Programtanterve1gnak.docx · Web viewOlyan gyakorlott képzők jelentkeznek erre a programra,...

3

TARTALOM

1. Bevezető........................................................................................................................................................ 52. Pedagógiai koncepció.................................................................................................................................. 64. A kötelező és ajánlott irodalom jegyzéke.................................................................................................... 95. A kézikönyv használata................................................................................................................................ 116. A tevékenység-központú pedagógia alkalmazása a hatékony együttnevelés érdekében......................137. A tevékenység-központúság mint személyre szabott pedagógiai gyakorlat...........................................158. Tematikai egységek, módszertani, tanítási, tanulási segédletek..............................................................16

1. tematikai egység: Kapcsolatteremtés................................................................................................... 17Hangsúlyok.............................................................................................................................................. 17

A tanfolyam indítása – mint tanulásszervezési mód................................................................................18

1.1 Ismerkedés, identifikáció, a személyes biztonság érzésének kialakítása..........................................21

1.2 Elvárások megfogalmazása............................................................................................................... 23

1.3 A kapcsolatfelvételtől az együttműködés kialakításáig......................................................................26

1.4 Kapcsolatok építésének és működtetésének jelentősége a nevelés résztvevői között......................60

1.5 Reflexiók az eddigi tevékenységekre................................................................................................. 69

2. tematikai egység: Tanulásszervezés..................................................................................................... 73Hangsúlyok.............................................................................................................................................. 73

2.1 A tanulásszervezés tág értelmezése................................................................................................. 74

2.2 A megtapasztalt – tevékenység-központú pedagógiákra jellemző – tanulásszervezési

módok összegyűjtése.............................................................................................................................. 80

2.3 Egy projekt szimulációja.................................................................................................................... 83

2.4 A projekt mint a tevékenység-központú pedagógia egyik átfogó eleme............................................91


3. tematikai egység: Szabályalkotás......................................................................................................... 98Hangsúlyok.............................................................................................................................................. 98

3.1 Verseny- és együttműködési helyzet demonstrálását szolgáló csapatjáték, csoportformálás...........99

3.3: Konfliktuskezelési technikák............................................................................................................. 104

3.4 Asszertivitási gyakorlatok.................................................................................................................. 106

3.5 Elméleti háttér a kooperatív technikákhoz.........................................................................................116

4. tematikai egység: Taneszköz-készítés. A tevékenység-központú pedagógiai eljárásokhoz használható eszközök tervezése, készítése, kipróbálása..................................................................122Hangsúlyok.............................................................................................................................................. 122

4.1–4.2 Segédanyagok létrehozása szabad választás alapján...............................................................123

5. tematikai egység: Ellenőrzés-értékelés................................................................................................ 129Hangsúlyok.............................................................................................................................................. 129

5.1 Az ellenőrzés és az értékelés szempontjainak, formáinak megbeszélése a megismert pedagógiai

modellekkel összhangban....................................................................................................................... 130

5.2 A hagyományostól eltérő ellenőrzési és értékelési rendszerek különbözőségének megláttatása.....133


6. tematikai egység: Forrásfeldolgozás.................................................................................................... 144

4

6 .1 Egy-egy alternatív pedagógiával kapcsolatos forrásanyag feldolgozása, értelmezése a

képzés tartalmi anyagán keresztül – kiscsoportban...............................................................................144

6. 2 A feldolgozott anyag prezentálása nagycsoportban.........................................................................153

6.3 A tevékenység-központú pedagógiák elméleti és gyakorlati hátterének összefoglaló áttekintése....154

6.4 Ma működő iskolamodellekben alkalmazott elemek: videofelvételek részletei,

képsorok, szemelvények......................................................................................................................... 166


7. tematikai egység: Metakogníció – a tanulás tudatosítása...................................................................168Hangsúlyok.............................................................................................................................................. 168

7.1 A saját tanulási helyzet értelmezése, tudatosítása............................................................................169

7.2 Fejlesztési terv készítése.................................................................................................................. 187

7.3 Közös tudásbázis kialakítása az egyéni munkák alapján, az egyéni portfólió bemutatása................192

7.4 Reflexiók az eddigi tevékenységekre ................................................................................................193

7.5 Az összegyűjtött kulcsszavak áttekintése, a résztvevőkben történt változások összegzése ............194

7.6 Szerződéskötés ................................................................................................................................ 196

8.9. Kötelező hallgatói portfólió....................................................................................................................... 197205

Rendszergazda2, 2008-04-27,

A tartalomjegyzékből hiányzik a 3.2-es fejezet(cím, oldalszám) Dunsztom nincs, hogyan kell ezt a hipervackot csinálni, ezért nem írtam be…Át kell nézni a tartalomjegyzék oldalszámait, tuti, van difi. Az utolsó fejezetnél átírtam

5

1. BEVEZETŐ

A következő feltételezésekből indultunk ki:

− A résztvevők egyetértenek abban, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai sikertelenségét a közoktatás

rugalmatlansága, az eltérő sajátosságokat kezelni nem képes technikák alkalmazása felerősíti. Tehát ezen

sikertelenségek leküzdéséhez olyan iskolai környezetet, módszertani kultúrát kell kialakítani, mely illeszkedik és

alkalmazkodik a diákok sajátosságaihoz, függetlenül attól, hogy milyen kulturális közegből érkeztek.

− A résztvevők számára elfogadható az a pedagógiai alapállás, amely arra törekszik, hogy minden egyes gyereket a

maga egyediségében ismerjen meg és fejlesszen. Célja, hogy sikerélményeken keresztül hozza felszínre a

meglévő tudásukat és gyarapítsa azokat tovább; hogy olyan tanítási-tanulási folyamatot biztosítson, amelyben a

kognitív és az érzelmi intelligencia egyaránt fontos szerepet játszik, amelyben a csoport bizalommal teli

légkörében együtt és egymástól is tudjanak tanulni, ahol nemcsak a tananyag kerül előtérbe, hanem a különböző

készségek, képességek fejlesztése, a szociális viselkedés, a mások elfogadása, megértése is. Tehát a gyerekek

személyes megszólítására, az egyéni bánásmódra törekszünk úgy, hogy ez a megközelítés a hátrányos helyzetet

kezelni tudja.

− Olyan gyakorlott képzők jelentkeznek erre a programra, akikkel fél szavakból is megértjük egymást. Ha így van,

akkor sokféle, jól használható anyagot kell kínálnunk, de nagyon nem kell beszélni a működtetésről, hiszen ők

értik a dolgukat. Ugyanakkor a tapasztalat mutatja: azzal is számolnunk kell, hogy esetleg valamelyik gyakorlat,

technika vagy feladat újként jelentkezik valaki számára a csoportban. Tehát egyszerre kell eleget tennünk annak

az igénynek, hogy ne magyarázzuk túl a dolgokat, de megfelelő részletességű információt adjunk mindenről.

− Egyedivé tehetők a kézikönyvek, hiszen olyan a téma, amely kínálja, hogy elsősorban a tevékenységeken

keresztül, cselekvéses, saját élményű tanulással dolgozzák fel a résztvevők. Az egyéni és a közös magyarázatok,

a folyamat tudatosítása és egyénre szabása menet közben, ritmikus ismétlődéssel történik. Tehát minden

résztvevő kézikönyve a felkészülés folyamatában fog személyes portfólióval gazdagodni és egyénivé válni.

Alapvető törekvésünk, hogy a kézikönyvben megjelenített tartalmak, módszerek a használók személyes

tudásává, a képzői/tanári repertoárjuk elengedhetetlen részeivé váljanak. Ahhoz kapjanak támpontokat, hogyan

segítsék kialakítani diákjaikban az önirányított tanulást úgy, hogy egymást segítő, egymást elfogadó csoportként

működjenek.

A tematikai egységek elején „hangsúlyok” címen összefoglaltuk azokat a gondolatokat, amelyekre a képzés,

illetve a hátrányos helyzetű tanulók együttnevelése során mind a képzőnek, mind a pedagógusnak különös figyelmet

kell fordítania.

Mindenkinek jó munkát kívánunk!

6

2. PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ

A TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK MEGHATÁROZÁSA

A tevékenység-központú pedagógiák gyűjtőfogalom alatt azokat a nevelésfilozófiákat, reformpedagógiai

irányzatokat, alternatív iskolák neveléselméletét és gyakorlatát értjük, amelyek arra irányulnak, hogy a gyermek saját

cselekvésein, tevékenységein keresztül és a másokkal való együttműködésben jut új ismeretek birtokába, sajátítja el

a különböző készségeket és képességeket, melyek egyaránt szolgálják saját személyiségének szabad fejlődését és

szocializálódását a társadalomba. A tevékenység-központú pedagógiák alapvető törekvése a gyerekek

autonómiájának fejlesztése, erősítése; a tanulás, a tevékenység önállóságának kialakítása, az önirányított nevelés

feltételeinek és működésének biztosítása.

KÉPZÉSI CÉLOK

− A tevékenység-központú pedagógia szemléleti keretének és módszertani eszköztárának elsajátíttatása;

− értelmeztetni a résztvevőkkel, hogy a tevékenység-központú pedagógiák milyen lehetőségeket kínálnak a

(hátrányos helyzetű) tanulóknak a tanítás-tanulás folyamatában;

− a tevékenység-központú pedagógiák alkalmazása az együttnevelés segítésére és hatékonyságának növelésére;

− kiemelni, hogyan segítik a tevékenység-központú pedagógiák az önirányított tanulás, az önirányított nevelés

kialakítását;

− érzékletessé tenni, miért változik meg a pedagógus szerepe a tanítás-tanulás folyamatában;

− a tanárok tanulási stílusa és stratégiája önmaguk számára is felismerhető és tudatosítható legyen;

− biztosítani a tanárok motiváltságát a tartalmakban és a feldolgozás módjában rejlő újszerűséggel, valamint elérni

azt, hogy tudatosuljon bennük, mitől és hogyan alakult ki ez motiváció, hogy alkalmazzák iskolai munkájukban.

ALAPVETŐ PEDAGÓGIAI ELGONDOLÁSOK, ALAPELVEK

− A képzés fő koncepciója és stratégiája az elsajátítandó tartalom és az elsajátításhoz szükséges eljárások komplex egészként való megjelenítése. Maguk az elsajátítás módszerei is a tananyag részét képezik. A tanulási

folyamatot állítjuk a középpontba úgy, hogy a tanárok a saját élményű tanuláson, tevékenységen, cselekvésen

keresztül ismerjék, tapasztalják meg a tevékenység-központú pedagógia szemléleti kereteit és módszertani

eszközeit.

− A tevékenység-központú pedagógia szemléletéből következően alapvetően gyakorlatorientált képzésről van tehát

szó, amely a tanárok aktivitására épít.− A folyamatban kiemelt szerepe van a történésekre, a cselekvésekre való folyamatos reflektálásnak, a tanulási

folyamat tudatosításának. Ezért a képzés felépítésében rendszeresen visszatérő elem, hogy az éppen aktuális

folyamatból egy időre a résztvevők önmagukat – mintegy Münchhausen báró módjára – kiemeljék, hogy az addig

történteket elemezzék, értelmezzék; hogy tudatosítsák, miért úgy történt, ahogy; milyen pedagógiai, pszichológiai,

filozófiai megfontolások, alapelvek tapinthatóak ki a háttérben, nevezhetőek meg. A képzés során elsajátítandó

elméleti és gyakorlati háttér tehát a reflektív szemléletmód kialakítását is szolgálja.

− A tevékenység-központú pedagógiákat értelmezzük a tanulási elméletek között, különös figyelmet fordítva arra,

hogy megkeressük a kapcsolatokat a konstruktív pedagógiával! Egyfelől úgy, hogy föltérképezzük a résztvevők

7

előzetes tudását, és ezekre a tudásokra építve szervezzük magát a tanulási folyamatot, másfelől törekedve arra,

hogy az elméleti ismereteket is tapasztalati/cselekvéses tanulás során szerezzék meg a tanárok.

− A folyamat egészében a résztvevők szakmai tudatosságát kívánjuk erősíteni. A saját tanulási helyzetükben

felmerülő problémák értelmezésében és kezelésében már tudják alkalmazni a tevékenység-központú pedagógiák

szemléletét, módszereit, amivel egyúttal fejleszteni kívánjuk az adaptív készségüket, képességüket, hogy az új

helyzetekre új módon tudjanak válaszolni.

− Olyan curriculum leírását adjuk, amely a tartalmak, a tanegységek megadásán túl tartalmazza a fejlesztendő

képességeket, kompetenciákat és az ezek elsajátításához, fejlesztéséhez szolgáló módszereket (amelyek

egyben a tananyag szerves részét képezik).

− Hangsúlyt fektetünk arra, hogy a tanárok a képzés során megszerzett új tudásukat a gyerekek, fiatalok sajátos

szubkultúráinak figyelembevételével egyénre formálva tudják használni.

FOLYAMATOS REFLEXIÓ

A képzés során minden modulban és képzési egységben visszatérő elemek – amelyekre a folyamatos reflexió irányul – a következők:

1. Az alapelvek, szemléletformálás. (A gyermeket a középpontba helyező tevékenység-központú pedagógiák

alapelveinek, alapeszméinek megismertetése, elsajátíttatása; az ebből fakadó szemlélet kialakítása.)

2. A tanulási folyamat tudatosítása. (A metakogníció kialakítása. A különböző tanulási stílusok, tanulási

stratégiák felismertetése, a cselekvéses tanulás megismerése. A tanulási folyamat pedagógiai, pszichológiai

segítése.)

3. Az integrált oktatás. (Annak feltérképezése és tudatosítása, hogy mi az integrált oktatás, a megszerzett

tudással hogyan segítheti az integrált oktatás megvalósulását, illetve hogyan tud dolgozni integrált oktatási

környezetben.)

4. A módszertani gazdagság. (Minden alkalommal a módszerek sokféleségét, kombinálhatóságát, a

csoporthoz, illetve az egyénhez való alakíthatóságát igyekszünk megtapasztaltatni.)

5. Elemzés, értelmezés. (A szituációk, a döntések, a tanulási folyamat, a módszerek folyamatos elemzése,

értelmezése; annak vizsgálata és tudatosítása, hogy az adott döntés, az alkalmazott módszer mikor, hol, miért,

milyen pedagógiai kontextusban alkalmazható hatékonyan.)

6. A pedagógus szerepének változása. (Annak vizsgálata, hogyan valósul meg az integrációs nevelés során a

gyermek személyiségének tisztelete, a pedagógus háttérbe vonuló szervezői, tanácsadói, moderátori szerepköre.)

7. A szülőkkel való kommunikáció. (A szülőkkel való újfajta kommunikáció lehetőségeinek a keresése.)

8

3. A KÉPZÉS ALAPINFORMÁCIÓI, INSTRUKCIÓK A KÉPZÉSHEZ

A tanfolyam óraszáma: 30 óra

A továbbképzési program megnevezése: A tevékenység-központú pedagógiák alkalmazására való

felkészítés; olyan pedagógiai elvek, módszertani és tanulásszervezési eljárások megismertetése, amelyek a

hatékony együttnevelést szolgálják.

Az akkreditált program célkitűzése:− a részt vevő pedagógusok a tevékenység-központú pedagógiák elméleti és módszertani bázisából olyan

ismereteket és saját élményű tapasztalatokat szerezzenek, amelyek alkalmazhatók az együttnevelés során és

segítik annak hatékonyságát;

− a pedagógusok szemléletváltásának segítése és módszertani repertoárjuk bővítése a tevékenység-központú

pedagógiák elméletének és gyakorlatának azon elemein keresztül, amelyek hatékonyan szolgálhatják az

együttnevelést;

− a résztvevők megtapasztalják a reflektív szemléletmód működését; fejlődjön reflexiós, kooperatív, szervezési és

kommunikációs készségük.

A továbbképzésen elsajátítottak záró ellenőrzési módjának megnevezése, leírása, valamint az értékelés szempontjainak meghatározása: Fejlesztési terv, amely az intézmény/csoport jelenlegi helyzetének felméréséből

kiindulva a tevékenység-központú pedagógiák kiválasztott elemeinek megvalósításáig jut el, s amelyet prezentáció

keretében a csoport előtt kell bemutatni és megvédeni.

Az értékelés szempontjai: megjelennek-e a tanult nevelésfilozófiai és pszichológiai elvek, tanulásszervezési

eljárások és technikák; fejlődtek-e a résztvevő reflexiós, kommunikációs és kooperatív készségei. Egyéni portfólió

értékelése a tanfolyamvezető által.

A továbbképzés csoportlétszáma: A csoportlétszám minimuma: 12 fő, maximuma: 32 fő.

Instrukciók a képzéshez: A képzés során biztosítani kell, hogy a résztvevőknek legyen módjuk a képzés alatt

öntevékenyen a saját portfóliójuk összeállítására, a tanfolyami portfólió mellett.

Ezzel a program (ön)tevékeny-központúságát, a résztvevők önállóságára, szabad akaratára és aktivitására való

építést és a szabad választás lehetőségének megtapasztalását hangsúlyozza.

A portfólió tartalma: Egyéni és csoportos munkák, gyűjtemények, fotók, riportok, plakátok, jegyzetek, rajzok…

Ezért szükséges digitális fényképezőgép a csoportmunkák megörökítésére. Célszerű a tanfolyam elején megbízni egy

önként jelentkező „krónikást”, aki vállalja a csoporttörténések megörökítését, a csoport dokumentációjának gyűjtését.

Az egyéni portfóliók elkészítéséhez szükséges legalább egy (optimális 4-5 fős csoportonként egy) multimédiás

számítógép a fényképek letöltéséhez szükséges programmal, valamely újabb Windows operációs rendszerrel és

Office programmal, internet-hozzáféréssel, 1 csomag A/4-es lap másoláshoz és nyomtatáshoz, dossziék a

résztvevők számára a portfólióknak, fűzőgép – spirálozó gép + kellékek, gyurmaragasztó, nagy üres felületek a

munkák kifüggesztéséhez.

A tanfolyam végén a résztvevők bemutatják személyes portfóliójukat.

9

4. A KÖTELEZŐ ÉS AJÁNLOTT IRODALOM JEGYZÉKE

Kötelező irodalom

GINNIS, PAUL: Tanítási és tanulási receptkönyv. Alexandra. Bp. é.n.

KAGAN, SPENCER: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2001.

NÉMETH ANDRÁS – SKIERA, EHRENHARD: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, 1999.

HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Süss fel nap! Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. Soros Alapítvány, 1999.

Ajánlott irodalom

BALLANGÓ JÁNOSNÉ – GALAMBOS RITA – HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel könnyebb. Vitéz János

Tanárképző Főiskola, Esztergom, 1990.

BÁTHORY ZOLTÁN: Tanulók, iskolák – különbségek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.

BORDÁCS MARGIT – LÁZÁR PÉTER: Kedveskönyv. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.

CALGREN, FRANS: Szabadságra nevelés. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Budapest, 1999.

CZIKE BERNADETT – VÉG KATALIN (szerk.): Műhelytitkok. Beszélgetéssorozat az Alternatív Pedagógusképző Műhelyben 1998-tól napjainkig. Önkonet Kft., Budapest, 2002.

DELI ÉVA – BUDA MARIANN: Tanulástanítás? Élvezetes tanulás. Dinasztia. Bp. 2008.

DEWEY, JOHN: A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.

FISCHER, ROBERT Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket tanulni? Műszaki Kiadó, Budapest, 1999.

FISCHER, ROBERT: Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Kiadó, Budapest, 1999.

FREINET, CELESTIN: A Modern Iskola technikája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.

FREINET, CELESTIN: Pedagógiai alapelvek. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 5. sz. 53–55. o.

GABNAI KATALIN: Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon, Budapest, 2001.

GORDON, THOMAS: P.E.T. A gyermeknevelés aranykönyve. Assertiv Kiadó, Budapest, 2002.

GORDON, THOMAS: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Assertiv Kiadó, Budapest, 1999.

HORVÁTH H. ATTILA – KARCZEWICZ JÓZSEFNÉ: Freinet évkönyv 1999. Magyar Freinet Alapítvány

KAPOSI LÁSZLÓ (szerk.): Játékkönyv I–II. Gödöllői Művelődési Központ, 1984.

KEY, ELLEN: A gyermek évszázada. Tankönyvkiadó, Budapest, 1976.

MONTESSORI, MARIA: A gyermek felfedezése. Cartaphilus Kiadó Kft., Budapest, 2002.

NÁDASI MÁRIA: Projektoktatás. Gondolat Kiadó, Budapest, 2003.

NEILL, ALEXANDER SUTHERLAND: Summerhill: A pedagógia csendes forradalma. Kétezeregy Kiadó, Piliscsaba,

2004.

NÉMETH ANDRÁS: Peter Petersen Jena-terv iskolája. Új Pedagógiai Szemle, 1991. 11. sz. 47–61. o.

ORDASINÉ KIRÁLY CSILLA – ORMÁNDI JÁNOS: Az alternatív iskolák legfontosabb szervező elvei egy vizsgálat

tükrében. Fejlesztő Pedagógia, 1997. 4–5. sz. 36–41.

PARKHURST, HELEN: A Dalton-terv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.

PETERSEN, PETER: A kis Jena-plan. Osiris Kiadó, Budapest, 1998.


Ezt én az ajánlottba tenném


Ide kellene néhány valóban használható irodalom

10

PUKÁNSZKY BÉLA – ZSOLNAI ANIKÓ (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Szöveggyűjtemény. Eötvös József

Könyvkiadó, Budapest, 1998.

PUKÁNSZKY BÉLA (szerk): A gyermek évszázada. Osiris Kiadó, Budapest, 2000.

ROGERS, CARL: Valakivé válni (A személyiség születése). Edge Kiadó, Budapest, 2004.

RUDAS JÁNOS: Delfi örökösei. DICO / Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2004.

STEINER, RUDOLF: Pedagógiai tanulmányok. Jáspis Kiadó, Budapest, 2001.

TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: Az alternatív pedagógiák nyomában Iskolakultúra, 1999. 5. sz. 92–97.

VÁG OTTÓ: Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985.

VEKERDY TAMÁS: Kicsikről – nagyoknak 1–2. Park Kiadó, Budapest, 2001.

VEKERDY TAMÁS: Milyen iskola kell a gyerekeknek? Álmok és lidércek. Filum Kiadó, Budapest, 2003.

WINKLER MÁRTA: Kinek kaloda, kinek fészek. Hunga-print Kiadó, Budapest, 1993.

ZICHY LÁSZLÓ: A személyközpontú megközelítés a pedagógiában. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 5. sz.

11

5. A KÉZIKÖNYV HASZNÁLATA

A kézikönyv egy időkeretében rugalmasan kezelendő tematikát, a tematikai egységekhez rendelt hangsúlyokat,

módszertani ajánlásokat és a függelékben háttéranyagokat (annotációkat, forrásokat stb.) tartalmaz a tevékenység-

központú pedagógiák témakörében.

A tematika 7 egységre tagolódik, az egyes részeknek különböző súlya van – amit az ajánlott óraszámok is

mutatnak. Ez azonban nem azt jelenti, hogy az egyik egységhez tartozó tartalomnak nagyobb jelentősége lenne,

mint a másiknak, és hogy ez ne változhatna flexibilisen. A tematikai egységek elején található hangsúlyok kiemelik

azokat a megközelítéseket, amelyek a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztésében, integrációjában különösen

fontosak.

A tartalom és az ajánlott módszerek igény szerinti formálása során azonban mindig szem előtt kell tartani a

képzés alapvető céljait, s ennek érdekében az egyes egységeket folyamatos reflexiónak kell követnie. Ez a reflexiós

folyamat olyan visszatérő elemekre vonatkozik, mint pedagógusi attitűdök, alapelvek, tudatosítás, integrált oktatás,

módszertani sokszínűség, alkalmazhatóság stb. Szintén a reflexiós folyamat része a kulcsszavak gyűjtése, amit a

résztvevők végeznek az egyes egységek lezárásához.

A tartalom összeállításánál a források három típusát különböztettük meg:

1) módszertani bázis, amely azokat a módszereket (saját élményű tanulás, drámapedagógiai elemek,

kooperatív tanulási technikák és csoportmunka, projektmódszer, kritikai gondolkodásra nevelés), illetve azok elméleti

hátterét tartalmazza, amelyek végigkísérik az egész képzési csomagot;

2) történeti-filozófiai bázis, amely az alternatív/reformpedagógiai irányzatok (Freinet-, Montessori-, Waldorf-

pedagógia, Dewey munkássága stb.) rövid áttekintését, azok legfontosabb tevékenység-központú módszertani

elemeit tartalmazza;

3) működő gyakorlat, amely a Magyarországon működő, alternatív pedagógiai módszereket alkalmazó

programokra (Lépésről lépésre program, Kincskereső Iskola, Kedvesház-pedagógia stb.) támaszkodik, amelyek

hatékonyan tevékenykednek a hátrányos helyzetű gyermekek oktatása, nevelése terén.

A három típus a képzés során legtöbbször egymásba kapcsolódó komplex formában jelenik meg. Azért is fontos,

hogy az összetevőket külön-külön is jelezzük, hogy világossá váljon egyfelől, hová helyezzük a súlypontokat a

reformpedagógiai irányzatok, az alternatív pedagógiák amúgy igen gazdag bázisán. Másfelől az egyes elemek

történeti gyökerükhöz történő visszavezetése arra is orientál, hogy az eredeti filozófiai, pedagógiai, pszichológiai

rendszerében is értelmezni tudjuk az adott eszközt vagy módszert, és láthatóvá váljon az út, hogyan jelentek meg a

különböző adaptációk. Tehát a régi és az új, az eredeti és az adaptáció egyszerre és egyenértékűként jelenik meg,

érzékeltetve azt, hogy a választott megoldásnak, módszernek vagy eszköznek a mindenkori „itt és most” helyzetben

kell működőképesnek lennie. Nem az egyes típusok szerveződnek önálló modulokká, hanem valamelyik

részterületük, mint például a tanulásszervezés vagy a kapcsolatteremtés, az értékelés, amely azután mindhárom

blokkból magába integrál részeket.

12

TECHNIKAI INFORMÁCIÓK A KÉZIKÖNYV HASZNÁLATÁHOZ

A kézikönyv tartalomjegyzékében a jelölés nélküli oldalak a szokásos módon használhatók.

Az elektronikus felhasználóbarát változat lehetővé teszi, hogy a tartalomjegyzék kékkel aláhúzott részére

kattintva a kívánt anyag azonnal betöltődjék.

A hangsúlyok kiemelése után a tematikai egységek elején lévő táblázat (elektronikus változatban a …tabl. nevű

fájl) nyújt információt az adott tematikus egységről vagy altémáról, a benne található segédletekről, ezért mindig

ennek átnézésével célszerű kezdeni a tájékozódást.

A szerkesztésnél arra törekedtünk, hogy egy egység mögött felsorakoztassuk az összes segédanyagot, amelyet

a képzés során fel kell vagy fel lehet használni.

A közölt anyagok nagy része csak ajánlott, a képző választása és a csoport igénye szerint eltérhet ettől, de az

akkreditációs anyag megvalósítása, és ott a B(ázis) jellel ellátott anyagok megismertetése kötelező. Ezek alkotják a

hallgatói portfólió kötelező elemeit is, melyek kiegészíthetők az ajánlott H jelű hallgatói anyagokkal. Célszerű az

alkalmazott PP-vetítések jegyzetoldalait vagy a fóliasorozatokat is kiadni a hallgatók számára.

Az alkalmazott jelölések:Decimális rendszerben a tematikai egység/ alegység száma, táblázata után:

− Előadás = a törzsanyaghoz ajánlott előadás szövege, amely után megjelenítettük az előadáshoz ajánlott PP-

vetítés vázlatát.

− PP = Power Point-vetítés az előző témához.

Egyes egységekben megjelenik a további ismeretekhez is választható előadásanyag. Itt A,B,C betűk jelölik

a változatokat, ahogy a hozzájuk tartozó PP-anyagot is.

− GY = a gyakorlatok kiválasztását segítő, magyarázó anyag, amely alapján a képző saját praxisából választhatja ki

a megfelelő gyakorlatot; vagy segédlet a gyakorlathoz, vagy a gyakorlat leírása.

− M = módszertani segédanyag, amely képzőknek elméleti segítséget nyújt.

− T = tréneri anyag, amely a képzőknek a gyakorlati megvalósításhoz nyújt segítséget (táblázatok, tacepaóminták

stb.).

− H = hallgatói anyag, amely kiadható a hallgatóknak, az adott munkafázis megvalósítását, az ismeretek rögzítését

szolgálja.

− B = kötelezően megvalósítandó anyag.

− BH = a hallgatók számára kötelezően kiadandó anyag.

A hallgatók számára kötelezően kiadandó segédanyag a kézikönyv utolsó fejezetében összegyűjtve megtalálható.

13

6. A TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIA ALKALMAZÁSAA HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS ÉRDEKÉBEN

A hátrányos helyzetű, köztük kiemelten a roma tanulók iskolai sikerességét segítő program a hátráltató tényezők

komplex kezelésével kívánja elősegíteni a társadalmi beilleszkedés hatékonyságát.

A számos akadály közül ki kell emelni a különbségeket kezelni alig tudó, korszerűtlen, nem gyermekcentrikus

hazai pedagógiai kultúrát, a tekintélyelvű, hierarchikus felépítésű, egyirányú kommunikációra épülő oktatást, az

elsajátítandó tananyag tartalmát, a kapcsolat- és együttműködési rendszerek zavarait, a kooperatív technikák

hiányát, a praxist elhanyagoló, az új helyzetek új kihívásait nem időben érzékelő pedagógusképzést.

A hátrányos helyzetű tanulók iskolai problémáinak megoldását segíti az Integrációs Pedagógiai Keretrendszer

(IPR). Az IPR feltételeket (heterogén összetételű: hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű tanulók

együttnevelését biztosító osztályok; helyi együttműködési rendszerek [az iskola társadalmi környezetében működő

különböző segítő szervezetekkel való együttműködés fórumai]; óvoda-iskola átmenetre fókuszáló program;

helyzetelemzésre épülő integrációs stratégia; kétéves bevezetési ütemterv kialakítása) és eszközöket (olyan

pedagógiák, módszerek, eljárások, amelyek alkalmasak az egyénre lebontott differenciált nevelés kialakítására)

határoz meg az integrált oktatás érdekében. A jelzett eszközrendszerek körébe tartozik a tevékenység-központú

pedagógiák szemléletének és módszereinek alkalmazása is.

A tevékenység-központú pedagógiák elmélete és gyakorlata szerint a gyermek saját cselekvésein,

tevékenységein keresztül és a másokkal való együttműködésben jut új ismeretek birtokába, sajátítja el a különböző

készségeket és képességeket, melyek egyaránt szolgálják saját személyiségének szabad fejlődését és

szocializálódását a társadalomba. A tevékenység-központú pedagógiák alapvető törekvése a gyerekek

autonómiájának fejlesztése, erősítése; a tanulás, a tevékenység önállóságának kialakítása, az önirányított nevelés

feltételeinek és működésének biztosítása.

A tevékenység-központú pedagógiák szemléletéből adódóan a gyerekek a tanítás-tanulás folyamatában nagyon

sokféle módon nyilvánulhatnak meg, amely egyszerre támogatja

− a személyiségük gazdagabb fejlesztését,

− a társakkal való kapcsolatuk sokrétegűségét, és ezen keresztül

− a csoportban elfoglalt helyük, szerepük többoldalú megítélését.

Fontos elem, hogy a tanuló rendszerint nem egy tantárgyat tanul, hanem komplex, interdiszciplináris és egyben

gyakorlati ismereteket szerez a világról, magáról és társairól. Megtapasztalja cselekedetei, megnyilvánulásai hatását

a környezetre, társaira és önmagára nézve.

A folyamat működéséhez elengedhetetlen a tanári szerep megváltoztatása. A pedagógus alkalmat kínál,

helyzetbe hozza a diákjait, miközben folyamatosan segít a történések elemzésében, értelmezésében. A pedagógus

a háttérből irányít, inkább moderátori, tanácsadói szerepe van, a tanulói tevékenység és a társas interakciók

kerülnek főszerepbe. A csoporthelyzetek kiváló terepet adnak a gyerekek együtt és egymástól tanulásának, amely

során alkalom nyílik a másik minél jobb megismerésére, elfogadására; a tanulás motiválásának erősítésére; a

tanulási technikák, módszerek fejlesztésére.

Szükség van a tanulási tér megváltoztatására, a tanulás környezetének kitágítására, a társadalmi kapcsolatok

szélesítésére, megerősítésére, a szülőkkel való együttműködés régi és új formáira. Ehhez elsajátíthatók azok a

14

tanulásszervezési eljárások, módszerek, illetve jellegzetes eszközök, amelyek a hagyományos iskolákban is

alkalmazhatók.

A tevékenység-központú pedagógiák alkalmazásától is akkor várhatunk jelentős eredményeket, ha elindulnak

azok az együttműködési formák, amelyeket az IPR feltételez, és amelyekben résztvevő iskolák,

pedagógusközösségek valóban reagálnak egymás gyakorlatára, segítik átvenni, kialakítani a jó megoldásokat.

Tudnunk kell azt is, hogy bár a program a hátrányos helyzetű, köztük kiemelten a roma tanulók iskolai

sikerességét, ezzel társadalmi érvényesülését kívánja elősegíteni, a folyamatok túlmutatnak az iskola keretein. Itt

csak arra a vonatkozásra utalunk, hogy a tudásszerzés forrásai közül az iskola csak egy, és talán nem is a

legfontosabb. Ezért is hangsúlyozandó, hogy a tevékenység-központú pedagógiák szélesen értelmezik a tanulás

fogalmát, és a tanítás-tanulás folyamatát sem szorítják az iskola falai közé. Ebben az értelemben van jelentősége a

társadalmi kapcsolatok szélesítésének, megerősítésének; a média, az internet bevonásának a tanulási folyamatba.

15

7. A TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚSÁG MINT SZEMÉLYRE SZABOTT PEDAGÓGIAI GYAKORLAT

Napjaink iskolájában még mindig a tanulás kognitív formája áll előtérben. Gyakran találkozhatunk azzal a

problémával, hogy a gyerekek egy része nem érti az iskola „nyelvét”. A tananyag feldolgozása elsősorban verbális

formában történik, és a tudás ellenőrzése többnyire a tananyag visszamondására irányul.

A tanulásnak ez a repetatív jellege nem segíti sem a gondolkodás fejlesztését, sem az alkalmazásképes tudás

kialakulását, sem pedig a gyakorlati megközelítést.

A cselekvéses tanulás középpontba helyezése azért lényeges, mert a befogadói helyzet helyett aktív résztvevői

szerepet kínál a diákok számára. Ebből egyfelől következik, hogy jóval nagyobb jelentősége lesz az egyéni

tapasztalásnak, másfelől érzékelhetővé válik a tanuló saját felelőssége is a tanulás-tanítás folyamatában.

Fontos a cselekvéses tanulás azért is, mert a diákok aktivitása jóval nagyobb teret kínál a csoporthatásoknak, a

szociális tanulás számára.

Arról sem szabad megfeledkeznünk, hogy a tanulók különböző munkaritmussal, koncentrálási készséggel,

tanulási stílussal stb. rendelkeznek. A cselekvéses tanulás során alkalom nyílik arra, hogy a jelzett különbségeket

kellőképpen figyelembe vegyük és érvényesítsük a tanítás-tanulás folyamatában.

Ehhez megfelelő tanulásszervezési, módszertani eljárásokra van szükség. Differenciált cél-, idő- és

feladatkezelés szükséges ahhoz, hogy a diákok hatékonyan, a saját készségeiknek és képességeiknek, illetve

tempójuknak megfelelően haladhassanak.

A cselekvéses tanulás lehetőséget kínál ahhoz, hogy a különböző tanulási stílusok egyaránt

érvényesülhessenek, nemcsak a vizuális, auditív, hanem a mozgásos vagy a reflektív stílus is.

Tapasztalati tény, hogy a hátrányos helyzetű tanulók többnyire valamilyen kommunikációs probléma

következtében maradnak el társaiktól. Ezért esetükben különösen fontos, hogy a mozgásos, tapasztalati tanulás

nagyobb teret kapjon iskolai munkájukban.

Ugyanakkor a cselekvéses tanuláshoz kapcsolódó eljárások, módszerek lehetővé teszik a tananyag kognitív

megközelítését is, módot adnak a hagyományos iskolai működésre is.

Elengedhetetlen a tanár részéről, hogy feltérképezze a rábízott diákok tanulási stílusát, tudásstruktúráját,

kapcsolati helyzetét a csoportban, hogy ez alapján tudjon segítséget adni egyéni tanulási út, egyéni

képességfejlesztés, személyiségformálás kialakításához. Mindeközben helyzetbe hozva, fejlesztve a diákok döntési

képességét, önállóságát; tudatosítva bennük egyéni felelősségüket a saját tanulási folyamatukban, fejlődésükben.

16

8. TEMATIKAI EGYSÉGEK, MÓDSZERTANI, TANÍTÁSI,TANULÁSI SEGÉDLETEK

Minden tematikai egység elején kiemeljük azokat a megközelítéseket, amelyek az adott résznél hangsúlyosak a

hátrányos helyzetű tanulók fejlesztése, integrációja szempontjából.

A tematikai egységek elején lévő táblázat (elektronikus változatban a …tabl. nevű fájl) nyújt információt az adott

tematikus egységről vagy altémáról, a benne található segédletekről, ezért mindig ennek átnézésével célszerű

kezdeni a tájékozódást.

A szerkesztésnél arra törekedtünk, hogy egy egység mögött felsorakoztassuk az összes segédanyagot, amelyet

a képzés során fel kell vagy fel lehet használni.

17

1. tematikai egység: Kapcsolatteremtés

Hangsúlyok

1. A gyermek megismerésén alapul a tanítási-tanulási folyamat, hogy egyéni tanulási utakat lehessen kialakítani.

2. A cselekvés, a manuális tevékenység előtérbe állításával a hátrányos helyzetű tanulók jobban bevonhatók,

helyzetbe hozhatók.

3. A tanulási folyamat tudatosítása, pedagógiai, pszichológiai segítése.

4. Sokféle csoportformálás annak érdekben, hogy integrált összetételű csapatok (is) alakuljanak.

5. A csoporttudat erősítése, a hosszú távú csoportfeladatok megoldása az integrációt erősíti.

6. A személyes kapcsolatok, az egymás elfogadásának érzelmi megalapozása.

7. A kirekesztés–befogadás szimulációs helyzetei érzelmileg és tudatilag is megragadhatóvá teszik a pedagógusok

számára a problémát.

18

A tanfolyam indítása – mint tanulásszervezési mód

1.0 Bevezetés

Az egységcélja

Javasolt helyeMódszerek,

munkaformákEszközök, segédanya-

gokEllenőrzés

módjaÉrtékelés

szempontjaElméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyag

A tkp

szemléletének

megvilágítása

Tanfolyamindítás/1. e

gység vége vagy

6.3 egységben

Előadás

Táblai jegyzet /

PP-vetítés

Flipchart, színes tollak

Számítógép, projektor,

cd

Reflexiók A képző belátása

szerint, az egyes

tematika részének

terhére

1.0. Előadás-

anyag

1.0. PP

19

1.0 Előadás – A tevékenység-központú pedagógiák meghatározása

A tevékenység-központú pedagógiák (rövidítve: tkp) gyűjtőfogalom alatt azokat a nevelésfilozófiákat,

reformpedagógiai irányzatokat, alternatív iskolák neveléselméletét és gyakorlatát értjük, amelyek közös elve, hogy a

gyermek saját cselekvésein, tevékenységein keresztül, valamint a másokkal való együttműködésben jut új ismeretek

birtokába, sajátítja el a különböző készségeket és képességeket, melyek egyaránt szolgálják saját személyiségének

szabad fejlődését és szocializálódását a társadalomba. A tevékenység-központú pedagógiák alapvető törekvése a

gyerekek autonómiájának fejlesztése, erősítése; a tanulás, a tevékenység önállóságának kialakítása, az önirányított

nevelés feltételeinek és működésének biztosítása.

Fókuszban a gyerek

A tevékenység-központú pedagógiák szemléletének fókuszában a gyerek áll, aki képes önállóan tanulni,

önmagát nevelni. Így a tanulói tevékenységek és a csoport interakciói kerülnek a főszerepbe, az önálló tanulás, az

önirányított nevelés kap hangsúlyt. A gyerek tehát önmaga hozza döntéseit, de egy olyan környezetben, amelyben a

tanárnak nagyon fontos szerepe van.

A pedagógus szerepe

Ez a szerep nem direkt irányítást jelent, hanem inkább a háttérből való szervezést, közvetett hatást a

gyerekekre. Természetesen lényeges a pedagógus személyes jelenléte, közvetlen kapcsolata a gyerekekkel, de a

szerepe, működése a moderátoréhoz, a facilitátoréhoz, a tanácsadóéhoz hasonló; sok mindent előkészít a gyermeki

tevékenységekhez, motiválja őket, segíti a folyamatokra való reflektálásukat, a problémák nevesítését és

megoldását.

A tanulási tér

Szükség van a tanulási tér megváltoztatására, a tanulás környezetének kitágítására, a társadalmi kapcsolatok

szélesítésére, megerősítésére.

Fontos elem, hogy a tanuló ilyenkor rendszerint nem egy tantárgyat tanul, hanem komplex, interdiszciplináris és

egyben gyakorlati ismereteket szerez a világról, magáról és társairól. Megtapasztalja cselekedetei, megnyilvánulásai

hatását a környezetre, társaira és önmagára nézve.

Alkalmazhatósága

A tevékenység-központú tanulásszervezési eljárások, módszerek, eszközök a hagyományos iskolákban is

alkalmazhatók, ám működésükhöz elengedhetetlen a pedagógiai elveik megértése és a tanári szerep megváltoztatása.

Hogyan segíti a tevékenység-központú tanulás a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztését, integrációját?

1. A gyermek megismerésén alapul a tanulási folyamat.


3. Az integrált oktatás.

4. A módszertani gazdagság.

5. A szituációk, a döntések, a tanulási folyamat, a módszerek folyamatos elemzése, értelmezése.

6. A pedagógus szerepének változása.

7. A szülőkkel való újfajta kommunikáció lehetőségeinek a keresése.

20

1.0 PP

1. A tevékenység-központú pedagógiák

− A tevékenység-központú pedagógiák meghatározása

− reformpedagógiai irányzatok, alternatív iskolák

− gyerekek autonómiájának fejlesztése

− önirányított nevelés

2. Fókuszban a gyerek

− a gyerek önmaga hozza döntéseit

− környezet tanári szerep

3. A pedagógus szerepe

− a háttérből irányít, szervez

− moderátor, facilitátor, tanácsadó

− motiválja a gyereket

− segíti a folyamatokra való reflektálást

4. A tanulási tér

− a tanulás környezetének kitágítása

− komplex ismeretek a világról

− a diák megtapasztalja saját cselekedetei hatását

5. Alkalmazhatósága

A tevékenység-központú tanulásszervezési eljárások, módszerek, eszközök a hagyományos iskolákban is

alkalmazhatók, ám működésükhöz elengedhetetlen:

− a pedagógiai elveik megértése és

− a tanári szerep megváltoztatása.

6. Hogyan segíti a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztését, integrációját?/1

1. A gyermek megismerésén alapul a tanulási folyamat.


3. Az integrált oktatás.

7. Hogyan segíti a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztését, integrációját?/2


5. A szituációk, a döntések, a tanulási folyamat, a módszerek folyamatos elemzése, értelmezése.

6. A pedagógus szerepének változása.

7. A szülőkkel való újfajta kommunikáció lehetőségeinek a keresése.

21

1.1 Ismerkedés, identifikáció, a személyes biztonság érzésének kialakítása

Az egység céljaJavasolt

helyeMódszerek,

munkaformákEszközök,

segédanyagokEllenőrzés

módja

Értékelés szempontja/

Teljesítés kritériuma

Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag

A tanfolyam

indításánál a

résztvevők

megismerkedésén

ek segítése, a

résztvevők egyéni

tulajdonságainak

megjelenítése

által a személyes

biztonság

érzésének, a

csoportidentitás

kialakítása

1.1 Névjátékok:

névlabda,

egy mozdulat – egy név,

nevemben a jellemem,

név-tulajdonság,

névrejtvény…

Csoportidentitás-alakító gyakorlatok:

találj valakit, aki..

címer, jelvény, ablak,

virág...

Gyakorlatfüggő Hangulatmérés A tréner tudja a

résztvevők neveit

1 óra A tréner saját

gyakorlatából

1.1T

Hangulatmérés

22

1.1T

Tacepaóminta a hangulatméréshez

Javaslat: végeztessük el a hangulatmérést a gyakorlatok előtt és után, az 1.4-es egységben.

Reflexiók: remélhetőleg az ismerkedő gyakorlatok hatására nő a résztvevők biztonságérzete, javul a hangulatuk

– ez az osztályban is így működik.

23

1.2 Elvárások megfogalmazása

Az egység céljaJavasolt

helyeMódszerek,

munkaformákEszközök,

segédanyagokEllenőrzés

módja



Elméleti idő

Gyakorlati idő Tréneri anyag

A résztvevők

fogalmazzák meg

a képzéssel

kapcsolatos

elvárásaikat!

Konszenzus

kialakítása az

elvárásokról.

1.2 – 7.5 Listakészítés Flipchart, színes tollak Majd a 7.5

egységben

7.5 Elvárások

teljesülésének

szintje

Elvárt teljesítmény:

80%

0.5 óra 1.2 H Elváráslista

1.2 T Tacepaó

Elváráslista – Közös

elvárások

24

1.2 HElváráslista

Név:

Elvárásaim a tanfolyammal kapcsolatban Elvárásaim teljesülése

25

1.2T Tacepaó – Elváráslista – közös elvárások

Mely elvárásaink vannak a tanfolyammal kapcsolatban?

(A konszenzussal kialakult csoportelvárásokat jelöljük aláhúzással!)

Mely elvárásaink teljesültek?

Igen / Nem

26

1.3 A kapcsolatfelvételtől az együttműködés kialakításáig

Az egység célja

Javasolt helye

Módszerek, munkaformák

Eszközök, segédanyagok

Ellenőrzés módja



Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyag

A résztvevő a

tkp-ban

megfogalmazot

t

kapcsolatfelvét

el és

együttműködés

változatos

technikáit

alkalmazni

tudja

1.3 Bevezető előadás

Helyzet

Gyakorlatok a különféle

kommunikációs

technikák

alkalmazására:

különböző szempontú

csoportalakításból

csapatépítés:

bizalomépítő,

kirekesztő- befogadó,

szabad választású

csoportok

létrehozásával

PP

Számítógép, cd

Projektor

Az A,B,C M anyagok a

képzőt segítik, a PP-

vetítéseket csak akkor

alkalmazzuk a

gyakorlatok előtt vagy

után, ha a résztvevők

nem ismerik ezeket a

módszereket

Gyakorlatfüggő

(a jelölt H anyagok

kiadhatók)

Megfigyelés A résztvevők megértik az

új kommunikációs

formák alkalmazásának

előnyeit

2,5 óra 1.3 ElőadásKapcsolatfelvétel és együttműködés1.3 PP1.3 MA ElőadásMi is az a GORDON-módszer?1.3A PP1.3 MB ElőadásAz erőszakmentes kommunikáció1.3 B PP1.3 MC ElőadásAz erőszakmentes konfliktusmegoldás1.3C PPGyakorlatok szempontjai, leírása:1.3.1 GY Értő figyelem1.3.2 GY Én-üzenetek1.3.3 GY Erőszakmentes kommunikáció1.3.4 GY Kirekesztés-befogadás1.3.4 H1 Kiközösítés1.3.4 H2 Kívülállók az osztályban

27

1.3 Előadás – Kapcsolatfelvétel és együttműködés

Az IPR-t alkalmazó intézményekben már egy ideje tapasztalják a kapcsolatok kialakításának és az

együttműködési készség megszerzésének a fontosságát. A tkp vagy egyes elemeinek használata ugyancsak

megkívánja azt, hogy kapcsolataink kiszélesedjenek, más minőségűvé váljanak.

A tanítás mozgósít, sokszínűvé tesz és kifejezi nemcsak a tanár, hanem azok érzéseit és tevékenységeit is,

akikre befolyással van. Tudja lelkesíteni vagy untatni tanítványait, közeledik vagy távolságot tart a szülőkkel,

bizalommal van kollégái iránt, vagy bizalmatlan, gyanakvó. Ez megjelenik kapcsolataiban is.

Nézzük e kapcsolatok / kapcsolatrendszerek összetevőit:

A szociokulturális távolság gyakran vezeti a tanárokat sztereotípiákhoz, de az általuk szolgált közösségek őket

is sztereotipizálják. Gyakori jelenség, hogy a gyerekekkel / szülőkkel való kapcsolatukban nem a másik helyébe való

beleérzés, hanem a saját értékek elvárása a jellemző. Pedagógus kollégák között is előfordul, hogy megszégyenítik

egymást, panaszkodnak egymásra.

Az erkölcsi távolság pozitív oldala az egyetértés és a támogatás világos jelzései a közelség bizonyos fajtáját

teremti meg a tanár, a szülő, a tanuló és a kollégák között, amely megerősíti a tanárt céljaiban, egyben forrása is a

pozitív és energiát adó kapcsolatok számára.

Ha e tekintetben az egyet nem értés dominál, gyakran ítélkező, a felsőbbrendűséget kinyilvánító, így a partnert

automatikusan vesztes szerepbe kényszerítő helyzetbe keveredünk, ahonnan nehéz kikerülni a további

együttműködés szándékával.

A társadalmi távolság tanár és gyerek vagy tanár és szülő között,nemcsak a felnőtt-gyerek hatalmi kapcsolatok

jellemzője, ez szakmai távolság is. Mialatt a tanulás és tanítás alapvető tevékenységei szoros érzelmi megértést

igényelnek a tanár és a gyerek, valamint a szülők között, professzionális elvárás az is, hogy a tanárok kerüljék el az

érzelmi azonosulást a kliensekkel és problémáikkal, tartsanak bizonyos távolságot tőlük.

A fizikai távolság: a kapcsolat kialakítása tanárokkal és a szülőkkel, közelséget és az interakciók valamilyen

intenzitását, gyakoriságát és folytonosságát igényli. A ritka és nem személyes találkozások nem szolgálják a

kapcsolatok fejlődését a felek között.

A hatalmi vagy politikai távolság nem kevésbé fontos tényező. Kutatások készültek arról, hogy a tanárok

hogyan tapasztalják meg a dühöt, a lemondást, a lehangoltságot és az aggodalmat, ha tekintélyelvű igazgató

irányításával dolgoznak.

De ugyanezt érezhetik a gyerekek egy osztályfőnöki vagy akár tanóra után, vagy a szülők egy szülői értekezlet

után, ha a pedagógus a tekintélyelvű kommunikációt használ.

A bevonódás mértéke: a nevelés során mindig, de a hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók nevelésekor

különösen fontos a szülői házzal kialakított kapcsolat. A szülők tájékoztatása a partneri viszony kialakításán túl, a

személyes bizalom megszerzése, a szülők bevonása az intézmény életébe, az ott folyó munka megismertetése, a

gyermekmunkák bemutatása, kiállítások, közös családi rendezvények szervezése fokozatosan szolgálhatják a

kölcsönös meg- és elismerést, az értékrendek közeledését.

Annak érdekében, hogy kapcsolataink hatékonyak és inkább örömforrások, mint közös kudarcok átélésének

sorozatai legyenek, ismerkedjünk meg / elevenítsünk föl néhány olyan technikát, amely mind az együttnevelés, mind

a tkp alkalmazásakor hatékony lehet.

1.3 PP

28

1. Kapcsolatfelvétel és együttműködés

2. Kapcsolatainkat befolyásolják:

− Szociokulturális távolság

− Erkölcsi távolság

− Társadalmi, szakmai távolság

− Fizikai távolság

− Hatalmi vagy politikai távolság

− A bevonódás mértéke

29

1.3 M – ElőadásMi is az a Gordon-módszer?

Eszköz elsősorban kapcsolati nehézségeink megértéséhez és megoldásához. A Gordon-módszer nem csodaszer,

nem akaraton kívül – vagy akár erőfeszítéseinktől függetlenül – hat.

Gordon elképzelése az emberi kapcsolatokról nagyon egyszerű.

Először is három alaphelyzet felismerését tanítja meg. Vannak gondtalan időszakok, ezek jó alkalmak a kapcsolat

„melegítésére”, de bárki által megtanulható készségeket tanít a „Te problémád”, az „én problémám” és a „mi problémánk”

helyzetekre is.

Amikor ugyanis bármelyik félnek gondja van a másikkal, hagyományos megoldásaink majdnem mindig a

probléma mélyítése felé sodornak, vagy legalábbis megszüntetik az illető közlési vágyát, ún. kommunikációs gátakat

építenek ki. Ha a másiknak van baja, többnyire saját szempontjainkat, kritikánkat, jó tanácsainkat osztjuk ki, vagyis

„elvesszük a labdát” a másiktól. Ha pedig mi érezzük rosszul magunkat, akkor azonnal a másik embert kezdjük

hibáztatni, értékelni vagy utasítani. A dolog mindkét esetben fordítva működne jól. A „te problémádnál” akkor segítek

igazán, ha nem teszem hozzá saját gondolataimat, hanem hallgatásommal azt teszem lehetővé, hogy szembenézz a

gondoddal és dolgozz rajta, anélkül, hogy figyelmedet elvonná a védekezés.

Ez az értő figyelem: amíg beszélsz, figyelek rád, kis hangokkal, gesztusokkal megerősítem, hogy ott vagyok.

Néha a saját nyelvemen visszamondom neked, hogy mit értek az alatt, amit megfogalmaztál. Így lehetőséged van,

hogy saját gondolataidat is korrigáld, és a saját megoldásodhoz vagy megnyugvásodhoz juss el.

Az „én bajom” esetén pedig azzal nyerhetem meg legkönnyebben az együttműködésedet, ha ítélkezés nélkül

elmondom, miért rossz nekem, amit csinálsz: milyen érzést váltottál ki, és mi hárul rám következményként abból, amit tettél.

Ezek az én-üzenetek. Vannak persze kombinációk és „balesetek”, melyeknél Gordon tapasztalata szerint más és más eszköz

lesz hatékony.

A lényeg, hogy kommunikációnkban és kapcsolatainkban az egymás feletti győzelem helyett a győztes–győztes

helyzetre törekedjünk.

A végeredmény pedig a harag, sértettség és önutálat felszámolása a fontos kapcsolatainkban. Ütközéseinknél

ugyanis nem lesz többé vesztes: nem maradok alul, de nem is gyűrök le senkit.

Emellett nemcsak a közeli kapcsolatok simulnak, hanem általában is javul az illető fellépése, kevesebb lesz a

konfliktusa, s azt a keveset is jobban tudja kezelni. Ez érezhető a családi és a munkakapcsolatokban csakúgy, mint a

futó ügyek intézése közben.

Megjelentek már Gordon-könyvek tanárok, szülők és vezetők kommunikációja hatékonyságának fejlesztésére.

A módszer alkalmazása oktatási intézményekben minden kapcsolatrendszerben ajánlható: pedagógus-

pedagógus között éppúgy, mint a pedagógusok és szülők, pedagógusok és gyerekek között.

30

Lehetséges az is, hogy a módszer egyes technikáit megtanítsuk a gyerekeknek: milyen fontos lenne, ha a

győztes–győztes technikát tudnák alkalmazni mindennapi vitáikban, különösen a hátrányos helyzetűeket integráló

intézményekben!

A szülők figyelmét is fel lehet hívni egyes technikák alkalmazási lehetőségére személyes tanácsadás vagy

szülők iskolája keretében. Befogadó közegben érdemes Gordon-könyveket, -tanfolyamokat ajánlani.

Forrás: www.gordon.hu

http://www.gordon.hu/

31

1.3A PP

1. A Gordon-módszer

2. Problémagazdák megjelölése

− Te problémád

− Én problémám

− Mi problémánk

3. Legismertebb technikák

− Értő figyelem

− Én-üzenetek

− Győztes–győztes helyzetre törekvés

32

1.3 MB/Előadás:Az erőszakmentes kommunikáció

Mottó: „A szavak ablakok vagy falak.

Elítélnek vagy felszabadítanak…”

Az erőszakmentes szót itt Gandhi értelmezésében használjuk, tehát a természetes együttérzésünk kifejezésére.

Ha nem is tartjuk beszédmódunkat „erőszakosnak”, szavaink akkor is gyakran fájdalmat és bánatot okoznak, saját

magunknak vagy másoknak. A következő folyamatot együtt-érző kommunikációnak is nevezhetjük.

Az erőszakmentes kommunikáció alkalmazásának nagy szerepe van a különböző kultúrák közötti kapcsolatban,

így például sokszor közvetítenek nemzetközi béketárgyalásokon e módszer szakértői. Könnyű belátni, hogy egy

együttnevelést vállaló intézményben adódhatnak olyan helyzetek, amelyekből úgy kell „kijönnünk”, hogy senki ne

érezze magát vesztesnek, kölcsönösen elfogadható helyzetet teremtsünk.

Azt szokták mondani, „számolj tízig, mielőtt cselekszel”. Ennek a népi bölcsességnek egy tudatosabb változata,

amikor ösztönös reakciók helyett megállunk és megkérdezzük magunktól:

− „Mi történik most?” (1. lépés: ítéletmentes megfigyelés)

− „Mit érzek most?” (2. lépés: érzések)

− „Mire lenne szükségem?” (3. lépés: szükségletek, emberi jogok, életminőségek, egyetemes értékek)

− „Mit tehetnék most?” (4. lépés: kérés, megoldási stratégia)

Nemcsak konfliktusok megoldásában, hanem az örömök megünneplésében, a kérések és köszönetek

kifejezésében, az élet apróbb-nagyobb tanulási lehetőségeiben is hatékonyan segít ennek a négylépéses

gondolkodási ciklusnak a követése.

Az erőszakmentes kommunikáció tanítása során gyakran használják a „zsiráfnyelvet”, amely elnevezés egy

játékos metaforára utal. Mert milyen is a zsiráf? (A zsiráfnak olyan magas a nyaka, hogy van ideje gondolkodni, amíg

az érzései felérnek a szívéből a fejébe. Milyen békességben élhet az a lény, akinek a feje magasan a lombok között

van, ahol tiszta a levegő! Sokan tudják, hogy ez a hatalmas erejű állat nem bántja társait. A szárazföldi állatok közül

neki van a legnagyobb szíve – 13 kilóra is megnő, hogy elegendő vérrel lássa el a fejet. „Mert jól csak a szívével lát

az ember. Ami lényeges, az a szemnek láthatatlan.” A. S-E.)

Egy-egy probléma közepette jó, ha kitágul a látókörünk, ha el tudunk távolodni, és sok választási lehetőségre

látunk rá. Einstein szerint semmilyen problémát nem lehet megoldani azon a szinten, ahol a probléma van, csak egy

magasabb pontról rálátva vagyunk képesek megérteni az összefüggéseket, és megtalálni a kivezető utat. A zsiráf ezt

a szemléletváltást szimbolizálja az erőszakmentes kommunikációban.

A módszer lényege a megfelelően irányított figyelem.

Sikeres alkalmazásához alapvetően szükséges egy, az általában alkalmazottól eltérő szemléletmód.

Önmagunkhoz, érzéseinkhez, embertársainkhoz, kapcsolatainkhoz való viszonyunk igényel másfajta megközelítést,

gyökeres átalakítást. Eredményként szavaink már nem csupán megszokáson alapuló, automatikus reakcióink

következményei lesznek, hanem tudatosan megválasztott eszközök.

33

A legnagyobb hatékonysággal és együttérzéssel tudunk kommunikálni, ha figyelmünket, tudatosságunkat az

alábbi négy alkotóelemre összpontosítjuk:

− Megfigyelések: A konkrét történés, amit megfigyelünk, észlelünk, és ami hatással van a közérzetünkre.

− Érzések: Hogyan érezzük magunkat azzal kapcsolatban, amit megfigyeltünk.

− Szükségletek: A szükségleteink, értékeink, vágyaink stb., amelyek a megnevezett érzéseinket kiváltották.

− Kérések: Azok a konkrét cselekedetek, amelyeket életünk gazdagabbá tétele céljából kérni óhajtunk.

Az erőszakmentes kommunikáció folyamata:

− Először csak egy konkrét megfigyelést közlünk a másik emberrel, amelyben nincs ítélet és értékelés. Ez a

megfigyelés arra vonatkozik, hogy ő egy adott helyzetben mit tesz, és mi ilyenkor mit érzünk.

− Fontos, hogy megkülönböztessük érzéseinket gondolatainktól. Az érzéseket a másik ember empatikus módon átélheti

akkor is, ha másként gondolkodik, mint mi. Könnyebb elutasítani egy gondolatot, mint egy őszintén feltárt érzést.

− Kifejezzük, mire van szükségünk, és mire vágyunk. Ugyanakkor beleérző odafigyeléssel meghallgatjuk azt is, mire

van szüksége a másiknak, mit kívánna magának.

− Egészen más kérni valamit, mint követelni. Ezért ügyelünk arra, hogy kérésünk ne legyen burkolt követelés.

− Kérésünket mindig eléggé konkrétan fejezzük ki ahhoz, hogy a másik rögtön tehessen valamit azért, hogy nekünk

jobb legyen! Ilyenkor elsődleges célunk az érzések és az egymás elfogadása szintjén való összekapcsolódás.

Nem a probléma azonnali megoldását várjuk tőle, hanem az első közös lépést.

− Ha kialakul a megértésen és bizalmon alapuló együttműködés, a további lépések megtétele és a konkrét probléma

megoldása általában már nem jelent gondot.

Felhasznált irodalom

ROSENBERG, DR. MARSHALL B.: A szavak ablakok vagy falak. Agykontroll Kft., 2001.

ROSENBERG, DR. MARSHALL B.: Erőszakmentes kommunikáció az iskolában és otthon. www.cnvc.hu

www.eroszakmenteskommunikacio.org

1.3B PP

1. Az erőszakmentes kommunikáció (emk)

2. Számolj tízig!

Gondold át:

− Mi történik most?

− Mit érzek most?

− Mire lenne szükségem?

− Mit tehetnék most?

3. Zsiráfnyelv (zsiráf képe)

34

4. Az emk 4 alkotóeleme/1

− Megfigyelések: A konkrét történés, amit megfigyelünk, észlelünk, és ami hatással van a közérzetünkre.

− Érzések: Hogyan érezzük magunkat azzal kapcsolatban, amit megfigyeltünk.

5. Az emk 4 alkotóeleme/2

− Szükségletek: A szükségleteink, értékeink, vágyaink stb., amelyek a megnevezett érzéseinket kiváltották.

− Kérések: Azok a konkrét cselekedetek, amelyeket életünk gazdagabbá tétele céljából kérni óhajtunk.

35

1.3 MC – ElőadásAz erőszakmentes konfliktusmegoldás

Naponta szemtanúi vagyunk a gyerekek közötti konfliktusoknak. Nem egyszer „áldozatként” magunk is az

erőszak szenvedő alanyaivá válunk. Szülők és pedagógusok egyaránt keresik, hogyan csökkenthető a felnőtt-gyerek

és a gyerek-gyerek kapcsolatokban az érzelmi feszültség, miként oldhatók fel a gyakran fizikai bántalmazásban is

kifejeződő ütközések.

Az erőszakmentes konfliktuskezelés azt jelenti, hogy olyan megoldást találjunk, amelyben mindkét résztvevő

számára lehetőség nyílik szükségletei kielégítésére.

Mi szükséges ehhez, melyek nélkülözhetetlen feltételei?

1. Önbecsülés és mások megbecsülése.

2. Készség a meghallgatásra és megértésre.

3. Beleérző képesség.

4. Önérvényesítés (anélkül, hogy másoknak ártanánk).

5. Együttműködés a csoportban.

6. Nyitottság és kritikai gondolkodás.

Milyen képességeket igényel a gyerekektől és a pedagógustól az együttműködés megvalósítása?

A felnőttől:

− partneri érintkezés a tanulókkal,

− a gyerekek szükségleteinek szem előtt tartása,

− lemondás a domináns szerepről.

A gyerektől:

− kölcsönös érdeklődés és elfogadás,

− kommunikációs képesség,

− készség a segítségkérésre és a segítség elfogadására.

Önvizsgálatra, elemzésre ösztönző kérdések:

− Vannak-e tanulók, akik az oktatásban való együttműködést megtagadják?

− Miért teszik ezt?

− Miként reagál erre a többi tanuló?

− Ön miként jár el ebben a szituációban?

− Hogyan szeretne eljárni?

− Mennyire járulnak hozzá a tanulók közötti együttműködés fejlesztéséhez az oktatás megszervezésére, az ültetésre

és a teljesítményértékelés módjára és mértékére vonatkozó didaktikai döntések?

− Mennyiben eredményeznek konkurenciát együttműködés helyett?

− Miként reagálnak a szülők, ha gyermekük tettesként vagy sértettként érintett az osztály valamely problémájában?

− A nevelőtestületben betartják-e a feladatmegosztásra, kompetenciaterületekre vonatkozó megállapodásokat?

Technikák a fenyegető helyzet enyhítésére:

− „A szituáció újraértelmezése”

36

− „A támadó zavarba ejtése”

− „Beszélgetés a támadóval”

A fenti konfliktuskezelést természetesen felnőtteknek is, gyerekeknek is kell(ene) tanítani, a játékos

gyakorlatokban kialakult készségek azonban csak akkor tudnak fejlődni, ha magában a közösség (iskola) életében is

működnek/ működhetnek, és így megerősítést nyernek a fejlődő készségek, a gyakorolt technikák.

Bővebben:

KÓSÁNÉ ORMAI VERA: Felkészülés az erőszakmentes konfliktusmegoldásra. A fenti könyv ismertetése: Új Pedagógiai Szemle, 1997. június

WALKER, JAMIE: Feszültségoldás az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997.

1.3C PP

1. Az erőszakmentes konfliktusmegoldás

2. Az erőszakmentes konfliktusmegoldás feltételei

− Önbecsülés és mások megbecsülése.

− Készség a meghallgatásra és megértésre.

− Beleérző-képesség.

− Önérvényesítés (anélkül, hogy másoknak ártanánk).

− Együttműködés a csoportban.

− Nyitottság és kritikai gondolkodás.

3. Milyen képességeket igényel?

A felnőttől:

− partneri érintkezés a tanulókkal,

− a gyerekek szükségleteinek szem előtt tartása,

− lemondás a domináns szerepről.

4. Milyen képességeket igényel?

A gyerektől:

− kölcsönös érdeklődés és elfogadás,

− kommunikációs képesség,

− készség a segítségkérésre és a segítség elfogadására.

5. Technikák a fenyegető helyzet enyhítésére

− „A szituáció újraértelmezése”

− „A támadó zavarba ejtése”

− „Beszélgetés a támadóval”

http://64.233.183.104/search?q=cache:872aExoenpQJ:www.oki.hu/cikk.php%3Fkod%3D1997-06-kf-Kosane-Felkeszules.html+er%C5%91szakmentes+kommunik%C3%A1ci%C3%B3&hl=hu&lr=lang_hu

37

1.3.1 GYGyakorlat a tréner saját gyakorlatából figyelembe véve a következő szemléletet

AZ ÉRTŐ FIGYELEMHEZ SZÜKSÉGES SZEMLÉLET

Az értő figyelem nem olyanfajta egyszerű technika, amelyet szerszámként előhúzhatunk egy ládából,

valahányszor a gyereknek gondja van. Ez a módszer tulajdonképpen egy alapvető magatartást, hozzáállást,

szemléletet hoz látható működésbe. E szemlélet híján maga a módszer ritkán válik be: hamisan, üresen,

mechanikusan, bizonytalanul cseng minden szó. Íme néhány alapvető belső feltétel, mely az értő figyelem

működéséhez szükséges. Amikor ezek hiányoznak, nem remélhetjük, hogy értőfigyelem-próbálkozásunk sikeres

lesz.

1. Kell, hogy hallani akarjuk a gyerek mondanivalóját. Ez azt jelenti, hogy hajlandók vagyunk rászánni az időt. Ha

nincs időnk, akkor ezt egyszerűen meg kell mondanunk.

2. Őszintén akarnunk kell segíteni a gyereknek ebben a konkrét problémájában. Ha nem akarunk, várjunk, amíg

elérkezik az alkalmas időpont.

3. Képesnek kell lennünk őszintén elfogadni az érzéseit; bármilyenek legyenek is, bármennyire különbözzenek is

a mieinktől, vagy attól, amilyennek elképzeljük, hogy egy gyerek érzéseinek lenniük „kell”. Ezt a beállítódást nem

egyik napról a másikra sajátítjuk el…

4. Mélységesen bíznunk kell abban, hogy a gyerek képes elbánni saját érzéseivel, képes feldolgozni őket, és

megoldásokat találni a problémáira. Ezt a bizalmat a gyerek problémamegoldásainak figyelése során alakítjuk ki.

5. El kell fogadnunk, hogy az érzések átmenetiek, nem állandóak. Az érzések változékonyak – a gyűlölet

szeretetbe csaphat át, a bátortalanságot remény válthatja fel. Így hát nem kell félni az érzések kifejezésétől, ezek

nem rögzülnek örökre a gyerekben. Minderről az értő figyelem győzhet meg.

6. Képesnek kell lenni arra, hogy a gyereket tőlünk független, különálló lénynek lássuk; olyan embernek, aki már

nincs hozzánk kötve, önálló egyén, akinek nemcsak életet, hanem egyéniséget is mi adtunk. A „különállásnak” ez a

tudata teszi lehetővé, hogy saját érzéseket és saját látásmódot „engedjünk meg” a gyereknek. Csak az a szülő tud

hatékonyan segíteni gyerekének, aki érzi ezt a különállást.

Forrás: THOMAS GORDON: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése.Gondolat Kiadó, Budapest, 1991. 128–155.


Ez egy irtózat nyakatekert megfogalmazás

38

1.3.2 GYAz én-üzenet mint az eredményes kommunikáció eszköze

MÓDSZERTANI ANYAG A GYAKORLATOKHOZ ÉS GYAKORLATLEÍRÁS

Az én-üzenet sajátos eszköz annak a kifejezésére, hogy a beszélő miként viszonyul az adott problémához. Ebben a

formában tudatni lehet a másik személlyel, hogy mit érzel az adott helyzetben anélkül, hogy a beszélő szavai szavaid vádló,

esetleg fenyegető jelleget kapnának, vagy sértő élük lenne. Az én-közlés segítségével megelőzhető az is, hogy a másik fél

védekezésre kényszerüljön.

Érdemes összevetni az én- és a te-üzeneteket abból a szempontból, hogy miként hatnak az adott kapcsolat

minőségére, illetve milyen esélyt adnak a problémák rendezésére.

Én-üzenetek Te-üzenetek

Lehetővé teszik az eredményes konfrontációt, mivel

− nagy valószínűséggel elősegítik a változás iránti

hajlandóságot,

− minimális negatív értékelést tartalmaznak a másikról,

− nem rontják a kapcsolatot.

Gyakran eleve konfrontációs helyzetet tükröznek (parancs,

figyelmeztetés, prédikálás, szidás, értékelés, elmarasztalás,

kritizálás, faggatás, gúnyolódás stb.).

A beszélő figyelme saját érzéseire és a kapcsolatot is

érintő következményekre irányul.

A figyelem a megszólított félre irányul, közvetlenül semmit

sem árul el a beszélőről.

A beszélő közvetlenül szól önmagáról, aktuális

érzelmeiről, és ezzel felelősséget vállal önnön belső

állapotáért, ugyanakkor meghagyja a másik félnek a

saját viselkedésével járó felelősséget.

A beszélő saját érzelmeit közvetve kódolja, s így eleve

kizárja a történésekért való felelősség megosztását.

Az én-közlések a megszólított iránti bizalmat tükrözik, az

egyenrangúság érzését sugallják, illetve keltik. Evvel

segítik a kapcsolatot bensőségessé tenni.

A te-közlések sok esetben hierarchikus állapotot tükröznek,

s a másik felet védekezésre, ellentámadásra, esetleg

menekülésre késztetik.

AZ ÉN-ÜZENET FAJTÁI

Thomas Gordon a közlés tartalmát tekintve az én-üzenet három formáját különbözteti meg: szól önfeltáró, pozitív

és konfrontáló én-üzenetekről. Önfeltáró én-üzenet esetében a közlő önmagáról, érzelmeiről, gondolatairól,

szükségleteiről beszél. Pl.: „Nagyon fáj a fejem, és szeretnék halkabban beszélni. Húzzátok közelebb a széket

hozzám!" „Nekem furcsa az, ha valaki a hétköznapi ruhájában megy az operába." „Most szeretném, ha nem

zavarnál, mert nagyon nehéz szöveget olvasok." „Csalódott vagyok, mert nem választottak be a csapatba."

39

Amikor az én-üzenet a másik fél viselkedéséből eredő kellemes érzéseket tartalmaz, pozitív én-üzenetről van

szó. Pl.: „Nagyon örülök, hogy gyorsan visszahoztátok a könyveket, mert így nem kések el az értekezletről." „Nagyon

jó érzés volt látni azt, ahogyan a kicsikkel játszottatok." „Nagyon jól esett, hogy megismert a tanárnő!"

A konfrontáló én-üzenet esetében a közlő fél célja az, hogy megváltoztassa partnere viselkedését, de nem

hatalmi eszközökkel, hanem az érintett saját döntésének megfelelően. Az én-üzenetnek ez a fajtája különösen nagy

szerepet játszik a nevelésben. A pedagógus ebben az esetben elmondja, hogy a tanuló konkrét viselkedése milyen

érzéseket vált ki belőle, és mi a viselkedés őt (a pedagógust) érintő következménye. Alapvető szempont a viselkedés

tárgyilagos, minősítés, vádaskodás, ítélet nélkül történő megfogalmazása. Pl.: „Nagyon bosszant, hogy későn értetek

a találkozás helyére, mert így mindannyiunknak rohannunk kellett, hogy időben odaérjünk az előadásra." „Nem

szeretem, amikor Ica nénire panaszkodtok, mert ez nagyon kellemetlen helyzetbe hoz engem.” „Nagyon zavar,

amikor beszélgetsz a magyarázatom alatt.”

Az én-üzenet lehetséges struktúrája:

a) a történés (körülmények, helyzet, probléma stb.) megfogalmazása,

b) a közlő reakciója,

c) a lehetséges következmény vagy indoklás.

a) A történés

Az én-üzenet, a közlés első részében a problémát okozó körülményt vagy helyzetet kell megfogalmazni. A

megfogalmazásnak mentesnek kell lennie minden szubjektív vonástól, indulattól. Tényszerűen kell közölni azt, ami

történt, minden kommentár nélkül.

„Ha túl sok papír hever az asztalomon…”

„Ha hangos beszédet hallok…”

„Ha valaki kiabál velem…”

Ha nagyon mérgesek, indulatosak vagyunk, különösen nehezen tudjuk objektív módon leírni a bennünket zavaró

magatartást. Van, amikor a valamely viselkedést leíró kifejezés önmagában minősítést tartalmaz. Pl.: „Ha

megvádolsz engem…”, „Ha tisztességtelen eszközöket alkalmazol...” Ezeket rendkívül nehéz megkerülni. Ha

valóban ilyen súlyosnak látja a beszélő a problémát, nem valószínű, hogy a puszta én-közlésekkel előbbre juthat.

Próbáljunk összpontosítani a probléma bennünket leginkább érintő részére. Nem tanácsos például a következő

módon indítani egy én-közlést: „Ha nem méltatsz arra, hogy előre szólj, hogy bejössz az órámra…” Itt ugyanis

szemrehányás (rejtett te-közlés) bújik meg a szavak mögött. A probléma fókusza a beszélő (feltételezhetően a

beosztott tanár) számára az, hogy az igazgató vagy a munkaközösség-vezető váratlanul órát látogat nála.

Szerencsésebb tehát a közlést így indítani: „Ha nem tudok előre arról, hogy bejössz az órámra.”

b) A közlő reakciója

Az emberek sok esetben nem tudják, hogy miként hat ránk, milyen érzéseket, impulzusokat vált ki belőlünk az

adott körülmény, helyzet vagy probléma, amíg ezt nem közöljük velük. „Ha túl sok papír hever az asztalomon,

mér ges leszek.. .” ”Ha kiabálsz velem, szomorú leszek...” „Ha nem tudok előre az óralátogatásról, nagyon ideges

leszek...”

Sokan nem szívesen vallanak negatív érzelmeikről, sértettségükről, kellemetlen érzéseikről, és egészen addig

magukban tartják ezeket, amíg nem éri őket kemény személyes támadás. Ilyenkor viszont általában az indokoltnál

indulatosabban reagálnak. (Erről a jelenségről és kezelésének lehetséges módjáról már volt szó az értő figyelemről

szóló részben.)

40

Az érzelmek nyelvi kifejezése igen sok embernek nehézséget okoz. Sokkal könnyebb arról beszélni, hogy ki mit

tesz az érzelmei hatására. Például: „Ha túl sok papír hever az asztalomon, el sem kezdek dolgozni...” „Ha kiabálsz

velem, szeretnék elszaladni...” „Ha nem tudok előre az óralátogatásról, lebénulok, és semmi sem jut az eszembe...”

Elképzelhető, hogy az adott helyzet olyan hatást vált ki, amely ellen az érintett küzdeni szeretne.

(„Legszívesebben nem állnék szóba veled többet...” „Azt hiszem, fel kellene adnom az egészet…” „Legszívesebben

kiszállnék a dologból...”)

Feltétlenül kerüljük el a másik fél hibáztatását, a vádaskodást („Egészen kiborítasz!” „Belegázolsz az

érzéseimbe!” „A legrosszabbat hozod ki belőlem!”) Evvel a megközelítéssel általában azt érjük el, hogy a másik fél

védekezésre kényszerül, és/vagy hasonló közlésekkel reagál. („Mit tehetek én arról, hogy téged minden apróság

kiborít?” „Mi közöm nekem a te érzéseidhez?”)

Vigyázzunk arra, hogy egyértelműen, világosan, vádaskodás nélkül beszéljünk a reakcióinkról, különben éppen

az ellenkező hatást érjük el, mint szeretnénk.

c) A lehetséges következmény vagy indoklás

Az igazán jó én-közlés elsősorban magáról a közlőről szól, neki hivatott segíteni. Ezért is fontos, hogy amikor a

számunkra legoptimálisabb következményekről esik szó, tartsunk készenlétben több lehetséges alternatívát. Ha mi

magunk pontosan tudjuk, hogy mire törekszünk, mit szeretnénk valójában, a többiek is jobban megtalálják a módot,

hogy miként működhetnek ebben együtt velünk. Milyen következmények kapcsolódhatnak az eddigi példákhoz? „Ha

túl sok papír hever az asztalomon, ideges leszek, pedig dolgozni szeretnék.” „Ha kiabálsz velem, szomorú leszek,

pedig olyan szívesen beszélgetnék veled.” „Ha nem tudok előre az óralátogatásról, lebénulok, és semmi sem jut az

eszembe, pedig szeretném megmutatni neked, milyen jól végzem a dolgomat.”

Ne feledjük azonban el, hogy nem csupán ezek a következmények létezhetnek. Az asztalon heverő papírokat

elrakhatjuk magunk is, vagy segítséget kérhetünk hozzá; a veszekedő beszélgetőpartnernek segíthetünk abban,

hogy indulatai lecsillapodjanak, értő figyelemmel motiválhatjuk őt indulatai okainak feltárására; elképzelhető, hogy a

pillanatnyi bénultság után az óránk olyan jól sikerül, mint még soha stb.

A következmény közlésével ne akarjuk a másik felet a nekünk tetsző cselekedetre kötelezni, engedjük meg neki,

hogy maga választhassa meg, miként reagál az én-üzenetre (felajánlja, hogy segít rendet rakni az asztalon, úgy

vélekedik, hogy nem az ő problémája az asztalon tapasztalható rendetlenség, és nem törődik a dologgal; megkísérel

nyugodtabban, halkabban beszélni veled. Esetleg azért, mert nem tudja fékezni magát, vagy szeretne egyedül

maradni, megszakítja a társalgást; az igazgató elhalaszthatja az óralátogatást, vagy ragaszkodhat hozzá, lehet, hogy

négyszemközt beszélget az érintett tanárral, hogy oldja a feszültségét stb.

Ne másoktól, illetve a körülmények megváltozásától várjuk az aktuális problémák megoldását, közérzetünk

javulását. Hogy a dolgok megváltozzanak, először nekünk magunknak kell megváltoznunk. Hiszen végső soron az

érintett dönti el, hogy a másik fél reakcióját ismerve mit kezd az asztalán heverő papírokkal; lecsillapítja-e a

hangoskodó beszédpartnert, megpróbál vele tovább kommunikálni, vagy megszakítja a társalgást; lebeszéli-e a

felettesét az óralátogatásról, beteget jelent, vagy túlteszi magát az izgalmakon, és megpróbálja tudása legjavát

nyújtani.

A jól megfogalmazott én-közlés azt tükrözi, hogy nem kívánunk teljes mértékben más emberek cselekedeteitől

(vagy e cselekedetek hiányától) függni, és hogy más alternatívák is léteznek számunkra, mint amit aktuálisan

megemlítettünk.

Az én-közlés harmadik része tartalmazhatja a reagálás indoklását, magyarázatát. Sok esetben hatékonyabb az

én-közlés, ha a következmény helyett indokolni próbáljuk az aktuális reakciót. „Ha túl sok papír hever az asztalomon,

41

ideges leszek, mert nem tudom, mivel kezdjem a munkát.” „Ha kiabálsz velem, szomorú leszek, mert úgy látom,

hogy nagyon haragszol rám.” „Ha nem tudok előre az óralátogatásról, lebénulok, és egy szót sem tudok szólni, mert

rettegek attól, hogy nagyon rossz véleményt alkotsz majd a munkámról.”

HOGYAN HASZNÁLJUK AZ ÉN-ÜZENETEKET?

− Ha szeretnénk valamit közölni, de nem tudjuk, hogyan tegyük, akkor az én-közlés jó indítás lehet. Ehhez azonban

célszerű előre megfogalmaznunk a mondandót.

− Az én-üzenet nem üres udvariaskodás, nem is felesleges bájolgás, és sohasem tartalmaz gorombaságot,

tapintatlanságot.

− Az én-üzenet nem az utolsó szó egy adott kérdésben. Ez a formula a kommunikáció megfelelő indítását szolgálja.

− A megfelelő én-üzenetnek nem célja a tények megállapítása. Segítségével azt tudatjuk, hogy hogyan érezzük

magunkat és mi a szükségletünk (vagy hogy mik az indítékaink).

− Az én-üzenetben a közlő a legfontosabb személy. Ha mi magunk tisztában vagyunk saját érzelmeinkkel és

szükségleteinkkel, s ezt megfelelően tudjuk közölni, jó esélyünk van arra, hogy megértéssel találkozunk, s a másik

felet együttműködésre ösztönözzük.

Forrás: www. gordon.hu

42

GYAKORLATLEÍRÁS

Kidobjuk-megtartjuk

1. lépés: Ítéletmentes közlés gyakorlása

A működő csoportok egyik fele szóforgóval írjon össze olyan pedagógusi mondatokat, amelyek objektív

tartalmúak (pl. Zoli ma elkésett. Pisti verekedett.), a többi csoport pedig olyanokat, amelyek szubjektívek (pl. Zolinak

nem fontos, hogy ideérjen időben. Pisti folyton megsérti a házirendet.) (5 perc)

Ezeket összekeverjük, körbeülünk, és mindenki kap belőlük vegyesen. A kör közepére teszünk egy dobozt.

A résztvevők sorban olvassák fel a mondatokat és döntenek azokról, hogy kidobják vagy megtartják. A kidobandókat

egy dobozba dobják.

Reflexió: Kinek mi okozott gondot. (10-15 perc)

2. lépés: Érzelmek kifejezése

Az összes mondat visszakerül a dobozba, összekeverik. Nagycsoportban egyenként kihúzzák az előző

mondatokat a dobozból. Mindenki a neki jutott mondat alapján próbálja megfogalmazni az ezzel kapcsolatos

érzelmeit. Akinek olyan mondat jutott, amely ítéletet közvetít, előbb át kell alakítania ítéletmentes közléssé, és ezután

kell megfogalmaznia az ezzel kapcsolatos érzéseit. Nagy körben mindenki elmondja az így kialakított mondatait.

A csoport figyel: valóban érzésekről szól-e a beszélő? Akinek a mondatait helyesnek tartják, az bedobhatja a

dobozba. Akinek a mondatait nem fogadja el a csoport, az újra próbálkozik. A passzolás joga mindenkit megillet.

Reflexió: Melyik mondatot volt könnyebb folytatni? Sikerült-e mindig érzéseket megfogalmazni? Ha nem, miért?

43

1.3.3 GYGyakorlat az emk alkalmazására

A csoport tagjai hármas csoportokat alkotnak. Minden csoport kap egy szituációleírást. Kiválasztják a két

szereplőt és a megfigyelőt.

Eszközök:

1. szituációs kártya minden csoport számára

2. a második fordulóban az erőszakmentes kommunikáció folyamatáról szóló hand-out mindenkinek

3. megfigyelőlap minden csoport számára

Annyi hely szükséges, hogy a csoportok viszonylag el tudjanak határolódni egymástól.

1. forduló

Tréneri utasítás: a két szereplő játssza el 3 percben a szituációt, ahogy az tapasztalataik szerint spontán alakul

az életben! A megfigyelő utána kérdezze meg, kinek milyen érzései voltak a gyakorlat alatt! Ezeket a

megfigyelőlapon rögzítse! Erre 5 perc áll rendelkezésére összesen.

2. forduló

A tréner kiosztja minden csoportnak az emk folyamatának leírását.

Tréneri utasítás: Értelmezzétek közösen a szituációt az emk szempontjából! Maradjanak a szerepek! Próbáljátok

a szituációkat úgy eljátszani, hogy a spontán kommunikáció helyett alkalmazzátok az emk elemeit! Erre 6 perc áll

rendelkezésetekre.

A megfigyelő figyelje meg és rögzítse minden csoport számára, mennyire tudták a szereplők

kommunikációjukban az emk folyamatának elemeit! Utána kérdezze meg, kinek milyen érzései voltak a gyakorlat

alatt! Ezeket a megfigyelőlapon rögzítse! Erre 10 perc áll rendelkezésére összesen.

Variáció: szerepcserével mindkét fordulóban meg lehet ismételni a gyakorlatot.

Reflexió: a megfigyelő és a szereplők tapasztalatainak összegyűjtése, értelmezése.

Szempontok:

− Milyen jellegű spontán kommunikáció alakult ki a különféle szituációkban?

− Milyen érzésekről számoltak be a szereplők?

− Mennyire voltak ezek érzelmek (és nem gondolatok)?

− A megfigyelők tapasztalatai és a szereplők élményei mennyiben egyeztek meg vagy tértek el?

− Nehéz/könnyű volt-e alkalmazni az emk-t? Ha igen, melyik elemét, miért?

− Hozott-e változást az érzelmekben az emk alkalmazása?

44

1. ESZKÖZ: SZITUÁCIÓS KÁRTYA MINDEN CSOPORT SZÁMÁRA (CSAK MINTÁK)

1. Tanóra:

Első szerep: az egyik tanuló ficereg, mocorog, láthatóan nem figyel. Neszezésével magára vonja a környezete

figyelmét. Második szerep: a tanár egy darabig türelmes, aztán reagál. Spontán kommunikáció alakul ki.

2. Vasárnap otthon:

Első szerep: a feleség elkészítette az ebédet, asztalon a gőzölgő étel. Már harmadszor szól a családnak, hogy jöjjenek

ebédelni. Mire végre megérkeznek, kihűl az étel. Második szerep: a férj látja, hogy a felesége dühös. Spontán

kommunikáció alakul ki.

3. Villamoson:

Első szerep: az idős férj nyugtalan, mert a villamos nagyon soká indul. Második szerep: idős felesége próbálja

nyugtatni. Spontán kommunikáció alakul ki.

4. Tanári szobában:

Első szerep: matematikatanár belép, morog, mert az ötödik osztály nagyon lassan halad matematikából. Második

szerep: az ötödik osztály osztályfőnöke épp ott van, reagál. Spontán kommunikáció alakul ki.

5. Igazgatói irodában:

Első szerep: egy szülő egy pedagógusra panaszkodik. Második szerep: igazgató reagál. Spontán kommunikáció

alakul ki.

6. Iskolai folyosó:

Első szerep: egy hangadó diák kis csoportban éppen egy társát gúnyolja ki. Második szerep: egy másik diák, aki

becsüli a kigúnyoltat, reagál. Spontán kommunikáció alakul ki.

45

2. ESZKÖZ: HAND-OUT MINDENKINEK AZ ERŐSZAKMENTES KOMMUNIKÁCIÓ FOLYAMATÁRÓL

1. megfigyelések ítéletmentes közléseA konkrét történés, amit megfigyelünk, észlelünk, és ami

hatással van a közérzetünkre.

2. érzések közlése (én-üzenet)Hogyan érezzük magunkat azzal kapcsolatban, amit

megfigyeltünk.

3. szükségletek közléseA szükségleteink, értékeink, vágyaink stb., amelyek a

megnevezett érzéseinket kiváltották.

4. kérések közléseAzok a konkrét cselekedetek, amelyeket életünk gazdagabbá

tétele céljából kérni óhajtunk.

46

3. ESZKÖZ: MEGFIGYELŐLAP MINDEN CSOPORT SZÁMÁRA

Megvalósították-e a szereplők

kommunikációjukban?

1. forduló 2. forduló

1. szerep 2. szerep 1. szerep 2. szerep

1. megfigyelések

ítéletmentes közlése

A konkrét történés,

amit megfigyelünk,

észlelünk, és ami

hatással van a

közérzetünkre.

2. érzések közlése

(én-üzenet )

Hogyan érezzük

magunkat azzal

kapcsolatban, amit

megfigyeltünk.

3. szükségletek

közlése

A szükségleteink,

értékeink, vágyaink

stb., amelyek a

megnevezett

érzéseinket kiváltották.

4. kérések közlése

Azok a konkrét

cselekedetek,

amelyeket életünk

gazdagabbá tétele

céljából kérni óhajtunk.

Ha a megfigyelő szerint a szereplő megvalósította a leírásnak megfelelően a feladatot, +, ha nem, – kerül a

megfelelő állítás után. Szöveges értékelés is lehetséges.

47

1.3.4 GYGyakorlatok a kirekesztés-befogadás témakörében

Gyakorlatleírás – a H anyagoknál kiadandó anyagok is találhatók

1. KIKÖZÖSÍTÉS

A mássággal szembeni intolerancia, az egyének kiközösítése a csoportból gyakori jelenség az iskolai

osztályokban is. A kirekesztés, a kirekesztődés okai között döntő szerepet játszanak maguk az érintettek. A

változtatás esélyét feltétlenül növeli, ha a kívülállók – szembesülve önmagukkal– próbálnak javítani az adott

helyzeten. Szemléltetésül nézzünk egy részletet egy, az osztályközösség fejlesztését célzó, Ausztriában kialakított

projektből!1

Olvassa el a következő, kívülállókról szóló történeteket, és dolgozza fel ezeket az alábbi szempontok szerint:

− Mit nem tudnak elfogadni a történetek szereplői önmagukban?

− Hogyan viselkednek, hogy ellensúlyozzák (vélt vagy valódi) tökéletlenségeiket?

− Mi az Ön véleménye erről a viselkedésről?

− Mit javasol e gyerekek helyzetének javítása érdekében? Miben kell nekik maguknak változniuk, és mit tehetnek

értük társaik és pedagógusaik?

Renáta 15 éves és nagyon sovány. Ezért kisebbségi érzése van, és szenved attól, hogy osztálytársnői

megjegyzéseket tesznek az alakjára. Egyre visszahúzódóbb, igyekszik láthatatlanná válni. Csodálja Beát, aki éppen

olyan vékony, mint ő, de nagyon magabiztos a fellépése. Bea úgy vélekedik, hogy roppant unalmas lenne, ha

mindenki egyformán gömbölyödne. Az ő barátjának különben is a karcsú lányok tetszenek.

Olivér szakmunkástanuló. Nagyon gyengén teljesít, és a szakmában is ügyetlen. Osztálytársai azon mulatnak,

hogy semmi sem jön össze neki. Édesanyjának van egy saját kis üzlete, és Olivér mindenkinek azt meséli, hogy ha

végez, majd átveszi az üzletet, és különb módon él majd, mint a többiek. Most is feltűnően drága ruhákban jár, apró

ajándékokkal és meghívásokkal próbál magáról jobb képet kialakítani.

Miska cigány fiú. Dadog, és ezért még a cigány osztálytársai is kinevetik. Tekintélyt szerez azonban magának

avval, hogy kiváló futballkapus, egyesületében ígéretes tehetségnek tartják. Szorgalmasan jár az edzésre.

Robi nem tudja jól kifejezni magát, nincs önbizalma, rendkívül félénk. Ha az iskolában felszólítják, elvörösödik.

Osztálytársai ilyenkor kinevetik. Robi visszahúzódik, s ha teheti, akár egész nap a számítógép előtt ül.

Márk jóval kisebb, mint kortársai, és nehezen békél meg ezzel a ténnyel. Az osztályban mindent megtesz, hogy

társai figyelmét magára irányítsa. Bohóckodásán olykor jót derülnek, de gyakran viszi túlzásba a dolgot, és így

terhessé, bosszantóvá válik. Feltűnési vágya csak erősödik azáltal, hogy társai elkezdik „tökmagnak” szólítani.

Miklós, a király – így nevezi magát Miki, aki a világon mindent megkap a szüleitől, amit szeme-szája megkíván,

kivéve az elismerést, és időt, lehetőséget problémái megbeszélésére. Szülei azt várták volna tőle, hogy diplomás

ember legyen, de a gimnázium első osztályában csődöt mondott, úgyhogy szakmunkásképzőben kezdi újra az elsőt.

Osztálytársait felülről kezeli, primitívnek és ostobának tartja őket, hangsúlyozza magasabbrendűségét. „Reménytelen

esetek, sohasem viszik majd semmire” – hajtogatja.

Paula jól megtermett lány, akinek igen nagy szája is van. Igyekszik mindenkit lehengerelni, hogy így

ellensúlyozza termete miatti kisebbrendűségi érzését. Az osztályba néhány cigány gyerek is jár, és Paula

1ROBERT PAWEK: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.

48

előszeretettel szidalmazza, ócsárolja őket. Senki sem meri figyelmeztetni őt, sőt nem egyszer vele nevetnek, amikor

mások rovására szórakozik. Félnek éles nyelvétől, és nem akarnak céltáblává válni, bár többen nem értenek vele

egyet.

Gábor barátaival rendszeresen jár focizni. Minden gólnál örömmámorban úszik, ölelgeti, csókolgatja sporttársait.

A meccsek után folyik az ivászat, és ezt követően a csapat óriási zajjal vonul végig a városon. Gábornak nincsen

barátnője, a szexet csak filmekből és tájékoztató füzetekből ismeri. Egy prostituálttal való futó kapcsolaton kívül

nincsenek személyes élményei a másik nemmel kapcsolatban. Amikor a törzshelyükön egy férfi egy másik férfit

arcon csókol és átkarol, jó hangosan odakiáltja a barátainak: „Nézzétek azt a buzit!” Osztályában trágár

beszédmódjával tűnik fel, a többieket (főként a gyengébbeket) otrombán és durván szidalmazza.

49

Mit nem tudnak ezek a fiatalok önmagukban elfogadni?

Milyen módon próbálják ellensúlyozni ezt?

Mi az Ön véleménye erről a magatartásról?

Javaslatok

(Mit kellene tenni a perem-helyzetű fiatalnak, illetve a többieknek, hogy mindegyiküknek jobb legyen?)

Renáta

Olivér

Miska

Robi

Márk

Miklós

Paula

Gábor

Forrás: SZEKSZÁRDI JÚLIA: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről.Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar ENCORE, Budapest, 1995. 50– 51.

50

2. KÍVÜLÁLLÓK AZ OSZTÁLYBAN

Javaslat: a 3 esetet 3 csoportnak osszuk ki.

A következőkben egy osztály kívülállóinak viszonylag szokványos eseteit követhetjük nyomon. Ezek után ítéljék

meg, hogy az A, B, C, D reakció közül melyik a legcélravezetőbb! Azt is írják minden egyes reakciótípus alá, vajon

elősegíti-e azt, hogy a kívánt viselkedés ne forduljon újból elő, és kezelhető-e általa az adott probléma!

1. eset: MEGVÁSÁROLNI A SZERETETET

Ernő 16 éves szakmunkástanuló. Osztályában senki sem barátkozik vele. Nem látszik túl értelmesnek, félénk,

nem mer csatlakozni a többiekhez. Egy alkalommal jó néhány csomag cigarettával jelenik meg az iskolában, és

ezeket osztogatja a társai között. Reménykedik abban, hogy így majd befogadják. Kiderül azonban, hogy Ernő feltört

egy automatát, onnan való az „ajándék”. Az osztályfőnök az egyik osztálytárstól tudja meg az esetet.

A: SZIGORÚ MEGTORLÁS

A pedagógus jelenti a dolgot az igazgatónak. Ernőt

kicsapják az iskolából.

Ítéld meg:

Jobb lesz-e a helyzet ez után az intézkedés után?

Elképzelhetők-e nem kívánatos következmények?

Foglalkoztak-e a probléma kiváltó okával?

B: KÖZÖMBÖSSÉG (IGNORÁLÁS)

A pedagógus úgy véli, hogy semmi köze sincsen az esethez.

Ítéld meg:

Használ-e a közömbösség ennek az ügynek?



C: ERKÖLCSI PRÉDIKÁCIÓ

A pedagógus az osztály előtt tart erkölcsi prédikációt

Ernőnek. Az egyik osztálytárs ezután gúnyosan

megkérdezi a fiútól: „Netán gátlásod van?”

Ítéld meg:

Milyen következményekkel jár ez a megoldás?


D: MEGBESZÉLÉS

A pedagógus megbeszéli az esetet Ernővel, és rá próbálja

venni őt, hogy térítse meg a kárt. Az osztállyal a tanár

külön beszél az esetről, és ennek során rátér a

kirekesztett gyerekek problémájára is. Elhatározzák, hogy

Ernőt legközelebb elhívják az iskolai klubba.

Ítéld meg:

Milyen következményekkel jár a pedagógus reagálása?


Forrás: ROBERT PAWEK: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.

51

2. eset: PROVOKÁCIÓGéza számára a verés otthonról hozott természetes nevelési eszköz. Miután anyja elválik agresszív férjétől,

Géza skinhead barátait tekinti mintaképének, a férfiasság követendő megtestesítőinek. Az osztályban lekopaszított

fejével gúny tárgya lesz, „tarfejűnek” csúfolják. Egy alkalommal Géza megtorolja a kötözködést, megvárja az egyik

nagyhangú társát a tanítás után, és úgy elveri, hogy kórházba kell szállítani.

A: ÖNBÍRÁSKODÁS

Néhány fiú összefog, és elnáspángolják Gézát. „Érezze

saját testén, mivel jár az erőszak!”

Ítéld meg:

Megoldódik-e így ténylegesen a probléma?

Vége szakad-e ezáltal az erőszak folyamatának?

Jobb belátásra jut-e Géza a verés után?

B: KEMÉNY BÜNTETÉS

Gézát kicsapják az iskolából, és bíróság elé állítják. Mivel

egyszer már rajtacsípték egy verekedésen, mint

visszaesőt börtönbüntetésre ítélik.

Ítéld meg:

Javít-e a büntetés a helyzeten?

Hogyan hathat a börtön Géza további fejlődésére?

C: ELFOJTÁS

Az igazgatónak kínos az eset, mert félti az iskola hírnevét

a botránytól. Megpróbálja eltussolni az ügyet, és arra

hivatkozik, hogy a verekedés az iskolán kívül történt.

Ítéld meg:

Elfogadható-e ez a megoldás?

Megelőzhető-e így az eset megismétlődése?

Sor került-e a probléma kezelésére?

D: (Írj egy jobb megoldást!)


52

3. eset: SZEXUÁLIS ZAKLATÁS

A 13 éves, kis növésű, cingár Máté azzal kelt feltűnést az osztályban, hogy előszeretettel fogdossa a lányokat, s

ha módja nyílik, rápaskol a fenekükre. Amikor egy alkalommal rajzszöggel is bökdösi őket, panaszt tesznek az

osztályfőnöknél.

A: ERKÖLCSI PRÉDIKÁCIÓ

Az osztályfőnök az osztály előtt megszégyeníti a fiút, és

perverz alaknak nevezi.

Ítéld meg:

Megjavul-e Máté ennek hatására?

Megoldódik-e ezáltal a lányokkal való ellentmondásos

kapcsolata?

Hogyan látod Máté további fejlődését ezután a nevelői

eljárás után?

B: ÖNBÍRÁSKODÁS

Öt lány elhatározza, hogy önállóan rendezi a helyzetet. A

tanítás után elkapják Mátét, és alaposan elnáspángolják.

Próbáld meg értékelni a helyzetet:

Javul-e ezután Máté kapcsolata a másik nemmel?

Mit gondolsz, ilyen módon el lehet kerülni azt, hogy az

eset megismétlődjék?

C: KÖZÖMBÖSSÉG

A pedagógus úgy ítéli megt, hogy puszta gyerekes

csínyről van szó, amit a tanulók maguk között képesek

megoldani.

Hozzásegíthet-e ez a hozzáállás a helyzet rendezéséhez?

Megelőzhető-e ilyen módon a nem kívánatos viselkedés?

D: (Javasolj jobb megoldást!)


53

1.3.4 H1Kiközösítés

A mássággal szembeni intolerancia, az egyének kiközösítése a csoportból gyakori jelenség az iskolai

osztályokban is. A kirekesztés, a kirekesztődés okai között döntő szerepet játszanak maguk az érintettek. A

változtatás esélyét feltétlenül növeli, ha a kívülállók – szembesülve önmagukkal – próbálnak javítani az adott

helyzeten. Szemléltetésül nézzünk egy részletet egy, az osztályközösség fejlesztését célzó, Ausztriában kialakított

projektből!2

Olvassa el a következő, kívülállókról szóló történeteket, és dolgozza fel ezeket az alábbi szempontok szerint:

− Mit nem tudnak elfogadni a történetek szereplői önmagukban?

− Hogyan viselkednek, hogy ellensúlyozzák (vélt vagy valódi) tökéletlenségeiket?

− Mi az Ön véleménye erről a viselkedésről?

− Mit javasol e gyerekek helyzetének javítása érdekében? Miben kell nekik maguknak változniuk, és mit tehetnek

értük társaik és pedagógusaik?

Renáta 15 éves és nagyon sovány. Ezért kisebbségi érzése van, és szenved attól, hogy osztálytársnői

megjegyzéseket tesznek az alakjára. Egyre visszahúzódóbb, igyekszik láthatatlanná válni. Csodálja Beát, aki éppen

olyan vékony, mint ő, de nagyon magabiztos a fellépése. Bea úgy vélekedik, hogy roppant unalmas lenne, ha

mindenki egyformán gömbölyödne. Az ő barátjának különben is a karcsú lányok tetszenek.

Olivér szakmunkástanuló. Nagyon gyengén teljesít, és a szakmában is ügyetlen. Osztálytársai azon mulatnak,

hogy semmi sem jön össze neki. Édesanyjának van egy saját kis üzlete, és Olivér mindenkinek azt meséli, hogy ha

végez, majd átveszi az üzletet, és különb módon él majd, mint a többiek. Most is feltűnően drága ruhákban jár, apró

ajándékokkal és meghívásokkal próbál magáról jobb képet kialakítani.

Miska cigány fiú. Dadog, és ezért még a cigány osztálytársai is kinevetik. Tekintélyt szerez azonban magának

avval, hogy kiváló futballkapus, egyesületében ígéretes tehetségnek tartják. Szorgalmasan jár az edzésre.

Robi nem tudja jól kifejezni magát, nincs önbizalma, rendkívül félénk. Ha az iskolában felszólítják, elvörösödik.

Osztálytársai ilyenkor kinevetik. Robi visszahúzódik, s ha teheti, akár egész nap a számítógép előtt ül.

Márk jóval kisebb, mint kortársai, és nehezen békél meg ezzel a ténnyel. Az osztályban mindent megtesz, hogy

társai figyelmét magára irányítsa. Bohóckodásán olykor jót derülnek, de gyakran viszi túlzásba a dolgot, és így

terhessé, bosszantóvá válik. Feltűnési vágya csak erősödik azáltal, hogy társai elkezdik „tökmagnak” szólítani.

Miklós, a király – így nevezi magát Miki, aki a világon mindent megkap a szüleitől, amit szeme-szája megkíván,

kivéve az elismerést, és időt, lehetőséget problémái megbeszélésére. Szülei azt várták volna tőle, hogy diplomás

ember legyen, de a gimnázium első osztályában csődöt mondott, úgyhogy szakmunkásképzőben kezdi újra az elsőt.

Osztálytársait felülről kezeli, primitívnek és ostobának tartja őket, hangsúlyozza magasabbrendűségét. „Reménytelen

esetek, sohasem viszik majd semmire” – hajtogatja.

Paula jól megtermett lány, akinek igen nagy szája is van. Igyekszik mindenkit lehengerelni, hogy így

ellensúlyozza termete miatti kisebbrendűségi érzését. Az osztályba néhány cigány gyerek is jár, és Paula

előszeretettel szidalmazza, ócsárolja őket. Senki sem meri figyelmeztetni őt, sőt nem egyszer vele nevetnek, amikor

mások rovására szórakozik. Félnek éles nyelvétől, és nem akarnak céltáblává válni, bár többen nem értenek vele

egyet.

2ROBERT PAWEK: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.

54

Gábor barátaival rendszeresen jár focizni. Minden gólnál örömmámorban úszik, ölelgeti, csókolgatja sporttársait.

A meccsek után folyik az ivászat, és ezt követően a csapat óriási zajjal vonul végig a városon. Gábornak nincsen

barátnője, a szexet csak filmekből és tájékoztató füzetekből ismeri. Egy prostituálttal való futó kapcsolaton kívül

nincsenek személyes élményei a másik nemmel kapcsolatban. Amikor a törzshelyükön egy férfi egy másik férfit

arcon csókol és átkarol, jó hangosan odakiáltja a barátainak: „Nézzétek azt a buzit!” Osztályában trágár

beszédmódjával tűnik fel, a többieket (főként a gyengébbeket) otrombán és durván szidalmazza.

55

Mit nem tudnak ezek a fiatalok önmagukban elfogadni?

Milyen módon próbálják ellensúlyozni ezt?

Mi az Ön véleménye erről a magatartásról?

Javaslatok

(Mit kellene tenni a perem-helyzetű fiatalnak, illetve a többieknek, hogy mindegyiküknek jobb legyen?)

Renáta

Olivér

Miska

Robi

Márk

Miklós

Paula

Gábor


56

1.3.4 H2Kívülállók az osztályban


meg, hogy az A, B, C ,D reakció közül melyik a legcélravezetőbb! Azt is írják minden egyes reakciótípus alá, vajon


1. eset: MEGVÁSÁROLNI A SZERETETET

Ernő 16 éves szakmunkástanuló. Osztályában senki sem barátkozik vele. Nem látszik túl értelmesnek, félénk,

nem mer csatlakozni a többiekhez. Egy alkalommal jó néhány csomag cigarettával jelenik meg az iskolában, és

ezeket osztogatja a társai között. Reménykedik abban, hogy így majd befogadják. Kiderül azonban, hogy Ernő feltört

egy automatát, onnan való az „ajándék”. Az osztályfőnök az egyik osztálytárstól tudja meg az esetet.

A: SZIGORÚ MEGTORLÁS

A pedagógus jelenti a dolgot az igazgatónak. Ernőt

kicsapják az iskolából.

Ítéld meg:

Jobb lesz- a helyzet ez után az intézkedés után?



B: KÖZÖMBÖSSÉG (IGNORÁLÁS)

A pedagógus úgy véli, hogy semmi köze sincsen az esethez.

Ítéld meg:

Használ-e a közömbösség ennek az ügynek?



C: ERKÖLCSI PRÉDIKÁCIÓ

A pedagógus az osztály előtt tart erkölcsi prédikációt

Ernőnek. Az egyik osztálytárs ezután gúnyosan

megkérdezi a fiútól: „Netán gátlásod van?”

Ítéld meg:

Milyen következményekkel jár ez a megoldás?


D: MEGBESZÉLÉS

A pedagógus megbeszéli az esetet Ernővel, és rá próbálja

venni őt, hogy térítse meg a kárt. Az osztállyal a tanár

külön beszél az esetről, és ennek során rátér a

kirekesztett gyerekek problémájára is. Elhatározzák, hogy

Ernőt legközelebb elhívják az iskolai klubba.

Ítéld meg:

Milyen következményekkel jár a pedagógus reagálása?


57

Kívülállók az osztályban


meg, hogy az A,B,C,D reakció közül melyik a legcélravezetőbb! Azt is írják minden egyes reakciótípus alá, vajon


2. eset: PROVOKÁCIÓ

Géza számára a verés otthonról hozott természetes nevelési eszköz. Miután anyja elválik agresszív férjétől,

Géza skinhead barátait tekinti mintaképeinek, a férfiasság követendő megtestesítőinek. Az osztályban lekopaszított

fejével gúny tárgya lesz, „tarfejűnek” csúfolják. Egy alkalommal Géza megtorolja a kötözködést, megvárja az egyik

nagyhangú társát a tanítás után, és úgy elveri, hogy kórházba kell szállítani.

A: ÖNBÍRÁSKODÁS

Néhány fiú összefog, és elnáspángolják Gézát. „Érezze

saját testén, mivel jár az erőszak!”

Ítéld meg:

Megoldódik-e így ténylegesen a probléma?

Vége szakad-e ezáltal az erőszak folyamatának?

Jobb belátásra jut-e Géza a verés után?

B: KEMÉNY BÜNTETÉS

Gézát kicsapják az iskolából, és bíróság elé állítják. Mivel

egyszer már rajtacsípték egy verekedésen, mint

visszaesőt börtönbüntetésre ítélik.

Ítéld meg:

Javít-e a büntetés a helyzeten?

Hogyan hathat a börtön Géza további fejlődésére?

C: ELFOJTÁS

Az igazgatónak kínos az eset, mert félti az iskola hírnevét

a botránytól. Megpróbálja eltussolni az ügyet, és arra

hivatkozik, hogy a verekedés az iskolán kívül történt.

Ítéld meg:

Elfogadható-e ez a megoldás?

Megelőzhető-e így az eset megismétlődése?

Sor került-e a probléma kezelésére?

D: (Írj egy jobb megoldást!)

58

Kívülállók az osztályban


meg, hogy az A,B,C,D reakció közül melyik a legcélravezetőbb! Azt is írják minden egyes reakciótípus alá, vajon


3. eset: SZEXUÁLIS ZAKLATÁS

A 13 éves, kis növésű, cingár Máté azzal kelt feltűnést az osztályban, hogy előszeretettel fogdossa a lányokat, s

ha módja nyílik, rápaskol a fenekükre. Amikor egy alkalommal rajzszöggel is bökdösi őket, panaszt tesznek az

osztályfőnöknél.

A: ERKÖLCSI PRÉDIKÁCIÓ

Az osztályfőnök az osztály előtt megszégyeníti a fiút, és

perverz alaknak nevezi.

Ítéld meg:

Megjavul-e Máté ennek hatására?

Megoldódik-e ezáltal a lányokkal való ellentmondásos

kapcsolata?

Hogyan látod Máté további fejlődését ezután a nevelői

eljárás után?

B: ÖNBÍRÁSKODÁS

Öt lány elhatározza, hogy önállóan rendezi a helyzetet. A

tanítás után elkapják Mátét, és alaposan elnáspángolják.

Próbáld meg értékelni a helyzetet:

Javul-e ezután Máté kapcsolata a másik nemmel?

Mit gondolsz, ilyen módon el lehet kerülni azt, hogy az

eset megismétlődjék? .

C: KÖZÖMBÖSSÉG

A pedagógus úgy ítéli meg a helyzetet, hogy puszta

gyerekes csínyről van szó, amit a tanulók maguk között

képesek megoldani.

Hozzásegíthet-e ez a hozzáállás a helyzet rendezéséhez?

Megelőzhető-e ilyen módon a nem kívánatos viselkedés?

D: (Javasolj jobb megoldást!)


59

1.4 Kapcsolatok építésének és működtetésének jelentősége a nevelés résztvevői között

Az egység célja Javasolt helye



Ellenőrzés módja Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma

Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyag

Az integrációt

segítő, a tkp elvein

alapuló

kapcsolatépítés

megismerése

1.4 Előadás,

Szituációs játék,

drámapedagógiai

gyakorlat a tréner

választása szerint,

vagy lehet: hídépítés,

néma puzzle…

Kapcsolattérkép

értelmezése a kiadott

ábrák alapján.

B1.H

Kapcsolattérkép

Számítógép,

projektor, cd

Gyakorlatfüggő

Hangulatmérő

tacepaó

Az 1.1-ben használt

hangulatmérés

ismétlése

A mérés értéke a

személyes

biztonság

kialakulásával

javuló tendenciát

mutat

0,5 óra 0,5 óra 1.4. Előadás

Kapcsolatok építésének

és működtetésének

jelentősége a nevelés

résztvevői között

1.4 B1 PP

1.4 B1H

Kapcsolattérkép

1.4 GY Kapcsolat-

játékok

1.4 H Kommunikációs

teszt

1.1 T

60

1.4 ElőadásKapcsolatok építésének és működtetésének jelentősége a nevelés résztvevői között

Ha a befogadás vagy valamely változás, pl. a tkp elemeinek alkalmazása egy pedagógus vagy néhány

elkötelezett szakember „ügye”, akkor ez nehezen valósulhat meg sikeresen.

Ha az egész intézmény változik, akkor jöhet létre olyan szintű együttműködés (intézményen belül és kívül),

amely lehetővé teszi, hogy az iskola alkalmassá váljék a normáktól bármilyen módon eltérő tanulókkal való

bánásmódra, amely általában a „normáktól” való eltérő módszertan alkalmazását, a kapcsolatok sajátos

működtetését is feltételezi.

Az integrált nevelést-oktatást folytató intézmények mindegyikének jellemzője, hogy a változás nemcsak az adott

intézmény adott feltételeinek fejlesztésére, hanem az intézmény valamennyi folyamatát és az integráció valamennyi

szereplőjét érintő kapcsolatrendszer létrehozására is irányul.

Egyik intézmény sem szigetelődik el a környezetétől. Az iskola falai, az iskola kerítése nem határai a benne folyó

munkának. Kiterjesztett iskolában élnek – az intézmény nemcsak a korlátozott, osztálytermi folyamatokra, hanem a helyi

közösségre is figyel.

GYEREK–GYEREK KAPCSOLATOK

Az eltérő kulturális, szubkulturális (és egyéb másság) háttérrel rendelkező gyerekek oktatásánál meghatározó

szerepe van az egymás értékeinek ismeretén és elfogadásán alapuló osztályközösségnek és az ebben a keretben

történő együtt tanulásnak (kooperatív tanulás).

Olyan osztályközösség kiépítése, folyamatos ápolása és fejlesztése a cél, ahol a tanulók megtanulhatják és

megtapasztalhatják a másság elfogadását, a kölcsönös tiszteletet és megbecsülést, a közös munka és alkotások

révén szerzett ismeret és tudás értékét, örömét, a kölcsönös felelősségvállalást és a segítségnyújtást.

A frontális jellegű tanítási mód esetlegessé, gyakorlatilag szükségtelenné teszi a gyerekek közötti kapcsolatot,

együttműködést. A sokrétű tevékenységek, a különféle csoportokban való együttműködés során jobban megismerik

egymást az egyes tanulók, az egyes csoportok.

Az egyéni értékek kibontakoztatása, összeadódása, a közösségben történő kamatoztatása jelenti a közös

tevékenységre épülő ismeretszerzés alapját. Az alkotó osztályközösségben történő együtt tanulás azt jelenti, hogy a

pedagógusok irányító-szervező munkája révén a gyerekek alkotó részeseivé válnak az ismeretszerzésnek. Az együtt

tanulás feltételeként olyan tanulócsoportok alakulnak, ahol a csoporttagok az együttes munka során megismerik és

elismerik egymás értékeit (kulturális és egyéni másságait), ahol mindenkinek meghatározott szerepe van egy közös

cél elérése érdekében.

A csoportmunkában nem a rivalizálás a cél, ellenkezőleg: a különböző képességű és fejlődési ütemű gyerekek

alkotó részvétele egy olyan összteljesítmény elérésében, mely csak együttműködéssel valósítható meg. Az

egymásrautaltság révén kiküszöbölődik a rivalizálás, a közös fölérendelt célok olyan együtt tanulási helyzetet

eredményeznek, melyben a különböző képességűek, eltérő fejlődési ütemben haladók is sikerélményt szerezhetnek, és

ez biztosítja fejlődésük lehetőségét.

GYEREK–PEDAGÓGUS KAPCSOLATOK

61

A pedagógus a tkp alkalmazása során elsősorban szervező, információadó, tanácsadó szerepbe kerül, ennek

megfelelően a gyerekekkel való kapcsolata is átalakul. A szokásos felsőbbrendű, „a tudás birtokosa” szerepből át

kell lépnie egy mellérendelt, útitárs szerepbe, amelyben végigkíséri tanítványát a tudás megszerzése felé vezető

úton. Ezt a közvetlenebb kapcsolatot fejezik ki egyes iskolákban azzal is, hogy a gyerekek keresztnevükön szólítják, és

azok rendszerint tegezik nevelőjüket.

Az osztályközösség kiépítésének keretét pl. a Kedvesház-pedagógiában a kethano törzsszabályok alkotják:

„Ne értékeld le!” | „Adj megbecsülést!” | „Figyelmes hallgatás” | „A bizalom elve” | „Én-üzenetek” | „A passzolás

joga”

A törzsszabályok egyenkénti lebontásával, a pedagógus és a gyerekek által közösen hozott szabályok

rendszerének kialakításával, folyamatos gondozásával, osztályban történő megjelenítésével érvényesülnek a

csoportdinamika fejlesztő hatásai. A szabályok megfogalmazása, megértése a napi rendszerességgel megtartott

beszélgetőkörökben történik (állandó fegyelmezés helyett). Gyakorlása, elmélyítése, folyamatos szinten tartása

átszövi az iskolai élet egészét.

GYEREK–PEDAGÓGUS–SZÜLŐ KAPCSOLATOK

Számos amerikai tanulmány, amely a hatékony és a kevésbé hatékony iskolákat hasonlította össze, pozitív

kapcsolatot talált a gyermek iskolai eredményessége és a szülőknek az iskola világába történő aktív bekapcsolódása

között.

Armor (1996) többségében afro-amerikai gyerekeket tanító elemi iskolák között vizsgálódva arra a

megállapításra jutott, hogy az etnikai kisebbségi csoportba tartozó tanulók iskolai eredményeit, teljesítményét javítja,

ha a szülők aktív résztvevői az iskola életének. Ha bekapcsolódhatnak a különböző iskolai események és

tevékenységek tervezésébe, szervezésébe, kivitelezésébe vagy ellenőrzésébe, ha tényleges részvételi lehetőséget

kapnak az intézmény életében, akkor nagyban hozzájárulhatnak az afro-amerikai gyerekek előmenetelének lényegi

javításához.

Mortimore (1988) arról számolt be, hogy a gyerekek jobb eredményt értek el abban a londoni elemi iskolában,

ahol a szülők segíthettek az osztálytermi és más iskolai, kisegítő feladatok ellátásában, ahol rendszeres találkozókat

tartanak a szülők és a pedagógusok között, lehetőséget adva, hogy megbeszéljék, megvitassák a gyerekek iskolai

munkáját. Továbbá az iskolában termeket biztosítanak a szülők számára különböző rendezvények megtartására, és

lehetőséget adnak arra, hogy bejelentkezés alapján bármikor meglátogathassák a tanórákat. Ezzel párhuzamosan

az iskolaigazgató, illetve a pedagógusok szintén folyamatosan a szülők rendelkezésére állnak a felmerülő nevelési,

oktatási problémák közös és eredményes megoldása érdekében.

A Kedvesház-pedagógia alapja a családi szocializáció értékeire épülő pedagógiai gyakorlat, amely feltételezi a

családok szociokulturális körülményeinek ismeretét.

62

Hídépítés az iskola és a család között

A család és az iskola közötti partnerkapcsolat kialakításának és folyamatos ápolásának meghatározó szerepe

van az iskolai oktatás eredményességében, a készségek és képességek célirányos fejlesztésében. A pedagógus e

kapcsolat kialakítása során szerezhet fontos információkat, hasznos ismereteket a gyerek és a család

szociokulturális hátteréről, családi szocializációs értékeiről, szubkulturális sajátosságairól. Ezek figyelembevétele és

megismerése jelenti a tudatosan megtervezett fejlesztő pedagógiai tevékenységnek az alapját, mely a „hozott tudás”

és az azt meghatározó háttér kapcsolatára épül, és amely leginkább igazodik a gyerek adottságaihoz és

lehetőségeihez.

A „hídépítés” hosszan tartó, kétirányú megismerési folyamat, melyet a pedagógus kezdeményez és a gyerek

érdekében – annak aktív részvételével – tart fenn a szülőkkel. A kétirányú folyamatban az együttműködés keretét a szülők

iskolával kapcsolatos igényei, elvárásai, illetve a pedagógus ezekre adott válaszai, lépései alkotják.

A folyamatban legalább három szintnek kell érvényesülnie:

1. elfogadás- vagy toleranciaszint: a kulturális-szubkulturális mássággal való szembesülés és annak elfogadása;

2. megismerés és megértés: ismeret- és információszerzés, ok-okozati összefüggések megértése;

3. együttműködés – megoldási módok keresése: a szülőkkel együttműködve olyan megoldások kidolgozása,

melyek a gyerek és a család számára is elfogadható, előremutató hatásokat jelentenek.

A hídépítés folyamata osztályszinten kezdődik és iskolaszinten való megvalósulásával teljesedik ki. A roma

szülők megnyeréséhez vezető út, a kapcsolatkialakítás és -fenntartás elkötelezettséget, tudatos elszántságot és

felkészülést igényel a pedagógustól. Több egymásra ható tényezőt is figyelembe kell venni a kezdeményezés során,

melyek a roma létből, a romák problémavilágából eredeztethető. Ezért az óvatosság mellett a fokozatosság elvét is

szem előtt kell tartani. A kezdő lépések megtételénél (és folyamatosan is) sikerrel alkalmazható a gyerek által

közvetített „pozitív üzenetek” küldése a család felé. Ezek azok a pozitív hatások, melyeket a gyerek – mint

sikerélményt –mindennap hazavihet.

Iskolaszintű hídépítés azokhoz az iskolai rendezvényekhez, eseményekhez, jeles napokhoz köthető, melyek az

iskola valamennyi tanulója és családja számára lehetőséget jelentenek az együttlétre.

Az integráló iskolákban külön tematikája van az ún. normál szülők érzékenyítésének, az elfogadás, befogadás

fejlesztésének.

A tevékenység-központú pedagógiák alkalmazása során valamennyi mód alkalmazható, amely a szülők bevonódását

szolgálja.

Itt elsősorban a tanulási folyamatra koncentrálunk:

− nyilvános projektnyitás, -zárás,

− a szülők bevonása az ismeretek átadásába: műhelyvezetés vagy egy-egy speciális ismeret vagy mesterség

fogásainak bemutatása,

− aktív segítségnyújtás az önálló tanulói feladatokban,

− a szülők kapcsolatrendszerének, munkahelyének bevonása.

63

SZÜLŐ–SZÜLŐ KAPCSOLATOK

A szülők egymás közti kapcsolatának kiépítése különösen fontos, mint az integráló, mint a tkp-t alkalmazó

intézményekben:

− az elfogadás kialakításában mind az integráció, mind a tkp. módszereivel kapcsolatosan,

− a konfliktusok megoldásában,

− a tanulócsoportra vonatkozó döntések meghozatalában,

− a kölcsönös bizalom kialakítása érdekében.

PEDAGÓGUS–PEDAGÓGUS KAPCSOLATOK

Az IPR is, a tkp alkalmazása is szükségessé teszi, hogy az intézmények hagyományos közösségein kívül új

együttműködő csoportok jöjjenek létre. Még ha nem bomlik is fel a szokásos osztály-tantárgy-tanóra rendszer, a

tanulás megszervezése újszerű együttműködést kíván a nevelőktől és az eddig kissé elszigetelten dolgozó

társulásoktól.

Források:

ARMOR, D. (et al.): Analysis of the school preferred reading program in selected Los Angeles minority schools. Santa Monica, CA:Rand. 1996.

KŐPATAKINÉ MÉSZÁROS MÁRIA: Felnő egy elfogadó nemzedék > Befogadó iskolák, elfogadó közösségek. Országos Közoktatási Intézet, www.oki.hu

LÁZÁR PÉTER: Új utak a pedagógus-továbbképzésben – Esélyteremtő oktatás – a Kedvesház pedagógiája. www.romapage.hu

MORTIMORE, P. (et al.): School matters. Berkeley: University of California Press, 1988.

TORGYIK JUDIT: Hatékony iskola: együttműködő iskola. Új Pedagógiai Szemle, 2004. október, www.oki.hu

1.4 B1 PP

Vázlata megegyezik az 1.4 B1 H melléklettel.

64

1.4.B1HKapcsolattérkép – a változó kapcsolatrendszer összefoglalására

1. Hagyományos iskola

Iskola

Szülők Gyerekek

2. Optimális iskola

Tanárok

Gyerekek

Szülők

65

3. Hagyományos osztálymunka

TANÁR

4. Optimális osztálymunka

tanár

66

1.4 GYKapcsolat-játékok

TÁVKAPCSOLAT

A résztvevők párokat alkotnak, egymástól 2-3 méterre felállnak egymással szemben. Az előzetes megállapodás

szerinti irányító, a pár egyik tagja társa felé valamilyen gesztussal, mimikával kifejez egy cselekvést és érzést. A

társnak azonnal válaszolnia kell ugyancsak a mozgás és mimika nyelvén. A témák tetszés szerintiek lehetnek.

Néhány példa: szerelem (gyengédség, közeledés gesztusai és az erre adott válasz), labdajáték (egymással),

vallatás, tánc, ökölvívás vagy más sport. Játszható úgy is, hogy páronként a csoport előtt mutat ják be a jelenetet, és

a nézők kitalálják, miről szólt a kezdeményezés és a válasz.

Az érzések, gondolatok mozgásba öntése érdekes a hallgatók számára. A válasz megformálása, a spontán

reagálás gyakran nem tudatos szinten történik, csak úgy „belülről jön”. Felidéződhetnek mind a kezdeményezőnél,

mind a választ adónál olyan élmények, tapasztalatok, amelyek mélyen érintették őt korábban.

Ha a hallgatók oldottan, beleéléssel játszanak, tapasztalhatják, milyen érzés „párbeszédet" folytatni nyelvi kife-

jezés nélkül. A játék a nem-verbális kommunikációs képesség alakulását segíti, a másik gesztusainak megértését és

a reá adott válasz őszinte kifejezését teszi lehetővé. Megfigyelhető, milyen témákat kedvelnek az adott csoport

tagjai, hogyan jelenítik meg kreativitásuk felszínre hozásával saját reakciójukat, ráhangolódnak-e a társ által felkínált

szituációra.

VARÁZSMIKROFON

Eszköz: nagyobb méretű csigaház vagy bármilyen egyedi, kedves, vonzó, esetleg szimbolikus tárgy.

Annak a résztvevőnek van joga beszélni, akinél a csigaház (vagy speciális báb vagy más tárgy) van. A csoport

eldöntheti, ki ki után következzen a beszélgetésben. Az is lehetséges, hogy mindig a beszélő dönti el, kinek adja

tovább a tárgyat. (Amint odaadta, ő már nem szólhat, csak ha ismét rá kerül a sor.) Lehet úgy is továbbadni, hogy

valaki nem kíván a témához szólni.

A tárgy kézbentartása önbizalmat ad a beszélőnek. Megtapasztalja a „szólásszabadságot", ugyanakkor a csoport

szabályozó szerepét. Az egymás iránti figyelem és a felelősség átélésére is lehetőséget nyújt ez a helyzet. A

résztvevők magát a szabályalkotás folyamatát is gyakorolják. Vita, nézetkülönbség esetén (pl. abban, hogy mi

legyen a tárgy, vagy hogy a beszélő mennyi ideig tarthatja magánál, illetve szükséges-e ezt is szabályozni) a vezető

és a csoport többi tagja megfigyelheti és segítheti az eltérő álláspontot képviselők megegyezését.

A résztvevők egyéni jellemzőinek megismeréséhez visz közelebb, kire milyen mértékben bír szabályozó

szereppel a közös megállapodás. A nehezen szóhoz jutó hallgatót megnyugtatja és bátorítja, a könnyen és többet

beszélőt mérsékli.

Forrás: KAPOSI LÁSZLÓ – KÓSÁNÉ ORMAI VERA: Játékoskönyv. Országos Közoktatási Intézet,

Budapest, 1993. 35.

67

1.5 Reflexiók az eddigi tevékenységekre

Zárókör: kulcsszavak gyűjtése

Az egység célja Javasolt helye Módszerek, munkaformák


Ellenőrzés módja Értékelés szempontja/ teljesítés kritériuma


Az egység

ismereteinek,

csoporttörténésein

ek értelmezése,

tudatosítása, a

korábbi

ismeretekbe való

bekapcsolása

Minden egység

vége

Beszélgetőkör A tkp épületének

téglái a

kulcsszavakkal

(Az egyes egységek

végén téglákra

rögzítjük a csoport

által fontosnak tartott

fogalmakat, ezekből a

téglákból,

fogalmakból épül fel a

képzés végére a tkp

háza.)

1.5 Kulcsszavak:

Empátia

Tolerancia

Értő figyelem

Pontosság

Konfliktuskezelés

Erőszakmentesség

A kulcsszavak

legalább 50%-a

megjelenik

1 ó 1.5 M1

Módszertani

segédanyag:

Beszélgetőkör

1.5.M2

Kulcsszavak

gyűjteménye

68

1.5 M1Beszélgetőkör

1. Helye

− Fizikai, térbeli értelemben: egy meghitt zug, ahova vissza lehet húzódni beszélgetni.

− Neveléselméleti, módszertani értelemben: a Freinet-pedagógia egy fontos eleme, a Freinet-technikák egyike.

− Tanulásszervezési értelemben: a nap kezdete, egy tevékenységi sor lezárása.

2. Funkciói

− Élmények átadása, a velem, a velünk történt dolgok megbeszélése

− A munka tervezése

− A tevékenységek szervezése

− Az elvégzett feladatok bemutatása, megbeszélése, a munka során szerzett élmények elmesélése (hogyan érezted

magad közben?)

− Értékelés

3. Feltételei

− Bizalomteljes légkör

− A biztonságérzet megteremtése a gyerekekben

− A másik elfogadása, a tolerancia kialakítása

− Közös szabályalkotás

− Egyéni és csoportos munkaterv

− Differenciált tevékenység, az egyéni munkaritmus figyelembevétele

69

1.5 M2Kulcsszavak gyűjteménye

Ajánlott kulcsszavak, természetesen kiegészítendők, és a csoporttörténések szerint lehetnek mások is.

1.5 Kulcsszavak

Empátia

Tolerancia

Értő figyelem

Pontosság

Konfliktuskezelés

Erőszakmentesség

2.5 Kulcsszavak

Csoportalkotás

Konszenzus

Tanulásszervezés

Projekt

Szerződéskötés

Tervezés

Együttes munka

3.5 Kulcsszavak

Kooperációs készségek

Gyermekközpontú tanulásszervezés

Rétegfüggetlenség

Változatos munkaformák

Szabályalkotás

Kooperatív projekt

Differenciálás

Megváltozott pedagógusszerep

Átgondolt, körültekintő tervezés

Facilitátorszerep

Kooperatív csoportok

Együttműködés fenntartása

70

Alapelvek:

− egyéni felelősség,

− párhuzamos (egyidejű) interakciók,

− egyenlő részvétel,

− építő egymásrautaltság.

4.2 A kulcsszavak szerepét itt az eszközök számbavétele és a pipalista fogalmai töltik be.

5.3 Kulcsszavak

Formatív értékelés

Folyamatos vizsgálódás

Sikerélmény

Egyéni munkaterv

Elmetérkép

6.5 Kulcsszavak

Csoportszervezés

Egyéni és csoportos felelősség

Montessori-eszközök

Freinet-technikák

Laboratórium

Epocha

A 7. témakör végén az eddigi kulcsszavak gyűjteményét vesszük elő.

71

2. tematikai egység: Tanulásszervezés

Hangsúlyok

1. Az integrált tanítási-tanulási folyamat előkészítése, szervezése.

2. A tanulási tér alakítása.


4. A kommunikáció és a kooperáció fejlesztése.

5. A konfliktusok és az erkölcsi dilemmahelyzetek értelmezése, kezelése.

72

2.1 A tanulásszervezés tág értelmezése




Ellenőrzés módja

Értékelés szempontja/ teljesítés kritériuma

Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyag

A tág értelemben

vett

tanulásszervezés

következményeinek

értelmezése

2.1 A munkatér, eszközök

kialakítása, elrendezése,

csoportalakítás típusainak

kipróbálása,

tartalomválasztás,

szervezés, időbeosztás

gyakorlása: kooperatív

technikák, szituációs

játékok, dilemmahelyzetek,

kommunikációs és

megfigyelési gyakorlatok

A képző által biztosított

anyagok és eszközök,

flipchart és hozzá való

papír, színes filcek

2.2-ben 2.2-ben 2 ó 2.1 M „Álomosztály” –

egy lehetséges

téralakítás a tkp

alkalmazásához

A tréner saját

gyakorlatából

kiválasztott

gyakorlatok: szituációs

játék, kommunikációs

és kooperációs

gyakorlat

2. 1GY Dilemma-vita

Menetének modellje,

mintafeladatok

73

2.1 M„Álomosztály” – egy lehetséges téralakítás a tkp alkalmazásához

Forrás: A közoktatás rendszere Tanári kézikönyv Raabe Kiadó 1998. B7.5. 26.

74

2.1 GYA dilemma-vita menetének modellje, mintafeladatok

A DILEMMA ISMERTETÉSE

Péter és Jóska

Péter és Jóska jó barátok. Jóska erős fiú, szeret verekedni, de Pétert soha sem bántotta, sőt gyakran védte meg

az erősebb fiúktól. Egyik nap Jóska Péter szeme láttára egy fiatalabb fiút (egy másik iskola tanulóját) megtámadott,

és erőszakkal elvette tőle a pénztárcáját. Mindez olyan gyorsan és váratlanul történt, hogy Péter nem tudott

közbelépni.

Másnap megjelenik az osztályban egy rendőr a kirabolt kisfiúval, aki csak annyit tudott a támadójáról, hogy

melyik iskolába jár. Felismeri Pétert mint támadója társát, aki jelen is volt az esetnél. A rendőr felszólítja a fiút, hogy

árulja el a tettes nevét, különben bűntársként fogják kezelni. Péter elmondja, hogy Jóska volt a tettes.

Tevékenységek Fejlesztési célok, követelmények

Az erkölcsi dilemma tudatosítása, felismerése, a döntési helyzet elemzése

(Mit jelent Jóska számára az egyik vagy a másik

döntés? Milyen következményekkel jár Péter

számára, ha elárulja, illetve ha nem árulja el a

barátját? Mit diktál vajon a lelkiismerete? stb.)

1. A tanulók megismerik a dilemma körülményeit.

2. Gyakorolják a morális dilemma felismerését, és

megtanulják beleélni magukat a cselekvők helyzetébe

Érvek gyűjtése kiscsoportos formában

A két csoporton belül 3-4 tagú kiscsoportokat

hozunk létre, amelyek összegyűjtik a saját

véleményüket megalapozó érveket.

6. Felfedezik az azonosan gondolkodók támogató erejét.

7. Megtapasztalják az érvelésnek a saját pozíciót erősítő

hatását.

Az érvek plenáris ütköztetése

A vitavezető előzetesen ismerteti a vita szabályait.

A két csoport szemben helyezkedik el egymással,

és az egyes csoportok szóvivői felváltva mondanak

egy-egy érvet az összegyűjtöttek közül. A szemben

lévő csoport minden felhozott érvre egy másikkal

reagál. Aki elmondta a saját csoportja érvét,

felszólít valakit a másik csoport szólásra jelentkező

tagjai közül.

8. Megtanulják értékelni a valóságos erkölcsi problémákról

szóló nyilvános vitákat.

9. Megtanulják saját érveiket világosan kifejezni.

10. Megtanulnak másokat meghallgatni.

75

Tevékenységek Fejlesztési célok, követelmények

(A tanár itt nem foglal állást, nem szól bele a

vitába, moderátori szerepet tölt be, arra ügyel, hogy

a diákok betartsák a szabályokat.)

11. Megtanulják megkülönböztetni az egymástól a minőségi

szempontból különböző érveket (a valódi, meggondolásra

érdemeseket külön választani azoktól, amelyeken csak

mérgelődni lehet).

A vitapartnerek érveinek értékelése kiscsoportos formában

A csoportok megvitatják, hogy a felsorakoztatott

ellenérvek közül melyik elfogadható számukra.12. A hasonlóan gondolkodókkal egyeztetni arról, hogy

mennyit lehet elfogadni az ellenfél véleményéből, és milyen

mértékben szükséges szembehelyezkedni vele.

A csoportvélemények közreadása

A csoportok választott szóvivője elmondja, hogy a

csoport tagjai a vitapartner mely érvét találták

elfogadhatónak, és miként rangsorolták a másik

tábor érveit.

13. Az értékes véleményeket akkor is elismerni, ha azok az

ellenféltől származnak.

A szavazás megismétlése a vita után

Péter magatartása helyes vagy inkább helytelen

volt?

14. Megtanulni értékelni a saját véleménnyel szembeni

kritikát.

15. Megtanulni, hogy a komoly problémákról folytatott vita

hozzájárul az életminőség fejlesztéséhez.

Zárókérdések:

Milyennek találták a résztvevők a vitát?

Mit tanultak önmagukról és társaikról?

Mi a tanulság Péter nézőpontjából?

76

Feladatkártyák a gyakorlat megvalósításához (minták)

1. Az osztályba belépve meglátod, hogy néhány osztálytársad festékszóró pisztollyal fújja be a frissen festett

falakat, ajtókat és bútorokat. Azt mondják, hogy megvernek, ha elárulod őket. Az igazgató azt mondja, ha nem

jelentkeznek a tettesek, az osztálynak kell kifizetnie az okozott kárt. Elég magas összegről van szó.

a) Elárulom a tetteseket.

Egészen biztos ezt teszem

Ezt teszem

Talán ezt teszem

b) Nem mondom meg, hogy kik voltak a tettesek.


Ezt teszem

Talán ezt teszem

2) Az osztályfőnök pénzt szed a kirándulásra. A barátod ezressel fizet, és a tanár véletlenül ötezresből ad neki

vissza. A barátod elárulja neked, hogy mi történt, és megkér, hogy ne szólj erről senkinek.

a) Nem szólok róla senkinek.


Ezt teszem

Talán ezt teszem

b) Azt mondom a barátomnak, hogy vissza kell adnia a

tanárnak a neki járó pénzt.


Ezt teszem

Talán ezt teszem

3) Az egyik osztálytársad már egy hete nem volt iskolában. Te az előző este láttad az utcán egy elég furcsa

társaságban. Köszöntél is neki, de nem ismert fel, meglehetősen zavartan viselkedett. Úgy látszott, mintha

kábítószer hatása alatt lett volna. Az osztályfőnököd éppen téged kérdez meg, hogy tudsz-e valamit erről a

gyerekről.

a) Elmondom neki, hogy mit tapasztaltam.


Ezt teszem

Talán ezt teszem

b) Azt felelem, hogy nem tudok róla semmit.


Ezt teszem

Talán ezt teszem

77

4) Az iskolátokban az utóbbi hónapban már harmadik alkalommal van bombariadó. Te tudod, hogy melyik

iskolatársad a tettes. Az igazgató hozzátok is bejön, és megkér benneteket, hogy segítsetek megtalálni a

névtelen telefonálót.

a) Megmondom, hogy ki a telefonáló.


Ezt teszem

Talán ezt teszem

b) Nem mondom el, amit tudok.


Ezt teszem

Talán ezt teszem

5) A legjobb barátod neked elárulta, hogy megszökik otthonról, és megpróbál eljutni a külföldön élő apjához. Az

édesanyjának azért nem szól, mert ő biztosan nem engedné el. Megkér, hogy legalább két napig ne szólj

senkinek a tervéről.

a) Elárulom, hogy mit tervezett a barátom.


Ezt teszem

Talán ezt teszem

b) Azt mondom, hogy nem tudok semmit.


Ezt teszem

Talán ezt teszem

6) Eltűnt az osztálypénz. Te tudod, hogy a legjobb barátod vette ki a pénztárcát az osztálypénztáros táskájából.

A lopással egy másik társadat gyanúsítják, aki már követett el hasonló dolgot. Senki sem hisz neki.

a) Megmondom, hogy ki volt az igazi tettes.


Ezt teszem

Talán ezt teszem

b) Nem szólok semmit.


Ezt teszem

Talán ezt teszem

Forrás: HORVÁTH H. ATTILA – SZEKSZÁRDI JÚLIA: Kérdőív a serdülők erkölcsi ítéleteinek vizsgálatához.

Kézirat, 1998.

78

2.2 A megtapasztalt – tevékenység-központú pedagógiákra jellemző – tanulásszervezési módok összegyűjtése




Ellenőrzés módja

Értékelés szempontja/ Teljesítés kritériuma


Az előző pontban

összegyűjtöttek

rendszerezése és

operacionálása

2.2 Összegzés

kiscsoportban, közös

tudásbázis

megjelenítése:

közös lista

Tacepaó

Fflipchart és hozzá

való papír, színes

filcek

Tacepaó

monitorozása

Megjelennek a fő

szempontok, és

tudnak

alárendelni

konkrét példát

0,5 óra 2.2 T Tacepaó

és

2.2 H Tágan

értelmezett

tanulásszervezési

eljárások

csoportosítása

79

2.2T Tacepaó – Tágan értelmezett tanulásszervezési eljárások csoportosítása

A kitöltés csak minta a trénernek.

Tér Idő CsoportokTananyag-elrendezés

Berendezés Eszközök Személyzet Szervezés

szempontjából

iskolán kívüli külső

terek bevonása

kötelezően

meghatározott

vagy szabadon

alakított

vegyes

korcsoport

integrált műhelyek szerszámok mesterek kirándulások

osztályon kívüli

terek bevonása

tanórák érdeklődés

szerinti csoportok

témanapok változatos nehézségi

szinten választhatók

szakértők mozgásos tevékenysé-

gek

osztályon belüli

tér kialakítása

szakaszok életkori csoportok epochák szabadpolcok,

meseszőnyeg,

olvasósarok

jól csoportosítottak szülők bevonása napindító beszélgetés

személyes terek

megválaszthatósá

ga

adott kereten

belül a gyerek

választ: mit

meddig csinál

képesség

szerinti csoportok

kötelező/

kötelezően

választott/

választható órák

mozgatható tanulói

székek

asztalok

civil szervezetek múzeumok, kiállítások,

interaktív

létesítmények

látogatása

egyéni idő

biztosítása

osztályok projektek segítők

80

2.2 H Tágan értelmezett tanulásszervezési eljárások csoportosítása



szempontjából

81

2.3 Egy projekt szimulációja




Ellenőrzés módja

Értékelés szempontja Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag

A

projektmódszer

saját élményű

megisme-rése,

gyakorlása

2.3 Kiscsoportos

Kooperatív

munkaformák

Flipchart és hozzávaló

papír, színes filcek,

csoportonként

csomagolóív, 12 db-os

filckészlet

Sütő-/selyempapír,

ragasztó, cellux, zsinegek

és madzagok, krepp-papír,

10 db hurkapálca, olló,

ragasztó, legalább 1db

multimédiás színes

nyomtató, másológép, 1

cs. A/4-es lap

Számítógép internettel,

projektor, cd

Csoport-

értékelés a

prezentációk

kapcsán: a

csoport

önmagát, a

csoportok

egymást

Mennyi konszenzussal/

konfliktussal dolgozott a

csoport?

Mennyire tartották

magukat szerződéshez?

A szerződés alapelveinek

megjelenése

2 óra 2.3 M1

Módszertani

anyag:

Projekttervezés

2.3 PP

2.3 M2 A

szimuláció

értelmezése

82

2.3 M1Projekttervezés

Módszertani anyag a képző részére, de szükség esetén hallgatói segédanyagként is kiadható

1. DÖNTÉS A PROJEKT TÍPUSÁRÓL

83

2. Projektháló

84

3. Projekttel kapcsolatos szervezési feladatok

85

4. PROJEKTHEZ KAPCSOLÓDÓ ESZKÖZTERV

86

5. A PROJEKT IDŐTERVE

Forrás: Inkllúziós tanterv és útmutató. Oktatási segédanyag. In A gyógypedagógia új útjai. Szerk: Zászkaliczky Péter, Lechta Viktor, Matuska Ondrej. Leicreh Gúth Kiadó, Bratislava,

1997.

87

6. KIVETÍTHETŐ: 2.3 PP

A projekt megvalósításának lépései

1. Témaválasztás

2. Tervkészítés, szerződéskötés

3. Szervezés

4. Adatgyűjtés

5. Témafeldolgozás

6. A produktum összeállítása bemutatható formában

7. A projekt értékelése, korrigálása

8. A produktum bemutatása, nyilvánossá tétele

9. A projekt lezárását követő tevékenységek

88

2.3 M2A szimuláció értelmezése

A szimuláció alatt azt értjük, mikor valamely jelenség, működő rendszer jellemzőinek megjelenítését kívánjuk

elérni kísérleti, laboratóriumi körülmények között úgy, hogy a résztvevők az adott dologról annak működése közben

szerezzenek ismeretet, alkalmazzák azt. Akkor érdemes szimulációs helyzetbe hozni a hallgatókat, ha a képzés

időtartama nem engedi meg egy jelenség, egy rendszer, egy módszer teljes idejű bemutatását, ugyanakkor azt

szeretnénk, hogy a résztvevők saját élményeket, tanulási tapasztalatokat szerezzenek a folyamatról.

A tkp esetében nincs arra mód, hogy a képzésben részt vevők végigvigyenek egy projektet, annak minden

kiágazásával, gazdag formai és tartalmi lehetőségeivel. Ezért a projekt meghatározó lépéseit úgy teszik meg a

résztvevők, hogy szűkebb időkeretben valósítják meg azokat, illetve bizonyos elemeit leegyszerűsítve, vagy nem

teljesen kibontva, vagy csak illusztrálva mutatnak be, működtetnek.

A színlelt helyzet elegendő ahhoz, hogy a résztvevők átfogó képet tudjanak alkotni maguknak a projekt

folyamatának egészéről, és olyan személyes tapasztalatot szerezzenek, amely fogódzót ad a kezükbe a saját

tanítási gyakorlatukban történő alkalmazáshoz.

89

2.4 A projekt mint a tevékenység-központú pedagógia egyik átfogó eleme





Elméleti idő


Elemezni a

résztvevőkkel, hogy

miért a tkp átfogó eleme

a projekt, és rámutatni,

hogyan hasznosítható ez

az együttnevelésben

2.4 Vita

Előadás

B2 anyag

Számítógép,

projektor, cd

A vita monitorozása Megfogalmazód-

nak a

projektoktatás

lényeges elemei,

előnyei a

hátrányos

helyzetű

gyermekek

integrált

nevelésében

A megvalósítás

lépései

1 óra 2.4 Előadás

2.4.PP

A projektpedagógia a

tevékenység-

központú pedagógia

egyik lehetséges

átfogó eleme

2.4 B2T PP

2.4 B2H A projekt fő

jellemzői

90

2.4 ElőadásA projektpedagógiáról

(Használható a 10. fejezet 6. részében közreadott anyag a következő vetítéssel)

A projektpedagógia a tevékenység-központú pedagógia egyik lehetséges átfogó eleme.

2.4 PPA projektpedagógia a tevékenység-központú pedagógia egyik lehetséges átfogó eleme

A projekt fogalmának értelmezése

− Projekt

− Pedagógiai projekt

− Projektoktatás

− Projektorientált oktatás

− Projektpedagógia

A projektpedagógia fogalma

A projektpedagógia komplex tanulásszervezési megoldás, mely lehetőségeket teremt a tanulás és a

tevékenység integrációjára.

A projektpedagógia didaktikája

„Non scholae, sed vitae discimus.” – „Nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk.”

A tananyag-orientált tanítási stratégiával szemben nem a tananyaghoz rendeli hozzá a gyermeket, hanem a

gyermek rendeli önmagához a tananyagot.

A projektorientált oktatás

Egy tanulási-tanítási stratégia a tanulók által elfogadott vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása alapján.

Pedagógiai projekt

Valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma: a téma feldolgozáshoz kapcsolódó

célok, feladatok meghatározása, a munkamenet és az eredmények megtervezése; az eredmények prezentálása.

Projektorientált oktatás

A tanítás-tanulás folyamatában a téma megjelölése pedagógus oldalról meghatározott, de a feldolgozás már a

projektoktatásra jellemző módon történik.

91

A projektorientált oktatás célja

− Az önállóság és felelősségtudat fejlesztése.

− A demokratikus közösségi viselkedési módok gyakorlása.

− Olyan hasznos ismeretek és tapasztalatok szerzése, amelyekben a gondolkodás egész folyamata megjelenik, a

problémahelyzettel való találkozástól, a megoldás tervezésén át a probléma megoldásáig.

− Biztosítani kell a jó közérzethez és a tanuláshoz kapcsolódó sikerélményekhez vezető szabad tevékenység feltételeit.

− Az ennek alapján definiált projekt tehát a szívből jövő, motivált, szándékos cselekvés.

A projektpedagógia létjogosultsága

− Paradigmaváltás az oktatásban

− Napjainkban zajló változások az oktatásban

− Tanulás és tevékenység integrációja

− Kognitív és szociális tanulás egyesítése

− Konstruktív gondolkodásmódban tapasztalatokat értelmező megismerő rendszer

A tanulás és a tevékenység integrációja a projektpedagógia komplex tanulásszervezési megoldásában

− Téma és tartalom indokoltsága

− A projekt a résztvevők önmagukhoz mért értékeire épített

− Az ismeretek komplexen feldolgozottak

− Kooperatív technikák alkalmazása

− Értékelés, előkészítés

William Kilpatrick

(A projektmódszer)… „olyan metodikai eljárás, amely a gyermekeket az oktatás során ‹teljes emberként› kezeli,

érzelmi, értelmi, motorikus adottságaikat is figyelembe véve kívánja megszólítani, lehetőséget adva ezzel a

kíváncsiságból fakadó céltudatos tevékenységre, alkotó munkára.”

A jövő iskolája

A gyermek a kiindulási alap, akinek a fejlődéséhez kell igazítani az oktatás anyagát és módszerét is.

A cél pedig nem az, hogy a gyermek ismereteket halmozzon fel, hanem hogy kifejlessze képességeit. Ennek

érdekében szükség van a tanuló érdeklődésére, annak folyamatos ébrentartására, végső soron tehát a motivált

tanulásra.

92


− Témaválasztás

− Tervkészítés

− Szervezés

− Adatgyűjtés

− Témafeldolgozás

− A produktum összeállítása bemutatható formában

− A projekt értékelése, korrigálása

− A produktum bemutatása, nyilvánossá tétele

− A projekt lezárását követő tevékenységek

93

2.4B2T PP

1. A projektpedagógia a tevékenység-központú pedagógia egyik lehetséges átfogó eleme

2. A projektpedagógia jellemzői

A projekt fogalmának értelmezése: projekt, pedagógiai projekt, projektoktatás, projektorientált oktatás,

projektpedagógia

3. A projekt fogalma

A projekt egy cél által meghatározott tapasztalatgyűjtés, céltudatos cselekvés, amelynél az uralkodó szándék

(a cél elérése) mint belső hajtóerő meghatározza a cselekvés célját, szabályozza annak lefolyását, motivációjához

erőt ad.

4. A projekt megvalósításának lépései/1


− Tervkészítés

− Szervezés

− Adatgyűjtés

5. A projekt megvalósításának lépései/2






94

2.4B2 H

A projektpedagógia a tevékenység-központú pedagógia egyik lehetséges átfogó eleme

A projektpedagógia jellemzői


− Projekt


− Projektoktatás

− Projektorientált oktatás,


A projekt fogalma

A projekt egy cél által meghatározott tapasztalatgyűjtés, céltudatos cselekvés, amelyeknél az uralkodó szándék


erőt ad.



− Tervkészítés

− Szervezés

− Adatgyűjtés






95







Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyag

Az egység ismereteinek,

csoporttörténéseinek

értelmezése,

tudatosítása, a korábbi

ismeretekbe való

bekapcsolása

Minden

egység

vége

Beszélgetőkör A tkp épületének

téglái a

kulcsszavakkal

(Az egyes egységek

végén téglákra

rögzítjük a csoport

által fontosnak tartott

fogalmakat, ezekből

a téglákból –

fogalmakból épül fel

a képzés végére a

tkp háza

2.5 Kulcsszavak:

Csoportalkotás

Konszenzus

Tanulásszervezés

Projekt

Szerződéskötés

Tervezés

Együttes munka

A kulcsszavak

legalább 50%-a

megjelenik.

0,5 ó 1.5 M1

Módszertani

segédanyag:

Beszélgetőkör

1.5 M2

Kulcsszavak

gyűjteménye

96

3. tematikai egység: Szabályalkotás

Hangsúlyok

1. Szabályok, szabályalkotás, a szabálytudat, a szabálykövető magatartás kialakítása.

2. A verseny előnyeinek és hátrányainak érzékeltetése, tudatosítása.

3. A döntési képesség, az önállóság fejlesztése a szabályok tiszteletben tartásával, a kooperáció megőrzésével.

4. A vitakészség, a vitakultúra fejlesztése.

Az asszertív konfliktuskezelés gyakorlása.

97

3.1 Verseny- és együttműködési helyzet demonstrálását szolgáló csapatjáték, csoportformálás




Ellenőrzés módja

Értékelés szempontja/Tteljesítés kritériuma


3.1.A résztvevők

tapasztalják meg

a versenyhelyzet

és az

együttműködési

helyzet közötti

különbséget

3.1 3.1. Kooperatív

technikák

a)Tárgyak gyűjtése

az abc betűihez.

b) Feldarabolt

négyzetek

3.1 Fflipchart papír,

vastag filcek, a

feldarabolt négyzetek

borítékokban,

csoportonként négy

boríték

3.1. Közös

értelmezés,

megbeszélés

3.1 Aktív

részvétel

0,5 óra 3.1 Gyakorlatok

leírása

98

3.1 GYGyakorlatok

A) VERSENYHELYZET KIPRÓBÁLÁSA

Tárgyak gyűjtése az abc betűihez

Először kitűzünk egy jutalmat, ez lehet jelképes is:

A 4 fős csoportoknak először azt a feladatot adjuk, hogy írják fel a csomagolópapírra a magyar abc betűit.

(1 perc)

Ezután azt a feladatot kapják, hogy minden betűhöz tegyenek oda azzal a betűvel kezdődő tárgyat.

(2 perc)

Ellenőrzés: minden csoport delegál egy embert a mellette lévő csoportba, hogy ellenőrizze a számlálást.

A nyertes csapat megkapja a jutalmat.

B) EGYÜTTMŰKÖDÉSI HELYZET KIPRÓBÁLÁSA

Feldarabolt négyzetek

A gyakorlat az együttműködést szolgálja.

A játék leírását és a négyzeteket ld.: SPENCER KAGAN: Kooperatív tanulás. Ökonet Kft., Budapest, 2001. 13–21.

Reflexiók: hogyan érezték magukat a résztvevők versenyhelyzetben? Hogyan tapasztalták meg az együttműködést?

100

3.2: Vita, probléma meghatározása, értékválasztás, döntés, rangsorolás, szabályalkotás




Ellenőrzés módja

Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma


3.2

Szabályalkotási,

döntési helyzet

teremtése,

megoldása

3.2 3.2. Panel-vita,

ötletroham,

konszenzus

keresése,

differenciálás

3.2 A/4-es papír

személyenként,

csomagolóív, filctollak

csoportonként, 6

színes pötty

személyenként

3.2. Közös

értelmezés,

jegyzetlapok

monitoringja,

megfigyelő

csoportok

kialakítása,

beszámolóik

3.2 Sikerült-e a

vita technikáját a

szabály-

alkotásban

alkalmazni, és a

kialakított

szabályokat

betartani?

0,5 óra 3.2 GY Gyakorlat

leírása

101

3.2 GYGyakorlat

VITASZABÁLYOK

Kellékek: kifüggeszthető, nagy ív papírok, vastag filcek.

1. Tréner: olyan szabályokat gyűjtsünk, amelyeket a továbbiakban szeretnétek betartani az egymással folytatott

viták során! Először mondhatja mindenki, ami eszébe jut (ötletroham)! Milyen vitaszabályokat állítanának fel?

2. Lista összeállítása

3. Menjenek sorba az így kapott listán, és értékeljék a javaslatokat a következő szempontok szerint!

− Közérthető-e,

− igazságos-e?

− realisztikus-e?

− betartható-e a szabály??

Ha a résztvevőkkel konkrét szabályokban megállapodtak, akkor közösen átgondolhatják azt is, mi történjék

egyes esetekben azzal, aki nem tartja magát a szabályokhoz. Kérjen ehhez ötleteket, törekedjék konszenzusra!

4. A szabályokat írják le, függesszék ki, legyenek a szabályok mindenki számára érthetőek és kötelezőek,

lehessen rájuk hivatkozni! A szabályokat később lehet szükség szerint változtatni, az elavult, nem praktikus

szabályok törölhetők, és újak is felvehetők, de minden változtatást beszéljenek meg!

5. Reflexiók: milyen érzés volt annak, akinek az ötletét elutasította a közösség. El tudta-e fogadni? Elfogadtak-e

minden ésszerű javaslatot? Mi volt a döntő: a tartalom vagy a személy, akié az ötlet volt? Hogy érezte magát az,

akinek az ötletét rögtön elfogadták?

6. Kritikus pont: ha a csoportot nem ismerjük elég jól, vagy több „nehéz egyéniség” van benne, tartsunk fenn

magunknak vétójogot, de ezt már a gyakorlat elején szögezzük le.

102

3.3: Konfliktuskezelési technikák






3.3.

Konfliktuskezelé

si technikák

megismerése,

gyakorlása

3.3

vagy

adott

helyzetben

3.3. Konfliktus-

kezelési gyakorlatok

a) Konfliktus-

történetek

b) Szerepjátékok:

Összetűzések az

iskolában

3.3. Íróeszköz,

papír mindenki

számára, kártya

méretűre vágott

rajzlapok, filcek

3.3. Megbeszélés 3.3. Milyen

mértékben

jelennek meg a

konstruktív

konfliktuskezelési

technikák (75%)

0,5 óra 3.3 GY

Gyakorlatleírás

Ha az 1. tematikai

egységben nem

választottuk, itt

használható:

1.3 MC

1.3 PP

103

3.3 GYGyakorlat

1. KONFLIKTUSTÖRTÉNETEK

Olvassa fel az alább megadott konfliktustörténeteket vagy valamely más, Ön által átélt vagy kitalált nyílt végű

(befejezetlen) konfliktus leírását! Kérdezze meg a résztvevőket, miről van szó a történetben, és vajon hogyan

folytatódik!

1. Angéla hazafelé menet a parkban két nagyobb lánnyal találkozik, akik 200 Ft-ot követelnek tőle. Angélának

van ennyi pénze, azonban nem akarja odaadni. Másrészt fél is a nagyobb lányoktól.

Mi a probléma? Mit tehet Angéla? Miért kérik tőle a nagyobb lányok a pénzt? Mi történjék ezekkel a lányokkal?

Előfordult-e már valakivel vagy a tanítványával ilyesmi?

2. Pisti és Béla barátok, és megbeszélték, hogy a hét végén fociznak a parkban. Nagyobb fiúk egy csapata jött

arra, és megverik Bélát.

Mit érez Béla? Mit tehet? Mit érez Pisti? Mit tehet, hogy Bélának segítsen?

2. SZEREPJÁTÉKOK: ÖSSZETŰZÉS AZ ISKOLÁBAN

A résztvevők olyan konfliktushelyzeteket írnak le a kártyákra, önállóan vagy kiscsoportban, amelyeket átéltek,

vagy amelyeknek tanúi voltak.

Ossza ki ezeket a kártyákat a csoportoknak, amelyek a többieknek eljátsszák! Minden szerepjáték után beszéljék

meg, hogy miről volt szó a konfliktusban, és milyen lehetőségeik voltak a résztvevőknek a konfliktus konstruktív

befejezésére?

Ha nem konstruktív befejezést választottak, játsszanak el egyet, majd beszéljék meg, hogy igazságos,

realisztikus volt-e a konstruktív befejezés!

104

3.4 Asszertivitási gyakorlatok






3.4 A résztvevők

ismerjék meg az

asszertív

viselkedés

lényegét,

gyakorlatát!

3.4 3.4 Gyakorlat 3.4 Kérdőívek 3.4 Önellenőrzés 3.4 Önértékelés

Önkéntes

megosztás a

csoporttal –

megbeszélés

Vélemény-vonal.

0,5 óra 3.4 T Kérdőív

és útmutató

3.4 H

Hallgatói

kérdőív

105

3.4 TKérdőív és útmutató

EGY KIS ÖNVIZSGÁLAT

A következő kérdőív segítségével a résztvevők önvizsgálatot tartanak.

Reflexiók: milyen eredményt kaptak a résztvevők, mennyire érzik magukra igaznak, nehéz volt-e a feladat, miért?

Kritikus pont: a megbeszélésnél legyünk tapintatosak: mindenki csak annyit osszon meg a csoporttal, amennyit

kíván! Fontos, hogy ne kerüljön senki kiszolgáltatott helyzetbe!

Milyen gyakran viselkedsz konfliktushelyzetekben az alábbiakhoz hasonló módon?

A táblázat megfelelő rovatába tegyél egy x jelet!

Viselkedés Ritkán Olykor Gyakran Azt mondják rólam, hogy általában így teszek

Erőszakosan próbálom elérni a

célomat............... ............. .............. ........................

Összeveszem az illetővel. .............. ............. .............. ........................

Megszakítom vele a kapcsolatot. .............. ............. .............. ........................

Ragaszkodom a jogaimhoz. .............. ............. .............. ........................

Bizonyítani igyekszem az igazamat. .............. ............. .............. ........................

Zsörtölődöm. .............. ............. .............. ........................

Megtorlást helyezek kilátásba. .............. ............. .............. ........................

Ultimátumot intézek a másik félhez

(„Ha ez még egyszer előfordul...”)............... ............. .............. ........................

Leszámolok az ellenféllel. .............. ............. .............. ........................

Gúnyos megjegyzéseket teszek rá. .............. ............. .............. ........................

Ahol tudom, bosszantom, zaklatom. .............. ............. .............. ........................

106

A fentiek versengő, a győztes/vesztes stratégiát érvényesíteni kívánó agresszív viselkedési formák.

Milyen gyakran viselkedsz az alábbiakhoz hasonló módon?


A családtagjaimon töltöm ki

a mérgemet......................... .................. .................... .......................

Az iskolában adom ki az

otthoni életemben

felgyülemlő feszültségeket.

........................ .................. .................... .......................

Ismerőseim, barátaim,

családtagjaim szemére

vetem, hogy nem viselkednek

velem tisztességesen.

........................ .................. .................... .......................

Kibeszélem őket a hátuk

mögött, de nem mondom a

szemükbe a véleményemet.

........................ .................. .................... .......................

Magamban duzzogok. ........................ .................. .................... .......................

Nem beszélek senkinek a

dologról......................... .................. .................... .......................

Mélységesen elkeseredem. ........................ .................. .................... .......................

Belebetegszem. ........................ .................. .................... .......................

Erőltetetten udvarias leszek. ........................ .................. .................... .......................

Mentegetőzni kezdek. ........................ .................. .................... .......................

Mással kezdek foglalkozni,

reménykedve abban, hogy a

probléma magától

megszűnik.

........................ .................. .................... .......................

Bemagyarázom magamnak,

hogy az egész ügynek nincs

jelentősége.

........................ .................. .................... .......................

A fenti viselkedés mögött elkerülő (menekülő, szubmisszív) konfliktuskezelési stratégia húzódik. Mind az

agresszív, mind pedig a szubmisszív mechanizmusok védekező reakciók. Az érintett ugyanis mindkét esetben

elkerüli magával az adott problémával történő szembesülést.

107

Te hogyan reagálsz?

Egészítsd ki értelemszerűen a következő táblázatot!

Szituáció Agresszív reagálás Szubmisszív reagálás Asszertív reagálás

A háromnapos osztálykirándulás előtt

megbeszélitek, hogy az autóbuszon

félnaponként cserélitek a helyeket, hogy

ne kelljen mindig ugyanazoknak a kerék

felett ülniük. Az első délelőtt a kerék

felett ültél, és amikor – a megállapodás

szerint – hátrább akartál ülni, a társad

közölte, hogy ő bizony nem mozdul, mert

ez az ő foglalt helye.

Szó nélkül belenyugszol a helyzetbe,

maradsz a kerék fölött.

A reagálás várható hatása, következménye

A többi társatok sem tudja tartani a

megállapodást, és veszekedések sorozata

alakulhat ki.

108


Megkaptátok a témazáró dolgozatot, és

úgy látod, hogy a padszomszédod

ugyanarra a feladatmegoldásra két

ponttal többet kapott, mint te. Neked

mindössze egy ponttal maradt el az

eredményed a négyestől.

Közlöd a tanárral, hogy igazságtalanságot

követett el, követeled, hogy azonnal javítsa ki

a pontszámodat, és ennek következtében az

osztályzatodat.


A tanár felháborodik a pimasz

magatartásodon, és nem hajlandó foglalkozni

a konkrét problémával.

Élelmiszert vásárolsz a boltban. Azonnal

észreveszed, hogy a pénztáros

kevesebbet adott vissza.

Határozottan közlöd a pénztárossal, hogy

elszámolta magát, és udvariasan megkéred

a hiányzó összeg pótlására.


A kérés jogos, a pénztárosnak eleget kell

tennie a kérésednek.

Játsszátok el a fenti történetek valamelyikét mindhárom változatban! Beszéljétek meg a különböző viselkedési módon következményeit, a jelenet többi résztvevőjének várható

reagálását!

Forrás: SZEKSZÁRDI JÚLIA: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar ENCORE, Budapest, 1995. 81.

109

3.4 H

Egy kis önvizsgálat

Milyen gyakran viselkedsz konfliktushelyzetekben az alábbiakhoz hasonló módon?

A táblázat megfelelő rovatába tegyél egy x jelet!


Erőszakosan próbálom elérni a célomat. .............. ............. .............. ........................

Összeveszem az illetővel. .............. ............. .............. ........................

Megszakítom vele a kapcsolatot. .............. ............. .............. ........................

Ragaszkodom a jogaimhoz. .............. ............. .............. ........................

Bizonyítani igyekszem az igazamat. .............. ............. .............. ........................

Zsörtölődöm. .............. ............. .............. ........................

Megtorlást helyezek kilátásba. .............. ............. .............. ........................

Ultimátumot intézek a másik félhez („Ha

ez még egyszer előfordul...”)............... ............. .............. ........................

Leszámolok az ellenféllel. .............. ............. .............. ........................

Gúnyos megjegyzéseket teszek rá. .............. ............. .............. ........................

Ahol tudom, bosszantom, zaklatom. .............. ............. .............. ........................

A fentiek versengő, a győztes/vesztes stratégiát érvényesíteni kívánó agresszív viselkedési formák.

110

Milyen gyakran viselkedsz az alábbiakhoz hasonló módon?


A családtagjaimon töltöm ki a

mérgemet......................... .................. .................... .......................

Az iskolában adom ki az otthoni

életemben felgyülemlő

feszültségeket.

........................ .................. .................... .......................

Ismerőseim, barátaim,

családtagjaim szemére vetem,

hogy nem viselkednek velem

tisztességesen.

........................ .................. .................... .......................

Kibeszélem őket a hátuk

mögött, de nem mondom a

szemükbe a véleményemet.

........................ .................. .................... .......................

Magamban duzzogok. ........................ .................. .................... .......................

Nem beszélek senkinek a

dologról......................... .................. .................... .......................

Mélységesen elkeseredem. ........................ .................. .................... .......................

Belebetegszem. ........................ .................. .................... .......................

Erőltetetten udvarias leszek. ........................ .................. .................... .......................

Mentegetőzni kezdek. ........................ .................. .................... .......................

Mással kezdek foglalkozni,

reménykedve abban, hogy a

probléma magától megszűnik.

........................ .................. .................... .......................

Bemagyarázom magamnak,

hogy az egész ügynek nincs

jelentősége.

........................ .................. .................... .......................

A fenti viselkedés mögött elkerülő (menekülő, szubmisszív) konfliktuskezelési stratégia húzódik. Mind az

agresszív, mind pedig a szubmisszív mechanizmusok védekező reakciók. Az érintett ugyanis mindkét esetben

elkerüli magával az adott problémával történő szembesülést.

111

Te hogyan reagálsz?

Egészítsd ki értelemszerűen a következő táblázatot!


A háromnapos osztálykirándulás előtt

megbeszélitek, hogy az autóbuszon

félnaponként cserélitek a helyeket, hogy

ne kelljen mindig ugyanazoknak a kerék

felett ülniük. Az első délelőtt a kerék

felett ültél, és amikor – a megállapodás

szerint – hátrább akartál ülni, a társad

közölte, hogy ő bizony nem mozdul, mert

ez az ő foglalt helye.

Szó nélkül belenyugszol a helyzetbe,

maradsz a kerék fölött.


A többi társatok sem tudja tartani a

megállapodást, és veszekedések sorozata

alakulhat ki.

112


Megkaptátok a témazáró dolgozatot, és

úgy látod, hogy a padszomszédod

ugyanarra a feladatmegoldásra két

ponttal többet kapott, mint te. Neked

mindössze egy ponttal maradt el az

eredményed a négyestől.

Közlöd a tanárral, hogy igazságtalanságot

követett el, követeled, hogy azonnal javítsa ki

a pontszámodat, és ennek következtében az

osztályzatodat.


A tanár felháborodik a pimasz

magatartásodon, és nem hajlandó foglalkozni

a konkrét problémával.

Élelmiszert vásárolsz a boltban. Azonnal

észreveszed, hogy a pénztáros

kevesebbet adott vissza.

Határozottan közlöd a pénztárossal, hogy

elszámolta magát, és udvariasan megkéred

a hiányzó összeg pótlására.


A kérés jogos, a pénztárosnak eleget kell

tennie a kérésednek.

Játsszátok el a fenti történetek valamelyikét mindhárom változatban! Beszéljétek meg a különböző viselkedési módon következményeit, a jelenet többi résztvevőjének várható

reagálását!

Forrás: SZEKSZÁRDI JÚLIA: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről.Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar ENCORE, Budapest, 1995. 81. o

113

3.5 Elméleti háttér a kooperatív technikákhoz




Ellenőrzés módja


teljesítés kritériuma


3.5 A kooperatív

tanulás

ismérveinek és

alapelveinek

prezentálása

3.5 3.5 Előadás 3.5 Az előadás

anyagának

fénymásolata

3.5 Megbeszélés

– monitoring

3.5 Beszélgetés, a

kulcsszavak

elhangzása –

monitoring

0,5 óra 3.5 Előadás

Kooperatív tanulás

3.5 PP

1.5 M Kulcsszavak


Módszertani csúcs! Nagyelőadás a kópról!

114

3.5 ElőadásKooperatív tanulás

Az iskolák rendszerszintű megújítására, az iskolai gyakorlat ismeret-központúsága helyett, a képességfejlesztés

előtérbe kerülésére, a hatékonyság egyidejű növelésére tömeges igény van.

Ha kooperatív tanulásról beszélünk, nem csupán „alternatív pedagógiáról”, hanem a közoktatás egész

rendszerének megújításához szükséges innovációról van szó, amely bármely iskolában és osztályban bevezethető.

Elterjesztése egy hiányterületen növelheti az általános iskolák programválasztékát.

Benda Józsefnek 1982-ben leírt – alább idézett – mondatai ma aktuálisabbak, mint megfogalmazásukkor.

TÁRSADALMI KIHÍVÁSOK

„Generációk sora alig vagy egyáltalán nem tudja kezelni konfliktusait, együttműködésre, kötődésre, toleranciára

alig képes. Többek között ezért követnek tömegesen környezetromboló, önsorsrontó és agresszív

magatartásformákat, ezért találkozunk a kirekesztő gondolkodásmóddal, egyes társadalmi csoportok agresszív-

gyűlölködő fellépésével, és a társadalmi krízis más, sokat elemzett jellemzőivel, mint az öngyilkosság, alkoholizmus,

kábítószer-, gyógyszerfüggés és más devianciák.

Egyre szélesebb körben kezdenek ráébredni arra, hogy a kooperációs készségek meghatározzák az egyéni – és

a társadalmi – összteljesítményt. Magasabb színvonalú munkakultúra, a műszaki fejlesztés, az intelligens

termékcsoportok előállítása csak a kooperációs képességek tömeges kifejlesztésével érhető el.”

AZ ISKOLARENDSZER DÍSZFUNKCIÓI

„A szociológiai és szociálpszichológiai kutatások egyhangúlag megállapítják, hogy az iskolák a kognitív

teljesítmények szempontjából évről évre nagyobb deficitet mutatnak, és szocializációs funkcióikat sem töltik be

megfelelően. Az iskola működészavarai a teljesítmény folyamatos csökkenésében, az erőteljes szelekcióban, a

lemorzsolódók magas arányában, a tanulástól és az iskolától való elidegenítő hatásban, az értékrendszer

torzulásában, a társas együttélés készségeinek meg nem tanításában, a jellemformálás deficitjében, egy valóságos

<kontraszocializációban> írható le.”

A KOOPERATÍV TANULÁS BEVEZETÉSÉNEK HOZADÉKA

− A felnőttközpontú iskola és tanítási technológiák helyébe a gyermekközpontú tanulásszervezést és annak

megfelelő technológia kialakítását állítja.

− A munkaformák változatos használatával, a kooperativitás és a kölcsönösség előtérbe állításával egészséges

egyensúly megteremtésére törekszik a tanulásszervezési módok között.

− Szervezeti differenciálással (kiscsoportok, kooperatív kiscsoportok létrehozásával, kifejlesztésével), az osztálynak

mint az együttélés „halmazának" gyerekközeli alcsoportokká szerveződésével hatékony, gyerekközpontú tanulási,

együttélési keretet alakít ki.

− Az együttélési keret kiszámítható szabályrendszerének működtetésével biztonságos környezetet teremt a

résztvevők számára.

115

− A pedagógusi szerep fokozatos megváltozásának felvállalása, a szerepváltozás folyamatszabályozó tudása s

alkalmazása: a tanulói önművelési képességek, a tanulási önállóság fokozatos kifejlesztésével, megszilárdításával

a pedagógusi szerep fejlődésében el kell jutni a közvetlen vezetéstől a koordinátori, konzultációs szerepvállalásig.

− A komplex, projekt jellegű tanulási módok hatékony használatára helyezi a hangsúlyt.

A módszert az ország nagyon sok általános iskolájában használják. Ezek az iskolák a legkülönbözőbb helyeken,

különböző feltételekkel, környezettel és „gyerekanyaggal" dolgoznak. Vannak sokszorosan hátrányos,

veszélyeztetett, problémás tanulókkal foglalkozó osztályok, s vannak olyanok is, ahol ezeknek nyoma sincs.

Elmondhatjuk, hogy a kooperatív tanulásszervezés nem „rétegfüggő”, hanem olyan korszerű tanulásszervezési,

tanulásirányítási technológia, amely minden réteg gyermekei számára lehetővé teszi az örömteli és hatékony tanulás

megvalósítását.

A KOOPERATÍV TANULÁS ISMÉRVEI

1. Gyermekközpontúság

Mikor is beszélhetünk gyermekközpontúságról? Akkor, ha hozzásegítjük a felnövekvő embert ahhoz, hogy azzá

legyen, akivé lehet. Tehát biztosítani kell azokat a kedvező körülményeket, amelyekben minden individuum ki tudja

bontakoztatni magát akkor is, ha teljesen más képességei vannak, mint amit a szokványos iskola elvár. Ennek

alapján gyermekközpontúnak mondhatók azok az iskolák, ahol a tevékenykedtetés a középpontban áll. A kooperatív

tanulás során folyamatos tevékenykedés zajlik, miközben olyan szociális képességekre, készségekre tesznek szert a

tanulók, amelyek nem elhanyagolhatóak. (Együttműködési, kommunikációs stb.)

2. Változatos munkaformák

A kooperatív tanulásban rengeteg definiált és elemzett módszer áll a pedagógusok rendelkezésére, ami lehetővé

teszi, hogy a tanár célszerűen tervezze meg a kooperatív tanulással töltendő órákat, mert minden módszernek előre

megtervezhető hatása van nyelvi vonatkozásban, a tudományban, az ismeretátadásban és a társas kapcsolatok

terén. Módszerek és variációik tucatjai léteznek, erre azért is szükség van, mert különböző módszerek

alkalmazásával különböző hatásokat lehet elérni, tehát különböző célok elérése érdekében alkalmazzuk azokat.

Ahhoz, hogy melyik módszer mire használható, a következő szempontokat fontos figyelembe venni:

− Hogyan segíti a kognitív fejlődést?

− Hogyan segíti a társas fejlődést?

− Hol illeszkedik legjobban a foglalkozástervbe?

− Milyen tananyag tanításában alkalmazhatjuk a legjobban?

A konkrét módszerek megismerésére ez az előadás nem ad lehetőséget, de a tréning során rengeteg kooperatív

módszer alkalmazására került és kerül sor.

3. Differenciálás

Szervezeti differenciálással (kiscsoportok, kooperatív kiscsoportok létrehozásával, kifejlesztésével), az

osztálynak mint az együttélés „halmazának" gyermekközeli alcsoportokká szerveződésével hatékony,

gyerekközpontú tanulási, együttélési keretet alakít ki.

A kooperatív tanulás során használt szerepek is alkalmasak a differenciálásra, melyek a fő feladaton kívül a munka

szervezését, egymás serkentését, lelkesítését, az időkeret figyelemmel kísérését, eszközök biztosítását stb. tűzi ki feladatul

az egyes gyerekek számára, először rátermettség alapján, később azonban mindenki kipróbálhatja magát minden

szerepkörben.

116

4. Szabályrendszer

A tanulásirányítás másfajta készségeket igényel, mint a hagyományos oktatás. Ehhez társulnak a szabályok,

melyeket az osztállyal együtt alakítunk ki. Ilyenek a csöndjel, az osztály szabályai, az ülésrend, az utasításokra

vonatkozó szabályok, a megértés ellenőrzése, az elismerés fontossága.

5. Megváltozott pedagógusszerep

A fentiekből is következtethetünk arra, hogy a pedagógus szerepe a kooperatív tanulásszervezés során

nagymértékben más, mint az eddig megszokott. A pedagógus munkájában óriási szerepet kap a tervezés, a tanórai

munkára inkább a megfigyelés és a tanácsadás jellemző, úgynevezett facilitátorszerepet tölt be a pedagógus.

Folyamatosan figyel, megfigyel, szükség esetén segít, de ez a segítség is inkább a tanulók saját erőforrásaira való figyelem

felhívása. A kooperatív tanulás erősen strukturált munkát igényel. Az értékelést nevezhetjük elismerésnek, ami a pozitív

megerősítés elvén nyugszik, a fejlődést értékeli.

6. Komplexitás

A kooperatív tanulás akkor a leghatékonyabb, ha minden diák együttműködik, és valamennyien fontos egyéni

munkával járulnak hozzá a csoportcélok eléréséhez. A kooperatív tanulás talán legtisztább formája az, amelyben

minden diák összehangolt erőfeszítéssel vesz részt egy kooperatív projektben. A kooperatív projektek olyan

produktumot eredményeznek, amely az összes csoporttag közreműködésével létrehozott egyedi alkotás.

7. Még néhány fontos elem

CsoportokMíg egy csoport tetszőleges nagyságú és nem feltétlenül tartós összetételű, nincs identitása, addig a kooperatív

tanulócsoport tartósan ugyanabból a négy (három) főből áll, erős, pozitív összetartozás-tudattal rendelkezik, a

csoporttagok ismerik, elfogadják és támogatják egymást. A csoportok kialakításának többféle módszere van.

Léteznek vegyes csoportok, véletlenszerű csoportok, homogén csoportok, érdeklődés szerinti csoportok és szükség

esetén nyelvi csoportok. Mindegyiknek megvan a maga előnye, szerepe a tanulásszervezés során. A csoportok

alakítása, búcsúztatása, új csoportok alakítása meghatározott módszerek szerint történik.

EgyüttműködésAnnak, hogy kialakítsuk és fenntartsuk a diákokban az együttműködés vágyát, három módja van:

− közösségépítés (csoport- és osztályépítés),

− kooperatív feladatok,

− jutalmazási/értékelési rendszer alkalmazása.

Annak érdekében, hogy a csoportok a leghatékonyabban működhessenek, mindhárom dologra figyelmet, időt

kell szentelni. Amennyiben ezt tesszük, a tanulók megtanulják, hogyan figyeljenek egymásra, hogyan oldják fel a

konfliktusaikat, hogyan osszák be teendőiket, idejüket, miként ne kalandozzanak el a kitűzött feladattól, hogyan

lelkesítsék, bátorítsák egymást. Ebben nagy segítségünkre vannak a már említett szerepek.

ALAPELVEK

A kooperatív tanulás a következő négy alapelvre épül:

Párhuzamos (egyidejű) interakciók

Együttműködő tanulás közben a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak.

117

Építő egymásrautaltság

Erről akkor beszélhetünk, ha az egyénnek vagy az egyes csoportoknak a fejlődése egymással szorosan

összefügg, azaz pozitívan korrelál, ha az egyik diák fejlődéséhez egy másik diák fejlődése társul, ha az egyik csoport

sikere egy másik csoport sikerétől függ.

Egyéni felelősség

Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az egyéni

felelősségvállalásnak a feladat tartalmától és az alkalmazott kooperatív módszertől függően több formája is lehet.

Egyenlő részvétel

A részvétel a tanulási folyamat fontos része. A diákok akkor tanulnak, ha interakcióba lépnek egymással és a

tananyaggal. A részvétel a siker elengedhetetlen feltétele, az egyenlő arányú részvétel pedig az egész osztály

sikerének titka.

A fentiek a teljesség igénye nélkül veszik számba a kooperatív tanulás ismérveit, de segítséget nyújtanak ahhoz,

hogy elinduljunk egy úton, amely sikerekhez vezet minket és tanulóinkat egyaránt. Ez az út nem könnyű, el kell

mélyedni a kooperatív tanulás minden elemében, be kell vezetni az általunk tanított osztályokban, egyre több elemét,

technikáját kell alkalmazni, és az eredmény nem marad el.

Az előadás anyaga Spencer Kagan Kooperatív tanulás című könyve alapján készült.

Ökonet Kft., Budapest, 2001.

118

3.5 PPA kooperatív tanulás alapjai

MIÉRT VAN RÁ IGÉNY?

− Növeli a hatékonyságot

− Válaszol a társadalmi kihívásokra

− Tömegesen fejleszti a kooperációs készséget

A KOOPERATÍV TANULÁS POZITÍVUMAI 1.

− Gyermekközpontú tanulásszervezés

− Változatos munkaformák

− Differenciálás

A KOOPERATÍV TANULÁS POZITÍVUMAI 2.

− Kiszámítható szabályrendszer

− Komplexitás

− Megváltozott pedagógusszerep

− Nem „rétegfüggő”

FONTOS ELEMEI

− Csoport

− Együttműködés

− Ellenőrzés-értékelés új formái

− Alapelvek

ALAPELVEK

− Párhuzamos (egyidejű) interakciók

− Építő egymásrautaltság

− Egyéni felelősség

− Egyenlő részvétel

119

4. tematikai egység: Taneszköz-készítés.A tevékenység-központú pedagógiai eljárásokhoz használható eszközök tervezése, készítése, kipróbálása

Hangsúlyok

1. Személyre szabott, az egyéni tanulási utakat segítő eszközök kialakítása.

2. A diákok bevonása a taneszközök készítésébe.

3. Az önállóság, az önirányított tanulás segítése.

120

4.1–4.2 Segédanyagok létrehozása szabad választás alapján




Ellenőrzés módja

Értékelés szempontja/teljesítés kritériuma


4.1 A tevékenység-

központú pedagógiai

eljárásokhoz

használható eszközök

tervezése, készítése,

kipróbálása

4.1 4.1

A képző által

biztosított

eszközök,

anyagok

2 ó 4.1 T Ötletek az

eszközkészítésh

ez

4.2 Az önállóan

készíthető taneszközök

sokféleségét ismerjék fel

a résztvevők, és

szerezzenek

tapasztalatot a tkp-s

eszközök használatában

Pl:

Vázlatok, struktúrák

4.2 4.2 Önálló, páros

vagy

csoportmunka,

szabad választás

szerint

Kooperatív

technikák, a kis

csoportok

egymás

eszközeit

4.2 A képző által

biztosított

eszközök,

anyagok,

IKT-eszközök

4.2

Csoportbeszámol

ó az elvégzett

feladatról

4.2 Sikerrel

alkalmaztuk-e a

kooperatív

technikákat?

Megjelennek-e a

tevékenyközpont

úság szempontjai

a taneszközök

elemzésében?

4.2 M

Mind map

(gondolattérkép)

121




Ellenőrzés módja



(tervezést, ellenőrzést

segítő eszközök):

4.2.1 Mind map

(gondolattérkép)

4.2.2 Lényegkiemelés,

vázlat, összefoglalás

4.2.3 Asszociációs

háló

4.2.4 Poszter,

prezentáció készítése

4.2.5 Az internet mint

forrás

(a fentiek ötletek,

választási lehetőségek)

próbálják ki,

mutassák be

Megbeszélés

4.2 T

A tkp szemléletű

taneszköz

(pipalista)

A kulcsszavak

szerepét itt az

eszközök

számbavétele és

a pipalista

fogalmai töltik be

122

4.1 TÖtletek az eszközkészítéshez

Ötletek tanulást segítő eszközök létrehozásához:

− új ismeretet begyakoroltató memóriakártyák

− fogalomkártyák

− villámkártyák

− térképek

− számolótáblák

− helyesírási segédletek

− saját készítésű könyvek

− csoportbontási technikákhoz segédeszközök

− társasjátékok / kvízjátékok

− ABC-kártyák

− színsorok

− mértani alakzatok

− számok/betűk dörzspapíron

− hosszmértékrudak

− gondolattérkép

123

4.2 MGondolattérkép

Egy gondolattérkép lényegében valamely témakörrel kapcsolatos ismereteinknek, egy gondolatkörnek vizuálisan

könnyebben feldolgozható megjelenítése; egy nagy, összetett kép. Egyszerre ad lehetőséget asszociációra, téri

ingerre és csoportosításra, egészek alkotására, ezért rendkívül hatékony tanulási eszköz.

Egy gondolattérkép felépítése és jellemzői:

1. Tárgya egy központi képben kristályosodik ki.

2. A fő témák a központból ágaznak ki.

3. Az ágak tartalmaznak egy kulcsszót, amely nyomtatott betűvel egy kapcsolódó vonalon helyezkedik el. A

főágakhoz kapcsolódnak a kevésbé fontos információk kisebb elágazásokon.

4. Az ágak egy csomópontokkal kapcsolódó szerkezetet alkotnak.

5. Gazdagítható színekkel, képekkel, kódokkal, dimenziókkal, hogy érdekesebb, szebb és személyesebb legyen.

Irodalom:

BUZAN, T.: Make the Most of Your Mind. Pan Books, 1977.

BUZAN, T.: Use Your Head. BBC Books, 1995.

BUZAN, T. & Buzan, B.: The Mind Map Book. (revised version. BBC Books, 2000.

EVANS, D. & WALLACE, B.: Flexi-Think! An Introductory Programme for teaching of Thinking-skills. Juta & Co, Ltd.,

1998.

GYARMATHY Éva: (1998) Tehetség és a tanulási zavarokkal küzdő kiemelkedő képességű gyerekek. Magyar Pedagógia, 1998. 2. szám, 135–153.

GYARMATHY Éva: Tanulási zavarok, átlagon felüli intelligencia és a MAWIGY. Pszichológia, 2000. (20) 3.

243–270.

124

A gondolattérkép készítésének törvényei

Forrás: GYARMATHY ÉVA: Gondolatok térképe. TaníTani, 2001. 108–115.

125

4.2 TA tkp szemléletű taneszköz (pipalista)

Javaslat: elsősorban a képzőnek ad útmutatást, de ki lehet adni csoportos vagy egyéni megfigyelések

rögzítésére is. (Természetesen nem kell, hogy minden eszköz minden kritériumnak megfeleljen!)

Tanulói tevékenységre épít

Önállóan alkalmazható

Lehetővé teszi az önellenőrzést

Többször lehet használni

Párokban vagy csoportokban is alkalmazható

Variábilis

Többféle utat kínál

Több nehézségi fokozata van

Vonzó a külső megjelenése

Egészségre ártalmas anyagot nem tartalmaz

Természetes anyagból készül

(A szempontok a képző vagy a csoport ötletei alapján kiegészíthetőek!)

126

5. tematikai egység: Ellenőrzés-értékelés

Hangsúlyok

1. A fejlesztő értékelés jelentősége a hátrányos helyzetű tanulók motiválásában, fejlesztésében.

2. Szabad hibázni, tévedni, de nem szabad annyiban hagyni.

3. Tudják befejezni a feladatot! Az egyenlítői-guineai úszó esete. (A 22 esztendős egyenlítői-guineai Eric

Moussambani Sydneyben a 2000. évi nyári olimpiai játékokon a 100 méteres gyorsúszás selejtezőjében egyedül

vágott neki a távnak az olimpiai uszoda medencéjében, és 1:52.72-es idővel – ami 200 méteren sem elegendő a

továbbjutáshoz – tette meg az oda- és visszautat a tiszteletére állva tapsoló és ujjongó tizenhét ezres ausztrál

közönség előtt.)

4. Minél több tevékenységet, megnyilvánulást bevonni az értékelésbe.

5. Sikerélmény.

127

5.1 Az ellenőrzés és az értékelés szempontjainak, formáinak megbeszélése a megismert pedagógiai modellekkel összhangban




Ellenőrzés módja


Elméleti idő


5.1 A hallgatók ismerjék

meg a tevékenység-

központú pedagógiai

modellekben

alkalmazott értékelési

alapelveket, eljárásokat.

Sajátítsák el a

szemléletváltás-hoz

szükséges

alapismereteket.

5.1 5.1 Előadás: a

változatos

pedagógiai

modellekhez ismert

ellenőrzési,

értékelési technikák

prezentálása

5.1 Flipchart és

hozzá való

papír, színes

filcek, PP

számítógép, cd

projektor

0,5 ó 5.1.B4 Vázlat– Előadás

Az ellenőrzés, értékelés

szerepe

5.1.B4 PP Az

ellenőrzés, értékelés

szerepe a

tevékenység-központú

pedagógiákban

128

5.1 B4 PP Előadás vázlataAz ellenőrzés, értékelés szerepe

1. Az ellenőrzés, értékelés jellemzői a tevékenység-központú pedagógiákban

2. Az ellenőrzés-értékelés szerepei

− Visszacsatolás

− Viszonyítás

− Eredménymérés

− Hatékonyságnövelés

3. Az értékelés fajtái

− DIAGNOSZTIKUS (helyzetfeltáró)

− FORMATÍV (fejlesztő-formáló)

− SZUMMATÍV (minősítő)

4. Az értékelés fajtáinak szerepe a tkp-ban/1

A DIAGNOSZTIKUS (helyzetfeltáró) értékelés

− a gyermek megismerését szolgálja,

− egymás megismerését szolgálja,

− sajátos adottságokra, képességekre figyel,

− az előzetes tudásra építést szolgálja,

− a pedagógiai tervezés alapja (célok kitűzése és a folyamat megtervezése).

5. Az értékelés fajtáinak szerepe a tkp-ban/2

FORMATÍV (fejlesztő-formáló) értékelés

− Pozitív énkép kialakítása

− Reális önismeret

− Belső motiváció fejlesztése

− Minta nyújtása az önértékeléshez és mások értékeléséhez

− A tevékenységek eredményességét segíti

− A gyermek minden tevékenységére vonatkozik

129

6. A tevékenységbe ágyazott fejlesztő értékelés során

− Engedjünk saját tapasztalatot szerezni!

− Hagyjuk a gyermeket a próba-szerencse elvet alkalmazni!

− Tartsuk tiszteletben:

az egyéni utakat,

a tévedés jogát!

7. A tevékenységbe ágyazott fejlesztő értékelés során

Az eredményeket figyelembe véve vizsgáljuk meg a tervezést is!

− Helyes célokat tűztünk-e ki?

− Jól terveztük-e meg a folyamatot?

− Szükség van-e korrekcióra?

− Valami másra van-e szükség a jobb eredmények érdekében?

8. Mi másra?

Például:

− Konfliktusrendezés

− Kapcsolatok rendezése (iskolai, családi)

− Emocionális biztonság

− Tárgyi segítség

− Szociális segítség

9. SZUMMATÍV (minősítő) értékelés

− Osztályba, csoportba soroláskor

− Szintfelmérések (egyének, iskolák, települések, országok közötti összehasonlítás) esetén

− Továbbtanuláskor van jelentősége

− A célok, a tervezés eredményességét mutatja

130

5.2 A hagyományostól eltérő ellenőrzési és értékelési rendszerek különbözőségének megláttatása

Ellenőrzési és értékelési eljárások, tecnikák összevetése




Ellenőrzés módja


Elméleti idő


5.2 A hallgató

összeveti a

hagyományos és a

tevékenység-központú

pedagógiák

gyakorlatában

használatos értékelési

eljárásokat, mellyel

elősegíthetjük saját

értékelői szerepének,

pozíciójának

kialakításához

5.2 Előadás

Vita, csoportos plakát

készítése az egyes

értékelési formák

mellett/ ellen

5.2 Flipchart és

hozzá való papír

színes filcek

5.2 Monitoring

Kételyek,

kérdések

megfogal-

mazásával a

tanulási folyamat

ellenőrizhető

5.2 Látja-e az

értékelési

gyakorlatok lényegi

elemeit, tud-e

érvelni mellette,

ismeri-e

nehézségeit

0,5 óra 5.2 Előadás

Értékelés az

érintett

pedagógiai

modellekben

5.2 GY

gyakorlat

5.2 H

5.2 M


Pl! De ha itt változik, változtatni kell a tart. Jegyzékben, táblázatban is is!


Megerőszakoljuk a magyar nyelvet- fáj!Ráadásul a címben az alternatív technikák összevetését ígéri, (a segédlet is ehhez illeszkedik) Alatta a táblázat már a hagyományossal való összevetést írja. Ezt is javítani kellene

131

5.2 ElőadásÉrtékelés az érintett pedagógiai modellekben

A Freinet-pedagógia épít arra, hogy a gyerekekben megvan a kíváncsiság a világ megismerésére. Nem baj, ha a

vizsgálódás közben tévednek, ha melléfognak, hiszen a hibákból is rengeteget lehet tanulni, és menet közben

folyamatosan pontosíthatják eszközeiket, módszereiket. Lényeges, hogy a gyerekeknek legyen elképzelésük arról,

hogyan akarnak a dolog végére járni, hogyan próbálják megválaszolni az önmaguknak föltett kérdést. A tanártól

segítség kapható a meglévő elképzelés megvalósításához, de a még nem világosan kirajzolódó elgondolások

pontosításához is, miközben a tanár szűrő is egyúttal, hogy az elképzelések esetleges veszélyeire figyelmeztessen. Így

az ellenőrzés, értékelés a munkafolyamat szerves része, leginkább a gyermek saját maga végzi el saját tevékenységére

vonatkoztatva.

A Waldorf-iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és osztályozás. Az

egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a

gyermek személyiségének egészére kiterjedő részletes szöveges értékelést ad minden növendékről. Ehhez az

értékeléshez személyre szóló rajzokat és verseket is mellékelnek.

Dalton-terv: A munkáltatás, egyéni fejlesztés a tanulókra szabott feladattervekben-munkatervekben, írásban

rögzítve vezetett. Ezek a Dalton-órák alapját képző írásos feladatsorok, az ún. penzumok időtartamot, formát,

ellenőrzési módot rögzítettek. A feladat-, munkaterv megállapodás, melyben a tanuló az általa ismert tantervi

feladatot elvállalja. A tanulók az írásban rögzített feladatsort a megállapodásban rögzített időtartam alatt végzik el,

mely időtartam egy tanítási órától több hét, esetleg hónap lehet. A feladatsorok tartalmilag motiváló erejűek, melyek

főtantárgyakra és melléktantárgyakra bontottak, valamint a tantárgyak besorolása – a tanulók tanulási

eredményeihez igazítottan – erős vagy gyenge lehet. A vállalás teljesítménylapon vezetett. Ez lehet:

− tanári, egyéni, csoportos haladásra;

− munkához, feladathoz szabott;

− az osztály egészének és benne az egyénnek a kimutatására szolgáló teljesítménylap.

Jena-plan: Iskolakoncepciójának szembetűnő sajátossága, hogy megszüntette a hagyományos iskola alapvető

szervezeti formáját, az azonos életkorú gyermekek oktatásával foglalkozó évfolyamosztályt. Tízosztályos kísérleti

iskoláját osztályok helyett négy alapcsoportra osztotta, amelybe több évfolyamot, kb. 30-40 gyermeket gyűjtött össze

az alábbi formában:

− Alsósok csoportja, az 1–3. iskolai év tanulói (7–9 évesek).

− Középső csoport; a 4–6. iskolai év tanulói (10–12 évesek).

− Felsősök csoportja; a 6–8. iskolai év tanulói (12–14 évesek).

− Ifjúsági csoport, a 8/9–10. iskolai év tanulói (14–16 évesek).

Az egyes csoportokba tartozás, illetve átlépés nem csupán a tanulmányi eredmények alapján, hanem a tanulók általános érettsége, nevelődési szintje alapján (testi fejlettség, magatartás-viselkedéskultúra, erkölcsi tulajdonságok

stb.) történt.

Az alapcsoportban eltöltött hosszabb idő (általában 3 év) nem eredményezte a gyengébb képességűek

elszigetelődését, peremhelyzetbe kerülését. Ismeretlen volt a bukás. Így a gyengébb teljesítményt nyújtókkal nem

132

kellett mindent újra kezdeniük, munkájukat ott folytathatták, ahol hiányosságaik megjelentek. A gyermekek az

alapcsoportokon át kapcsolódnak be az iskolaközösség életébe.

Projektpedagógia: A projekt eredményességéről a csoport ad értékelést, ami még nem a projekt lezárását

jelenti. Globális értékelés a projekt végén van, szakaszos értékelést a folyamatban valósítanak meg.

Kedvesház-pedagógia: Az értékelési rendszer többlépcsős folyamatában alapvető szempont az, hogy mit

tartunk értéknek. A Kedvesház-pedagógiában értéknek számít minden olyan kulturális, családi szocializációs (és

egyéb másság) sajátosságok által determinált előzetes tudás, ismeret és élettapasztalat, mellyel az iskolába érkezik

a gyerek, és amelyek meghatározzák egyéniségét, egyediségét. Eredendően meglévő értékeknek tekinti azokat a

belső adottságokat, amelyeket az erkölcsi és etikai értékrend alapjaiként minden gyerek születése pillanatától

magában hordoz (a szeretet, a jóság és a jóra való törekvés, a lelki tisztaság, az érzelmek kifejezése, a cselekvő- és

gondolkodóképesség, az önmegvalósításra való igény).

A reális elvárásokon alapuló értékelés általános célja olyan pozitív hatások közvetítése, amelyek belső energiák

mozgósítását (a motivációt) eredményezik. Ezáltal fejlesztően hat a teljesítőképességre (cselekvőképesség, kritikai és

kreatív gondolkodás), valamint a jellemet formáló erkölcsi értékek és normák beépülésére, továbbá elősegíti az

önmegvalósítási igény (egészséges önbizalom, önazonosság) kialakulását. Alapvető elv, hogy a gyerek munkájának

értéke maga a munka, az összes hibáival együtt. Hibát véteni nem bűn, de a javítás kötelező. Az alulértékelés és a

bűntudat érzésének kivédése mellett a helyes önértékelés és önkorrekció képességének kialakítása ezáltal valósulhat

meg.

A „jegyfétis” kiküszöbölése céljából a Kedvesház-pedagógia nem alkalmazza a mindennapi gyakorlatban a

számjegyes értékelést. Félévente azonban – a továbbhaladás igazolására, illetve a továbbtanulás feltételének

megfelelően – számjegyes bizonyítványt is kiállít, mely értékelés megfelel a használatos standardoknak. Sokkal

nagyobb jelentőségű az önmagához viszonyított szöveges értékelés alkalmazása, mely szóban és írásban,

folyamatosan és időszakosan is megjelenik. A szöveges értékelés soha nem minősíthet, inkább az erősségek és

gyengeségek feltárására irányul, és a fejlődéshez vezető hasznos tanácsokat, útmutatásokat tartalmazza. A

tanulóknak lehetővé kell tenni – a reális értékelés és önértékelés képességének kialakítása érdekében –, hogy saját

és egymás munkáját, teljesítményét felelősségteljesen tudják megítélni (egyéni, kis- és nagycsoportos értékelések).

Kincskereső Iskola: Egyáltalán nem osztályoznak, ebből következően bukás sem fordul elő. A bizonyítványt a

szülők számára „felnőtt nyelven" megírt szöveges értékelés helyettesíti. A gyerekeknek (a szóbeli értékelésen túl)

személyre szóló versek, mesék segítenek az önismeretben és az önfejlesztésben. (Jelentős szerepet kap az

önértékelés is.) Az írásbeli értékelés egyénre szabott fejlődési állapotjelentés, helyzetelemzés, és mindig közös

megbeszélés követi a gyerek és sokszor a szülő részvételével (iskolalevél).

Lépésről lépésre program: Egyéni fejlődés biztosítása, egyéni szükségleteknek megfelelő optimális követelmények

és elérésük érdekében megfelelő pedagógiai fejlesztés, értékelés. Folyamatos megfigyelésen alapuló, a tanulókról gyűjtött

értékelési portfólió – melynek lényeges részét képezi a tanulói önértékelés, egymás értékelése, valamint a szülői értékelés

– alapján történik az értékelés, melynek célja a pozitív megerősítés. Ebből következik, hogy nincs buktatás.

133

5.2 GY

1. NÉGY SAROK TECHNIKA

A résztvevőket 4 csoportra bontjuk, s a terem 4 sarkába ültetjük őket. Mind a 4 csoportnak adunk egy-egy

képviselendő értékelési módot (pl. osztályozás, szöveges értékelés, a kettő együttes használata, értékelési portfólió

stb.) .Kb. 5 perc alatt gyűjtsék össze az érveiket amellett az értékelési mód mellett.

Ezután minden csoport prezentálja az anyagát plakáton, álljon ki az általa képviselt értékelési mód mellett!

Adjunk lehetőséget a kérdésfeltevésre és válaszadásra, a vitakultúra szabályainak betartásával! Ha valakit sikerült

egy másik csoportból meggyőzni, átülhet.

Újabb érvek gyűjtése (2-3 perc) a feltett kérdések és a vita alakulása alapján.

Újbóli prezentáció, érvelés – vita – átülési lehetőség.

Szükség esetén harmadszor is ismételjük meg az érvek felsorakoztatását!

Optimális esetben annál a csoportnál ülnek a végén a legtöbben, amelynek értékelési módszere megfelel a

tevékenység-központú pedagógiákban foglaltaknak.

2. BEMUTATÁS

Több csoportot alkossunk! Adjunk minden csoportnak egy-egy szöveges értékelést (5.2 H anyag: Waldorf-

tanárok szöveges értékelése. Az egyes oldalak külön hallgatói csoportoknak adhatók). Minden csoport mutassa be

az értékelt gyermeket! Az értékelések egy gyermekről szólnak, de a csoportok ezt nem tudják.

Reflexiók: hogyan ismerték meg a csoportok az értékelés alapján a kiválasztott tanulót?

Rájöttek-e, hogy egy gyermekről szól?

Milyen dilemmái lehettek a szöveges értékelést író pedagógusnak?

(Ehhez nyújt segítséget a trénernek az 5.2 M anyag.)

134

5.2 HWaldorf-tanárok szöveges értékelése

1.

KEDVES A! 6. O.

Nagyon örülök annak, hogy újra egy olyan tanévet zárunk, amelyre ha visszatekintek, rólad szinte csak örömteli

dolgok jutnak az eszembe. Kiválóan dolgoztál a hatodik osztályban. Ennek köszönhetően nagyon sokat fejlődtél,

tanultál az élet minden területén. Ezzel nem csak magadnak használtál, hanem osztálytársaidnak is olyan példát

mutattál, amit érdemes követni. Nagyon szépen fejlődtek barátságaid, kapcsolataid. Olyan ember vagy, akire a társai

mindig számíthatnak. Tanáraiddal nagyon jó és őszinte kapcsolatban vagy. Szeretnek téged tanítani.

Én azt szeretem benned a legjobban, hogy minden tantárgy iránt nyitott vagy és érdeklődő. Figyelmi erőidet nem

pazaroltad el, mindig a megfelelő módon bele tudtál helyezkedni az éppen aktuális témába, és lelkesen, nagy

akaraterővel dolgoztál. Igyekeztél mindig a tőled telhető legjobbat kihozni magadból. Ennek eredménye az a sok

nagyszerű élmény és tapasztalat, amely visz téged tovább az utadon. Ezt mutatják és példázzák azok a munkák és

témazárók is, amelyek ebben az évben megszülettek.

GEOMETRIA:

Áttekinthető, pontos és szép a füzeted. Az igényesen elkészített szerkesztések, gyönyörű díszítések miatt öröm

lapozgatni. Nagyon alkalmas a tanulásra, nem véletlen az, hogy a témazáród is nagyszerűen sikerült. Amit hibáztál

az elsőnél, matematikai hiba volt, és másodjára jól kijavítottad. Persze az emlékezeted és a felkészülésed az órákon

tapasztalt érdeklődő és aktív figyelmed nélkül munkáid nem hoztak volna ilyen eredményt.

Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal és a témazáróddal is

bizonyítottad.

NÖVÉNYTAN:

Már a neved is sejteti, hogy szoros kapcsolatban vagy ezzel a csodálatos világgal, de füzetedből ez határozottan

kiderül. Aki ilyen gondosan és szépen közelít a növényekhez, annak minden titkukat felfedik. Nagyon jól dolgoztál.

Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal is bizonyítottad.

135

2.

KEDVES B! 6. O

FIZIKA:

Ebben a korszakban kiderült, hogy nem csak az élővilággal vagy harmonikus kapcsolatban, hanem a fizikai

világgal is. Igazi érdeklődéssel gyűjtöttél tapasztalatokat, és ezeket magadon átdolgozva pontosan rögzítetted, a

tőled megszokott alapossággal és gondossággal. Nem véletlen, hogy az év végi témazárón bizonyítottad azt, hogy

mindent megtanultál, még többet is, mint amit kellett.

ANYANYELV:

A hatodikban tanult verseket folyamatosan jól megtanultad. Olvasmányainkat elolvastad és feldolgoztad.

Fogalmazásaidat választékosan, élményszerűen készíted. Helyesírásodban elvétve találok hibákat, azokat is

csak esetleges figyelmetlenség vagy sietség miatt. Többnyire jól felismered a különféle szófajokat, és a

mondatelemzés alapjait is jól elsajátítottad.


bizonyítottad.

TÖRTÉNELEM:

Történelemfüzeteid a szépségük és igényességük mellett nagyon jól használhatók a tanulásra, ezt példázza a

témazáród, mely nagyszerűen sikerült. Azok a tartalmas írások, amelyek mindkét törifüzetedben találhatók, nem

készülhettek volna el, ha a folyamatos érdeklődő figyelmedet nem egészíti ki a rendszeres otthoni munka, és azok a

jegyzetek, amelyeket egy történet elmondása nyomán te már rutinszerűen készítesz az órákon.


bizonyítottad.

136

3.

KEDVES C! 6. O.

MATEMATIKA:

Áttekinthető, szép matematikafüzetedben jól követhető, hogy hogyan gondolkodsz. Nem okozott számodra

gondot, amit tanultunk. A sietség és az ebből eredő figyelmetlenség okozhat tévesztéseket. Törekedj nyugodtabban,

lassabban, még körültekintőbben dolgozni, akkor kevesebb lesz a hibád.


bizonyítottad.

FÖLDRAJZ:

Ebben a korszakban is jól dolgoztál. Füzeted, önálló munkáid példamutatóak. Nagyon tetszik a versed is.

Témazáród az egyik legjobban sikerült munka.


bizonyítottad.

ÁLLATTAN:

Figyelmesen és ötletesen dolgoztál. Megértetted és jól meg is figyelted ennek az állattankorszaknak a lényegét.

Kitalált állatod, melyet nagyon igényesen kidolgoztál, is ezt támasztja alá.

Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal is bizonyítottad.

137

4.

KEDVES D! 6. O.

ÉNEK-ZENE:

Igazi öröm volt számodra új dalokat és zenéket tanítani. Nagyon szépen és pontosan furulyázol, hamar

megtanulsz minden szólamot, a kottát nagyon jól olvasod. Énekhangod nagyon szép, lehetnél kicsit bátrabb, és

amikor kell, hangosabb is.

FESTÉS-RAJZ:

Érezhetően megérintett téged a fekete-fehér rajzolásban lévő lehetőségek varázsa. Az órákon és otthon is

gondosan és örömmel dolgoztál. Ezt mutatják munkáid, melyek pontos megfigyelésről, gondos munkáról és a

látvány és megvalósítás élményszerűségéről vallanak.

FAFARAGÁS:

Szeretettel és gondossággal dolgoztál ezzel a szép anyaggal. Pontosan és nagy akarattal készítetted a munkáidat.

LATIN:

Nagyon örülök, hogy érdeklődéssel és szeretettel fogadtad ezt az új nyelvet. Remélem, kedvet csinált neked

ahhoz, hogy ezeket a tanulmányaidat akár önállóan is folytasd.

138

5.

KEDVES E! 6. O.

EURITMIA:

Ebben az évben sok örömet szereztél munkáddal. Minden feladatot szépen és pontosan meg tudsz valósítani.

Mozgásod harmonikus, és átéltek a mozdulataid. Társaidnak nagyon sokat segítesz figyelmeddel és fegyelmezett

munkáddal. Az euritmiafesztiválra szépen felkészültél. A rúdgyakorlatokat pontosan megtanultad. Ilyen szép munkát

várok tőled jövőre is!

TESTNEVELÉS:

Egész évben fegyelmezetten és pontosan dolgoztál mind a gyakorlatok, mind a játékok során. A

botgyakorlatokat igen szépen csináltad. A társaiddal figyelmes és segítőkész voltál. Csak így tovább jövőre is!

ANGOL

Kedves V.! Idei munkáddal is meg vagyok elégedve. Néhány esettől eltekintve folyamatosan készültél az órákra.

Szókincsed szépen gyarapodott, újabb nyelvtani szabályokat is megismertél és alkalmazni is tudsz, az olvasott és a

hallott idegen szöveg értésében is nagyobb jártasságot szereztél. Remélem, te is érzed a gyarapodást.

Javaslom neked, hogy olvasd el a Gosts at the castle-t a nyári szünetben. Straight ahead!

139

5.2 M

A Waldorf-iskolában szokásos szöveges értékelést készítő pedagógus írta:

Mindig nagy gondban vagyok, amikor V-ról kell írásbeli értékelést írnom. Igyekszem alaposan megfigyelni az

értékelések előtt, hosszan gondolkozom, hogy valami újat, valami mást tudjak írni róla, mint amit eddig, és ezzel

rengeteg időt eltöltök, és nem jutok semmire. Ilyenkor úgy döntök, hogy leírom azt, ami ebben a tanévben is

jellemezte V. iskolai munkáját.

V. a hatodik osztályban is példaértékűen dolgozott, tevékenykedett és készítette csodálatos füzeteit. Az, ami

ennek a kislánynak a keze között évek óta alakul és formálódik, egyre gyönyörűbben borul virágba. A rajzai, képei,

az írásai, a festményei, a muzsikája példaértékű. Szegénykém, negyedikben tapasztaltam, hogy a felszínen, mintha

kissé szégyellné is ezt. Valószínűleg a kiállítás miatt talán. Mindenesetre egyre több képének és füzetének a sarkába

írja oda a nevét a legapróbb betűkkel. Milyen szerencse, hogy annyira azért nem szégyelli, hogy csúnyábban

dolgozna emiatt. De szerintem nem is tudna, hiszen sugárzik a munkáin, hogy nagyon szereti őket készíteni. V. nem

csak a tanulásban példája osztálytársainak. Egyik meghatározója Ő a lányok társaságának. Kiegyensúlyozott,

nagyon barátságos, mindenkit elfogadó és befogadó gyermek. Mindenkivel kedves, megértő, segítőkész, még

olyankor is, amikor valaki megbántja. Nagyon jó hatással van személyisége és példaértékű munkája valamennyi

osztálytársára. Az utóbbi időben nagyon szép barátsága alakult ki F-val, ennek ellenére senkit nem rekeszt ki,

ugyanúgy barátkozik továbbra is bárkivel a lányok közül

140






Ellenőrzés módja Értékelés szempontja/

teljesítés kritériuma

Elméleti idő




értelmezése,


ismeretekbe való

bekapcsolása

Minden

egység vége

Beszélgetőkör A tkp épületének téglái

a kulcsszavakkal

(Az egyes egységek

végén téglákra rögzítjük

a csoport által fontosnak

tartott fogalmakat,

ezekből a téglákból –



Háza)

Kulcsszavak:

formatív értékelés,

folyamatos

vizsgálódás,

sikerélmény,

egyéni munkaterv,

elmetérkép

A kulcsszavak

legalább 50%-a

megjelenik.

1.5 M1

módszertani

segédanyag:

Beszélgetőkör

1.5 M2

Kulcsszavak

gyűjteménye

141

6. tematikai egység: Forrásfeldolgozás

6.1 Egy-egy alternatív pedagógiával kapcsolatos forrásanyag feldolgozása, értelmezése a képzés tartalmi anyagán keresztül – kiscsoportban

(Mivel itt az elméleti anyag közös értelmezése a cél, nem olvasásnak, hanem gyakorlatnak számít)




Ellenőrzés módja


Elméleti idő


A pedagógiai elvek,

elképzelések eredeti

forrásanyagokon

keresztül történő

értelmezése – a mai

pedagógiai helyzet,

különös tekintettel az

együttnevelés kérdése

szempontjából

Tetszőleges

en

választható,

önálló

egység

Szövegértelmezés

csoportmunkában

Szabad választás

gyakorlása: közös

munka vagy

kiscsoportos

feldolgozás és

prezentáció vagy

egyéni munka és

prezentáció

Forrásanyag: a

kézikönyvből, a

kötelező, ajánlott

irodalomból nyomtatott

szöveganyag a képző

választása szerint,

rendelkezésre álló

szaklapok, könyvek,

Internet

Megfigyelés a

szempontok

alapján

A megadott időre

elkészült az

elemzés

1,5 ó Forrásanyagok:

6.1 H1 Pedagógiai

alapelvek (Freinet)

6.1 H2 A gyerekek

alapvető jogainak

és szükségleteinek

chartája

6.1 H3 A padok

tudományossága

6.1 M Szempontok

142

6.1 H1Pedagógiai alapelvek (Freinet)

1. A GYERMEK TERMÉSZETE

1. A gyermek és a felnőtt természete egyforma. Következésképpen ugyanolyan elvek szerint cselekszik, reagál

és él, mint ön. Csak fokozati és nem természeti a különbség.

2. Nagyobbnak lenni nem jelenti feltétlenül azt, hogy mások fölébe kell helyezkedni. Szüntessék meg a katedrát,

fosszák meg tekintélyétől a tanári asztalt, és alakítsák át kiállítási eszközzé!

3. A gyerekek iskolai magatartása fiziológiai, organikus és alkati állapotától függ.

2. A GYERMEK REAKCIÓI

4. Senki ember fia – a gyerek éppen úgy, mint a felnőtt – nem kedveli, ha tekintéllyel parancsolnak neki. Ha

például rákényszerítünk egy szöveget a gyerekre, automatikusan szembe fog helyezkedni. Adjuk meg neki a

választás lehetőségét, és minden rendben fog menni.

5. Senki sem szereti alávetni magát, passzívan engedelmeskedni egy külső erőnek. Bizonyos fajta fegyelemre

szükség van többé-kevésbé megszervezett csoportok együttélése folyamán. A gyerekek megértik, elfogadják,

gyakorolják, maguk szervezik, ha szükségesnek tartják. Ezt a fegyelmet kell kialakítani.

6. Senki sem szereti, ha bizonyos munkák elvégzésére kényszerítik, még ha az nincs is különösen ellenére.

A kényszer maga bénít.

7. Mindenki szereti, ha maga választhatja meg a munkáját, még ha ez a munka nem is előnyös. Adják meg azt a

lehetőséget a gyerekeknek, hogy maguk választhassák meg a munkájukat, hogy maguk határozzák meg a munka

elvégzésének idejét és ritmusát. Minden meg fog változni.

8. Senki sem szereti az üresjáratot, a robotmunkát, vagyis senki sem szeret olyan gondolatoknak

engedelmeskedve cselekedni, amelyek működési mechanizmusát nem látja át.

9. A munkát motiválnunk kell.

10. Nem kérünk a skolasztikából! A skolasztika olyan munka- és életszabály, amely az iskola sajátja, azonban

rajta kívül nem érvényes, ezért nem készíthet fel a különböző élethelyzetekre.

10/a Minden emberi lénynek szüksége van sikerre. A kudarc kizárja és lerombolja az erőt és a lelkesedést.

10/b A gyermeki természetnek nem annyira a játék, mint inkább a munka/tevékenykedés felel meg.

3. TANÍTÁSI TECHNIKÁK

11. Az ismeretszerzésnek nem az iskola által alkalmazott módszer: a megfigyelés, a magyarázat és a bemutatás

a rendes menete, hanem a természetes és egyetemes kísérletező tapogatózás.

12. Az iskola által oly sokat emlegetett emlékezet csak akkor válik értékessé, ha az a kísérletező tapogatózás

kiegészítője, amikor valóban az életet szolgálja.

13. A közhittel ellentétben a tudást nem szabályok és törvények vizsgálatával szerezzük meg, hanem a

gyakorlattal. Amikor a francia nyelv, a művészetek, a matematika, a természettudományok szabályait és törvényeit

tanulmányozzuk, úgy teszünk, mintha az ekét a bivaly elé kötnénk.

14. A skolasztika tanításával ellentétben az intelligencia nem zárt rendszerként működő specifikus képesség,

amely az egyén más vitális alkotóelemeitől függetlenül működik.

143

15. Az iskola az intelligenciának csak egy elvont formáját műveli, amely az élő valóságtól távol, emlékezet által

bevésett gondolatokon keresztül működik.

16. A gyerek nem szeret ex cathedra jellegű órákat hallgatni.

17. A gyerek nem fárad ki, ha számára funkcionális, életmenetébe illeszkedő tevékenységet végez. A gyereket

éppúgy, mint a felnőttet, a természetellenes és erőszakolt erőlködés fárasztja ki.

18. Sem a gyerek, sem a felnőtt nem szereti az ellenőrzést és a büntetést, amelyet mindig a méltóságán ejtett

sebként él meg, különösen, ha az nyilvánosan történik. Egyedül a segítő részvétel az elfogadható magatartás a

pedagógiában. Ennek viszont az a feltétele, hogy átértékeljék a munkamódszereket, hogy a természetes módszerek

átvegyék a skolasztika szerepét, és hogy a gyerekek szívesen dolgozzanak a tanító tekintélye nélkül is.

19. Az osztályozás és a rangsorolás nem helyes módszer. Mit kell tennünk?

− Legyen a gyerekeknek igényük és szükségletük a munka!

− Teremtsünk egészséges versengést a közösségi és a szövetkezeti versenyen keresztül!

− Dolgozzunk ki egy olyan rendszert, amelynek segítségével grafikusan és képesítésekkel helyettesíthetjük a jegyek

és rangsorok túlzott használatát!

20. A tanár beszéljen minél kevesebbet!

21. A gyerek nem szereti a csordaszellemben végzett munkát, amelyben az egyén alávetett szerepet játszik.

Kedveli viszont az egyéni vagy csoportmunkát egy együttműködő közösség keretein belül. A csoportban vagy

közösségben/szövetkezetben végzett munka nem azt jelenti, hogy mindenki ugyanazt csinálja. Ellenkezőleg: az

egyénnek maximálisan meg kell őrizni az egyéniségét a közösség szolgálatában.

22. Az osztályban szükség van rendre és fegyelemre. Szükséges a gyerekek viselkedésébe és munkájába

beivódott alapos rend, egy olyan valóságos életvezetési technikára, amelyet a használók maguk akarnak és motiválnak.

23. A büntetés mindig hiba. Mindenki számára megalázóak és soha nem érik el a kívánt célt.

24. Az újfajta iskolai élet feltétele az iskolai együttműködés, vagyis az iskolai élet és munka résztvevői – a tanárt

is beleértve – általi irányítása.

25. A túl nagy osztálylétszám is pedagógiai hiba. 25 tanulón felül minden csoport névtelen tömeggé válik.

26. A manapság kedvelt nagy iskolakomplexumok a tanárok és diákok elszemélytelenedéséhez vezetnek; tehát

hibás vállalkozásnak tekinthetők.

27. A jövő demokráciáját az iskolai demokrácia készíti elő. Autoriter iskola sohasem fog tudni demokrata

állampolgárokat nevelni.

144

28. Nevelni csak a méltóság szellemében lehet. A gyermekek, akárcsak a nevelők, személyiségének tiszteletben

tartása az iskola megújításának egyik elsődleges feltétele.

29. A társadalmi és politikai reakció részeként érvényesülő pedagógiai reakció oppozíciója olyan alapelv,

amellyel sajnos számolnunk kell anélkül, hogy elkerülhetnénk vagy akárcsak változtathatnánk rajta.

30. Végül egy olyan alapelv, amely létjogosulttá tesz minden tapogatózásunkat és érvényesíti a

cselekedeteinket: és ez az életben való optimista hit.

Forrás: Coliectif Institut Cooperatf de l’Ecole Moderne: Perspectives d'éducation populaire.

In BALLANGÓ JÁNOSNÉ – GALAMBOS RITA – HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel könnyebb.Vitéz János Főiskola, Esztergom. 1990. 27–30.

145

6.1 H2A gyerekek alapvető jogainak és szükségleteinek chartája

1. SZÜLETÉS ÉS FOGADTATÁS

− A gyereknek joga, hogy ne a véletlen gyümölcse legyen. – A gyereknek joga, hogy ne politikai célért, hanem

önmagáért akarják.

− A gyereknek joga, hogy ne csupán a szülei érdekeiért, hanem önmagáért akarják.

− A gyereknek szüksége van arra, hogy megrázkódtatás nélkül jöjjön létre és szülessen meg.

− A gyereknek joga, hogy olyannak fogadják el, amilyen, függetlenül fizikai felépítésétől.

− A gyereknek joga, hogy nemére való tekintet nélkül fogadják el.

2. TESTI FEJLŐDÉS

− A gyereknek kiegyensúlyozott táplálkozásra van szüksége.

− A gyereknek szüksége van arra, hogy a saját ritmusának megfelelően éljen és pihenjen.

− A gyereknek joga, hogy ne bánjanak vele felelőtlenül.

− A gyereknek szüksége van arra, hogy tisztában legyen teste minden lehetőségével.

− A gyereknek joga, hogy ne legyen mindig tiszta és tökéletes.

3. A SZEMÉLYISÉG TISZTELETBEN TARTÁSA

− A kisgyereknek szüksége van arra, hogy apjával és anyjával egyaránt legyen kapcsolata.

− A gyereknek szüksége van arra, hogy mindkét nembeli felnőttekkel legyen kapcsolata.

− A gyereknek szüksége van arra, hogy mindkét nembeli gyerekekkel legyen kapcsolata.

− A gyereknek érzelmi biztonságra van szüksége.

− Minden gyerek egyedi, és mint ilyen, joga van elvárni személyisége tiszteletben tartását.

− A gyereknek bizalomra van szüksége.

− A gyereknek joga van a méltósághoz.

4. KITELJESEDÉS

− Minden gyereknek joga van ahhoz, hogy kiteljesíthesse lehetőségeinek maximumát, joga van az örömhöz.

− A gyereknek joga van az autonómiához és a felelősségvállaláshoz.

− A gyereknek szüksége van sikerre.

− A gyereknek joga van hibázni.

− A gyereknek szüksége van feltalálásra és alkotásra.

− A gyereknek szüksége van kommunikációra.

− A gyereknek szüksége van arra, hogy kifejezze magát.

− A gyereknek szüksége van esztétikai élményekre.

146

5. A TUDÁS MEGSZERZÉSE

− A gyereknek joga van igaz és koherens válaszokat kapni az általa feltett kérdésekre.

− A gyereknek joga van bármiféle tudás megszerzésére.

− A gyereknek joga van megérteni az őt körülvevő társadalmi és gazdasági jelenségeket.

− A gyereknek szüksége van arra, hogy tudatosítsa társadalmi környezetét.

6. A KÖRNYEZET

− A gyereknek joga van egy términimumhoz.

− A gyereknek szüksége van az élő világgal való kapcsolatra.

− A gyereknek szüksége van arra, hogy a legkülönfélébb anyagokkal kísérletezhessen.

− A gyereknek joga van ahhoz, hogy beavatkozzon a környezetébe.

7. TÁRSAS VISELKEDÉS

− A gyereknek joga, hogy ne kondicionálják, hogy ne erőltessenek rá doktrínákat.

− A gyereknek joga, hogy ne vesse alá magát különféle divatoknak.

− A gyereknek joga van bírálni.

− A gyereknek joga van részt venni a szakmai életben, még mielőtt maga is termelővé válna.

− A gyereknek joga van demokratikus szervezetet létrehozni jogai tiszteletben tartása és érdekei védelme céljából.

Forrás: Coliectif Institut Cooperatf de l’Ecole Moderne: Perspectives d'éducation populaire.

In BALLANGÓ JÁNOSNÉ – GALAMBOS RITA – HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel könnyebb.Vitéz János Főiskola, Esztergom, 1990.

147

6.1 H3A padok tudományossága

„Így tökéletesednek hát fokozatosan a padok. Az úgynevezett »tudományos nevelési rendszer« szakértői

felvázolták a maguk » tudományos« padmodelljét. Nem kevés nép tekint büszkén saját nemzeti padtípusára; s a

konkurenciaharc szabadalmi és egyedárusítási jogokat eredményezett.

Nem kétséges, hogy számos tudományág járult hozzá a pad megépítéséhez. Az antropológia a testméretek és

az életkori sajátosságok leírásával. A fiziológia az izomzat mozgásait tárta fel. A pszichológia a koraérettség és az

ösztönök perverzióit ismertette. Mindezek előtt pedig a gyermekegészségtan, amely el akarta hárítani a

gerincferdülést. A pad tehát »tudományos alapokon« állt, tervezésénél tökéletesen figyelembe vették a gyermekről

szerzett antropológiai ismereteket.

Jó példa mindez a tudomány betű szerinti alkalmazásáról az iskolában. Rövid idő múlva minden országban, ahol

újjáéledt a gyermekvédelem, megváltozik majd ez a magatartás. Érthetetlennek tűnik majd, hogy a huszadik század

első évtizedében a gyermekegészségtan, az antropológia és a szociológia számos tudósa közül egy sem leplezte le

a pad alapvető hibáját.

Hamarosan csodálkozva csapják majd össze a kezüket az emberek e modellpadok vagy a róluk készített képek

láttán, és felépítésük magyarázatát olvasva nem hisznek tulajdon szemüknek.

A cél a gerincferdülés megelőzése volt! Ezzel szemben a gyermekeket olyan életmódra kényszerítették, hogy

még ha egészségesen jöttek is a világra, gerincoszlopuk elferdülhetett, és púp nőhetett a hátukon! És ez éppen a

gerincoszloppal, a csontváz biológiai szempontból őseredeti, fundamentális részével, az élő szervezet legfőbb

támasztékával történhetett meg. A gerincoszloppal, amely szívósan állta a primitív és a kultúrember legkeményebb

küzdelmeit, amikor a sivatagi oroszlánokkal harcolt, legyőzte a mamutot, követ faragott, vasat hajlított és uralma alá

gyűrte a földet. Ez a gerincoszlop hajlik meg az iskola járma alatt!

Érthetetlen, hogy ily módon a rabszolgaság eszközét tökéletesítették az iskolában, miközben fel sem merültek

azok a gondolatok, amelyek a tudomány szféráján kívül a szociális felszabadítás útját egyengették.” (…)

„Túl jól ismerjük a szomorú színjátékot. A buzgó tanító tölcsérrel tölti a gyermekek fejébe az ismereteket.

Feladatának sikeres elvégzése érdekében mozdulatlanságot és figyelmet kell megkövetelnie a tanítványaitól. Nagy

kegyesen jutalmazhat és büntethet, hogy megfelelően kordában tartsa növendékeit.

A büntetés és a jutalmazás azonban – őszintén szólva – a lélek padja, azaz a szellem leigázásának eszköze, és

alkalmasabb a torzulások előidézésére, mint kiküszöbölésére.

Jutalmazással és büntetéssel valójában inkább a világi, mint az isteni törvények követésére késztetjük a

gyermeket. Ezeket a törvényeket gyakorlatilag mindig egy határtalan tekintéllyel felruházott felnőtt állítja a gyerek elé.

A tanító leggyakrabban azért parancsol, mert ő az erős, és azért követel engedelmességet a gyermektől, mert az

gyenge.” (…)

„A kísérleti tudomány minden ága a maga sajátos módszerei alapján alakult ki. (…) Általában fontos a kísérlet

módszerének és technikájának meghatározása; és alkalmazásuktól kell várni a kísérlet eredményét. Így a kísérleti

tudományok lényege, hogy mindig előzetes véleményezések nélkül kell kísérleteket végezni. Ha például a különböző

képességű gyerekek intelligenciája és koponyamérete közötti összefüggést tanulmányozzuk, kizárólag a vizsgálatra

szabad koncentrálnunk, nehogy kutatásunk eredményét akaratlanul is befolyásolja az előítélet, miszerint az

intelligensebb gyerek koponyája fejlettebb.

A kísérletezőnek tehát meg kell szabadulnia az egyéni kultúrájából és neveltetéséből származó előítéletektől.

148

Aki tehát pedagógiai kísérleteket akar végezni, nem szabad a rokon tudományokra támaszkodnia, hanem

minden külső behatástól és akadálytól mentesen, kizárólag és szigorúan a pedagógia területén kell keresnie az

igazságot.”

Forrás: MARIA MONTESSORI: A gyermek felfedezése. Herder Kiadó, Budapest, 1995. 23., 28,. 29.

149

6.1 MA forráselemzés szempontjai

Az elemzett forrásanyag

nevelésfogalma,

gyermekképe,

tanárfelfogása,

tanulásfogalma,

tanulásszervezési eljárásai

mennyiben tudják segíteni az együttnevelés hatékonyságát?

Javaslat a képzőnek

Ezek vagy más szempontok megoszthatók a résztvevők között, így egy-egy területre koncentrál a feladat, és ezáltal

részletesebbek, érdekesebbek lehetnek a beszámolók.

Az értékelés szempontjai

Tartalmi elemek: az elemző vissza tudja-e adni saját szavaival a forrás eszmeiségét, megtalálja-e azokat a

kapcsolódási pontokat, amelyeket a tkp során alkalmazni lehet az eredményes integráció érdekében.

Formai elemek

Az előadókészség meggyőző ereje.

Az értékelés nem lehet elmarasztaló jellegű, azokat a pontokat kell kiemelni, amelyekben nagyon jó volt az

elemző, vagy fejlesztési célokat tűzhet maga elé.

150

6. 2 A feldolgozott anyag prezentálása nagycsoportban




Ellenőrzés módja

Értékelés

szempontja/


Elméleti idő


Lényegkiemelés,

prezentáció,

egymástól való

tanulás gyakorlása

6.2 Prezentáció Fflipchart és hozzávaló

papír, színes filcek,

Powerpoint, plakát vagy

más eszköz szabad

választás szerint

Megfigyelés,

visszajelzés

A résztvevők

kérdések alapján

győződnek meg

arról, hogy a

bemutatás

tartalmazza a

módszertani

anyagban

megadott

szempontokat

1 ó 6.1 Forrásanyagok

6.1 M Módszertani

anyag: az

elemzés/értékelés

szempontjai

151

6.3 A tevékenység-központú pedagógiák elméleti és gyakorlati hátterének összefoglaló áttekintése




Ellenőrzés módja


Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyag

Legyen áttekintésük

a résztvevőknek a

tkp elméleti és

gyakorlati hátterére

6.3 Előadás

(Ha az 1.0

egységben volt, itt

már nem kell)

Közös

táblázatértelmezés

PP, Számítógép,

projektor

B5 fólia, írásvetítő

B5 hallgatói anyagok

Megfigyelés A B5H2 hallgatói

anyag kitöltöttsége

legalább 75%

1, 5 óra 1.0 Előadásanyag

1.0. PP (ha az 1.0-ban

nem volt)

Rövid ismertetők az

egyes pedagógiai

irányokról a 1. 0 fejezet

és a 6.3 B5T fólia – A

reformpedagógia fő

szakaszai, valamint 6.3

B5 M Összehasonlító

táblázat alapján

6.3B5 H1 A

reformpedagógia fő

szakaszai

6.3B5 H2

Összehasonlító táblázat

– kitöltésre

152

6.3B5 T1 FóliaA reformpedagógia fő szakaszai

Szakasz Fő törekvései, jellemzői Meghatározó személyiségek

1. szakasz

a 19. sz. utolsó

évtizedétől az

I. vh.-ig

A gyermeki szabadság, önállóság, önkibontakozás megteremtése, a

gyermekhez méretezett iskola megvalósítása; „New School” –

bentlakásos magániskolák, Landerziehungsheim

Adolph Ferriére,

Maria Montessori,

Ovide Decroly,

John Dewey

2. szakasz

a két

világháború

között

Az 1920-as évek végére világmozgalommá vált: Új Nevelés Egyesülete

(New Education Fellowship), közösségi nevelés

Rudolf Steiner,

Celestin Freinet,

Peter Petersen,

W. H. Kilpatrick,

A. S. Neill

3. szakasz

a II. vh. után –

napjainkig

A reformpedagógia hatása az iskolaügyre: a tradicionális iskola

változásai, a reformpedagógia reneszánsza, alternatív pedagógiák

Forrás: NÉMETH ANDRÁS – EHRENHARD SKIERA: Reformpedagógia és az iskola reformja.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.

153

6.3 B5 M


Montessori-pedagógia Waldorf-pedagógia Jena-plan pedagógia Freinet-pedagógia Dalton-terv

Alapító Maria Montessori

(1870–1952)

Rudolf Steiner

(1861–1925)

Peter Petersen

(1884–1952)

Susan Freudenthal-Lutter

(1908–1986)

Celestin Freinet

(1896–1966)

Helen Parhurst

(1886–1973)

Gyermek-antropológia és pszichológia

A gyermek önmaga

építőmestere.

Szenzibilis fázisok:

1. 0–6 év

a) 0–3 év: az érzékszervi

tapasztalat ösztönös

befogadása;

b) 4–6 év: a tudat fejlődik.

Az én és az akaraterő

megjelenése.

2. 7–12 év: „extrovertáló

intelligencia” (tudatos ism.

alapjai, közösségi és

erkölcsi fogékonyság)

A fejlődés 7 éves

szakaszokból álló ritmus

szerint: 1. fizikai, 2. éter, 3.

asztrál, 4. ”én"-test. A

temperamentumok

(kolerikus, szangvinikus,

melankolikus, flegmatikus

„keveredése” adja a

gyermek individualitását.

a) A gyermek alapvető

erői: mozgásvágy,

tevékenységvágy, társas

ösztön, tanulási ösztön;

b) A gyermeki

szükségletek: biztonság, a

másokhoz való tartozás és

szeretet, az elismerés és a

megbecsültség, a tudás és

a megértés, az esztétikai

élmény, az

önmegvalósítás

szükséglete.

A gyermek aktív

organizmus, aki a saját

aktivitásával határozza

meg saját fejlődése

ütemét; „Psychologie

sensible”

(Az érzékszervek és a

kifejezés fejlődésének

pszichológiája); a felnőtt

és a gyermek között nincs

semmilyen lényegi

különbség

A gyermek alapvető

szükséglete: az önállóság,

az elismerés, a pozitív

szociális kapcsolatok és

tapasztalatok

megszerzése, a

természetes tanulási

készenlét.

154


3. 12–18 év

”Szociális újszülöttkor”

(önálló döntések,

fogékonyság a felnőttkor

társadalmi szerepe, az

igazság és az emberi

méltóság iránt)

Nevelés- és tanulásfogalom

A nevelés gyermeki

személyiség önművelés

útján történő felépítéséhez

szükséges feltételek

megteremtése. Tanulás az

előkészített környezetben.

A tanulás a „testek”

kifejlődése során történik:

1. Utánzás 2. Követés

3.Tényszerű gondolkodás

4. Az 'én' segítségével

történő önnevelés útján.

A mindenkori magasabb

rendű „lényegi rész”

hatása az alacsonyabb

rendűre; a cél és a

temperamentum

figyelembevétele,

harmonizálása.

a) A nevelés a

közösségben és a

közösség számára

történik.

Célja: a gyermeki

individualitás közösségi

személyiséggé formálása.

b) Alapjában megegyezik

az (a) törekvéseivel,

azonban „mitologizálás”

nélküli, szociálpedagógiai

és társadalomtudományos

szempontok alapján

megfogalmazott közösség-

és csoportfogalom,

emancipációs törekvések

jellemzik.

Természetes tanulás,

kísérletező tapogatózás,

funkcionális

munkalehetőség az önálló

tanulásra és ennek

támogatása. Mottó: „Pour

la vie, par la vie, par le

travail” (Tevékenységgel

az életre az élet által)

Demokratikus orientáció.

Alapelvek: szabadság és

felelősség,

együttműködés, a saját

tanulási idő feletti

önrendelkezés.

Individuális, szabad,

kooperatív tanulás

pontosan megfogalmazott,

képességhez szabott

feladatok alapján. Az

„eszközhasználat”

elsajátítása.

A tanár Indirekt szervező-irányító. A saját személyisége és a Művelődési alapformák: A pedagógiai kooperáció A nevelő hatású környezet

155


Előkészíti a

taneszközöket, újakat

tervez, megfigyeli a

növendékeit, és ennek

alapján személyre szabott

segítséget nyújt. Ellenőriz,

figyelmeztet, korrigál

osztályzás nélkül.

környezet alakítása által,

és a temperamentumok

művészi-szuverén

kezelése által hat:

1. példakép, 2. tekintély,

3. szakszerűség, 4.

szakképzés.

beszélgetés, játék, munka

és ünnep; amelyek

megvalósítása sokféle

pedagógiai helyzetek

keretében történik. A

természetes, öntevékeny

tanulás alapelvként történő

hangsúlyozása.

szervezője és vezetője, a

gyermeki tanulási folyamat

kísérője.

és a feladatok létrehozója,

az önállóan tevékenykedő

és magukat szabadnak

érző tanulók kísérője-

tanácsadója, bátorítója, a

szaktanteremben: a

tantárgy szakembere.

Didaktikai-metodikai, szervezeti mozzanatok

A nevelés-oktatás legfőbb

formája az önművelő

jellegű szabad munka;

tudatosan előkészített

környezet; gyermekhez

méretezett pedagógiai tér;

szenzibilis szakaszok

figyelembevétele; egyre

nagyobb mértékű

önállóság.

Főtárgyi oktatás - epocha.

Szerves-genetikus tanulás:

pl. a magtól a kenyérig.

Osztálytanító-rsz. 8.

osztályig. Az oktatás és az

iskolai élet ritmikus

tagolása. Intenzív szülői

együttműködés. Szóbeli

értékelés.

a) Alapcsoportok (több

évfolyamot magába foglaló

gyermekcsoportok); az

iskolai élet és az

oktatómunka rendjének

(pedagógiai helyzetek)

kialakítása a ”ritmikus heti

terv” alapján, amely a

művelődési alapformákra;

– beszélgetés:

körbeszélgetés;

beszámolókör, előadás

(...)

– játék: szabad játék,

tanulójáték (...),

– munka: csoportmunka,

kurzus (...),

– ünnep: reggeli, hétzáró,

Műhelyek (mezőgazdasági

munkák, kézműves-

foglalkozások, háztartás,

kereskedelem,

természettudomány,

művészet, formázás,

kommunikáció);

munkakönyvtár; a

feladatlapok a

törzsanyaghoz; a

feladatlap-rendszer

(gyermekenciklopédia); az

írásvetítő, a magnetofon, a

film; akusztikus tanulási

programok; "classe

promenade" (felfedező

séták); a helyi környezet

tanulmányozása szabad

Tanulósarkok,

laboratóriumok, feladat- és

ellenőrzőlapok,

taneszközök,

”conferences”, szabad

tanulási fázisok

156


születésnapi, iskolai

ünnepek stb. alapozódik.

A tanterem iskolai

lakószoba és munkaterem

különböző

tevékenységterekkel.

Sokfajta munkaeszköz

használata.

b) Tantárgyi kereteken

túllépő projektorientált

oktatás, Hollandiában

”tájékozódás a világban”,

projektoktatás, heti

munkaterv alapján folyó

oktatás (tanulás

individuális, ill. az egyéni

fejlődési szempontok

alapján differenciált

formája), Freinet-

technikák, Montessori-

eszközök használata,

c) Fogyatékos gyermekek

integrációja, multikulturális

iskolák.

önkifejezés; előadások;

tanúsítvány a

készségekről; szakértői

beszámolók; iskolai

nyomda; osztályok közötti

levelezés, az iskolai élet

és munka megszervezése

az osztálytanács az egyéni

munkaterv és a faliújság

segítségével.

Forrás: NÉMETH ANDRÁS – EHRENHARD SKIERA: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 1999.

157

6.3B5 H1 A reformpedagógia fő szakaszai


1. szakasz

a 19. sz. utolsó

évtizedétől az

I. vh.-ig




Adolph Ferriére,

Maria Montessori,

Ovide Decroly,

John Dewey

2. szakasz

a két

világháború

között



Rudolf Steiner,

Celestin Freinet,

Peter Petersen,

W. H. Kilpatrick,

A. S. Neill

3. szakasz

a II. vh. után –

napjainkig



158

6.3 B5H2A



Alapító

Maria Montessori

(1870–1952)

Rudolf Steiner

(1861–1925)

Peter Petersen

(1884–1952)


(1908–1986)

Celestin Freinet

(1896–1966)

Helen Parhurst

(1886–1973)


A nevelés gyermeki

személyiség önművelés

útján történő felépítéséhez




A tanulás a "testek"

kifejlődése során történik: 1.

utánzás, 2. követés, 3.

tényszerű gondolkodás 4. az

'én' segítségével történő

önnevelés útján. A

mindenkori magasabb rendű

"lényegi rész" hatása az

alacsonyabb rendűre; a cél és

a temperamentum

figyelembevétele,

harmonizálása.

(a) A nevelés a

közösségben és a

közösség számára

történik.Célja: a gyermeki


személyiséggé

formálása. (b)

Szociálpedagógiai és

társadalomtudományos

szempontok alapján

megfogalmazott

közösség- és

csoportfogalom,

emancipációs törekvések

jellemzik.



funkcionális

munkalehetőség az

önálló tanulásra és ennek

támogatása. Mottó: „Pour

la vie, par la vie, par le

travail” (Tevékenységgel

az életre az élet által)

Demokratikus orient.


felelősség,

együttműködés, a saját

tanulási idő feletti

önrendelkezés.

Individuális, szabad,

kooperatív tanulás

pontosan

megfogalmazott,



“eszközhasználat”

elsajátítása.

A tanár

Indirekt szervező-irányító.

Előkészíti a taneszközöket,

újakat tervez, megfigyeli a

növendékeit, és ennek

alapján személyre szabott

segítséget nyújt Ellenőri,

figyelmeztet, korrigál

osztályzás nélkül.

A saját személyisége és a

környezet alakítása által, és a

temperamentumok művészi-

szuverén kezelése által hat:

1. példakép,

2. tekintély,

3. szakszerűség,

4. szakképzés.

Művelődési alapformák:

beszélgetés, játék,

munka és ünnep;

amelyek megvalósítása

sokféle pedagógiai

helyzetek keretében

történik. A természetes,

öntevékeny tanulás

alapelvként történő

hangsúlyozása.

A pedagógiai kooperáció


gyermeki tanulási

folyamat kísérője.

A nevelő hatású

környezet és a feladatok

létrehozója, az önállóan

tevékenykedő és

magukat szabadnak érző

tanulók kísérője-


szaktanteremben: a


159

Forrás: NÉMETH ANDRÁS – EHRENHARD SKIERA: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 1999.

160

6.3B5 H2BÖsszehasonlító táblázat

üres

Montessori-pedagógia Waldorf-pedagógia Jena-plan-pedagógia Freinet-pedagógia Dalton-terv

Alapító

Maria Montessori

(1870–1952)

Rudolf Steiner

(1861–1925)

Peter Petersen

(1884–1952)


(1908–1986)

Celestin Freinet

(1896–1966)

Helen Parhurst

(1886–1973)

Gyermek-antropológia és pszichológia


A tanár

161


Didaktikai-metodikai, szervezeti mozzanatok

162

6.4 Ma működő iskolamodellekben alkalmazott elemek: videofelvételek részletei, képsorok, szemelvények




Ellenőrzés módja



Elméleti idő


A tkp mai

iskolamodellekbe

n való

alkalmazásának

megismerése,

elemzése

6.4 Elemzés,

összehasonlítás

Videofilm és -vetítő

Pl. Tereske, az EC-

PEC alapítvány

filmjei…

Fflipchart és hozzávaló

papír

Színes filcek

Megfigyelés,

visszajelzés

Ki tudják emelni a

résztvevők a

hátrányos helyzetű

gyermekek

tanulásában fontos

elemeket.

1,5 ó Az elemzés

szempontjai: a

bemutatott

modellekben mindig

azokat a

mozzanatokat kell

kiemelni, amelyek a

hátrányos helyzetű

gyermekek

ntegrációs nevelését

szolgálják.

163






Ellenőrzés módja



Elméleti idő




értelmezése,


ismeretekbe való

bekapcsolása

Minden

egység vége

Beszélgetőkör A tkp épületének téglái

a kulcsszavakkal

(Az egyes egységek

végén téglákra rögzítjük

a csoport által fontosnak

tartott fogalmakat,

ezekből a téglákból –



háza)

Kulcsszavak:

Csoportszervezé

s

Egyéni és

csoportos

felelősség

Montessori-

eszközök

Freneit-

technikák

Laboratórium

Epocha

A kulcsszavak

legalább 50%-a

megjelenik.

0,5 ó 1.5 M1

Módszertani

segédanyag:

Beszélgetőkör

1.5 M2

Kulcsszavak

gyűjteménye

164

7. tematikai egység: Metakogníció – a tanulás tudatosítása

Hangsúlyok

1. A minden egységet lezáró elem itt kap részletes magyarázatot, kifejtést.

2. A cselekvésre, manuális tevékenységre alapozott folyamat élményeinek, történéseinek tudatosítása.

3. A tanulásról szóló új tudások megbeszélése.

4. Az egyéni tanulási stílus, ritmus, stratégia tisztázása.

5. Az örömmel végzett sikeres tanulás tudata.

165

7.1A A saját tanulási helyzet értelmezése, tudatosítása

(Ha már ilyen képzésben részesültek a résztvevők, akkor térjünk át a 7.1B-re)




Ellenőrzés módja

Értékelés szempontja/ Teljesítés kritériuma

Elméleti idő


A tkp

tanulásfelfogásán

ak értelmezése,

különböző

szinteken (iskola,

osztály, egyéni)

alkalmazha-

tóságának

elemzése.

A résztvevők

tanulási

stílusának,

stratégiá-jának

felmérése,

tudatosítása

7.1 Kérdőíves mérés

reflexió: a tapasztalatok

értelmezése

A kérdőíves felmérésre

reflexió: a tapasztalatok

értelmezése

Kérdőívek a résztvevők

száma szerint –

feldolgozólapok

Fóliák az értelmezéshez

fólia, írásvetítő

Megoldókulcs,

értékelőlap

alapján

önértékelés

A többféle tanulási

stílus tudatosulása a

résztvevőkben

1 óra (Tanulási

stílusok

felmérése)

7.1A H1

Tanulási stílus –

kérdőív

7.1A H2

Értékelőlap

7.1A T1 Fólia

Tanulási stílusok

más értelmezé-

se

7.1A T2 Fólia

Tanulási ciklus

166

7.1A H1Tanulási stílus – kérdőív

Az alábbi kérdőívet a BERNÁTH–HORVÁTH–MIHÁLY–PÁLDI szerzőnégyes ajánlja (1981), s a gyakorlati

tapasztalatok szerint alkalmas arra, hogy korrekt információkat kapjunk a tanulók tanulási stílusára vonatkozóan. Az

általános iskola ötödik osztályától felfelé alkalmazható egyéni vagy csoportos vizsgálati formában.

TANULÁSI STÍLUS

KÉRDŐÍV

Olvasd el figyelmesen az alábbi mondatokat! Döntsd el, hogy az öt válasz közül melyik jellemző rád, és a megfelelő

számot írd az egyes mondatok után! (A hármas választ lehetőleg ritkán használd, csak akkor, ha semmiképpen nem

tudsz dönteni!)

Nem jellemző rád. 1

Inkább nem jellemző rád, mint igen. 2

Nem tudod eldönteni, igen is, nem is. 3

Inkább jellemző rád, mint nem. 4

Igen, jellemző rád. 5

(A hármas választ lehetőleg ritkán használd, csak akkor, ha semmiképpen nem tudsz dönteni.)

1 Ha látom is és hallom is a megtanulandó szöveget, nagyon könnyen megjegyzem

2 Hangosan szoktam elolvasni a tananyag szövegét, amikor felkészülök

3 Szívesebben tanulók az osztálytársammal vagy a barátommal, barátnőmmel, mint egyedül

4 Nagyon hasznos számomra, ha a tanár ábrákat mutat be a táblán vagy az írásvetítőn

5 Ha ábrákat készítek, jobban megértem a leckét, mintha csak olvasom

6 Jól tudok úgy tanulni, ha csupán némán olvasva átveszem a leckét

7 Szívesebben töltöm az időmet rajzolással, festéssel, mint sportolással vagy testmozgást

igénylő játékokkal

8 Gyakran előfordul, hogy szóban elismétlem, „felmondom” magamnak a leckét

9 Ha leírom magamnak azt a szöveget, amit meg kell tanulnom, akkor könnyebben

megjegyzem, mintha csak látom vagy hallom

167

10 Nem szeretem azokat a feladatokat, amelyeken törnöm kell a fejem

11 Nyugtalanít, ha tanulás közben csend van körülöttem

12 Jobban kedvelem azokat a feladatokat, ahol kézzelfogható dolgokkal, tárgyakkal kell

foglalkozni, mint ahol csak rajzok, ábrák, szövegek vannak

13 Jobban megy nekem az olyan feladat, ahol valamilyen mozdulatot kell megtanulnom, mint

ahol szövegeket kell megérteni

14 Jobb, ha a tanár magyarázatát meghallgatom, mintha könyvből kellene megtanulni az

anyagot

15 A szabályokat szóról szóra „bevágom”

16 Ha ábrákat készítek magamnak, jobban megértem a leckét, mintha más által készített

rajzot nézegetnék

17 Amikor a tanár felszólít és kérdez tőlem valamit, gyakran előbb válaszolok, minthogy át

tudnám gondolni, mit is mondok

18 Szeretem, ha kikérdezik tőlem, amit megtanultam

19 Ha vannak képek, ábrák a könyvben, könnyebb a tanulás

20 Ha megbeszélem valakivel a tananyagot, akkor hamarabb megtanulom

21 Teljesen csendben tudok csak tanulni

22 Amikor új dolgokat tanulok, jobban szeretem, ha bemutatják, mit kell csinálnom, mintha

szóban elmondják, mit kell tennem

23 Ha valaki szóban elmondja nekem a leckét, sokkal könnyebben megértem, mintha csak

egyszerűen elolvasom

24 Egyedül szeretek tanulni

25 Tanulás közben nagyon zavaró, ha beszélgetnek körülöttem

26 Akkor tanulok könnyen, ha közben szól a rádió vagy magnó

27 Akkor vagyok biztos magamban, ha szóról szóra megtanulom a leckét

28 Gyakran előfordul, hogy megtalálom a számtanpélda megoldását, de nem tudom

elmagyarázni és bebizonyítani, hogyan jutottam el a megoldáshoz

29 Szívesebben bemutatom, hogyan kell valamit csinálni, minthogy elmagyarázzam

30 Gyakran előfordul, hogy olyan dolgokat is megtanulok, amiket nem nagyon értek

31 Amikor egy számtanpéldát megoldok, szinte minden lépést meg tudok indokolni, hogy

miért tettem

32 A tanári magyarázat nem sokat jelent nekem, a könyvből mindent meg tudok tanulni

168

33 Több olyan dolgot tudok csinálni, amit nehéz lenne szavakkal elmagyarázni (játékok,

szerkezetek javítása, makramé stb.)

34 Mozdulatokat könnyebben megjegyzek, mint képeket vagy ábrákat

Forrás: PINCZÉSNÉ DR. PALÁSTHY ILDIKÓ: Önismereti tükör. Pedellus Tankönyvkiadó, Budapest 2004.

169

7.1A H2

A kérdőív értékelése

Minden egyes stílushoz több tétel tartozik, ezek sorszámát alább közöljük.

Néhány esetben „fordított” értékelés szükséges, ezeket „n” betűvel jelöljük a sorszám után. (Itt az egy helyett ötöt

kell számolnunk és fordítva, a kettő helyett négyet és fordítva, így jönnek ki a helyes pontértékek.)

Auditív 2 6n 8 14 23 32n

Vizuális 4 5 19 22 29

Mozgásos 7n 9 12 16 33 34

Társas 3 18 20 24n

Csend 11n 21 25 26n

Impulzív 1n 13 17 28 31n

Mechanikus 10 15 27 30

Az értékelés lényege: Összeadni az egyes stílusokra vonatkozó pontértékeket, s a maximális pontszámhoz (az

adott stílushoz tartozó tételek számát kell megszorozni öttel) viszonyítva a kapott értékeket, százalékban kifejezhető

minden egyes stílus szerepe a tanulók tanulmányi tevékenységében. Ez támpontokat nyújt ahhoz, hogy mire lehet

támaszkodni, illetve mit kell erőteljesen fejleszteni a gyerekek tanulási módszereiben. A tanulási stílus vizsgálata

során, valamint a „tanulási orientáció” kérdőívvel szerzett ismeretek a tanulókról megfelelő alapot jelenthetnek a

hatékonyabb fejlesztő munkához.

Forrás: PINCZÉSNÉ DR. PALÁSTHY ILDIKÓ: Önismereti tükör. Pedellus Tankönyvkiadó, Budapest 2004.

1 H

a

l

á

t

o

m

i

s

é

s

_

2

H

a

n

g

o

s

a

n

s

z

o

k

_

3

S

z

í

v

e

s

e

b

b

e

n

t

_

4

N

a

g

y

o

n

h

a

s

z

n

o

_

5

H

a

á

b

r

á

k

a

t

k

é

s

_

6

J

ól

t

u

d

o

k

ú

g

y

t

a

_

7

S

z

í

v

e

s

e

b

b

e

n

t

_

8

G

y

a

k

r

a

n

e

l

ő

f

o

_

9

H

a

l

e

ír

o

m

m

a

g

a

_

1

0

N

e

m

s

z

e

r

e

t

e

m

_

1

1

N

y

u

g

t

a

l

a

n

ít

,

h

_

1

2

J

o

b

b

a

n

k

e

d

v

e

l

_

1

3

J

o

b

b

a

n

m

e

g

y

n

e

170

h

a

ll

o

m

i

s

a

m

e

g

t

a

n

u

l

a

n

d

ó

s

z

ö

v

e

g

e

t,

n

a

g

y

o

n

k

ö

n

n

y

e

n

m

t

a

m

e

l

o

lv

a

s

n

i

a

t

a

n

a

n

y

a

g

s

z

ö

v

e

g

é

t,

a

m

ik

o

r

f

e

lk

é

s

z

ü

l

ö

a

n

u

l

o

k

a

z

o

s

z

t

á

l

y

t

á

r

s

a

m

m

a

l

v

a

g

y

a

b

a

r

á

t

o

m

m

a

l,

b

a

r

á

s

s

z

á

m

o

m

r

a

,

h

a

a

t

a

n

á

r

á

b

r

á

k

a

t

m

u

t

a

t

b

e

a

t

á

b

l

á

n

v

a

g

y

z

ít

e

k

,

j

o

b

b

a

n

m

e

g

é

rt

e

m

a

l

e

c

k

é

t,

m

i

n

t

h

a

c

s

a

k

o

lv

a

s

o

m

.

n

ul

ni

,

h

a

c

s

u

p

á

n

n

é

m

á

n

ol

v

a

s

v

a

á

tv

e

s

z

e

m

a

le

c

k

é

t.

ö

lt

ö

m

a

z

i

d

ő

m

e

t

r

a

j

z

o

l

á

s

s

a

l,

f

e

s

t

é

s

s

e

l,

m

i

n

t

s

p

o

rt

o

l

r

d

u

l,

h

o

g

y

s

z

ó

b

a

n

e

li

s

m

é

tl

e

m

,

„f

e

l

m

o

n

d

o

m

”

m

a

g

a

m

n

a

k

a

l

m

n

a

k

a

z

t

a

s

z

ö

v

e

g

e

t,

a

m

it

m

e

g

k

e

ll

t

a

n

u

l

n

o

m

,

a

k

k

o

r

k

ö

n

n

a

z

o

k

a

t

a

f

e

l

a

d

a

t

o

k

a

t,

a

m

e

ly

e

k

e

n

t

ö

r

n

ö

m

k

e

ll

a

f

e

j

e

m

a

t

a

n

u

l

á

s

k

ö

z

b

e

n

c

s

e

n

d

v

a

n

k

ö

r

ü

l

ö

tt

e

m

.

e

m

a

z

o

k

a

t

a

f

e

l

a

d

a

t

o

k

a

t,

a

h

o

l

k

é

z

z

e

lf

o

g

h

a

t

ó

d

o

l

g

o

k

k

e

m

a

z

o

l

y

a

n

f

e

l

a

d

a

t,

a

h

o

l

v

a

l

a

m

il

y

e

n

m

o

z

d

u

l

a

t

o

t

k

e

171

e

g

j

e

g

y

z

e

m

.

k

.

t

n

ő

m

m

e

l,

m

i

n

t

e

g

y

e

d

ü

l.

a

z

ír

á

s

v

e

tí

t

ő

n

.

á

s

s

a

l

v

a

g

y

t

e

s

t

m

o

z

g

á

s

t

i

g

é

n

y

l

ő

j

á

t

é

k

o

k

k

a

l.

e

c

k

é

t.

y

e

b

b

e

n

m

e

g

j

e

g

y

z

e

m

,

m

i

n

t

h

a

c

s

a

k

l

á

t

o

m

v

a

g

y

h

a

ll

o

m

.

. k

a

l,

t

á

r

g

y

a

k

k

a

l

k

e

ll

f

o

g

l

a

lk

o

z

n

i,

m

i

n

t

a

h

o

l

c

s

a

k

r

a

jz

o

k

ll

m

e

g

t

a

n

u

l

n

o

m

,

m

i

n

t

a

h

o

l

s

z

ö

v

e

g

e

k

e

t

k

e

ll

m

e

g

é

rt

e

n

i.

172

,

á

b

r

á

k

,

s

z

ö

v

e

g

e

k

v

a

n

n

a

k

.

_

1

4

J

o

b

b

,

h

a

a

t

a

n

á

r

m

a

g

y

a

r

á

z

_

1

5

A

s

z

a

b

á

ly

o

k

a

t

s

z

ó

r

ó

l

s

z

ó

r

_

1

6

H

a

á

b

r

á

k

a

t

k

é

s

z

ít

e

k

m

a

g

a

m

_

1

7

A

m

ik

o

r

a

t

a

n

á

r

f

e

ls

z

ó

lí

t

é

s

k

_

1

8

S

z

e

r

e

t

e

m

,

h

a

ki

k

é

r

d

e

zi

k

t

ő

_

1

9

H

a

v

a

n

n

a

k

k

é

p

e

k,

á

b

r

á

k

a

k

ö

_

2

0

H

a

m

e

g

b

e

s

z

é

l

e

m

v

a

l

a

k

i

v

_

2

1

T

e

lj

e

s

e

n

c

s

e

n

d

b

e

n

t

u

d

o

k

c

_

2

2

A

m

ik

o

r

ú

j

d

o

l

g

o

k

a

t

t

a

n

u

l

o

_

2

3

H

a

v

a

l

a

ki

s

z

ó

b

a

n

e

l

m

o

n

d

j

a

_

2

4

E

g

y

e

d

ü

l

s

z

e

r

e

t

e

k

t

a

n

u

l

n

_

2

5

T

a

n

u

l

á

s

k

ö

z

b

e

n

n

a

g

y

o

n

z

a

_

2

6

A

k

k

o

r

t

a

n

u

l

o

k

k

ö

n

n

y

e

n

,

h

_

2

7

A

k

k

o

r

v

a

g

y

o

k

b

iz

t

o

s

m

a

g

a

m

_

2

8

G

y

a

k

r

a

n

e

l

ő

f

o

r

d

u

l,

h

o

g

y

m

_

2

9

S

z

í

v

e

s

e

b

b

e

n

b

e

m

u

t

a

t

o

m

,

_

3

0

G

y

a

k

r

a

n

e

l

ő

f

o

r

d

u

l,

h

o

g

y

o

_

3

1

A

m

ik

o

r

e

g

y

s

z

á

m

t

a

n

p

é

l

d

á

t

__32_A tanári magyarázat n

173

a

t

á

t

m

e

g

h

a

ll

g

a

t

o

m

,

m

i

n

t

h

a

k

ö

n

y

v

b

ő

l

k

e

ll

e

n

e

m

e

g

t

a

n

u

a

„

b

e

v

á

g

o

m

”.

n

a

k

,

j

o

b

b

a

n

m

e

g

é

rt

e

m

a

l

e

c

k

é

t,

m

i

n

t

h

a

m

á

s

á

lt

a

l

k

é

s

z

ít

é

r

d

e

z

t

ő

l

e

m

v

a

l

a

m

it

,

g

y

a

k

r

a

n

e

l

ő

b

b

v

á

l

a

s

z

o

l

o

k

,

m

i

l

e

m

,

a

m

it

m

e

g

t

a

n

u

lt

a

m

.

n

y

v

b

e

n

,

k

ö

n

n

y

e

b

b

a

t

a

n

ul

á

s.

e

l

a

t

a

n

a

n

y

a

g

o

t,

a

k

k

o

r

h

a

m

a

r

a

b

b

m

e

g

t

a

n

u

l

o

m

.

s

a

k

t

a

n

u

l

n

i.

k

,

j

o

b

b

a

n

s

z

e

r

e

t

e

m

,

h

a

b

e

m

u

t

a

tj

á

k

,

m

it

k

e

ll

c

si

n

á

l

n

o

m

,

n

e

k

e

m

a

l

e

c

k

é

t,

s

o

k

k

a

l

k

ö

n

n

y

e

b

b

e

n

m

e

g

é

rt

e

m

,

m

i

n

t

h

a

i. v

a

r

ó

,

h

a

b

e

s

z

é

l

g

e

t

n

e

k

k

ö

r

ü

l

ö

tt

e

m

.

a

k

ö

z

b

e

n

s

z

ó

l

a

r

á

d

i

ó

v

a

g

y

m

a

g

n

ó

.

b

a

n

,

h

a

s

z

ó

r

ó

l

s

z

ó

r

a

m

e

g

t

a

n

u

l

o

m

a

l

e

c

k

é

t.

e

g

t

a

l

á

l

o

m

a

s

z

á

m

t

a

n

p

é

l

d

a

m

e

g

o

l

d

á

s

á

t,

d

e

n

e

m

t

u

d

o

h

o

g

y

a

n

k

e

ll

v

a

l

a

m

it

c

s

i

n

á

l

n

i,

m

i

n

t

h

o

g

y

e

l

m

a

g

y

a

r

á

z

z

a

ly

a

n

d

o

l

g

o

k

a

t

is

m

e

g

t

a

n

u

l

o

k

,

a

m

ik

e

t

n

e

m

n

a

g

y

o

n

é

rt

e

k

.

m

e

g

o

l

d

o

k

,

s

zi

n

t

e

m

i

n

d

e

n

l

é

p

é

s

t

m

e

g

t

u

d

o

k

i

n

d

o

k

o

l

n

i,

em sokat jelent nekem, a könyvből mindent meg tudok tan

174

l

n

i

a

z

a

n

y

a

g

o

t.

e

tt

r

a

j

z

o

t

n

é

z

e

g

e

t

n

é

k

.

n

t

h

o

g

y

á

t

t

u

d

n

á

m

g

o

n

d

o

l

n

i,

m

it

is

m

o

n

d

o

k

.

m

i

n

t

h

a

s

z

ó

b

a

n

e

l

m

o

n

d

j

á

k

,

m

it

k

e

ll

t

e

n

n

e

m

.

c

s

a

k

e

g

y

s

z

e

r

ű

e

n

e

l

o

lv

a

s

o

m

.

m

e

l

m

a

g

y

a

r

á

z

n

i

é

s

b

e

b

i

z

o

n

y

ít

a

n

i,

h

o

g

y

a

n

j

u

t

o

tt

a

m

e

m

.

h

o

g

y

m

i

é

rt

t

e

tt

e

m

.

ulni.___33_Több olyan dolgot tudok csinálni, amit neh

175

l

a

m

e

g

o

l

d

á

s

h

o

z

.

éz lenne szavakkal elmagyarázni (játékok, szerkezetek

176

javítása, makramé stb.).___34_Mozdulatokat könnyebb

177

en megjegyzek, mint képeket vagy ábrákat._

_Forrás: PINCZÉSNÉ DR. PALÁSTHY ILDIKÓ: Önismereti tükör. Pedellus Tankönyvkiadó, Budapest, 2004.

178

7.1A T1 FóliaTanulási stílusok más értelmezése

TANULÁSI STÍLUS

A tanulási stílusban az érzékleti modalitások,

auditív, vizuális, mozgásos

a társas környezet,

társas, egyéni

valamint az egyéni reagálás típusa fejeződik ki.

impulzív, reflektív

179

7.1A T2 FóliaTanulási ciklus

DAVID KOLB

Közvetlen tapasztalás (ÉLMÉNY)

Tanulás személyes tapasztalatokból

Élmények és emberek iránti fogékonyság

Alapos megfigyelés (VISSZATÜKRÖZÉS)

A dolgok vizsgálata különböző nézőpontokból

Jelenségek, események jelentésének megkeresése

Elvont gondolkodás (GONDOLKODÁS)

Az elméletek logikai elemzése

Rendszerezett terv;

Megértés → cselekvés

Aktív kísérletezés (CSELEKVÉS)

A dolgok végigvitele, kockázatvállalás

Befolyásolás a tevékenységen keresztül

180

7.1 B A sikeres változás bevezetéséhez szükséges kulcstényezők áttekintése




Ellenőrzés módja


Elméleti idő

Gyakorlati idő

Tréneri anyag

A tkp

tanulásfelfogásának

alkalmazásához a

résztvevők.

megtudják határozni

azokat a

kulcstényezőket,

amelyek intézmény-

specifikusak,

nélkülözhetetlenek,

amelyek

rendelkezésre

állnak vagy

megteremthetők

7.1 Előadás

Reflexió: a

tapasztalatok

értelmezése, rögzítése

tacepaón

Flipchart és hozzá való

papír, színes filcek

A tacepaó

monitoringja

Megjelennek-e az

intézményspe-

cifikus

kulcstényezők

0,5 óra 0,5 óra 7.1B Előadás: Siker és

kudarc a pedagógus

munkájában

7.1B PP

BT1 Tacepaó

Johari-ablak

7.1B M Erőtérelemzés

1. és 2. leírás

7.1.BT 2 Erőtérelemzés

1. vagy 2. Tacepaó

7.1B H Erőtérelemzés

181

7.1 B ElőadásSiker és kudarc a pedagógus munkájában

A pedagógus pályája során többször kerül válságba. A válságban kudarchelyzetek sokaságával kerülhet szembe. A

kiábrándulás, a tehetetlenség – a „Bedobom a törülközőt! Nem megy! Nem csinálom tovább!” gondolatok – sokszor

mondatokban, kinyilatkoztatásokban is megfogalmazódnak.

A pillanatnyi helyzet a probléma, az önismeret, az önkontroll hiányából is fakadhat. A probléma megoldásához

alapismeretet, képzést-oktatást nem kap a pedagógus tanulmányai során.

Az önismeret, önkontroll, a visszajelzések, értékelések, információk összessége segítségével a pedagógus ismeretet,

visszajelzést kaphat szakmai munkájáról, önmagáról.

Kérdés: akarja-e, higgyen-e ebben, változtasson-e, hiszen ezek kritikák, amelyek sokszor negatív véleményeket is

jelentenek.

A felismerés (1.sz. dia): ismerjük-e azokat a működési elemeket, amelyek saját magunkban működnek egy adódó

szituációban, felismerjük-e a változás vagy a módosítás mértékének szükségességét. Ha látjuk a változás fontosságát,

látjuk-e a változtatáshoz szükséges képességeket, ismeretet. Ha látjuk ezt, akkor a változni tudás birtokában vagyunk,

amivel már csak egy feladatunk van: akarjuk-e. A sikeres változtatás, a tudás és akarás közös nevezőjében az önismeret áll.

Az önismeret alatt a saját magunkról, személyes tulajdonságainkról, képességeinkről, ezeknek fejlettségéről,

viselkedésünkről, magatartásunk motívumairól, emberi, társas kapcsolataink hatásáról kialakult ismeretet értjük. Ennek az

oldalán az énkép – énideál – önkontroll – önkritika (3. sz. dia) dialektikus egysége hat egymásra, illetve szorosan

összefonódva egészítik ki egymást.

Az önismeret önképzéssel, önneveléssel formálható (2. sz. dia), alakítható, melyben: az én-énfogalom a személyiségünk

központi részét foglalja el. Az énről alkotott képünk megegyezhet, összhangban lehet gondolatainkkal, élményeinkkel, de

lehet a személyes érzésekkel, tapasztalatokkal nem megegyező is. Ebben a szituációban énünk kettőssége mutatkozik meg,

harcol egymással. Az önmagunkkal való szembenézés az önelfogadáshoz, az önmegerősítéshez kell, hogy eljusson, mellyel

az én-kép alakulása pozitív irányba változik. Ennek kialakulását megelőzi az éntudat. A másoktól való elhatárolódás elvezet

a különbözőség felismeréséig. Az „én” az önazonosságot fejezi ki. Az énkép pedig a különbözőséget, a másságot jeleníti

meg. Az énkép önmagunkról való elképzelés, amely tartalmazza egyéni sajátosságainkat. Ezeket ismerhetjük magunkról, de

lehet olyan, amelyet mások ismernek rólunk (Johari-ablak, 4. sz. dia – pontos rajz az előadás végén és a 7.1BT1tacepaón).

Az énideál egyénileg megrajzolt vágyképünk, saját személyiségünkre vetítve. A problémát az jelentheti, ha önmagunkat

elfogadni nem tudva egy tejesen ellentétes énideállal kívánunk azonosulni. Ezért az azonosulás, a beleélés lehet reális, de

sokszor a valóságtól elrugaszkodó irreális vágy alakulhat ki. Az elfogadás, a boldogság, az elégedettség akkor mutatható ki,

ha az énképünkhöz az énideálunk minél közelebb áll. Önkontrollal egyéni vágyainkat, kívánságainkat, érzelmeinket

szabályozni, ellenőrizni tudjuk. Kontrollálni-ellenőrizni mások cselekedeteit, viselkedéseit egyszerűbben tudjuk, mint

sajátunkat. Személyiségünk alakulásában ennek a képességnek a jelenléte nagymértékű fejlettséget jelent. Ugyanakkor

érzelmi életünkben ez a képesség sokszor gyengülhet, olykor el is veszíthetjük azt.

Az önkritika a személyiségünk azon képessége, hogy tevékenységünket, viselkedésünket, magatartásunkat valamilyen

szempont szerint értékelni tudjuk. Az önkritika-kritika, a siker-sikeresség vagy a kudarc-sikertelenség kihatását,

visszajelzését mutathatja személyiségünkben. Ennek meghatározó jelenléte utalhat sikerorientált vagy kudarckerülő

személyiségünkre.

182

A sikeres változás kulcstényezői képességeink összességében rejlenek (5. sz. dia). A képességek, amennyiben

rendszerezni kívánjuk őket, rendszert képezhetnek. Ennek két fő eleme az alapképességek, illetve a sajátos képességek

együttese.

Alapképességek közé sorolhatjuk azokat, melyek többfajta tevékenységünk eredményes elvégzését segítik:

− kommunikatív,

− kognitív,

− pszichomotoros.

Az alapképességek megalapozzák a számunkra fontos sikert, hozzájárulnak az én-képünk, önértékelésünk,

egészséges, kiegyensúlyozott személyiségünk alakulásához.

A sajátos képességek együttese meghatározott szakterületeken segítik a sikeres teljesítményünket:

− művészeti,

− műszaki-technikai,

− konstrukciós,

− pedagógiai,

− vezetői.

Ezen képességek milyensége az adottságokban alapozódik meg.

Az alapképességekkel rendelkezünk, de minőségében egyénileg differenciálódnak. Ugyanígy van ez a képességek

együttesével is az örökölt adottságainktól függően (6. sz. dia).

Kiemelt szerepe a mi számunkra a pedagógiai képességeknek van. Személyiségtulajdonságainkból megállapítható-e és

jellemezhető- e a jó pedagógus személyisége? Milyen képességekkel kell rendelkeznie? (7. sz. dia.) A pedagógiai

képességek az eredményes pedagógiai munka alapját képezik, amelyek egyben a sikert is segítik. Az általános képességek

a legegyszerűbb pedagógiai munka nélkülözhetetlen feltételei. Bármelyik hiánya (alacsony volta) nem csak nehezíti, de

esetenként lehetetlenné teheti a legkisebb eredményt is.

A speciális képességek igazából nem speciálisak, hiszen majdnem minden munkaterületen szükség van ezen

képességek meglétére, de a pedagógus munkája olyan sajátos ráhatások sorozata, ahol emberformálás történik. Ez

egyedivé, eltérővé teszi minden más munkától. A speciális képességek között szoros kapcsolat található, melyek kiegészítik,

feltételezik egymást.

A képességek összessége személyiségünkben nem teljesen egyforma minőségben van jelen. Ezek fejlesztésénél nem

szabad figyelmen kívül hagyni a személyiségfejlesztés általános törvényszerűségeit:

− koegzisztencia,

− transzfer,

− rész-egész viszonya.

(8. sz. dia)

A törvényszerűségek figyelembevétele mellett a fejlesztés, fejleszthetőség az alábbi képességekre terjedhet ki (9–10. sz.

dia).

Nem említettük és tárgyaltuk azt a képességet, amelyet úgy nevezünk: vezetői képesség. Értelmezése úgy gondolható,

hogy csak beosztáshoz kapcsolható képesség. A pedagógus – a vezetői képességek birtokában – saját munkájához

(gyermekek, tanulók, szülők stb.) kapcsolható képesség.

183

Ez a munka

− irányítás,

− objektivitás,

− humanitás,

− önművelés,

− hatás-befolyásolás,

− diplomácia-konfliktuskezelés képességéhez kapcsolható (10. sz. dia).

184

Johari-ablak

ÉN

ismerem nem ismerem

Nyílt terület (aréna) Vak terület (vakfolt) ismerik

Mások

nem ismerik

Rejtett terület (zárt) Ismeretlen terület (tudattalan)

7.1B PP

1. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐICÉL:

VÁLTOZÁS VÁLTOZTATÁS VÁLTOZNI TUDÁS VÁLTOZTATNI AKARÁS

2. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐI

185

HOGYAN? ÖNKÉPZÉS ÖNNEVELÉS ÖNISMERET

3. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐIÖNISMERET

ÉN-ÉNFOGALOM ÉNKÉP ÉNIDEÁL ÖNKONTROLL ÖNKRITIKA

4. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐI

JOHARI -ABLAK

5. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐIKÉPESSÉGEK

ALAP-SAJÁTOS KÉPESSÉGEGYÜTTESEK

6. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐIPEDAGÓGIAI KÉPESSÉGEK

ÁLTALÁNOS SPECIÁLISKOMMUNIKÁCIÓS HELYZETFELISMERÉSIKONSTRUKTÍV vagy DÖNTÉSIDIDAKTIKAI ALKALMAZKODÁSISZERVEZŐ TOLERANCIA és

KIVÁRÁSIIDENTIFIKÁCIÓSEMPÁTIÁSFIGYELEMMEGOSZTÁS„JÁTSZANI TUDÁS”

186

7. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐIPEDAGÓGIAI KÉPESSÉGEK FEJLESZTÉSÉNEK GYAKORLATA

KOEGZISZTENCIA TRANSZFER RÉSZ–EGÉSZ VISZONYA

A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐI

8. TÖRVÉNYI FIGYELEMBEVÉTELE MELLETT KOMMUNIKÁCIÓS KONSTRUKTÍV vagy DIDAKTIKAI SZERVEZŐ HELYZETFELISMERÉSI DÖNTÉSI ALKALMAZKODÁSI TOLARENCIA és a KIVÁRÁS

9. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐI TÖRVÉNYI FIGYELEMBEVÉTEL

IDENTIFIKÁCIÓS EMPÁTIÁS FIGYELEMMEGOSZTÁS „JÁTSZANI TUDÁS”

10. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐIVEZETŐI KÉPESSÉGEK

IRÁNYÍTÁS OBJEKTIVITÁS HUMANITÁS ÖNMŰVELÉS HATÁS, BEFOLYÁSOLÁS DIPLOMÁCIA – KONFLIKTUSKEZELÉS

187

7.1B T1 TacepaóJohari-ablak

ÉN

ismerem nem ismerem

Nyílt terület (aréna) Vak terület (vakfolt) ismerik

Mások

nem ismerik Rejtett terület (zárt) Ismeretlen terület (tudattalan)

188

7.1B M Erőtérelemzés 1. és 2.

Leírás

1.Mielőtt az intézményben bármely fontosabb projektet – pl. a tkp vagy elemeinek bevezetése – elkezdenénk

megvalósítani, vagy egy problémát megoldani, célszerű egy erőtérelemzést elkészíteni. Tervezhetőbbé teszi munkánkat, ha

számba vesszük azokat a társadalmi, gazdasági és humán tényezőket, amelyek segítik, illetve gátolják a szükséges

változtatások bevezetését.

A jelen a helyzetfelmérés pillanatában ható erőket mutatja, a jövő pedig az elérni kívánt állapotot.

2. Az elemzést készítheti a projekt bevezetésére, probléma megoldására alakult teamegyüttes megbeszélés alapján egy

közös tacepaón, vagy készülhet a cédulázás módszerével.

Az is elképzelhető, hogy a team tagjai egyenként külön munkalapon felsorakoztatják a támogató és gátló erőket, majd

ezek alapján készül a közös, már mindenki számára elfogadható elemzés.

Ezután kell kiválasztani a fontos és kevésbé fontos tényezőket, valamint azokat, amelyeket a jövőben meg kívánunk és

meg is tudunk változtatni: lehet, hogy a változtatás egyszerű intézkedéseket kíván csak, de lehetséges, hogy komoly

tervezéssel tudunk csak elindulni a változtatás útján.

Pl. ha a gátló tényezők között a megfelelő képzettség hiánya szerepel és rendelkezésünkre áll a megfelelő képzések

jegyzéke, a ráfordítható pénz, és vannak alkalmas, érdeklődő kollégáink, akkor ez a gátló tényező hamarosan támogató

erővé válhat.

Anyagi erőforrás vagy érdeklődés hiányában azonban ajánlott megtervezni a képzettségek megszerzéséhez vezető

lépéseket.

189

7.1.BT2 Erőtérelemzés 1. vagy 2. tacepaó

ERŐTÉRELEMZÉS 1.

+

-

Jövő

Jelen

+

190

ERŐTÉRELEMZÉS 2.

A tkp bevezetése

Támogató erők Gátló erők + -

191

7.2 Fejlesztési terv készítése

Az IPR stratégiához kötődően, amely az intézmény/csoport jelenlegi helyzetének felmérésétől a tkp-nak a résztvevő által kiválasztott elemeinek megvalósítását teszi lehetővé.




Ellenőrzés módja



A résztvevők készítsék el saját fejlesztési tervüket a tkp elemeinek bevezetésére az IPR fejlesztési tervéhez kapcsolódóan.

7.2 Egyéni munka, a terv bemutatása

B6 tervezési sablon Megfigyelés, csoport- és trénerivisszajelzés

Melyik terv mennyiben hasznosítja a tanfolyamon tanultakat, és mennyire szolgálja az integrációt?Nem jó és rossz kategóriákban értékelünk, hanem azt figyeljük, hogy melyik terv mire használható, hogyan lehetne fejleszteni!

1,5 óra 7.2 B6A T és H anyagok is!Tervezési sablon7.2 B6B tervezési sablonT és H anyagok is!(A hallgatói anyagról készüljön másolat, amelyet be kell szedni, mert a záró értékelés része!)

192

7.2 B6Tervezési sablon (1)

Másolatban be kell adni a képzőnek: Ez a záró értékelés része!

Cél Vezető Csoporttagok Ellenőr Dátum

Sorsz. Feladat Felelős A teljesítés kritériuma Költség/technika Határidő Ellenőrzés1

2

3

4

5

6

7

Elfogadva: igazgató, Elfogadva: csoporttagok

193

7.2 B6 B Tervezési sablon (2)

Elvégzendő feladatok Elkészülő dokumentumok Erőforrások Határidő Felelős

Dátum: Készítette: Jóváhagyta:

194

7.3 Közös tudásbázis kialakítása az egyéni munkák alapján, az egyéni portfólió bemutatása






Közös tudásbázis kialakítása az egyéni munkák alapján, az egyéni portfólióportfolió bemutatása

7.3 Prezentációk, megbeszélés

Hallgatói portfóliókportfoliók

PortfóliólapokPortfoliólapok monitorozásaA prezentációk és a 7.3 Hlap alapján

Melyik portfólió mennyiben hasznosítja a tanfolyamon tanultakat, és hogyan szolgálja az integrációt?

0,5 1 óra 7.3 HA személyes portfóolió összegzése(be kell szedni, a záró értékelés része)

195

7.3 H

Név:

Intézmény:

Keltezés:

Aláírás:

Portfólió összegzése

Személyes portfóliómportfolióm „legalább 10 leglényegesebb eleme”

Megnevezés

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Be kell adni a képzőnek. Ez a lap az értékelés része!

196






Ellenőrzés módja



Az egység ismereteinek, csoporttörténéseinek értelmezése, tudatosítása, a korábbi ismeretekbe való bekapcsolása.

Minden egység vége

Beszélgetőkör A tkp épületének téglái a kulcsszavakkal(Az egyes egységek végén téglákra rögzítjük a csoport által fontosnak tartott fogalmakat, ezekből a téglákból – fogalmakból épül fel a képzés végére a tkp. Háza.)

Kulcsszavak:CsoportszervezésEgyéni és csoportos felelősségMontessori-eszközökFreinet-technikákLaboratóriumEpocha

A kulcsszavak legalább 50%-a megjelenik.

1.5 M1 módszertani segédanyag: Beszélgetőkör1.5.M2 Kulcsszavak gyűjteménye

197

7.5 Az összegyűjtött kulcsszavak áttekintése, a résztvevőkben történt változások összegzése




Ellenőrzés módja



A tanfolyam elején megfogalmazott elvárások teljesülésének áttekintése

7.5 Beszélgetőkör Egyéni és közös elváráslista, színes filc

A leírt elvárások és a tréning történések összevetése

Az elvárások legalább 80%-ban teljesültek

1 óra 1.5 M2Kulcsszavak1.2.H Elváráslista

1.2.TacepaóAz elégedettségmérő kérdőívet a suliNova biztosítja

198

7.6 Szerződéskötés




Ellenőrzés módja



A résztvevők személyes lehetőségeinek feltérképezése a tkp szempontjából

7.6 Önálló munkaPáros interjú: szabad párválasztásban beszélik meg a résztvevők a 7.6 feladatot

B7 Hallgatói anyag

Páros ellenőrzés Legalább 3 tevékenységet meg tud jelölni a résztvevő minden állításnál

0,5 óra 7.6B7 H Tervezési lapMit fogok:– ugyanúgy csinálni– másképp csinálni– abbahagyni– elkezdeni

199

7.6.B7 H Tervezési lap

Név:

Mit fogok:

Ugyanúgy csinálni, ahogy eddig?

Másként csinálni?

Abbahagyni? Elkezdeni?

200

89. Kötelező hallgatói portfoólió

Javasoljuk, hogy a felhasznált PP-vetítések jegyzetoldalait minden esetben kapják meg a hallgatók.

Ebben a dokumentumban csak a kötelezően kiadandó hallgatói anyagok szerepelnek!

A képzőknek a képzés tervezése során az aktuális hallgatói anyagokkal ki kell egészíteniük a kiadandó

dokumentumokat.

201

HA kötelező és ajánlott irodalom jegyzéke

Kötelező irodalom

KAGAN, SPENCER: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2001.

NÉMETH ANDRÁS – SKIERA, EHRENHARD: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, 1999.

HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Süss fel nap! Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. Soros Alapítvány, 1999.

Ajánlott irodalom

BALLANGÓ JÁNOSNÉ – GALAMBOS RITA – HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel könnyebb. Vitéz János

Tanárképző Főiskola, Esztergom, 1990.

BÁTHORY ZOLTÁN: Tanulók, iskolák – különbségek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.

BORDÁCS MARGIT – LÁZÁR PÉTER: Kedveskönyv. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.

CALGREN, FRANS: Szabadságra nevelés. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Budapest 1999.

CZIKE BERNADETT – VÉG KATALIN (szerk.): Műhelytitkok. Beszélgetéssorozat az Alternatív Pedagógusképző Műhelyben 1998-tól napjainkig. Önkonet Kft., Budapest, 2002.

DEWEY, JOHN: A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.

FISCHER, ROBERT Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket tanulni? Műszaki Kiadó, Budapest, 1999.

FISCHER, ROBERT: Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Kiadó, Budapest, 1999.

FREINET, CELESTIN: A Modern Iskola technikája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.

FREINET, CELESTIN: Pedagógiai alapelvek. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 5. sz. 53–55. o.

GABNAI KATALIN: Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon, Budapest, 2001.

GORDON, THOMAS: P.E.T. A gyermeknevelés aranykönyve. Assertiv Kiadó, Budapest, 2002.

GORDON, THOMAS: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Assertiv Kiadó, Budapest, 1999.

HORVÁTH H. ATTILA – KARCZEWICZ JÓZSEFNÉ: Freinet évkönyv 1999. Magyar Freinet Alapítvány

KAPOSI LÁSZLÓ (szerk.): Játékkönyv I–II. Gödöllői Művelődési Központ, 1984.

KEY, ELLEN: A gyermek évszázada. Tankönyvkiadó, Budapest, 1976.

MONTESSORI, MARIA: A gyermek felfedezése. Cartaphilus Kiadó Kft., Budapest, 2002.

NÁDASI MÁRIA: Projektoktatás. Gondolat Kiadó, Budapest, 2003.

NEILL, ALEXANDER SUTHERLAND: Summerhill: A pedagógia csendes forradalma. Kétezeregy Kiadó, Piliscsaba,

2004.

NÉMETH ANDRÁS: Peter Petersen Jena-terv iskolája. Új Pedagógiai Szemle, 1991. 11. sz. 47–61. o.

ORDASINÉ KIRÁLY CSILLA – ORMÁNDI JÁNOS: Az alternatív iskolák legfontosabb szervező elvei egy vizsgálat

tükrében. Fejlesztő Pedagógia, 1997. 4–5. sz. 36–41.

PARKHURST, HELEN: A Dalton-terv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.

PETERSEN, PETER: A kis Jena-plan. Osiris Kiadó, Budapest, 1998.

PUKÁNSZKY BÉLA – ZSOLNAI ANIKÓ (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Szöveggyűjtemény. Eötvös József

Könyvkiadó, Budapest, 1998.

PUKÁNSZKY BÉLA (szerk): A gyermek évszázada. Osiris Kiadó, Budapest, 2000.

ROGERS, CARL: Valakivé válni (A személyiség születése). Edge Kiadó, Budapest, 2004.

202

RUDAS JÁNOS: Delfi örökösei. DICO / Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2004.

STEINER, RUDOLF: Pedagógiai tanulmányok. Jáspis Kiadó, Budapest, 2001.

TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: Az alternatív pedagógiák nyomában Iskolakultúra, 1999. 5. sz. 92–97.

VÁG OTTÓ: Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985.

VEKERDY TAMÁS: Kicsikről – nagyoknak 1–2. Park Kiadó, Budapest, 2001.

VEKERDY TAMÁS: Milyen iskola kell a gyerekeknek? Álmok és lidércek. Filum Kiadó, Budapest, 2003.

WINKLER MÁRTA: Kinek kaloda, kinek fészek. Hunga-print Kiadó, Budapest, 1993.

ZICHY LÁSZLÓ: A személyközpontú megközelítés a pedagógiában. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 5. sz.

203

1.2.HElváráslista

Név:

Elvárásaim a tanfolyammal kapcsolatban Elvárásaim teljesülése

204

1.4.B1 HKapcsolattérkép – a változó kapcsolatrendszer összefoglalására

1. Hagyományos iskola

Iskola

Szülők Gyerekek

2. Optimális iskola

Tanárok

Gyerekek

Szülők

205

3. Hagyományos osztálymunka

TANÁR

4. Optimális osztálymunka

tanár

206

2.4B2 H

A projektpedagógia a tevékenység-központú pedagógia egyik lehetséges átfogó eleme

A projektpedagógia jellemzői


− Projekt


− Projektoktatás

− Projektorientált oktatás


A projekt fogalma

A projekt egy cél által meghatározott tapasztalatgyűjtés, céltudatos cselekvés, amelyeknél az uralkodó szándék


erőt ad.



− Tervkészítés

− Szervezés

− Adatgyűjtés






207

6.3B5H1 A reformpedagógia fő szakaszai


1. szakasz

a 19. sz. utolsó

évtizedétől az

I. vh.-ig




Adolph Ferriére,

Maria Montessori,

Ovide Decroly,

John Dewey

2. szakasz

a két

világháború

között



Rudolf Steiner,

Celestin Freinet,

Peter Petersen,

W. H. Kilpatrick,

A. S. Neill

3. szakasz

a II. vh. után –

napjainkig



208

6.3 B5H2A



Alapító

Maria Montessori

(1870–1952)

Rudolf Steiner

(1861–1925)

Peter Petersen

(1884–1952)


(1908–1986)

Celestin Freinet

(1896–1966)

Helen Parhurst

(1886–1973)


A nevelés gyermeki

személyiség önművelés útján

történő felépítéséhez




A tanulás a "testek" kifejlődése

során történik: 1. Utánzás, 2.

Követés, 3. Tényszerű

gondolkodás 4. Az 'én'

segítségével történő önnevelés

útján. A mindenkori magasabb

rendű "lényegi rész" hatása az

alacsonyabb rendűre; a cél és a

temperamentum

figyelembevétele, harmonizálása.

(a) A nevelés a

közösségben és a közösség

számára történik.

Célja: a gyermeki


személyiséggé formálása.

(b) Szociálpedagógiai és

társ.tudományos

szempontok alapján

megfogalmazott közösség-

és csoportfogalom,

emancipációs tö-rekvések

jellemzik.



funkcionális

munkalehetőség az önálló

tanulásra és ennek

támogatása. Mottó: "Pour la

vie, par la vie, par le travail"

(Tevékenységgel az életre

az élet által)

Demokratikus orient.


felelősség, együttműködés,

a saját tanulási idő feletti

önrendelkezés. Individuális,

szabad, kooperatív tanulás

pontosan megfogalmazott,



“eszközhasználat”

elsajátítása.

A tanár Indirekt szervező-irányító. A saját személyisége és a Művelődési alapformák: A pedagógiai kooperáció A nevelő hatású környezet

209


Előkészíti a taneszközöket,

újakat tervez, megfigyeli a

növendékeit, és ennek alapján

személyre szabott segítséget

nyújt Ellenőri, figyelmeztet,

korrigál osztályzás nélkül.

környezet alakítása által, és a

temperamentumok művészi-

szuverén kezelése által hat:

1. példakép,

2. tekintély,

3. szakszerűség,

4. szakképzés.

beszélgetés, játék, munka

és ünnep; amelyek

megvalósítása sokféle

pedagógiai helyzetek

keretében történik. A

természetes, öntevékeny

tanulás alapelvként történő

hangsúlyozása.


gyermeki tanulási folyamat

kísérője.

és a feladatok létrehozója,

az önállóan tevékenykedő

és magukat szabadnak érző

tanulók kísérője-


szaktanteremben: a


Forrás: Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 1999.

210

6.3B5 H2BÖsszehasonlító táblázat

üres


Alapító

Maria Montessori

(1870–1952)

Rudolf Steiner

(1861–1925)

Peter Petersen

(1884–1952)


(1908–1986)

Celestin Freinet

(1896–1966)

Helen Parhurst

(1886–1973)

Gyermek-

antropológia és

pszichológia

Nevelés- és

tanulásfogalom

A tanár

211


Didaktikai-metodikai,

szervezeti

mozzanatok

212

7.1B H Erőtérelemzés 1.

+

-

Jövő

Jelen

+

213

Erőtérelemzés 2.

A tkp bevezetése

Támogató erők Gátló erők + -

214

7.2 B6BTervezési sablon (1)

Másolatban be kell adni a képzőnek: Ez a záró értékelés része!

Cél Vezető Csoporttagok Ellenőr Dátum

Sorsz. Feladat Felelős A teljesítés kritériuma Költség/technika Határidő Ellenőrzés1

2

3

4

5

6

7

Elfogadva: igazgató, Elfogadva: csoporttagok

215

2.2 H Tágan értelmezett tanulásszervezési eljárások csoportosítása



szempontjából

216

7.3 H

Név:

Intézmény:

Keltezés:

Aláírás:

Portfólió összegzése

Személyes portfólióm „legalább 10 leglényegesebb eleme”

Megnevezés

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

Be kell adni a képzőnek. Ez a lap az értékelés része!

217

7.6.B7 H Tervezési lap

Név:

Mit fogok:

Ugyanúgy csinálni, ahogy eddig?

Másként csinálni?

Abbahagyni? Elkezdeni?

Programtanterve1gnak.docx · Web viewOlyan gyakorlott képzők jelentkeznek erre a programra,...

Documents

Transcript of Programtanterve1gnak.docx · Web viewOlyan gyakorlott képzők jelentkeznek erre a programra,...