産総研の研究ユニット評価にみる “プログラム評価”...産総研の研究ユニット評価にみる “プログラム評価” 経済産業省 第5回研究開発評価フォーラム
食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点を とりこむ … ·...
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名古屋学芸大学健康･栄養研究所年報 第 8 号 2016年 25 要旨 目的：著者らが先行研究によって作成してきた『さかな丸ごと探検ノート』を活用した食育の指導案 を，食育の領域である 5 つの観点別学習状況の評価枠を基に修正した指導案（以下，修正指導案）を 用いて授業を実践し，学習者が食育の学習目標に近づくことができるのか，学習評価基準に沿った評 価が得られるのかを検討し，5 つの観点別学習状況の評価枠が適切であるかを明らかにすること．な らびに，評価に用いた振り返りシート等を自己評価票としてまとめ，食育の評価資料として活用でき るかを検討すること． 5 つの観点とは「『食』への関心・意欲・態度」「生活者としての思考・判断・表現」 「生活を創意工夫する能力」「『食』に関する技能」「『食』についての知識・理解」である． 方法：（1）著者らが先行研究で作成した指導案を，①教科等の学習目標の評価の検討，②食育の学習 目標の設定，③ 5 つの観点別学習状況の評価の検討，④評価の基準の設定，⑤展開の手順で修正し， 修正指導案を作成した． （ 2 ）修正指導案を用いて授業を実践し，振り返りシート等を用いて学習者の評価と支援者の授業評 価を行った．授業は著者のうち栄養教諭 3 名が所属または担当している愛知県内 3 小学校と 1 中学 校において実践した． 結果：修正指導案を用いた授業実践はどの授業でも，各学習目標に近づく子どもの姿を窺い知ること ができるものであり，さらに学習評価基準の評価が可能なものであることが明らかになった．このこ とにより，5 つの観点別学習状況の評価枠をもとにした学習評価基準の設定が可能であること，食育 の学習目標と評価，教科等の学習目標と評価を融合させた学習評価基準が授業の評価を明らかにする 可能性があることが示唆された．同時に，振り返りシート等の記述内容を学習評価基準の視点で整理 した自己評価票が食育の評価資料として活用できることが示唆された． キーワード 食育 さかな丸ごと食育 観点別学習状況の評価 小中学校 《原著》 食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点を とりこむことの可能性の検討（その 2 ） 「さかな丸ごと探検ノート」を教材とする授業実践での検討 上原 正子 ※1， ※6 林 紫 ※2， ※6 伊與田敬子 ※3， ※6 丸山真奈美 ※4， ※6 足立 己幸 ※5 ※1 愛知みずほ大学短期大学部 ※2 小牧市立小牧中学校 ※3 豊橋市立牟呂中学校 ※4 西尾市立福地南部小学校 ※5 名古屋学芸大学名誉教授 同健康・栄養研究所参与 ※6 名古屋学芸大学健康・栄養研究所客員研究員
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名古屋学芸大学健康･栄養研究所年報 第8号 2016年
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要旨
目的：著者らが先行研究によって作成してきた『さかな丸ごと探検ノート』を活用した食育の指導案を，食育の領域である 5つの観点別学習状況の評価枠を基に修正した指導案（以下，修正指導案）を用いて授業を実践し，学習者が食育の学習目標に近づくことができるのか，学習評価基準に沿った評価が得られるのかを検討し，5つの観点別学習状況の評価枠が適切であるかを明らかにすること．ならびに，評価に用いた振り返りシート等を自己評価票としてまとめ，食育の評価資料として活用できるかを検討すること． 5つの観点とは「『食』への関心・意欲・態度」「生活者としての思考・判断・表現」「生活を創意工夫する能力」「『食』に関する技能」「『食』についての知識・理解」である．方法：（ 1）著者らが先行研究で作成した指導案を，①教科等の学習目標の評価の検討，②食育の学習目標の設定，③ 5つの観点別学習状況の評価の検討，④評価の基準の設定，⑤展開の手順で修正し，修正指導案を作成した．（ 2）修正指導案を用いて授業を実践し，振り返りシート等を用いて学習者の評価と支援者の授業評価を行った．授業は著者のうち栄養教諭 3名が所属または担当している愛知県内 3小学校と 1中学校において実践した． 結果：修正指導案を用いた授業実践はどの授業でも，各学習目標に近づく子どもの姿を窺い知ることができるものであり，さらに学習評価基準の評価が可能なものであることが明らかになった．このことにより，5つの観点別学習状況の評価枠をもとにした学習評価基準の設定が可能であること，食育の学習目標と評価，教科等の学習目標と評価を融合させた学習評価基準が授業の評価を明らかにする可能性があることが示唆された．同時に，振り返りシート等の記述内容を学習評価基準の視点で整理した自己評価票が食育の評価資料として活用できることが示唆された．
キーワード食育 さかな丸ごと食育 観点別学習状況の評価 小中学校
《原著》
食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点を とりこむことの可能性の検討（その 2 ）
「さかな丸ごと探検ノート」を教材とする授業実践での検討
上原 正子※1， ※6 林 紫※2， ※6 伊與田敬子 ※3， ※6 丸山真奈美※4， ※6 足立 己幸※5
※1 愛知みずほ大学短期大学部※2 小牧市立小牧中学校※3 豊橋市立牟呂中学校※4 西尾市立福地南部小学校※5 名古屋学芸大学名誉教授 同健康・栄養研究所参与※6 名古屋学芸大学健康・栄養研究所客員研究員
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1 緒 言
筆者らは2010年度から，愛知県内の小中学校において，食の循環性を重視する食育教材「さかな丸ごと探検ノート」（以下，「探検ノート」）1）を活用した授業を実践し，子どもたちが主体的に繰り返し学ぶことができる食育プログラムの開発と評価をすすめてきた2）．その一貫として，2013年度は関連する教科等の学習目標と食育の学習目標の到達度を評価する評価観点を求めることができるかどうかの検討を行い，食育の領域を観点別学習状況の評価枠の 5 つ，すなわち「『食』への関心・意欲・態度」「生活者としての思考・判断・表現」「生活を創意工夫する能力」「『食』に関する技能」「『食』についての知識・理解」に分類することが可能であることを提案した3）． また，食育の授業の指導案作成についても，①教科等の学習目標の評価を検討する，②食育の学習目標を設定し，その目標のどこに観点別学習状況の評価を求めていくかを検討する，③評価の基準を設定してから展開を作成する，とする手順を示して，この評価の基準が食育の学習評価と教科等の学習評価を融合できることを提案した3）． この研究は，これまで食育の授業の中で教科等の学習目標と食育の学習目標が異なった視点で評価されていたものを，同じ観点別学習状況の評価の考え方で評価を捉えることにより，教科等の学習評価と食育の学習評価が一体となったものとなる可能性について提案したものである． 一方，食育の評価の基本的な考え方について文部科学省が示している「各教科等における食に関する指導は，関連教科や道徳，総合的な学習の時間，特別活動等において，教科のねらいに沿って指導が行われます．ここでの評価は，まずは，教科のねらいに対する評価が必要であり，直接的には食に関する指導の評価にはならないと考えられます．教科等における食に関する指導については，栄養教諭が食育の視点に立った評価資料を作成し，担任（教科担当）等が行う当該単元の評価に資するものとして提供
することが望まれます4）」は，食育にかかわる関係教職員の評価への関わり方を明確に示したものであり，同時に，食育の評価は単元の評価に確実に資することができるとともに，他の教科等と同じような評価の視点に立った食育の評価が，食育としての十分な評価となり得る可能性を示唆したもので，この考え方に基づいた望ましい評価資料の作成を期待していると捉えることができる． 上記の提案を日常の授業に活かすためには，これまでの研究で作成した「探検ノート」を活用した指導案を本評価の視点で再整理し，作成した指導案によって，学習者が食育の学習目標に近づくことができるのか，設定した学習評価基準に沿った評価が得られるのかを検討する必要がある．その検討はこの手順で作成した指導案を基にした授業実践により明らかになるはずである．そして，この検証によって， 5つの観点別学習状況の評価枠が食育の学習目標の達成を評価する視点として適切であったことを明らかにできる．さらに，「探検ノート」を活用した指導案だけでなく，異なるテーマの食育においても学習評価基準の必要性を提案できる可能性があると考えられる．
2 目 的
本研究は，筆者らの先行研究によって作成してきた「『探検ノート』を活用した食育の指導案2 , 3 ）」を，食育の領域である「『食』への関心・意欲・態度」「生活者としての思考・判断・表現」「生活を創意工夫する能力」「『食』に関する技能」「『食』についての知識・理解」の 5 つの観点別学習状況の評価枠を基にして修正した指導案（以下，「修正指導案」）を用いて授業を実践し，学習者が食育の学習目標に近づくことができるのか，学習評価基準に沿った評価が得られるのかを検討し， 5つの観点別学習状況の評価枠が適切であるかどうかを明らかにするとともに，評価に用いた振り返りシート等を自己評価票としてまとめ，食育の評価資料として活用できるかを検討する．
食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点をとりこむことの可能性の検討（その 2）
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3 方 法
筆者らの先行研究により作成した指導案を，①教科等の学習目標の評価の検討，②食育の学習目標の設定，③観点別学習状況の評価の検討，④評価の基準の設定，⑤展開の手順で修正し，修正指導案を作成した．この修正指導案を用いて授業を実践し，振り返りシート等を用いて学習者の評価と支援者の授業評価を行った． 食育の評価については小学校在学期間である6年間のサイズで評価しようとする試み5）もあるが，現行の食育の授業では田中ら6）や尾形ら7）が示す「教育プログラムの進行途中で学習者がどの程度教育内容を理解しているのか，どのようなところでどのようなつまずき方をしているのかなどを把握して指導に生かすために行う」評価のために，振り返りシート等を活用した自分の言葉で自由に記述させる自己評価によって把握することが多い8）ことから，本研究でもあらかじめ設定した評価の基準に対する到達度の評価を，この自己評価を活用して行うことが可能であると考えた． 授業は著者のうち栄養教諭 3名が所属または担当している愛知県内 3小学校 1中学校において実践した．（表 1） A小学校では特別活動の目標を観点別学習状況の評価項目である「集団活動や生活についての知識・理解」に視点をおいて設定し，食育の学習目標を「『食』への関心・意欲・態度」に視点をおいた．海岸部にあるA小学校では学区にある「佃煮工場」を題材に「ふるさと学習」に取り組んでいる． 2年生を学習者として佃煮工場の存在に気づき，海に近い，特色あるふるさとを大切に思う心情が芽生え，育つことを期待した．（付表 1） B小学校は特別活動の学習目標を「集団活動や生活への関心・意欲・態度」に視点をおき，食育の学習目標も「『食』への関心・意欲・態度」に視点をおいた．好き嫌いが多くみられる 3年生を，食の課題をもつ学習者として，「探検ノート」を活用することによって，海には多くの魚がいることや家庭の中の魚の存在に気づき，魚と生活を結びつけることができることを期待し
た．（付表 2） C小学校は特別活動の学習目標の視点を「集団活動や生活への関心・意欲・態度」とし，食育の学習目標の視点を「『食』への知識・理解」とした．C小学校の 3年生は，特別活動の時間に1年間を通した 7時間完了の食育の授業を展開している．魚の成長等の教材をもとに，食べ物の命に気づき，感謝する心をもち，食べる意欲につながることを期待した．（付表 3） 以上の 3つの小学校はいずれも特別活動の時間を活用している．特別活動の目標は「望ましい集団活動を通して，心身の調和のとれた発達と個性の伸長を図り，集団の一員としてよりよい生活や人間関係を築こうとする自主性，実践的な態度を育てるとともに，自己の生き方についての考えを深め，自己を生かす能力を養う」であり，食育を指導内容に取り入れることが望ましいとされている教育活動である9）．特別活動の時間に食育をどのように取り入れたら良いかを明らかにしていくことによって，普遍的な指導案の提案が可能であると考えた． D中学校は技術・家庭の家庭分野の学習時間を活用した．技術・家庭の観点別学習状況の評価の一つである「『食』に関する技能」を中心に捉えた学習計画に「探検ノート」を活用した食育を組み入れた．食育の学習目標を「『食』への関心・意欲・態度」とともに「生活者としての思考・判断・表現」の視点を取り入れた．観点別学習状況の評価の「思考・判断・表現」については，「基礎的・基本的な知識・技能を活用しつつ，各教科の内容等に即して思考・判断したことを，記録，要約，説明，論述，討論といった言語活動を通じて評価するものである」11）としており，単発的な授業においての評価はできにくいものの，調理の技能を活用することにより食育の評価の視点である「思考・判断・表現」が評価できることの可能性を考えた．この可能性を明らかにするため，実習した「いわしのかばやき」の利点を考えて表現する課題プリントを活用して評価し，検討に用いた．（付表 4）
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付表 1 実践事例Ａ 食育・特別活動略案「もっとさかなとともだちになろう」
学習者Ａ小学校２年生
１ 特別活動の学習目標
・自分たちの地域が，海に近い環境にあることを知ることができる（集団活動や生活についての知識・理解）
・海や川の中のさかなには加工品があることに気づくことができる（集団活動や生活についての知識・理解）
２ 食育の学習目標
・自分たちの地域には，海が近い風土と結びついた魚の食文化があることに関心をもつ（「食」への関心・意欲・態度）
３ 観点別学習状況の評価 ・・・関心・意欲・態度，知識・理解
４ 展開
５ 学習評価基準
・海が近い自分たちの地域の食文化と海の魚を結びつけて考えようとしている
・自分たちの地域が海に近いところにあることを理解している
・さかな・かい・あさり
・グループでさかな釣りゲームを行ってさかなの特徴
をつかむ。
・さかなの名前と色や形、住んでいる場所の発表をす
る。
・加工工場 店 家庭 食卓
・加工工場
・家の近くにもあるよ
・今度行ってみたいな
授業を振り返り、気づいたことを書こう
さかなの名前と特徴を知ろう
ここには、何がいるのかな？
導
入
展
開
終
末
活動内容 ○教師の支援 ◆評価
・さかな探検ノート P２のさかなを除いて板書しておく
○地域の写真を見せ、自分の住んでいる地域が川や海に近いこと
を意識させる
○川や海には何がいるのかを考えさせる
◆前芝が川や海に近いことを知ることができたか
◆川や海にはいろいろな生き物がいることを確認できたか
○グループにさかなの写真と釣り道具を配り、順番を決めて写真を
釣らせ、各自が釣ったさかなの名前や特徴などをワークシートに
記入させる
○釣ったさかなの名前と色や形の特徴を一人ずつ発表させ、黒板
に貼らせる
○加工品の裏側には、？？？マークを書いておき、黒板の余白の
ところに貼らせる
◆さかなの名前と特徴がわかり、興味がもてたか
・黒板にさかな探検ノート P３の食卓、加工工場、スーパーマーケッ
ト、家庭の４つを貼る
○さかなが口に入るまでの流れを知らせる
◆さかなが食卓に届くまでにいろいろなところと関わっていることが
理解できたか
○？？？マークの写真はどこに入るのか考えさせ、加工工場に貼
っていく
○地域に佃煮工場があることを思い出させる（試食）
◆身近に佃煮工場があることを確認できたか（ﾗﾍﾞﾙ）
◆さかなと人間と環境の循環について知ることができたか
○２～３人に感想を発表させる
たくさんのさかながいる川や海に近い前芝。
もっとさかなとなかよしになろう！
前芝はどのあたりにあるんだろ？
さかなが口に入るまでには、どんなところを
通ってくるんだろう？
加工品はどこで作られるんだろう？
付表 1 実践事例A 食育・特別活動略案「もっとさかなとともだちになろう」� 学習者 A小学校 2年生
食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点をとりこむことの可能性の検討（その 2）
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付表 2 実践事例Ｂ 食育・特別活動略案「家の中のさかな探検」
学習者Ｂ小学校 3 年生
１ 特別活動の学習目標
・家の中にある魚や魚加工品について調べることにより，自分の日常の家庭生活を振り返ることができる （集団活動や生活へ
の関心・意欲・態度）
・グループ活動に積極的に参加し，協力してプリントを作成できる （集団活動や生活への関心・意欲・態度）
2 食育の学習目標
・魚が自分の生活に身近であることに関心をもち，自分の食事にも活用しようとする意欲を持つ．（「食」への関心・意欲・態度）
３ 観点別学習状況の評価 ・・・関心・意欲・態度
４ 展開
学習活動 教師の支援・留意点
●本授業のねらいを知る．
・魚とともだちになろう
・朝ごはんには海のものを食べよう
●パエリアの調理を見る．
・どんなものができるだろう？
・楽しみだねえ!!
・本当にできるの？
○ 本授業のねらいを知らせる．課題について「魚はどんなところ
にいた？」「みつけることができた？」「朝ごはんに海のもの食
べているかな？」等を質問しながら，魚への関心を高める．
○ パエリアを調理する．
・ホットプレートに油，米等材料を一つずつ確認しながら入れて
いく．特に地元でとれた魚や貝類は名前を尋ねながら加える．
蓋をして出来上がったら試食することを知らせる．
● 「探検ノート」に名前を書く．説明を聞く．
・魚は敵から逃げることができるように色を変えているん
だね
・魚の敵って大きい魚や人間だけではないね
・まぐろって大きいね，生まれた時は小さいね
・プランクトンは知ってるよ．
・誰が魚を家まで運んできてくれるのかなあ
● 各班に分かれ，冷蔵庫，冷凍庫，戸棚が描かれたプリ
ントに，家で調べてきた魚貝類や海藻の名前や絵を描
く．
・まぐろは刺身になっていたよ
・わかめは冷蔵庫にあったよ
・いかもえびもあったよ
● 魚等を記入したプリントを，黒板に貼る
● 朝ごはんに食べるとしたら何が合うかを考える
・ご飯にはのり，しらすぼし，シーチキンかな 干物もあ
るね
・パンには・・・シーチキンかな
○ 「探検ノート」の表紙に名前を書くように促す．
・表紙と裏表紙，P4-5 ，P2-3 を使い，魚の生態，まぐろ，魚と
人間の循環について説明する．
○ 冷蔵庫，冷凍庫，戸棚等に区分する時には， 各家庭により
保存場所はいろいろあることに留意するよう促す．
自由に描かせる．文字でも良い．
○ 家庭には多くの魚類（海の物）があることに気づくよう，各班
のプリントにコメントする．
○ 朝食のご飯，パンにはどんなものが合うか，自分で用意でき
るかなどを尋ね，魚類への意識を高める．
● パエリアを食べる
・海老が入っていたよ ・いかもあるよ
●授業でわかったことをワークシートに記入する
○ パエリアができたことを知らせ，ひとりずつ配る．食べる前に
魚が入っていることを意識させる
○ 探検ノートの表紙と裏表紙を広げ，黒板に掲示し，4 年生，5
年生でも授業で使うことを知らせる．
５ 学習評価基準
魚に関心をもち，自分の日常の家庭生活と食品としての魚を結びつけて考えようとしている
付表 2 実践事例B 食育・特別活動略案「家の中のさかな探検」� 学習者 B小学校 3年生
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付表 3 実践事例Ｃ 食育・特別活動略案「魚の命ありがとう」
学習者Ｃ小学校３年生
1 特別活動の学習目標
・「いただきます」「ごちそうさま」の意味を知り，残さず食べようとする意欲を持つ （集団活動や生活への関心・意欲・態度）
２ 食育の学習目標
・海の中での魚の生態や食物連鎖を理解する（「食」についての知識・理解）
・献立表から魚や魚料理を選ぶことができる（「食」についての知識・理解）
・「いただきます」「ごちそうさま」はどんな気持ちを込めたら良いかがわかる（「食」についての知識・理解）
３ 観点別学習状況の評価 ・・・知識・理解
４ 展開
学習（児童の）活動（●） 教師の支援
●今日の給食の写真を見て，好きな給食と苦手な給食をあげる．
●残菜の写真を見る．
・魚料理はたくさん残っている．・魚は骨があるから嫌い．
○給食に好きなものと嫌いなものが出ることを思い出さ
せるために，給食の写真を提示する．
○魚料理がたくさん残っていることを知らせるため，残
菜の写真を提示する．
●たくさん残る給食の魚料理についてどう思うか考える．
・どうしてこんなに魚が残るのかな．
・みんな嫌いだから仕方ない．
・こんなに残してもったいない．
●魚の命のつながり（食物連鎖）を「さかな丸ごと探検ノート」のＰ６
～７を見ながら考える．
・人間はこれら大型から小型まですべての魚を食べている．
（気づき）
●食事前のあいさつ「いただきます」の意味を考える．
・食べ物にもすべて命があり人間はその命を食べて生きている．
●食事のときのもうひとつのあいさつ「ごちそうさま」の意味につい
て考える
・「食べ終わった」という合図
●「ごちそうさま」の意味について知る．
●グループで「魚の循環マッピング」を作成する．
・魚が魚料理となって食卓に届くまでのマッピングをグループで考
えて作る．
●作成したマッピングを発表する．
・魚料理は料理してくれる人だけではない．
・マッピングをみながらグループで話し合う．
●「いただきます」は「食べ物の命」への感謝，「ごちそうさま」は「食
材をつくり，食事を用意してくれた人」への感謝であることを知る．
○残すことは「もったいない」という言葉が出てくるように
考えさせる．
○多様な意見を引き出すために，苦手な食べ物を前に
したときの気持ちに触れさせる．
○大型のまぐろを食べることは，食物連鎖の中で，その
魚のえさになっている魚も食べていることをおさえ
る．
○命をいただくことに１人１人が気づくよう支援する．
○「ごちそうさま」がただの食事の終わりのあいさつでは
ないことを知らせ，その意味をみんなで考えさせる．
○「ご」「ちそう」「さま」からなっている言葉であることを
知らせる．
○食べ物が自分たちの食卓に届くまでいろいろの人が
関わっていることを実感させる．
○具体的に知らせる．
魚をとるための網や釣りざおをつくる人，船・・
○「魚の循環マッピング」にはたくさんの人がかかわって
いることに気づくよう支援する．
○「いただきます」と「ごちそうさま」の言葉の意味の違
いをしっかり押さえる．
●本時の感想を書く．
・自分たちは魚の命をもらって生きている．
・食材を育てたり採ってきてくれたりする人や，料理を作ってくれ
る人に感謝したい．
・これからは残さず食べたい．
○机間指導し，児童に声掛けをする．
○２，３人発表させる．
５ 学習評価基準
・魚は海の中で様々な工夫をして生きていることを説明することができる
・「いただきます」「ごちそうさま」を食べ物に感謝する言葉として理解している
付表 3 実践事例C 食育・特別活動略案「魚の命ありがとう」� 学習者C小学校 3年生
食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点をとりこむことの可能性の検討（その 2）
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付表 4 実践事例Ｄ 食育・技術家庭略案「イワシの手開きと調理」
学習者Ｄ中学校２年生
１ 技術家庭の学習目標
・安全と衛生に留意しながらイワシの手開きや加熱調理ができる（生活の技能）
２ 食育の学習目標
・川や海から食卓までの魚の流通について関心をもつ（「食」への関心・意欲・態度）
・イワシの栄養や自分が活用できる調理法であることを考え，表現できる（生活者としての思考・判断・表現）
３ 観点別学習状況の評価 ・・・技能，思考・判断・表現
４ 展開
学習の流れ 教師の働きかけ・留意点（○）・評価（◆）
●本時の課題をとらえる．
(1) 郷土料理のいわれを知る．
・スーパーがなく，魚は貴重な食材であった．
・魚は一・六の市で手に入れていた．
・交通事情が悪いので鮮魚は入手困難だった．
●魚の現状について知る．
(1) 名古屋北部市場で売られている魚について知る
・近いところに魚市場がある．
・冷凍魚が多い．
（2） 近くのストアーで売られている魚には何があるか確
認する．
・こんなにあったんだ． ・鮮魚も多いね．
○小牧で昔から晴れの日に食されていた郷土料理｢あじ寿司｣ ｢
さば寿司｣｢さんま飯｣の写真を紹介し，どんな暮らしをしていた
のか，その時代の人々の思いを感じさせる．
○ ｢さかなと人間と環境の循環図｣と名古屋北部市場で取引さ
れている魚類の画像を見せ，現在の魚市場をイメージできるよ
うにする．
○売っている魚は丸ごとか，切り身かを確認させ，どこから来た
のか，どこで加工されたのかを考えさせる．
◆魚が家庭に届くまでの流通を理解できたか．（観察）
●魚の栄養素は魚の様々な部分に分布していることに気
づく．
・頭や骨はいつも捨てていた．
・丸干しやシシャモならば，全部食べていた．
●調理実習
(1）イワシの手開きをする．
(2) かば焼きを作る．
（3）かば焼きを主菜にした献立のバランスを知る．
（4）試食する．
（5）片づける．
●グループでワークシート「どんな良い点があるか
な」を話し合って作成する．
○「さかなパワーのひみつ」を示し，丸ごと食べる方が栄養価は
高いことに気づかせる．
○「手開きイワシのかば焼き」を示し，手開きを実演しながら，誰
にでもできることを促す．
・イワシの身は柔らかいので，ため水で洗うなどの注意点を
話す．
・かば焼き，がんもどきとかぼちゃの煮物，みそ汁の献立を
提示し，食事は組み合わせてできていることを気づかせる．
◆手開きや加熱調理ができたか（観察）
○実習した料理は，栄養価が高く，調理時間が短い，空腹が満
たされる，用いる材料が少なくて簡単，などに気づくように話題
を広げる．
●グループのワークシートを黒板に貼りだしながら発表
する．
●本時のふりかえりをする．
自己評価シートを作成する．
○生徒に発表させる．
◆魚には栄養的ないくつもの働きがあることを理解し，自分に必
要な食材だということが認識できたか．（発表，ワークシート）
○意欲的な感想が書けた生徒に発表させ，家庭でも挑戦して
ほしいと促し，まとめる．
５ 学習評価基準
・安全と衛生に留意しながら手開きができ，適切な火加減でおいしく作ることができる
・自分にとって良い調理法であることを考え，表現している
付表 4 実践事例D 食育・技術家庭略案「イワシの手開きと調理」� 学習者D中学校 2年生
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表1 実践事例のねらいと想定した学習評価基準
実践事例
学習者
教科等
指導の主題等
（主となる教材）
食育並びに教科等の学習目標
（関連する観点別学習状況の評価項目）
設定した学習評価規準
（観点別学習状況の評価項目）
AA
小学校
2年生
食育・
特別活動
「もっとさかなとともだちになろう」
（「探検ノート」2-3ページ）
〈食
育の
学習
目標
〉・�自分たちの地域には，海が近い風土と結びついた魚の食文化があることに
関心をもつ（「食」への関心・意欲・態度）
〈特
別活
動の
学習
目標
〉・�自分たちの地域が，海に近い環境にあることを知ることができる（集団活
動や生活についての知識・理解）
・�海や川の中のさかなには加工品があることに気づくことができる（集団活
動や生活についての知識・理解）
・�海が近い自分たちの地域の食文化と海の
魚を結びつけて考えようとしている（関
心・意欲・態度）
・�自分たちの地域が海に近いところにある
ことを理解している（知識・理解）
BB
小学校
3年生
食育・
特別活動
「家の中のさかな探検」
（「探検ノート」表紙・裏表紙・20ページ）
〈食
育の
学習
目標
〉・�魚が自分の生活に身近であることに関心をもち，自分の食事にも活用しよ
うとする意欲をもつ（「食」への関心・意欲・態度）
〈特
別活
動の
学習
目標
〉・�家の中にある魚や魚加工品について調べることにより，自分の日常の家庭
生活を振り返ることができる（集団活動や生活への関心・意欲・態度）
・�グループ活動に積極的に参加し，協力してプリントを作成できる（集団活
動や生活への関心・意欲・態度）
・�魚に関心をもち，自分の日常の家庭生活と
食品としての魚を結びつけて考えようと
している（関心・意欲・態度）
CC
小学校
3年生
食育・
特別活動
「魚の命ありがとう」
（「探検ノート」4-7ページ）
〈食
育の
学習
目標
〉・�海の中での魚の生態や食物連鎖を理解する（「食」についての知識・理解）
・�献立表から魚や魚料理を選ぶことができる（「食」についての知識・理解）
・�「いただきます」「ごちそうさま」はどんな気持ちを込めたら良いかがわか
る（「食」についての知識・理解）
〈特
別活
動の
学習
目標
〉・�「いただきます」「ごちそうさま」の意味を知り，残さず食べようとする意
欲をもつ（集団活動や生活への関心・意欲・態度）
・�魚は海の中で様々な工夫をして生きている
ことを説明することができる（知識・理解）
・�「いただきます」「ごちそうさま」を食べ物に
感謝する言葉として理解している（知識・
理解）
DD
中学校
1年生
食育・
技術・家庭
「イワシの手開きと調理」
（「探検ノート」10-11，27，39ページ）
〈食
育の
学習
目標
〉・�川や海から食卓までの魚の流通について関心をもつ（「食」への関心・意欲・態度）
・�イワシの栄養や自分が活用できる調理法であることを考え，表現できる
（生活者としての思考・判断・表現）
〈家
庭分
野の
学習
目標
〉・�安全と衛生に留意しながらイワシの手開きや加熱調理ができる（生活の技能）
・�安全と衛生に留意しながら手開きができ，
適切な火加減でおいしく作ることができる
（技能）
・�自分にとって良い調理法であることを考
え，表現している（思考・判断・表現）
食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点をとりこむことの可能性の検討（その 2）
33
4 結 果
A小学校の学習評価規準「自分たちの地域が海に近いところにあることを理解している」は，振り返りシート「今日の授業でわかったこと」で評価した．「佃煮工場の存在」に気づいた11人（28%），「佃煮の味」に関心をもった13人（33%），「魚の知識」が得られた 8人（21%），魚と地域を結びつけて考えようとする「食を結びつける態度」が 3人（ 8 %）であった．さらに学習評価基準「海が近い自分たちの地域の食文化と海の魚を結びつけて考えようとしている」は，振り返りシート「もっとしりたいこと，やってみたいこと」から評価した．海への興味 2人（ 5 %），魚への興味・関心と調べたい意欲10人（25.6％），魚釣りへの関心 9人（23％），魚を食べることへの意欲 6人（15％），佃煮への興味 3人（7.8％）の記述があった．（表 2 - 1・表 2 - 2 ） B小学校の学習評価規準「魚に関心をもち，自分の日常の家庭生活と食品としての魚を結びつけて考えようとしている」の評価は振り返りシート「わかったことをかきましょう」の記述内容で評価した．「まぐろは生まれたばかりのとき 3ミリメートルとはじめてしりました」「魚は小さいときも大きかったんだなあ―とはじめてしりました」等，魚に関心をもつ態度に関する記述が27人（44.3%）あった．また，「れいぞうこやれいとうこだなによくみるといろんな海の食べ物があることが知れてよかったです」等，生活との関連をあげた子どもは12人（19.7%）あり，「きょうのじゅぎょうで朝さかなをたべたほうがいいんだなあと思いました」「海のものをほとんど毎日たべているからびっくりしました」等，魚を食べることに関心をもった子どもは13人（21.3％）であった．（表 3） B小学校では特別活動の学習目標である「グループ活動に積極的に参加し，協力してプリントを作成できる」に近づけたかどうかを把握するため，授業をビデオで撮影した．「探検ノート」の表紙と裏表紙を教材として魚や海の生物を探す場面では，学習者の意欲的な発言が記録されていた．「魚に関心をもつ」態度は，「探検ノート」の教材性と学習者相互の関わり合いが
学習への意欲を高めていることが確認できた．またグループによる活動時には，「おじいちゃんいつも冷蔵庫に詰め込んでいるから」「これは生臭いやつ」「だって来るとき冷凍だもん」などの発言がみられ，単なるグループ活動へ参加する積極性だけでなく，自分の日常の家庭生活と食品としての魚を結びつけて考えようとしている姿があった．（付表 5・6） C小学校の実践事例の振り返りシートには，「せなかがあおくておなかが白いということをしりませんでした」等，魚についての知識・理解が深まったと同時に，海の中の魚の生態に関心をもったこと等，33人（76.7%）の記述がみられ，「命（いのち）」についての記述は11人（25.6%）であった． 2時間目の振り返りシートには36人（80%）に「いただきます」「ごちそうさま」の意味を理解した記述が見られ，さらに「こんどから，いただきますとごちそうさまのことばをかんしゃしてしっかりしていおうとおもいました」等の記述が24人（53.3%）に見られた．（表4 - 1・4 - 2 ） D中学校の振り返りシート「今日の実習で身についたこと」には，31人全員が「イワシの手開き」をあげていた．さらに15人（48.4%）にイワシの栄養や弱い魚であること等の知識の記述がみられた．（表 5 - 1 ） 「『いわしのかばやき』にはどんな良い点があるかな？考えてみよう」の課題プリントの記述内容には様々な表現がみられた．①DHA等の栄養素が含まれている，②脳や生活習慣病予防等の体への影響，③簡単，短時間，調理器具が少ない等の調理過程における利点，④安価等の経済的理由，⑤おいしさ，食べやすさ（骨がない・安全）等について自分の言葉で表現されていた．（表 5 - 2 ）また，本授業の振り返りシート「今日の感想」には17人（53%）が調理を挙げ，15人（47%）が「家でも作ってみたい」等の「生活への関心・意欲・態度」について記述していた．（表 5 - 3 ） 以上各校での授業実践の結果から，以下のことが明らかになった． 修正指導案を用いた授業実践は，どの授業でも，各学習目標に近づく子どもの姿を窺い知る
34
表2-1 実践事例A 「もっとさかなとともだちになろう」学習者による振り返りシートの自由記述内容
振り返りシート（今日の授業でわかったことを書きましょう）の自由記述内容
想定された学習評価規準に対応した内容
食を
結び付ける
態度（循環）
地域の食文化への関心
魚への理解
その他
佃煮工場の
存在
佃煮の味
1かこうこうじょうに，スーパーの人やそれから家の人もいっぱいかかわっているんだなと思った．
○2魚はさいしょに工場にとどけられて，つぎにスーパーの人にかってもらって，つぎは家人がかってごはんになるのがわかりました．
○3川や海でかこうこうじょうにつってきて，スーパーにわたして，家の人がこどものためにかってきた．
○4つくだには，かこうこうじょうでつくられるなんてはじめてしりました．スーパーでつくられるとおもった．
○5かこうこうじょうでつくだにをつくるのがはじめてしりました．
○6か工工場でつくだにをつくっているなんてしらなかった．
○7つくだにはかこうこうじょうでつくられてうられている．
○8かこうこうじょうをはじめてしりました．
○9前芝にかこうこうじょうがあったのがはじめてしりました．
○10さんまのつくだにのにおいがまえしばのおみせのまえのこうじょうからにおうにおいだった．
○11さかなのべんきょうのきかいがあってよかったし，また，つくだにをか工工場でいっきにつくることがしれてよかったです．さんまのつくだにもおいしかったのでよかったです．
○12かこう工じょうがじぶんたちのばしょで4けんもあることがわかりました．
○13つくだにのこうじょうが4けんあったのですごいとおもいました．
○14今日加工工じょうがうめやぶに4つあったなんてしらなかったです．
○15さんなのつくだには，さいしょはまずいとおもっていたけどうまかったです．
○16つくだにがにがてでたべれなかったけど，たべれました．
○17さんまはうまいということをしりました．
○18つくだにをたべたらうまかった．
○19さんまのつくだにはすごくおいしい．
○20さんまのつくだにをたべておいしかったです．
○21サンマのつくだにがおいしかったです．
○22さんまのつくだにはとてもおいしかった．
○23めばるの角とさんまがおいしかったです．
○24さんまのつくだにをたべてみて，おいしかったです．もっともっとたべたいです．こんどは，ちがうおさかなをたべたいです．よければえびがいいです．
○25はじめてつくだにをたべておいしかったです．またたべたくなってしまいました．こんどはあゆのつくだにがたべたくなってしまいました．とてもおいしかったです．
○26さんまのつくだにが，かにじゃなくてふつうのさんまに見えました．
○27さんまのつくだにが，こんなかたちになってるのしりました．
○28カサゴはうみにすんでいることをはじめてしりました．
○29さかながどこにすむかがわかった．
○30フグがうみににすんでいるとはじめてしりました．
○31アンコウが海にすんでいるとはしりませんでした．
○32海にすんでいる魚が，川にすんでいる魚より10ぴきくらい多い．
○33さかなはいろいろなしゅるいがあって，びっくり．
○34いろんな魚がこんなにいるなんてはじめてしりました．
○35かわはぎをしった．
○36こんなにうまいさんま学校ではたべられないとおもったです．
○37つりざおとかで魚をつったのがほんものだったらよかったと思います．
○38今日のべんきょうは楽しかったです．
○39いろんなことができてよかったです．
○3
1113
84
注）複数となるものは主になるものに○をつけた
食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点をとりこむことの可能性の検討（その 2）
35
表2-2 実践事例A 「もっとさかなとともだちになろう」学習者による振り返りシートの自由記述内容
振り返りシート（もっとしりたいこと、やってみたいことを書きましょう）の自由記述内容
想定された学習評価規準に対応した内容
地域と食文化・海の魚への関心・意欲・態度
海魚
魚釣り
魚を食べる
佃煮
その他
1魚はどうやって生きてきたのか，いつ生まれたのか，どうやって魚は海の中でのこきゅうができるのか．大人になったら海にダイビングをして見たいです．
○2うみのしんかいにいって，そっからうみのさかなをみたい．
○3アンコはたべられるのか．
○4さかなはなんでうみにいる．
○5スズキはどこにすんでいますか．
○6さかなのなまえがもっとしりたいです．
○7ぼくがしらないさかなをしりたいです．
○8しらないさかなをしりたいです．
○9もっとどんなさかながいるかもっとべんきょうしたいです．
○10うみにすんでいるさかなをもっとしって，川のいきものももっとしりたいです．
○11もうちょっと海や川にすんでいる魚をしらべたい．
○12こんどは，つくだにじゃなくてほかのさかなのことをべんきょうしたいです．
○13さかなつりをしたいです．
○14もっとさかなつりがしたいです．
○15さかなつりをしたことがないのでやってみたいです．
○16つったことはあるけどもっともっとさかなつりをしたいです．
○17つりでしんかいのさかなをつりたいです．
○18クラスぜんいんでつりをしたい（本との）．
○19ひとりだけで，おおものをつりたいです．
○20いつかゴールドフィッシュをつってみたい．
○21いっかいだけきんめだいをつってみたいです．
○22ぼくのすきな魚は，1番はえびとうなぎとアナゴです．すきなやつをこんどのじゅぎょうで食べたいです．2番はいかと貝です．
○23いろんなつくだにがたべたい．
○24もっと知りたいことは，もっとみんなで食べたいです．
○25自分で，さかなをちょうりしてみたいです．
○26さかなをじぶんでちょうりしてみたいです．
○27自分で，さんまのつくだにをつくりたいです．
○28もっともっとつくだにをしりたいです．
○29どれだけつくだにがあるかしりたい．
○30もっともっとさかなのつくだにをしりたい．
○31こんどはさかなのしりとりをしたいです．
○32もっといよだ先生におしえてもらえたいです．
○2
109
63
2注）複数となるものは主になるものに○をつけた
36
表3 実践事例B 「家の中のさかな探検」 学習者による振り返りシートの自由記述内容
振り返りシートの自由記述内容
想定された学習評価規準に対応した内容
その他
魚に関心をもつ
生活と魚の結びつきへの気づき
生活との関係
食べる事への関心
1マグロのせいちょうが人間より早いことがわかりました．
○2魚のせいちょうがわかりました．
○3魚は2さいで1mぐらいになることが分かりました．
○4
できてから15分まつあいだにまぐろのことをおしえてもらったときに，3さいでぼくたちのせぐらいなんて，はじめてしりました．おじさんのときは，どんなにでっかいかしりたいです．
○5マグロが生まれてすぐは，3ミリメートルなのにすぐにそだって20さいには，240センチメートルにもそだつなんてビックリしました．
○6まぐろが3さいでぼくたちのせぐらいなんてスゴいとおもいました．
○7魚は小さいときもおおきかった人だなーとおもいました．
○8マグロが早くせいちょうするなんてはじめてしった．
○9マグロって1さいから20さいまでせいちょうするなんてビックリしました．
○10
まぐろは生まれたばかりのとき3ミリメートルとはじめてしりました．
○11
はじめて食育のじぎょうをして，いろいろなことをしりました．まぐろがはじめはすごく小さいことをしりました．またおしえてもらいたいです．
○12
マグロは，めっちゃ大きいなと今ごろ思いました．
○13
あかちゃんのくろまぐろがこんなにちっちゃいなんてはじめてしりました．
○14
海のいきものは，はやくせいちょうするなんてしらなかったです．
○15
さかなも自分でいろをかえたりして身をまもっているんだな，と思いました．
○16
魚の上が青い魚はばけていることが分かりました．
○17
おさかなは，上にいるおさかなは，せが青いりゆうは，みをかくみためとしってうれしかったです．
○18
さいしょのはなしをきいて魚のはながすごいなと思いました．
○19
海のべんきょうをしてこんなに海の魚がいっぱいいてすごかった．
○20
海にこんなにさかながたくさんいるなんてしりませんでした．
○21
いろいろな所で魚が調理されていることが分かりました．
○22
さかなとともだちになれるのかなとおもった．
○23
お魚の友だちになれました．
○24
魚のことがわかってよかったです．魚のことがもっとすきになりました．
○25
魚のまぐろのことやいろいろな魚のことが知れてうれしかったです．
○26
また魚のことでいっぱいべんきょうがしたいです．
○27
まぐろが3いででかったからすごかった．
○28
れいぞうこ，れいとうこにある物がわかりました．
○29
おさかなは，れいとうこれいぞうこかがたのしかった．
○30
れいぞうことれいとうこでわけるのがむずかしかったです．
○31
れいぞうこやれいとうこだなによくみるといろんな海の食べ物があることが知れてよかったです．
○32
きょうのじゅぎょうで朝さかなをたべたほうがいいんだなと思いました．
○33
きょうのじゅぎょうでわかったことは海のものをたべるといいことがわかりました．海のものをあさたべるといいとおしえてもらいました．
○34
朝は，さかなをたべたほうがいいな～と思いました．
○35
海の物をほとんど毎日たべているからびっくりしました．
○36
たのしかった．りょうりをつくっているところがみんなとちがうところにあった．
○37
魚はいろいろな食べ物につかわれていることがわかった．
○38
1分や2分で作れるし，ぼくもつくって夜ごはんにしたいです．いいべんきょうになりました．ありがとうございました．
○39
きょうたべたりょうりがおいしかったので，よるやあさにたべたいです．
○40
ごはんは，オムライスみたいでとてもおいしかったです．またたべたいです．
○41
さっぱりしておいしかった．
○42
さかなのりょうりがオムライスみたいなあじがしてうれしかった．おいしかったです．
○43
りょうりもおいしかったです．
○44
ごはんがとてもおいしかった．
○45
こうゆう，いかとあさりのりょうりをはじめてたべたのでおいしかったです．
○46
ごはんがいろいろなうみのたべものがはいっていておいしかったです．
○47
ごはんは，おいしかったです．
○48
ごはんが，からくてさっぱりしておいしかった．
○49
いかは一つしかはいっていなかったけどいかはやわらかくておいしかったです．
○50
さいごにごはんをたべたのがとてもおいしかったです．またたべたいです．
○51
かんたんに海のりょう理が作れて，すごいと思いました．
○52
海のいき物のごはんが食べれてとてもおいしかったです．
○53
考えながらはるのがたいへんでこんなにはれたのでうれしかった．
○54
はんでならべてはるのがとても楽しかったです．
○55
とてもたのしかったです．
○56
きょうのじぎょうがたのしかった．
○57
たのしかったです．
○58
また4年生でもきてほしいなとおもいました．
○59
林先生にいろいろおしえてもらってうれしかったです．また，おしえてもらいたいです．
○60
あと次もいろんなことをしりたいです．
○61
とても楽しかったしべんきょうになった．
○27
1213
9注）複数となるものは主になるものに○をつけた
食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点をとりこむことの可能性の検討（その 2）
37
Ｔ
「は
い。
届い
たか
な。
それ
では
ね、
今日
はね
、今
から
お魚
と友
だち
にな
るの
にそ
の本
の表
紙
と裏
を見
てく
ださ
い。
うん
。き
れい
なね
、海
の様
子が
描か
れて
いる
でし
ょう
。ね
ー。
さあ
まず
ね、
表紙
と裏
の絵
を見
て、
どん
な魚
がい
るの
かな
、そ
して
何か
気が
つい
たこ
とが
ある
かな
。少
し見
て、
後か
ら質
問し
たい
と思
いま
す。
海の
中ど
んな
もの
がい
るの
かな
。あ
れ？
ここ
こん
なん
だな
っ
てゆ
うよ
うな
何か
気が
つい
たと
ころ
、裏
と表
を見
て少
し観
察を
して
くだ
さい
。」
Ｔ
「さ
あそ
ろそ
ろ気
がつ
いた
こと
やど
んな
お魚
がい
るの
かな
って
わか
った
かな
ー。
教え
てくれ
る
子ー
？」
Ｓ
「は
い」
Ｔ
「は
いど
うぞ
、お
願い
しま
す」
Ｓ
「ク
ロマ
グロ
がい
ます
」
Ｔ
「あ
！す
ごい
。本
格的
なお
名前
を出
して
くれ
まし
た。
ほん
とで
す。
まぐ
ろが
いま
す。
ここ
にい
ま
した
ねー
。こ
こに
いま
すね
ー。
クロ
マグ
ロで
した
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い、
○○
君」
Ｓ
「う
なぎ
がい
る」
Ｔ
「う
なぎ
がい
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いう
なぎ
だね
ー。
ねー
。あ
なご
かな
ー。
うな
ぎか
なー
。う
なぎ
だろ
うね
ー。
はー
い。
はい
どう
ぞ。
」
Ｓ
「鯛
」
Ｔ
「あ
ーよ
く分
かっ
たね
ー。
赤い
の鯛
だっ
てよ
く分
かっ
たね
ー。
はー
い。
」
Ｓ
「お
魚が
群れ
で行
動し
てい
る」
Ｔ
「あ
っね
ーま
たね
、お
魚の
名前
とは
、他
にあ
のー
気が
つい
たこ
と言
って
くれ
まし
た。
群れ
で、
群れ
で行
動し
てま
す。
ほん
とで
す。
」
Ｓ
「カ
レイ
がい
る」
Ｔ
「う
ん、
カレ
イ、
カレ
イが
いま
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ね。
なん
か土
の上
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まし
たね
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レイ
がね
ー。
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して
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…は
い。
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Ｓ
「う
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いま
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Ｔ
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にも
いま
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の上
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いま
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えま
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い。
」
Ｓ
「カ
クレ
クマ
ノミ
がい
ます
」
Ｔ
「あ
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うほ
んと
専門
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こと
よく知
って
るね
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クレ
クマ
ノミ
がね
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隠れ
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たね
ー。
はい
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どう
？」
Ｓ
「カ
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蠣が
いる
」
Ｔ
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んと
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よく知
って
るね
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蠣。
牡蠣
ね。
よく知
って
ます
。牡
蠣が
いま
した
よー
。ね
ー。
はい
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いし
いね
ー。
はい
どう
ぞ。
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Ｓ
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ソギ
ンチ
ャク
がい
まし
た」
Ｔ
「あ
ーよ
く気
がつ
いた
ね。
こう
やっ
てイ
ソギ
ンチ
ャク
がい
たよ
。ほ
んと
ねー
。そ
うね
ー。
はい
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ンナ
メ君
」
Ｓ
「タ
コが
いま
す」
Ｔ
「タ
コい
たね
ー。
タコ
泳い
でた
ねー
。ほ
んと
ねー
。ね
ー。
Ｓ
「鮭
がい
まし
た」
Ｔ
「鮭
？鮭
がい
まし
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いま
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よー
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うゆ
うの
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うや
って
ねー
。鮭
だっ
たね
ー。
他に
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」
Ｓ－
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「わ
かめ
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Ｔ
「あ
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かめ
こう
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て、
やっ
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ねー
、わ
かめ
ね。
ほん
とね
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そう
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Ｓ
「サ
ンゴ
礁が
たくさ
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ます
。」
Ｔ
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ごい
ねー
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ンゴ
礁が
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ねー
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Ｓ
「ク
ロマ
グロ
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ちょ
っと
いま
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っす
ごい
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の群
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さっ
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た、
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、群
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行動
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ね。
群れ
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動し
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」
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そう
かな
ーっ
てゆ
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それ
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ンゴ
礁が
9個
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あり
まし
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たか
な？
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たくさ
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ます
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ね。
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Ｔ
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んか
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ほん
とね
ー。
あれ
、卵
から
孵っ
たば
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きな
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やら
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うか
もね
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B
「ヒ
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まし
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トデ
いま
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つけ
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ビウ
オみ
たい
ね、
なん
かね
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タパ
タパ
タっ
とね
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ねて
るや
つあ
るよ
ね。
トビ
ウオ
だよ
ね、
きっ
とね
ー。
ねー
。ま
だあ
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」
Ｓ
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ょっ
とこ
この
隣に
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チャ
クが
いる
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Ｔ
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ソギ
ンチ
ャク
？は
い、
イソ
ギン
チャ
クで
ね、
こう
ふぁ
ふぁ
ふぁ
ふぁ
ふぁ
って
ね。
イソ
ギン
チャ
クが
いま
した
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い。
まだ
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Ｓ
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なぎ
の下
らへ
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サン
ゴ礁
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ます
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Ｔ
「サ
ンゴ
礁？
ねー
。サ
ンゴ
礁ね
ーほ
んと
ねー
。は
い。
」
Ｓ
「ス
ズキ
がい
ます
」
Ｔ
「ス
ズキ
？あ
ーす
ごい
ねー
スズ
キが
いる
ねー
ほん
とだ
。こ
れス
ズキ
だね
ー。
はい
。う
ん、
そう
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海の
中に
はい
っぱ
いな
生物
がい
るこ
とが
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って
くれ
たか
なー
。ね
ー。
皆さ
んの
宿題
の中
でも
お家
のま
わり
の…
お家
の中
でも
いろ
んな
お魚
いた
？」
Ｓ
「い
た」
Ｔ
「そ
う、
どこ
にい
た？
お家
の中
では
どこ
にい
た？
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？」
Ｓ
「冷
蔵庫
。冷
凍庫
。」
Ｓ
「缶
詰」
Ｔ
「缶
詰も
あっ
た」
Ｓ
「袋
の中
」
Ｓ
「魚
肉ソ
ーセ
ージ
」
Ｔ
「ソ
ーセ
ージ
に変
身し
てた
」
Ｓ
「か
つお
節」
Ｓ
「ち
くわ
にな
って
た」
Ｔ
「ち
くわ
にな
って
た。
魚っ
てい
うの
はそ
のも
のを
魚の
形で
食べ
るも
のと
ちくわ
や、
ちくわ
とか
ソ
ーセ
ージ
みた
いに
形を
変え
ちゃ
うも
のが
ね、
いっ
ぱい
あり
ます
。ね
。今
日は
ね、
その
魚に
ね、
と
って
も親
しん
でも
らい
たい
と思
いま
して
、そ
の今
のね
、気
がつ
いた
、絵
から
ね、
どん
なこ
とを
ね、
気が
つい
くれ
るか
なー
って
思っ
たら
、い
っぱ
い出
てき
まし
た。
さっ
きね
、ク
ロマ
グロ
と言
った
誰か
ね、
専門
的な
ね、
こと
をね
、教
えて
くれ
た人
がい
まし
た。
今日
はね
、実
物の
クロ
マグ
ロ、
これ
クロ
マグ
ロの
実物
の、
これ
で体
長1
メー
トル
のク
ロマ
グロ
です
。さ
あこ
れは
何歳
くら
いの
クロ
マグ
ロか
とい
うと
…ね
、5
ペー
ジを
見て
くだ
さい
。ね
、1
歳の
マグ
ロが
60
セン
チ、
3歳
は何
セン
チくら
いで
あ
る？
」
Ｓ
「1
メー
トル
20
セン
チ」
Ｔ
「1
メー
トル
20
セン
チ。
この
マグ
ロは
1メ
ート
ル。
だか
ら皆
さん
と同
じ身
長に
なる
には
、マ
グロ
3歳
くら
いで
同じ
身長
じゃ
ない
？120
セン
チ。
これ
は1
メー
トル
なの
で、
たぶ
ん2
歳くら
いの
マグ
ロか
なと
思い
ます
。ね
。」
Ｓ
「最
大で
約3
メー
トル
、500
キロ
グラ
ム」
Ｔ
「そ
うよ
。最
大で
3メ
ート
ルま
で大
きくな
りま
す。
はた
ちに
なる
…20
歳に
なる
と。
だか
らと
ても
マ
グロ
は大
きい
魚で
す。
海の
中に
はマ
グロ
がこ
んな
にも
大き
くな
るよ
うな
栄養
がい
っぱ
いあ
るん
で
すね
ー。
注）
Ｔ
は支
援者
Ｓは
学習
者
（観
察中
）
ｄ
「ま
ぐろ
。お
とな
とこ
ども
が…
」
ｂ
「見
て。
こっ
ちか
ら来
よう
とし
て、
こっ
ちか
らも
来よ
うと
して
。あ
っこ
れ続
きか
」
（ｄ
が本
を広
げる
）
ｂ
「そ
うそ
うそ
うそ
う」
ｄ
「え
っこ
れ誰
？こ
れ誰
？こ
れ誰
？こ
いつ
は誰
だよ
ー」
ｂ
「あ
っう
にう
にう
に」
ｄ
「お
ーう
にだ
。あ
っこ
れ」
ｂ
「サ
ザエ
」
ｄ
「サ
ザエ
？」
ｂ
「サ
ザエ
だ」（違
うの
を指
さし
て）
ｄ
「こ
っち
が…
貝」
ｂ
「こ
れ（
）」
ｂ
「さ
ば」
ｄ
「ま
ぐろ
じゃ
ねー
のか
」
ｂ
「さ
ば」
ｄ
「さ
ば」
ｂ
「さ
ば」
ｄ
「そ
れさ
ばな
の？
まぐ
ろじ
ゃな
いの
」
ｂ
「ま
ぐろ
。ま
ぐろ
の親
。ま
ぐろ
の赤
ちゃ
ん」
ｄ
「こ
れま
ぐろ
の赤
ちゃ
んな
の」
ｂ
「知
らん
」
注
）ａ，
ｂ，
ｄ
学習
者
付表
5 ビ
デオ
録画
の内容
「
探検ノ
ート
」の表
紙と
裏表紙
を活
用した
学習
場面
付表5 ビデオ録画の内容 「探検ノート」の表紙と裏表紙を活用した学習場面
38
先生
「さ
あ、
今か
らね
、皆
さん
にお
家で
やっ
てき
ても
らっ
たの
と同
じを
今度
はグ
ルー
プで
やっ
て
もら
いま
す。
この
セッ
トの
中に
は、
冷蔵
庫、
冷凍
庫、
戸棚
が入
って
いま
す。
カー
ドが
12
枚入
って
いま
す。
ステ
ィッ
クの
りも
入っ
てま
す。
班に
なっ
たら
…班
に分
かれ
たら
、こ
の12
枚の
魚カ
ード
が
それ
ぞれ
どこ
に入
って
いる
のか
なー
を相
談し
てくだ
さい
。で
、お
家か
ら持
って
きた
これ
も十
分参
考に
しま
しょ
う。
もし
も、
グル
ープ
の中
で迷
うよ
うな
魚が
出て
きた
ら皆
で相
談し
て決
めた
らこ
こに
貼り
まし
ょう
。そ
して
貼っ
たと
ころ
から
前に
…こ
こに
マグ
ネッ
トが
ある
ので
、貼
りに
来て
くだ
さい
。」
（紙
広げ
る）
ｂ
「わ
かめ
？」
ｄ
「わ
かめ
に見
える
。ひ
じき
じゃ
ん」
ｂ
「の
りだ
」
ｂ
「あ
！い
かい
かい
か」
先生
「ど
こに
何が
入る
のか
な。
これ
は何
だろ
う。
えー
なに
それ
」
ｄ
「は
んぺ
ん？
はん
ぺん
じゃ
ん」
ｂ
「は
んぺ
んだ
」
ｄ
「は
んぺ
んだ
」
先生
「は
んぺ
んだ
とど
こに
入る
の」
ｄ
「は
んぺ
ん？
冷蔵
した
ら固
まっ
ちゃ
う」
ｂ
「え
ー冷
蔵庫
でし
ょ。
」
ｃ
「う
ん」
ｂ
「え
ーだ
って
おじ
いち
ゃん
いつ
も冷
蔵庫
に詰
め込
んで
るか
ら」
ｄ
「こ
れ（干
物）は
、生
臭い
やつ
」
ｂ
「あ
ー」
ｃ
「こ
れ臭
いよ
ね」
ｂ
「あ
っ！
冷凍
庫じ
ゃん
」
（適
当に
わけ
てい
く）
ｄ
「ひ
じき
じゃ
ん。
こっ
ちだ
よ」
ｂ
「こ
れ！
」
ｄ
「え
っと
、鮭
だか
ら冷
蔵庫
」
先生
「ど
んど
ん作
業し
てね
」
ｄ
「は
んぺ
ん？
」
先生
「貼
って
いき
なさ
いよ
」
ａ
「こ
れな
んだ
？い
か」
ｂ「考
えと
いて
」
ｃ
「え
ー」
ｂ
「早
くい
いか
ら」
（ａと
ｃ考
える
）
ｄ
「は
んぺ
ん、
はん
ぺん
、は
んぺ
ん、
はん
ぺん
」
（ｂの
り塗
る）
ｂ
「は
い、
のい
ての
いて
」
ａ
「は
んぺ
ん2
つあ
るん
だけ
ど」
ｃ
「は
んぺ
ん（
）」
ｄ
「戸
棚が
反対
だー
」
ｂ
「は
んぺ
ん冷
蔵庫
」
ｄ
「は
んぺ
ん冷
蔵庫
？カ
チカ
チに
なる
よ」
ｄ
「は
んぺ
んは
さ、
熱い
もの
だか
らさ
、冷
蔵庫
に入
れた
らさ
、（
）と
同じ
でカ
チカ
チに
なる
よ」
ｂ
「ま
あい
いじ
ゃん
」
ｄ
「は
んぺ
んだ
めだ
って
ー」
ｂ
「ま
あい
いじ
ゃん
」
ｄ
「戸
棚だ
って
ー」
ｄ
「はん
ぺん
かち
かち
にか
たま
るよ
」
（戸
棚に
貼り
直す
）
ｂ
「鮭
はー
冷蔵
庫」
ａ
「こ
れは
？」
先生
「鰯
。鰯
」
ｂ
「こ
れは
？」
先生
「こ
れ寒
天」
ｄ
「寒
天？
」
先生
「寒
天」
ｄ「
寒天
こっ
ち（戸
棚）だ
」
先生
「ゼ
リー
作る
の」
ｂ
「あ
ーあ
れね
。え
？ど
こ？
」
ａ
「知
らん
。冷
凍庫
じゃ
ない
？」
ｂ
「冷
凍庫
だ」
ｄ
「え
？冷
凍庫
？ゼ
リー
作る
から
さ」
ｂ
「じ
ゃあ
冷蔵
庫？
」
ａ
「い
いに
おい
がし
てき
た」（イ
カ持
ちな
がら
）
ｄ
「冷
凍庫
、冷
凍庫
、冷
凍庫
」
ｂ
「冷
凍庫
」
ｄ
「（
）に
なる
から
冷凍
庫」
ｂ
「あ
んた
物知
りだ
ね」
（分
けて
いく）
ｄ
「（
）は
冷蔵
庫だ
。こ
れも
冷蔵
庫。
」
ｄ
「鰯
は？
」
ｂ
「魚
は冷
凍庫
。鮭
は冷
蔵庫
」
ａ
「い
かは
？」
ｃ
「い
かは
冷蔵
庫？
冷凍
庫？
」
ｄ
「い
かは
冷蔵
庫」
ｄ
「こ
れは
？」
ｂ
「冷
凍庫
」
ｄ
「い
わし
も冷
蔵庫
」
ａ、
ｃ
「冷
凍庫
」
ｂ
「だ
って
来る
とき
冷凍
だも
ん」
ｄ
「冷
凍庫
ね」
ａ
「こ
れも
冷凍
庫。
これ
も冷
凍庫
」
ｂ
「も
うだ
めじ
ゃん
」
（魚
を冷
凍庫
に貼
って
いく）
ｃ
「や
っぱ
はん
ぺん
冷蔵
庫だ
よ」
ｂ
「そう
だよ
」
ｄ
「は
んぺ
んは
おで
んに
使う
材料
だよ
」
注）
（
）は
聞き
取れ
なか
った
箇所
注）
ａ，
ｂ，
ｃ，
ｄ
は学
習者
付表
6 ビ
デオ
録画
の内容
「探検ノ
ート
」の
20ペ
ージ
を活用
した
学習場
面
付表6 ビデオ録画の内容 「探検ノート」の20ページを活用した学習場面
食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点をとりこむことの可能性の検討（その 2）
39
表4-1 実践事例C 「魚の命ありがとう」学習者による振り返りシートの自由記述内容
振り返りシートの自由記述内容
想定された学習評価規準に対応した内容
その他
魚の海の中での�
工夫についての知識・理解
感謝する言葉としての�
理解
1おさかなクイズがおもしろかったです．さがすのが楽しかったです．つなが「まぐろ」とは，しらなかったから，びっくりしました．
○2わたしたちは，海の生物からもいのちをもらっているんだなとおもいました．
○3ものすごくたべもの，さかたかいろいろなことがわかった．さかなですきなのは，さしみがあじですしがサーモン．
○4さかなからいのちをもらってたべているとわかりました．さばはとり，サメからみをまもっているとわかりました．ツナはマグロからできている．
○
5魚の命をいただいていることが分かってよかったです．魚はきらいだったけど，命をいただいていることが分かったので，がんばって食べます．魚は身をまもるために，さば，さんまは上が青，
下が白のことがふしぎでした．
○○
6今日のじゅぎょうで1日にどれくらい海の魚やわかめなどを1日にこんなにたべていることがわかりました．さばは，せなかが青くておなかが白いりゆうはてきから身をまもるためだとはじめ
て知りました．
○
7さばのてきから身を守る方ほうがわかりました．ぼくたちも植物プランクトンが小さいさかながたべて，中くらいのさかながたべて，おおきいさかながたべたものをぼくがたべているなんてし
りませんでした．いちばんにんげんがいちばんつよいことがわかりました．
○
8ツナはマグロからできているのはしらなかったです．ぼくたちはかいろうを食べているのはすごいなと思いました．
○9命をいただいていることがよくわかりました．たとえばさばの命をたべているからです．ツナはまぐろからできているなんてすごい！！いち番てきとなっているなんてすごいと思いました．
○○
10いっぱいうみのいきものがあるなんてしらなかった．ツナはまぐろからつくられているなんてしらなかった．さば，さけ，いわし，さんま，いろいろなうみのいきものがわかった．人げんはい
ちばんつよいとわかった．
○
11どうぶつプランクトンがしょくぶつプランクトンをたべるのがふしぎと思いました．
○12
じかんがあっというまでたのしかったです．
○13
いろいろうみのことがわかったのです．またいろんなことをしりたいです．いろでみをかくせるんだとおもいました．
○14
はんぺんとかもうみのたべものだと分かりました．のりもうみでとれることが分かりました．なるとがうみの食べものだと分かりました．ひじきがうみのたべものだと分かりました．
○15
いろいろなさかなが分かったのでよかったです．いろいろな魚からえいようをもらっているので，かんしゃしてたべようと思います．
○○
16たのしかった．
○17
きゅうしょくにもかつおぶしやわかめやひじきやさんまやいかやはんぺんやなるともっとほかにもたくさんのうみのものがきゅうしょくにつくなんてしらなかったのでよかったです．
○
18わたしはきゅうしょくにこんなにいっぱい魚があるとは思いませんでした．はんぺんも魚だとは思わなかった．さばは色でみをまもるとは思わなかった．きくらげがきのこなのがはじめてわか
りました．
○
19海の食べものをきゅうしょくでいっぱい食べたんだなと思いました．さばやまぐろは，てきからみをまもるためにいろがついていることがわかりました．
○20
さかなにとてもたくさんのいのちをもらっているとしって，うしにつづいてありがたく思いました．でもさめは，いまでもこわいです．ほかにもいのちをもらっているどうぶつをしりたいです．
○○
21今日のじゅぎょうでわたしはすごくいっぱいのどうぶつなどにたすけられていることがわかりました．あといろんな魚をもらっていることもわかりました．あと，サメなどの大きい魚などのて
きは人間だということもわかりました．これからもがんばってのこさずたべることもしっかりまもって，きもちをこめて「いただきます」と「ごちそうさま」もちゃんというようにします．あ
とさばなどはてきから身をかくすためにせなかが青くておなかが白いなんてしらなかったです．
○○
22わたしツナはなにからできているかわからなかったけど，まぐろということがよくわかりました．あとおさかなクイズをちょっとむずかしかったけど，てきからみをまもるためということがよ
くわかりました．こんだてにいろいろな海のものをいただいていることがよくわかりました．
○
23魚のことがしれてよかった．
○24
さばやさんまなどの魚は，せなかが青くおなかが白いわけは，うえからみると海とせかなのいろがいっしょになってみえにくくするためということがわかった．
○25
予そう代外だったのでびっくりしました．いっぱいあったのでよかったです．また紙にさかなとかがあるかれいぞうこの中を見てなんこあったのか書いてみたいと思います．
○26
さばでせなかが青色でおなかが白いということがしりませんでした．
○27
いろいろなじゅぎょうをして，まぐろやうしのいのちをいただいたことのべんきょうをおしえてもらったから，これからもかんしゃしていのちもいただきますをする．
○28
これからはちゃんといただきますとごちそうさまをします．
○29
きゅうしょくのさがすやつがはじめてはんぺんがさかなのなかまなんてはじめてしった．
○30
せなかがあおくおなかが白いいみは，てきからみをまもるためだったなんてしりませんでした．
○
31さばやさんまは，てきからみをまもるためにせかなに青いのがあるのが分かりました．いのちをわたしたちがもらって生きていると言うことがわかりました．これから，たべものを大切にした
いなと思いました．
○○
32さかなはてきからみをまもるためのからだをもっていると分かりました．
○33
むずかしかった．
○34
魚のさばやさんまはてきから身をまもるためにせなかが青くて，おなかが白いことが分かりました．はんぺんとなるとは海の食べものだということを始めて知りました．
○35
さばやさんまなどのさかなは，なぜせなかが青くおなかが白いのかがわかりました．せなかが青くおなかが白いのはてきから身を守るためなんて知りませんでした．
○36
いろいろな魚がいろんなところにあった．
○37
てきから身を守るために，ほご色らしき色をするって魚もけっこう頭いいかも？
○38
ぼくはさなかをにつけたものがだいすきです．でもきれいに食べるとこができないので，これからはもっときれいにたべたいです．
○39
てきから身を守るためにせなかが青いなんてすごいなと思いました．でも人間がたべちゃうのでちゃんとたべたいなと思いました．これからはたべたいなと思いました．
○○
40さばやさんまなどのさかながなぜせなかがあおく，おなかが白いのかで，てきからみをまもるためということをはじめてしりました．11月のこんだてでさかなや海のいきもの（さかないがいの
かいそうなど）がないきゅうしょくは4つしかありませんでした．わたしはあんまりさかながすきではないので，さかなをすきになっていこうと思います．
○○
41さがすのがむずかしかった．
○42
残さず食べるようにがんばった．
○
43さばやさんまなどの魚はせなかが青くておなかが白いのはてきから身をまもるためにあるとしってうれしかった．わたしも森などに行く時にくまから身をまもれるような体がほしい．あと，
きゅう食のメニューは，だいたい魚が使っているのでビックリしたし，なんとなく少しこわかった．
○ 3311
7
40
表4-2 実践事例C 「魚の命ありがとう」学習者による振り返りシートの自由記述内容
振り返りシート（「いただきます」「ごちそうさま」）の自由記述内容
想定された学習評価規準に
対応した内容
さらに得られた学習評価規準に
対応した内容
感謝する
言葉と
しての知
識・理解
海の中の
魚に関
する知識・理解
食べよう
とする
関心・意欲を
もつ食事
のあいさ
つの意
味を知る
1いただきますとごちそうさまは命をたいせつにすることがこめられているんだなと思いました．すききらいなく食べ物をたいせつにして命をこめて食べていきたいと思います．まい日しっかりごはんを食べることと，早ね，早おき，手あらいうがい
をまもります．赤レンジャーは体をつくるはたらきをしていることが分かってよかったです．いつも元気にしていきたいです．
○○
○
2今日のわくわくのじゅぎょうでみんなの体はみんなが食べたものでできているということや生活習かん病は，子どものときにきをつけていれば生活習かん病にならないということやいただきますのいみは命をいただきますということと，ごちそうさ
まは人に感しゃのきもちといういみだとわかりました．今日のじゅぎょうでみんなの体はみんなが食べたものでできているということがわかりました．
○○
3まぐろが生まれたときは，あんなに小さいと思わなかったので，食べると少しかわいそうでした．でも，生活習かん病にならないようにこれからももっときちんと3しょくたべていきたいなと思いました．「いただきます」と「ごちそうさま」をこれ
からもきちんといって食べていきたいです．
○○
○
4わたしは人間とぜんぜんちがってすごく小さかったけど，だんだんはやくなっていって3さいからちがってどんどん大きくなってわたしたちくらいのくろまぐろとくらべると体長120センチメートルも大きくて体重120キログラムもあるなんてはじめ
てしりました．あと，小さいときは人間よりも小さいのに3さいからどんどん大きくなってきゅうに人間とのさがつくほど大きくなることがふしぎなので，こんどはこのことをきいてみたいと思います．あとこんどは心をこめて上にかいたのをきち
んというようにします．
○○
○
5まぐろがどうやってそだっていくのかがわかりました．ぼくは「いただきます」と「ごちそうさま」のいみもわかったのでよかったと思います．これからはちゃんとごちそうさまやいただきますをちゃんといえるようにしたいと思います．こんなに
まぐろが大きくなるのがよくわかりました．ぼくは，こんなに大きいのが小さくさしみとしてだされているのがすごいと思いました．
○○
○
6マグロは生まれたばかりが3mメートルで，3才になると120センチものびるなんてすごいな．さいだいになるとやく500きろぐらむまでのびるなんて大よりもすごくおおきくたかくてたいじゅうもおもいなんてマグロはどんだけのびるんだろうなと思いました．たのしかったです．
○7
こんなふうにまわっているし，しゅうかくした人→おみせの人→うちの人なんてふうになってているのは，びっくりしたしおもしろかったし，たのしかったし，ものものものものすごくよーくわかったのでよかったとものものすごくおもいます．
○8
まぐろがそんなに大きくなるとは，思いませんでした．あかれんじゃーはだいずもあかれんじゃーのなかまということがわかりました．これからも，しっかり「いただきます」「ごちそうさま」をしっかりいうようにしたいと思いました．
○○
○○
9いただきますにこんなきもちがこまれているなんてしらなかったので，きょうわかりました．感しゃのきもちがこまれているなんてわからなかった．
○10
あかレンジャーのはたらきがわかったり，「いただきます」「ごちそうさま」のいみもわかって，とてもたのしいじゅぎょうでした．それに「いただきます」「ごちそうさま」のことばは，とてもたいせつないみがあるとわかったので，この2つのことばを言うようにします．
○○
11感しゃの気もちがどれだけ大切だかよくわかりました．これから，感しゃの気もちをいっぱいたくさんこめて食べていきたいと思います．あと，あいちぼく場に行った時に牛さんに「いつも赤ちゃんのおちちをとっちゃってごめんね」と言いたいで
す．あいちぼく場とっても楽しみです．野さいなどを育てている人にかんしゃです．
○○
12わたしは「生活習かん病」というのは，はじめてしりました．わたしは，たいした病気じないかなあと思っていたが，ものすごくこわかったです．「いただきます」と「ごちそうさま」のいみもしりました．むずかしかったけど，楽しかったです．こ
んどのしゃかいけんがくが楽しみです．
○○
13どうぶつたちにもかんしゃしないといけないなと思いました．
○
14いのちをいただいているということがとってもよくわかったので，これからは「いただきます」や「ごちそうさま」のいみをおもいながらいおうとおもいます．あと生活習かん病にならないようにすききらいなしでかんばってたべようとおもいます．
あと早ね早おきはとってもとってもスケートをやっているなかでやるのがむずかしいけどがんばって早ね早おきをしたいとおもいます．いちばんこわい生活びょうになったらやだなぁとおもいました．いまはわからないけどあとから（20～30年ご）
わかるからこわいです．
○○
○
15
いただきますの言葉のいみはわからなかったけど，ごちそうさまのいみはわからなかったので，このじゅぎょうでごちそうさまのいみがいっぱいわかったのでうれしいです．あと，私はすききらいが多いので，すききらいをなくしたいです．でも丸
山先生が生活習かん病のはなしをしてくれたけど，そのはなしをきいて「あかみみなりやすそうだなー．じゃあいまからちゃんとたべものをちゃんとたべないとね」と思いました．今日は丸山先生とじゅぎょうがやれてうれしかったです．これから
もきょうならったことをつづけていきたいです．たとえきゅう食できらいな物がでてもぜったいがまんして，できるだけすききらいをしないで食べれるとうれしいです．丸山先生のじゅぎょうはやっぱりわかりやすいです．あと丸山先生とじゅぎょ
うするのはたのしいです．
○○
○
16たのしかったです．いろいろおしえてもらったので，いろいろわかりました．たべものであかれんじゃあ，血，肉，ほね，歯をつくってくれる．みどりレンジャーは1日1人350gたべるといいとききました．350gはむりだけど，ちょこっとずつたべていきたいです．
○○
17これからはちゃんといただきますやごちそうさまをかならずいいます．すききらいしないで赤，き，みどりをちゃんとたべます．これからはごはんをのこさずたべます．これからはマグロがうまれてからしん長が3ミリなんてびっくりしました．
○○
○18
肉やさかなごはんにこれから気もちをこめて「いただきます」「ごちそうさま」を今日からやろうと思います．「やさいパワー」をわすれていたので，ふくしゅうになりました．
○○
○○
19いただきますやごちそうさまのいみがこんなに大切だとはしらなかったです．大豆は黄じゃなく赤だと知りませんでした．理由は米と形がにているからです．生活習かんびょうにならないためにも，はやねはやおきをしっかりつづけたいです．
○○
○20
楽しかった．おもしろかった．命がたいせつなことがわかった．
21たのしかったしじかんがあっというまでした．まぐろはでかくておもさはすごくおもいということをはじめてしりました．赤レンジャーは体ためにはたらくレンジャーとしってよかったです．生活習かんびょうのならないで楽しい毎日をすごしていきたい．
○○
○22
やさいのことのやさいを食べるとなぜ病気にならないのかがふしぎだと思いました．あと肉のなかまのたまごとかが肉にはいるかもきになりました．野さいは350gだとぼくはじぎょうでやっていたのでしっていました．だからいろいろと分かりました．楽しかったです．
○23
いただきますは，いのちをいただいて生きていることへのかんしゃのきもちをあらわしているのかがわかりました．ごちそうさまはたべものをあつめてくれたりごはんをつくってくれたりしてくれた人へのかんしゃの気もちがわかりました．
○24
おにくとかさかなとかのいのちをもらっているんだなといいました．こどものためにためたぎゅうにゅうをわたしたちにしけているなんてしらなかったからそれをしってわたしはびっくりしました．
○25
ぼくたち人るいは，いろいろな生き物から命をもらって40年60年と長生きしているからこれから「いただきます」「ごちそうさま」をかんしゃをこめてごはんをたべたいです．これからは命をもらった生き物を思いうかべてかんしゃしてたべます．
○○
26いただきますは命をいただいてじぶんたちがいきているから．ごちそうさまは御人様です．さかなは20さいぐらいになると240cmぐらいになるのがわかった．肉や魚は体をつくる．
○○
○
27いろいろなたべもののことをはなしてもらってとてもわかりました．一がっきはやさいだったけどきょうは魚やにくのことをやったし「いただきます」や「ゴチソウサマデシタ」のことのいみをおしえてもらったし，さいごは牛のことをいっぱいお
しえてもらいました．とてもべんきょうになりました．
○
28先生にいろいろおしえてもらってしらないことまでおしえてくれたからはじめてしったこともあったし，しっていることもあった．いただきますとごちそうさまのいみもおしえてくれた．あいちぼくじょうのこともおしえてくれました．先生にぼく
じょうのことをおしえてあげるというしゅくだいがでたのでがんばりたいです．
○
29命がどんなにたいせつかとてもよくわかった．それとあいちぼくじょうにいったらうしのちちしぼりをちょうこうそくでやりたいと思った．それとくろまぐろがたべたくなってしまって，それととってもまぐろの命がたいせつということがわかった．
それといただきますとごちそうさまをまいにちしようとおもっている．
○○
○
30ぼくはいただきますとごちそうさまをまなびました．いただきますは，命をいただいて自分たちが生きている．ごちそうさまは，人にかんしゃしていうことです．まぐろは10さいや20さいになるとどんどんでかくなるからすごいとおもいました．赤
いろのものをたべる赤いろのものは，肉や魚があります．あいちぼくじょうでは，ちちしぼりをするときどうやってしぼるかしりたいし，うしはどんなことをしているかしりたい．
○○
○
31いただきますごちそうさまのいみやあかきいろレンジャーのこともいろいろわかったし，まぐろがあかちゃんのころからのこともわかったからよかったです．まぐろのあかちゃんは3日たつとじぶんでかりをするからすごいと思いました．あと，こ
れからもいっぱいあかきいとみどりの3しょくのごはんをたべていきたいと思いました．
○○
○○
32まぐろは生ご3日でえさをとることは，はじめてしりました．さい大で3mで500キロgまで生ちょうすることがわかりました．人は，まぐろなどの命をもらっていることをしりました．じゅみょうは20さいだということがわかりました．さいじゅ
う300キロgだと思いました．
○
33いただきますの意味は命をいただいて自分たちが生きている．ごちそうさまの言葉の意味は人にかんしゃをする言葉．くろまぐろのたまごは0．9mしかないなんてびっくりしました．赤の食べ物は，血や肉，ほね，歯を作ってくれることが分かりました．
○○
○
34いただきますとごちそうさまのいみがよく分かりました．角の命をいただいたりするときにいただきますをつかうことがいっぱい分かりやすくてよかったです．ごちそうさまのいみは，よく分からなかったけど，食べたあとにはしっかりごちそうさ
まをいわないといけないと思いました．
○○
35命をいただいて自分たちがいきているのはすごいなと思いました．いろいろな魚，ぶた，とり，いっぱいたべていのちをいただいているのでしっかりのこさずたべたいなと思いました．りょうしさんやいろいろな人がとってくれるのはかんしゃをし
たいなと思いました．
○○
○
36ごちそうさまといただきますのことばのいみが（ごちそうさま→たべものをつくってくれる人，たべものをはこんでくれる人などの人へのかんしゃのことば）（いただきます→命をいただいて自分たちがいきていることにかんしゃのことば）わかっ
た．赤のたべものがわかった（さかなやにくやたまごや海そうなどのたべもののこと）．こんどから，いただきますとごちそうさまのことばをこんどからかんしゃをしっかりしていおうとおもいました．
○○
○
37「いただきます」や「ごちそうさま」の意味がよく分かりました．これからは「いただきます」と「ごちそうさま」を言うときにかんしゃしながら言えるようにしたいです．元気レンジャーの赤のこともよく分かりました．魚や肉を食べて元気になりたいです．
○○
○
38マグロのせいちょうがわかってよかったし，いろいろな牛のことをおしえてくれたからわかりやすくてよかったです．しゃかいけんがくに行って教えてもらったことをおもいだしてちちしぼりをしたいです．いただきますは命をいただいて生きてい
るし，ごちそうさまは御人様なので意味がすごくわかりました．
○○
39牛のこととかくろマグロのこととかくろマグロはかわいそうだとおもった．それで牛はやさしいっておもった．あと「いただきます」のこともわかったし「ごちそうさま」のことがわかった．
○
40今日は赤レンジャーの勉強をして，魚やお肉，いろいろな命をいただいていることがわかりました．いただきますのいみ，ごちそうさまのいみがわかり，はじめはただごちそうさまやいただきますをいっていたけど，これからはしっかりかんしゃの
気持ちをこめていただきます，ごちそうさまをいいたいと思います．
○○
○
41「いただきます」と「ごちそうさま」の意味を知りました．私たちはいろんな命をいただいているんだな～と分かりました．しょうらいのために，いっぱい食べないとな～．
○42
いただきますとあとごちそうさまといういみがわかりました．いただきますはいのち生きものの命をいただいている，ごちそうさまは人へのかんしゃの気もちをあらわすことば．赤レンジャーたまご，魚，肉，みそ，ベーコン，さんま，大豆，牛にゅう，海藻（わかめ）．
○○
43いただいた命をこれから大切にたべたいです．いただきますとごちそうさまの意味をしれてよかったです．1がっきやったことがわすれていたけど，ゆうまくんのはつげんしてくれたのでわかりました．赤の食べ物をやったとき，魚，肉，たまご，
ベーコン，さんま，牛にゅう，大豆，海そうのことがよくわかったのでうれしいです．
○○
44「いただきます」は命をいただいて自分が生きているから．「ごちそうさま」は，人にかんしゃをする．知らないことが分かった．しゃかいけんがくに行って，牛をさわったときに，手でどんなかんじかをやってくる．これからも「いただきます」と
「ごちそうさま」をちゃんといって食べたいです．
○○
45あいちぼく場にいったら丸山先生のしゅくだいをおぼえてやりたいです．のむときもいただきますとごちそうさまをいって，そのときいがいにもいただきますとごちそうさまをいいたいです．
○○
3614
2524
食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点をとりこむことの可能性の検討（その 2）
41
表5-1 実践事例D 「イワシの手開きと調理」 学習者による振り返りシートの自由記述内容
振り返りシート（今日の実習で身についたことは何ですか）の自由記述内容
想定した学習評価規準に
対応した内容
さらに得られた学習評価規準に
対応した内容
手開きできる技能
イワシの栄養や特徴について
説明することができる
1鰯の手さばきのやり方．鰯には，たくさんの栄養素がつまっているから，食べた方がいい（鰯の他にも）．
○○
2包丁を使わない料理の仕方．ため水，流水など新しい言葉．よわし．（2人）
○○
3鰯を，包丁を使わずに手だけで調理できるようになったこと．簡単なので家でもやってみようと思いました．
○
4包丁を使わずに手でいわしをさばくこと．
○
5イワシのカバやきの料理のしかた．内臓の取りかた．流水，ため水．これから内臓とかみても大丈夫になった．イワシは水で流したら×．
○
6いわしがとても弱く「よわし」ということがわかった．魚をりょうりするのが，こんなに簡単だということがわかった．
○○
7いわしの調理方法（包丁を使わずに手だけでいわしをさばく方法）．魚の栄養の種類．
○○
8鰯の開き方が身に付いた．魚には豊富な栄養があることがわかった．
○○
9魚のさばき方．あじのつけ方．
○
10さばき方．あじのつけ方．
○
11鰯の開き方．鰯の焼き方．鰯の知識（DHA）．昔の小牧．
○○
12いわしを包丁まないたをつかわずに開いたりできた．
○
13いわしのかばやきの調理法
○
14イワシのひらき方．イワシの栄養分．魚のいいところ．
○○
15鰯を開けるようになった．
○
16魚を開け方．骨を取り方．鰯の焼き方．鰯の栄養分．
○○
17いわしのひらきかたをマスターしました．やきかたにはじゅんばんがあるとしりました．いえでももう一度やってみたいです．味のつけかたもおぼえたいです．
○○
18手で鰯をさばくことができた．
○
19鰯のさばきかた．いわしのかばやきの作り方．
○
20魚のひらき方がわかった．骨のとりかたがわかった．
○○
21魚を開く．頭をとるときCの形にする．やるときはごめんなさいをいう．
○
22いわしの手開きのやり方がよく理解することができ，じっしすることができました．味の付け方ミリン3さとう1しょうゆ3をおぼえれました．いわし（魚）には栄ようまんてんだとい
うことを知り，もっと作ってたべてみようといういよくがでてきました．
○○
23さばき方がわかった．味のつけ方も．ひっくり返し方．つくるたのしさ．たべるたのしさ．家でもつくりたいと思った．
○
24鰯のさばき方．水で洗っていけないことやフライパンに入れるときは身のほうを下にするなど．
○○
25魚の開き方ができるようになった．簡単につくる方法をしった．
○
26包丁をつかわず，手だけでできる事を初めて知ったし，できるようになった．骨もきれいにとりのぞくこともできてよかった．
○
27魚がぬるぬるしてた．開きかたがわかった．ごめんなさいいって首のほねをおる．
○
28手で魚を開けるようになったこと．魚を食べることの大切さ．栄養価の高さ．
○○
29包丁を使わない料理の仕方．ため水，流水．「ごめんなさい」を言うこと．ヨワシ．
○○
30ほうちょうをつかわずに全部手で魚を開くこと．イワシに栄養があること．
○○
31包丁やまないたをつかわないでかんたんにできた．
○ 3115
42
表5-2 実践事例D 「イワシの手開きと調理」 学習者によるプリントの記述内容
プリント「『いわしのかばやき』には，どんな良い点があるかな？考えてみよう」の記述内容
想定した学習評価規準＠「自分にとって良い調理法であることを考え，表現している」に対応した内容
魚の栄養
体への影響
調理過程の利点
経済的
食べる
DHA
全般
脳生活習慣病
簡単
早い
道具等
安価
おいしい
食べやすい
1肥満や生活習慣病予防・少ない調味料でできる・栄養素がたくさん含まれている・簡単・少ない道具でできる・安い
○○
○○
○
2脳がはたらく・包丁がいらない，手でできる・短時間でできる・かんたんにできる・体にいい・安い
○○
○○
○○
3安い・手で出来る・短時間でできる・かんたんにできる・栄養いっぱい・脳が働く
○○
○○
○○
4調理器具があまりいらない・安い・簡単・栄養がある・おいしい・頭がよくなる
○○
○○
○○
5包丁を使わない・簡単＆短時間・脳のはたらきをよくする・安い・いろんな部分に栄養がある・血液がさらさらになる
○○
○○
○○
○
6脳のはたらきをよくする・きおく力がよくなる・やすい，けんこう・うまい・かんたん・血液をさらさらにする
○○
○○
○
7頭がよくなる・手軽にできる・安い・おいしい・健康によい・（1枠空白）
○○
○○
○
8包丁を使わない・簡単・やわらかい・おいしい・栄養がある・安い
○○
○○
○○
9安い・おいしい・頭がよくなる・早くつくれる・栄養たっぷり・食べやすい
○○
○○
○○
10安い・道具をあまりつかわず手でできる・カルシウム，えいよう満点・DHA・調味料を少なくてもできる・かんたん，短時間でできる
○○
○○
○○
11どうぐ少ない・みじかい時間でつくれる・体によい・安い・IPA・DHA
○○
○○
○
12短い時間でできる・血液をサラサラにする・おいしい・頭がよくなる・安い・簡単
○○
○○
○○
13かんたんにやれた・安い・（4枠空白）
○○
14DHAがたくさんはいっている・簡単・安い・おいしい・（2枠空白）
○○
○○
15簡単にできる・安い・おいしい・栄養たくさん・血流をよくする・頭がよくなる
○○
○○
○○
16頭の回転がよくなる・簡単・安い・栄養満点・うまし・（1枠空白）
○○
○○
○
17栄養がたくさん含まれている・簡単につくれる・道具があまり使わなくて済む・すばやく調理ができ，ケガしないですむ・味がおいしい・費用
があまりかからない
○○
○○
○○
18おいしい・やわらかい・ほねもかたくない・安い・あたまがよくなる・栄養たっぷり
○○
○○
○
19やわらかい・簡単・栄養たっぷり・安い・おいしい・包丁を使わない
○○
○○
○○
20安い・血液をさらさらにする・記憶力や良くなる・栄養がある・短い時間でできる・頭がよくなる
○○
○○
○
21安い・うまい・簡単・栄養マンテン・道具があまりいらない・時間かからん
○○
○○
○○
22安い・まな板とフライパンだけしかつかわない・時間がかからない・油実がある・簡単・栄養満点
○○
○○
○○
23調理時間が短い・簡単・栄養満点・安い・頭がよくなる・おいしい
○○
○○
○○
24あぶらが人間の体にいい・安い・DHA・道具をつかわず手でできる・みじかいじかんでつくれる・かんたんにつくれる
○○
○○
○
25栄養がある・簡単にできる（短時間）・魚のあぶらは健康にいいから人間の血がサラサラになる・安い・頭が良くなる・おいしい
○○
○○
○○
○
26おいしい・安い・包丁とかまな板を使わずにできる・栄養がたくさんある・短時間でできる・簡単にできる
○○
○○
○○
27血液がドロドロにならない・いろんな部分にえいようがある・安い・脳のはたらきをよくする・簡単＆短時間・包丁を使わない
○○
○○
○○
○
28安い・簡単・けがしない・短時間でできる・うまい・栄養がある
○○
○○
○
29安くておいしい・栄養が豊富・血液がさらさらになって頭にきく・洗い物減少・1ぴき丸まる食べる方が栄養価が高い・手軽で食べやすい
○○
○○
○○
○
30安い・手でできる・短時間でできる・かんたんにできる・栄養いっぱい・脳がはたらく
○○
○○
○
31まな板とかつかわないので洗い物がへる・安くておいしい・ほねも小さいやつなら食べれる・簡単にできる・栄養が豊富・血液サラサラ
○○
○○
○○
○
32時間がかからない・安い・えいようたっぷり・おいしい・かんたんにできる・（1枠空白）
○○
○○
○
625
1712
2717
1832
206
食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点をとりこむことの可能性の検討（その 2）
43
表5-3 実践事例D 「イワシの手開きと調理」学習者の振り返りシートの自由記述内容
振り返りシート（今日の感想を書いてください）の自由記述内容
想定した学習評価規準に
対応した内容
さらに得られた学習評価規準に
対応した内容
手開きできる技能
生活に活用しようとしている
1簡単に短時間で，包丁も使わずに作れる料理があると知って，自分でも家でやってみたいと思いまし た．みんなで協力するとよいということを改めて学びました．
○
2魚を調理するのは，初めてで，最初は気持ち悪かったけど，途中から慣れたし，かんたんにできたから良かったです．体にもいいし安いので，またつくってみたいと思いました．
○
3鰯の頭の骨をおるのが大変でした．少し骨がのこっていたかなって思ったけど，味つけは成功したと思うのでよかったです．
○
4鰯の頭を折ったり，骨を手で折るのは初めてだったけど，意外と早くできたし，内臓とかもきれいにとれた．フライ返しを使わずにさいばしだけで盛り付けることができたのできれいにできた．
○
5初めていわしを包丁でつかわずにやったから，最初はきもちわるかったけど，だんだんたのしくなったし，まあまあ上手にできたからよかった．いわしそのままから作ることはめったにない
からいいきかいだったと思う．
○
6最初はグロかったけど，最ごの方になるとなれてきてよかった．とてもつかれた．つくるのはかんたんだったけど，たべるのがたいへんだった．次はあげものをつくりたい．
○
7こんなに簡単に魚料理ができるというのをしりました．
○
8骨がきになったので次にやるときは骨をしっかりととることを気を付けて調理したいと思いました．ですが，味や盛りつけかたがよく，とてもおいしかったです．
○
9この授業で，鰯の開き方を見て，最初は難しそうだなと思っていたけど，実際やってみれば，すごく簡単だった．家に帰ったら，ぜひやってみたいと思った．
○
10魚の1部だけを食べるんじゃなく，魚の全体を食べると体にとてもいいことがわかった．
○
11内臓がきもちわるい．
12最初は難しそうだったけど，やってみると，案外かんたんにできるし，短い時間でできるから，ぜひ家でも実せんしたいなと思いました．魚の脂は，ブタや牛に比べて，人間の体に良い脂だ
ということを初めて知りました．楽しい授業でした．
○○
13少しつくり方をおぼえた．
14上手くできて良かった．味もおいしかったので，また機会があったら作りたい．
○
15魚を手だけで簡単にひらけるとは思ってなかった．班員と協力して，楽しくおいしくつくれた．身をくずさないようにするのがとても難しかった．新しく知識が増えてよかった．
○
16魚は人間にとってものすごく良い脂があると知ってびっくりしました．魚を開くのは難しいと思ってたけど意外にも簡単でした．
○
17魚を開いて調理するのは初めてだったけど，方法を覚えれば意外と簡単だった．包丁やまな板なしという点に驚いた．魚には良い栄養がたくさん含まれているということが分かったので，ま
たきかいがあったら今回の授業をいかして作ってみたいと思った．
○○
18いわしのひらくところがすこしきもちわるいでしたけど，いわしをやいてあじをつけてたべるとすごくおいしかったです．じぶんとみんなでつくったからすごくおいしかったです．
19班のみんなで協力しておいしいいわしのかばやきができたのでよかったです．
○
20私は魚をさわったことがなく，料理も作らないので最初上手に出来るかな？って不安に思ったけど，先生の指示通りに作ったら上手く出来たので良かった．家でもやってみたいと思います．
○
21今日初めてやって最初見てた時はきもちわるくていやだと思ってたけど，魚の首をちぎるやつはすぐにできたし内臓もすぐとれたし骨もきれいにとれたのでよかったです．
○
22今日，いわしのかばやきを作りました．最初の開くのはあまり上手にできなかったけど，さいごにしっかり味がでていてとてもおいしかったです．また家にあったらまたやってみたいなと思いました．
○○
23魚を手で開く時に魚ヌルヌルできもちわるかったけど，ちゃんと開くことができました．背ぼねをぬくときに身をつけずにきれいにとることができて，やいてもりつけるまでしっかりじゅん
じょどおりすすめることができました．かんたんにできたのでぜひ家でも1人でじっせんしたいです．
○○
24たのしい．おいしい．ためになる．魚が大好きだから鰯いがいの魚りょうりもしりたい．
○
25鰯をさばくとちゅうでは水では洗っていけないことを初めて知った．栄養があるのでまた家で家族に作ってあげたいと思った．
○
26今までやったことのない魚の手開きをやって，むずかしくて失敗したところもあったけど，すごく簡単だったし，すぐできたし，おいしかったので，また家でもやってみようと思います．
○○
27今までは，すでに開いてある物しか使ったことがなかったけれど，今日は実際に手をつかってさばいてかんたんだったので，家でも家族に作ってあげたいと思った．
○○
28気持ち悪かったけど以外に楽しかった．今までやったことがないことをして楽しかった．
29手軽でおいしかったのですが，小骨が多くてとても食べにくかった（時間がかかった）けれど楽しく勉強ができました．
30鰯の頭をおるのがむずかしかったし，お米がほしくなりました．
31もっと難しいと思ったけどすごく簡単にできたし，すごくおいしかったので家でもやってみようと思いました．あと，いつもはすごく骨をきにするけど，今日は小さい骨は全然たべれたので
びっくりしました．
○○
32今日の感想はかんたんにできたのでよかったです．
1715
44
ことができるものであり，さらに学習評価基準の評価が可能なものであることが明らかになった．このことにより， 5つの観点別学習状況の評価枠をもとにした学習評価基準の設定が可能であること，食育の学習目標と評価，教科等の学習目標と評価を融合させた学習評価基準が授業の評価を明らかにする可能性があることが示唆された． 同時に，振り返りシート等の記述内容を学習評価基準の視点で整理した自己評価票が，一人ひとりの子どもたちの得たものが学習評価基準のどの視点に近づいたか，またどのくらい到達したか等の評価資料として活用できることが示唆された． また，自己評価票として整理することにより，D中学校の授業実践では，想定した学習評価基準だけでなく，「イワシの栄養や特徴について説明することができる」（「『食』についての知識・理解」），「自分の生活に活用しようとしている」（「『食』への関心・意欲・態度」）に近づく子どもの記述がみられ，新たな学習評価基準の設定が可能であることがわかってきた．（表 6）
5 考 察
食育の授業は，食育全体計画・年間計画に位置付けられているものの総合的学習の時間のようなまとまった時間数を確保することが難しく，関係教科の中に取り入れるか，特別活動として単発的に実施する学習計画によるものが多い8）． そしてその評価は，「評価の枠組案」3）で示したように「授業内容が子どもたちの置かれている食環境の課題に対応しているか，それは解決すべきものであるか」等の授業評価や「子どもたちが主体的に学習しようとする動機づけの教材となっているか」等の教材評価が活用され，測定は自己評価による記述内容から評価する質的評価によるところが多い． 本研究では学習評価に視点をあて，学習者が食育の学習目標に近づくことができるのか，学習評価基準に沿った評価が得られるのかを検討し， 5つの観点別学習状況の評価枠が適切であるかどうかを明らかにすることを目的として授
業実践を行い，評価に用いた振り返りシート等を自己評価票としてまとめ，食育の評価資料として活用できるかを検討した．
（ 1）観点別学習状況の評価枠の可能性 先報3）で提案した食育の 5つの観点別学習状況の評価枠については，「『食』への関心・意欲・態度」「『食』に関する技能」「『食』についての知識・理解」の 3 つが検討でき，十分ではないものの「生活者としての思考・判断・表現」についても食育としての評価を位置付けることができる可能性が見えてきたといえる．さらに「生活を創意工夫する能力」については，家庭科の観点別学習状況の評価となっていることから，「『食』に関する技能」同様，家庭科に帰するところが多いと考えられるものの「より良い食習慣を形成しようと努力している」ことを支援する食育の授業実践により可能であると考えられる．（ 2）食育の評価に関する今後の課題 教科等の評価は，学習指導要領の教科等の目標を基本として，「児童生徒の学習評価の在り方10）」の報告で観点別学習状況の評価が示され，教科等の評価の観点とその趣旨がまとめられている11）． 例えば小学校家庭の目標は12）「衣食住等に関する実践的・体験的な活動を通して，日常生活に必要な基礎的・基本的な知識及び技能を身に付けるとともに，家庭生活を大切にする心情をはぐくみ，家庭の一員として生活をよりよくしようとする実践的な態度を育てる」あり，評価の観点である「家庭生活への関心・意欲・態度」は「衣食住や家庭の生活などについて関心をもち，その大切さに気付き，家庭生活をよりよくするために進んで実践しようとする」を趣旨とし，「生活を創意工夫する能力」は「家庭生活について見直し，身近な生活の課題を見付け，その解決を目指して生活をよりよくするために考え自分なりに工夫している」，「生活の技能」は「日常生活に必要な衣食住や家庭の生活などに関する基礎的・基本的な技能を身に付けている」，「家庭生活についての知識・理解」は「日常生活に必要な衣食住や家庭の生活などに関する
食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点をとりこむことの可能性の検討（その 2）
45
表6 得られた学習評価基準
実践事例
学習者
教科等
指導の主題等
（用いた主となる教材）
食育並びに教科等の学習目標
（関連する観点別学習状況の評価項目）
設定した学習評価基準
（観点別学習状況の評価項目）
得られた学習評価基準
（観点別学習状況の評価項目）
AA
小学校
2年生
食育・
特別活動
「もっとさかなとともだちになろう」
（「探検ノート」2-3ページ）
〈食
育の
学習
目標
〉・�自分たちの地域には，海が近い風土と結びついた魚の食文化
があることに関心をもつ（「食」への関心・意欲・態度）
〈特
別活
動の
学習
目標
〉・�自分たちの地域が，海に近い環境にあることを知ることがで
きる（集団活動や生活についての知識・理解）
・�海や川の中のさかなには加工品があることに気づくことが
できる（集団活動や生活についての知識・理解）
・�海が近い自分たちの地域の食文化と
海の魚を結びつけて考えようとして
いる（関心・意欲・態度）
・�自分たちの地域が海に近いところに
あることを理解している（知識・理解）
・�自分たちの地域が海に近いところに
あることを理解している（知識・理
解）
・�海が近い自分たちの地域の食文化と
海の魚を結びつけて考えようとして
いる（関心・意欲・態度）
BB
小学校
3年生
食育・
特別活動
「家の中のさかな探検」
（「探検ノート」表紙・裏表紙・20ページ）
〈食
育の
学習
目標
〉・�魚が自分の生活に身近であることに関心をもち，自分の食事に
も活用しようとする意欲をもつ（「食」への関心・意欲・態度）
〈特
別活
動の
学習
目標
〉・�家の中にある魚や魚加工品について調べることにより，自分
の日常の家庭生活を振り返ることができる（集団活動や生活
への関心・意欲・態度）
・�グループ活動に積極的に参加し，協力してプリントを作成で
きる（集団活動や生活への関心・意欲・態度）
・�魚に関心をもち，自分の日常の家庭生
活と食品としての魚を結びつけて考
えようとしている（関心・意欲・態度）
・�魚に関心をもち，自分の日常の家庭生
活と食品としての魚を結びつけて考
えようとしている（関心・意欲・態度）
CC
小学校
3年生
食育・
特別活動
「魚の命ありがとう」
（「探検ノート」4-7ページ）
〈食
育の
学習
目標
〉・�海の中での魚の生態や食物連鎖を理解する（「食」について
の知識・理解）
・�献立表から魚や魚料理を選ぶことができる（「食」について
の知識・理解）
・�「いただきます」「ごちそうさま」はどんな気持ちを込めたら
良いかがわかる（「食」についての知識・理解）
〈特
別活
動の
学習
目標
〉・�「いただきます」「ごちそうさま」の意味を知り，残さず食べよ
うとする意欲をもつ（集団活動や生活への関心・意欲・態度）
・�魚は海の中で様々な工夫をして生き
ていることを説明することができる
（知識・理解）
・�「いただきます」「ごちそうさま」を
食べ物に感謝する言葉として理解し
ている（知識・理解）
・�魚は海の中で様々な工夫をして生き
ていることを説明することができる
（知識・理解）
・�「いただきます」「ごちそうさま」を
食べ物に感謝する言葉として理解し
ている（知識・理解）
DD
中学校
1年生
食育・
技術・家庭
「イワシの手開きと調理」
（「探検ノート」10-11，27，39ページ）
〈食
育の
学習
目標
〉・�川や海から食卓までの魚の流通について関心をもつ（「食」へ
の関心・意欲・態度）
・�イワシの栄養や自分が活用できる調理法であることを考え，
表現できる（生活者としての思考・判断・表現）
〈家
庭分
野の
学習
目標
〉・�安全と衛生に留意しながらイワシの手開きや加熱調理がで
きる（生活の技能）
・�安全と衛生に留意しながら手開きが
でき，適切な火加減でおいしく作る
ことができる（技能）
・�自分にとって良い調理法であること
を考え，表現している（思考・判断・
表現）
・�安全と衛生に留意しながら手開きが
でき，適切な火加減でおいしく作る
ことができる（技能）
・�イワシの栄養や特徴について説明す
ることができる（知識・理解）
・�自分にとって良い調理法であること
を考え，表現している（思考・判断・
表現）
・�自分の生活に活用しようとしている
（関心・意欲・態度）
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基礎的・基本的な知識を身に付けている」と示され，教科等の目標を具現化したものとなっている．学習計画はこれらの評価の観点及び趣旨を十分理解し，観点別に「おおむね満足」できる状況へと進めていくこととなる．食育についても明確な目標と観点，趣旨の設定が必要であろう． 食育による子どもたちの変容は短期間では変化しにくいものの，結果評価を得るための提案もされてきている13）．本研究の結果からは，食育の授業において得られた子どもの授業評価を継続的な食育の評価資料としてまとめていくことにより，食育の成果及び子どもたちの変容が形として見えてくることが示唆されたと考える．食育の授業における工夫された評価資料の作成が必要と考える．
6 結 論
5つの観点別学習状況の評価枠をもとにした学習評価基準の設定が可能であること，食育の学習目標と評価，教科等の学習目標と評価を融合させた学習評価基準が授業の評価を明らかにする可能性があることが示唆された． 5つの評価指標全てを検討したものではないが，食育の評価を考察するにあたっては「観点別学習状況の評価」を基にした具体的な目標・評価を予め示すことの重要性が示唆された． 同時に，振り返りシート等の記述内容を学習評価基準の視点で整理した自己評価票が食育の評価資料として活用できることが示唆された．
謝辞
本研究のまとめにあたり，2010年度から，「食育の学習評価に『観点別学習状況の評価』の視点をとりこむことの可能性の検討」にいたる全期間の共同研究者であった西尾素子博士に，貴重な助言をいただいた．心から感謝申し上げます． なお，本研究は，一般財団法人東京水産振興会普及啓発事業「魚食普及のための食教育の検討」（研究代表者 足立己幸）として実施した一部である．
参考文献
1 ）�足立己幸編著．「さかな丸ごと探検ノート」．東京：一般財団法人東京水産振興会，2011
2 ）�上原正子，西尾素子，林紫他．小学校における「さかな丸ごと探検ノート」の食育教材としての可能性．名古屋学芸大学健康・栄養研究所年報．第 6号．2014： 1 -12
3 ）�上原正子，西尾素子，林紫他：食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点をとりこむことの可能性の検討―「さかな丸ごと探検ノート」を教材とする授業をもとに―．名古屋学芸大学健康・栄養研究所年報．第 7号．2015：25-39
4 ）�文部科学省．食に関する指導の手引．2014：264-266
5 ）�赤松利恵，稲山貴代，衛藤久美他：望ましい食習慣を目指した学校における食育の評価．日本健康教育学会誌．2015；23：145-151
6 ）�田中耕治編著．よくわかる教育評価．ミネルヴァ書房，2014： 8 -27
7 ）�尾形和男編著．発達と学習の心理学．田研出版株式会社，2013：166-175
8 ）�文部科学省学校健康教育課．栄養教諭を中核とした食育推進事業事業結果報告書平成21～24年度．2010-2013
� ht tp ://www.mext .go . jp/a_menu/sports/syokuiku/1325677.htm
� http ://www.mext .go . jp/a_menu/sports/syokuiku/1310670.htm
� http ://www.mext .go . jp/a_menu/sports/syokuiku/1302830.htm
9 ）�文部科学省．小学校学習指導要領解説特別活動編．2008
10）�文部科学省．児童生徒の学習評価の在り方について（報告）2010
11）�国立教育政策研究所教育課程研究センター．評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料総説，2011
12）�文部科学省．小学校学習指導要領解説家庭編．2008
13）�赤松利恵，稲山貴代，衛藤久美他：望ましい食習慣の形成を評価する学校における食育の進め方．日本健康教育学会誌．2015；23：152-161
食育の学習評価に「観点別学習状況の評価」の視点をとりこむことの可能性の検討（その 2）
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Purpose: We practice to use by a precedent study based on an evaluation frame of the learning situation according
to the point of view of five a modified teaching plan for shokuiku to use “the ABC’s of Fish, A Holistic View”,
and a learner can approach the learning aim of shokuiku whether the evaluation along the learning evaluation
standard is provided, and clarify whether an evaluation frame of the learning situation according to five points
of view is appropriate. And gather up as a self-evaluation, and examine it whether can utilize it as an evaluation
document of shokuiku. Five points of view are “interest, will, manner about to the meal” “thought, judgment,
expression as the dweller” “ability to inventive idea of life” “skill about the meal” “knowledge and understanding
about the meal”
Method: (1) We made that we revised a precedent study in a procedure of the setting, ① subjects and made a
correction teaching plan, ② setting the learning aims shokuiku, ③ five of the learning aim of the examination,
④ setting of the evaluation, ⑤ development.
(2) We practiced a class using a modified teaching plan and we performed the evaluation of the learner and
the class evaluation of the supporter using seats. Three nutrition teachers practiced the class among authors in
position or 3 elementary schools and 1 Junior High School in Aichi in charge of.
Result: The class practice using the modified teaching plan could learn the figure of the child that any class got
closer to each learning target, and it became clear that the evaluation of the learning evaluation standard was
possible. It was suggested, setting of the learning evaluation standard that according to five points of view being
possible, a learning aim of shokuiku and an evaluation, the subject fuse might clarify the evaluation of the class.
It was suggested that we could utilize the self-evaluation that it was back, arranged the description contents such
as seats in the viewpoint of the learning evaluation standard as an evaluation document of shokuiku.
Keywords:
Shokuiku; food and nutrition education; evaluation of learning status per viewpoint; Shokuiku from a holistic
view on fish, humans and the environment; elementary and junior high school students;
Abstract
Considering evaluation of learning status per viewpoint in the overall evaluation of Shokuiku programs, using the workbook (Second Report)
The ABC’s of Fish, A Holistic View
Masako Uehara1), 6), Yukari Hayashi2), 6), Takako Iyoda3), 6),Manami Maruyama4), 6), and Miyuki Adachi5)
1) Aichi Mizuho Junior College2) Komaki Jmior High School, Komaki City3) Muro Junior High School, Toyohashi City4) Higashihazu Elementary School, Nishio City5) Council of ln stitute of Health and Nutrition, Nagoya University of Arts and Science s,6) Institute of Health and Nutrition, Nagoya University of Arts and Sciences (visiting researcher)
