내용교수 지식(pedagogical content knowledge) 에 대한 선행연구의...

‘내용교수 지식(pedagogical content knowledge)’에

대한 선행연구의 한계 및 과제

양 미 경

(서강대학교)

韓國敎育原理學

『敎育原理硏究』, 제14권 제2호, 2009

교육원리연구2009, 14(2), 45-64

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‘내용교수 지식(pedagogical content knowledge)'에

대한 선행연구의 한계 및 과제

양 미 경 (서강대학교)

요 약

본 연구는 지금까지 국내외 교과교육학 분야에서 수행되어 온 ‘내용교수 지식(pedagogical

content knowledge)’에 대한 선행연구들에 대해, 그들이 공통적으로 나타내고 있는 한계를 다음 세

가지 측면에서 검토해 보았다. 첫째, 교사의 PCK의 적절성 판단 기준의 모호성, 둘째, 교과의 성격

에 대한 개념화 방식의 문제, 셋째, ‘학자의 지식’과 ‘교사의 지식’의 이분법적 구분의 문제 등이다.

논의를 통해, 학교와 교사에 대한 사회적 요구의 다중성에 대한 이해를 기초로, 교사의 PCK 수준

을 평가하는 기준 자체에 대한 보다 깊이 있는 성찰이 필요함을 강조하였다. 또한 ‘학문 본위 교과

교육’과 ‘교육 본위 교과교육’의 관점이 다를 수 있음을 논의하고, 향후의 교과교육연구는 후자의

관점을 견지할 필요가 있음이 논의되었다. 끝으로, 객관주의 인식론에 기초한 PCK 개념의 한계를

지적하고 학자의 지식이 지닌 교육적 성격을 고려할 때, 이분법적 구분은 재고되어야 함이 지적되

었다.

교과교육학 연구에서 드러난 이러한 한계는 사실상 기존의 제1기 교육학 연구의 혼선과 오류

를 극복하지 못하고 답습해 옴으로 인한 것임을 확인하고, 그러한 한계를 극복하기 위해 교육본위

론의 관점이 의미 있는 기여를 할 수 있음이 제안되었다.

* 주요어: 내용교수 지식, 교육소재, 교사의 지식, 교육적 인식론, 교육본위론

Ⅰ. 문제제기

“행할 수 있는 자는 행한다. 행할 수 없는 자는 가르친다.(He who can, does.

교육원리연구, 14(2)

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He who cannot, teaches.)”라는 Bernard Shaw의 경구에 대해 Shulman(1986, p. 4)

은 가르침에 종사하는 구성원들을 심하게 모욕하는 부적절한 지적이었다고 비판하

면서 교사의 능력에 대한 그러한 부정적 이미지가 도대체 어디에서 비롯되었는지

의 문제를 제기한다. 1985년 American Educational Research Association의 연차대

회에서 회장자격으로 행한 연설문에서 그는 교수(teaching)에 대한 당시의 연구가

교사가 어떻게 그들의 학급을 관리하고 활동을 조직하는지, 어떻게 시간을 할당하

는지, 과제를 어떻게 구조화하고 상과 벌을 어떻게 부과하는지 등에 치중하면서,

실제로 가르치는 수업의 내용, 제기되는 질문과 설명의 내용 등에 대한 탐구가 빠

져있음을 지적한다. 그는 이를 ‘missing paradigm'으로 칭하면서(Shulman, 1986, p.

7), ’내용 무관 기술(content-free skill)‘과 ’순전한 내용지식(mere content knowledge)‘은

둘 다 교육적으로 유용하지 않다고 주장하고, 양자를 통합한 ’내용교수 지식

(pedagogical content knowledge; 이하 PCK)‘1)의 개념을 제안(Shulman, 1986, 1987)하

였다. ’내용교수 지식‘이란 ’특정 내용을 특정 학생들의 이해를 촉진할 수 있도록

가르치는 방법에 대한 교사의 지식‘을 일컫는다. PCK는 본질적으로 교과내용에 따

라 달라지므로, '교과내용에 고유한 교수법(content-specific pedagogy)'이라고도 지칭

된다.

그 후 교사의 PCK는 교과내용학자가 지닌 지식과 엄밀히 구분될 수 있는 것으

로 간주되었고, 교사가 지닌 전문성의 핵심 요소로 인정받아왔다고 볼 수 있다. 뿐

만 아니라, PCK개념은 그 이후 교과교육학 분야의 연구를 활성화시키는 데 지대한

영향을 끼쳤고, 특히 우리나라의 교과교육학 연구에 주춧돌이 되고 있음은 특기할

만하다. 국어교육학, 수학교육학, 과학교육학 분야의 석․박사학위 논문과 한국교육

과정평가원 및 대학에서의 교과교육 관련 연구에서 PCK는 거의 빠짐없이 등장하

는 주요 개념이 되고 있다. 사실상 하나의 개념의 의미를 넘어 교과교육학이 교과

내용학이나 일반교육학과 차별화되는 고유한 전문성과 정체성을 지니고 있다고 자

부하게 하는 중추적인 기반이 되고 있는 것으로 보인다.

이러한 상황에서 PCK 관련 선행연구들은 그 의미 및 구성요소, 측정 방법, 발

달과정, 교사의 전문성 향상을 위한 활용 방법 등 다양한 문제를 다루어왔다. 여러

교과교육학 분야에서 공유하는 개념틀의 역할을 하면서도, 각 교과교육학별로 구체

1) PCK는 국내 연구에서 ‘내용교수 지식’이라는 용어 이외에도 내용교수법, 교수학적 지식,

교과교육학 지식, 교수내용지식, 교수법적 내용지식, 교수학적 내용지식 등으로 매우 다

양하게 번역되어 사용되고 있다. 이는 PCK가 배태된 맥락을 그대로 담은 적확한 용어를

찾기가 어렵다는 것을 예증한다. 본고에서는 ‘내용교수 지식’이 비교적 가장 가까운 번역

이라고 판단하여 사용하되, 표기의 용이성을 감안하여 본문에서는 PCK로 표기하고자 한

다.

‘내용교수 지식(pedagogical content knowledge)’에 대한 선행연구의 한계 및 과제

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적인 연구의 내포를 다르게 구성해가면서 일견 풍요로운 연구 영역을 구성해가고

있다고 볼 수도 있다. 그러나 이러한 선행연구들은 몇 가지 측면에서 불명료하거나

부적절한 이론적 전제를 지니고 있음을 지적하지 않을 수 없다.

본고에서는 PCK 관련 선행연구에서 나타난 공통적인 한계를 다음 몇 가지 측

면에서 검토해 보고 향후 과제를 탐색해보고자 한다. 첫째, 교사의 PCK의 적절성

판단 기준의 모호성, 둘째, 교과의 성격에 대한 개념화 방식의 문제, 셋째, ‘학자의

지식’-‘교사의 지식’의 이분법적 구분의 한계 등이다. 이러한 제한점은 일차적으로

는 PCK 개념을 중심으로 수행되어 온 교과교육학 분야의 문제라고 할 수 있으나,

사실상 보다 근원적인 책임은 기존의 제1기 교육학 연구의 한계에서 찾아야 할 것

이다. 즉 ‘교육’과 ‘학교의 실제’를 구분하지 못하고 혼선을 유도하거나 방치해왔고,

학문의 가치와 교육의 가치를 차별적으로 인식하지 못하였으며, 지식 혹은 학문에

대한 제한된 인식과, 이론적 개념과 제도적 개념을 명료하게 구분하지 못한 기존의

교육학 연구들의 한계를 극복하지 못하고 답습했기 때문이라고 판단된다.

이러한 맥락에서 본고에서는 교과교육학 분야의 핵심개념으로 간주되어 온

PCK에 대한 국내외 선행연구의 이론적 기초를 비판적으로 검토하고, 이를 극복할

수 있는 교과교육학 및 교육학의 향후 과제를 모색해 보고자 한다.

Ⅱ . PCK 개념의 의미 및 의의

앞서 언급한 바 있듯이, PCK개념은 1986년 Shulman이 제안한 교사의 지식에 대한

새로운 모델의 일부로서 소개되어 많은 후속 연구들을 촉발시켰다. Shulman(1986)은

그동안의 교육 연구에서는 교과 내용에 대한 교사들의 인지적 이해와, 그러한 이해가

학생들에게 제공하는 수업과 어떻게 관련되는지에 대한 연구가 거의 이루어지지 않았음

을 비판한다. 그는 교사들의 지식을 ‘교과지식(subject matter knowledge)’, ‘교육과정

지식(curricular knowledge)’, 그리고 ‘내용교수 지식(pedagogical content knowledge:

PCK)’으로 구분하고, 이 중 특히 PCK 개념에 대해서는, “…가장 유용한 표상의 형식…,

가장 강력한 유추, 예시, 보기, 설명, 그리고 제시- 한 마디로, 다른 사람들이 이해할

수 있도록 교과를 표상하고 형성하는 방법이다(p. 9).”라고 기술하였다.

이어 1987년 논문에서는 앞의 세 가지 지식에 더해, ‘일반교수학적 지식’, ‘학습

자에 대한 지식’, ‘교육적 맥락에 대한 지식’, ‘교육의 철학적․역사적 목적에 대한

지식’의 네 가지를 추가하여 교사의 지식을 7가지로 개념화하였다. 이 중 그가 특


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히 강조한 개념인 PCK는 ‘내용과 교수학의 특별한 화합물(special amalgam of

content and pedagogy)로서 교사들만이 지닌 독특한 지식이자 특별한 형태의 전문

적 이해’라고 정의되었다. 아울러 PCK는 특정 주제와 문제, 혹은 쟁점들을 어떻게

조직하고 제시하며 학습자들의 다양한 관심과 능력에 어떻게 맞추는가 등에 대한

이해로서 교사들을 내용전문가와 구별해줄 수 있도록 하는 핵심적 측면이라고 강

조하였다(Shulman, 1987, p. 8).

그 이후 국내외에서 여러 교과별로 다양한 후속 연구들이 수행되어 왔다. PCK

의 개념에 대한 정교화 연구(조희형․고영자, 2008; 최승현․황혜정, 2008; Cochran

외, 1993; Deng, 2007; Hashweh, 2005; McCaughtry, 2005; McEwan & Bull, 1991;

Segall, 2004; Sockett, 1987; van Dijk & Kattmann, 2007), 개별교사 간 혹은 교사

집단 간의 PCK를 측정․비교하는 연구(박성혜, 2003; 이기영, 2009; Lee et als.,

2007), 특정 교과나 하위 주제별 PCK를 분석한 연구(곽영순, 2007; 이연숙, 2006;

최승현, 2007; Angeli & Valanides, 2009), 예비 및 현직교사 대상 프로그램에의 활

용 등을 탐색한 연구(강현석․서지민, 2009; 박경미, 2009; 이화진 외, 2005, 2006;

최승현․황혜정, 2009; Twiselton, 2000) 등 매거할 수 없을 만큼 많은 연구들이 행

해졌다.

PCK 관련 연구 중에는 다음과 같이 PCK라는 용어를 약간 수정할 것을 제안한

연구도 있다. Cochran(1991)은 구성주의의 관점에 터해 PCK가 계속 변화하고 발전

되어가는 것임을 강조하는 의미에서 ‘PCKg(Pedagogical Content Knowing)’라는 용

어를 제안하였다. 또한 교사가 지닌 PCK는 사실상 온전히 밝힐 수가 없음을 고려

할 때 수업을 통해 드러난 측면만 연구할 수밖에 없다는 점을 지적하면서 이를 ‘표

상된 PCK’, 즉 ’PCKr(Pedagogical Content Knowledge represented)’로 명명할 것

을 제안한 연구(이연숙, 2006)도 있다.

PCK라는 개념의 등장은 교사의 전문성에 대한 인식을 새롭게 함은 물론, 교과

교육학 분야에 이론적, 실제적으로 중요한 토대를 제공했다는 점에서 높이 평가할

만하다. 그러나 수없이 많은 연구가 다양한 측면에서 수행되었음에도 불구하고 몇

가지 본질적인 한계가 인식되지 못하고 있다고 생각된다. 이는 앞서도 지적하였듯

이, 선행연구들이 제1기 교육학의 개념틀을 극복하지 못하고 그대로 답습함으로 인

한 것이라고 할 수 있다. 이하에서는 이를 세 가지 측면으로 나누어 비판적으로 논

의하고자 한다.


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Ⅲ . PCK 관련 선행연구의 타당성 검토

1. 교사의 PCK의 적절성 판단 기준의 모호성

Rennert-Ariev(2008)은 교사를 대상으로 한 수행기반(performance-based) 프로그

램의 ‘잠재적 교육과정(hidden curriculum)’을 분석한 연구에서 흥미로운 결과를 소

개하고 있다. 예비교사들은 그들이 받는 프로그램의 사회적․정치적 맥락을 고려하

여 외부적인 책무성에 순응하는 모습을 보이기 위해 자신의 신념과는 상당히 동떨

어진, 진실되지 않은 반응을 보인다는 것이다. 그는 이러한 반응을 ‘관료적 복화술

(bureaucratic ventriloquism)’이라고 지칭하였다. 이 현상은 교사대상 프로그램의

권위의 위계구조에서 비롯되는 외부적인 억압에 대한 일종의 방어기제라고 보고

있다. 예비교사는 물론, 교수와 장학사 등 대부분의 프로그램 참여자들은 그들의

진짜 반응을 감추는 진실하지 않은 제스처를 내보임으로써 그 자신들을 위험에 빠

뜨리지 않으면서 저항하는 방법을 찾는다는 것이다. 이를 연구자는 ‘수동적 공격성’

이라고 해석하고 있다. 프로그램을 통해 참여자들은 그들이 일하는 맥락과 공식적

인 기대에 대한 명민한 판단을 할 것을 요구받으며, 외부의 명령구조에 순응하는

모습을 보이는 것이 진정한 지적인 관여보다 더 중요하다는 메시지를 받게 된다는

것이다.

이러한 지적은 예비교사들에게 부과되는 프로그램의 성격에 대한 이전 연구들

의 논의와도 일맥상통한다. 예비교사 프로그램에 대해 질적 분석을 수행한 Ginsberg

(1986)의 연구에서는 교육과정 지식이 외부에서 부과되는 것이고 관료적으로 시행

되는 성격의 것임을 인지하게 함으로써, 교육과정을 규정함에 있어서 교사의 독립

적인 역할을 포기하게 하는 경향이 있음을 지적하면서, 이러한 과정을 ‘예기적인

탈기술화(anticipatory deskilling)’의 일종이라고 개념화하였다. 다른 연구들(Berlak &

Berlak, 1981; Wentworth, 1980)도 예비교사들을 대상으로 한 프로그램에서는 지식

이 논쟁적인 것이라기보다는 주어지는 것이고, 개인적이라기보다는 공적이며, 구조

적인 것이라기보다는 집합적인 것으로 특성화되고 있으며, 교사들은 저항하거나 기

각하거나 재창조하기보다는 주어진 역할을 수행해야 함을 은연중에 심어준다는 것

이다.

이와 유사한 맥락에서 Spring(2008, pp. 3-13)은 2001년 미국에서 제안된 ‘No

Child Left Behind Act(이하 NCLB 정책)’이 ‘정치적 사기’라고 비판한다. 그는 개

인의 학업경력과 직업의 기회에 결정적인 영향을 미치는 ‘고부담 시험(high-stakes


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testing)’과 표준을 중심으로 한 학교 간 경쟁이 미국의 학교를 향상시키고, 결과적

으로 세계의 인력시장에서 보다 경쟁력을 갖춘 인재를 양성할 것이라는 주장은 타

당성이 입증되지 않은 믿음에 불과하다고 지적한다. 고부담 시험에 대한 강조는 표

준화된 검사에서의 수행능력을 향상시킬 수는 있어도 학생들의 창의성을 길러낼

수는 없으며, 교사에 대한 요구 역시 시험점수를 향상시키는 것으로 귀결됨을 지적

하면서 그러한 시스템의 장기적인 영향을 우려한다.

Baghban & Li(2008)는 <나는 내가 전문인이라고 생각했었다: 뉴욕시에서의

NCLB에 대한 교사와 학부모들의 반응>이라는 글에서 NCLB 정책을 표방하면서

시행되는 교육과정의 관료성과 계속되는 고부담 시험의 파행적 영향을 설득력있게

비판하고 있다. 그는 교사들을 가장 좌절시키는 것은 학생을 하나의 ‘개인’으로 인

정하지 않는 경직되고 권위적인 접근이라고 지적한다. 다음 인용문에서 알 수 있듯

이, 모든 학생과 상황, 학교가 동일하다는 전제 하에 부과되는 학교교육과정과 시

험의 폭력은 학생과 교사, 학부모에게 감당하기 어려운 압력으로 작용하고 있다.

나라 전역의 모든 교육전문가와 연구자들은 이 정책을 ‘악독한 아이디어(a

terrible idea)’라고 부르고 생각한다. 엄청난 연구들이 그 정책이 높은 중도탈락

과 낮은 학업성취도를 낳는다는 것을 지적하고 있기 때문에 대부분 사람들은 그

것을 ‘교육적 과실’로 칭했다. 그러나 시장은 이 정책을 어쨌든 계속 진행하여

왔다. 학부모의 생활에 미치는 영향에서 본다면, 4학년 대상 시험 때문에 4학년

이 최악의 학년이라고 간주되었다. 이제는 3학년, 4학년, 5학년 모두이다. (Li,

2004, pp. 2-6, Baghban & Li, 2008, pp. 111-112에서 재인용)

교직에 대한 사명감이 높은 교사일수록 이러한 상황에서 느끼는 개인적인 고뇌

가 더욱 크다. 재정지원 및 외부적 평판을 좌우하는 NCLB 정책에의 준수와 자신

이 가지고 있는 신념 사이에서 교사들은 딜레마 상황에 처하고, 그로인한 좌절은

교직을 사퇴하는 것으로 귀결되기도 한다. 다음 인용문은 신뢰할만한 안내자로서의

역할이 아니라, 시험관으로 기능하는 교사의 역할 속에서 죄책감을 느끼는 교사의

심정이 잘 드러나 있다.

이것이 ‘읽기(reading)’가 의미하는 것에 대한 나의 1학년 학생의 생각이다- 평

가자와 함께 테이블에 앉아서 권위있는 질문에 대한 즉각적인 반응이외에 그들이

무엇을 읽었는지를 말할 수 없고, 스토리의 전개를 예측하거나 등장인물의 감정과

동기와 관련지어 얘기할 수도 없다. 이것은 읽기가 아니라 차라리 악마의 게임(evil

game), 즉 이겼을 경우에는 재미를 느낄 수 있으나 졌다는 것을 알았을 때는 망연


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자실하게 되는 게임을 하는 것이다. (Bomer, 2005, p. 171, Baghban & Li, 2008, p.

117에서 재인용)

이와 같은 미국 학교정책과 그에 대한 비판은 최근의 일만은 아니다. 1983년에

발간된 『A Nation at Risk: The imperative for Educational Reform』이라는 국가

보고서(National Council on Excellence in Education, 1983)에 대해 Cremin(1989)은

경쟁력을 확보함에 있어서 진실로 책임이 있는 것에 주의를 기울이는 노력을 회피

하고, 대신 그 짐을 학교에 지우는 어리석은 방식이며, 그것은 미국 학교교육의 역

사에서 반복적으로 사용되는 장치라고 비판한다.

이러한 상황이 비단 미국에만 국한된 것이 아님은 주지의 사실이다. 세계 각국

에서는 소위 ‘교육’이라는 이름으로 학교에 대해 정치, 경제, 사회, 문화, 교육 기능

등을 복합적으로 수행할 것을 요구해 왔고, 학교는 실제로 그러한 다양한 요구에

부응해 왔다(양미경, 2004; 장상호, 1997). 특정한 표준에의 도달 압력과 개인 간,

학교 간 무한경쟁을 통한 인력의 양성을 비롯하여, 정치적 교조화를 통한 사회적

안정, 사회화 및 문화화를 통한 전통의 전승, 엄정한 선발을 통한 지위의 합리적

배분, 내재적 가치를 지닌 세계에의 몰두를 통한 지속적인 자아의 성장 등의 서로

다른 기능이 동시에 요구되어 온 것이다. 학교에 대한 이러한 다중적이고 갈등적인

역할기대를 고려할 때, 교사들이 잘 가르친다는 것 혹은 높은 PCK를 가진다는 것

의 의미는 이론적으로조차 명료하게 규정되기 어려움을 알 수 있다.

그러나 기존의 PCK 연구(강현석․서지민, 2009; 곽영순, 2007; 박성혜, 2003; 이

기영, 2009; 이연숙, 2006; 이화진 외, 2005, 2006; 최승현, 2007; 최승현․황혜정, 2009;

Angeli & Valanides, 2009; Lee et als., 2007; Twiselton, 2000 등)에서는 가치문제

를 논외로 함으로써 그것이 지향하는 방향 자체가 근본적으로 다를 수 있음이 간

과되었다. 교사의 PCK를 측정하고 그것을 향상시킬 수 있는 방법을 도출하기 위해

서는 도대체 교사는 무엇을 위해 존재하는 것이며, 교사가 심혈을 기울여 구현해내

야 할 가치가 무엇인지를 명료화하지 않으면 안될 것이다. 과연 어떤 관점에서 어

떤 방식으로 자신의 교과를 해석하고 가르치는 것을 의미하는가?

이와 관련하여 직업인으로서의 교사의 지식 기반은 순수한 교육적 추론의 문제

만이 아니라, 이상과 현실 간의 균형을 고려한 복합적인 판단에 연계되어 있다는

Sockett(1987)의 지적은 본 논의와 일맥상통한다. 그는 직업인으로서의 교사에게 최

선의 것은 측정가능한 기법적 앎의 문제가 아니라, 실제적인 판단의 문제임을 강조

한다. 아울러 그러한 맥락의 문제를 간과한 채 논의되는 PCK 연구는 공허하거나

불필요하거나 제한적일 것임을 지적한다.


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학교에서 교사가 수행해야 할 몫이 무엇인지, 혹은 수업에서 지향해야 하는 바

람직한 방향이 어떤 것인지에 대해 모두가 일치된 생각을 가졌다고 전제하는 것은

적절하지 않다. 수업 내용을 구성하는 과정에서 기준으로 삼아야 할 요건들로 흔

히, 핵심적인 내용일 것, 계열성을 지닐 것, 학습자의 발달 특성에 부합할 것 등이

거론된다. 이러한 요건들을 지켜야 한다는 점에 대해서는 별 이의가 없을 것처럼

보인다. 그러나 한 걸음 더 나아가, 어떤 것이 핵심적인 내용인지 혹은 어떤 순서

를 따라야 계열성을 지니는 것인지, 또 어떻게 구성하는 것이 학습자의 발달 특성

을 제대로 고려하는 것인지 등을 따져 보면 학교의 기능이나 목적에 대한 관점에

따라 상당한 정도의 입장의 차이가 있다. 예컨대, 특정한 원리를 다룰 때, 무조건

받아들이도록 한 다음, 그것을 활용하는 요령을 습득하도록 할 것인지 아니면, 한

두 시간이 걸리더라도 각종 직접 체험을 통해 학생들로 하여금 그 원리를 스스로

발견 혹은 터득하도록 유도하는 방식으로 구성할 것인지의 문제에 대해 어느 하나

가 ‘절대적으로’ 타당한 것이라고 규정하기는 어렵다.

이처럼 교사의 PCK와 관련된 세부적인 논의들은 모두 ‘무엇을 위한’ ‘어떤’ 수

업을 지향해야 하는가에 대한 보다 근본적이고 치열한 논쟁을 요청하고 있다. 교사

가 구현해내고자 하는 학교 제도의 목적을 어떤 관점에서 규정하는가에 따라 같은

수업이 ‘아주 훌륭한 수업’으로 평가될 수도 있고, 반대로 ‘형편없는 수업’으로 비

판받을 수도 있기 때문이다.

2. ‘학문 본위 교과교육’ 대 ‘교육 본위 교과교육’

앞서 1절에서 논의하였듯이, 예비교사 및 현직교사 대상 프로그램에서 학교교육

과정은 모두가 따라야 할 공적인 표준으로 제시되어왔고, 교사의 수업을 통해 학생

들에게 전수되고 내면화되어야 할 실재로 간주되어왔다. 이러한 상황에서 학교의

수업과 교사는 사회적으로 가치 있는 교과내용을 전수해 준다는 점에서 그 존재

의미를 인정받아왔다고 할 수 있다. 즉 ‘교육의 가치’가 가르치고 배우는 ‘내용의

가치’로 환원되어 왔던 셈이다.

PCK라는 개념이 규정된 맥락에서 볼 수 있듯이, 학자들은 학문적 지식을 창출

하고 발전시키는 일에 종사하고, 교사들은 그러한 학문적 지식의 내용을 학생들에

게 전수하는 일을 한다는 점에서 양자의 차이가 구분되고 있다. 그러나 학문을 잘

가르친다는 것이 어떤 것인지에 대해 모두가 합의할 만한 기준이 있는 것은 아니

다. 따라서 어떤 견지에서 어떤 목적으로 어떻게 가르치는 것을 지향해야 하는지를

구체화하지 않는 경우 PCK의 논의는 공론에 그치고 말 것이다.

이와 관련하여 본고에서는 교육학 혹은 교과교육학은 ‘학문을 본위로 한 교과교


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육’과 ‘교육을 본위로 한 교과교육’의 차이에 주목할 필요가 있음을 제안하고자 한

다. 전자가 학문을 ‘교육내용’으로 이해하는 종전의 지배적인 관점을 일컫는 것이라

면, 후자는 학문적 지식을 ‘교육을 위한 소재’로 재구조화하는 관점을 의미한다.

‘학문의 가치’는 ‘교육의 가치’와 본질적으로 구분되어 이해되어야 하며, 교육학

과 교과교육학에서 주목해야 할 가치는 학문의 가치가 아니라, 단연 교육의 가치이

다. 이는 가르치고 배우는 내용을 구성하는 것들의 가치로 인해 교육이 존재하는

것이 아니라, 가르치고 배우는 교육 활동 그 자체가 가치로우며, 그러한 교육적인

경험을 극대화하기 위하여 인류의 자산들이 소재로서 선택된다고 보는 입장이다.

마치 그림을 그릴 때 무엇을 그릴지를 선택하게 되는데, 그 무엇은 그림 그리기의

목적이 아니라 소재에 불과하다는 것과 같다.

이러한 입장은 교육본위론(장상호, 1991, 1997a, 1997b, 2000)에 기초한 것으로,

그 논의에서 제안된 ‘세속계’, ‘수도계’, ‘교육계’의 세계 구분과 각각의 가치에 대한

이해는 교육의 소재라는 새로운 안목을 탐구해 가는 데 매우 중요한 지평을 제공

해 준다. 교육본위론에 의하면, 인간생활은 다양한 중층 세계의 복합이며, 세계는

세속계2), 수도계, 그리고 교육계라는 실제적으로는 교차하나 서로 환원되어서는 안

되는 개념적 범주들로 구분된다.

이 중 특히 수도계와 교육계의 개념적 구분과 그 관련성은 교육의 소재로서의

학문의 가치를 파악하는 데 많은 시사를 준다. 수도계는 ‘인간이 자신의 잠재적 위

대성을 실현시켜 좀더 높은 세계의 실재성과 접하는 것과 관련된 세계‘로서, 내재

적 가치를 지향하고 내적인 성장에 의해서만 체험될 수 있다. 수도계의 전통은 날

로 쇄신되어 가며, 정상의 수준만이 유효하고 그 공동체를 대표한다. 이러한 수도

계의 예로서 학문은 물론, 도덕, 예술, 기예, 유가, 불가, 도가, 바둑, 검도 등을 들

수 있으며, 이는 모두 교육의 소재가 될 수 있다고 보았다.

한편, 교육계는 수도계의 각 단계에 침투하여 낮은 품위3)를 높은 품위로 이끄

는 과정으로서, 수도계를 전제로 존립하지만 그 구조와 목적은 전혀 다르다. 교육

계는 수도계와는 달리 최고의 품위, 완성된 품위를 중시하는 것이 아니라 거기에

이르는 ‘과정’을 중시한다. 따라서 교육은 수도계의 종류와 수준에 관계없이 동일한

2) 세속계는 인간이 생존해 나가는 것과 관련된 세계로 정치계, 경제계, 사회계 등으로 구

성되어 모종의 관습, 규칙, 제도 등에 토대를 둔 나름대로의 자율성을 확보하고 있다. 개

인은 그가 선택하지 않은 특정한 공동체의 일원으로 탄생하여 무차별하게 규정된 공통된

의미 체제와 익명의 규격화된 사회적 기능에 적응하면서 살아가게 된다. 세속계적 가치

는 권력, 재화, 명예 등 수단적이고 외재적인 특성을 지닌다.

3) 품위는 개인의 내면화된 체험 구조를 의미한다.


- 54 -

기능과 가치를 가진 과정적 실재라고 보았다.

이러한 맥락에서 볼 때, 교육학 및 교과교육학 분야에서 수행되어 온 대부분의

연구에서 상정한 ‘교육의 가치’란 실제로는 ‘교과의 가치’를 염두에 둔 것이었고,

그 교과의 가치는 논의하는 입장에 따라 세속계의 가치와 수도계의 가치가 따로

또는 중첩된 방식으로 전제되어 왔다고 볼 수 있다. 즉, 그 동안의 연구의 관점은

교육계 이외의 세계에서 주목하는 가치를 교육계의 가치인 것으로 착각하는 오류

를 범하고 있는 셈이다.

특히 교육의 내재적 정당화를 표방한 Peters(1966)와 Hirst(1965), 이홍우(1992)

등의 견해는 사실상 ‘교육의 내재적 가치’를 강조한 것이 아니라, 교육의 소재인

‘학문의 내재적 가치’를 강조하고 있는 것으로, 본위 혼동의 문제를 안고 있다. 그

러나 교육학에서 주목해야 할 것은 교과가 지닌 모든 가치가 아니라 ‘교육 소재’로

서의 가치이며, 이를 교과가 지닌 여타의 가치와 차별적으로 인식하고, 그들 간의

차이를 적극적으로 드러내는 일이 필요하다.

앞서 논의했듯이, 학교에 대한 사회의 다중적인 요구로 인해 학교수업에서 같은

과학을 가르치더라도 주된 목적을 어디에 두느냐에 따라 그 구체적인 구성 양상이

다를 것이고 아울러 수업의 질에 대한 평가 역시 달라질 것이다. ‘학문 본위의 교

과교육’의 관점을 취한다면, 학생개인이 보인 과학교과 성취의 학문적 ‘수월성’에

초점을 두어야 할 것이다. 그러나 ‘교육 본위의 교과교육’이 주된 관심이었다면 과

학을 통해 학생 각자가 얻게 된 교육적 체험의 풍부성과 그로 인한 ‘고양감’에 주

목해야 할 것으로 생각된다. 즉 ‘학문 본위의 교과교육’이 학습자를 매개체 혹은 도

구로 삼아 학문의 전통이 계승․발전되기를 기대하는 상황이라면, ‘교육 본위의 교

과교육’은 개별 학습자의 교육적 체험의 고양을 위해 학문의 세계를 활용하는 것으

로 개념화할 수 있을 것이다.

이러한 관점의 차이를 명료화하지 않은 채로 무조건 PCK를 측정하고 그것의

향상을 강조하는 것은 Sockett(1987)의 지적처럼 공허하거나 불필요하거나 제한적

일 수밖에 없다.

3. ‘학자의 지식’- ‘교사의 지식’의 이분법적 구분의 문제

앞서 살펴보았듯이, PCK 개념은 학자들은 학문적 지식을 창출하는 일에 종사하

고, 교사들은 그러한 학문적 지식의 내용을 학생들에게 가르치는 일을 한다는 점에

서 양자의 역할과 지식이 선명하게 구분된다는 가정에 기초하고 있다. 이러한 가정

에 대해, 1, 2절에서는 교사의 가르침에 대한 구체적인 사회적 기대와 맥락, 교과교

육에 대한 관점 혹은 의도 등에 대한 진지한 고려가 없이는 고유한 개념으로서의


- 55 -

가치가 제한적일 수밖에 없음을 지적하였다. 이하 3절에서는 학자와 교사 양자의

지식의 차이에 대한 기존의 논의들이 전제하고 있는 지식관을 분석함으로써 그 관

계를 재조명해보고자 한다.

이 문제와 관련하여 McEwan & Bull(1991)의 논의는 매우 시사적이다. 교사들

은 교과지식에 대한 그들의 표상(representation)이 다른 사람들에게 가르쳐질 수

있는지의 여부를 신경 써야 하는 데 비해, 학자들은 그럴 필요가 없음을 가정한

Shulman의 관점에 대해 연구자들은, 학자들의 표상이 어떠한 이유에서 교사들의

표상에 비해 특권을 인정받는지의 문제를 제기한다. 논의를 통해 연구자들은 양자

의 지식을 이분법적으로 구분한 Shulman의 관점은 객관주의 인식론에서 비롯되었

음을 밝히고, 그 논리의 허구를 비판한다.

객관주의는 Shulman의 구분에 명료한 정당화를 제공한다 -학자들의 표상은

진리에 더 가깝기 때문에 표상들의 표상인 교사들의 노력보다 특권을 가진다.

그래서 학자들은 그들의 아이디어의 교수가능성에 신경을 쓸 필요가 없다. 왜냐

하면 그들이 호소해야만 하는 준거는 교수가능성이 아니라 객관성이기 때문이

다. 학자의 과제는 진리를 표상하는 것이고 교사의 과제는 친숙한 단어와 이미

지로 그것을 번역해서 특권적 표상을 일반인들이 접근할 수 있도록 만드는 것이

다. 학자의 지식은 세계를 표상하고, 내용교수 지식은 나머지 사람들에게 학자의

표상을 표상하는 것이다. (McEwan & Bull, 1991, p. 320)

McEwan & Bull(1991)의 연구에서도 지적되었듯이, 학자들이 객관적 실재를 있

는 그대로 반영한다는 객관주의 인식론은 사실상 역사적으로 설득력을 잃었다고

할 수 있다. 객관주의 관점에서는, 실재와 언어 그리고 인식 사이의 독립성을 인정

하고, 그들 간의 일치에서 진리를 구한다. 진리 혹은 실재는 인식 주체와는 무관하

게 ‘저기’ ‘별도로’ 존재하며, 인간은 ‘이성’과 ‘감각 경험’을 통해 그러한 진리를 거

울처럼 투명하게 비추어냄으로써 진리를 획득해나가는 것으로 간주한다. 지식이나

언어의 타당성은 그것과 실재의 대응성 여부의 확인에 의해 결정될 수 있다고 본

것이다.

그러나 최근의 대안적인 인식론에 있어서는 그러한 실재관, 진리관, 언어관, 지

식관 등의 타당성이 송두리째 반박되고 있다. 후기 Wittgenstein(1968)을 비롯,

Toulmin(1953), Hanson(1958), Winch(1958), Kuhn(1970), Feyerabend(1975), Rorty

(1979), Glasersfeld(1995) 등에 의해 특히 강조된 이러한 입장에서는 실재, 진리, 합

리성 등이 특수한 개념 체계, 이론적 준거, 패러다임, 삶의 양식, 사회 혹은 문화

등에 따라 상대적인 것이라고 본다. 즉 실재나 진리 등은 절대적이고 유일한 것이


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아니라, 여러 대안적인 주장과 관점들에 의해 끊임없이 재해석되고 다양한 의미들

을 연출해낸다는 것이다.

이성의 존재구속성, 경험의 이론의존성 등의 논의를 통해 지식의 토대 역할을

할 수 있다고 믿어졌던 이성 혹은 감각경험의 객관성과 확실성 등이 의심을 받게

됨에 따라, 결국은 지식의 본질에 대한 종전의 관점 전체가 그 타당성을 의심받을

수밖에 없게 된다. 지식의 토대 자체가 객관적이거나 확실하지 않다는 것은, 그것

을 통해 얻어진 인간의 지식 체계 역시 절대적이고 보편적이며, 영원불변하는 ‘진

리’라기보다는, 상대적이고 맥락적이며, 잠정적이고, 오류가능성이 있는 ‘믿음 체계’

로 보는 것이 더 타당하는 결론에 이르게 한다. 따라서 지식의 성장 과정은 ‘입증

된’ 지식의 축적 혹은 ‘참’인 것의 증가로 보기보다는 새로운 관점에 의한 끊임없

는 재해석의 과정이라고 봄이 더 타당하다.

이러한 맥락에서 최근의 대안적 인식론에서는 객관주의자들이 상정했던 ‘객관성

(objectivity)’의 아이디어를 포기하고, 대신 ‘간주관성(intersubjectivity)’의 아이디어

를 제안(Glasersfeld, 1995)하거나, 또는 객관적 진술과 주관적 진술의 개념을 재정

의(Rorty, 1979)한다. 객관주의자들이 말하는 객관적인 진술, 즉 특정한 언어 혹은

명제가 외부세계와 상응하는지를 경험적으로 확인할 수 있는 진술이라는 것은 근

본적으로 존재할 수 없음을 지적하면서, 대신 집단 내에서의 합의(consensus) 여부

를 ‘객관성’의 기준으로 삼는다.

다시 말해, 최근의 대안적 인식론에서는 자신의 주장을 정당화하거나 입증하기

위해서는 학자들 역시 다른 사람들의 경험이나 의미부여 방식을 고려하지 않으면

안 된다는 점이 강조된다. 즉 학자들도 그들의 주장의 이해가능성과 교수가능성에

유념해야만 하며, 사실상 다른 사람들의 신념체계에 유의미하게 자리 잡을 수 있는

방식의 표상을 구안하는 노력을 해왔다고 볼 수 있다.

McWilliam & Tayor(1996, p. vii)는 ‘학자들은 어떤 것을, 어떤 사람들에게 가르

치고, 얘기하고, 관련짓고 싶은 열망으로 인해 산물을 창출함'을 강조하였고, 비슷

한 맥락에서 Segall(2004, p. 498)도 교과내용학자들은 단순히 어떤 세계를 표상하

는 것이 아니라, 창출하는 역할을 하며, 그러한 창출을 통해 교사와 학생들에게 특

정한 세계를 열어 보여주고, 다른 세계는 차폐하는 역할을 한다는 점에서 교과내용

자체가 본질적으로 교육적인 것으로 간주되어야 함을 강조하였다.

학문적 지식의 정당화 역시 본질적으로 교육적 과제라는 성격을 지니며, 성공적

인 학자는 교육적 사고에 관여해야만 한다는 이러한 관점은 교육본위론에서 강조

하고 있는 교육적 인식론(장상호, 2000)의 맥락과도 상통한다.


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학문은 혼자 하는 행위가 아니다. 자신이 향유하는 학문적인 체험을 타인과

더불어 향유하려면 최소한 상대가 그것을 교육적으로 자기화하도록 촉진해야 한

다. 나의 지식은 남들의 인정을 통해서 그 진리다움이 입증된다. 그러나 남들에

게 자신의 지적 우위를 인정받고자 한다면 우선 그들이 내 지식을 옳게 이해하

고 평가할 수 있는 능력을 갖도록 도와야 한다. 나에 의해 체험되는 진리가 타

자에 의해서도 체험될 수 있을 때, 비로소 진리의 보편성이 성립한다. 즉 우리는

타증으로서 우리가 증명하려고 하는 것이 단지 한 개인의 특수한 주관상태를 의

미한다는 반론을 봉쇄할 수 있다. 또한 이로써 우리는 보다 확대된 상호주관성

과 삶의 공동기반의 영역을 발견할 수 있을 뿐만 아니라 그것의 안정성과 연대

성의 영역을 확장해 나갈 수 있게 된다. (장상호, 2000, p. 315)

한편, 학자들이 표현해내는 지식과 그들의 앎 자체가 결코 동일할 수 없음을 잘

드러낸 Poanyi(1958, 1966, 1969)의 묵지(黙知, tacit knowing)이론은 본 논의에 유

용한 시사를 준다. 겉으로 드러나지는 않지만, 뼈 속 깊이 스며있는 지식의 암묵적

차원은 아무리 그것을 상세하게 열거한다고 해도 항상 남아 있는 부분이 있을 만

큼 풍부하기 때문에 완전히 표현해낼 수가 없다. 학자들이 창출하고 표현해낸 지식

은 객관적 실재를 있는 그대로 표상한 것이거나 혹은 그들이 지니고 있는 앎의 전

체라기보다는, 다른 사람들과 체험을 나누고 소통하기 위해 애써 언어화해 낸, 자

신의 지식의 일부라고 할 수 있을 것이다. 이 때 그 대상은 학문공동체로 일컬어지

는 전문가집단일 수도 있고, 초심자나 혹은 일반 대중일 수도 있겠다.

이처럼 학자의 학문적 저작 활동이 본질적으로 자신의 앎의 과정을 다른 사람

에게 보여주고 소통과 공감을 얻기 위한 것이라는 점을 고려할 때, 학자의 지식과

교사의 지식 혹은 학자가 하는 일과 교사가 하는 일이 이분법적으로 구분된다는

믿음은 자명한 것이라고 하기는 어려울 것이다.

Ⅳ. 맺음말

지금까지 국내외 교과교육학 분야에서 수행되어 온 PCK에 대한 선행연구들에

대해, 그들이 공통적으로 나타내고 있는 한계를 다음 세 가지 측면에서 검토해 보

았다. 첫째, 교사의 PCK의 적절성 판단 기준의 모호성, 둘째, 교과의 성격에 대한

개념화 방식의 문제, 셋째, ‘학자의 지식’‘교사의 지식’의 이분법적 구분의 문제 등

이다. 앞서도 언급한 바 있듯이, 이러한 한계는 사실상 기존의 제1기 교육학 연구

의 한계와 무관하지 않다. 이하에서는 지금까지의 논의를 정리하고, 그러한 한계를


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극복하기 위한 향후 연구의 방향을 제안하고자 한다.

첫째, 지금까지 수행되어 온 교사의 PCK에 대한 연구들은 교사들이 그들의 수

업을 통해 지향해야 하는 가치가 무엇인지에 대한 진지한 논의가 생략되어 있다는

아쉬움이 있다. 수없이 많은 측정과 비교, 향상의 노력이 있었으나, 그러한 PCK의

수준이 어떤 기준에서 평가되어야 하는지에 대한 성찰이 미흡했다는 것이다.

교사들은 학교 제도의 성격과 임무를 그대로 물려받을 수 없는 상황에서 교사

들 역시 학교와 마찬가지로 서로 갈등되는 다중적이고 복합적인 기대를 동시에 받

고 있음을 인식해야 할 것이다. 따라서 향후의 연구에서는 교사의 수업에 대한 사

회적 기대의 다중성을 선명하게 드러내고, 교사들이 과연 어떤 관점에서 어떻게 가

르치는 것을 지향해야 하는가를 보다 적극적으로 연구문제화하는 노력이 필요하다.

‘교육’과 ‘학교의 실제’를 구분하지 못하고 혼선을 유도하거나 방치해온 1기 교육학

의 한계를 극복하려는 교육본위론의 시각은 이러한 문제의 개선에 유용한 시사를

준다.

둘째, 기존의 PCK연구에서 교사가 행하는 수업은 사회적으로 가치있다고 간주

된 교과내용을 전수해 준다는 점에서 그 존재 의미를 인정받아왔으며, 이는 ‘교육

의 가치’가 아닌, ‘교과내용의 가치’에 주목한 오도된 시각임이 비판되었다.

교육학 및 교과교육학에서 주목해야 할 것은 교과가 지닌 모든 가치가 아니라

‘교육 소재’로서의 가치이며, 이를 교과가 지닌 여타의 가치와 차별적으로 인식하

고, 그들 간의 차이를 적극적으로 드러내는 일이 필요하다. 예컨대, 수학 교사가 지

닌 PCK에 대한 수학교육학의 연구는 수학 교사에게 기대되는 여러 역할 중 특히

교육적 가치를 극대화시키기 위한 수학 수업의 방법과 양상을 명료화하는 일일 것

이다. 이와 관련하여 학문적 수월성에 초점을 맞추어 지도하는 ‘학문 본위의 교과

교육’의 관점과, 교육적 체험의 풍부성과 그로 인한 ‘고양감’에 주목하는 ‘교육 본

위의 교과교육’의 관점에 대한 차별적 이해는 향후 연구에 의미있는 도움을 줄 수

있을 것으로 생각된다.

셋째, ‘학자의 지식’과 ‘교사의 지식’의 성격이 선명하게 구분된다는 가정을 전

제로 한 PCK의 개념은 역사적으로 많은 한계를 드러낸 객관주의 인식론에 기초한

허구적 믿음이라는 점이 비판되었다. 즉 학자들은 ‘학문적 지식’을 소유하고, 교사

들은 그러한 지식의 산물을 학생들에게 ‘가르치는 데 필요한 지식’을 소유한다는

점에서 양자의 지식은 서로 판이하게 다른 것으로 간주되었다.

그러나 본고에서는 학자들 역시 자신의 아이디어를 표현하고 정당화하거나 입

증하기 위해서는 다른 사람들의 경험이나 의미부여 방식을 고려하지 않으면 안 된

다는 점이 강조되었다. 즉 학자들도 그들의 주장을 다른 사람들이 이해하고 공감하


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도록 하기 위해 다른 사람들의 사고와 신념체계를 고려한 표상을 끊임없이 구안해

왔다고 볼 수 있다. 학문적 지식의 정당화 역시 본질적으로 교육적 과제라는 성격

을 지니며, 성공적인 학자는 교육적 사고에 관여해야만 한다는 이러한 관점은 교육

본위론에서 강조하고 있는 ‘교육적 인식론’의 맥락과 상통함은 앞서 지적한 바와

같다.

지금까지 교과교육학 분야에서 핵심 개념의 역할을 해 온 교사의 PCK에 대한

선행연구들을 비판적으로 검토해 보고, 향후 연구가 주목해야 할 과제들을 제안하

였다. 여러 번 강조되었지만, 본 논의에서 지적된 한계점들은 사실상 기존의 교육

학이 안고 있는 혼선과 오류를 그대로 답습하였다는 점에서 기인하는 바, 교육본위

론을 중심으로 한 교육학의 정체성 추구 노력은 향후 교과교육 연구가 보다 의미

있게 발전할 수 있는 새로운 지평을 제공해 줄 것으로 기대된다.


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▯ 논문 접수 2009년 10월 9일 / 수정본 접수 12월 10일 / 게재 확정 12월 17일


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ABSTRACT

A Critical Review of Research on 'Pedagogical Content Knowledge':

the Limits and Implications for Prospective Research

Professor, Sogang University

Mikyeong Yang

Over the last two decades, ‘Pedagogical content knowledge(PCK)' has become a

powerful lexical item in the subject matter educational community. And it has been

considered as providing the theoretical foundations of the new reform for teacher

professionalism. However, in spite of the vast number of studies on PCK, there

seems no significant progress.

This critical review reveals that the root of the problem lies in the fact that they

have failed to find an endogenous conceptual framework of education. The main

problems and recommendation for further research are summarized as follows:

Firstly, the criterion of relevance of PCK has not fully paid attention to. So it is

suggested that the multiplicity and vagueness of the social demand for school and

teacher should be reflected before making any effort to improve teacher's PCK.

Secondly, the value of education has been reduced into that of subject matters.

The value of subject matters should be reconceptualized as a means to provide the

educational experience and enthusiasm rather than as an ends which needs to be

internalized.

Finally, the dualistic distinction between the content knowledge per se and

pedagogical content knowledge is criticized. Because that distinction is derived from

objectivism which is now in severe criticisms. And the way to deal with that

problem is suggested in terms of ‘Educational epistemology' grounded on

‘Endogenous theory of Education'.

* Key words: pedagogical content knowledge, educational material, teacher's knowledge,

educational epistemology, Endogenous theory of Education

내용교수 지식(pedagogical content knowledge) 에 대한 선행연구의...

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