿勢」
のあることを示唆している。
他方，教師の「教授活動jの具体を「教師行動」に求
めた場合，わが国においては，高橋l臥問。 23) を中心とする
研究グループによってー単位授業における児童の授業評
価(形成的授業評価得点)との関係が，また梅野・辻野
珂)により，単元レベルにおける児童の授業評価(態度得
点)との関係がそれぞれ検討されてきた。その結果，児
童の授業評価の高い教師は，マネージメント行動が少な
し発問および肯定的・矯正的フィードパックを主軸に
相互作用を多く用いるところに共通した特徴が認められ
ている。これらの結果は，児童の授業評価の高い教師
には「子ども一人ひとりを大切にする姿勢」のあること
を示唆している O 上記2つの教師の姿勢は，子ども本位，
すなわち‘Learnersship' を重要視するところに共通性
が認められる。このことは，態度得点を高める教師の方
がそうでない教師に比して，子どもの学習活動をモニタ
リングする構えの強いことを示すものである。このこと
から，上位群の教師は下位群の教師に比して， I出来事j
に対する気づきが多くなったものといえる。これが結果
的に，上位群の教師は下位群の教師よりも自分が意図す
る教授過程と児童の学習過程との相違やズレをよく感知
し，それを「出来事」として認識したものと考えられる。
これより，児童の体育授業に対する愛好的態度には，指
導プログラムや教授活動といった各種の技術的実践だけ
でなく，教師の授業モニタリング能力も深く関係してい
ることが明らかとなった。
では，態度得点を高めた上位群の教師は，どのような
「推論一対処」を展開させているのであろうか。
図3は，上位群と下位群の「出来事」に対する「推論
一対処jの記述内容を各カテゴリー別に比較した結果を
示している。「合理的推論・目的志向的対処J(P < 0.1 %)ならびに「文脈的推論・目的志向的対処J(P < 5 %)において，上位群の方が下位群よりも有意に多い
結果であった。また，他の 5つのカテゴリーにおいては，
「印象的推論」においてのみ逆に下位群の方が上位群よ
りも記述量の多い傾向にあった。 Lかし，ここでの有意
水準は40%であった。これより，態度得点には，有意差
の認められた上記2つのカテゴリーが深く関係している
ものと考えられた。
表4と表5には，上位群の教師にみる「合理的推論・
目的志向的対処」カテゴリーと「文脈的推論・目的志向
的対処jカテゴ1)ーの記述内容例をそれぞれ示した。
まず「合理的推論・目的志向的対処Jカテゴリーの推
論をみてみると， I反るタイミングがわかっていない。j
「スピードが速すぎて跳ぴ出し角が低く膝をうまくたた
むタイミングがつかめていない。JI横木を使うことで三
歩(踏み切り手前の歩幅調整)を考えるようになった。」
などにみられるように，上位群の教師は今回用いた指導
プログラムの技能特性(踏み切り手前の助走スピードを
いかして跳躍する)とその練習方法である「横木幅跳び、」
の意味を十分理解していることがうかがわれた。
次に「文脈的推論・目的志向的対処Jカテゴリーの推
論をみてみると， Iこれまでの着地の学習で『助走→踏
み切り』に意識をおいている。JI前時の跳躍で手やお尻
をついて損をしたという思いが強いため。JI前回記録が
落ちたのが気になったため。Jなどにみられるように，
子どもの学習過程を看取しようとする姿勢がうかがわれ
た。態度得点を高める教師の学習過程の看取は，教師行
動からみると「質的な巡視」と「積極的な相互作用」で
あることが報告されている 3ヘこれより， I文脈的推
論・目的志向的対処Jには，教師の子どもとの相E作用
の仕方が深く関係していることが推察される。
上記2つの推論にみる「出来事」は，いずれも子ども
の学習行為の予測・制御に関わる内容であったことか
ら， Iタイプ同一性としての出来事jに属するものと考
-105-
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-106-
、、円，
上位群の教師にみる「文脈的推論・目的志向的対処」の
記述内容例 (1出J:出来事， 1推J:推論， 1対J:対処をそれぞれ示している)表5上位群の教師にみる「合理的推論・目的志向的対処」の
記述内容例 (1出J:出来事， 1推J:推論， 1対J:対処をそれぞれ示している)表4
①「出j前時の授業で「がんばろう」となったYさんが，急、に膝を
曲げて着地ができるようになった。
「推JYさんに尋ねたら， r考えて跳ぶようにしてみた」と答え
た。私は「着地，着地」といえば着地意識を集中させ
てくれると思っていた。彼女は着地までの直面，とりわけ
「助走→踏み切り」に意識を置いているのカも。
「対J 最大努力の85~90%で跳躍させたため，短助走 (10m)
で行わせた。そして，着地の準備動作が確保できてい
るため，踏み切り板を使用した。
②「出」手を後ろにつくと記録が落ちるという意識が強く，手を大
きく振るよりも前に手をついたらしミし、と考えているグループ
が多かった。
「推」前時に跳躍して手やお尻をついて損をした記憶が強い
ため。
「対J各グループノートに朱書きをいれ，練習前にめあての確認
をしてまわった。また，児童の振り返りカードを紹介すると
きに「うまい着地jの課題形成情報を流しておいた。
③「出」助走を極端にとる子がいた。
「推」前回の記録会で記録が落ちたのが気になっている。
「対」助走はとりすぎたら駄目だということを説明した後， T君
にあった助走距離を確認させて，その位置から練習をす
るように指示した。
④「出j 自分に合った助走距離をみつける時，どうしてもライン
(踏み切り線からの距時を標したライン)をみて走ってしま
う子がし、た。
「推」前時までにだいたいt自分は15Mくらいだと決めているため。
「対」 ラインをみないように注意した。
⑤「出」授業前に横木を少しずつ外していこうと指示したが外さ
なかった。
「推J子どもたちはまだまだできていなし叱前時に自覚したため。
「対Jまず真ん中の一本をとるように指示した。
①「出」反り跳ぴで早くから手を上げて助走している子どもがいた。
「推」反るタイミング併がよくわかっていないのだろう。
「対Jr跳んでから反るんだよ」と指導した。
②「出」 どうしても空中で、前のめりになって，前に手をついてしまう。
「推」スピードがつきすぎて跳ぴ出し角カf低;く膝をうまくたたむタ
イミングがつかめていないため。
「対j踏み切り板を使って，もう少しゆっくりした助走でもう少し
上に高く跳ぶように指導した。
Mさんが，着地した際，両手を後ろに着いていた。
両手は前に出ていたが，後ろに体重が加重したため思
わず手をついた。
「対」手を後ろについたら，その手の位置から計測になることを
伝え，体の体重が後ろに加重しないように頭を後ろに持
っていかないで前に出すように指導した。
④「出」膝が使えなかった子が板に足を合わせることで膝を使うこ
とを発見した。
「推」最後の一歩を踏み切り線に合わせることだけしか考えて
いなかった子が，横木を使うことで三歩(踏み切り手前
の歩幅調整)を考えるようになったため。
「対Jゆっくりこさせて歩幅を確認し決定させた。
⑤「出」横木幅跳びを導入したら，特に混乱もなく上手に歩
幅を狭くする練習ができた。
「推j横木を置いたことで歩幅を狭くする方がいし叱理解
できたため。
「対j横木にどっちの足から入った方がいいのか友達同土
で確認させた。
③「出」
「推」
987654321ょO * * * P<O.I%
ベテラン群と中堅群におけるー授業あたりに
気づく「出来事」の平均個数の比較
図4
「出来事」への気
の種類とそれを解決する手だてをよく理解していたもの
と考えられ，これが結果的に「出来事」を予測・感知す
ることに結びついたものと考えられる。逆に言えば，下
位群の教師は，日々の授業で子どもの学習活動をモニタ
リングする構えが弱いため，多くの「つまずき」の種類
とその手だての情報獲得が図られず，一般的な「出来事Jが起こったとしても，それを「出来事」と認識すること
ができなかったものと考えられる。故に，上記の結果は，
11.緒言jで述べた「タイプ同一性としての出来事は
子どもの学習成果(態度・技能・学習集団の機能)を高
める教授技術の習得のしかたと関係する」とする仮説を
裏づけるものといえよう。
以上のことより，態度得点を高める
106-
えられた。次に双方の推論に共通した「対処」の記述内
容をみてみると， 1跳んでから反るんだよというタイミング指導
をした。J1踏み切り板を使った練習をさせた。J1数人の
子に示範をさせ足の振り出し方を明確にさせた。J1短助
走 (10m)で練習させた。」など，一つひとつの「出来
事Jに即応した具体的な指導方法が記述されていた。
ところで先述したSchon20)によれば，すぐれた実践者
は問題となる状況を外から眺め考察するのではなく，常
に「活動の中の反省」あるいは「活動にもとづく反省」
を中心に顧客と対等な関係を築いて問題の解決を図ると
ころに特徴のあることが指摘されている。こうしたすぐ
れた実践者の問題解決の臨機応変さは，予め顧客との間
で生じる内容を予測していなければできない実践行為で
ある。これを授業実践にアナロジーすれば，顧客との聞
で生じる問題は，主として教材との関係で発生する子ど
もの技能的な「つまずき」と解せられる。これより，す
ぐれた教師は，授業の「計画・設計」段階において技能
的な「つまずきJの種類を知るとともに，それらが発生
する状況を予測し，それらの「つまずき」を解決する手
だてを準備していることが推察される。これは，熟練教
師と教育実習生を対象に生徒のパフォーマンスエラーの
識別能力(技能に関わる矯正的フィードパックを行うた
めの 前 提 条 件)の違いを比較した Armstrongand
Hoffman2) の見解とも合致する O
これらのことから，態度得点を高めた上位群の教師は
下位群の教師に比して，子どもの技能的な「つまずき」
30,----_---,
::::::::::::::::~:::::::::::::: 15 -----------------------------------------------
30,--------, 25 ------------------------------------------------
20 -----------------------------------------------.
15 ------.-----------------------------------------
10 ------------------------------------------------
30.-------------,
25 ---------------------------------------------,
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-107-
I -···1
小学校体育授業における教師の授業中の「出来事jに対する気づきに関する研究
巴30
30
20 ~...一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一
.ベテラン群
口中堅群
*P<5% 文脈的推論・目
図5 単元全体におけるベテラン群と中堅群の「出来事」
に対する「推論一対処」カテゴリー別の比較
表 6 ベテラン群にみる「文脈的推論・理解志向的対処」の記
述内容例(1出J:出来事， I推J:推論， I対J:対処をそれぞれ示している)
①「出」友達との交流が少ないOさんが助走距離について班の
友達と何度も相談していた。
「推」さっきの練習の時，相談したい課題が明確になったため。
仲の良い子が班にいた。
「対」友達の考えをどんどん聞いていろいろ挑戦するよう声をか
けた。
②「出JKの大股が小股になった。(踏み切り手前最後の一歩の
ストライドを小さくすることを小股といい，大股はその逆)
「推jラインを気にしないよ号に前時にくどく指導したため。
「対JIかわったね。すごくよくなったね」と声をかけ，全体の
前で示範させた。
①「出」体育嫌いのMが意欲的に頑張っていた。
「推」仲のいいYが授業に意欲を示したことに影響を受け，記
録が伸びたため。
「対」全体の前で紹介し，ほめた。
④「出JKさんが記録測定や準備など率先して動いていたので
「よくやっているね」と声をかけたら， I男子が全然手伝っ
てくれないjと苦情をいってきた。
「推」どちらかといえばこれまで体育に対して意欲が低い子が
集まったから。まじめな子だが，自分から友達に指示で
きる子ではないのだろうか。
「対」班全員を集め，役割分担をした。
⑤「出JY君が女子に文句を言われたといい，授業の後半はほ
とんど跳ばなかった。
「対」肥満傾向で体力的にも劣っており，体育の授業も見学が多い。そのことが負い目となっていると思われる。
「対J全体を集合させて，みんなが気持ちよく授業に取り組む
ょう指導した。
づきとそれにもとづく「推論対処jを展開するために
は，まずは「タイプ同一性としての出来事」に多く気づ
けるようになることが導かれた。続いて，教材研究，と
りわけ技能特性を熟知することで「合理的推論・目的志
向的対処」の展開ができるようになること，さらに子ど
もの学習過程を看取し，子どもとの相互作用を多く行う
ことで「文脈的推論・目的志向的対処」の展開ができる
ようになること，の 2点が導出された。
3. 2.経験年数からみたベテラン群と中堅群の比較
図4は，ベテラン群と中堅群の一授業あたりに気づい
た「出来事jの平均個数(記述された調査票の平均枚数)
を比較した結果を示している。
一授業あたりの「出来事jへの気づきの平均個数は，
中堅群の方がベテラン群に比して有意 (P<0.1 %)に
多い結果であった。これは，経験年数が増せば授業中に
生起する「出来事」への感受性が弱くなることを示して
いるのか，それとも別の原因が関与していることを示し
ているのかという問題を示唆している。
以下，ベテラン群と中堅群それぞれの教師が記述した
「授業中の出来事」に対する推論と対処の内容から上記
結果の背景を検討する。
図5は，ベテラン群と中堅群の「出来事Jに対する
「推論一対処Jの記述内容を各カテゴリー別に比較した
結果を示している。「印象的推論jでは，ベテラン群の
方が中堅群に比して有意 (P< 5 %)に記述量が少なく，
「文脈的推論・理解志向的対処」では，逆にベテラン群
の方が中堅群よりも有意 (P< 5 %)に記述量が多い結
果であった。しかしながら，態度得点と深く関係した
「合理的推論・目的志向的対処」では，中堅群の方がベ
テラン群に比して有意 (P<5%)に記述量の多い結果
であった。また，同様に態度得点と深く関係した「文脈
的推論・目的志向的対処jでは有意な差は認められなか
った。 f也のカテゴリーについてみてみると， r心情的t住
論・理解志向的対処Jでは中堅群の方がベテラン群より
も記述量の多い傾向にあった。しかし，ここで、の有意水
準は50%であった。そこで 有意差の認められた上記3
つのカテゴリーについて検討していくことにする。
まず， r印象的推論」カテゴリーについては，明らか
に少ない方がよいと考えられることから，中堅群より熟
練度の高いベテラン群の方が有意に記述量が少ない結果
は妥当で、あると考えられる。
続いて表6には，ベテラン群の教師にみる「文脈的推
論・理解志向的対処」カテゴリーの記述内容例を示した。
「出来事jの記述内容をみてみると， roさんが助走距
離について班の友達と何度も相談していた。JrKの大股
が小股になった。Jr体育嫌いのMが意欲的に頑張ってい
た。Jrrよくやっているね』と声をかけたら， r男子が全
然手伝ってくれない』と苦情をいってきた。Jry君が女
子に文句を言われたといって，授業の後半はほとんど跳
ばなかった。」などにみられるように，授業者が前もっ
て予測することがきわめて困難な「出来事」である場合
-107-
~ 7 r ~I.Itr-Jm~ • I.Imm;;[ti]tr-JM~J (J)llc.llIlF"l~f§lJ m:!u : lfB**, rmJ : m~, rMJ : M~€-ini'nff-V-n\.Q)
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service teachers) -?~1f~~~ (preservice teachers) ~:
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2) Armstrong, C., and Hoffman, S., 'Effects of teaching
experience, knowledge of performer competence, and
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identification.', Reseach Quartely, 50(3) : 318-327,1979.
3) Benner, P., From novice to expert: Excellence and
power in clinical nursing practice., pp.20-38, 1994.
4) Benner, P., 3). OP.Cit., pp.37-38, (Dreyfus, H. L. and
Dreyfus, S. E., Uses and abuses of multi-attribute and
mUlti-aspect model of decision making., unpublished ."
-109-
小学校体育授業における教師の授業中の「出来事」に対する気づきに関する研究
関する記述内容は，前項の態度得点からみた上位群と下
位群の比較および経験年数からみたベテラン群と中堅群
の比較のいずれの場合もきわめて少ない結果であった。
表 7と表8には， 1合理的推論・理解志向的対処」カ
テゴリーおよび「心情的推論・目的志向的対処」カテゴ
リーの記述内容の例をそれぞれ示した。
両カテゴリーの「出来事Jをみてみると，まず「片足
着地の子がいた。J1踏み切り板を出すと，両足で踏み切る
子が3人いた。jなど，小学校低学年時でみられる運動様
式を行う子どもの存在が「出来事」として認められた。
また， 1踏み切り学習後の記録会に比べて新記録が
5・6人しか出なかった。Jという「出来事」が認めら
れた。一般に教師は，授業で子どもの能力を伸ばそうと
日々試行錯誤しながら授業を行なっているはずであり，
学習成果(技能)がほとんど向上しなかったという「出
来事」を予測する教師はほとんどいない。
さらには「座っても話したり ふざけたりする子が見
られた。」という「出来事」のように，集合させたとき
普段と様子がまったく違うという「出来事」が認められ
た。この「出来事」に対する教師の対処は，単に「叱っ
たJだけと記述されていた。
このように，総じて「合理的推論・理解志向的対処」
カテゴリーおよび「心情的推論・目的志向的対処Jカテ
ゴリーは， 1計画・設計」段階で教師が予測し得なかっ
た「出来事」が生じたときに展開される教師の「推論一
対処jである可能性が高いものと推察される。その論拠
として，対処の記述内容をみでみると「対応した対処が
取れなかった。J1何もできなかった。J1跳ぶように働き
かけたが調節できなかっ止。J1ゆっくり足を運ばせた。
でもできなかった。jなどにみられるように，まったく
指導が行えなかったとする記述からも判断できる。
他方， 1心情的推論・理解志向的対処」カテゴリーに
ついても，態度得点からみた場合と「ベテランー中堅」
群からみた場合の双方において有意差が認められなかっ
た。しかし，どちらの熟練度の場合も記述内容の頻度数
はある程度高値であったことから，これに直接的な影響
を及ぼす授業の条件や状況が他に存在している可能性が
あるように考えられる。今後の検討課題であろう。
N.要約
本研究では，小学校高学年(5・6年生)を担任して
いる12名の教師を対象に，児童からみた授業評価(態度
得点)の高い教師群とそうでない教師群，および教職経
験年数の多い教師群(ベテラン群:16~27年)とそうで
ない教師群(中堅群 :6~9 年)とに振り分け， 1授業
中の出来事」に対する気づきを量的側面および質的側面
から比較・検討した。
得られた結果の大要は次の通りである。
まず，態度得点を高める「出来事」への気づきとそれ
にもとづく「推論対処」を展開するためには，
1 )まずは「タイプ同一性としての出来事jに多く気づ
けるようになること，
2 )教材研究，とりわけ技能特性を熟知することで「合
理的推論・目的志向的対処jの展開ができるように
なること，
3 )子どもの学習過程を看取し，相互作用を多く行うこ
とで「文脈的推論・目的志向的対処」の展開ができ
るようになること，
4 )上記3点を行なうためには，子どもの技能的な「つ
まずきjの種類とそれを解決する手だてを熟知して
おくこと，
の4点が導出された。
経験年数としミう物理的条件が熟練度を反映するためには，
1 )まずは「印象的推論」を少なくすること，
2) 1合理的推論・目的志向的対処」と「文脈的推論・
目的志向的対処」を中心に態度得点を高める授業が
展開できるようになること，
3) 1トークン同一性としての出来事jを感知して「文脈的
推論・理解志向的対処」の展開が可能となること，
の3点が導出された。
以上のことより， 1授業中の出来事」に対する気づき
は，態度得点および経験年数からみた熟練度の相違の影
響を強く受けることが認められた。
脚注
注1)1教師教育者」とは‘Teachereducators' の翻語で
ある。つまり， 1教師教育者」とは，現職教員 (in-
service teachers)や教育実習生 (pres巴rvic巴teachers) に
教育を施す者の総称で，具体的には教員養成大学およ
び教育学部の教官や教育委員会の指導主事等がこれに
当たる。
文献
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の教育学的意義に関する一考察 デイヴィドソンの
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2) Armstrong， C.， and Hoffman， S.， 'Effects of teaching
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power in c1inical nursing practice.， pp.20-38， 1994.
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