課程與教學季刊 2010, 13(3), 頁 105 ～ 140

品德教育敘事教材發展經驗之研究：一個師資職前教育課程行動

李雅婷品德教育雖在課程改革中自正式課程化為潛在課程，但是其仍是學校課程的核心。而國內外研究顯示，敘事適宜作為認知世界或是形塑個人自我途徑，另外以敘事作為品德教育教學則有助於提昇學習興趣與成效，職此，師資職前師資生應了解並具備規劃品德教育敘事教材的知能。本研究旨在引導師資職前師培生發展國小中年級之品德教育敘事教材，以統合教育專業知能。研究對象為屏東教育大學教育學系修習專題研究之學生，方法為行動研究取向。本研究經省思歷程與成果，據而提出結論如下：(1)實作取向之「做中理解」培育課程有助於統合職前教師之教育專業知能與想像之學習。(2)本研究所發展之品德教育敘事教材兼具心理、文化、美學與教育學特質，著重與生活經驗之聯結與省思

(3)教材研發知能培訓之時間不足及資源整合為其困難之處；品德教育敘事教材發展的相關理論、評鑑規準與敘事形式等仍有待持續研發。

關鍵字：品德教育、敘事、敘事教材、師資培育課程作者現職：國立屏東教育大學教育學系助理教授

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專論壹、前言一、研究背景

臺灣課程改革，品德教育自正式課程化為潛在課程，雖引發「缺德」、領域課程品德教育相關內容不足（吳培源、黃錫培、徐明和， 2007；劉楚鳳，2005）等批判與問題，但因品德教育的重要性同時也興起對於品德教育的各種教育行動：例如，2003 年《天下雜誌》以「品格決勝負－未來人才的祕密」為題，再申品格教育應予關注；在政策上，教育部於 2004、2008 年公布之<教育部未來四年施政主軸>與<教育施政藍圖（98-101）>，皆包括了品德教育的推展。此外，相當多將品德教育融入課程的行動研究，經由國家圖書家碩博士查詢系統，可得約 32筆以品德教育作為研究主題，其中以進行課程教學觀察，或以行動研究法、準實驗研究法等進行品德教育的課程設計與教學佔多數。似乎可見不論在教育政策與教育實踐場域，對於品德教育依然視為學科之外重要的議題。臺灣實施九年一貫課程之前，國編本教科書政策即預設一種防範教師課程機制，課程教材不屬於教師專業發展範疇，因此師資職前課程規劃促使師資生擁有相當多的教學設計與實地教學經驗，然而對於發展教材的經驗則相對為少。教科書開放政策以及現今開放而多元的社會環境，使得更需強化教師選擇、改編或自創教材能力。

臺灣國小階段致力於推動閱讀，但是，如何著重於閱讀的經驗與理解而非閱讀的數量與速度，敘事課程可作為另一種課程發展與設計的觀照。臺灣目前已有採敘事課程作為課程發展模式，例如應用於國小階段數學領域（曾肇文，2005）、語文領域（徐靜嫻，2006；曾玉萱，2007）、藝術與人文領域（林佳燕，2003；洪詠善，2005）、生活領域（曾肇文，2007），或是情緒教育等（許雅婷，2002）。另有以圖畫書或故事進行品德教育（林家正，2006；劉秋和，2007），而國外研究亦有將故事敘說用於品德教育中的誠實（Barone, 1992）、正義（Sanchez, 2006）等議題。顯現以故事本進行品德教育是一般視為有別於講述法的另種適合途徑。本研究乃是以國小師培學系職前階段大學生為合作探究對象，發展品德教育敘事教材，終而以整合大學生於教育專業領域課程所習得之知能。二、研究目的：基於上述背景，本研究目的乃在透過敘事教材的發展，培養職前師資生課程教材編寫知能，茲分述如下：(一)培育敘事教材發展課程知能。(二)實際發展國小中年級品德教育敘事教材。

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品德教育敘事教材發展經驗之研究(三)分析敘事教材發展成果與成效以及改進之道。(四)提出結論與建議以供後續研究之改進。

貳、文獻探討一、敘事課程的意涵與模式(一)敘事的意義與功能

「敘事」（narrative）一字，就其拉丁字源係指知識與專家之間的緊密聯結，現今日常語言中，故事與敘事幾乎同義（Gudmundsdottir, 1995）。就現今研究而言，敘事被應用於多種領域中，包括諮商治療（朱儀羚、康萃婷、柯禧慧、蔡欣志、吳芝儀譯，2004；吳慧貞譯，2001）、教育研究法（蔡敏玲、余曉雯譯，2003），以及課程教學（Egan, 1988）等，因其具有認論識、自我認同與轉化，以及激發學習的功能。就認識論而言，故事內容常以社群共通經驗來架構與鋪陳，透過故事可了解社群知識。就自我認同與轉化而言，故事的寓言力量有助於形塑、轉化與建構自我特質（Jackson, 1995）。此外，故事具有吸引學習者的注意，因此，有助於激發學習者之興趣（Sanchez, 2006）。而認知心理學相關研究已發現人的心智的敘事特質：人們是以敘事形式理解世界與經驗，以敘事結構進行回憶優於邏輯組織的條列，以感情聯結（affective association）方式進行知識編碼反較邏輯聯結方式記憶來得深刻（Egan, 1992）。因此，多位學者（Egan, 1988; Lauritzen & Jaeger, 1997; Witherell & Noddings, 1991）建議以敘事作為課程與學習之策略。(二)敘事課程的信念與建構模式

Lauritzen 與 Jaeger（1997）的敘事課程信念包括以故事為起點、學生建構意義、目標本位課程、具有計畫性等，其模式內包括目標、脈絡與學習理論三個要素（Lauritzen & Jaeger, 1997）（如圖 1）。第一為「目標」，目標訂定需兼顧學校生活的實際與限制，使課程具有意義並為學生創造有意義的學習機會。據此，可考慮學生的需求，且需符合教育機構標準（例如學校、學區、州或國家），另外，亦可從跨學科的共通性質來檢視目標設定的寬廣度，例如問題解決能力、批判思考能力等（Lauritzen & Jaeger, 1997）。第二為「脈絡」，目標達成共識後，接續則是尋找可供教學的脈絡，包括尋找故事。 Lauritzen 與Jaeger（1997）指出敘事教材的來源可以是兒童文學、歷史故事、師生合作共創故事，以及議題為中心的敘事。第三為「學習理論」，敘事課程乃是以建構論觀點看視學生學習本質，因此，課程模式允許學生從自身的學習層次接進文本，提供具有挑戰性的經驗，在社會背景中促進新知識與技能的獲致。

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專論

§

圖 1 敘事課程模式資料來源：Lauritzen & Jaeger（1997, p.114）

二、以敘事（故事）作為發展品德教育教材德行是一種氣質、內心的修養，並在生活中透過習慣的養成而達成道德行為，而且人們應在理性的引領之下，營造一種生活環境以便實踐德行而獲得幸福的生活（陳淑美，2000）。為何故事可影響品德發展呢? Wilson（1994）藉由分析故事作品，歸納出道德故事通常以三種途徑影響人們：傳達訊息、喚起情感，或是擴展世界觀。第一種途徑，故事常傳達「善有善報、惡有惡報」此種結果論（consequentialist）的訊息；第二種即是以主角遭逢艱難困境卻仍迎向挑戰終獲成功的楷模範例，召喚想像與模仿；第三種則是透過故事引領人們進入人類情狀的多樣貌之中，促成團結。上述的途徑包括了因果論與社會學習論的意涵。另外，Barone（1992）以誠實的故事為例，認為一個好的品德故事即如優質的藝術，值得被觀察與審慎詳述。而且其應能引發讀者對於角色的思想、信念與欲望和習慣，以及他所在生活世界情境的覺知，透過覺知角色如何被情境塑造的描述，讀者則產生移情不自覺地與追隨之。此外，除了文字訊息誘發的品德形塑，藝術的圖像亦定義了各種角色在制度定的位置，Broudy（1988）認為各種視覺媒體上的描繪，不論是男人、父親、丈夫、勞動者、軍人等皆被清

探究解答

敘事脈絡

目標目標 目標 目

標

產生的知識

精熟的結果

支持的知識

先備的技能

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品德教育敘事教材發展經驗之研究楚地規範出適當的行為，而此影響甚至影響學校品德教育。職此，本研究之敘事教材包含了文字故事與圖像，對於品德教育可產生雙重影響。

此外，品德教育論述分別出現不同取向。以女性道德意識發展而來之關懷倫理學，有別於傳統倫理學正義論述，以「關懷實踐」著眼於人際關係，從人際間的相遇、接納、承諾、回應等互動之中，自身自被關懷者學習成為關懷者，從而成就一個情意道德動力的關懷社會（方志華，2004; Noddings, 2002）。而此 種 關懷取 向 ， 著 重 主觀感受與情感的道德 教 育 包 括 四 個 要素：身教（modeling）、對話（dialogue）、實踐（practice），以及肯定（confirmation）（曾漢塘、林季薇譯，2000），上述之關懷理念與策略為本研究品德之敘事教材發展的依據。

叁、研究設計一、研究情境與參與者

本研究小組成員為五位教育學系大學部學生，其自大三第二學年開始為期一年修習教育系專業課程「專題研究」課程，在修習本課程之前，皆已修過相關課程與教學等科目。本專題研究課程除了主題文獻的閱讀與了解外，依學習者的特性與興趣而進行實作性課程－敘事教材發展1。研究者擔任主要指導教師，扮演促進者、引導者等角色，並與本系規劃邀請相關領域專家學者或實務工作者辦理工作坊。二、研究方法與工具

本研究方法採行動研究取向進行品德教育敘事教材發展，為達研究目的，共使用三個問卷量表。第一個量表「單元教材評鑑指標」，係參考與改編自教育部所發布的「教科書評鑑指標」中之綜合活動領域。採用綜合活動領域評鑑指標進行修改原因在於，據教育部發布之「教科書評鑑指標」所言：「綜合活動」學習領域之「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識，「活動」是指兼具心智與行為運作的活動，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，需透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義。綜合活動領域著重涵融之各類知識以及深入認知、實踐與省思，與本研究所發展之品德教育敘事教材精神相符。而必須修改的原因有二：第一，本研究發展之敘事教材為一主題式單元，不適合原來為多單元之學習領域教科書編製的指標；第二，本研究之品德教育敘事教材有其自身之理論基礎與目標旨趣，故而需加以修正。本研究之「單元教材評鑑指1 敘事教材發展小組實際為兩組分別選擇品德教育下不同核心價值，本研究由於篇幅之故，僅選擇其中一組教材成品進行分析。

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專論標」（附錄一）並經兩位課程與教學領域學者提供建議後修正而成。評鑑人員為屏東教育大學教育學系碩士班二年級 12位研究生。此 12位研究生皆具有教育專業背景：2位現職中小學教師，8位取得國小合格教師證並有代課經驗，2位正在修習國小教育學程。評鑑結果作為修正教材之用。第二個為「教學評量表」，修改自「屏東教育大學學生教學實習評量表」，選擇適合本教材進行課程實驗之教學所需項目而成，項目包括單元教學設計、教學目標的掌握、教材、教學方法、教學活動進行、師生同學互動、教學時間的分配與掌握、教學評量（方法、次數）與回饋、常規的建立與維持、班級氣氛、教學技術。填寫對象為課程實驗班級的導師和參觀實驗之大學部學生，回饋意見以提供師培生教學專業技能改進之用。第三個量表為根據課程目標所自編之「品德教育－阿公的眼淚 我的心教學回饋表」，填寫對象為課程實驗班級三年級學生，目的在了解課程實驗之學習者情況。

三、研究歷程本研究自 2008 年 7月開始至 2009 年 1月結束，歸納為下列幾個歷程階段：

(一)探索學習階段此階段為 2008 年 7月至 10月。研究焦點為資料蒐集、文獻閱讀探討（含品德教育和敘事教材）、市場調查以及參與增能活動，以決定敘事教材發展主題。

(二)研究發展階段此階段為 2008 年 10月至 12月。除持續參與增能工作坊外，主要工作內容包括發展故事文字、視覺圖像以及教學活動設計（含教師手冊、學習單手冊）。

(三)修正、實驗與再修正階段此階段為 2008 年 12月至 2009 年 1月，包括初步教材修正、課程實驗與再修正，說明如下：(1)回饋修正：本研究之敘事教材成品參加教育系籌劃辦理之發表會（2008/12/22）（參加人員包括兒童文學學者、課程學者、國小教師與教 育產業 業 者 ） ， 以 及 由 研 究 者 自 行邀請教 育 學 系 研 究 生 同儕回饋（2008/12/30）。根據上述回饋意見進行教學活動設計修正。(2)課程實驗：本敘事教材對象為國小中年級，課程實驗則選擇參與組員大四集中實習學校班級三年級進行教學（2009/115），共 3節課。(3)再修正：針對課程實驗與建議進行修正。

(四)提出研究報告歷經上述過程，本研究以「公開教師知識」提出研究報告作為研究歷程之

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品德教育敘事教材發展經驗之研究階段終點。五、資料蒐集與管理

本研究蒐集的資料來源包括會談資料、教材成品資料、課程實驗資料、省思札記等。茲分述如下：(一)會談資料

本研究小組以固定兩個星期一次，以及因應教材發展需要增加非固定的時間進行主題會談、製作與討論，並由小組成員輪流擔任會議紀錄。(二)教材成品資料

本研究教材成品資料共有三冊，包括故事本（「阿公的眼淚我的心」）（附錄二）、教師手冊與學習單手冊。教師手冊包括簡介、教學資源與準備、教材分析、教學內容架構圖，以及教學活動設計。學習單手冊則主要是因應教學活動所設計之學習單。教材成品資料作為後續課程實驗的依據。(三)課程實驗資料完成敘事教材成品後，本研究選擇兩堂課進行課程實驗。課程實驗資料包括學生課堂作品、前後測量表、錄影檔案，以供作為敘事教材修正之用。

(四)省思札記每次會談與教材編製後，研究者即紀錄札記。另外，參與組員亦在每一階段歷程記下省思，上述札記可供作為後續小組發展教材的重要事項提醒與改進之參考。本研究所獲上述資料，於呈現時的編碼方式列舉如表 1。資料來源附註的排列順序為：時間，資料來源對象代碼，資料取得途徑。例如：（2008/9/18，亭誼，省），表示「該筆資料於 2008 年 9月 18日取得，對象為組員「亭誼」，資料來自於省思札記。另因為「會談紀錄」為小組共識結果，故無資料來源對象代碼，呈現如（2008/9/11，會）。

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專論表 1 資料編碼說明

資料來源 代碼資料蒐集日期 以西元年月日表示對象 參與組員：名字（數字表名義變項）

教科書美編人員：A1（數字表名義變項）課程實驗三年級學生：P1（數字表名義變項）

資料取得途徑 會談紀錄：簡稱「會」，包括研究小組會議、工作坊等。省思札記：簡稱「省」課程實驗：簡稱「實」

肆、品德教育敘事教材發展歷程一、研究的起點

研究者自 92 學年度起擔任大學部學生修習「專題研究」課程的指導，與有意願和研究者共同進行某一專題探討的大學生（大三下至大四上）一起完成課程修習。由於過往前人經驗皆是進行一份類似學術性論文類型的探究，因此，自 92至 95 學年度期間，「專題研究」課程的進行，皆是循此模式。但是研究者深感計劃與實際行動上的落差：並非所有大學生皆對於嚴謹的學術探究模式有其興趣，而導致專題研究課程不論在歷程與成果上似乎無法在每位學習者自身上達到學習的成就高峰經驗。職此，思索「改變」成為必須的行動，外加研究者所任職之教育學系規劃以「教材發展」為系發展方向，在經與 96 學年度選擇與研究者共同進行專題研究之大學生多次商議討論，最終在討論紀錄中，作下這樣的決定：由於對學術性的研究缺乏興趣，因此決定選擇了與我們自身在大學階段所學的內容最息息相關的實務方式，來進行此項研究，並可把所學的一一套用在這次的教材發展中。（2008/4/14，會）教育系師培生大學階段所習內容包括教育理論基礎、課程與教學，以及學校行政與政策等，選擇教材發展作為專題研修方向，提供了將教育學理論轉化為實務的學習機會。二來，研發所得的教材成品或可能有助於參與組員未來就業。主題轉換開展了較富動機與希望的想法，「教材發展」成為專題研究課程修習方向。二、行動的開展－主題探究與設定目標

為了掌握與理解品德教育之相關故事本與理論文獻，故而小組成員進入市面書局與本校圖書館針對相關故事本進行閱讀與分享，包括故事本的繪製媒材112

品德教育敘事教材發展經驗之研究與故事主軸，並由研究者提供相關文獻資料進行閱讀。參與成員因為自身旨趣選擇品德教育下的「愛」作為視覺教材發展的主題。一如 Greene 所言（1995, p.5）：「想像是一種認知能力，其所指涉的是一種思索社會、生活以及學校理想圖像願景的能力。」而本研究小組以「愛」作為教材發展主題，其所立基者即是小組成員的「社會想像」（social imagination）－一種緣於對於當代社會、生活與學校的省思：(1)「愛」的廣泛性較高，較為普遍。在研究歷程中，研究成員將愛的範疇歸納為三種：對己之愛（愛惜自己的身體與心靈）、對人之愛（親情、友情），以及對物之愛（物品、環境）。(2)「愛」的說教性較低，透過「愛」的感受與感動，小朋友的接受度可能較高。(3)「愛」容易引起共鳴，發生在生活的四週，尤其是對家人的愛更是時時刻刻（2008/911，會）。基於上述共識與多次討論，本研究小組訂定教材初步目標為：(1)增進對家人與故鄉情感的理解(2)感知家人與鄉土之愛。(3)表現對長輩關愛的感謝行動。此三個目標，分別涵括了認知、情感與實踐面向（Tappan & Brown, 1991）。完成訂定主題與課程目標後，教育系安排一系列活動，包括品德教育專題講演與實作工作坊（兒童文學作家、圖像繪畫專家、教科書出版社美編人員），一連串的教材編寫增能課程安排，逐步開展故事與圖像的編製。三、跨學科領域的經驗探索－故事本編繪

對教育系的學生而言，編寫故事與圖像繪製是較為嶄新的經驗，但是卻也是最富挑戰的探索。(一)編寫故事情節架構

圖畫書作家郝廣才（2006，頁 82）指出：「要傳遞一個意念與訊息，最好是描述畫面，讓讀者腦中形成一個視覺影像，意念自然對應而生。」換言之，文字不必直述某些概念，透過景像描繪與以身體驗（embodying），並在腦中形成畫面時，感覺即被喚起。在腦中形成畫面此即指「心智圖像 」（mental image），是吾人透過想像融合新舊經驗進而產生像畫面的圖像（ Broudy, 1972; Holzer, 2007）。本研究小組對於本品德故事文本的書寫即執此信念：愛不直接言說，但如何透過學習者心智圖像的形塑，喚起有意義的感受與經驗，是研究小組反覆思索與修正的焦點。復次，根據閱讀相關文獻得以了解，故事情節的安排上，可分為首、中、尾三部分。首段應注意問題的揭示，而且要盡量早些點出問題的所在，以免學生失去耐心；中段則應注意開展的變化，而且亦應注意故事的時空與文化背景；尾段則是注意宜安排好的結局（吳英長，2007）。研究者認為上述所謂的「變化」，可視為是「衝突」與「衝突的解決」，而其中亦應呈現出主角在解決衝突歷程中心理或個人的改變（Sanchez & Stewart, 2006）。而所謂好的結局，亦並不表示衝突的解決一定是百分百的勝利，也可以是主角個人心理觀點的改變。

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專論歷經上述最後決定本研究所編製的敘事教材，其故事型態採偏向文學形式，內容包括背景（setting）、角色（characters）、情節（plot）與主題（theme）（Lauritzen & Jaeger, 1997），且以學習者可能的日常生活經驗作為組織脈絡。組織故事一開始並非易事，但如 Grumet（1999, p.27）所言：「我組織我的故事即如同組織我的生活世界…」，一個人的生活世界即是一個故事，組員們分享與討論自身成長與生活的觀察經驗，提出故事架構並修改後達成共識。「愛」主題故事的編寫思考與現今「隔代教養」社會現象以及組員個人的祖孫情有其關係：

我之所以以爺孫為主角，一方面是現今隔代教養居多，另一方面是我在出生的前一年，爺爺就因癌症過世了。以前的我時常從爸爸、媽媽的口中聽到有關爺爺的事，爺爺很疼我哥哥，只要有空都騎腳踏車載著哥哥到處逛逛。直到爺爺被檢驗出患有癌症後，爺爺就不能載哥哥出去玩了，整天臥躺在病床上。媽媽跟我說照顧爺爺的期間，爺爺哭了許多次，口中總是呢喃著話語。直到最後，爺爺才說出：「我遺憾、我嘸甘（台）」，原來爺爺捨不得家人與孫子，並遺憾沒看到懷在媽媽肚子裡的我…故事以眼淚來道出爺爺的不捨，一方面把我爸爸、媽媽告訴我的內容加以編寫。另一方面也想起「魔法阿嬤」此部卡通，影片有一幕是阿嬤哭了，卻跟孫子說是進了沙子，這些憶想就讓我把故事編撰完成…（2008／9／18，慧珍，省）選擇這個故事架構作為敘事教材發展脈絡主要原因有二：第一，其符合研究小組成員在組織故事之前選擇「愛」為主題的社會想像。第二，這個故事中除了隔代教養的現象外，亦涉及至祖孫短暫分離與死亡分離之悲傷反應。曾經美國兒童故事書對於出版親人死亡的主題是相當困難的，因為出版社無法接受駭人聽聞的主題。祖父母死亡對於家庭兒童的影響有賴於他們與祖父母的依附品質。對某些兒童而言，祖父母可能是兒童生活中無條件的愛與照顧的來源，另對某些兒童而言，則關係僅止於偶爾通電話或假日拜訪，後者雖然不會因為祖父母死亡經驗到個人失落，但是因為家庭系統的經驗，會受到父母哀傷反應的影響（李閏華、張玉仕、劉靜女譯，2001）。然而 LeShan 認為「兒童可以承受任何事情，只要在他們受煎熬時，被告知事實，且被允許和所愛的人分享自己最自然的感受」（引自李閏華、張玉仕、劉靜女譯，2001，頁 175）。且根據研究顯示，孩子在經驗與情緒整合期間，通常會試著找出生離死別的意義，他們可能對自己度過挑戰並從中成長感到驕傲，很多人甚至覺得生離死別的經驗讓他們更能欣賞生命，從中所獲至的深刻與關愛之感覺取代原來悲傷的痛苦（陳月霞譯，1996）。因此，此故事獲得研究小組成員最終的共識。為使故事架構、標題 與概念更為 明確， 小組採用 Lauritzen 與

Jaeger（1997）的敘事課程設計中提出採用「故事地圖」，以檢視故事情境的要114

品德教育敘事教材發展經驗之研究素（如圖 2），作為省思與修正的依據。而此故事同時也符合本研究參與成員對於品德故事的共識信念：(1)不含太多直接的訓示與說教。(2)要能觸動人心的情感回應較佳。(3)著重主角心理的感受呈現。(4)有好的結局。

圖 2 「我的阿公我的淚」故事地圖資料來源：自編

(二)故事本的編製－圖像與文字配置故事文本的完成，接續的圖像繪製與圖文配置對於教育系的學生而言是一個跨入較為陌生領域的挑戰，此發展歷程由教育系邀請了兒童文學與插畫美編等學者專家辦理增能工作坊，本研究小組成員參與工作坊最令他們感到深刻的即是美編人員對於圖像初稿的指正建議。包括：1.圖像比較「平面」，人物偏同一角度，比較少變化，圖像的重點不容易聚焦。可從不同的視角來畫畫面，例如俯視、仰視，而不要只是平視。2.缺少人物間的互動，建議想像自己如何跟家裡的寵物互動，可以把之間的感情畫出來，這樣子會比較感動人。

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背景：‧時間－夏季‧地點－鄉村‧角色－我、阿公、爸媽、鄰居、我的好朋友

問題：捨不得和阿公的生離死別

目標：想永遠和阿公一起生活

行為（事件）：‧從小和阿公一起在鄉下生活‧離開阿公到都市就學‧阿公臥病在床後病逝‧與好朋友共遊故鄉

解決：將對阿公與家鄉的愛化為一種驕傲

專論3.建築的比例問題，建議可以先拍照再畫，會比較真實。4.圖是輔助文字，可是一看圖就應該讓人家知道這幅圖要表達的是什麼。你先想這一行文字的重點在哪裡，圖就去表達這個重點。圖是用來提昇對文字的感受，例如在文字中不會很細地把場景一一寫在文字中，可以透過圖來豐富意涵，圖文應是相輔相成。5.分鏡圖全部呈現之後，應可看到圖文配置的「韻律」（2008／11／29，會）上述的建議，與其說帶來的學習是圖像繪製與呈現技巧，不如說是學習「觀看」（seeing）：縝密地感知實體形式、深刻地感知情意流返、細緻地體悟文字意象、整體地鑑賞圖文韻律。專業人員從感知、色彩、韻律、運鏡等提供的指導，小組成員深刻地接受了一門美學形式感知教育。

四、設計教學活動Lauritzen 與 Jaeger（1997）敘事課程提出了敘事課程計畫樣板作為設計課程與教學活動的依據，並包括各面向的規準，如選擇脈絡的規準（criteria for

context ） 、探究 的 規 準 （ criteria for inquiries ） 、目標的 規 準 （ criteria for goals）、探索的規準（ criteria for explorations ），以及結果與評量的規準（criteria for culminations and assessments）等。本研究根據樣板依序思考與規劃接續的步驟有「檢視故事情境脈絡」、「研擬探究問題」、「規劃探索活動」、「思考結果與評量」，並省思其中的可行性：(一)檢視故事情境脈絡

「脈絡的規準」（Lauritzen & Jaeger, 1997）的目的在於提供課程設計者作為選擇故事情境脈絡之用，本研究仍依脈絡規準檢視情境脈絡可能提供的探究問題（如表 2）。例舉說明如「阿公為何要說眼睛進沙?」即是需要學生用心去體會或思考為何眼睛會進沙的原因，可引起學生興趣及找出真正原因的問題，但此項在連結學科方面較不屬於某項學科，故在連結學科這方面相關程度較低。然而，與學科連結低並非表示該探究問題不重要，事實上，道德、情意與價值等非科學性認知的學習，可能是跨越學科界限，甚至非屬人為的學科分類。在這個課程樣板中說明較為不清楚者為「目標過濾器」的運用，根據整個樣板的呈現流程，似乎只在根據「探究問題」（inquiry）規劃「探索活動」（exploration）的步驟中，才較需要運用「目標過濾器」－以目標來檢視探索活動的有效性。但在 Lauritzen 與 Jaeger（1997）書中所進行的範例說明，於檢視故事情境脈絡以延伸「探究問題」時，則需以目標作為過濾器，而本研究仍依目標進行檢視（如圖 3）。事實上，進行課程發展與設計需不離課程目標的指

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品德教育敘事教材發展經驗之研究引，但是 Lauritzen 與 Jaeger 所繪製的課程樣板，容易引發誤解，似乎只需獨於某階段才需運用。為確定課程設計的有效性，Lauritzen 與 Jaeger（1997）建議以「故事地圖」來檢視。此步驟已於之前的故事本編繪階段即採用故事地圖來檢視故事的要素（如圖 2）。

表 2 以脈絡規準檢視可能的探究規準

由「阿公的眼淚我的心」腦力激盪出的探究表列對故事脈絡而言，探究 和探索是真實的嗎?

故事脈絡和探究能引 發 學 生 的 興 趣嗎?

有連結學科的機會嗎?

主角小時候跟誰住在一起? ○ □ ＊阿公常帶主角做些什麼事? ○ ○ □

阿公和主角到市場時，有發生什麼趣事嗎?○ □ □

阿公為什麼一大清早要帶著主角去家鄉各地逛逛?○ ○ □

阿公為何要說眼睛進沙? □ ○ ＊原來阿公一大清早帶著主角遊家鄉，和讓阿公流眼淚的真正原因是什麼?

○ ○ □

主角再次看到阿公的眼睛又進沙，沙子代表著意義是什麼呢?○ ○ □

阿公的眼睛為何又進了許多沙子呢?○ ○ ＊

為何主角要邀請朋友到家鄉玩呢? ○ □ □

主角帶領朋友到市場時，發生什麼有趣的事?□ □ ＊

為什麼主角會覺得「驕傲」呢? ○ ○ □

這個故事在告訴我們什麼 ○ ○ □

符號代表相關程度高低 ○：高 □：中 ＊：低資料來源：自編

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專論目標過濾器基本能力:了解自我與發展潛能、表達溝通與分享、尊重關懷與團隊合作、主動探究與研究課程目標:1.增進對家人與故鄉情感的理解。2.感知家人與鄉土之愛。3.能表達對長輩關愛的感謝行動。

所有可能的探究主角小時候跟誰住在一起?

阿公常帶主角做些什麼事?

阿公和主角到市場時，有發生什麼趣事嗎?

阿公為什麼一大清早要帶著主角去家鄉各地逛逛?

阿公為何要說眼睛進沙?

原來阿公一大清早帶著主角進家鄉，和讓阿公流眼淚的真正原因是什麼?

主角在次看到阿公的眼睛又進沙，沙子代表著意義是什麼呢?

阿公的眼睛為何又進了許多沙子呢?

為何主角要邀請朋友到家鄉玩呢?

主角帶領朋友到市場時，發生什麼有趣的事?

為什麼主角會覺得「驕傲」呢?

這個故事在告訴我們什麼

可以促進所陳述目標的探究你的家庭成員有哪些?

家人一起常做什麼事情?

是否有屬於全家人的特別紀念物品?

家人通常以何種方式來表達對你的關愛?

你的家鄉是什麼模樣?

這個故事在告訴我們什麼?

如何表達你對家人的感謝?

圖 3 在行動中的目標過濾器資料來源：自編

(二)研擬探究問題（inquiry）上一步驟中已從「阿公的眼淚我的心」故事情境中研擬可能的探究問題，再經與故事情境脈絡指標和課程目標關聯性的檢視，篩選與統合出「探究問題」（inquiry）。探究問題中提出多項引導學習者回憶與說出與家人的互動經驗，這個互動經驗可包括祖父母死亡。因為鼓勵生者談論失落是協助人們體認失落的最好方法之一，藉由談論，鼓勵學習者直接表達自己的感受與情緒，承認自己的負面情緒，如此才能避免悲傷的情緒久留不去而惡化，也正面肯定悲傷行為是「正常的」（陳月霞譯，1996；李開敏、林方晧、張玉仕、葛書倫譯，

2004）。本研究之「探究問題」再依「探究的規準」（Lauritzen & Jaeger, 1997）檢視如表 3。以探究 1 為例，「你的家庭成員有哪些？家人一起常做些什麼事情？」較為偏向事實性問題，故與後三個規準相關性為中度。再者，探究 2目118

品德教育敘事教材發展經驗之研究的與社會領域關連性高，也能讓學習者以探究 2 來作發展、分享，所以在第三、四項規準中的相關程度為高。

此處所謂「探究」（inquiry）係指對於真理、資訊或知識的蒐尋，隱含有邀請學習者以各種可能途徑探索世界之意（Lauritzen & Jaeger, 1997）。職此，本研究發展之教材所提出的探究問題是供教學者參考，實際教學時，仍可鼓勵學生提出自己有興趣且與課程目標相關的探究問題。

表 3 以探究規準檢視探究問題從《阿公的眼淚我的心》可促進陳述目標之探究而來的學生探索腦力激盪表列

探究 與 文 本基本要素有直接關 聯嗎?

探究後所獲致的解答有致於協助學習者更理解故事脈絡嗎?探究問題能支持學習的循環本質嗎?

探究 問 題 能 實踐學科的啟發特性嗎?

允許學生引發的探究嗎?

探究 1：你的家庭成員有哪些？ ○ □ □ □探究 2：家人一起常做些什麼事情？ ○ ○ ○ ○探究 3：是否有屬於全家人的特別紀念物品？ ○ ○ ○ ○探究 4：家人通常以何種方式來表達對你的關愛？ ○ ○ ○ ○探究 5：你的家鄉是什麼模樣？ ○ ○ ○ ○探究 6：這個故事在告訴我們什麼？ ○ ○ ○ ○探究 7：如何表達你對家人的感謝？ ○ ○ ○ ○

符號代表相關程度高低 ○：高 □：中 ＊：低資料來源：自編(三)規劃探索活動（exploration）

「探索」此字係指學生如何解決他們在這個課程中形成的探究問題。探索是一個開放性的結果，隱含著某程度的不確定性。而教師必須透過「談話」（talk），也鼓勵學習者之間的談話以促進探索與創制意義，以促成自我導向探索（self-directed exploration）的氛圍（Lauritzen & Jaeger, 1997）。例如，如果探索活動中若有學習者談論至祖父母死亡而引發悲傷反應，則可透過繪畫，反映出對於逝者的感覺和經驗，因藝術作為悲傷輔導具有四項優點：有助於催化感覺；可指認出當事人沒有覺察到的衝突；強化對失落的覺知；確認當事人處於哪一個悲傷階段。而寫信、角色扮演、回憶錄（例如家庭的故事、照片、信件等）等皆是有效的技巧（李開敏、林方晧、張玉仕、葛書倫譯，2004）。而談論時 應 提供一個令學 習 者感到安全的環境， 以願意表達情緒（ Daneker & 119

專論Cashwell, 2005）。本敘事教材根據探究問題規劃探索活動，並根據探索規準檢視如表 4 。檢視情況例舉如以探究 2「家人一起常做些什麼事情？」說明，這項活動的探索對學生來看是必要的，必須要先設法引起學生與家人間的回憶，對於整個故事文本的脈絡也能互相呼應。至於讓學生獲得新的技能或精煉技能部分則較偏向溝通與口語表達能力。本研究另再統整探究與探索，規劃出本敘事教材的教學活動設計，如表 5。另，本研究依 Lauritzen 與 Jaeger（1997）提出的敘事脈絡樣本呈現本敘事教材（如圖 4）。

表 4 以探索規準檢視探索活動規劃 規準

從《阿公的眼淚我的心》可促進陳述目標之探究而來的學生探索腦力激盪表列

探索活動是否可增益學生決定問題答案的權能?

探索歷程是否有助於學生洞悉敘述情境的問題，並提出回饋。

探索活動是否有助於導向教學單元目標的達成?

探索活動是否能提供學生獲得新的過程技能或精煉已學過的技能?

學科專家是否可部份參與探索活動?

探究 1：你的家庭成員有哪些？可能的探索：用文字介紹家庭成員

○ □ □ □ □

探究 2：家人一起常做些什麼事情？可能的探索：用圖畫表現家人共同的生活情景

○ ○ ○ □ ○

探究 3：是否有屬於全家人的特別紀念物品？可能的探索：分享家庭紀念性物品

○ □ ○ □ □

探究 4：家人通常以何種方 式 來表達對你的 關愛？可能的探索：學生角色扮演呈現家人表達關心的方式

○ ○ ○ ○ ○

探究 5：你的家鄉是什麼模樣？可能的探索：學生蒐集資料介紹自己的家鄉

○ ○ □ ○ ○

探究 6：這個故事在告訴我們什麼？可能的探索：認識故事內容與思考問題以及改編故事

○ ○ ○ ○ □

探究 7：如何表達你對家人的感謝？可能的探索：製作感謝卡與思考實際行動

○ ○ ○ ○ ○

符號代表相關程度高低 ○：高 □：中 ＊：低120

品德教育敘事教材發展經驗之研究資料來源：自編表 5 「阿公的眼淚我的心」教學活動設計節數 活動 探索 內容 教學方法 教學資源 評量一 活動一＜阿公的眼淚我的心＞

6 1.欣賞繪本故事2.以問答的 方式 將故事呈現出來3.能理解故事的內容

講述法問答法討論法PPT、筆電 老師提問問題了解學生的理解程度

二 活動二＜我的家庭＞ 123

1.引導 學生分享家中成員2.與家 人生 活的情形或最常做哪些事情3.利用紀念性物品引發學生對家人的情感4.體會家人的溫暖

講述法提問法討論分享學 習單習寫

家庭組織圖家庭紀念性物品學 習 單 一（ 我 的 家人）

學 習 單 一（ 我 的 家人）

三 活動三＜我的故鄉＞ 5 1.學生蒐集相關資料2.老師親身經驗描述3.分組討論及分享

講述法討論分享學 習單習寫PPT、筆電、家鄉圖片、學習單二（畫故鄉）

學生感想心得、學習單二四 活動四＜小小作家＞ 7 1.引導 學生回憶與家人印象深刻的事件並能介紹自己的家鄉

2.利用學習單讓學生能有敘寫短篇文章的能力

提問法討論分享學 習單習寫學 習 單 三（ 自 編 故事）

學習單三

五 活動五＜感恩的心＞ 48

1.老師 引導 學生分享家人的關愛方式2.讓學 生以角色扮演的方式呈現3.利用卡片表達對家人的愛或感謝以及思考實際回應行動

討論分享角色扮演法實作學習卡片 卡片的呈現

資料來源：自編

(四)思考結果與評量Lauritzen 與 Jaeger（1997）對於學習結果（culmination）有個獨特的觀點，他們認為學習結果必須有觀眾，是一個慶祝性的分享且必須予以紀錄。本敘事教材教學設計以製作感謝卡為最後活動，雖不會邀請觀眾，但是可將成品攜帶回家送予家人。根據結果規準檢視本研究探索活動如表 6，例舉以「用文字介紹家庭成員」說明，該探索規劃是學生能夠分享他們在真實的社會情境中的學習成果，故相關程度高；並且透過介紹家庭成員引導學習者專注深刻地再關心家庭成員，以朝向增進對家人理解的目標。

121

專論表 6 以結果規準檢視探索活動

規準從《阿公的眼淚我的心》可促進陳述目標之探究而來的學生探索腦力激盪表列

是否提供學生在真實的社會情境中分享他們最終的學習成果?

學生學習結果是否與教學目標有直接的關聯?其能否有助於我們判斷學生是否朝向目標向前邁進?

用文字介紹家庭成員 ○ ○用圖畫表現家人共同的生活情景 ○ ○分享家庭紀念性物品 ○ ○學生角色扮演呈現家人表達關心的方式 ○ ○學生蒐集資料介紹自己的家鄉 ○ ○認識故事內容與思考問題 ○ ○製作感謝卡與思考實際行動 ○ ○符號代表相關程度高低 ○：高 □：中 ＊：低資料來源：自編

敘事課程是目標導向的，因此評量（assessment）即是以目標做為依據，但需包括成品與結果兩個面向。而之前的探究與探索基於這樣的信念：學習者能夠課程內容提出深刻的洞見。而在評鑑中亦持相同信念：學習者對於自身學習有許多的預期結果。因此，評量方式可以採學習者的自陳量表（Lauritzen & Jaeger, 1997）。此外，本敘事教材的教學活動規劃依據評鑑規準分析如，例舉以「學生角色扮演呈現家人表達關心的方式」說明，這個探索的成果是能讓學生更能體會，對於文本來說，是相當重要的過程，故相關程度高；而在角色的扮演過程中，學生能達到我們所預期的目標（試教過後結果），故相關程度高。表 7 以評量規準檢視探索活動

規準從《阿公的眼淚我的心》可促進陳述目標之探究而來的學生探索腦力激盪表列

如何評量學習的過程與成果?換言之，探索歷程本身是否學習的成果，或是探索的成果是否重要?

所欲發現的成果為何?當看見時如何辨識它?

用文字介紹家庭成員 □ ○用圖畫表現家人共同的生活情景 ○ ○分享家庭紀念性物品 ○ ○學生角色扮演呈現家人表達關心的方式

○ ○

學生蒐集資料介紹自己的家鄉 ○ ○認識故事內容與思考問題以及改編故事

○ ○

製作感謝卡與思考實際行動 ○ ○符號代表相關程度高低 ○：高 □：中 ＊：低資料來源：自編

122

品德教育敘事教材發展經驗之研究

123

123圖 4 「阿公的眼淚我的心」敘說脈絡

探索

阿公的眼淚 我的心這是我的家鄉。從小我就和阿公住在一起。只要阿公有空時，就會帶我到涼亭看其他的阿公阿嬤們下棋。會帶我到廟宇看熱鬧、到有古蹟的地方遊玩。會陪我和其他小朋友們一起玩騎馬打仗、一起玩彈珠和放風箏。會帶我到市場上買東西。市場裡的叔叔和阿姨們都叫我「小跟屁蟲」！但他們卻會請我吃糖葫蘆。當然，從小我就是個乖孩子！阿公還帶我去了好多好玩的地方喔！原來我的家鄉這麼好玩啊！當我升上國小二年級時的某一天清晨，阿公一大早把我叫醒，並和以前一樣騎著腳踏車，帶我到家鄉各地方逛逛。「阿公你今天都沒有說話耶？」我疑問著並且抬頭看著阿公。「阿公你怎麼流眼淚了？」「只是眼睛進了沙子，沒事的！」阿公說。隔天，我的爸爸、媽媽就來到南部，說要接我到台北讀書。我們隔著火車的窗戶向阿公道別。這時我看到阿公的眼睛又進沙了。當我升上國小四年級時，家裡接到來自阿公家的電話。原來是阿公生病了。我和爸爸、媽媽焦急著連忙搭乘火車回到南部。看到日漸消瘦的阿公臥病在床，讓我的心裡很難過。「小跟屁蟲，等阿公身體恢復後，阿公再帶你去廟宇、古蹟那邊逛逛！」「還是下次你帶朋友們來這邊玩，順便看看阿公啊。」阿公說。這次，我看到阿公的眼睛進了許多的沙子。過了幾天，阿公去世了。阿公忘記他和我的承諾，離開了我們。現在阿公的眼睛不會進沙子了，換成我和爸爸、媽媽的眼睛裡進了大把大把的沙子。每年的寒暑假，我和家人都會回到家鄉遊玩。但今年的暑假，我邀請了一群好朋友，一同搭乘火車來到我阿公家。這時的我，變成「導遊」。帶領大家參觀熱鬧的廟宇、和年邁的阿公阿嬤下棋、逛古蹟，並到人群沸揚的市場裡買東西。當年在市場裡的叔叔、阿姨們還依舊認得我，還熱情地請我吃糖葫蘆。逛完家鄉的各個景點後，我和朋友們來到了以前我和阿公一起居住的古厝裡參觀。朋友們個個興高采烈地跟我說：「你阿公家好酷喔！」、「你的家鄉好好玩喔！」和「充滿古色古香！」。而我也高興並帶著些許的驕傲說：「這就是我的家鄉、我生長的地方。」 「我愛我的家鄉。更愛我的阿公！」

探究 1 ：你的家庭成員有哪些 ?

目標過濾器

探究 2 ：家人一起常做什麼事情 ?

探究 3 ：是否有屬於全家人的特別紀念物品 ?

探究 4 ：家人通常以何種方式來表達對你的關愛 ?

探究 5 ：你的家鄉是什麼模樣 ?

探究 7 ：如何表達你對家人的感謝 ?

探索 1 ：用文字介紹家庭成員

探索 5 ：學生蒐集資料介紹自己家鄉

探索 3 ：分享家庭紀念性物品

探究 6 ：這個故事在告訴我們什麼 ?

探索 6 ：認識故事內容與思考問題

情境脈絡 探究

探索 4 ：學生角色扮演呈現家人表達關心的方式

探索 8 ：製作卡片與實際行動

探索 2 ：用圖畫表現家人共同的生活情景

探索 7 ：小組改編故事

結果篇短文字「我的家人」（學習單一）

視覺圖畫呈現，口語分享

照片、生日禮物、旅遊紀念品等，口語分享

口語與身體表現，文字書寫（學習單二）

網路資料、圖片、照片、書籍，口頭表現

口語表現

短篇故事，口語呈現（學習單三）視覺圖象、文字呈現

學科領域：社會、語文、藝術與人文、綜合活動

基本能力：瞭解自我與發展潛能、表達溝通與分享、尊重關懷與團隊合作、主動探索與研究課程目標： 1. 增進對家人與故鄉情感的理解。2.感知家人與鄉土之愛。3. 能表現對長輩關愛的感謝行動。

專論

五、第一階段回饋與修正敘事教材完成印製後，由教育系辦理全系各小組的公開發表會，邀請相關專家學者與國小教師提供回饋。此外，研究者亦邀請本系研究生提供回饋。綜合上述兩次回饋意見，歸納如表 8：

表 8 敘事教材意見回饋歸納表層面 優點 可改進 採用修訂之處

出版特性．插圖色彩柔和可增添閱讀感受之心．印刷清晰美觀，紙質適合書寫、閱讀

．加強故事本色彩會更佳．故事封面主題字體不夠清楚．選擇與敘事故事主題較為搭配的柔和色彩．修正主題字體課程目標

．教學目標具體、兼顧認知、情意和技能等向度 ．部分具體目標敘述可再具體 修改

學習內容．跨領域設計，教材內容豐富．題材、方案與活動能有成效達成教學目標和相對之能力指標．能提供實踐、體驗與省思的機會

．故事本屬閩南語，建議延伸鄉土語言活動 於「探索 5」中加入介紹自己家鄉慣用鄉土語言及重要的古蹟特色文化內容組織

．主題明確、精簡易懂、清晰．故事內容符合主題 ．學習單手冊中的學習單較無插圖無法吸引學生興趣加入自繪花邊與插圖

教學實施．有機會能將所學應用於日常活動中 ．學習單手冊之學習單題目敘述可再詳細一點，讓小朋友理解題目的要求，應列出具體實例

修改題目敘述，加入具體實例說明輔助措施

．教冊、學冊及 2 本故事本相當完整 無

資料來源：自編上述的回饋中，總體而言，較為一致的觀點為：故事內容的編製生活化、實用性高、符合主題。持相反意見的則是在故事本的色彩，一則贊同本研究參與成員所採用的柔和基調以符合主題與情意學習，另有認為豐富高彩度的色調則較吸引小朋友。換言之，究竟是「符合主題」還是「吸引注意」較佳出現歧見，本研究小組決定依符合主題故事的柔和色彩作為選擇。而課程內容與教學部分

124

品德教育敘事教材發展經驗之研究則建議再多元化，包括活動設計與學習單設計。針對上述建議，研究小組斟酌敘述教材主題與課程目標，進行教學活動設計和學習手冊的修正。六、教材實驗活動

本教材設定實施對象為中年級，本研究選擇以屏東市星星國小（化名）三年乙班小朋友為對象，因為此班級為小組成員大學部教學實習課程進行二星期集中實習之班級，試教成員對於班級學生具相當之熟悉度。本班級共 28位學生，皆與雙親同住於屏東市，10位學生有與祖父母同住的經驗。本研發教材規劃了五個活動，共五節課。但由於參與小組成員與實驗班級時間配合因素，只選擇活動一<阿公的眼淚我的心>與活動五<感恩的心>進行兩節課的教材實驗，選擇於彈性課程時間實施，並實施同儕與與學習者的教學回饋表。活動一旨在欣賞故事與透過問答深入理解故事意義。在故事呈現技巧上，負責教學成員部分先只透過簡報軟體呈現的圖像，引導小朋友看圖說故事，提供除了文字以外的圖像識讀機會，而此種多元識讀（multiliteracies）技巧亦被視為是文本快速增長的時代中必須具備的能力（Duncum, 2004; Unsworth, 2001）。在此觀看與討論活動中，小朋友感受到分離時阿公的「依依不捨」、「知道自己身體不好，看不到孫子了」（小朋友的用語），以及「眼睛進沙」的隱含意義與間接性的情感表達方式，這可從小朋友的討論回答中得知。例如，當討論至「為什麼小男孩要帶朋友回到自己的故鄉？」一問時，有小朋友能夠說出：因為「承諾」，因為小男孩要完成與爺爺的承諾。在本研究之故事設計，小男孩從「跟屁蟲」轉變為「導遊」，其底蘊即在於從分離悲傷轉換而成一種強烈的家人關係（ stronger relationships within the family），化身自己家鄉的導遊為一種將「愛」的思念化為「家庭感」（sense of family）之行動（Jones & Stoodley, 1999），亦是身為被關懷者與關懷者之間的移動轉換（曾漢塘、林季薇譯，2000）。活動五旨在以口語互動與角色扮演呈現自己與家人的互動情形，透過討論理解家人的關愛表達方式，再以感謝卡表達對家人的感謝，以及寫出實際的回應行動。小朋友卡片的部分內容如下：

「謝謝媽媽，當我（ㄍㄨㄚˋ）不到衣服。我（ㄧˇ）後會（ㄖㄣˋ）真讀書。」「感謝對象：父母。我要謝謝父母帶我們去上學，讓我認識那麼多朋友，我要祝您長命百歲」

125

專論「謝謝爺爺，小時候帶我去摘（ㄌㄨㄥˊ）眼，我要常常回去看爺爺」

中年級小朋友對於家人之愛的回應行動較偏向完成自身責任與情感表達。而從學習者的教學回饋表統計（如表 9）結果顯示項目呈現較偏正向的結果。

126

品德教育敘事教材發展經驗之研究表 9 品德教育─「阿公的眼淚我的心」教學回饋表統計結果

題 目 非常不同意（次數／百分比）

大部分不同意（次數／百分比）

一半同意一半不同意（次數／百分比）

大部分同意（次數／百分比）

非常同意（次數／百分比）

我了解「愛」的意思 3（ 11.11%） 0（0%） 3（11.11%）4（14.81%） 17（62.96%）

我認為愛家人是重要的 2（7.14%） 0（0%） 2（7.14%） 2（7.14%）22（78.57%）

我認為家人是愛我的 1（3.57%） 1（3.57%） 0（0%） 2（7.14%）24（85.71%）

我知道家人對我的哪些動作或言語是愛我的表現1（3.70%） 1（3.70%） 1（3.70%） 2（7.41%）

22（81.48%）我會愛護我所居住的地方 1（4.00%） 0（0%） 0（0%） 1（4.00%）

23（92.00%）我感謝家人對我的愛 1（3.85%） 0（0%） 0（0%） 3（11.54%） 22（84.62%）上完這一堂課，我對於「愛」有更多的了解

1（3.85%） 0（0%） 2（7.69%） 0（0%） 23（88.46%）我認為「阿公的眼淚 我的心」是個值得推薦的故事

1（3.85%） 0（0%） 1（3.85%） 0（0%） 24（2.31%）我認為今天的課程十分有趣

1（3.85%） 0（0%） 0（0%） 1（3.85%）24（92.31%）

（N=28）2

伍、研究省思本研究旨在引領修習師資職前課程之大專生進行品德教育敘事教材發展，以培養與統整其教育學相關知能。職此，研究者就教材發展成果與促進教育知能專業發展兩面向提出省思。

2 因為有學習者未勾選部分題目，故而部分題目之統計次數和並未達 28 人次。未勾選之原因可能為，研究者說明調查目的與勾選方法後即由小朋友自行填答。而該班三年級小朋友是第一次填答調查問卷，可能較不熟悉而導致部分題目漏答。127

專論一、品德教育敘事教材發展結果分析

本研究透過敘事課程觀點發展品德教材，教材包括了故事本、教師手冊與學習單手冊。針對所發展之教材分析如下：(一)敘事教材的心理、文化、美學與教育學評析1.敘事教材的心理層面兩個故事皆以約中年級兒童作為主角，其目的乃在於期待以同年齡的角色喚起學習者的同理與移情。如同 Coles 所言：小說與故事最重要的，不在於「解決」或「矯正」問題，而是放大、甚至強調我們生而為人的種種掙扎（吳慧貞譯，

2001），而本敘事故事即從主角與阿公的互動與情感，映照自身與家人日常生活的互動經驗。教學活動並設計以心理劇為基礎的角色扮演教學法，其學習者再現與再體驗家人之間的關愛。但是，本敘事故事因從主角小時候與阿公一起生活的情景為主軸，如果對於缺乏此種經驗的兒童而言，如果引導以移情理解家人的情感，有待教學者視實際情形召喚兒童的想像以觀照主角的處境。2.敘事教材的文化層面

由於本敘事教材的主要實施對象是兒童，因此教材中「兒童」圖像是以「應該是這樣」的理想、標準形象作為角色模型（陳映芳，2003，頁 22）。在文字敘事中，本敘事以「眼睛進沙」後設語言（ metalanguage）作為一種符號意象（symbolic image）。所謂「後設語言」乃著重於語言、圖像這些符號系統結構需與所運用的社會文化脈絡有所連結（Unsworth, 2001）。本研究之敘事故事欲以此突顯閩南本土族群對於情感的一種內斂表現，這也是相較於西方世界，屬於東方的情感表現形式，不直接口語表達「愛」與「不捨」。另外，故事本用「阿公」、「廟」等表達閩南鄉土文化。而其中可再深入強化部分包括：第一，有部分的詞彙或許應可再斟酌，例如，「小跟屁蟲」用語是否有更適合的替代語詞；第二，閩南族群對於家人的情感表達方式還有哪些可再作為融入。3.敘事教材的美學層面

本教材視覺圖像採寫實風格，以水彩渲染為底，水性色鉛筆勾勒以強化重點與立體感。色調柔和，其重點不僅是欣賞趣味，更著重以之作為傳達情意的動力，符應故事文本的人文精神。然而，本研發之故事本圖像的觀視角度的多元性與各個細節的豐富度和細緻度仍有待再提昇。4.敘事教材的教育學層面

128

品德教育敘事教材發展經驗之研究本研究選擇「愛」主題，由自身與家人情感以及家鄉環境的再認識，透過故事，促發「移情」終而感知主題意義，並建構自己的意義，最終並願意實踐於日常生活中。綜言之，本品德教材以關懷為取向，統整語文、社會、藝術與人文，以及綜合活動領域之課程組織性質。不過，本教材對於本土或鄉土文化的教學活動規劃較為不足，有待後續的延伸。

(二)促進師資職前專業發展面向評析本研究之參與成員為師資職前之師培生，在此研發品德教育教材歷程中，根據小組成員的探究歷程與省思札記，其獲致的成效可分為下列四點：

1.形塑信念，專業成長「兒童為中心」的教育學理念對於教育系師資生而言，並不陌生，但是在此次的敘事教材發展中，小組成員真正將之作為優先考量的行動：

「一般認為，圖畫書是讓學齡前階段的孩童閱讀、欣賞的故事書，利用顏色的鮮豔多彩、搭配可愛的圖畫，就可以讓孩童引以為樂。但是在真正的參與中，故事內容的長短、有趣，以及圖畫的生動、顏色的搭配…都相互牽繫者彼此的關係，孩童即便喜歡書中的圖畫，但由於故事內容的太長，則有可能影響孩童是否繼續閱讀；而故事內容的生動有趣，但搭配不討喜的圖畫 ， 則也會影響孩童的閱讀意願 。因此，在製作的過程中，每個細節都環環相扣，讓我們不停的修改、定案、修改、定案…，都一一的考驗著我們細心、耐心。」（2008／12／25，侑臻，省）在編製敘事課程的歷程中，兒童的特質與興趣真正成為關懷的主體，而在兒童為中心的思考下，又需兼顧教育性。因之，在著手規劃故事時，透過不斷地小組反覆討論，小組成員建構了自身的品德教育信念，例如：取材自日常生活經驗的故事較能引發共鳴、品德故事能觸動人心或引發情感反應是重要的。此歷程真正引領師培生思考自身的教育信念，超越僅是理論理解的層次。

2.跨越積習，增能識讀本敘事教材的發展不同於國外一般敘事課程僅採用現有的故事，而是由小組成員進行完整地從故事本編製開始。所有小組成員皆對於視覺文本識讀的重新認識有深刻的體驗：

129

專論「…在參與的過程中，才發現原來圖畫書有這麼多深層的意涵在裡面。不單單只是簡單的圖畫搭配文字，還必須經過周延的計畫、草圖、文字配置…等步驟，才能完成一本如此可愛的圖畫書。」（2008／12／25，侑臻，省）「以前看圖畫書，就和一般人一樣，就會看文字，重視在故事內容…，比較不會去看圖…現在會去想他（圖和文）怎麼做的…」（2008／12／22，筑婷，省）「以前看到繪本，不太有想去翻的感覺，總覺得那是給兒童看的，去看那個心裡會有點排斥，可是自從開始做市場成品調查之後，我才開始發現繪本的美妙之處。發現許多繪本不論是每一頁的構圖也好，圖文的搭配也好，故事的創意也好，甚至有一些繪本有特別的設計，例如：有些繪本翻開來是立體的、有些繪本翻開來會有聲音等，都別具巧思。」（2008／12／28，曉慧，省）

「以前會比較注重內容，而不會去看圖文配置。實際創作圖畫書之前，閱讀了相關書籍，系上也邀請兒童文學、插畫及美編專家，來分享他們的經驗與給了我們很多建議，所以從閱讀書籍及參與工作坊的過程中，讓我對圖畫書有了更進一步的認識。其實在創作圖畫書時，有很多部份是需要注意的，像是圖文配置、圖畫的版面、人物的造型、視角的呈現等，都有很多的學問在裡面。所以實際參與圖畫書的創作，真的收穫很多，而且對往後在閱讀圖畫書時，也不會只注重內容，而是會看其呈現的畫面及圖文配置…」（2008／12／28，亭誼，省）尤其在面臨需具備多元識讀能力的時代，透過敘事教材發展的培訓與研發歷程，參與組員深刻地知覺視覺圖像的後設語言意涵，擴展了新的觀看途徑。

4.拓展想像，尋求高峰敘事教材發展是一個涵括多樣性的學習與創作歷程，但是也由於這種深富挑戰性、想像性與創意性的特質，不論在歷程與最終成果帶給組員們超越的圓滿經驗：

…在這段密集趕工的過程中，我們從「無」到「有」，是令我覺得最驕傲的事這教材的發展，不再只是得到論文學分而已，而是給予我們自己最大的肯定。我們不是編撰故事的達人、不是畫畫的才子，我們就單純地經歷與回憶130

品德教育敘事教材發展經驗之研究譜出我們的故事，秉持毅力與自以為的畫法來完成我們的繪本…但在短短時間內，我們仍無法表現得完美…完成我們自己的作品，或許不能深受許多人的愛戴與讚美，但卻得到我們對自我的肯定。（2008／12／25，慧珍，省）…其中最大的收穫在於老師的指導與同學的通力合作，每一次做一些，老師會給一些意見，好讓我們可以思考與修正，在這修正的過程中，又會激起新的火花、新的靈感…（2008／12／28，曉慧，省）

5.創造文本、形塑認同本研究歷程創造了屬於小組成員故事的敘事文本與教學活動規劃，成員們創造文本的同時，文本亦往返地形塑組員們的生命感知：

對自身生活的再感知：愛是生生不息的，透過故事書，我想起了已故的爺爺，要珍惜現在所擁有的，逝去的已來不及。我也想起了我媽媽那邊的家鄉，民風淳樸，自從阿公過世後，也再沒有回去了，因為地好像已經賣人了，令人不勝唏噓。（2008／12／28，曉慧，省）受教的歷程讓人們不斷遠離家鄉，包括物理距離的遠離，以及心靈距離的疏離。本研究歷程中，透過敘說自身故事或聆聽他人故事而共同創造文本的同時，似乎亦是領人返鄉的歷程。本研究結果對於組員具有積極之成效，然而歷程遭遇教材研發知能培訓、敘事課程設計與教學歷程之問題，本研究採取相關策略如下：

(一)教材研發知能培訓部分由於敘事教材研發對象主要為教育學系大專生，因此，對於故事編寫、圖像繪製部分之培訓較為缺乏。雖然在歷程中提供了這兩類知能的工作坊，但是似乎小組成員仍覺時間不夠。此部分之改善可從兩方面著手：第一，以多年期之學程規劃培訓課程，使其制度化；第二，邀請其他學科領域之教師與大專生共同進行協同教學與合作學習，既可發揮所長亦能相互學習增長。

(二)敘事課程設計部分131

專論1.本敘事教材發展主要是依據 Lauritzen 與 Jaeger（1997）的敘事課程樣板，在應用中，本研究發現其所檢視的規準判斷是以 yes/no二分法，本研究成員認為本敘事教材與規劃不易以極端的二分法進行檢視，故而修正以三分法檢視符合程度。2.上述這些規準之判斷，根據 Lauritzen 與 Jaeger一書所言，是提供給課程發展與設計者參考之用。換言之，相關程度高低之判定可能易淪為主觀認定。為避免過度主觀認定，因此，本研究採取策略乃以小組成員、同儕以及本研究者三方先各自評定，再一同針對評定結果進行討論，最後做下低、中、高之判定3.此外，為評鑑本敘事教材的優缺點而尋找相關評鑑規準時發現，尚無適用於品德教材與個別單元的評鑑表，因此本研究小組採取策略為修改相關的教科書評鑑規準而後採用之。

(三)教學歷程部分「教學評量表」之回饋情形顯示，教學時間的分配與掌握上較為緊迫。因為本教材著重於較多的師生與同學間之口語討論、互動，以及實作，因此，為求教學之流暢與完整性，故而再與班級導師延長一節課時間。由於故事本與教材由小組成員編製與發展，因此，試教成員較能掌握故事中角色的親情互動與情感表達之探討。

陸、結論與建議本敘事教材發展歷程涵括故事本的讀寫繪知能、敘事課程設計與教學規劃知能，以及品德教育主題相關論點，參與成員不論在試著說編聽過的或自己的故事，組織文字與圖像、新舊經驗，皆是一個創意思考的活動，亦統合了師資培育知能與想像的學習。而此 實作取向的培育隱攝的即是「做中理解」（understanding by doing），因為感官的真實性、直覺的掌握性和意識的專注性，誘發出經驗的意義與價值的浮現，學習者創造「文本」同時，「文本」也在創造學習者新的意義經驗。本敘事教材成果兼具心理、文化、美學與教育學特質，著重於透過故事的體驗與省思達到類化與生活實踐。結果的呈現並非旅程的終點，本次發展之品德教育敘事教材仍有待持續發展以更臻精緻性與豐富性。在作為師資培育課程方面，人物、力，以及知識的整合與協同將更有助於敘事教材發展的永續性。此外在教材發展方面，有待後續精進者包括：建構適合價值情意取向之敘事課

132

品德教育敘事教材發展經驗之研究程理論與規準，以及訂定合宜之單元式品德教材之評鑑規準等。而另外，可採其他形式的故事敘事作為教材發展，例如歷史事件、問題或議題核心等，以及邁向多元識讀模式的教材編製，以上皆可為後續研究方向。

【悼．念．一段生命篇章】本研究小組所發展出的敘事內容，不期然地與研究者自身生命經驗幾近相符。陪伴與引導小組發展故事與課程的歷程中，研究者不經意地常浮現起學齡前那段鄉下生活點滴種種－熟悉的三合院古厝、農田，以及我的阿公。今年初夏，阿公進了醫院病房，2009 年 7月 31日下午，我陪著阿公從市區醫院返回鄉下古厝的大廳，阿公在兒孫的陪伴下由護士拔掉呼吸器，享年百歲。每每回視此故事，彷彿就如墜入時間之河再度看見深藏在內心卻以為早已遺忘的那段歲月。另，感謝審查委員諸多建議，特此致謝。

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137

專論附錄一

單元教材評鑑指標項目

內容 結果與說明非常不符合

不符合

尚可

符合

非常符合

具體意見

一、出版特性

1-1 文字流暢易懂，符合該階段學生閱讀理解程度1-2 裝訂品質良好，堅固耐用1-3 印刷清晰美觀，紙質適合書寫、閱讀1-4 版面設計 （標題、字體大小、間距、圖片安排等） 符合視覺原理1-5 文字正確與完整1-6 圖與文配置得宜，利於對照閱讀

二、課程目標

2-1 單元目標符合學生發展階段。2-2 單元目標與欲實踐之相應能力指標契合2-3 單元目標具體、明確且完整（兼顧認知、情意和技能等向度）2-4 單元目標著重多元思考，並凸顯所結合之學習領域的特色。2-5 單元目標符合學習者的身心發展層次

三、學

3-1 所選擇之題材與活動能有效達成教學目標和相應之能力指標3-2 包含了教材主題的重要之事實、概念、原理原則、方法、技能、程序和價值等內涵3-3 教材內容提供實踐、體驗與省思的機會

138

品德教育敘事教材發展經驗之研究習內容

3-4 內容與活動份量適中3-5 內容能反應文化精髓之傳承與發揚，兼顧時代背景及社會發展3-6 內容能引能學習者的興趣與動機3-7 內容具有中肯和平衡的價值

四、內容組織

4-1 內容結構良好，清楚明確4-2 學習內容與活動的安排能夠由淺入深，由簡而繁，合乎學習原理4-3 內容主題、角色、情節衝突與解決銜接整合良好4-4 內容組織具開放性，能提供學生發展重要概念的機會4-5 內容主題統整度高

五、教學設計

5-1 學生有機會應用所學於日常生活，並增進對自己的瞭解5-2 設計多樣性的學習環境，擴展學生的學習經驗5-3 經由多元的活動，讓學生建構屬於個人的意義，並尊重他人的體驗5-4 評量的安排或建議能反應教學目標及分段能力指標5-5 教學活動能激勵學生主動解決問題、創造思考和更進一步的學習動力5-6 教學設計採用適合與多元的教學策略

六、輔助措施

6-1 教師手冊編寫完善，發揮教學指引的功能6-2 學習單手冊編寫完善，發揮引導學生興趣與學習的功能6-3 教材發展經過教材實驗後修正6-4教材發展經過專家回饋機制

139

專論

140

品德教育敘事教材發展經驗之研究附錄二

（封面） 這是我的家鄉，從小我就和阿公住在一起。

只要阿公有空時，就會帶我到涼亭看其他的阿公阿嬤們下棋，會帶我到廟宇看熱鬧、到有古蹟的地方遊玩，

當我升上國小二年級時的某一天清晨，阿公一大早把我叫醒，並和以前一樣騎著腳踏車，帶我到家鄉各地方逛逛。「阿公你今天都沒有說話耶？」我疑問著並且抬頭看著阿公。「阿公你怎麼流眼淚了？」「只是眼睛進了沙子，沒事的！」

隔天，我的爸爸、媽媽就來到南部，說要接我到臺北讀書。我們隔著火車的窗戶向阿公道別。這時我看到阿公的眼睛又進沙了。

看到日漸消瘦的阿公臥病在床，讓我的心裡很難過。「小跟屁蟲，等阿公身體恢復後，阿公再帶你去廟宇、古蹟那邊逛逛！」「還是下次你帶朋友們來這邊玩，順便看看阿公啊。」阿公說。這次，我看到阿公的眼睛進了許多的沙子。

141

專論

過了幾天，阿公去世了。阿公忘記他和我的承諾，離開了我們。現在阿公的眼睛不會進沙子了，換成我和爸爸、媽媽的眼睛裡進了大把大把的沙子。

每年的寒暑假，我和家人都會回到家鄉遊玩。但今年的暑假，我邀請了一群好朋友，一同搭乘火車來到我阿公家。這時的我，變成「導遊」。帶領大家參觀熱鬧的廟宇、和年邁的阿公阿嬤下棋、逛古蹟，並到人群沸揚的市場裡買東西。當年在市場裡的叔叔、阿姨們還依舊認得我，還熱情地請我吃糖葫蘆。

而我也高興並帶著些許的驕傲說：「這就是我的家鄉、我生長的地方。」 「我愛我的家鄉。更愛我的阿公！」 （封底）

142

品德教育敘事教材發展經驗之研究 A Study of a Developmental Experience of

a Narrative-based Character Education Subject Material: An Action for Pre-service

Teacher Curriculum

Ya-Ting Lee

Although the position of character education in school education became a hidden curriculum after curriculum reform, it continued to be a key objective of school curriculum. From the evidence of research, stories as a curriculum and instruction strategies help students understand more about the real world and how to shape their self-identity. More importantly, they also prove that the values of stories are able to promote the motives and effectiveness of learning. From the previous points, pre-service teachers should cultivate the capability of planning character education materials in a narrative. The main purpose of this study is to develop the narrative-based character education subject material for 3rd to 4th grade elementary school students in order to integrate the educational profession intelligence of pre-service teachers. An action research approach was conducted. The conclusions and suggestions were provided as follows: 1) The performance approach of pre-service teacher education which puts emphasis on ”understanding by doing” and how it helps to promote the professional intelligence of education and the learning about imagination. 2) The characteristics of narrative-based character education subject material developed were as follows: psychological, cultural, aesthetic, and pedagogical domain. And the relation to live experiences and reflection was the highlight of the product. 3) There were two major difficulties in developing the subject material in training time and the integration of resources; there should be a further research for the rationale, criteria of evaluation, and form of the narrative.

Keywords: character education, narrative, narrative subject materials , pre-service teacher curriculum

Ya-Ting Lee, Assistant Professor, Department of Education, National Pingtung

University of Education

143