如何進行閱讀教學 - naer.edu.tw · 1 如何進行閱讀教學...

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如何進行閱讀教學

【Q1：學生識字能力分析，以及如何進行教學？】

關於國字的基本訊息：

在媒體上，您可以看到的字，約為 5200 左右（教育部），您可以在網路上下

載字頻表（下載點一、下載點二、下載點三），該表列出一般報章雜誌所出現的

國字，該表除提供字的部首、筆畫、注音，更重要的，它提供了每一個字的出現

頻率。中文裡，每個字的使用頻率有非常大的差異，最經常出現的字是＂的＂，

每 100 個約佔了 4個字。中文字的部首是 214 個，聲旁大概是 400-800 個。關於

各部首的字，各聲旁的字，您可以利用excel表格，以部首或是聲旁排序，即可

看到有哪些字是同樣部首，或是同樣聲旁所構成的字。更重要的，您可以根據不

同頻次，例如，最高頻率的 1500 個字，查出某一個部首或是聲旁有哪些字，這

對於進行基本字帶字教學法是重要的。

在教學裡，這一個列表有兩點是重要：一、確保每一個學生認識基本的國字

量。如果以覆蓋率而言，以字為計算基準，2800 個字的覆蓋率到達 99%，如果以

詞為計算基準，頻率最高的 90 %中文詞，所使用的字也大概是 3000 個字。從這

兩個指標而言，3000 個字應該可以視為是閱讀能力裡，具備獨立閱讀能力在識

字量指標的最低基準。二、每一個字的重要性並不相同。一般學生在識字上並沒

有困難，不需要精細地計算他應該要學哪些字。但如果是在一般教學裡識字有問

題的學生，學生學會高頻率字的重要性遠高於低頻率的字。「束脩」這一個詞出

現在國小的課本裡，但是，「脩」這一個字，在一般的讀物裡，大概是每一百五

十萬個字出現一次，這樣低頻率的字，並不是學生應該花費很多時間去學習的。

不過，教科書的編排，並不考慮這樣的特性。這是老師在面對識字有困難的學童

時，應該特別注意的事情。

https://sites.google.com/site/brainlearninglab/http://www.edu.tw/files/site_content/M0001/pin/yu7.htm?openhttp://beworkshop.cere.ntnu.edu.tw/RTE/index.php

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臺灣小學國語文教科書的生字數約為 2500 個。各教科書在民國九十幾年的

生字統計如下表。不過，在國字的學習部份，教科書並不是理想的補救教學教材。

分析各教科書的用字可以發現課文裡出現許多低頻率的字，但，頻次 1000-3000

的部份，有許多字卻沒有出現，而各個生字出現時，往往也僅出現過一次，並不

是在不同課文裡重複該用生字。

各教科書商生字出現分佈狀況，以首次出現為計算基準

冊數南一康軒翰林

ㄧ 98 102 98

二 179 206 193

三 236 232 233

四 218 231 202

五 261 218 251

六 256 221 237

七 215 191 211

八 221 180 226

九 172 202 250

十 198 197 255

十一 206 148 207

十二 155 96 135

總計 2415 2224 2498

註：資料取自臺灣師範大學李俊仁老師的大腦與學習實驗室

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各教科書商國小生字與頻次對應統計表

頻率順序南一康軒翰林

1~1000 938 839 968

1001~2000 794 638 827

2001~3000 424 442 444

3001~4000 184 209 188

4001~5000 53 73 57

5001 以上 12 10 3

未出現於教育部字頻資料庫 10 12 10

總計 2415 2223 2497

註：資料取自臺灣師範大學李俊仁老師的大腦與學習實驗室

學生應該認識多少字？

根據王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯與陳秀芬（2008）的資料，國小二年級的學生

的平均識字量是 1200 個，國小四年級學生的平均識字量大概是 2600 個。應該有

超過 95%的五年級學生，在識字的指標上，可以具備獨立閱讀的水準。但是，如

果是考量低識字量組學生（識字量在一個標準差以下，約 15.8%的學生）的平均

表現則並不理想，其平均值並沒有達到獨立閱讀的基準，如下表。

不過，該識字量測驗需要以筆寫下注音以及寫下造詞，且注音以及造詞都正

確才算正確，因此，同時也涵蓋了注音以及手寫的能力。如果是以口語造詞，不

管發音正確的方式計分，則計算上，大概會增加 400-500 個字。

上面的識字量評估測驗是正式的測驗。如果老師想要以非正式的測驗進行識

字量檢測，可以利用天下雜誌教育基金會以及大腦與學習實驗室的非正式識字量

檢測，可以在短時間內知道學生的識字量。這兩個網站的識字量測驗都是由臺師

http://reading.cw.com.tw/readingtest/https://sites.google.com/site/brainlearninglab/

大教育心理與輔導學系李俊仁副教授的實驗室所發展。基本上，建議個測，由學

生口語造詞，但如果因為時間的關係，也可以利用紙筆的團測，先篩檢出有狀況

的學生，然後再進行個測，確認學生的狀況。例如，手寫測驗時，學生可能因為

注音的聲調、子音，或是多筆畫少筆畫的錯誤，造成低估學生認讀字能力的狀況。

如果您在識字量測驗發現學童有嚴重的識字問題，例如，生理年齡是五年

級，但識字量不到 1500 字或是二年級下學期，識字量不到 500 字。首先，您應

該跟貴校特教或是資源班老師詢問，該生是否為學習障礙裡的閱讀障礙學生，其

主訴為識字正確性缺陷的閱讀障礙。

如果您發現學生在認讀字上有嚴重的困難，建議您下載字頻表（下載點一、

下載點二），按照頻次，設定頻次 3000 以內的字，一個字一個字的請學生造詞，

透過這樣的方式，了解學生真正的識字狀況。上面的識字量測驗，只是一個推估

值，利用這樣的方式，就可以明確的知道學生實際的識字量。您可以再利用這樣

的資料，確認學生需要學會的獨體字，在形聲字部份，從學生已經可以認讀的部

件，推展到相同部件的字。

各年級平均識字量

年級全臺灣臺灣花東地區全臺灣低識字量組臺灣花東低識字量組

1 712 522 159 82

2 1248 1081 629 399

3 2108 1997 778 585

4 2660 2253 1375 759

5 3142 2836 1578 1038

6 3340 3110 1635 1179

7 3548 3115 1876 1178

8 3521 3434 1850 1501

9 3747 3463 1846 1572

註：取自王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬（2008）以及陳淑麗、洪儷瑜（2011）

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https://sites.google.com/site/brainlearninglab/http://www.edu.tw/files/site_content/M0001/pin/yu7.htm?open

註：資料取自王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬（2008）

如果您能夠檢測出來一個學生認識多少字，則下一個問題是學生應該學哪些

字？利用字頻表，您應該可以獲得最有效的訊息。字頻表（下載點一、下載點二）。

高頻率應該優先，且多花點時間學習。

您應該如何進行教學？

首先，您要確認學生的識字狀況。如果他的識字量是 500 字，則該生應該有

許多的獨體字或是部件，是沒有辦法認讀的，您可以先確認他無法認讀的獨體字

或是部件，再以增加記憶策略的方式進行教學。如果學童的識字量已經到了 1200

個字以上，則學生需要的是組規則，有效的識字教學是基本字帶字教學法。

什麼是記憶策略？

凡是能夠增加字跟字音、字義連結的編碼線索都可以。對於小朋友在學習數

字時，會以口訣鴨子 2，帆船 4，柺杖 7，這是記憶策略。王先生白小姐坐在石

頭上，這也是記憶口訣。利用書寫的方式訓練，也是增加記憶的方式之一。但，

重點在於利用肢體的運作順序，增加記憶的效果。此處的書寫，並不是指傳統概

念的練習寫一行的國字。書空，也是書寫的一種，這樣就可以變成遊戲，例如讓

學生猜對方書空什麼字。

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https://sites.google.com/site/brainlearninglab/http://www.edu.tw/files/site_content/M0001/pin/yu7.htm?open

書寫時，雖然要注意筆順，但是，只要學生每一次寫的筆順是一樣的，就沒

有必要糾正。

什麼是組字規則？

基本上是中文字的部件、部件的組合，部件的位置背後的規律性。更簡單一

點地講，哪一個部件看起來像中文的部件，以及看到一個不認識的字時，可以進

行何種分析，取得字的意義以及發音。最簡單的例子是利用六書裡的形聲字，幫

忙認讀字。一個部首代表可能的意義，聲旁，代表可能的發音。以下圖為例，多

數人應該都可以唸出魚湯的名稱。雖然沒有看過此字，卻可以大略的知道發音以

及意義，這對於認讀字是有幫助的。一般學生不需要明確地進行此種教學就可以

習得，對於低成就的學生，則應該明示地教導這樣的規律性。不過，對於一般生

而言，進行此種教學也是有幫助的。

基本字帶字教學的要點在於將同部件的字一起呈現。部件，可以是部首或是

聲旁。如果是以部首為軸心，記得提醒學生這些字都可能有同樣的類別，例如，

都跟水可能有關，都跟木可能有關；如果是以聲旁為軸心，則應該提醒學生同樣

聲旁的字，有相當的機率發音會相同。但同樣聲旁的字發音相同的概念，是假設

學生的識字量已經到達一定程度，如果是高頻率的字，其聲旁與全字發音相同的

規則性，則大幅降低。為什麼俗語戲稱：有邊念邊，沒邊念中間。這句話對於一

般有足夠識字量的成人而言，的確是如此，但對於識字量不足者，可能不適用。

不過，一旦決定進行規則性的教學，寧可「先」讓學生誤用。先教導規則，再區

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辨例外，這才符合人類的記憶特性。語言學裡，都有其規則性，但，也有例外，

一般都是高頻率才是例外，低頻率的一般都是規則性。對於規則以及例外，已經

有不少的證據顯示人類是利用兩種不同的方式的進行記憶處理。

圖：基本字帶字的教學的 ppt。

如果您發現學生的識字量約為 1200 個字，臺灣師範大學教育心理學系大腦

與學習實驗室提供九課課文的文本、老師上課的ppt、課文的上課簡案、學生的

學習單。

這一系列的特點在於：

一、課文文本的內容經過頻率的處理，將低頻字替換為高頻字。

二、依部首為單元，進行課文的編寫。每一單元有三課的課文文本。

三、因為是按照部首為單元的課文，學習的生字重複不斷的出現在課文當中。

四、上課的 ppt，按照基本字帶字的教學方式進行編輯。

五、上課的趣味性以及遊戲性。

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https://sites.google.com/site/brainlearninglab/https://sites.google.com/site/brainlearninglab/

請注意，這一個文本的設計是針對識字有狀況的學童，教學的重點，也在於

字、詞的學習，閱讀理解的成分並不是重點。教學時間裡，閱讀理解占教學時間

極低。這一點，跟許多老師的教學信念不同。但，低成就的學生，本來就應該關

注其基本功，等到學童的基本功具備了，閱讀理解不一定是需要處理的問題。很

多時候，閱讀理解（實際上是幾乎所有的能力）跟背景知識有關。閱讀理解跟語

文能力裡在句段以上的能力，或是閱讀理解策略的能力，可能不如背景知識來得

重要。既然是低成就學生，透過背景知識拉抬句段以上的能力，或是閱讀理解策

略的能力，比較可能達到效果。

請老師一定要記住：「詞」才是產生意義的基本單元。小朋友在學習語言時，

最基本的運作單位是詞。人類的長期記憶是以語意主要的編碼方式，教學時，當

然應該要以有意義的方式進行。因此，進行「晶」字的教學，不應該侷限於該字，

而是以詞為單位，將使用「晶」字的詞一起列出，結晶、水晶、晶體，讓學生體

會如果一個詞包括「晶」字，該詞彙可能有的意義。

取自苗栗縣銅鑼國小陳惠珍老師設計之投影片

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取自苗栗縣銅鑼國小陳惠珍老師設計之投影片

【Q2：學生詞彙能力分析，以及如何進行教學？】

應該學哪些詞？

中文裡有多少詞？根據教育部的統計，大概有 6萬 2千個，如果按照頻率排

列，則每百萬詞出現 7次以上的詞，覆蓋率為 90%，大概有 1萬 2千個。

中文裡，單字可以成詞，例如牛，但是，多數的詞是雙字詞。您如果想要知

道哪些詞的頻率較高，可以在下面網站取得（詞頻下載一、詞頻下載二）。

頻率高的詞，理論上應該要先學會。如果學生對於該詞彙的瞭解有困難，則

應該進行直接地教學。不過，一般低年級學童的口語詞彙遠高於書面詞彙量，對

於絕大多數常見詞，都應該已經瞭解內容。所以，老師應該更注意一些書面語的

教學。詞彙可以分成口語詞彙及書面詞彙。未入學的學童，口語詞彙量遠大於書

面詞彙，當開始學習閱讀後，透過閱讀，口語詞彙以及書面詞彙的量會越來越接

近，等到中高年級時，開始出現以閱讀習得新詞彙，特別是對於所謂的學校用詞

（academic word），是一般生活裡相對上沒有機會接觸的，大概都是依靠在學校

的活動或是閱讀習得這些詞彙（英文的academic word list）。Beck, McKeown

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http://www.edu.tw/files/site_content/M0001/pin/biau2.htm?openhttps://sites.google.com/site/brainlearninglab/http://www.victoria.ac.nz/lals/resources/academicwordlist/

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與Kucan（2002）建議將詞分成三個層次：第一層是最基本的詞，第二層是學生

常用，而且可以讓學生瞭解文本的詞彙，第三層是比較不常使用以及專業上的用

詞。Beck等人建議以第二層的詞為教學標的，但對於學習障礙學生，則即使是第

一層也應該進行教學。

詞的教學

詞彙的學習可以分成直接性學習（direct learning）或是非計畫性的學習

（indirect learning）。根據國家閱讀審議委員會（National Reading Panel, NRP

美國國家閱讀審議委員會（NRP）的報告，透過閱讀可以促進詞彙的非計畫性學

習，是一種有效的學習方式（NRP, 2000）。學生習得的詞彙量，遠超過老師的教

學量。一旦學生具備基本的識字能力，鼓勵大量閱讀應該是累積詞彙的最佳方式。

詞彙成長與閱讀間的關係，可說是循環影響，閱讀增加詞彙的增長，詞彙的

增長，增加閱讀理解的機率，相關細節請參見Scientific Studies of Reading

(SSSR)在 2011 年的特刊Introduction to this Special Issue: Vocabulary

Growth and Reading

Skill。http://www.pitt.edu/~perfetti/PDF/SSSR%20Intro.pdf

但是，面對低成就的學生，可能還是要進行一些的規劃與訓練，讓學生瞭解

詞的規則性。詞可以分成詞義與組成字相同，或是詞與組成字無關兩種，前者例

如清澈、明亮，後者如風流。因為有規則性，所以要利用同一個字所組成的不同

詞彙，讓學生瞭解可能的意義。這樣的概念叫做詞素覺知。詞素語言學上最小的

意義單位，中文基本上是一個字為一個詞素（morpheme）。瞭解詞素對於整體詞

可能的後設認知作用，就是詞素覺知。在研究上，最經典的例子是如果有斑紋的

馬叫斑馬，那麼，有斑紋的牛會叫做什麼？答案是斑牛。在教學上，可以將同樣

的字所組成詞放到一起，讓學生知道一個詞可能的意義。例如，石雕、木雕、冰

雕、沙雕…。

http://www.nichd.nih.gov/research/supported/Pages/nrp.aspx/http://www.pitt.edu/%7Eperfetti/PDF/SSSR%20Intro.pdf

此處的重點在於讓學生學會規則以及推論的習慣，不在於老師要利用這樣的

方式教完所有的詞。學生習得的詞彙量，絕大多數都不是透過教學而來的，而是

透過生活以及閱讀而來的。這樣，學生在閱讀時，遇到不懂的詞彙，可以利用詞

本身的字，猜測可能的意義。當然，在閱讀文本時，前後文可能幫助學生推論或

是猜測詞義，但是，過去的研究對於低年級以及低成就學生的瞭解，他們的推論

正確性並不高。

什麼事情不要做？

要求學生背誦辭典、字典、課本的解釋。

The Vocabulary Conundrum，Anderson 與 Nagy（1993）裡第 5頁寫的很清

楚，標題是：Weaknesses of Definition-Based Vocabulary Instruction。很

簡單的道理，有時候，字典辭典的解釋，遠比詞彙本身難懂。可以用很簡單的方

式瞭解的內容，但辭典的解釋，非常不親近學生能夠理解的用詞、用句。詞彙的

學習成果，端視文義脈絡，能夠讓學生接觸不同的文義脈絡，可以達到比較好的

學習效果。

https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/18019/ctrstread

techrepv01993i00570_opt.pdf

由於人類的長期記憶編碼的方式是以語意為主。因此，透過學生已知道的詞

彙，讓學生瞭解學習的標的詞彙，呈現近義詞、反義詞、共現詞，以及利用多重

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https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/18019/ctrstreadtechrepv01993i00570_opt.pdfhttps://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/18019/ctrstreadtechrepv01993i00570_opt.pdf

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脈絡，給予不同的句子範例，應該可以讓學生有比較好的記憶效果。

根據美國國家閱讀委員會的報告書，在詞彙的教學裡提出幾點建議：

一、詞彙的教學，應該同時運作明示以及潛在的學習。

二、重複以及重接觸學習的詞彙非常重要。

三、如何安排詞彙在豐富脈絡、非刻意學習情境、使用電腦，都對於詞彙的學習

有幫忙。

四、直接教學法應該包括文本或作業的重構（task restructuring），如以簡單

的詞彙替代困難的詞彙，且必須讓學生主動參與。

五、只依賴單一詞彙的教學，很難產生效果。

學生認識多少詞？應該認識多少詞？

很不幸地，在中文裡幾乎沒有任何研究討論此一主題。但是在英文裡，有幾

個系列的研究是值得重視的。

一、母語為英語者的詞彙量成長。一個人的詞彙量成長遠超過老師的教學量，

學生的詞彙成長跟閱讀量息息相關。

此處所宣稱的詞，指的是詞族(word family)，也就是 add, adds, adding,

added, addition, additive, additional, additionally, addible 都算是一

個詞。因為，你只要知道詞根（roots），然後加上一點語言學的後設認知，你可

以合理推論取得詞義。對於母語為英語者來說，二年級末，學生大概認識 6000

個詞族（Biemiller, 2005）。Nagy 與 Anderson (1984)分析三年級到九年級的學

校閱讀教材，發現一共有 88,533 詞族，這 8萬個詞族，大概是 50 萬個不同的詞

（type）。一個小六生大概是 15000 個，高中生的詞彙量大概是 4萬，一個學生

從三年級到九年級，大概一年學 2000-3000 個詞。這麼大的詞彙量成長，不可能

是透過老師的教學達成的。合理的推估，是透過非計畫性的學習，也就是學生透

過閱讀習得詞彙。

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二、四年級掉落群（fourth-grade slump）的可能原因：社經地位。

閱讀發展可以分成學著去讀（learn to read）以及讀著去學（read to learn）

兩個階段，美國將學童在 1-2 年級的教學重點放在學著去讀，而將 4 年級以上的

學童視為讀著去學的階段，由此可推論在 2-3 年級，正當學童建立字詞辨識流暢

性時，詞彙與閱讀能力間開始產生相互影響。近幾年，閱讀研究中出現一個新興

的議題：四年級掉落群（fourth-grade slump）（Chall & Jacobs, 2003）。四年

級掉落群主要的概念是指有一群學童在一、二年級閱讀發展上並沒有問題（主要

針對字詞辨識正確性而言），但是，到了四年級時卻產生相對性的閱讀成就掉落

現象，也就是其他學童的閱讀成就隨年齡成長，但這群學童成長趨緩，造成相對

性落後。四年級掉落群學童的可能性，一方面可能是因為字詞辨識的流暢性所造

成，但一般的推論：社經背景低落所導致。因此，研究人員也推測是因為社經背

景影響閱讀量，進一步影響詞彙發展，導致學童詞彙發展以及形成閱讀技巧出現

相對落後的現象（Chall & Jacobs, 2003）。一般學童有許多的機會接觸課外閱

讀，因此不管是在字彙量以及閱讀技巧，都隨著年齡增進；四年級掉落群學童儘

管在字詞辨識沒有問題，但受限於家庭因素，缺少機會接觸課外讀物，亦未建立

課外閱讀的習慣，因而產生閱讀成就相對落後的現象。

三、四歲高、低社經背景的幼童，聽到詞彙量的差異，可能達到 3千萬，實際

的發展上，高、低社經背景幼童的詞彙量，也有明顯的差距。更重要的是與

9-10 歲的詞彙能力以及閱讀理解能力達到高相關。

https://www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring2003/TheEarlyCatastro

phe.pdf

這是 1995 年 Hart 與 Risley 所出版的書 Meaningful Differences in the

Everyday Experience of Young American 。宣傳的口號是三歲的 3千萬詞彙接

觸量差異（The early Catastrophe: The Thirty Million Word Gap by Age 3）。

http://www.colorincolorado.org/article/13995/https://www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring2003/TheEarlyCatastrophe.pdfhttps://www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring2003/TheEarlyCatastrophe.pdf

Hart 與 Risley 花了數年的時間，到家庭訪問，統計高收入、低收入以及接受補

助的家庭，觀察家長跟幼童的互動。他們發現高社經地位的家庭，幼童聽到的詞

彙量為每小時 2153 個，接受補助的家庭，幼童聽到的詞彙量為每小時 616 個，

透過一定的推論，三歲幼童差異可以達到 3000 萬個詞。語言接觸的差異，也反

應在學童的詞彙能力上。更重要的是，學童在 3歲的詞彙能力，跟 9-10 歲的詞

彙能力（r = .57）、閱讀理解能力（r = .56），有高度相關。

詞的教學資源

在詞頻下載的檔案裡，您可以看到有一個列表，12065 詞序，是只列出頻次

較高的詞，同時，它提供詞的每一個字斷開成欄的資料，您可以利用excel表的

排序功能，取得由某一個字為第一個字的詞，以及某一個字為第二個字的詞。例

如，以農為第一個字的排序，可以出現的詞彙包括農人、農夫、農民、農作物……

農藥等，如果以二個字排序，則以農第二個字的詞包括酪農業、蕉農。

如果您想要知道某一個字所組成的所有詞彙，則由國科會支持，置放在中央

研究院的搜文解字網站，可以提供非常詳盡的訊息。查詢後，您可以獲得包括詞、

詞的注音、詞頻、詞性等。

教學時要注意以高頻率以及具體的詞彙為優先。

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https://sites.google.com/site/brainlearninglab/http://words.sinica.edu.tw/sou/sou.html

同義詞

人類的長期記憶是以語意為主，此外，學習的原則是根據已經學過的內容，

學習現在該學習的內容，並希望對於將來應該學習的內容能夠有推測的能力。所

以，在教學上可以利用學生已經知道的詞彙，進行意義的連結，導引瞭解現在的

詞彙。例如，利用高興解釋愉悅、歡欣。

相同意義的詞彙，如何查詢呢？中央研究院提供兩個網站，可以查詢同義詞。

一、倒影

湖 http://proj1.sinica.edu.tw/~swjz/Dictionary/sym-asym-demo.html

15

http://proj1.sinica.edu.tw/%7Eswjz/Dictionary/sym-asym-demo.htmlhttp://proj1.sinica.edu.tw/%7Eswjz/Dictionary/sym-asym-demo.htmlhttp://proj1.sinica.edu.tw/%7Eswjz/Dictionary/sym-asym-demo.html

高興一詞，經過查詢可以獲得同義詞：

﹝國語彙詞典］

(1) 得意、(2) 痛快、(3) 開心、(4) 快樂、(5) 快活、(6) 歡樂、(7) 歡喜、

(8) 歡躍、(9) 喜悅、(10) 興奮、(11) 怡悅、(12) 愉快、(13) 樂意、(14) 願

意，共有 14 個同義詞。

﹝同義詞林］

(1) 高興、(2) 開心、(3) 愉快、(4) 歡快、(5) 稱快、(6) 快活、(7) 快樂、

(8) 歡樂、(9) 豈樂、(10) 樂和、(11) 歡然、(12) 歡娛、(13) 歡愉、(14) 歡

虞、(15) 歡欣、(16) 歡喜、(17) 喜歡、(18) 欣喜、(19) 欣欣、(20) 欣然、

(21) 怡然、(22) 陶然、(23) 陶陶、(24) 愉悅、(25) 愉愉、(26) 融融、(27)

樂意、(28) 樂、(29) 歡、(30) 喜、(31) 快、(32) 欣、(33) 怡、(34) 樂陶

陶、(35) 樂滋滋、(36) 樂呵呵、(37) 樂悠悠、(38) 樂融融、(39) 喜沖沖、

(40) 喜滋滋、(41) 喜洋洋、(42) 喜氣洋洋、(43) 興沖沖、(44) 甜絲絲、(45)

美絲絲、(46) 美滋滋、(47) 美不滋兒、(48) 歡欣鼓舞、(49) 歡欣雀躍、(50)

賞心悅目、(51) 如獲至寶，共有 51 個同義詞。

在反義詞部分，查詢高興一詞，可以獲得：

(1) 敗興 (2) 悲傷 (3) 悲哀 (4) 煩悶 (5) 難過 (6) 苦惱 (7) 沮喪 (8) 傷

心 (9) 掃興 (10) 憂愁 (11) 厭惡 (12) 鬱悶不快 (13) 生氣，共有 13 個反

16

義詞。

二、現代漢語一詞泛讀的網站

例如，輸入高興後，按下開始鍵，會出現近義的選項，再按下近義詞，您就

可以看到跟高興相關的詞彙：高興、喜歡、歡喜、愉快、喜悅、歡樂、樂意……。

共現詞（colocate）

人類的長期記憶系統是以語意為主。語意的概念有兩種：一種是詞彙語義的

類別，一個詞在概念上跟另一個詞的類別關係，例如，警察跟消防員；另一種是

詞彙語義的連結，你看到一個詞會聯想到哪一個詞？例如，警察跟小偷。從記憶

的角度而言，連結產生的記憶效果，可能比意義類別的效果佳。

雖然聯想詞對於記憶有很重要的效果，但需要花費比較多的時間蒐集相關資

料。一個跟聯想詞接近的運作概念叫做共現詞，指的是在文本的句子裡，兩個詞

17

http://elearning.ling.sinica.edu.tw/CWordframe.html

彙一起出現的機率。共現詞應該也是在教學上可以使用的教學方式。如何查詢共

現詞？臺灣師範大學英語學系陳浩然教授有一個網站，可以提供查詢。

輸入方法一詞，可以出現跟方法一起出現的詞，例如解決方法、有方法、處

理方法……等，並提供頻率資料供參考。

http://140.114.75.20:8002/CGW/index.htm

【Q3：閱讀理解策略有哪些？如何進行教學？】

在美國國會的要求下，美國國家衛生研究院、教育部成立國家閱讀審議委員

會（National Reading Panel, NRP）。NRP先對閱讀教學研究設定議題後，分別

針對不同閱讀教學方式進行後設分析（meta-analysis），並於 2000 年出版其報

告書。NRP的報告囊括五個討論的部分，分別是聲韻覺識（phonological

awareness）、字母拼讀法（phonics）、流暢性（fluency）、閱讀理解

（comprehension）、以及科技對於閱讀的影響。以認知處理而論，聲韻覺識、字

母拼讀法、流暢性、詞彙、閱讀理解等視為閱讀發展的核心成分。就概念上而言，

聲韻覺識、字母拼讀以及流暢性，屬於字詞辨識的層次；而詞彙以及閱讀理解（著

18

http://140.114.75.20:8002/CGW/index.htmhttp://www.nichd.nih.gov/research/supported/Pages/nrp.aspx/http://www.nichd.nih.gov/research/supported/Pages/nrp.aspx/http://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/documents/report.pdfhttp://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/documents/report.pdf

19

重於教學部分而非歷程部分），則屬於閱讀理解部分。Perfetti, Landi與Oakhill

（2007）把閱讀理解的發展（development of reading comprehension skill），

視為有效的閱讀經驗（effective reading experience）、詞彙知識（lexical

knowledge）以及口語理解（spoken language comprehension）累積所形成的發

展。

根據 NRP 的報告書，閱讀理解訓練可分成詞彙（vocabulary）、閱讀理解教

學（instruction of comprehension of text）、以及閱讀理解教學的教師訓練

（preparation of teachers to teach comprehension of text）等三個部分進

行。詞彙部分已經在上文中陳述，在此不再重複；教師訓練，也跟這份說明無直

接關係，在此，僅針對閱讀理解策略教學進行說明。

閱讀理解策略以及教學

美國的國家閱讀審議委員會（National Reading Panel, NRP）在 2000年報告

書，裡面分析了 16 種閱讀理解教學，發現裡面有 7種的閱讀理解教學是受到證

據支持的。此所謂證據支持的基本條件是必須有實驗組以及控制組，然後發現實

驗的的表現優於控制組。儘管某個策略可以單獨使用，但NRP建議是多個閱讀理

解策略同時進行。這七種證據有效的閱讀理解教學包括：

1. 閱讀理解監控（Comprehension monitoring）

2. 合作學習（Cooperative learning）

3. 心智圖（Use of graphic and semantic organizers）

4. 回答問題（Question answering）

5. 提出問題（Question generation）

6. 故事結構（Story structure）

7. 摘要（Summarization）

http://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/documents/report.pdfhttp://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/documents/report.pdf

如果您要知道哪一種教學的教學操作方式、實驗方式、實驗人數以及效果

量，您可以在什麼是有效的網站（What works clearinghouse?）查詢。

需要注意的是閱讀理解需要高層的認知運作，所以需要一定的年齡或是認知

成熟度方能習得，並且需要一定的時間習得。因此，不可能在短時間內訓練學生

達成某種理解策略的學習。應該將一個閱讀理解策略分解成更細部的操作，然後

利用責任逐步移轉的方式進行教學。所謂責任逐步移轉是由老師說明某個策略運

作的進行程序，然後由老師示範進行，之後挑選一些部分，由老師協助學生完成，

逐步調整老師以及學生需要負責的百分比，然後由學生獨自完成。

您可能覺得上面的訊息是美國的，有許多的資源不利取得，而且也難以落實

在教室課堂中。解決的方式是什麼？

2011 在國教司的支持下，一群閱讀研究者和現場老師坐下來討論閱讀理解

的教學，並於全國各地舉行研習。當年的研習手冊、上課的 ppt，您都可以在臺

師大閱讀師資培育研習的資料下載區找到相關檔案。裡面除了有大學的閱讀研究

者根據自己的專長，說明各種閱讀理解策略的概念分析，還包括了請國小老師根

據這些理念以當年的課程內容，設計完整一課的上課實務操作程序以及內容。

當年的研習深受好評。不過，有許多老師反應沒有辦法在每個年級都有相同

的上課投影片、教案以及學生的學習單。為了解決這樣的問題，也為了擴大閱讀

理解的教師培訓，國教司於 2012 年再度支持閱讀研究者和現場老師合作，進行

課文本位的閱讀理解策略教學研發，將南一、康軒、翰林三個主要教科書商的課

20

http://ies.ed.gov/ncee/wwc/findwhatworks.aspx

21

文分析、建立上課投影片以及教案。當年的研究團隊針對南一、康軒、翰林三個

書商，從第 2冊到第 12 冊，各挑一個單元，根據研發的雙向細目表以及閱讀師

資培育案所研發的教學建議，設計課程內容。希望老師能夠將這些投影片的內

容，視為是各種閱讀成分訓練的模版，或是 ppt 的投影片母片，自己根據教學需

要，填入相關的內容。

經過一定的推行，有幾點是老師需要注意的：一、不要急著在一堂課裡，完

成某項的閱讀理解策略教與學，也不是在一個單元以及一個學期可以完成的。閱

讀理解策略，是逐步累積的學習歷程。同時，教師需要注意學生的認知成熟度，

是否能夠達成某項的閱讀理解策略。二、什麼年齡的學童，比較適合哪一種閱讀

理解策略的學習，目前並沒有具體的結論。由於同樣年齡的學生程度差異極大，

很難有具體的建議是哪一個年級進行哪一項閱讀理解策略的教學。三、策略是手

段，讀懂文本才是目的，不要為了策略本身進行閱讀理解策略的教學。這些閱讀

理解策略都是在讀不懂的狀況下，希望透過這些的策略，達成閱讀理解的目標。

過多的操作程序，反而可能讓學生覺得閱讀是無趣的。

在不同的閱讀理解策略裡，閱讀理解監控應該是最為核心的。閱讀理解監控

指的是學生能否判斷自己是否讀懂文本，以及如果發現不懂之處，可以透過什麼

樣的資源或是支持系統，幫忙自己讀懂文本。

閱讀教師師資培育研習營

http://beworkshop.cere.ntnu.edu.tw/RTE/files.php

課文本位閱讀理解策略網站

22

http://140.127.56.86/pair_system/Search_index.aspx?PN=PlanInfo

23

【Q4:閱讀教學的時間分配】

在臺灣，如果參觀教室的上課狀況，會發現不管是二年級或六年級，老師在

國語課的處理順序、教學方式、教學時間的分配及作業份量，幾乎都是相同的。

翻閱不同學校、不同年級國語考卷，大家似乎受過統一的訓練，哪一類別在何處

出現，配分的百分比也非常相似。這樣的作法，可能沒有辦法反應學生的需求。

基本的概念，低年級學生需要強調識字，中高年級學生應該強調詞彙跟理解。這

樣重點的轉換，應該反映在老師教學內容的時間分配上。下表是閱讀研究群體討

論出的雙向細目表。該表顯示不同內容在不同年級的教學重點。所有教學要點的

操作，您可以在閱讀理解所建議的閱讀教師師資培育研習營、課文本位閱讀理解

策略網站找到研習的投影片。

您可以參考一下中國上海的語文教科書。

http://www.shkegai.net/index/materialList.aspx

以三年級下學期為例，一共有 40 課，以臺灣老師習慣的教法，當然教不完。

請注意他們教科書在字、詞的處理篇幅跟臺灣的比

較。http://www.shkegai.net/index/mateialSearcher.aspx?pname=%D0%A1%D1

%A7|%D3%EF%CE%C4

天下雜誌教育基金會到上海的訪問，供您參

考。http://www.parenting.com.tw/article/article.action?id=5052830&pag

e=2

http://beworkshop.cere.ntnu.edu.tw/RTE/files.phphttp://www.shkegai.net/index/materialList.aspxhttp://www.shkegai.net/index/mateialSearcher.aspx?pname=%D0%A1%D1%A7|%D3%EF%CE%C4http://www.shkegai.net/index/mateialSearcher.aspx?pname=%D0%A1%D1%A7|%D3%EF%CE%C4http://www.parenting.com.tw/article/article.action?id=5052830&page=2

識字與詞彙策略成分與年級對照表

項目/策略教學要點一二三四五六

識字

形音連結 ● ● ●

部件辨識 ● ●

組字規則 ● ●

流暢流暢性 ● ● ●

詞彙

單一詞彙 ● ● ●

擴展詞彙 ● ● ● ●

由文推詞義

●

(新詞)

●

(多義詞)● ● ●

註：教學要點說明 1. 部件辨識：包含聲旁、部首以及基本字帶字。 2. 單一詞義：學習詞彙的意義，如使用字典、例句。 3. 擴展詞彙：透過意義關聯的方式學習詞彙，如造詞、同義詞、反義詞、詞素覺知。 4. 由文推詞義：由上下文蒐尋詞彙意義，推測詞義。

24

25

閱讀理解策略成分與年級對照表

項目/策略教學要點一二三四五六

課文大意

重述故事重點 ● ●

刪除/歸納/主題句

● ●

以文章結構寫大意

◐ ● ●

推論

連結線索（指示代名詞/

轉折詞）／(句型)

●

（指）

●

（指）

●

（轉）

連結文本的因果關係／

(句型) ● ● ● ●

由文本找支持的理由／

(句型) ● ● ● ●

找不同觀點（找反證）／

(句型) ● ● ●

自我提問

六何法 ● ●

有層次的提問

◐ ● ●

詰問作者 ●

理解監控理解監控 ● ● ● ●

註：表格中圖示◐表示開始學習。如：四年級尚未使用以文章結構寫大意的策略，但必須認識文章結構；自我提問的策略於四年級開始認識有層次的提問，包括事實、推論、評論，但其中較難的評論層次應於高年級學習。

【Q5：分組合作學習？】

分組合作學習需要根據什麼分組，有一定的爭議。如同質性，或是異質性分

組。其成效差異，有一定的爭論。

但，如果您支持分組合作學習，學生應如何分組，應該是有爭論的。

26

您應該可以同意國語文能力、數學能力，不會是同一個維度的能力。國語文

至少可以分成字、詞、句、篇章。數學裡，至少可以分成數與量、機率、幾何，

代數等。

教師應該根據當時的教學重點，例如，重點在於識字、詞彙，或是閱讀理解。

根據不同向度的能力，進行學生在該課堂的分組依據。

在分組時，應該注意有師生互動的活動，以及學生互動的活動。這些都應該

經過設計，以及訓練學生完成。下表是美國 FCRR 的範例。

師生互動

Teacher-Child Managed 學生自主

Child Managed

強調識字

（code） Alphabet activities Letter Sight-Sound Phonological Awareness Onset-rime, blending and segmenting Word Segmentation

Spelling phonics and PA worksheets handwriting activities decoding activities

強調意義 Vocabulary Teacher Read Aloud Student Read Aloud, Comprehension strategies, Group Writing, Writing Instruction, Model Writing Listening Comprehension Discussion

Student Buddy Reading Sustained Silent Reading Reading Comprehension worksheets Student Individual Writing Pair writing

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