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El cuaderno de clases en el primer

año de la escolaridad

Patricia Fernández Instituto de Formación Docente Nº 12 - Neuquén

Introducción

Las investigaciones acerca de la adquisición de los sistemas

notacionales por parte de los niños y las niñas no son nuevas ni ignoradas por

los docentes en formación ni para aquellos en ejercicio, ya que comenzaron a

hacerse conocidas hace ya más de treinta años. Esto nos lleva a imaginar que

es posible encontrar propuestas superadoras de las tradicionales, que

incorporen los aportes no solo de la investigación psicogenética sino también

de las didácticas desarrolladas en torno a dichas investigaciones.

Por ello, al encontrarme con un Cuaderno de Primer Grado completo,

pensé que su indagación me permitiría observar algunas actividades para

poder reconstruir –teniendo en cuenta la limitación que supone contar solo con

este elemento y con una entrevista a su autora- algunas prácticas, con la

finalidad de analizar qué subyace en una propuesta alfabetizadora en

particular.

Para analizar el cuaderno, realicé exhaustivas lecturas y revisitas al

mismo con diversas finalidades: para ver las áreas que se trabajaban, para ver

cuántas actividades se realizaban de cada área, para indagar qué propósitos

perseguían las escrituras, para analizar las correcciones docentes, y para

2

estudiar los enfoques de enseñanza

que subyacen, de modo general, a

las actividades propuestas. También

la entrevista realizada a su autora

brindó algunas informaciones que el

análisis no pudo proporcionar.

Expongo entonces, en el

presente escrito, las herramientas

que tomé para el trabajo antes de la

presentación del análisis en sí, de

manera que mi lector pueda

acompañarme en la reconstrucción

de esta indagación.

Origen del cuaderno escolar

Pablo Colotta sitúa el nacimiento del cuaderno escolar a principios del

siglo XX, atribuyendo su aparición a la conjunción de dos factores: el

abaratamiento del papel y los materiales para escribir, y la necesidad de que el

niño ocupara el centro de la escena en la clase, para lo cual debía procurarse

que trabajara de forma más activa que la usual hasta el momento, consistente

en la escucha y memorización de las clases expositivas. Además el crecimiento

del sistema educativo hacía necesario el empleo de herramientas que

permitiesen al docente:

[…] articular colectivamente los trabajos de un grupo de alumnos

cada vez más numeroso, pero sobre todo que permitiese también a los

organismos de supervisión y control de los sistemas coordinar y vigilar la

tarea de escuelas muy alejadas entre sí y que actuaban en condiciones

muy diferentes […]. [Se hizo visible en las escuelas] la necesidad de que

alumnas y alumnos realizaran y compilaran los trabajos producidos en las

escuelas, en uno o varios cuadernos (Colotta, 2009).

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Asimismo, Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi (1998) señalan que el

cuaderno es “un dispositivo que se fue constituyendo en un momento

determinado para solucionar diversos problemas y que, luego, se estabilizó

como un elemento ‘natural’ y evidente de la práctica escolar”. Es, en efecto, un

producto didáctico, un texto nacido en la interacción entre docentes, niñas y

niños, y contenidos escolares.

Función del cuaderno escolar

El cuaderno se torna un objeto o soporte en cuyo cuerpo se escriben los

contenidos que se enseñan en la escuela. Se presenta como una evidencia del

proceso mediante el cual un contenido a enseñar se transforma o se concretiza

en un contenido enseñado. En este sentido, los autores arriba mencionados

dicen que “[el contenido] precisa ser materializado a través de la enseñanza,

este proceso de materialización o concreción no puede ser realizado sin

soportes textuales”. Así, el cuaderno escolar se presenta como un reflejo o

“espejo” de la tarea áulica.

De esta manera se constituye como dispositivo de control que funciona

en diferentes sentidos. En primer lugar, se controla lo que el alumno hace. Para

el docente, para los padres y para la institución escolar se percibe como un

documento acerca de la marcha del aprendizaje. El maestro controla a sus

alumnos, puede darle un valor cuantitativo a la labor de cada uno, establece

ciertos parámetros a la actividad que le permite comparar a sus estudiantes

entre sí, estimar el rendimiento y, en definitiva, homogeneizar la tarea (Gvirtz y

Palamidessi, 1998). A través del cuaderno, los maestros evalúan la realización

de las actividades por parte de las alumnas y alumnos y su compromiso con la

tarea escolar.

Los padres hojean el cuaderno, analizan las anotaciones del docente,

preguntan por las correcciones, interpelan a su hijo en relación a lo que el

cuaderno ofrece y, en conclusión, interpretan un texto que parece operar sobre

una retórica más o menos conocida, nacida al calor de la cultura escolar de la

que gran parte de la sociedad es o ha sido parte, y en la que puede

reconocerse.

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La institución sella y rubrica cuadernos. Para la institución escolar, el

cuaderno exhibe los avances que efectúan los alumnos y alumnas a partir del

trabajo docente. La atribución del Directivo de pasar por los grados y visar los

cuadernos de los alumnos imprime al uso del mismo un carácter institucional

que trasciende el trabajo en el aula.

Pero el cuaderno también funciona como mecanismo de control de la

familia hacia el maestro. Los padres contrastan cuadernos de diferentes

docentes entre sí y establecen comparaciones sobre la base de la cantidad de

ejercicios, a las correcciones que el cuaderno presenta y al señalamiento, por

ejemplo, de las cuestiones ortográficas, aspecto de gran relevancia en el

imaginario social acerca de la escritura.

Por su parte, el docente también controla, en menor grado sin duda, a la

familia a través de su participación en el cuaderno de clases. El

completamiento en casa de tareas inconclusas en el aula, la contribución con

los elementos que se solicitan y otros indicadores le permiten inferir el grado de

atención que los padres proporcionan al o a los cuadernos escolares. Por eso,

la queja más frecuente ante la ausencia de los indicadores mencionados suele

ser que los padres no miran el cuaderno:

Pero también existe el camino inverso: la escuela cree controlar a

través del CC1 de los alumnos, a sus familias. Una maestra señala: ‘los

padres no leen las comunicaciones, ni las tareas, ni las notas de los niños,

se creen que son arbolitos que hay que regar de vez en cuando. No se

ocupan de ellos, no le miran los CC´ (Devalle y Perelman, 1988).

El cuaderno opera también como dispositivo de control para con la

maestra toda vez que un Directivo solicita mirar cuadernos de alumnos. La

estrategia docente pareciera ser elegir “los mejores” con la idea de que son

más transparentes en relación a los contenidos enseñados. Se torna, así, en un

instrumento de evaluación de la práctica pedagógica.

1 La expresión “CC” es utilizada en el texto de Devalle y Perelman como sigla de

“cuaderno de clases”. Me serviré de esta sigla en otras partes del escrito.

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A su vez, Directivo y Docente son mirados, en los cuadernos escolares,

por el Supervisor Escolar2. Fundamentalmente se miran otros textos en la

escuela: proyectos institucionales, libros de actas, registros estadísticos,

planificaciones anuales, carpetas docentes, etc. Pero un Supervisor que esté

interesado en lo pedagógico, recurrirá a la exploración de cuadernos como una

estrategia más para evaluar la vida institucional y la marcha del proyecto

pedagógico de la institución.

El cuaderno analizado

Los cuadernos escolares que son objeto de análisis del presente trabajo

pertenecen a Melisa y datan del año 2008, año en que iniciaba Primer Grado.

Melisa asiste a una Escuela Primaria de Neuquén capital, escuela ubicada en

un barrio de clase media en el que residen profesionales de diversas ramas,

docentes, pequeños y medianos empresarios, retirados de fuerzas armadas y

comerciantes. Su padre es analista de sistemas y su madre es ama de casa.

Los tres cuadernos con los que se cuenta corresponden a todo el

ciclo lectivo llevado adelante en el año señalado, y se separan temporalmente

de la siguiente manera:

Primer Cuaderno: 4 de Marzo a 25 de Junio.

Segundo Cuaderno: 27 de Junio a 15 de Octubre.

Tercer Cuaderno: 17 de Octubre a 10 de Diciembre.

Los cuadernos son de tapas duras, de color rojo, y tienen entre 48 y 50

hojas según la marca comercial (Laprida o Rivadavia). Dos de ellos, el primero

y el segundo, están rotulados y puede leerse el nombre de la alumna, el turno y

el grado. En el primer cuaderno, la portada que viene impresa de fábrica ofrece

espacio para la escritura de datos tanto personales como institucionales. En los

otros dos el espacio destinado a tal fin es un rectángulo con unos seis

renglones impresos en color azul, para ser completados a mano con los datos

mínimos, y sin indicación alguna acerca cuáles deben ser los mismos. Si

miramos los tres cuadernos en conjunto, bien podríamos decir que el primero

2 En la provincia de Neuquén se denomina Supervisor Escolar a la figura que en Capital

y provincia de Buenos Aires es conocida como Inspector.

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cuenta con datos que no es necesario repetir, ya que los tres cuadernos serían

parte de una totalidad.

En cuanto al contenido del cuaderno se puede decir que constituye, en

el sentido en el que utilizan la expresión Gvirtz y Palamidessi, un cuaderno

único –si bien existieron en ese momento también cuadernos de tareas y de

comunicaciones, dato que se reconstruye en conversación con la niña- se

constituye como único en tanto cuaderno de clases en el que se vuelcan las

actividades de las cuatro áreas a cargo de la maestra del grado: Matemática,

Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

En un análisis cuantitativo, señalo las actividades por área en cada

cuaderno. En el primer cuaderno, hay 38 actividades de Lengua, 37 de

Matemática, 10 de Ciencias Sociales, ninguna de Ciencias Naturales y hay 16

actividades sin área definida (actividades de los primeros días y en otras partes

del cuaderno cuya área no está clara). Esto señala un 75% de las actividades

dedicadas a Lengua y a Matemática y un 25% repartido entre actividades de

Ciencias Sociales, particularmente dedicadas a efemérides escolares, y las

actividades de área no definida. Subrayo la ausencia total de actividades de

Ciencias Naturales, esto, es, un 0%.

En el segundo cuaderno siguen predominando las mismas áreas de un

75%. Pero es para destacar que en este cuaderno, la preponderancia de

Matemática sobre Lengua es significativa pues hay un 45% de actividades de

Matemática por sobre un 30% de actividades de Lengua. Le siguen un 9% de

actividades de Ciencias Sociales, un 9% de Ciencias Naturales y un 7% de

actividades no definidas (por ejemplo, registros de haber trabajado en el libro

pero que no especifican en qué área de conocimiento).

El tercero, mucho más breve por abarcar solamente los dos últimos

meses del ciclo lectivo, cuenta con solo 55 actividades, de las cuales 28 están

dedicadas a Lengua, 23 a Matemática, 2 a Ciencias Sociales y 2 a Ciencias

Naturales, careciendo este cuaderno de actividades sin área definida. En

términos porcentuales, hablaríamos entonces de un 51% de actividades de

Lengua, un 41% de Matemática, un 4% para Ciencias Sociales y un 4% para

Ciencias Naturales:

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FIG. 1. CANTIDAD DE ACTIVIDADES POR ÁREA Y POR CUADERNO

ÁREAS LENGUA MATEMÁTICA SOCIALES NATURALES SIN

DEFINIR

TOTAL

CUADERNO N° 1 33 36 8 -- 16 93 REGISTROS

3 5 1 2 -- -- 8

TOTAL 38 37 10 -- 16 101 PORCENTAJES 38 % 37 % 9 % 0 % 16 % --

CUADERNO N° 2 37 65 13 14 6 135 REGISTROS 8 4 2 2 5 21 TOTAL 45 69 15 16 11 156 PORCENTAJES 29 % 44 % 10 % 10 % 7 % --

CUADERNO N° 3 27 20 2 2 -- 51 REGISTROS 1 3 -- -- -- 4 TOTAL 28 23 2 2 -- 55 PORCENTAJES 51 % 41 % 4 % 4 % 0 % --

TOTAL 111 129 27 18 27 312 PORCENTAJES 35 % 41 % 9 % 6 % 9% --

Reglas y elementos estructurantes en el cuaderno de Melisa

A propósito de las reglas y elementos estructurantes del cuaderno

escolar que mencionan Devalle y Perelman, se observa lo siguiente:

Prolijidad y limpieza

Los cuadernos no deben estar rotos, sucios ni descosidos. En este caso,

el primer cuaderno –de marca Laprida- se ve descosido ya que sus tapas se

han desprendido de las hojas y se mantienen unidas a las mismas por dos

hilos. Asimismo, si se lo observa cerrado y apoyado en una superficie

horizontal, se aprecia una distancia mayor entre las tapas en la parte más

exterior, debido a la cantidad de fotocopias que el cuaderno contiene. Esto no

ocurre con los otros dos cuadernos ya que, por una parte, hay menos

fotocopias, pero por otra, la calidad de las tapas y hojas Rivadavia parece ser

superior. Los tres cuadernos se presentan limpios y libres de manchas o

suciedad en todas sus hojas. Existe solo un agujero en una hoja del segundo

cuaderno, producido por el exceso de borrado, en un dibujo.

3 Con “Registros” me refiero a anotaciones que consignan que se trabajó en otro soporte escrito (hoja, libro, afiche, etc.) o bien, cuando se indica la realización de alguna actividad que no se materializa en el cuaderno (visita a la biblioteca, escucha de un cuento, asistencia a una obra de títeres, recorrido por la escuela, salida al patio, realización de un juego, conversación alusiva a un tema o personaje, visita de alguien al aula, etc.).

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Orden

El cuaderno escolar se estructura de manera similar al de un libro

(Devalle y Perelman, 1988), por tal motivo se observa un respeto por los

márgenes –incluso en aquellos casos en los que se pegan fotocopias de

tamaño mayor a la hoja, situación en la cual ésta aparece plegada-, que se

deja en blanco la carilla a continuación de las carátulas, que se evitan los

espacios en blanco, que se prefiere el inicio de cada nueva hoja para el registro

de la fecha y de la primera actividad de cada día, que cuando una actividad

finaliza en una hoja se deja un renglón de separación para con la jornada

subsiguiente.

No se observa en el primer cuaderno el trazado de una línea que separe

un día de otro. Esto comienza a aparecer en el segundo cuaderno –a partir del

29 de Julio- y se mantiene desde ese momento hasta el final del último

cuaderno.

Buena letra

En el primer cuaderno, durante los primeros días de clase, se ve una

letra algo vacilante y del tamaño del renglón. Paulatinamente el trazo se va

haciendo más firme y con el transcurso del tiempo se aprecia que la letra de

Melisa va reduciendo su tamaño. Se trata, en todo lo dicho, de la letra

mayúscula de imprenta. A

partir del 20 de Agosto, en

el segundo cuaderno,

comienza la utilización de la

letra cursiva, la cual

aparece con tamaño mayor,

ocupando poco más de un

renglón de alto y

apareciendo unas tres

palabras por renglón. A

partir de este momento, se alterna entre ambas letras. No hay, a lo largo del

cuaderno, ningún momento en el que se señale algo negativo –ni tampoco

positivo, es cierto- respecto de la letra.

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Completo

Es una regla inquebrantable: el cuaderno debe estar completo. Hay unos

pocos lugares –cinco en los tres cuadernos, para ser exactos- en los que se

observa una letra diferente a la de Melisa en la escritura de las actividades. En

el primer cuaderno, el 1° de Abril, se observa una escritura completada,

pareciera, por la docente. La hipótesis se fundamenta en que la letra que se

cuela en la escritura de Melisa se parece a la letra de la maestra cuando

interviene con sus correcciones y comentarios en el cuaderno. En la

transcripción del ejemplo, marco con cursiva la letra que es diferente:

MARTES 1 DE ABRIL

YO SOY MELISA

RECORDAMOS LA GUERRA DE MALVINAS

Los otros cuatro ejemplos son similares. Se trata de escrituras en las

que la letra de Melisa cede lugar a una letra diferente que, se nota claramente,

no es de la niña. En el caso de los cuatro ejemplos mencionados – 20 de

Agosto y 10, 20 y 21 de Noviembre- también la letra coincide con la de la

maestra, razón suficiente para volver a suponer que la misma completó lo que

la niña no había terminado –pareciera- de copiar del pizarrón.

¿Qué nos dice acerca del mencionado dispositivo escolar este afán de

que no haya vacíos, de que nada quede sin registrar, de que el cuaderno esté

siempre completo? ¿Quién es autor, quién es editor, quién es destinatario de

este complejo texto? ¿Para qué se escribe? Son algunas de las preguntas que

nos obliga a hacer este tipo de situaciones observadas hasta aquí.

Sin errores

Pablo Colotta, en su texto “El cuaderno escolar. Muy bien 10 Felicitado”

hace mención a las intervenciones docentes en el cuaderno escolar,

vehiculizadas a través de las escrituras que sobre las del alumno imprime la

maestra:

10

(…) el cuaderno comenzó a reflejar además de la voz del alumno, la del

maestro o la maestra que, a través de sus correcciones y

recomendaciones deja un rastro indeleble de sus preocupaciones

pedagógicas y de sus recursos didácticos, y de la relación entre estos y la

biografía escolar del estudiante (Colotta).

Este autor distingue tres tipos de intervenciones en los cuadernos

escolares:

a) Las correcciones ortográficas;

b) Las calificaciones –diferenciando en estas entre correcciones y

apreciaciones;

c) Las correcciones conceptuales.

Las correcciones ortográficas no se hacen presentes en estos

cuadernos, tal vez porque en los casos de escrituras convencionales parecen

copiadas del pizarrón y, por lo tanto, carecen de errores ortográficos. Y en

aquellas –muchas menos en cantidad- escrituras no convencionales, no hay

señalamientos ni correcciones sino apreciaciones. Tampoco aparecen

correcciones conceptuales, más típicas en cuadernos o carpetas de segundo o

tercer ciclo. En cambio, abundan las calificaciones y las apreciaciones

positivas.

En el Segundo Cuaderno, hay dos casos en los que la maestra escribe

al lado de la escritura de Melisa. En el primer caso, en una actividad con el

almanaque en el que se trabaja con el mes de Septiembre, se presenta una

fotocopia en la que Melisa ha completado -en una cuadrícula de 7 x 6- los

nombres de los días de la semana y los números correspondientes a cada día,

del 1 al 30. Debajo de la cuadrícula, se presenta una serie de preguntas

escritas en mayúsculas de imprenta y con una línea al lado, destinada a la

escritura de la respuesta. Las preguntas son del tipo cuántos días tiene una

semana, cuántas semanas tiene este mes, etc. En la pregunta ¿cuál es el

último día de este mes? Melisa ha escrito “30”. Al lado de esta escritura, la

maestra ha escrito con lapicera “29”. La corrección me genera una duda, ya

que el mes de Septiembre tiene 30 días. Por ello hipotetizo que la corrección

puede deberse a una involuntaria distracción de la docente.

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El segundo caso de escritura de la docente al lado de la de la alumna se

presenta quince días después, es decir, el 16 de Septiembre. En una secuencia

de imágenes acerca del ciclo productivo del tomate, Melisa escribe con letras

mayúsculas de imprenta: “EL SEÑOR ESTÁ SERBADO LAS PLANTITAS”. Al

lado de la palabra “SERBADO” la maestra ha escrito entre paréntesis y con

letras cursivas “sembrando”, por lo que esto se asemeja más a una

normalización que a una reposición de la forma correcta. Cuando utilizo el

término “normalización” me refiero a una estrategia corriente de los y las

docentes de Primer Ciclo, que consiste en ofrecer una especie de traducción

de las escrituras no convencionales –esto es, aquellas escrituras que aún no

han alcanzado la convencionalidad de nuestro sistema de escritura-y que

cumple dos funciones. La primera, que otros lectores del cuaderno -por ejemplo

los padres- puedan interpretar la escritura producida por la niña. La segunda,

que dichos destinatarios noten que la docente ha visto “el error”, y que si no lo

ha corregido ha sido respetando el momento de construcción de la escritura

que la niña está atravesando, ya que suele ser una queja de los padres el

hecho de que los docentes no corrigen ni sancionan los errores de ortografía.

Este señalamiento, como vemos, tiene su complejidad porque detenta en sí

esas dos funciones mencionadas.

FIG. 2. CANTIDAD DE INTERVENCIONES Y CORRECCIONES POR CUADERNO

CALIFICACIONES E INTERVENCIONES DOCENTES

EN EL CC CC N°

1 CC N°

2 CC

N° 3

HERMOSO, PRECIOSO, QUÉ BELLEZA, QUÉ LINDO 9 11 1 20

TE FELICITO, EXCELENTE, SUPER 6 16 5 27

MUY BIEN, QUÉ BIEN, BUENÍSIMO, QUÉ BUENO 22 40 27 89

BIEN 11 8 -- 19

34 73 63 170

CARITAS FELICES 46 26 18 90

OTRAS APRECIACIONES POSITIVAS -- 2 -- 2

BUEN INTENTO, MELI 1 -- -- 1

ESCRITURAS COMPLETADAS POR LA MAESTRA 1 1 7 9

ESCRITURAS “CORRECTAS” AL LADO DE UNA INCORRECTA -- 2 -- 2

TACHADURAS SOBRE LA ESCRITURA DE LA NIÑA -- -- 1 1

INDICACIONES DE COMPLETAR -- 1 3 4

INDICACIONES DE PINTAR -- -- 2 2

ACTIVIDADES SIN REALIZAR -- -- 6 6

NO INTERVENCIÓN EN ESCRITURA “INCORRECTA” -- -- 1 1

ACTIVIDADES SIN CORRECCIONES 16 2 5 23

146 182 139

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En cuanto a las calificaciones de la primera categoría –Hermoso,

Precioso, etc.- aparecen en relación a ilustraciones realizadas por la alumna.

Las calificaciones de la segunda y tercera categoría –Te Felicito, Excelente,

Muy bien– parecen funcionar como correcciones de mucho más valor que el

Bien o el Muy bien, pero son mucho más escasas.

Otras intervenciones realizadas en el primer cuaderno tienen como

finalidad la comunicación directa de la docente con los padres, como en el caso

de “Hoy tengo tarea en casa. Mirar el cuadernito”. En otro ejemplo, la docente

escribe la consigna “Dibujo a mi grupo”. Estos dos ejemplos aparecen en el

Primer Cuaderno, durante las primeras semanas de clase.

Un párrafo aparte se

merece la corrección con

caritas felices. En este

cuaderno, siempre está

acompañada por una

corrección o apreciación

escrita. Nunca tiene valor en sí

misma sino que aparece como

complemento de una

calificación. Acompaña,

generalmente, a un “Bien” o a

un “Muy bien”. Daría la

impresión de que se trata de

una carita de aprobación

dirigida a la niña, mientras que la calificación escrita, además de funcionar

como una devolución a la alumna, está también dirigida a que otros

destinatarios –los padres- puedan interpretarla.

Las correcciones más habituales son las expresadas en la tercera

categoría del cuadro (“Muy bien” es la más repetida). Esta calificación está

asociada a actividades de cierta complejidad, por ejemplo, ejercicios

matemáticos o escrituras que requieren la resolución de ejercicios menores en

los que se descompone la actividad. Acerca de las correcciones expresadas

como “β”, es decir, una “b” mayúscula en letra cursiva, pareciera ser una

corrección “menor” que se sujeta a otra de mayor jerarquía. En los ejemplos

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analizados, particularmente en ejercicios de matemática, aparece una nota

como “Muy bien” o “Qué bien” desglosada en de tres a cinco “β” en los que se

evalúa cada número bien escrito o cada operación bien resuelta.

Si hay cinco operaciones y todas están bien resueltas, cada una de ellas

tendrá un “β”, y habrá una nota mayor que abarque las correcciones menores.

En el caso de que alguna de ellas no esté bien resulta, o se note borrada y

vuelta a hacer, la calificación mayor en ningún caso será un “Muy bien”, sino un

“Bien”. Esto da cuenta de que el error es sancionado; debe quedar en el

cuaderno una huella de que algo no se realizó bien en el primer intento. La

revisión y la re-escritura no son valoradas como parte del proceso de

aprendizaje, en lo que se muestra una modalidad tradicional de corrección que

no tiene en cuenta la propia reconsideración de la tarea realizada.

La corrección “β” cambia en el Tercer Cuaderno y aparece, en su lugar,

la tilde de corrección (β). Es fácil notar que en las últimas páginas del Segundo

Cuaderno y en la totalidad del Tercero, la docente no es la misma, tanto por la

letra, los colores de lapicera y el estilo de corrección. En reconstrucción de la

situación mediante entrevista a la niña, menciona que la maestra que estuvo

todo el año estaba embarazada y que a fin de año estuvieron con una suplente.

Las intervenciones en el cuaderno parecieran ser un reflejo de las

interacciones docentes en la clase escolar. Así, es posible imaginarse una

clase en la que las interacciones orales entre alumna y docente se trasladan al

cuaderno y producen una escritura que, gestionada y editada por la docente,

deja lugar a la actividad de la niña para que en esa búsqueda de resolución se

14

produzca el conocimiento que se busca generar. Así, retomando la idea

expresada en la introducción al trabajo, el cuaderno funciona como un

dispositivo por medio del cual un contenido a enseñar se transforma en un

contenido enseñado, se convierte en un contenido oficial otorgado por la

institución escolar a los alumnos.

Se ha mencionado que en algunos casos existe ausencia de

correcciones. Se observa, empero, que la niña suple esos vacíos jugando a

corregir. Esto pareciera haber ocurrido en un tiempo de vacaciones, tiempo en

el que el cuaderno deja de pertenecer a la institución escolar y pasa al mundo

privado del niño y su familia. En algunos casos, se decide la conservación del

cuaderno. En otros, se obsequia a la maestra o a alguna otra persona, se

pierde o se desecha. Su preservación no es obligatoria ya que no se suele

solicitar al año siguiente. Se sabe que el cuaderno es anual y que terminado el

ciclo lectivo, nadie está obligado a conservarlo. Por tal motivo, existe una dosis

de libertad que permite al niño jugar con el cuaderno, rayarlo, dibujar en las

hojas vacías y, en este caso, se notan escrituras hechas por la niña a sus

mismas producciones, en especial sobre aquellas que fueron pasadas por alto

en la escuela.

Esto parece denotar una necesidad de que todo esté visado, de que

todo está “oficializado” por la corrección. Así, la niña imita los modos de

corrección en escrituras tales como “β”, “¡Excelente 10!”, crea otros como

“Excelente 100.000.000”, “Súper 1.000.000”, “Excelente más”, “¡Muy bien

cursiva 1000!”; y hasta se permite bromear con “X” y “Súper mal, feo feo”, a la

vez que se habilita a agregar, a una actividad de sumas, una operación más

para poder autocorregirla con un “β”.

Análisis de la propuesta alfabetizadora en el Cuaderno indagado

Cuando hablamos de propuesta alfabetizadora nos referimos a cómo se

presenta la enseñanza de los sistemas de representación que la Escuela

Primaria debe ofrecer para producir sujetos alfabetizados. Si bien la

alfabetización es un proceso complejo que no se resuelve en el primer año de

la escolaridad, uno de los elementos principales tiene que ver con la

adquisición del sistema de escritura y del sistema de numeración. Una mirada a

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cómo se presentan estos sistemas en el cuaderno debería poder

proporcionarnos datos acerca de la enseñanza.

Por lo que observamos en el cuaderno, se dedican las primeras páginas

del cuaderno al trabajo con las vocales y con los números hasta el 10 durante

todo el mes de marzo. Una tarea tal como pintar de azul todos los números y

de amarillo todas las letras en una actividad fotocopiada que, además, incluye

dibujos, parecieran apuntar a la primera diferencia que, según Emilia Ferreiro,

debe establecer un niño en su inicio en la lecto-escritura: distinguir letra de

dibujo. Pero el interés que puede hallarse en esta actividad se desdibuja por

otras que la acompañan en las páginas contiguas: sobretrazado de líneas

ondeadas, coloreado de la sombra correspondiente a un dibujo, cardinalización

de colecciones, vinculación entre un número y las caras de un dado,

completado de dibujo, trazado de series de líneas, etc.

Actividades que apuntan a la lengua escrita

Entre las primeras actividades que apuntan a la lengua escrita, se

presenta una serie de dibujos (estrella-indio-auto-uno-oso-ananá-uña-elefante)

con un cuadrito en blanco para colocar “la vocal que suena al pronunciar el

nombre de cada dibujo”. Después cada

niño escribe su nombre en una tirita de

papel y debe pintar las vocales. En otra

actividad, se propone completar las

vocales ausentes en palabras que están

acompañadas de dibujos Ej. N_B_

(nube), P_L_T_ (pelota). En otra serie de

dibujos, se pide pintar solo aquellos que

comiencen con “e”, etc.

Más adelante, después de una

serie de líneas punteadas que proponen

el repaso con lápiz negro, aparece una

serie de dibujos (sol-zapallo-manzana-

16

sapo) bajo los cuales se pide “Escribí como puedas”. Las escrituras que Melisa

ha elaborado son, respectivamente, SOL-SSAO-MAM-SAO. La actividad no

tiene señalamientos de ningún tipo por parte de la maestra pero se infiere que

a esta altura del año, principios de Abril, se desea incentivar a los niños a que

escriban poniendo en juego sus propias conceptualizaciones. Se observan, a lo

largo del cuaderno, escrituras convencionales que aparentan ser copia del

pizarrón. Pero el 6 de Junio, se presenta una actividad en soporte fotocopia

que propone la escucha de un trabalenguas (en el que predomina el sonido “p”)

y el posterior completamiento de renglones con las sílabas PA-PE-PI-PO-PU,

bajo lo cual hay palabras para completar a las que le falta la sílaba inicial

(paloma, puma, perro y pila).

Esta actividad no es la única de este estilo. Hay otras similares en las

que se trabaja con sílabas (por ejemplo, las producidas a partir de la “T”). Hay

que señalar que se propone de esta manera una composición de palabras a

partir de sílabas simples, escogiéndose solo un tipo de sílabas (las que se

componen de un ataque inicial con una consonante y un núcleo vocálico),

dejándose de lado otro tipo de sílabas del español4.

Esta modalidad de enseñanza parte de las vocales para llegar a las

sílabas del tipo mencionado y producir palabras a partir de la combinación de

las mismas. Podemos decir que es un método que parte de unidades no

significativas (en este caso, de sílabas), que es de marcha sintética (porque va

de lo simple a lo complejo) y que el método utilizado es el silábico. No se tiene

en cuenta con este método la dimensión dinámica de la lengua, esto es,

considerar la lectura y la escritura como procesos, ni los usos sociales de la

misma, porque se producen textos que no tienen funcionalidad más allá de la

cultura escolar (palabras acompañadas por dibujos, copia de renglones de

sílabas, pronunciación aislada de sonidos y sílabas, etc.).

4 Por ejemplo, las compuestas solo por núcleo vocálico (-A-), aquellas que

carecen de ataque y tienen núcleo vocálico y coda (-AR), aquellas que cuentan con ataque, núcleo y coda (TAR) y aquellas cuyo ataque (e incluso, coda) es complejo (TRANS-).

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Actividades que apuntan al Sistema de Numeración

Como mencionamos más arriba, los primeros días de clase se trabaja

con los números del 1 al 10, pero cuando se inicia el mes de Abril, hay una

focalización de los símbolos numéricos en intervalos menores. Así, se

presentan figuras con dibujos varios (globos-peces-etc.) para remarcar,

cardinalizar y pintar, y los números del 1 al 5 para copiar. Más adelante, se

copian renglones con los nombres de los números. Se presentan colecciones

para cardinalizar o para marcar el número correcto -en una tira del 1 al 5- que

representa a cada colección.

Si bien se registra en el cuaderno la utilización de juegos matemáticos –

lotería, mini-generales, cartas, dados, etc., no se proponen trabajos que

apunten a las regularidades numéricas sino que los números se presentan en

series ascendentes y descendentes (0 al 9, 10 al 1) y en familias (familia del

10, del 20, del 30). Se evidencia la utilización de ciertos materiales para la

realización de operaciones de suma y resta (tapitas, dibujos, barritas y

rectángulos de madera que representan decenas y unidades, dibujos para

representar los valores de los símbolos > y <). Se ven en el cuaderno sumas y

restas verticales realizadas dentro del dibujo de la “casita” (que separa

unidades de decenas) y trabajo con las relaciones de anterior y posterior, entre

otros.

Todas estas actividades, sumado a que no se ven trabajadas las

diferentes funciones del número ni sus usos sociales, dan cuenta de un

enfoque clásico de la matemática en los que los números se enseñan uno por

uno y en el orden en el que se encuentran en la serie numérica (Ressia de

Moreno). Las actividades apuntan al conteo y al reconocimiento de los números

en su dimensión cardinal, simplificando la complejidad y desaprovechándose el

trabajo con la numeración que los niños y niñas conocen y manejan fuera de la

escuela.

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Conclusión

Cuando nos acercamos al cuaderno escolar con la intención de dilucidar

la propuesta alfabetizadora que subyace, debemos recordar que este

dispositivo didáctico solo nos permitirá hipotetizar y reconstruir la vida áulica de

manera parcial e incompleta. Para un análisis mucho más profundo, sería

necesario escuchar a la docente, interactuar con los alumnos, participar de

algunas clases, entrevistar a más niños, a los padres, a los Directivos. Sin

embargo, el acercamiento a este cuaderno me ha brindado algunos datos

interesantes para poder desentrañar la propuesta de enseñanza, que puedo

caracterizar en términos generales como tradicional, ya que no incorpora el

trabajo con los usos sociales de los textos ni de la numeración, ni se da lugar,

por ejemplo, al proceso de escritura o a la revisión de las producciones

matemáticas.

Mi propuesta sería invitar a los docentes a revisar si resulta productivo el

hecho de que toda la vida del aula tenga que ser pasada por el cuaderno. Les

preguntaría si no les agobia la ritualización de la actividad diaria sometida al

cuaderno y si el tiempo que se invierte en la ingrata tarea del copiado no podría

utilizarse para realizar trabajos más desafiantes e interesantes para los niños.

Les propondría incorporar otros soportes materiales al aula (hojas de colores,

afiches, cartulinas, marcadores, lapiceras de colores), más libros, más

pantallas, más literatura, y a pensar que el cuaderno puede seguir estando,

pero que puede transformarse en otras cosas: en libreta, en agenda, en

cuaderno borrador, en un lienzo para dibujar y, en definitiva, en algo un poco

menos de la escuela y un poco más del niño.

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Bibliografía

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