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中国外语教育（季刊）

Foreign Language Education in China (Quarterly)

　2008年8月 August 2008

第1卷  第3期 Vol.1  No.3

关于大学英语教学改革的思考：评价与教学

金 艳

上海交通大学

© 2008  中国外语教育(3)，57-66页

提  要：评价既是教学的有机组成部分，也是实现教学目标的重要保障。教育部高等教

育司于 2002 年启动的大学英语教学改革经过六年的设计、试点和推广，目前已进入全面实

施的新阶段，迫切需要建立和完善与新的教学要求和教学模式相适应的教学评价体系。本

文结合教学过程系统论模式和评价在课程设计中的核心作用理论，在分析大学英语课程设

计和教学评价现状的基础上，阐述建立科学、有效的大学英语教学评价体系的重要意义，

并探讨大学英语教学综合评价体系的评价理念、评价目的、评价内容和评价手段等，以期

实现大学英语教学评价的良性循环机制，确保教学改革的全面实施并取得预期的成效。

关键词：大学英语；教学改革；教学评价

1．引言

作为高等学校本科教学质量与教学改革工程

的一项重要内容，教育部高等教育司于 2002 年

启动大学英语教学改革，制定了《大学英语课

程教学要求》（试行）（中华人民共和国教育部高

等教育司 2004；以下简称《教学要求》），将大

学英语课程的教学目标从培养学生的阅读能力为

主转向提高学生英语综合应用能力，特别是听说

能力；同时，利用信息技术，将课堂教学为主的

教学模式改为计算机和课堂教学相结合的新模

式，并开发了基于计算机和网络的教学系统。六

年来，参加教学改革试点的 180 所院校，特别是

其中的 65 所示范点院校，认真实施新的《教学

要求》，积极推广新的教学模式，不仅提高了学

生学习英语的兴趣，改变了学习英语的方法和观

念，培养了自主学习的能力，也增强了他们学

好英语的自信心。试点过程中，教育部和相关院

校给予了大学英语教学部门政策上和经费上的大

力支持，从而进一步提高了大学英语在本科基础

课程中的地位。大学英语四、六级考试改革也于

2004 年启动（金艳 2005，2006）。四、六级考试

于 2005 年 6 月起采用了新的计分体制，改革了

考试内容和题型，目前正在开发基于计算机和网

络的四、六级考试系统，以更好地测试学生的听

说能力，更有力地推动新教学模式的推广和实施。

我国是一个有着悠久历史的考试大国。从古

代的科举考试到现代的上千万考生规模的高等学

校入学考试，考试已成为社会资源分配和人才选

拔录用的重要标准之一，也是职业发展的主要途

径之一。因此，社会各界、学校、教师、学生、

家长等都十分关注考试结果。自二十世纪八十年

代以来，随着我国标准化考试理论研究和实践水

平的提高，四、六级考试、公共英语等级考试、

外语测试与评估

关于大学英语教学改革的思考：评价与教学

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英语专业四、八级考试等大规模语言测试项目不

断改革和发展，以更准确、可靠地检测学生英语

能力（参见 Cheng & Curtis in press）。然而，由

于大规模考试的功能往往被使用者无限扩大，结

果是学校以考试代替评价，教师围绕考试而教，

学生为考试而学，这种现象“是我国教育评价机

制缺失的表现，其直接后果是以应试方法取代教

育过程，‘考什么，教什么，学什么’”（戴家干

2007：21）。因此，评价制度改革是教育改革的

关键环节之一，其核心是“在传统考试的基础上

构建一个科学的教育考试与评价体系，实现从单

一考试到多元评价的跃升”（同上）。

2．科学、有效的教学评价体系

2.1 教学评价的概念和内涵

在探讨如何建立科学、有效的大学英语教

学评价体系之前，需要明确本文所谈的“教学评

价”的概念和内涵。首先，尽管本文采用了“评

价”，但对“评估”和“评价”本文将不作严格

区分。教育学研究经常采用的术语是“评价”，

因为评价更能突出评判者的价值取向和评判过程

所包含的价值判断，特别是教育对社会政治、经

济和文化以及和人的发展所产生的价值。然而，

在教学实践中，我们常常并不区分两者，目前使

用较多的还是“评估”。《教学要求》（中华人民

共和国教育部高等教育司 2007）就采用了比较通

俗的“教学评估”。即便如此，教学评价工作者

在制定评判标准和作出评判时，也会体现其教育

价值观。

其次，本文所谈的“教学评价”与“课程评

价”之间关系如何？传统意义或是狭义的“课程

评价”是指“对课程计划、课程标准、教材在改

进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程，

一般包括对课程目标体系的评价、对课程计划的

评价、对课程标准的评价、对教材的评价等核心

内容，它的实施一般是由受过专门培训的评价人

员借助于专门的评价方法和技术而进行的”（周

卫勇 2002：1）。近年来，随着教育学理论的发

展、课程改革的推进，越来越多的学者在更广泛

的意义上定义课程评价，即包括“学生评价、教

师评价、狭义课程评价、学校评价等所有评价领

域在内的教育评价活动”（同上：2）。具体来说，

广义的课程评价包括“对学生心理特征、学习方

法、学习效果等的评定，对教师教学行为、个性

特征的评定，对教学技术应用的评价”（丁朝蓬

2003：6-7）。由此可见，广义的“课程评价”更

能体现对课程体系和教学过程进行全面评价的实

质，更有利于促进课程的发展和改革。

经过二十多年的发展，特别是近年来的教学

改革，大学英语已经从单一的语言教学课程发展

为一个综合性课程体系。大学英语课程教学目标

的制定是基于大规模的社会英语能力需求分析；

大学英语的教学内容不断拓展，涵盖了语言知识

和技能、学习策略、文化素养、跨文化交际能力

等；大学英语教材和教学系统越来越丰富多样；

教学模式和教学手段不断改革创新。因此，本文

所论述的“教学评价”实质上是广义的“课程评

价”，因为对大学英语这样一门综合性课程的评

价应该既包括对课程体系本身的评价，也涵盖对

教师和学生的教学过程、教学态度和方法、教学

效果等的评价。

2.2 教学评价体系的科学性和有效性

教学评价体系的科学性主要体现在评价理

念的先进性。传统的教学测评注重对教学成果的

检验，而先进的评价理念则强调对教学过程和教

学成果的系统而有效的管理和评价。自二十世纪

七、八十年代起，国外对形成性评价的理论研究

和实践有了飞跃性的发展，九十年代已经逐步走

向形成性和终结性评价相结合的方向。然而，我

们的教学评价一直过于重视考试，而对过程性的

评价缺乏足够的认识和了解。

教学评价体系的有效性体现在评价对教学的

反馈和促进作用，即评价体系所建立和开发的测

评手段是否有效地推动了教学目标的实现。具体

来看，评价活动是否让学生成为主体，分析自己

的成绩与不足，明确努力方向；是否给予学生展

示知识和能力的机会，开发学习潜力，提高学习

动力；是否正面评价学生的成就，增强学生的学

金 艳

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习兴趣和信心；是否充分重视学生的个性发展，

促进学生自主学习能力的提高等等。目前的教学

评价偏重评价的行政管理功能，即控制、监督、

检验教学的成果，而忽视了评价对教学的促进作

用。此外，语言教学是在一定的社会、文化环境

中进行的，其教学过程复杂而漫长，对语言教学

的评价必须充分考虑各种影响语言教学的环境因

素，如社会发展对语言能力的要求、学生学习和

使用英语的环境、学习动力、教师的教学态度、

师资水平等。只有这样，教学评价才能充分发挥

其对教学的诊断、导向、激励、反思、改进、鉴

定和咨询决策等功能（顾明远 2006：2；周卫勇

2002：4-5）。

建立科学、有效的教学评价体系的重要标志

之一是评价的动力机制。目前大学英语教学评价

缺乏评价的内在动力，教师和学生往往处于被动

应付考试的状态。因此，教学评价体系的改革应

重视挖掘教学评价的内在需求，变教师和学生的

被动评价为主动，建立教学评价的“内部动力机

制”（荀振芳 2006：219）。

3．评价在教学系统中的核心作用

3.1 评价与教学

评价是教学系统中的一个重要环节，教学离

不开评价。而考试只是一种重要的评价手段，考

试不是教学的终点，更无法替代评价，简单地

说，考试与评价是手段与目的的关系。在大学英

语教学改革不断深化的新形势下，能否建立一套

适应社会发展需求、符合教学改革新理念的评价

制度，是关系到大学英语教学改革能否沿着正确

的方向进行并取得预期成果的关键之一。

评价与教学之间是一种复杂的互动关系。评

价本身不能直接提高教学质量，就像一把尺，能

量出身高，但不能增高助长；像一面镜子，能反

映事实，但不能美化现实。教学质量的提高，或

者说学生知识的增长和能力的提高，不是通过

评价实现的，而是取决于课程的设计和教学活

动的实施。戴尔蒙德（黄小苹译 2006：107）在

论述课程体系的评价作用时引用西奥多 · 马奇思

（Marchese1987：8）的观点：“评价本身并不能

保证教学的改进与提高，就像温度计治愈不了发

烧一样。只有在课程改革中与良好的教学结合起

来（促使人们参与协调课程体系等），它才能发

挥加强教育的作用。”

但是，目前教育界已经达成的共识是评价对

教学能够产生后效，这种后效可能是正面的，也

可能是负面的，可能是显性的，也可能是隐性

的。科学、有效的评价可以通过收集真实、可

靠、丰富的数据，帮助我们提高和改进教学。当

然，任何教学评价的设计和实施都是一项政策性

和科学性都很强的专业工作。要取得理想的评价

效果，即通过评价促进学生发展，鼓励教师提

高，推动课程体系改革，我们需要树立正确的评

价理念，制定合适的评价标准，使用有效的评价

方法，提供及时的评价反馈。

3.2 教学过程的系统论

从教育过程系统论的角度看，教育的投入是

学生以及用于教学活动的人力、技术、财力、信

息等各种资源，经过教学活动后，产出学生在某

领域取得的进步（见图 1）。

图1 教育过程的系统论模式（译自Ellington & Earl 1996）

二十世纪七十年代末，我国开始实行改革开

放政策，迫切需要具有英语交际能力的大学毕业

生。因此，“大学英语”成为本科非英语专业大学

生的一门必修的基础课程，也是大学基础课程中

投入较多、重视程度较高的课程之一。高校师资

配备最多的经常是大学英语教学部门；大学英语

教学课时平均每周 4-6 节，学分平均为 12-16，远

多于其他基础课程。2002 年大学英语教学改革以

来，180 所试点院校投入了更多人力和资源，开

展各种形式的改革试点。教育部也立项资助了两

关于大学英语教学改革的思考：评价与教学

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批共 65 所示范点院校以及三批大学英语教学改革

扩展项目。目前，不少高校具备了丰富的英语教

学资源，如自主学习中心、网络资源库、英语广

播电台等，极大地改善了学生英语学习的环境。

大学英语教学的不断改革和发展使大学生

英语水平得到了很大的提高（Jin & Yang  2006）。

但是，社会和教育界对英语教学“费时低效”、

“聋子英语”、“哑巴英语”等等的质疑依然不绝

于耳。的确，外语教学的产出离社会对大学生英

语交际能力的需求仍然有距离。在国家经济与社

会不断发展的新形势下，我们需要更多的能用英

语直接参与国际交流的大学毕业生。近年来，我

国不少外语教学专家调查分析我国外语教学现

状，研究外语教学改革策略（如刘润清、戴曼纯

2003；束定芳 2004 等）。其中共同的策略之一就

是改变以测试为主要甚至唯一手段的教学评价体

系，通过系统化、多元化的教学评价，打开教学

过程这个复杂的黑箱，展现教学过程，实现最合

理的教学资源配置，最有效地协调教学系统各环

节，从而不断提高教学效率和教学质量。

3.3 评价的核心作用

语言教学和测试专家 J. D. Brown 根据其丰

富的教学研究和实践经验，解剖教学过程，提出

语言课程从设计到实施过程中的诸多要素，并阐

述各要素之间的相互影响（见图 2）。

根据 Brown（2001）的系统化课程设计理论，

课程设计要素包括：需求分析（needs analysis）、

目 标 制 定（objectives）、 目 标 检 测（testing）、

教材编写（materials development）、教学实施

（teaching）以及教学评价（program evaluation）。

该课程设计模式阐明了“评价”在教学系统中的

核心作用。在论述“评价”这一要素的作用时，

Brown（2001：217）指出：“课程设计和实施的各

要素是互相关联的，所以图中均采用双向箭头，

而且这些要素都指向一个不断进行的活动，即评

价。”正是“评价”这一核心要素，把教学中的

众多环节凝聚成一个系统，使各个环节的教学活

动变得有意义、有目标、有成效。可以看出，这

里所谈的“评价”是指广义的课程评价，即包含

课程体系本身以及教学过程在内的全面评价。

4. 大学英语课程设计和教学评价

4.1 大学英语课程设计

结合语言课程设计的各个要素，我们首先从

国家层面分析大学英语课程设计的现状（图 3）。

从教学需求分析和教学目标确定来看，制定或修

订《大学英语教学大纲》（1985， 1986，1999）

和《大学英语课程教学要求》（试行，2004）时，

专家组对英语能力需求和当时大学生英语能力

现状进行了调查和分析，以确定适应社会需求

和教学现状的培养目标。根据教学大纲或教学

要求，各家出版社组织高校大学英语教师编写

大学英语教材，开发教学系统，并组织各种形

式的教材研讨和教师培训，指导教材和教学系

统的使用，并不断修订教材，改进教学系统。

大学英语四、六级考试也根据教学大纲或教学

要求的变化，不断改革考试内容和形式，以更

好地反馈和推动教学。

再看高校层面的大学英语课程设计（图

4）。根据《大学英语教学大纲》（1985，1986）

的要求，绝大部分院校都在分析本校教学需求

和现状的基础上，实行了大学英语分级教学。

部分高校设计了入学新生分级考试，以更准确

地测量学生的英语学习起点。2004 年颁布实施图2 系统化的语言课程设计和实施

（译自Brown 2001: 20）

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图3 大学英语课程设计（全国层面）

《教学要求》（试行）后，刚性的教学大纲变成

了弹性的教学要求，许多院校开始制定切合本

校实际的课程教学目标，设计具有不同重点和

特色的课程体系。在教材编写和使用上，大部

分院校选用有影响的出版社编写的教材和开发

的教学系统。从目标检测来看，绝大部分院校

都组织学生参加四、六级考试，同时也实施本

校的期中、期末或等级考试。近年来，有些院

校已开始实行平时成绩、阶段考试和国家考试

相结合的综合测评体系。

4.2 大学英语教学评价

结合教育过程系统论模式和 Brown（2001）

系统化课程设计理论，理想的大学英语课程体系

应该是一个双向、循环的过程，每个环节通过及

时有效的评价机制反馈并影响其他各个环节，这

样整个系统的资源配备更加合理，运行更加高

效，输出的是学生最大程度的进步。总体来看，

我国大学英语教学评价理论研究的起步较晚，实

证研究比较缺乏，先进的评价理念和实践经验

尚未得到大范围的应用和推广。正如周燕所述：

“我们在教学过程中常常把测试放在教学过程的

最后，而且它的作用与其说是为了检验学生学习

的情况，不如说是迫使学生努力学习，因此对很

多教师来说，我们还没有认识到测试在教学工作

中所应起到的对教学目标和课程需求分析的重要

监测和调节作用”（引自 Brown 2001: F32）。

近年来，随着大学英语教学改革的不断

深化，有关大学英语教学评价改革的理论和实

证研究论文开始见诸于外语教学和研究类学术

期刊。研究者们认识到考试为唯一或主要评价

手段的局限性，开始重视多元化、开放型的形

成性评价理念，并尝试性地设计和实施了各种

形成性评价模式、流程或体系（如蔡坤、李晓

2007；李川 2005；梁爱民、高虹 2007；曲鑫、

王晶芝 2007；唐雄英 2005；Wang 2007；严明、

张晓书 2005；杨绍芳 2006；俎媛媛、朱春丽

2007 等），探索各种形成性评价手段对教学的促

进作用（如李清华 2008；李子杰 2007；彭金定

2004；唐雄英、章少泉 2007；王燕萍 2006；周

娉娣、秦秀白 2005 等）。

但是，现有的研究较多是对某项语言技能的

教学进行某种方式的形成性评价，而对整个教学

进行系统化、综合性评价的实证研究甚少。归纳

来看，目前大学英语教学评价在以下方面有待改

进：1）教学管理人员、教师和学生尚未在评价

理念上形成共识，评价者和被评价者往往被动地

参与教学评价；2）评价仍然是教学管理的手段

和教学的目标，尚未成为贯穿整个教学系统的核

心环节，未能有效地反馈和改进教学；3）评价

体系依然过于依赖大规模终结性考试，过于重视

教学成效，忽视教学过程；4）教学评价较少关

注学生个体的发展，特别是学习态度、学习方法

和策略、自主学习能力的培养等方面的评价和反

图4 大学英语课程设计（高校层面）

关于大学英语教学改革的思考：评价与教学

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馈，而更多地评价群体的英语学习成绩。为此，

我们将从评价目的、内容、主体和手段等方面来

阐述大学英语教学评价改革的思路。

5. 大学英语教学评价改革

5.1 评价目的

教学评价最根本的目的是通过评价促进发展

（周卫勇 2002：4-6）。评价对教学的促进作用具

体表现为：制定和实施评价标准以对教学活动产

生导向作用；通过评价发现学生学习中的困难并

诊断教学中的问题；分析评价结果以调整教学计

划；通过赞赏增强发展的积极性或通过适度的否

定以引发焦虑感；通过参与评价促进自我反思；

运用多种手段全面记录个体的发展。应用到大学

英语教学评价上来看，评价的主要目的包括：分

析社会对英语能力的需求，制定适应社会需求和

大学英语教学现状的课程教学目标，评价大学英

语教学目标，检查教学目标的实现程度，评价和

改进大学英语课程设计、教材和教学系统，检

查、反思和改进教学活动的组织和实施，观察、

监督、反思和激励学生的英语学习等。

5.2 评价内容

首先，学校的终结性考试以及全国的大学

英语四、六级考试应在考试内容上体现《教学要

求》（2007）所确立的教学目标，加强对学生听

说能力的测试。正在开发的基于计算机和网络的

大学英语四、六级考试将从听力测试切入，以听

力材料为主线，在听力理解的基础上，设计多种

形式的综合测试任务，将听与说、听与写、听与

语言知识的测试相结合，以更好地促进英语听说

能力的培养，推动教学新模式的推广和实施。

其次，大学英语教学评价应加强对教学过

程的评价。制定《教学要求》（试行，2004）时

进行的问卷调查和访谈结果表明，教师、学生和

教学管理人员都认为大学英语教学评价应加强对

教学过程的管理、监控和信息反馈，实现考评结

合。形成性评价是教学过程中进行的过程性和发

展性评价，具有开放性和灵活性的特点，特别适

用于对学生自主学习的过程进行有效监控和反

馈，适用于对教师的教学过程进行跟踪反馈。目

前的教师考评过多依据学生成绩，而忽视了对教

学态度、教学手段、教学方法、教学内容和课堂

管理的评价。

此外，大学英语教学评价还应融入狭义的课

程评价内容，即对大学英语教学的需求分析、教

学目标、教材、教学实施等环节进行系统评价。

教学改革过程中，我们需要不断思考：国家不断

发展的形势下，社会对英语能力的需求是否发生

变化？教学目标是否体现社会需求并切合教学实

际？出版社投入大量资金和人力编写的教材和开

发的教学系统效果如何？新教学模式的实施情况

如何？教学目标的总体实现程度如何？各高校也

应对本校的教学需求、教学目标、教材、课程设

计等进行全面评价。只有这样，才能不断改进大

学英语课程体系，切实提高大学英语教学质量。

5.3 评价主体

对大学英语进行全面综合的发展性评价，评

价主体应该是多元化的，即教学评价不仅可以由

教学主管部门或其所指派的人员进行自上而下的

评价，还可以是教学系统内部进行的师生自评和

互评。多元化的评价主体不仅能增加评价结果的

有效性和公平性，更重要的是能够对教学产生良

好的反拨作用。只有当评价主体从单一的“第三

方”评价变为人人参与的教学活动的一部分，被

动的考核才会变为主动的评价，才能长久、有效

地进行以发展为目的的教学评价工作。

根据评价的不同目的和内容，大学英语教

学评价的主体包括：高等教育主管部门、学校和

院系大学英语教学负责人、大学英语课程设计人

员、大学英语教师和非英语专业的大学生。其

中，教师是直接组织和参与评价活动的最重要的

评价主体，教师评价对学生起着关键的指导作

用，在形成性评价中尤为重要。戴尔蒙德认为，

“如果数据是自己搜集的，我们教师就比较愿意

接受相关研究的结果。只有相信这些数据，我们

才会根据它们所提供的启示，对教学做出必要的

改进（黄小苹译 2006：117）。”学生既是教学评

金 艳

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价的主要对象，也是评价的重要主体之一。学生

只有积极参与评价活动，才有机会展示自己的学

习成就，反思自己的学习方法、策略和态度，才

能不断取得进步。

5.4 评价手段

考试是最传统的评价手段，不同的考试有着

不同的决策作用（见表 1）。水平测试适用于比

较学习者个体间的总体能力差异，因此采用常模

分制，成绩分布在较大的区间内；分级测试用于

判断适合个体学习者的学习级别，可采用常模分

制，但由于入学学生水平差异不大，因此考试成

绩分布在较窄的且与教学项目相关的区间内；学

业测试和诊断测试均为标准参照考试，前者用于

判断学生是否完成学习目标，是否可进入下一阶

段的学习，后者是对比学习目标，帮助师生了解

需要进一步改进的方面。

表1 考试与决策目的（译自Brown 2006: 7）

考试特征

决策类别

常模参照 标准参照

水平测试 分级测试 学业测试 诊断测试

测试内容 非常综合 综合 具体 非常具体

测试重点通常是入学前所要求的综合能力

各层次和各技能的教学要点

语言课程或教学项目的最终教学目标

课程的最终和发展性学习目标

决策目的比较学习者个体之间的总体能力差异

判断适合每个学生的教学层次

判断是否可进入更高阶段学习或毕业

帮助师生了解需继续完成的教学目标

与教学项目的关系

学校或语言教学项目之间的比较

语言教学项目内部的比较

与教学目标直接相关与需要完成的教学目标直接相关

实施时间入学前，有时学习结束时

语言教学项目开始时 课程结束时课程开始和进行过程中

分数解释较大区间内的成绩分布

与项目相关且较窄区间内的成绩分布

所掌握的教学目标的总量或百分比

每个具体学习目标的掌握程度

目前大学英语测试较多使用“相对评价法”，

即以每个学生在某群体中所处的相对位置来报道

其成绩，而较少采用标准参照的“绝对评价法”。

各校自行设计的分级考试或是学业考试基本采用

了常模分制或是百分制的原始分。其实，标准参

照考试能更好地反映教学目标的完成情况，考试

内容直接与学习目标相关，而且考试贯穿整个学

习过程，帮助师生及时了解需要进一步改进的方

面（参见 Brown & Hudson 2002）。但是大部分教

师目前尚不具有标准参照考试的设计、实施、评

分、成绩解释和信息反馈等专业知识和技能。

形成性评价手段更是丰富多样，如课堂评

价、课外活动记录、学生日记、学习档案袋、师

生自评和互评、访谈、问卷、座谈等，而且可以

综合运用不同的方式，以更好地对教学过程进行

观察、评价和监督，激励和促进学生更有效地

学习（参见 Weir & Roberts 1994；Richards 2001；

Genesee & Upshur 2001 等）。

5.5 大学英语教学综合评价体系

根据以上对评价改革的思考，我们认为，大

学英语教学评价改革的方向是建立和完善大学英

语教学综合评价体系。表 2 概述了综合评价体系

的评价主体、评价目的、评价内容和评价手段。

关于大学英语教学改革的思考：评价与教学

64

表2 大学英语教学综合评价体系

评价主体

评价目的 评价内容 评价手段

高等教育主管部门

•  指导外语教育政策的制定

•  检查和监督外语教育政策的贯彻和实施

1. 社会对英语能力的需求是什么？2. 大学英语教学总体现状如何？3. 大学生英语总体水平如何？4. 大学英语教学要求是否合适？

自上而下的外部评价为主，质性评价和考试结果分析相结合。收集信息主要途径有：— 问卷调查— 个别访谈— 师生座谈— 督导检查— 学校测试— 国家考试等

学校和院系教学负责人

•  了解教学环境•  指导教学目标的制定•  检查和监督教学目标的贯彻和实施

5. 学生起点如何？学习需求是什么？6. 师资水平如何？教学条件如何？7. 教学目标是否合理？8. 教学目标的实现程度如何？

大学英语课程设计人员

•  改进教学模式•  改进课程设计•  改进教学活动•  评价教材/系统•  改进教学评价

9. 教学模式是否合适？10. 课程设置是否合理？11. 教学活动组织和实施情况如何？12. 选用的教材和教学系统是否适用？13. 教学评价的设计和实施情况如何？

大学英语教师

•  跟踪教学过程•  检查教学效果•  反思和改进教学•  观察和监督学生•  激励和促进学生

14. 是否明确教学目标？15. 是否制定合理的教学计划？16. 教学态度如何？17. 课堂教学方法如何？18. 对学生的评价方法是否合适？19. 教学效果如何？

师生自评和互评相结合，形成性和终结性评价相结合。收集信息的主要途径有：— 课堂评价— 学习档案— 学生日记— 问卷调查— 师生座谈— 个别访谈— 学校测试— 国家考试等

非英语专业大学生

•  检查学习进展•  展示学习成就•  检查学习效果•  反思和改进学习

20. 是否明确学习目标？21. 是否制定合理的学习计划？22. 学习态度和兴趣如何？23. 学习方法和策略是否得当？24. 学习效果如何？

6. 结束语

总之，大学英语教学评价需要建立一个开

放的、动态的综合评价体系，收集各类信息，也

利用大规模考试的丰富数据，对教学做出合理判

断，为教学提供及时反馈，充分发挥评价对教学

的激励和引导作用，使评价成为大学英语教学体

系中的核心环节，成为常规化、流程化和专业化

的教学活动。

当然，实现以评价为手段、发展为目的的教

学综合评价并非易事。从国家层面来看，我们需

要学习国外教学评价的先进经验，开发大规模的

教学评价手段。美国教育部和国家教育统计中心

1969 年开始实施的 NAEP（National Assessment 

of Educational Progress）项目以及经济合作与

发展组织 1997 年发起的 PISA（Programme for 

International Student Assessment）项目（参见王

蕾 2007）等给了我们很多启迪。在高校层面上，

目前较少有大学英语教学部门设立专业的评价小

组，负责教学评价工作。而且，由于师生人数比

例悬殊，增加了形成性评价工作的难度。因此，

各级教学管理者和大学英语课程设计者应建立和

完善教学评价制度，并给予教学评价工作以经

费、人员和时间上的支持；大学英语教师应提高

评价意识，重视语言教学评价的理论研究，并在

教学实践中学习评价专业知识和技能，学会运用

合适的评价手段，收集各类信息，分析整理信息

和各种影响教学的因素，使评价结果得到解释，

为改进教学提供依据。总之，大学英语教学评价

改革需要不断创新，在实践中逐步建立具有专业

知识的大学英语教学评价队伍，建立和完善大学

英语教学评价的良性循环机制。

金 艳

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中国外语教育（季刊）

Foreign Language Education in China (Quarterly)

　2008年8月 August 2008

第1卷  第3期 Vol.1  No.3

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作者简介：

金艳（1965—），上海交通大学外国语学院，博

士，教授，全国大学英语四、六级考试委员会主任。

主要研究领域：大规模标准化考试的理论和实践。电

子邮箱：yjin@sjtu.edu.cn