1  

El arte y la educación en cuestión∗

Virginia Villaplana Ruiz. Investigadora y artista. Profesora doctora en la Universidad de Murcia.   Facultad de Comunicación y Documentación.

Anotaciones sin margen

"El problema no es que nos liberemos de las representaciones. La respuesta es un sentido proactivo de capacidad de acción que requiere que todos tengamos un gran nivel de alfabetización escrita y visual. Creo que no podemos hablar de libertad o de justicia social en ninguna cultura sino hablamos de movimientos de alfabetización" bell hooks. Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom, 1994.

El arte y la educación en cuestión retoma una serie de reflexiones teóricas sobre la experiencia

estética, la praxis, los aprendizajes en las prácticas colaborativas y participativas. Estas

reflexiones emergen en este caso con la intención de recopilar los recorridos y despliegues de

mi trabajo en el arte y la educación. Estos recorridos comparten una doble condición de

acción/posibilidad como nexo de una poética conscientemente inacabada. Esta poética entre la

praxis y la teoría contienen a su vez estos interrogantes comunes hacia: los saberes situados del

arte, las narrativas de género, los relatos culturales, la educación y alfabetización visual.

El arte y la educación en cuestión pone el énfasis en una serie de propuestas y debates abiertos

que basarían su praxis en: la dimensión estética y política de las imágenes, la aplicación de

metodologías de acción participativa, la experimentación de las prácticas artísticas colaborativas

y la transformación de las formas de producción de conocimiento hegemónicas que interactúan

en las relaciones entre sociedad, arte y cultura.

                                                                                                               ∗  Este texto se publicó por primera vez como parte del libro Mujeres en el sistema del arte en España. Editado por MAV en colaboración con el Ministerio de Cultura, Madrid, 2012. La versión electrónica se incluye ahora en la web: arteinvestigacion.blogspot.com del Proyecto de Innovación Educativa, Facultad de Bellas Artes, Universidad Complutense de Madrid. Agradezco esta colaboración y su interés a Lila Insúa, Selina Blasco, Aurora Fernández Polanco y Beatriz Fernández.  

  2  

Esa poética inacabada en su doble condición de acción/posibilidad, que se no se resuelve en la

acción o la actividad como artista, escritora y pedagoga, aunque sí se ha desplazado durante

estos últimos doce años desde una dimensión educativa formal y no formal, hacia el lugar de la

educación informal. La educación informal es una dimensión educativa casi inexplorada e

incomprendida por el sistema educativo, por lo que se entiende como un amplio campo de

experimentación en la investigación educativa y social. La educación informal es el proceso que

dura toda la vida por el cual cada persona adquiere y acumula conocimientos, capacidades,

actitudes y comprensión a través de las experiencias diarias. Los aprendizajes que suceden en la

educación informal están determinados por las situaciones cotidianas del contacto social, en su

mayoría no son organizados o programados dentro de una estrategia educativa determinada. Los

aprendizajes de la educación informal son experiencias que suceden en los ámbitos

extraescolares o en los espacios más alejados del sistema educativo escolar y académico.

El impulso que mueve la escritura de estas anotaciones sin margen a su vez, debo decir que es

lugar compartido con otras artistas en España que, simultáneamente a su propuesta de entender

la práctica artística como un área de investigación y experimentación en las artes visuales,

también comprometen su labor profesional como educadoras o profesoras en diversos espacios

educativos de producción de conocimiento y saberes. Con frecuencia transitamos los espacios

reales que comprenden la enseñanza formal, la educación secundaria obligatoria, la universidad

o la formación profesional en los que puede detectarse la insuficiente presencia de las

enseñanzas curriculares relacionadas con la alfabetización visual y escrita frente a la brecha

social existente en el libre acceso de recursos simbólicos, culturales y en la adquisición de

códigos expresivos, estéticos y comunicativos.

Las áreas de debate que las artes visuales, las pedagogías feministas y la cultura visual proponen

en la actualidad al retomar la tradición feminista de los años 70 se centran en la investigación-

acción participativa y la noción de proceso extendido en el tiempo. Por tanto, incluyen la acción

pedagógica o educativa como una herramienta de investigación y acción. Pienso que todo ello

debería hacernos pensar e imaginar de nuevo ese lugar entre el arte y la educación. Algunas de

las ideas que avanzo deseo situarlas en las siguientes líneas de trabajo: la creación de contenidos

educativos, culturales, artísticos y sociales en la cultura visual digital que activen un proceso de

aprendizaje y experimentación social; la innovación de metodologías experimentales en

educación informal aplicadas el uso de las tecnologías de información; la producción artística

colaborativa de espacios intergeneracionales de debate y el uso de pedagogías críticas. Y por

último, la producción artística colaborativa sobre la transmisión de la memoria como expresión

de la diversidad social y su traslación en la creación de narrativas e imaginarios de la historia

del presente. Para ello, es necesario comprender la investigación educativa, los espacios de

interacción que integran procesos de subjetividad complejos y en los usos sociales de la

  3  

memoria. Todo ello me llevó hace unos años a desarrollar una metodología experimental a la

que llamé la mediabiografía1. A partir de esta metodología que se centra en la memoria

transactiva también pude explorar algunas experiencias entre arte, salud y medicina en la tercera

edad (Alzheimer) y los cuidados del cuerpo (alimentación y adolescencia). El proyecto de arte y

educación Diarios de Sueños Intermitentes2 (Departamento de educación y acción cultural

MUSAC/ Centro de Inserción Social de León) exploró la expresión de la identidad de género y

la expresión de la biografía con grupos de mujeres y hombres en situación de privación de

libertad.

Flashback. La Escuela Experimental y el Taller de libre expresión musical. De la mano que pinta con Esther Ferrer.

“Somos quienes proponen: somos el molde; a Ustedes cabe el soplo en el interior de ese molde: el sentido de nuestra existencia. Somos quienes proponen: nuestra proposición es el diálogo. Solos, no existimos. Estamos a vuestra disposición. Somos quienes proponen: enterramos la obra de arte como tal y solicitamos de Ustedes que el pensamiento viva por la acción. Somos quienes proponen: no les proponemos ni el pasado ni el futuro, sino el ahora.”

Lygia Clark, 1968.

En Recorridos por Zonas Precarias Paula Valero nos reunió como parte de entender su hacer

con Esther Ferrer, la Cooperativa de Arte e Costura  Cidade de Deus (Brasil), Mujeres Públicas

(Buenos Aires), María Laura Rosa, el Grupo de Arte Callejero (Buenos Aires), Lorena Bossi,

Cristina Vega, Julie Athané y Patricia Zaragozí. En muchos recorridos otras gentes también se

fueron sumando a los talleres y por primera vez se encontraron en la ciudad de Valencia. Una de

aquellas tardes la voz de Lygia Clark aparecería en la intervención de la profesora bonaerense

María Laura Rosa que nos habló del diálogo que Lygia Clark mantenía sobre el arte, la

experiencia del ahora y un falible, esto es: el arte como pensamiento que vive por la acción.

Esther Ferrer, al igual que Lygia Clark, llevó a cabo experiencias con el arte, la

experimentalidad y la pedagogía afectiva. Ambas, para quien escribe esta narración, han

desarrollado su práctica como parte de una pedagogía inmersa en la afección.

  4  

A finales de la dictadura en España entre 1961-1968, Esther Ferrer crea, junto al pintor José

Antonio Sistiaga, el primer Taller de libre expresión infantil en Donostia y la Escuela

Experimental en Elorrio, que la autarquía fascista clausuró al poco tiempo. Esther Ferrer y José

Antonio Sistiaga pusieron en marcha el Taller de libre expresión musical a partir de la

pedagogía de Freinet. Un proceso de aprendizaje basado en la observación, la experimentación

y la acción. Las ideas pedagógicas del francés Celestin Freinet no se articulaban en el binomio

razón/conocimiento3 como lo hace la pedagogía tradicional, y sí en el “tanteo experimental”, es

decir, que el aprendizaje comience por la experimentación. El Taller de libre expresión

infantil y la pedagogía de Freinet proponían una inversión en el proceso de aprendizaje, pues el

origen del conocimiento no es la razón sino la acción, la observación, la experimentación y el

ejercicio. En su acción "El arte de la performance. Teoría y práctica”, Esther Ferrer define su

idea de la performance sin un domicilio fijo, no tiene tampoco ni teoría, ni técnica, ni práctica

fija: debido a que yo defiendo la idea de que en la performance nada es fijo, que todo está en

continua transformación, de la misma manera que la performance no tiene domicilio fijo, no

tiene tampoco ni teoría, ni técnica, ni práctica fija. Es la obra abierta por excelencia. A cada cual

le corresponde definir lo que es la performance y a partir de ahí, estructurarla. Que cada cual

encuentre si le interesa la performance y su forma de hacer específica. No se trata de negar la

historia, pero sí de no repetirla, de no copiarla; ahí reside su riesgo, pero también su interés. “La

performance es un arte que no se enseña, si no que se practica. Y es en esa práctica donde reside

«su enseñanza».”4

Esta es la narración que Esther Ferrer en una entrevista con Tere Sala en 2009 nos hace llegar

sobre su memoria de los años sesenta en España. La artista narra la experiencia educativa

experimental que desarrolló en el Taller de libre expresión infantil en Donostia. Esther Ferrer

sitúa la práctica artística y la experiencia como eje de la libertad en el proceso de aprendizaje:

“El taller era un lugar donde los niños venían a pintar con toda libertad. Nuestro papel era

conseguir que realizaran lo que de verdad querían hacer. Se trataba menos de que aprendieran a

pintar, que también aprendían, de que experimentaran y decidieran libremente el tema que iban

a tratar, las mezclas de color, la situación del motivo sobre el papel, etc. y de estimularles para

que llegaran a conseguir lo que querían, que no se engañaran a ellos mismos buscando

soluciones fáciles para no afrontar el problema real que tenían planteado en su pintura. Para

conseguirlo, hablábamos mucho con ellos, por ejemplo, yo nunca les decía “esto está mal”, sino

que le preguntaba por qué la casa que había hecho tenía esa forma tan curiosa, u otra cosa que

les obligara a dar una razón, algunas veces intentaban escapar por la tangente, inventando una

historia para justificarse, lo que era muy interesante, otras veces decían que querían hacerla así,

en lugar de reconocer que en realidad no les había salido bien, pero en otras ocasiones ellos

mismos se daban cuenta de lo que había fallado. A partir de ahí, hablábamos de la forma en que

podían llegar a hacer la casa como realmente querían y de que encontraran la solución por ellos

  5  

mismos. Era también muy interesante cómo a través de los dibujos podíamos ver y comprender

ciertos comportamientos del niño, su relación con la familia, sus prioridades, sus angustias, etc.

Además de que muchísimas veces nos sorprendían por las soluciones que encontraban, en las

que muchos pintores adultos a lo mejor no hubieran ni pensado."5 Esta experiencia educativa

que Esther Ferrer nos narra del Taller de libre expresión infantil y su metodología experimental

podemos considerarla como la primera experiencia del cruce entre arte, proceso, conocimiento y

educación informal en el Estado español.

La acción/posibilidad en el tiempo presente Contrariamente a lo que cabría esperar, como Hannah Arendt escribió: “Es el futuro el que nos

retorna al pasado.” (De la historia a la acción, 1961)

  6  

Las cuestiones que este ensayo aborda entre arte, educación y pedagogía feminista6 parten de la

necesidad de reflexionar en el contexto de esta publicación Las mujeres en el sistema del arte

en España sobre nuevas formas de generar conocimiento en las prácticas artísticas colaborativas

y participativas. A principios del mes de octubre inicié la redacción de este texto y buscaba

dibujar un espacio falible que pudiera contener en su inmaterialidad el código fuente de un

habla común. Si hiciéramos en este mismo instante el ejercicio de pensar para imaginarnos en

ese espacio de habla común podríamos empezar a interrogarnos sobre la responsabilidad de

repensar una política cultural educativa que por una parte considere las nuevas formas globales

que aporta la producción de conocimiento, arte, visuales, educación y la pedagogía feminista.

Recupero aquí las ideas entre estética feminista y praxis interdisciplinar que Vala Walsh aportó

en el texto “Testigos  presenciales,  no  espectadoras;  activistas,  no  académicas:  la  pedagogía  

feminista   y   la   creatividad   de   las  mujeres”: “El proceso feminista implica la producción de

conocimiento/arte útiles y accesibles. En el camino se replantean “utilidad”, “usos” y

“accesibilidad”, rompiendo límites y jerarquías tales como estética/ética, cultura/naturaleza,

arte/ecología.” El proceso feminista es integrador y destaca las conexiones y continuidades que

hay entre las distintas prácticas culturales y áreas de la vida social. Vala Walsh nos aporta

además una definición sobre la pedagogía feminista para destacar la relevancia de la educación

artística y su dimensión interdisciplinar: “La pedagogía feminista se desarrolla a través de la

colaboración y la creatividad. Destaca el compartir experiencias, información, ideas,

sentimientos y capacidades; el sentido de reciprocidad (…). Con su hincapié en lo

interrelacional y el proceso, la pedagogía feminista encarna la oposición al dualismo sujeto-

objeto que sustenta el pensamiento blanco occidental, e inevitablemente se arriesga también a

ser percibida como no académica y no profesional.”7 El feminismo ofrece la posibilidad de una

transdisciplinariedad sincrética e integradora que supone un reto a las relaciones de poder en la

sociedad, condicionadas por el género, la raza, y la vulnerabilidad de las mujeres dentro de estas

disposiciones. “La revisión y recreación de nuestras formas y relaciones sociales/culturales

requiere tanto una poética como una política, y la estética es esencial para ambas. Hay que

evitar los métodos académicos que dan como resultado que se discuta sobre las mujeres o sobre

las artistas meramente como «significantes», pues esto se limita a repetir el interés masculino de

la Academia por hacer progresar las fronteras del conocimiento, con las mujeres sirviendo de

material secundario para este proyecto «neutral». (…) El arte debe ser aclamado como

testimonio cotidiano de «la no violencia como poder», y como base para la comunidad, no para

la separación.”8

  7  

En el caso del Estado español el debate entre arte, educación y pedagogía feminista se ha

centrado en cuatro áreas relacionales que del mismo modo se intersectan con la producción

cultural, el activismo y las formas de investigación-acción. Estas tres áreas son: a) la crítica de

las instituciones pedagógicas y expositivas del arte llevada a cabo por artistas, educadoras y

colectivos feministas; b) la creación de redes informales de intercambio de conocimiento y

prácticas (Europa y Latinoamérica), espacios de acción, de enunciación dentro y fuera del

sistema del Arte, la Academia o de los códigos “arte” y “feminidad”; c) la prioridad de las

narrativas audiovisuales en el uso del vídeo y las tecnologías digitales interactivas en el espacio

virtual de la red como estrategias de producción de cultura inmaterial, de subjetividad política y

de intervención en el espacio social público, la educación y las políticas de género; d) la

fragmentación del sujeto «mujer» inscrita en la epistemología feminista y las artes visuales.

Estas nuevas formas de generar conocimiento y saberes en las prácticas artísticas colaborativas

y participativas incluye la práctica artística, educativa y activista desarrollada entre otras por:

Carmen Nogueira, María Ruido, Patricia Gómez, María Jesús González, Clara Boj, Silvia

Martín, Paula Valero, Sally Gutiérrez, Xelo Bosh, Cecilia Barriga, Eva Garrido, Yera Moreno,

el colectivo Precarias a la deriva y el colectivo Donestech.

El tiempo presente está redefiniendo la relación entre artes visuales, educación y la lógica de la

producción cultural que se mueve en un lugar indistinto en que se remezclan los contenidos

digitales: obras de arte digital, videojuegos, el uso del database como archivos sonoros y

visuales históricos e información. Al mismo tiempo, regreso desde aquí a las ideas y los

aprendizajes que recopilé en un texto anterior titulado Turn it up (the toolbox)!9 con la intención

de incidir en el valor cultural y simbólico que los saberes situados del arte y la educación

aportan como lugar de aprendizaje social. La pregunta que planteo para el debate sería: ¿Cómo

crear nuevas condiciones que posibiliten subvertir los procesos de de/codificación que en la era

global se caracterizan por dos movimientos: el de homogenización y el de diferenciación de los

relatos culturales? Y abrir un espacio de diálogo para una pedagogía crítica transformadora,

como apuntara Elizabeth Ellsworth en su ensayo visionario “Why Doesn’t This Feel

Empowering? Working through the Repressive Myths of Critical Pedagogy”. Elizabeth

Ellsworth avanzaba en su ensayo de 1989 una idea central y valiosa: ¿Por qué esto no hace

sentir una suerte de agenciamiento10?, lanzando una crítica implacable a partir de posiciones

feministas radicales contra los mitos represivos de la pedagogía crítica. En su texto, Elizabeth

Ellsworth recupera la noción de agenciamiento de saberes y conocimiento en términos de

democracia y ciudadanía activa. En este sentido, podemos plantearnos una primera línea de

diálogo, la responsabilidad de repensar una política cultural educativa que oriente las prácticas

de la investigación artística hacia la experimentación de los contenidos transversales (salud,

género, diversidad afectiva, sexualidad o ciudadanía) que las artes visuales pueden a su vez

  8  

diseminar en distintos procesos educativos de aprendizaje social. A su vez, una segunda línea de

diálogo podemos situarla en la responsabilidad de repensar una política cultural educativa que

analizara la transformación de la actividad educativa y los procesos de aprendizaje en el

contexto de la comunicación digital interactivas al utilizar las tecnologías de interacción, el

acceso a los sistemas de producción, archivo y distribución del conocimiento.

La acción/posibilidad imaginando posibles del futuro

El colectivo Collective Creativity formado por un grupo de productoras culturales de Zagreb

(Croacia) desarrolló los debates WHAT, HOW & FOR WHO/ en el Kunsthalle Fridericianum

de Kassel. Collective Creativity11 centró su atención en los colectivos de artistas, sus modos de

hacer colaborativos, los procesos y las coaliciones con otras esferas de lo social. A partir de una

revisión no taxonómica de lo colectivo en el arte, la exposición yuxtapuso ejemplos históricos

con experiencias de trabajo colaborativas en el presente procedentes del este de Europa,

Latinoamérica y Estados Unidos. Collective Creativity ofreció así la posibilidad de debatir qué

posibles estrategias de acción pueden ser posibles en el futuro. A modo de subtrama, y

conscientes del lugar que la exposición ocupaba, las productoras culturales abrieron, desde los

saberes y la pedagogía feminista, una reflexión paralela en torno a las históricas relaciones entre

la institución museística, lo público, procomún, y la creación colectiva -el viejo debate entre

operar dentro o fuera de la institución- para establecer si caben procesos de negociación que den

un sentido renovado al museo como espacio para el acceso y servicio público del arte, la

educación y la cultura. La educación transformadora frente a los modelos reproductivos de

conocimiento. La construcción del saber entendida como un proceso permanente e inacabado en

el que se aprenden nuevas experiencias y herramientas para convertir el lenguaje en constitutivo

de las condiciones para crear el significado en el marco de la relación entre conocimiento y

poder.

La educación como estrategia El mes de octubre La Dirección General de Bellas Artes del Ministerio de Cultura del Gobierno

de España hacía público el contenido del documento marco de promoción “Estrategia para las

Artes Visuales” (Europa 2020), con la convicción de valorar que el acceso a la cultura y las

artes es un derecho de todos los ciudadanos. El documento “Estrategia para las Artes Visuales”

recogió las aportaciones de la asociación MAV y es, en consecuencia, el primer documento

marco para la promoción de las artes visuales que contempla la perspectiva de género de manera

integral. Junto con la educación y la investigación, las artes visuales se revelan como uno de los

factores de desarrollo tácticos para el progreso de la sociedad del conocimiento y la creatividad.

Este plan estratégico de promoción de las Artes visuales en el Estado español se produce en el

contexto de la nueva economía de la cultura como recurso, y otras formas de producción y

  9  

distribución de los bienes artísticos y culturales. La “Estrategia para las Artes Visuales” se suma

a la “Estrategia Europa 2020” y considera que la inversión en el fomento de la creatividad y la

producción de conocimiento es un elemento clave en la estrategia común europea de

crecimiento económico y cultural de la sociedad del conocimiento. Del mismo modo, la

justificación de este plan recoge por primera vez en materia de cultura y fomento de las artes

visuales que se considere lo siguiente: “La articulación de la igualdad de oportunidades es un

factor fundamental para el desarrollo y bienestar de la sociedad. Para corregir estas deficiencias,

esta Estrategia se inscribe en una política de género consecuente”12. Los principios de la Ley

Orgánica 3/2007 de la igualdad efectiva de hombres y mujeres, que guía los objetivos y líneas

de actuación incluidos en la “Estrategia para las Artes Visuales”, por lo que se posiciona contra

toda forma de exclusión social y a favor de proteger la diversidad cultural. Sin embargo, el

documento “Estrategia para las Artes Visuales”, al inscribirse como una política de género junto

con los principios de igualdad de la Ley Orgánica 3/2007, traza a su vez un retrato del presente

de la continuidad de la desigualdad en el sistema del arte y en la cultural que mantiene el

Estado español como legado de pasado inmediato. Del mismo modo como Carmen Navarrete,

María Ruido y Fefa Vila argumentaron en la investigación “Trastornos para devenir: entre artes

y políticas feministas y queer en el Estado español”: “La información sobre las luchas,

resistencias, avatares y logros de las mujeres que nos precedieron ha sido muy desarticulada y

confusa. Nuestra experiencia está, además, marcada, por un educación extremadamente parcial

que naturalizaba, y sigue naturalizando, los metarrelatos, y que ignoraba, e ignora, las variables

de género, clase, nacionalidad, identidad sexual, etc.”13La redacción final del documento la

“Estrategia para las Artes Visuales” viene a exponer que la situación actual de desigualdad14

que se producen en las políticas públicas del patrimonio artístico se refleja en estas últimas

décadas en la escasez y la nula continuidad de las propuestas de exposiciones y actividades por

parte de las instituciones de arte y, en general, en el sistema cultural español, que sigue

manteniendo las inercias de las diferencias de género, clase social, discapacitación, diversidad

sexual y edad. Y sobre el valor histórico y simbólico del conocimiento aportado por las mujeres

al arte a la vida cultural española. En este abordaje es urgente definir que es en el sistema

educativo escolar, museístico y académico (público y/o privado) donde se ha de luchar contra

las formas de exclusión social y la reproducción de las marcas de género, para que no se

normalicen las desigualdades sociales. En consecuencia, la situación de desigualdad del

sistema del arte y la cultura se iguala en la autoridad y el poder simbólico sobre el imaginario

sociosexual de las mujeres en el Estado español. Del mismo modo que el sistema educativo

tradicionalmente ha limitado el acceso a los saberes de las mujeres, por su parte, la política

cultural ha ejercido un fuerte control sobre la producción cultural de representaciones, la

expansión de la subjetividad y su difusión pública.

  10  

En este contexto de huelga por la educación pública en escuelas, institutos y universidades a día

17 de noviembre cabría preguntarse si la educación y el arte en su amplio sentido son una

estrategia para reforzar lo público, o si la estrategia es desmontar la educación pública,

descapitalizando la cultura y utilizando el arte como estrategia. “Estrategia Universidad 2015”

es el nombre del nuevo plan de reformas de la educación superior y la investigación, que supone

una segunda fase de los cambios que comenzaron en 2010 con el inicio de la implantación del

Espacio Europeo de Educación Superior (más conocido como Plan Bolonia), y que va en la

línea de profundizar el proceso de ajuste de la universidad a las nuevas demandas de la

economía, que ha sido desde el principio la esencia de este proyecto de “modernización”. La

liberalización del mercado universitario traerá como consecuencia la libre autonomía de cada

universidad para elegir que carreras imparte. Pero teniendo en cuenta que las universidades

serán financiadas únicamente según su capacidad de empleabilidad de trabajadores en el

mercado laboral, se producirá una reducción salvaje, no del número de carreras pues aparecerán

muchas nuevas especializadas en segmentos de economía o ingeniería, sino de los campos de

conocimiento. Las Bellas Artes, La Filosofía, las Historia(s), la Literatura… Las Humanidades

en general y determinadas áreas de conocimiento de Las Ciencias Sociales sopesarán su

reducción, ya que ¿Cómo se mide el beneficio económico de la cultura, el arte y la educación en

una sociedad que todavía necesita de políticas de igualitarias? Si de lo que se estamos hablando

es de beneficios sociales, culturales y de justicia social. En definitiva, Una acción/posibilidad

que entienda el arte como una cuestión prioritaria para los aprendizajes sociales y la educación

como una política cultural diversa. Otras preguntas y repuestas que nos hablen del gesto que

mueve a la acción.

  11  

Notas:

                                                                                                               1  “Memoria colectiva y mediabiografía como transformación de los relatos culturales”. Revista Científica, Arte y Políticas de Identidad, , editorial Editum de la Universidad de Murcia. Narrativas poscoloniales: globalización e identidades. Volumen: 3. Año: diciembre 2010 pp: 87- 101. La mediabiografía es una herramienta interdisciplinar que se desarrolla en la práctica con imágenes de la memoria digital. La mediabiografía parte de las enseñanzas que puede compartir personalmente con Frigga Haug y de la lectura de su obra de ensayo en ciencias sociales sobre Memory Work. 2  El grupo de internos del CIS realizó a partir de la herramienta educativa de la Mediabiografía el programa de RADIO MUSAC-ABIERTO en colaboración con la radio universitaria de León. La consulta vía internet de forma simultánea puede realizarse accediendo a este link: http://radiomusacabierto.blogspot.com/2009/05/radio-musac-abierto-19-de-mayo-2009.html

3 Ver (1983:32): Cuadernos de Pedagogía, n.º 103-104, julio-agosto. Barcelona. En su clase heterogénea de Bar-sur-Loup, Freinet buscó la forma de atender “a todos los alumnos sin excepción por encima de las diferencias de inteligencia, carácter o de nivel social” . Esta búsqueda pronto dio sus frutos y pronto surgieron las primeras técnicas pedagógicas. Válidas para todos y que estaban basadas en las realidades aportadas por el medio: el testo libre y la imprenta escolar, herramienta esta última que centrará la actividad de aprendizaje en su escuela y, poco a poco, en otras muchas escuelas que la adoptaron. El “texto libre”, es decir, la expresión literaria, es una composición oral o escrita que se va conformando espontáneamente con los temas planteados por los niños y que provienen de su propia realidad, con los que poco a poco se construye el libro de clase, “El libro de la vida”. La riqueza de temas provenientes de la vida misma lleva a Freinet a desterrar de su clase el manual de lectura. Sobre este tema escribirá en 1928 “No más manuales escolares”. De esta manera, pretendió corregir lo que consideraba uno de los mayores problemas que surgen de la enseñanza concebida desde el punto de vista del capitalismo: separar la escuela de la vida y aislar a ésta de los hechos sociales y políticos que la condicionan.

4 Esther Ferrer: Pedagogía de la performance. Programas de cursos y talleres, edición de Valentín Torrens, Diputación de Huesca, 2007, pp.238.

5 Tere Sala: “Entrevista con Esther Ferrer/artista”, revista num. 474 zenbakia, 2009.

6 Una primera aproximación al debate entre artes visuales, educación y pedagogía feminista quedó recopilada en la publicación internacional de arte feminista n. paradoxa. Ver VV.AA: "Feminist Pedagogies" n.paradoxa, volume 26, Londres, July 2010.

7  Vala Walsh (1998): “Testigos presenciales, no espectadoras; activistas, no académicas: la pedagogía feminista y la creatividad de las mujeres”. En Katy DEEPWELL (ed.): Nueva crítica feminista de arte. Estrategias críticas. Cátedra, Madrid, pág. 112.  

8  Vala Walsh (1998): “Testigos presenciales, no espectadoras; activistas, no académicas: la pedagogía feminista y la creatividad de las mujeres”. En Katy DEEPWELL (ed.): Nueva crítica feminista de arte. Estrategias críticas. Cátedra, Madrid, pág. 114-115.  

9 Virginia Villaplana: “Turn it up (the toolbox) !Los saberes situados del arte: pedagogía crítica, prácticas colaborativas, investigación participativa, producción y diseminación del conocimiento inmaterial.” Incluido en el libro El arte en cuestión, Diputación de Valencia, 2010.

  12  

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   10 La palabra agenciamiento derivada del verbo latino ago, agis, agere significa “hacer”. El concepto de agenciamiento desafía la hegemonía de lo normativo, homogéneo y fijo para hacer funcionar distintos nodos/agentes heterogéneos que se relacionen entre sí y hacia afuera. De este modo la potencia del agenciamiento se traduce en una práctica transformadora para desarrollar otras formas no hegemónicas de enunciación del yo en y desde lo colectivo. En la esfera del arte, la educación y de la cultura visual, el agenciamiento respondería a una práctica política y social que irrumpe en las formas dominantes de autoría y autoridad mediante la concepción y producción de la imagen (y sus sistemas de representación) como proceso de enunciación y re-significación colectivas con el objetivo de generar una experiencia transformadora como lugar común del aprendizaje.

11 Recomendamos consultar el catálogo Collective Creativity (Revolver, Frankfurt am Main 2005), editado en ocasión de la exposición del mismo título realizada en el Kunsthalle Fridericianum de Kassel (Alemania) entre el 1 de mayo y el 17 de julio de 2005.

12 VV.AA: Estrategia para las Artes Visuales, Ministerio de Cultura, Dirección General de Bellas Artes, Madrid, 2011, pp. 8.

13  Carmen Navarrete, María Ruido y Fefa Vila: “Trastornos para devenir: entre artes y políticas feministas y queer en el Estado español” fue publicado en Desacuerdos/2. Barcelona, MACBA,/Arteleku/UNIA, 2005, pág.171.  

14  VV.AA: Estrategia para las Artes Visuales, Ministerio de Cultura, Dirección General de Bellas Artes, Madrid, 2011, pp. 8. La cita incluye además: “Esta Estrategia reconoce la actual situación de desigualdad en las artes visuales en nuestro país: en el patrimonio artístico, en la oferta de exposiciones y eventos por parte de las instituciones públicas y, en general, en el sistema artístico en el que todavía se mantienen las inercias de la discriminación sexista, desde el sistema educativo hasta el denominado « techo de cristal ».”

Bibliografía.

ACASO, María (2009): La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes visuales y la cultura visual. Madrid: Los libros de la catarata. BOJ, Clara: Proyecto de arte y educación. Transversalia.net es un espacio para la reflexión en el aula y fuera de ella que intenta complementar las enseñanzas transversales de la educación obligatoria a través de las múltiples visiones de la práctica artística. Web: http://www.transversalia.net/ CHOMSKY, Noam (2005): Sobre democracia y educación, Volumen I y II. Barcelona: Paidós. DALTON, Pen (1998): «Modernismo, educación artística y diferencia sexual», en Katy DEEPWELL (ed.): Nueva crítica feminista de arte. Estrategias críticas. Cátedra, Madrid. DE GONZALO, marta i PEREZ PRIETO, Publio: La intención. Madrid 2007. DEEPWELL, Katy (ed. 1998): Nueva crítica feminista de arte, Madrid, Cátedra. ELLSWORTH, Elizabeth (2005): Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad. Madrid: Akal. FERNANDEZ, Olga i RÍO, Victor del (ed.) (2007): Estrategias críticas para una práctica educativa en el arte contemporáneo. Valladolid: Museo Patio Herreriano. GIROUX, Henry (1989): Schooling for Democracy. Critical Pedagogy in the Modern Age. Londres: Routledge. Giroux, Henry A. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Grao. GRZNIC, Marta i REITSAMER, Rosa (eds) (2008): New Feminism. Worlds of Feminism, Queer and Networking Conditions. Viena: Löcker. HALL, Stuart (2007): Esto significa esto. Esto significa aquello. Semiótica: guía de los signos y su significado. Barcelona: Blume. hooks, bell (1994): Teaching to Transgress. Education as the practice of freedom, London: Routledge. hooks, bell (2003): Teaching Community. A pedagogy of hope, New York: Routledge. MALO, Marta (2004): “Nociones Comunes: del análisis institucional a experiencias contemporáneas entre investigación y militancia”. http://eipcp.net/transversal/0707/malo/es/print MAYAYO, Patricia (2003): Historias de mujeres, historias del arte, Madrid, Cátedra.

  13  

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   MILLER, Toby i YÚDICE, George (2004): Política Cultural. Barcelona: Gedisa. MÖRSCH, Carmen (ed.) (2009): Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a Research Project. Documenta 12 Education vol.2. Zurich: Institute for Art Education. POLLOCK, Griselda (2010): Encuentros en el Museo feminista virtual. Tiempo, espacio y archivo, Madrid, Cátedra. PUIG DE LA BELLACASA, María (2008): Feminist knowledge politics in situated zones / A different hi/story of knowledge construction. http://www.women.it/cyberarchive/files/puig.htm RANCIÈRE, Jacques (2003): El maestro ignorante. Barcelona: Laertes. ROGOFF, Irit (2008): Turning, e-flux journal nº0. http://e-flux.com/journal/issue/0 ROMANÍ, Montse i VILLAPLANA, Virginia (2009): Subtramas. Pedagogías radicales, políticas y narrativas de género. Programa comisariado para la 17 Mostra Internacional de Films de Dones de Barcelona. www.workingdocuments.org ROSLER, Marta (2007): Imágenes Públicas. La función política de la imagen. Barcelona: Gustavo Gili. TREND, D. (1992): Cultural pedagogy: Art, education, politics. (H.A.Giroux & P.Freire, Eds.). New York: Bergin and Garvey. VV.AA (2007): La escuela abierta. Zehar. Revista de Arteleku. Edición especial nº 60-61. Donostia: Arteleku. VV.AA. (2008): Shedalle Newspaper: Translation Paradoxes and Misunderstandings. Nº invierno 2008. Zurich: Shedalle VV.AA (2007): Casco Issues X: The Great Method, ed. Casco Office of art, Utrecht. VV.AA (2005): The need to document. Muttenz/Basel: Kunsthaus Baselland. VVAA (2004): Otras inapropiables. Feminismos desde las fronteras. Madrid: Traficantes de Sueños. VVAA (2004): Precarias a la deriva.- A la deriva por los circuitos de la precariedad femenina. Madrid, Traficantes de sueños. VILLAPLANA, Virginia (ed.) (2010): El instante de la memoria, Off Limits, Madrid. VILLAPLANA, Virginia (ed.) (2008): Zonas de Intensidades. Cuatro secuencias filmadas sobre la memòria y el sexo, Aconcagua, Madrid. VILLAPLANA, Virginia (ed. 2005): Cárcel de amor. Relatos culturales sobre la violencia de género, Museo Nacional Reina Sofía, Ministerio de Cultura, Madrid. VILLAPLANA, Virginia (ed.) (2007): Cine Infinito. Valencia: Sala La Gallera/Generalitat Valenciana. Villaplana, Virginia (2003): “Imagen, tecnología y cultura: el tiempo narrado” a Trompe la Mémoire. Historia y Visualidad. Fundación Seoane, Servicio de publicaciones, La Coruña. WILLATS, Stephen (1998): Changing Everything, South London Art Gallery, London. WIECZOREK, W., HUMMEL,C., SCHÖTKER, U., GÜLEÇ, A., PARZEFALL, S. (eds.) (2009): Engaging Audiences, Opening Institutions. Methods and strategies in Gallery Education at Documenta 12. Documenta 12 Education vol.1. Zurich: Institute for Art Education. Breve nota biográfica: Virginia Villaplana. Investigadora y artista. Su trabajo explora la escritura como negociación entre la memoria e historia, los relatos de ficción y documentales, las narrativas de género, junto a las nociones de identidad, autoridad y comunidad desarrollando estrategias como la Mediabiografía del "Do it yourself" al "Do it together (DIT)" palimpsesto, y participación. Ha desarrollado su trabajo de sobre cine, literatura y artes visuales en las ciudades de Londres, París, Montevideo, Buenos Aires y Bolonia. Entre sus últimos proyectos como artista ha desarrolla los proyectos de cine, fotografía e instalación: Poéticas del olvido (Buenos Aires 2011), Diario de sueños Intermitentes (Musac, León, 2011), Narrar la historia (OffLimits-Museo Nacional Reina Sofía, 2010), SoftFiction (Consonni, Bilbao, 2009). Narrativas de la transición española (Montevideo, 2010), Poéticas de la resistencia (Visor, Valencia, 2009), En una corta unidad de tiempo (Liquidación Total, MediaLab Prado, Madrid, 2008), Working Documents (Centre de L´Imatge, Barcelona, 2008) Relatos culturales sobre la violencia de género (MNCARS, Madrid, 2005), Imaginarios en Tránsito (Centro Gallego de Arte Contemporáneo, 2007) y In/security in a global context. The City of Women (Ljubljana, Slovenia). Autora de los libros El instante de la memoria (Madrid, 2010), Zonas de intensidades (Madrid, 2008), Cine Infinito. Un libro de ensayo sobre relatos, memorias digitales y producción de conocimiento (Valencia, 2007), 24 Contratiempo (Valencia, 2001), y co-editora de Cárcel de amor. Relatos culturales sobre la violencia de género (Ministerio de Cultura, Museo Nacional Reina Sofía, 2006). Miembro del Consejo editorial de la revista científica Arte y Políticas de Identidad, editorial Editum. http://revistas.um.es/api/issue/archive En la actualidad desarrolla la investigación artística Subtramas. Plataforma de investigación y de co-aprendizaje sobre las prácticas de producción audiovisual colaborativas junto a Diego del Pozo y Montse Romaní. Subtramas obtuvo una Ayuda a la Investigación y Creación del CoNCA - Consell Nacional de la Cultura i de les Arts (Generalitat de Catalunya, 2009). Actualmente cuenta con el soporte de la beca Estancias de Investigación Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía 2011-2012. Forma parte del grupo Las Lindes, sobre arte y practicas culturales Centro 2 de mayo, Madrid: *http://surearse.blogspot.com/ Website: + INFO: http://www.virginiavillaplana.com