Doktoratura Ornela Bilali, Fakulteti i Shkencave Sociale ...
Transcript of Doktoratura Ornela Bilali, Fakulteti i Shkencave Sociale ...
i
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
PROGRAM I DOKTORATËS
TITULLI I PUNIMIT:
TEMA: “MARRËDHËNIA MES ANKTHIT TË MËSIMDHËNIES DHE
NDJENJËS SË EFIKASITETIT TEK STUDENTËT PËR MËSUES
GJATË PRAKTIKËS PEDAGOGJIKE”
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
nga: Ma. ORNELA BILALI
Udhëhequr nga: Prof. Dr. THEODHORI KARAJ
TIRANË, 2013
i
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
PROGRAM I DOKTORATËS
TITULLI I PUNIMIT
TEMA: “MARRËDHËNIA MES ANKTHIT TË MËSIMDHËNIES DHE NDJENJËS
SË EFIKASITETIT TEK STUDENTËT PËR MËSUES GJATË PRAKTIKËS
PEDAGOGJIKE”
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
nga MA. ORNELA BILALI
Udhëhequr nga Prof. Dr. THEODHORI KARAJ
Juria e mbrojtjes
1. Prof. Dr. Ardian PAPAJANI (Kryetar)
2. Prof. Dr. Adem TAMO (Oponent)
3. Prof. Dr. Bardhyl MUSAI (Oponent)
4. Prof. Dr. Vilson KURI (Anëtar)
5. Prof. As. Gëzim DIBRA (Anëtar)
TIRANË, 2013
ii
DEKLARATË STATUORE
Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është
prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose
pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër
përveç rasteve të cituara dhe referuara.
E drejtë e autorit©2013. Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.
iii
TEMA: “MARRËDHËNIA MES ANKTHIT TË MËSIMDHËNIES DHE NDJENJËS
SË EFIKASITETIT TEK STUDENTËT PËR MËSUES GJATË PRAKTIKËS
PEDAGOGJIKE”
ORNELA BILALI
Maj, 2013
Fakultetet e Edukimit në Shqipëri, ofrojnë programe studimi për përgatitjen e
mësuesve në profile të ndryshme, nëpërmjet sistemit tre vjeçar Bachelor. Në këto programe
studimi, praktika pedagogjike është konceptuar si pjesë integrale e tyre. Qëllimi i këtij
studimi është të zbulojë marrëdhënien mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së
efikasitetit gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, tek studentët për mësues në
Universitetin e Elbasanit. Përcaktimi i nivelit të ankthit dhe efikasitetit tek studentët për
mësues është një tjetër synim i studimit, krahas testimit të ndryshimit të tyre në fazat kryesore
të praktikës pedagogjike.
Kampioni përbëhet nga 92 studentë të regjistruar në vitin e tretë të programit të
studimit Bachelor: “Mësues për Ciklin Fillor” dhe “Mësues për Ciklin Parashkollor”. Në
këtë studim u përdor Shkalla e ankthit të mësimdhënies (Parsons,1973) dhe Shkalla mbi
ndjenjën e efikasitetit të mësuesit, forma e shkurtuar (Tschannen-Moran & Hoy, 2001).
Analiza faktoriale zbuloi një faktor të vetëm si për shkallën e ankthit të mësimdhënies, ashtu
dhe për shkallën e efikasitetit.Të dhënat janë mbledhur në periudhën Tetor 2010 - Qershor
2011. Matjet u bënë në dy faza të zhvillimit të Praktikës Pedagogjike. Faza e parë është në
periudhën Tetor 2010 - Shkurt 2011 kur ky grup studentësh përfundoi praktikën pedagogjike
seriale. Faza e dytë është në periudhën Qershor 2011 kur ky grup studentësh përfundoi
praktikën pedagogjike bllok. U përdor i njëjti instrument në të dy matjet e bëra.
Të dhënat e mbledhura u analizuan duke përdorur Paketën Statistikore për Shkencat
Sociale (SPSS). Analiza korrelacionale me koeficientin e Pearson-it r, u përdor për të
përcaktuar marrëdhënien midis ankthit, ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë.
Koeficientët e korrelacionit, u interpetuan në bazë të deskriptorëve të përcaktuar nga Davis
(1971). Analiza e testit-t për grupet e korreluara, u përdor për të testuar ndryshimet në nivelin
e ankthit të mësimdhënies dhe besimeve për efikasitetin, para dhe pas kryerjes së praktikës
pedagogjike. Analiza e testi –t për grupet e pavarura, u përdor për të zbuluar ndryshimin në
iv
nivelin e ankthit dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues në varësi të tipit të
diplomës, moshës.
Studimi evidentoi se ekziston një marrëdhënie e fortë negative, e vlefshme nga
pikëpamja statistikore, mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti
për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike. Rezultoi se nuk ekziston asnjë
marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore mes ankthit të mësimdhënies, ndjenjës së
efikasitetit dhe variablave demografike: gjinisë, moshës, tipit të diplomës. Analiza e testit-t,
për grupet e korreluara, evidentoi se ekziston një ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja
statistikore, në nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe efikasitetit tek studentët për mësues,
gjatë praktikës pedagogjike. Nga analiza e testi-t për grupet e pavarura rezultoi se nuk
ekziston asnjë ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit të
mësimdhënies, dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues në varësi të moshës. Pas
praktikës pedagogjike bllok, ekziston një ndryshim me efekt të vogël në nivelin e ankthit,
mes studentëve që përgatiten si mësues të arsimit parashkollor dhe si mësues të arsimit fillor.
Bazuar në qëndrimet e studentëve për mësues, vërehet një ndryshim në natyrën e
shqetësimeve gjatë mësimdhënies, në dy fazat e praktikës. Studimi evidentoi se niveli i
ankthit të mësimdhënies, tek studentët për mësues, gjatë praktikës pedagogjike, është i lartë.
Gjetjet e studimit sigurojnë një perspektivë të re, për të ndikuar në mënyrën e
konceptimit dhe organizimit të praktikës pedagogjike. Ofrohen sugjerime për kërkime në të
ardhmen.
FJALËT KYÇE: Ankthi i mësimdhënies, Efikasiteti i mësuesit, Praktikë pedagogjike,
Student për mësues.
v
MIRËNJOHJE
Në këtë proces të gjatë kërkimi që fillon me studimet e thellluara pasuniversitare,
punën në kuadrin e mikrotezës dhe përgatitjen e kësaj doktorature, mirënjohja e parë vjen
për familjen time që më ka mirëkuptuar dhe ka ndarë me mua ngarkesën, për të përballuar
këtë sfidë.
Respekt të veçantë, duke shprehur mirënjohjen time, ia rezervoj Prof. Dr. Theodhori
Karaj, që me cilësinë e udhëheqësit shkencor të këtij studimi, më ka ofruar në çdo rast
ndihmën e kërkuar, mbështetje akademike dhe konsulencën e nevojshme.
Pa inspirimin dhe mbështetjen e Departamentit të Pedagogjisë e Psikologjisë të
Fakultetit të Shkencave Sociale, të Universitetit të Tiranës, të Departamentit të Metodologjisë
së Mësimdhënies të Universitetit “Aleksandër Xhuvani” Elbasan, ky punim do të ishte një
mision i pamundur.
Në veçanti falenderoj Dekanin e Fakultetit Shkencave të Edukimit Elbasan, Prof. Dr.
Vilson Kuri dhe shefen e Departamentit të Metodologjisë së Mësimdhënies, Dr. Florinda
Tarusha për bashkëpunim dhe gadishmërinë që kanë demonstruar.
Të fundit por më të rëndësishmit që u jam mirënjohës për punimin, janë studentët që
drejtpërdrejtë ose tërthorazi kanë qenë kontribues dhe laboratori i testimit të pyetjeve
kërkimore të studimit.
vi
TABELA E PËRMBAJTJES
Deklaratë statuore.....................................................................................................................ii
Abstakt......................................................................................................................................iii
Mirënjohje..................................................................................................................................v
Tabela e përmbajtjes..................................................................................................................vi
Lista e tabelave.........................................................................................................................xi
Lista e figurave dhe grafikëve.................................................................................................xiii
KAPITULLI I: HYRJE..............................................................................................................1
1.1 Deklaratë e problemit.....................................................................................................4
1.2 Qëllimi i Studimit...........................................................................................................5
1.3 Natyra e Studimit............................................................................................................6
1.4 Pyetjet Kërkimore...........................................................................................................7
1.5 Përkufizimi i Termave....................................................................................................7
1.6 Supozimet.......................................................................................................................8
1.7 Kufizimet........................................................................................................................9
1.8 Struktura e studimit......................................................................................................10
KAPITULLI II: SHQYRTIMI I LITERATURËS...................................................................13
2.1 Praktika pedagogjike dhe ankthi mësimdhënies..........................................................13
2.1.1 Praktika pedagogjike / Përvoja në terren.....................................................13
2.1.2 Zhvillimi i mësuesit.....................................................................................15
2.1.3 Ankthi..........................................................................................................18
2.1.4 Ankthi i mësimdhënies................................................................................19
2.1.5 Efektet e ankthit...........................................................................................21
2.1.6 Shkaqet për lindjen e ankthit të mësimdhënies............................................23
2.2 Ndryshimi i nivelit të ankthit gjatë praktikës pedagogjike...........................................27
2.3 Efikasiteti mësuesit......................................................................................................29
2.3.1 Bazat teorike................................................................................................29
2.3.2 Vetëefikasiteti..............................................................................................30
2.3.3 Burimet e vetëefikasitetit.............................................................................30
2.3.4 Efikasiteti i mësuesit....................................................................................32
2.3.5 Përkufizimet mbi efikasitetin e mësuesit.....................................................32
vii
2.3.6 Karakteristikat e mësuesve me efikasitet të lartë dhe të ulët.......................33
2.3.7 Efikasiteti tek studenti për mësues, mësuesit me përvojë............................34
2.3.8 Efikasiteti dhe variablat demografike..........................................................35
2.3.9 Matja e efikasitetit të mësuesit.....................................................................37
2.4 Ndryshimi i efikasitetit tek studentët për mësues gjatë përvojave mësimdhënëse.......40
2.5 Marrëdhënia e efikasitetit të mësuesit me ankthin, shqetësimet dhe stresin.................43
KAPITULLI III: METODOLOGJIA.......................................................................................47
3.1. Pyetjet kërkimore të studimit........................................................................................47
3.2. Natyra dhe karakteristikat e kërkimit...........................................................................48
3.3. Popullata / Kampioni....................................................................................................49
3.4. Procedura e kampionit..................................................................................................50
3.5. Përshkrimi i kampionit.................................................................................................51
3.6. Natyra e praktikës pedagogjike....................................................................................52
3.7. Instrumentet.................................................................................................................53
3.8. Përshkrimi i Instrumenteve..........................................................................................54
3.8.1. Të dhënat demografike................................................................................54
3.8.2. Shkalla e ankthit të mësimdhënies..............................................................55
3.8.3. Shkalla për ndjenjën e efikasitetit të mësuesit.............................................56
3.9. Besueshmëria dhe vlefshmëria e instrumentit..............................................................57
3.9.1. Analiza e besueshmërisë.............................................................................57
3.9.2. Analiza faktoriale........................................................................................61
3.9.2.1. Analiza faktoriale e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve
(Moran dhe Hoy, 2001)......................................................................61
3.9.2.2. Analiza faktoriale e shkallës për ankthin e mësidhënies (Parsons,
1973)...................................................................................................64
3.10. Variablat....................................................................................................................68
3.11. Procedura...................................................................................................................68
3.12. Analiza e të dhënave...................................................................................................69
KAPITULLI IV: REZULTATE..............................................................................................71
4.1. Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së Ankthit të
Mësimdhënies (TCHAS), Shkallës së Ndjenjës së Efikasitit tek Mësuesit(TSE)...............71
viii
4.1.1. Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së
Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS)......................................................................71
4.1.2. Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e shkallës së
Ndjenjës së Efikasitetit (TSE)...............................................................................92
4.2. Niveli i ankthit të mësimdhënies dhe niveli i ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga
studentët për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike
Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok)...........................................................................101
4.2.1. Niveli i ankthit të mësimdhënies që përjetohet nga studentët për mësues
gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike..................................................101
4.2.2. Niveli i ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga studentët për mësues gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike..........................................................102
4.3. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së
efikasitetit tek studenti për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika
Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok)......................................................103
4.3.1. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies tek studenti për
mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike
Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok)..........................................................103
4.3.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek studenti për
mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike
Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok).............................................................104
4.4. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së
efikasitetit tek studenti për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën......................105
4.4.1.Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies që përjetohet
nga studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën.......................105
4.4.1.1. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies që
përjetohet nga studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës...........106
4.4.1.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies që
përjetohet nga studentët për mësues në lidhje me moshën........................107
4.4.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek
studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën....................108
4.4.2.1. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek
studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës.........................108
4.4.2.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek
studentët për mësues në lidhje me moshën.......................................109
ix
4.5. Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për
mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike.....................................................110
4.6. Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies, ndjenjës së efikasitetit dhe variablave
demografikë: gjinisë, moshës, tipit të diplomës................................................................112
4.6.1. Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografikë:
gjinisë, moshës, tipit të diplomës........................................................................112
4.6.2 Marrëdhënia mes ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues dhe
variablave demografikë: gjinisë, moshës, tipit të diplomës................................113
4.7. Përmbledhja e gjetjeve................................................................................................114
KAPITULLI V: DISKUTIME, REKOMANDIME..............................................................117
5.1. Diskutimi i gjetjeve....................................................................................................117
Pyetja kërkimore 1: Cili është qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat
e Shkallës së Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS), Ndjenjës së Efikasitetit (TSE), gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike?.........................................................................117
Pyetja kërkimore 2: Cili është niveli i ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së
efikasitetit që përjetohet nga studentët për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën
pedagogjike?......................................................................................................................122
Pyetja kërkimore 3: A ekziston ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në
nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, tek studenti për mësues gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika
Pedagogjike Bllok)?..........................................................................................................123
Pyetja kërkimore 4: A ekziston ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në
nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga studentët
për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën?..........................................................125
Pyetja kërkimore 5: A ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore
mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues, gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike?.........................................................................127
Pyetja kërkimore 6: A ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore
mes ankthit të mësimdhënies, ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë: gjinisë,
moshës, tipit të diplomës?..................................................................................................127
5.2. Rekomandime.............................................................................................................130
5.3. Kërkime në të ardhmen..............................................................................................132
x
REFERENCA............................................................................................................... ..........134
SHTOJCA..................................................................................................................... .........145
Shtojca A...............................................................................................................................145
Shtojca B............................................................................................................................. ...148
Shtojca C...............................................................................................................................159
xi
LISTA E TABELAVE
Tabela 3.1. Karakteristikat demografike të pjesëmarrësve......................................................51
Tabela 3.2. Korrelacionet mes pyetjeve të përfshira në shkallën e ndjenjës së efikasitetit në
mësimdhënie.................................................................................................................58
Tabela 3.3. Korrelacionet mes pyetjeve të përfshira në shkallën e ankthit.............................60
Tabela 3.4. Narkesa faktoriale (Korrelacionet mes variablave të shkallës për ndjenjën e
efikasitetit dhe faktorit, para kryerjes së PPB).............................................................62
Tabela 3.5. Narkesa faktoriale (Korrelacionet mes variablave të shkallës për ndjenjën e
efikasitetit dhe faktorit, pas kryerjes së PPB)...............................................................63
Tabela 3.6. Narkesa faktoriale (Korrelacionet mes variablave të shkallës së ankthit të
mësimdhënies dhe faktorit para kryerjes së PPB)........................................................65
Tabela 3.7. Narkesa faktoriale (Korrelacionet mes variablave të shkallës së ankthit të
mësimdhënies dhe faktorit pas kryerjes së PPB)..........................................................66
Tabela 3.8. Variablat e përdorura në studim............................................................................68
Tabela 3.9. Koeficientët e korrelacionit (Davis, 1971)............................................................70
Tabela 4.1. Testi-t për grupet e çiftuara për nivelin e ankthit në mësimdhënie.....................104
Tabela 4.2. Testi-t për grupet e çiftuara për nivelin e njenjës së efikasitetit..........................105
Tabela 4.3. Testi–t për tipin e diplomës (degës së studimit) në lidhje me ankthin në
mësimdhënies, para praktikës.....................................................................................106
Tabela 4.4. Testi–t për tipin e diplomës (degës së studimit) në lidhje me ankthin në
mësimdhënie, pas praktikës........................................................................................107
Tabela 4.5. Testi –t për moshën në lidhje me ankthin e mësimdhënies, para praktikës......107
Tabela 4.6. Testi–t për moshën në lidhje me ankthin e mësimdhënies, pas praktikës.........108
Tabela 4.7.Testi–t për tipin e diplomës (degës së studimit) në lidhje me ndjenjën e efikasitetit,
para praktikës............................................................................................................109
Tabela 4.8. Testi–t për tipin e diplomës (degës së studimit) në lidhje me ndjenjën e
efikasitetit, pas praktikës............................................................................................109
Tabela 4.9. Testi –t për moshën në lidhje me ndjenjën e efikasitetit, para praktikës.........110
Tabela 4.10. Testi –t për moshën në lidhje me me ndjenjën e efikasitetit, pas praktikës...110
Tabela 4.11. Korrelacioni mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, para
praktikës pedagogjike bllok........................................................................................111
Tabela 4.12. Korrelacioni mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, pas
praktikës pedagogjike bllok........................................................................................111
xii
Tabela 4.13. Korrelacionet mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografikë, para
praktikës pedagogjike bllok........................................................................................112
Tabela 4.14. Korrelacionet mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografikë, pas
praktikës pedagogjike bllok........................................................................................113
Tabela 4.15. Korrelacionet mes ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë, para
praktikës pedagogjike bllok........................................................................................113
Tabela 4.16. Korrelacionet mes ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë, pas
praktikës pedagogjike bllok........................................................................................114
xiii
LISTA E FIGURAVE DHE GRAFIKËVE
Figura 3.1. Testi Rrëpirës i vlerës karakteristike të shkallës për ndjenjën e efikasitetit të
mësuesve....................................................................................................................62
Figura 3.2. Testi Rrëpirës i vlerës karakteristike të shkallës për ankthin e mësimdhënies......64
Grafiku 4.1. Ankthi i mësimdhënies: Ndihem i qetë kur mendoj se do të flas përpara
prindërve, mësuesve...................................................................................................73
Grafiku 4.2. Ankthi i mësimdhënies: Në qoftë se unë ndjej shqetësim për t’ju përgjigjur
pyetjes së nxënësve, zbuloj se e kam të vështirë të përqendrohem në pyetjet që
pasojnë...................................................................................................................... .73
Grafiku 4.3. Ankthi i mësimdhënies: Unë nuk ndihem rehat kur jam para një grupi............74
Grafiku 4.4. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndihem i qetë kur jam duke pregatitur mësimin..75
Grafiku 4.5. Ankthi i mësimdhënies: Unë jam i shqetësuar për faktin nëse mund të jem një
mësues i mirë..............................................................................................................75
Grafiku 4.6. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndihem i sigurtë që kam gjetur mësimdhënien si një
profesion të kënaqshëm..............................................................................................76
Grafiku 4.7. Ankthi i mësimdhënies: Unë do të ndihem i qetë nëse prindërit e nxënësve do të
më vëzhgojnë në klasë................................................................................................77
Grafiku 4.8. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndihem inferior ndaj studentëve të tjerë për mësues
në kursin tim...............................................................................................................78
Grafiku 4.9. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndjej që nxënësit do të ndjekin udhëzimet e mia...78
Grafiku 4.10. Ankthi i mësimdhënies: Ndjehem i sigurtë në lidhje me aftësinë time për të
mbajtur klasën nën kontroll.....................................................................................79
Grafiku 4.11. Ankthi i mësimdhënies: Unë jam pak i lumtur me mësimdhënien, por mendoj
se do të jem në të ardhmen.........................................................................................79
Grafiku 4.12. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndjehem nervos kur jam i vëzhguar nga
mbikqyrësit e shkollës................................................................................................80
Grafiku 4.13. Ankthi i mësimdhënies: Unë kam besim në aftësinë time për të improvizuar në
klasë............................................................................................................................81
Grafiku 4.14. Ankthi i mësimdhënies: Unë kuptoj mendimet mësuesve tjerë që unë jam
kompetent...................................................................................................................82
Grafiku 4.15. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndjej shqetësim kur një nxënës më bën një pyetje,
të cilës unë nuk mund t’i përgjigjem..........................................................................83
Grafiku 4.16. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndihem i shqetësuar sepse unë nuk e di akoma
nëse realisht dëshiroj të bëhem mësues.....................................................................83
xiv
Grafiku 4.17. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndihem më mirë sesa studentët e tjerë për mësues
në kursin tim, kur pregatitem për mësimdhënie.........................................................84
Grafiku 4.18. Ankthi i mësimdhënies: Mungesa e raporteve me nxënësit në klasë është një
nga shqetësimet më të mëdha....................................................................................85
Grafiku 4.19. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndihem i shqetësuar nëse drejtuesi më informon
mua, se ai do të vinte në klasën time për të vëzhguar mësimdhënien time................85
Grafiku 4.20. Ankthi i mësimdhënies: Unë kuptoj se e kam të lehtë për të folur në dhomën e
stafit (salla e mësuesve).............................................................................................86
Grafiku 4.21. Ankthi i mësimdhënies: Jam i shqetësuar nëse jam në gjendje të mbajë të
interesuar nxënësit me informacionin që iu ofroj......................................................87
Grafiku 4.22. Ankthi i mësimdhënies: Nëse unë nuk e di përgjigjen për një pyetje që nxënësit
më drejtojnë, kuptoj që është e lehtë për tu pranuar në klasë nga nxënësit..............87
Grafiku 4.23. Ankthi i mësimdhënies: Vendimi se si do të prezantoj informacionin në klasë
më bën të ndihem i pasigurtë...................................................................................88
Grafiku 4.24. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndjej që do të kujtoj mirë gjërat që di kur jam
para klasës................................................................................................................89
Grafiku 4.25. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndjej që do të jem kopetent, si studentët e tjerë për
mësues në kurs...........................................................................................................89
Grafiku 4.26. Ankthi i mësimdhënies: Unë jam i shqetësuar për faktin se si do të përdor
testimin e nxënesve si një tregues të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies.....90
Grafiku 4.27. Ankthi i mësimdhënies: Unë jam i shqetësuar se dallimet në formim midis meje
dhe nxënësve të mi, mund të më pengojnë për një mësimdhënie efektive................91
Grafiku 4.28. Ankthi i mësimdhënies: Unë jam i sigurtë që euforia, nuk do të pengojë
mësimdhënien time efektive.......................................................................................91
Grafiku 4.29. Ankthi i mësimdhënies: Unë jam i pasigurtë nëse unë mund të bëj diferencën
midis nxënësve realisht me çrregullime dhe atyre që janë thjesht “budallenj” në
klasë...........................................................................................................................92
Grafiku 4.30. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mund të bëni ju për të kontrolluar sjelljet
shqetësuese në klasë?................................................................................................94
Grafiku 4.31. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mund të bëni ju për motivimin e nxënësve që
tregojnë interes të ulët në punët e shkollës?.............................................................94
Grafiku 4.32. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mund të bëni ju për të gjetur nxënës të cilët
besojnë se ata mund të bëjnë mirë punët e shkollës?...............................................95
Grafiku 4.33. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mund të bëni ju për të ndihmuar nxënësit
tuaj të vlerësojnë të nxënët?......................................................................................96
Grafiku 4.34. Ndjenja e besimit në efikasitet: Deri në çfarë mase mund të hartoni pyetje të
mira për nxënësit e tuaj?...........................................................................................96
xv
Grafiku 4.35. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mund të bëni ju për të bindur fëmijët që të
ndjekin rregullat në klasë?........................................................................................97
Grafiku 4.36. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mund të bëni ju për të qetësuar një nxënës i
cili është shqetësues apo i zhurmshëm?....................................................................98
Grafiku 4.37. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mirë mund të krijoni ju një sistem drejtimi në
klasë me çdo grup nxënësish? ..................................................................................98
Grafiku 4.38. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mundeni ju të përdorni një shumëllojshmëri
të strategjive të vlerësimit?.......................................................................................99
Grafiku 4.39. Ndjenja e besimit në efikasitet: Deri në çfarë mase ju mund të jepni një
shpjegim ose shembull tjetër, kur nxënësit janë të hutuar?.....................................100
Grafiku 4.40. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mundeni ju tu vini në ndihmë familjeve që të
ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë të mirë në shkollë?................................................100
Grafiku 4.41. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mirë ju mund të zbatoni strategji alternative
në klasën tuaj?..........................................................................................................101
Grafiku 4.42. Niveli i ankthit të mësimdhënies.....................................................................102
Grafiku 4.43. Niveli i ndjenjës së efikasitetit.........................................................................103
1
KAPITULLI I
HYRJE
“Një profesion nuk krijohet nga çertifikatat dhe cenzurat, por nga ekzistenca e njohurive të
mjaftueshme profesionale, ekzistenca për t’i përmirësuar ato dhe nga një dëshirë e vërtetë e
anëtarëve të këtij profesioni për të përmirësuar praktikën e tyre.”
Stigler dhe Hiebert (1999)
Fakultetet e Edukimit në Shqipëri, ofrojnë programe studimi në nivelin
Bachelor: “Mësues për Arsimin Parashkollor, “Mësues për Arsimin Fillor”. Në Strategjinë
Kombëtare të Arsimit të Lartë (2008-2013) theksohet se programet universitare, udhëhiqen
nga parimet e procesit të Bolonjës dhe të përfshirjes së praktikës profesionale si pjesë
integrale të programit. Praktika pedagogjike shihet si një nga aspektet më të rëndësishëm në
edukimin e një mësuesi (Farrell, 2008). Studentët për mësues e perceptojnë atë, si “thelbin e
përgatitjes së tyre për profesionin e mësuesit” (Menter, 1989:461), si një pikënisje në botën
reale të shkollës duke i ndihmuar këta studentë të integrohen në mjedisin e punës, në shkollë
(Ryan, Toohey dhe Hughes,1996: 373).
Mësimdhënia e studentëve, ka treguar të jetë e rëndësishme në ndërtimin e efikasitetit
të mësimdhënies (Woolfolk dhe Hoy, 1990). Bandura (1997) thekson se, bindjet mbi
efikasitetin e mësimdhënies krijohen me lehtësi në fazat e hershme në programin e trajnimit
të mësuesit.
Mësimdhënia është “një praktikë emocionale” (Hargreaves dhe Fullan,1999).
“ Mësimdhënia nxit ndjenja në ngjyra të ndyshme si për mësuesit dhe për nxënësit.
Është një punë ku mësuesit vazhdimisht vënë veten e tyre në linjë .... është e lehtë të
humbasin në panoramën e dimensionit emocional të mësimdhënies, entuziazmit,
pasionit, kujdesjes, urtësisë, frymëzimit, dhe përkushtimit, duke i bërë shumë mësues të
mëdhenj (Hargreaves dhe Fullan, 1999: fq.21).”
Auditorët në universitete mund të kenë parametra të mirë për të mësuar përmbajtjen
shkencore, mësimin e teorisë dhe qasjet pedagogjike, por, përdorimi i këtyre njohurive “.. nuk
2
mund të mësohet përpara apo jashtë praktikës” (Ball dhe Cohen, 1999:12). Praktika
pedagogjike i krijon mësuesit të ardhshëm mundësinë për të zbatuar atë që ata kanë mësuar,
duke lidhur teorinë me praktikën (Davis, Petish dhe Smithey, 2006), por transformimi i
njohurive teorike në praktikë, mbetet gjithmonë një sfidë - të mësuarit për të mësuar është një
proces kompleks (Solomon, Worthy dhe Carter siç citohet tek Farrell, 2002).
Eksperienca në praktikë është një “tronditje e realitetit” tek shumë studentë për
mësues, pasi ata bëhen të vetëdijshëm për mospërputhjen ndërmjet ideve të tyre të konceptuar
më parë rreth mësimdhënies dhe realitetit në profesion (Brouwer dhe Korthagen, 2005). Ajo
është e mbushur me vështirësi, dilema dhe sfida (Groundwater-Smith,1993:137). Shumë
studiues pranojnë faktin që studentët për mësues, në mbarë botën, janë të shqetësuar lidhur
me praktikën pedagogjike (Ngidi dhe Sibaya, 2003). Një numër studimesh në vende të
ndryshme kanë hulumtuar nivelin e ankthit të mësimdhënies tek studentët për mësues.
Studentët për mësues në shumë pjesë të botës “kanë raportuar nivele të larta e të moderuara të
ankthit në lidhje me praktikën mësimdhënëse (Morton, Vesco, Williams dhe Awender,1997).
Në disa studime rezulton se studentët për mësues përjetojnë nivele të moderuara të ankthit
(Hart, 1987; Capel, 1997), ndërsa studime të tjera tregojnë se studentët për mësues raportojnë
nivele të larta ankthi (Thompson, 1963; Kazu, 2001).
Ankthi i mësimdhënies mund të ndikojë negativisht në mbijetesën në profesionin e
mësuesit, në ndikimin emocional dhe në arritje (Keavney dhe Sinclair,1978). Mësimdhënia
vazhdimisht renditet një profesion i vështirë (Morton etj., 1997). Kështu që studiuesit kanë
hulumtuar natyrën e ankthit tek studentët për mësues në lidhje me praktikën. Në Britaninë e
Madhe ankthi tek studentët për mësues lidhet me faktorë të tillë si: vlerësimi, nxënësit dhe
shqetësimet profesionale, kontrolli i klasës dhe kërkesat e praktikës mësimore (Hart, 1987).
Në Kanada, Morton etj. (1997) kanë raportuar se ankthi tek studentët për mësues lidhet me
faktorë si: vlerësimi, pedagogjia, menaxhimin i klasës dhe marrëdhëniet me stafin. Capel
(1997), studimin e saj e kreu me studentët për mësues në Canterbury dhe raportoi që ankthi
ishte rreth vlerësimit, përgatitjes profesionale, kontrollit të klasës, stafit dhe faktorëve të
shkollës.
Gjendja fiziologjike ose emocionale si tensioni, frika, ankthi të përjetuara nga
individët, kur kryejnë detyra specifike të mësimdhënies, mund të kontribuuojë në efikasitetin
e tyre. Një individ mund të interpretojë ndjenjat e tensionit, frikës, ankthit si rrezik se ai/ajo
do përjetojë dështim në marrjen e një kursi të veçantë të veprimit (Woolfolk Hoy dhe Spero,
3
2005). Ankthi i lartë tek mësuesit redukton efektivitetin e mësimdhënies (Sinclair dhe
Ryan,1987), përfshirë dhe mësuesit më të mirë e më të talentuar (Bernstein,1983:5).
Krahas studimeve të shumta që shqyrtojnë korrelacionin e efikasitetit në lidhje me
arritjet e studentit (Ashton dhe Webb, 1986), ndikimin e mësuesit në mësimdhënie (Ashton,
Olejnik, Crocker dhe McAuliffe, 1982), janë kryer studime të cilat zbulojnë marrëdhëniet e
efikasitetit me ankthin, shqetësimet, si dhe stresin e mësuesit (Gresham, 2008; Yetkin, 2003;
Xiaoping Li dhe Mingyuan Zhang, 2000; Parkay, Greenwood, Olejnik dhe Proller, 1988;
Gaith dhe Shaaban, 1999;)
Xiaoping Li dhe Mingyuan Zhang (2000), kreu një studim për të zbuluar
marrëdhënien mes ankthit të mësimdhënies dhe efikasitetit të raportuar nga mësuesit. Ata
përdorën disa shkallë vetëraportuese dhe gjetën se pjesëmarrësit me nivel të lartë ankthi të
mësimdhënies raportuan efikasitet më të ulët.
Me studimin e tij, Yetkin (2003), synon të shpjegojë ankthin e mësimdhënies tek
mësuesit e ardhshëm në lidhje me efikasitetin e mësimdhënies, besimet e tyre dhe përvojat e
mëparshme të mësimdhënies. Analiza korrelacionale tregoi se ankthi i mësimdhënies lidhet
negativisht me efikasitetin e mësimdhënies.
Parkay, Greenwood, Olejnik, dhe Proller, (1988) shqyrtoi marrëdhëniet e efikasitetit
të mësuesve me stresin në 18 shkolla në Florida, në tre nivele. Ata dolën në përfundimin se
stresi ishte i lidhur negativisht me efikasitetin dhe suksesin e nxënësit.
Gresham (2008), kreu një studim me 156 mësues para fillimi të profesioni, të fillores,
nga një universitet juglindore në Shtetet e Bashkuara për të hetuar lidhur me marrëdhënien
mes ankthit të matematikës dhe efikasitetit të mësuesve të matematikës. Gjetjet zbuluan një
marrëdhënie të rëndësishme negative ndërmjet ankthit të matematikës dhe efikasitetit të
mësuesit.
Në Studimin e tyre, “Marrëdhënia mes perceptimeve të shqetësimeve të
mësimdhënies, efikasitetit mësuesve si dhe karakteristikat e zgjedhura të mësuesve” Gaith
dhe Shaaban (1999), shqyrtuan marrëdhënien midis karakteristikave të mësuesit (gjinia,
niveli i klasës, përvoja), efikasitetit personal dhe të përgjithshëm të mësuesit, si dhe
perceptimi i shqetësimeve të mësimdhënies. Rezultatet treguan se përvoja dhe efikasiteti
4
personal ishin të lidhura negativisht me perceptimin e shqetësimeve të mësimdhënies, ndërsa
gjinia, niveli i klasës dhe efikasiteti i përgjithshëm nuk lidheshin me perceptimin e ndonjë
prej kategorive të shqetësimeve të mësimdhënies. Sipas tyre, mësuesit fillestar dhe ato me një
ndjenjë të ulët të efikasitetit personal ishin të shqetësuar në lidhje me detyrat e mësimdhënies
dhe ndikimit që ata kanë si mësues, më shumë se sa homologët me më shumë eksperiencë
dhe më shumë efikasitet personal.
Në Shqipëri hulumtime rreth ankthit të mësimdhënies, efikasitetit dhe marrëdhënies
mes tyre, tek studentët për mësues, apo tek mësuesit, pothuajse nuk ekzistojnë, ose janë në
një fazë relativisht të hershme.
1.1. Deklaratë e problemit
Ankthi i mësimdhënies është specifik për detyrën e mësimdhënies (Keavney dhe
Sinclair, 1978) dhe efektiviteti i mësuesit, i cili ka ankth mësimdhënie preket. Efikasiteti i
mësuesit është një faktor që vazhdimisht ka të bëjë me arritjet e nxënësve (Ashton dhe
Webb, 1986) dhe suksesin e tyre (Tschannen-Moran, Hoy dhe Hoy, 1998). Përparimet në
fushën e efikasitetit të mësimdhënies do të rezultojnë në mësues më të përgatitur si dhe
nxënës me arritje të larta.
Fakulteti i Shkencave të Edukimit në Universitetin “Aleksandër Xhuvani” në
Elbasan, ka si qëllim kryesor “përgatitjen e mësuesve të profileve të ndryshme nëpërmjet
sistemit tre vjeçar Bachelor të studimeve”. Monitorimi i përvojave të studentëve për mësues
gjatë praktikës pedagogjike, duhet të jetë një prioritet, duke patur parasysh sfidat përballë të
cilave është arsimi sot në Shqipëri.
Sistemi arsimor kombëtar shërben si sektor shërbimi, i cili do të pajisë qytetarët e
ardhshëm shqiptarë me njohuritë e nevojshme, me aftësitë e shkathtësitë e mjaftueshme,
të edukuar dhe të përkushtuar për të realizuar planin kombëtar ekonomik e zhvillimor të
vendit... Zhvillimi profesional i mësuesve është tanimë i domosdoshëm për të
përmirësuar arritjet akademike dhe formuese të nxënësve (Strategjia Kombëtare e
Arsimit Parauniversitar 2009 – 2013. Tiranë, Korrrik 2009).
5
Zbulimi i marrëdhënies mes ankthit të mësimdhënies dhe efikasitetit tek studenti për
mësues gjatë praktikës pedagogjike, nëpërmjet përcaktimit të nivelit të ankthit të
mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues të arsimit parashkollor dhe
fillor, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, është fokusi i këtij studimi. Mësuesit e
arsimit parashkollor dhe të arsimit fillor, janë ata të cilët hedhin themelet në formimin e
nxënësve, të cilët do të jenë qytetarët e së ardhmes.
Ky studim do të kërkojë për të shtuar në literaturën ekzistuese të studimeve në arsim,
gjetje lidhur me marrëdhënien e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit.
Përcaktimi i nivelit të ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit bazuar në
qëndrimet e studentëve për mësues, të cilët i nënshtrohen praktikës pedagogjike në Fakultetin
e Shkencave të Edukimit, në Universitetin e Elbasanit, mund të shërbejë si burim
informacioni për të përmirësuar mënyrën e organizimit dhe planifikimit të praktikës
pedagogjike. Një praktikë e organizuar dhe e planifikuar mirë do të ndikojë në formimin
profesional të studentëve, jo vetëm në këtë fakultet, por dhe më gjerë, në fakultete të cilat
ofrojnë programe studimi për mësues. Zbulimi i marrëdhënies së ankthit të mësimdhënies dhe
ndjenjës së efikasitetit, mund të ndihmojë specialistët dhe hartuesit e programeve me faktin
se duke ndikuar në uljen e ankthit të mësimdhënies, ndikojnë në rrritjen e efikasitetit, duke
ndikuar kështu në rritjen e cilësisë së mësuesit të ardhshëm, që formohet profesionalisht në
këto programe. Këta studentë për mësues më të formuar profesionalisht, do të jenë mësuesit e
ardhshëm të cilët do të punojnë në stafet e shkollave tona, të pregatitur për shoqërinë e sotme,
duke përmbushur qëllimet e objektivat e arsimit, përcaktuar në Strategjinë Kombëtare të
Arsimit.
1.2. Qëllimi i Studimit
Specifikisht, qëllimi i këtij studimi është eksplorues dhe synon të zbulojë
marrëdhënien mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, tek studentët për
mësues në Universitetin e Elbasanit, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, duke
kryer një përcaktim të nivelit të ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit.
Gjithashtu synon të zbulojë marrëdhënien mes ankthit të mësimdhënies, ndjenjës së
efikasitetit dhe variablave demografikë: gjinia, mosha dhe tipi i diplomës. Po kështu, studimi
6
synon të testojë ndryshimet në nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit
tek studentët për mësues gjatë fazave të praktikës pedagogjike.
Në mënyrë specifike, objektivat e studimit janë:
1. Të konstatojë qëndrimin e studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së
Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS), Ndjenjës së Efikasitetit (TSE), gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike.
2. Të vlerësojë nivelin e ankthit të mësimdhënies tek studentët për mësues, gjatë
eksperiencave mësimdhënëse në praktikën pedagogjike.
3. Të testojë nëse ka ndonjë ndryshim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin
e ankthit të mësimdhënies, në nivelin e ndjenjës së besimit në efikasitet tek studenti
për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike
Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok).
4. Të testojë nëse ka ndryshim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin e
ankthit të mësimdhënies, në nivelin e ndjenjës së besimit në efikasitet që përjetohet
nga studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën.
5. Të zbulojë nëse ka një marrëdhënie të vlefshme nga pikëpamja statistikore mes
ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së besimit në efikasitet, tek studenti për mësues
gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike.
6. Të zbulojë nëse ka një marrëdhënie të vlefshme nga pikëpamja statistikore mes
ankthit të mësimdhënies, ndjenjës së besimit në efikasitet dhe variablave
demografikë: gjinisë, moshës, tipit të diplomës.
1.3. Natyra e Studimit
Synimi i studimi është të zbulojë marrëdhënien mes ankthit të mësimdhënies dhe
ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues si dhe nivelin e tyre gjatë mësimdhënies në
praktikën pedagogjike. Analiza sasiore përdoret për të vendosur mbi mardhënien mes
variablave (Cohen, Manion dhe Morrison, 2000) dhe për të përcaktuar drejtimin dhe
madhësinë e marrëdhënies ndërmjet këtyre variablave. Të dhënat janë mbledhur për dy vjet
në Fakultetin e Shkencave të Edukimit, Universitetin Aleksandër Xhuvani, Elbasan, gjatë
vitit akademik 2010 - 2011 dhe 2011 - 2012. Përpunimi i të dhënave sasiore u krye duke
përdorur analizën përshkruese bazuar në mesataren dhe devijimin standart, analizën analitike
7
të testit-t me grupet e korreluara dhe të pavarur, analizën korrelacionale për të përcaktuar
marrëdhënien mes ankthit dhe efikasitetit të mësimdhënies. Duhet theksuar se studimet
sasiore janë konsideruar sistematike dhe objektive në natyrë, por janë të prirur për
subjektivizëm dhe ndryshimin e natyrës së përvojës njerëzore, mendimit, kujtesës, dhe
interpretimit të pjesëmarrësve të përfshirë (Clandinin dhe Connelly, 2000).
1.4. Pyetjet Kërkimore
1. Cili është qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së
Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS), Ndjenjës së Efikasitetit (TSE), gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike?
2. Cili është niveli i ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetohet
nga studentët për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike?
3. A ekziston ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit të
mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues gjatë mësimdhënies
në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike
Bllok)?
4. A ekziston ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit të
mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga studentët për mësues në
lidhje me tipin e diplomës, moshën?
5. A ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore mes ankthit të
mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues, gjatë mësimdhënies
në praktikën pedagogjike?
6. A ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore mes ankthit të
mësimdhënies, ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë: gjinisë, moshës,
tipit të diplomës?
1.5. Përkufizimi i Termave
Për qëllime të këtij studimi termat kryesore janë përcaktuar si më poshtë:
8
Termi Ankth i mësimdhënies përcaktohet si një karakteristikë e gjendjes emocionale
e çastit të mësimdhënies, e cila mund të ndryshojë në intensitet dhe lidhet me çdo aspekt të
asaj që mësuesit bëjnë në klasë apo në shkollë (Williams, 1991). Gardner dhe Leak (1994),
përcaktojnë ankthin e mësimdhënies si “... ankthin e përjetuar në lidhje me aktivitetet
mësimore që përfshijnë përgatitjen dhe realizimin e aktiviteteve në klasë” (f. 28).
Termi Praktikë Pedagogjike nënkupton praktikat mësimdhënëse që zhvillojnë studentët
në programin e studimit Bachelor - Mësues për Arsimin Parashkollor - Mësues për Arsimin
Fillor. Praktika organizohet në disa faza gjatë së cilës studentët për mësues vëzhgojnë dhe i
nënshtrohen procesit të mësimdhënies, në klasat e kopshteve dhe shkollave të përcaktuara
nga Universiteti. Praktika mësimdhënëse i referohet mundësisë që i jepet studentit për mësues
për të bërë gjykime gjatë mësimdhënies në një situatë shkolle. Praktika mësimdhënëse
gjithmonë është përcaktuar në këtë kontekst (Ngcobo, 1995).
Termi Student për mësues nënkupton studentin i cili studion në programin e studimit
Bachelor - Mësues për Arsimin Parashkollor - Mësues për Arsimin Fillor dhe që në vitin e
dytë e të tretë të programit të studimit, i nështrohet praktikës pedagogjike në disa faza. Në
këtë studim, termi student për mësues i referohet studentit i cili është duke bërë praktikë
mësimdhënëse, para se të fillojë profesionin (Ngcobo, 1995).
Termi Efikasiteti i mësuesit është vetë konceptim. U zhvillua fillimisht nga Rotter
(1966) dhe Bandura (1977) dhe u përcaktua më vonë nga Tahannen-Moran, Woolfolk Hoy,
dhe Hoy (1998) si besimi i mësuesit në aftësinë e tij/saj për të organizuar dhe realizuar detyra
të nevojshme, për të përmbushur me sukses detyrat specifike të mësimdhënies në një kontekst
të veçantë.
1.6. Supozimet e Studimit
Ka disa supozime mbi të cilat mbështetet ky studim:
Pjesëmarrësit në studim nëpërmjet pyetësorëve vetëraportues, mund të maten në
ankthin e mësimdhënies dhe ndjenjën e besimit në efikasitet.
Pjesëmarrësit do të kuptojnë dhe interpretojnë deklaratat në pyetësor sipas mënyrës që
studiuesi ka synuar.
9
Studiuesit nuk do të ndikojnë në përgjigjet e pjesëmarrësve.
Pjesëmarrësit do t‟i përgjigjen deklaratave të pyetësorit saktë dhe sinqerisht, duke
reflektuar perceptimet dhe besimet në përvojat e tyre.
Të gjithë pjesëmarrësit do të përfundojnë pyetësorin në të njëjtat kushte.
1.7. Kufizimet
Edhe pse, është treguar kujdes maksimal në dizenjmin dhe zbatimin e këtij studimi, ai
ka kufizimet e mëposhtme:
Rishikimi i literaturës është bazuar kryesisht në studimet nga vende të Amerikës së
Veriut, Evropiane, Aziatike, Australiane, etj. dhe nuk ka studime të kryera në
Shqipëri lidhur me ankthin e mësimdhënies dhe efikasitetin si tek mësuesit në
profesion, ashtu dhe tek studentët për mësues.
Studimi është fokusuar në Fakultetin e Shkencave të Edukimit, Universiteti i
Elbasanit. Si rrjedhojë madhësia e kampionit përcaktohet nga numri i studentëve të
regjistruar në këtë Fakultet, në dy nga programet e studimit për mësues, duke
anashkaluar programet e tjera të studimit për mësues që ofron Universiteti i Elbasanit.
Studimi është i kufizuar më tej nga përfaqësimi disproporcional i mësuesve meshkuj
dhe femra. Në programet e studimit Mësues për Arsimin Fillor dhe Mësues për
Arsimin Parashkollor mbizotërojnë femrat. Në programet e studimit Mësues për
Shkenca Humane, dhe Mësues për Shkencat e Natyrës ka raporte më të drejta, nuk ka
disproporcione të mëdha mes femrave dhe meshkujve. Një kampion më i balancuar në
aspektin gjinor mund të pasqyronte më saktë perceptimet e studentëve për mësues,
mbi ankthin e mësimdhënies dhe efikasitetit.
Një tjetër kufizim i këtij studimi është fakti se, të gjitha të dhënat për të matur ankthin
e mësimdhënies dhe ndjenjën e efikasitetit tek studentët për mësues, janë mbledhur
përmes instrumentave vetëraportues. Në këtë studim studentët për mësues në arsimin
fillor dhe parashkollor, përfunduan anketat anonime, të cilat ishin: Shkalla e ankthit të
mësimdhënies dhe shkalla e ndjenjës së efikasitetit, si dhe seksioni për të dhënat
demografike. Një nga dobësitë e studimeve vetëraportuese mund të jetë fakti se,
pjesëmarrësit i mbivlerësojnë ose nënvlerësojnë burimet e ankthit të mësimdhënies,
efikasitetit të mësimdhënies dhe besimet e tyre për të kryer aktivitete në klasë. Për të
10
zbuluar burimet e ankthit të mësimdhënies dhe efikasitetit tek studentët për mësues, të
dhënat cilësore të mbledhura nga intervista dhe vëzhgime do të kishin pasuruar
studimin.
1.8. Struktura e studimit
Kapitulli I: Hyrje pasqyron prezantimin e fushës së kërkimit dhe faktet ekzistuese
bazuar në studimet e kryera mbi marrëdhënien mes ankthit dhe efikasitetit të mësimdhënies
tek studentët për mësues. Ai përmban qëllimin dhe objektivat specifike të studimit. Pyetjet
kërkimore që janë adresuar në këtë studim janë prezent. Janë përcaktuar termat e studimit.
Gjithashtu janë diskutuar kufizimet e studimit.
Kapitulli II: Shqyrtimi i literaturës paraqet një përmbledhje të literaturës ku
mbështetet ky studim, duke identifikuar pikat kyçe të studimeve të kryera mbi ankthin e
mësimdhënies dhe efikasitetin e mësuesit. Meqenëse studimi fokusohet tek studentët për
mësues dhe shqyrton marrëdhënien mes ankthit dhe efikasitetit të mësimdhënies gjatë
praktikës pedagogjike, bëhet një përcaktim dhe jepen vlerësime lidhur me rëndësinë dhe
vlefshmërinë e praktikës pedagogjike, për përvojën në terren, si dhe për shqetësimet e
studentëve për mësues në faza të ndryshme të zhvillimit të tyre.
Ankthi i mësimdhënies në literaturë është parë si pjesë normale në zhvillimin
profesional të mësuesit dhe për këtë arsye, është pranuar si një element natyror i tranzicionit
nga mësues fillestar, në të kualifikuar. Më pas bëhet një hulumtim i literaturës mbi ankthin,
ankthin e mësimdhënies, efektet dhe shkaqet për lindjen e ankthit të mësimdhënies. Një vend
të rëndësishëm në literaturë zënë studimet e kryera, që në kohët e hershme e deri në ditët
tona, për të identifikuar ndryshimet e nivelit të ankthit të mësimdhënies të përjetuar nga
studentët për mësues gjatë eksperiencave mësimdhënëse.
Ofrohet një përmbledhje e literaturës e cila fokusohet tek studimet mbi efikasitetin e
mësuesve, studentëve për mësues, bazat teorike mbi të cilat është mbështetur dhe formuluar
koncepti i efikasitetit të mësuesit, vetëefikasiteti, burimet e vetëefikasitetit, si dhe një
pasqyrim i instrumentave matës të përdorur për matjen e efikasitetit. Po kështu, pamja e
literaturës fokusohet në studime, të cilat kanë shqyrtuar faktin se si ndikon përvoja
mësimdhënëse, në efikasitetin e mësuesit. Në përfundim të kapitullit, por jo më me pak
11
rëndësi për studimin, është pasqyrimi i studimeve të kryera, të cilat zbulojnë marrëdhënien e
efikasitetit me ankthin, shqetësimet, si dhe stresin e mësuesit.
Kapitulli III: Metodologjia përshkruan metodologjinë që përdoret në këtë studim. U
fokusua në natyrën dhe karakteristikat e kërkimit duke zgjedhur analizën korrelacionale për të
përcaktuar marrëdhënien e ankthit dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues gjatë
praktikës pedagogjike, si dhe marrëdhënien e tyre me variablat demografikë si gjinia, mosha,
tipi i diplomës. Metodat që do të përdoren për analizimin e të dhënave, e klasifikojnë këtë
studim si kërkim sasior, jo-eksperimental. Në këtë kapitull u bë një analizë përshkruese e
pjesëmarrësve në studim. Gjithashtu, u përcaktuan arsyet e zgjedhjes dhe përshkrimi i të dy
shkallëve të përdorura në këtë studim: (1) Shkalla e ankthit të mësimdhënies (TCHAS;
Parson, 1973) dhe (2) Shkalla mbi ndjenjën e efikasitetit të mësuesve, forma e shkurtuar
(TSES; Tschannen-Moran dhe Hoy, 2001). U pasqyrua besueshmëria, vlefshmëria dhe
analiza faktoriale e instrumentit. U përshkrua procedura për mbledhjen dhe analizimin e të
dhënave.
Kapitulli IV: Rezultate paraqet rezultatet e studimit, të përftuara nga një analizë
sasiore e të dhënave, se si ato lidhen me pyetjet kërkimore specifike të studimit. Analiza
sasiore u krye mbi bazën e të dhënave që u mblodhën nga raportimi në dy shkallë Likert:
Shkalla e Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS) dhe Shkalla për Ndjenjën e Efikasitetit tek
Mësuesit (TSE). Studentët raportuan perceptimet e tyre lidhur me nivelin e ankthit dhe
ndjenjën e efikasitetit gjatë mësimdhënies së kryer në dy faza të rëndësishme të praktikës
pedagogjike: në fund të Praktikës Pedagogjike Seriale dhe në fund të Praktikës Pedagogjike
Bllok (para dhe pas praktikës bllok).
Analiza e të dhënave sasiore përfshin statistikën përshkruese, e cila u përdor për të
konstatuar qëndrimet e studentëve për mësues në lidhje me ankthin dhe ndjenjën e
efikasitetit, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, si dhe për të përcaktuar nivelin e
ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, para dhe pas
praktikës pedagogjike bllok. Analiza e testit– t për grupet e korreluara (çiftëzuara) u përdor
për testimin e ndryshimit të nivelit të ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek
studentët për mësues, gjatë praktikës pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika
Pedagogjike Bllok). Testi –t për grupet e pavarura, u përdor për testimin e ndryshimit të
nivelit të ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues gjatë
praktikës pedagogjike, në lidhje me tipin e diplomës dhe moshën. Së fundmi, analiza
12
korrelacionale u përdor për të përcaktuar marrëdhënien midis ankthit të mësimdhënies,
ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues dhe variablave demografikë si gjinia, mosha,
tipi i diplomës.
Kapitulli V: Diskutime, Rekomandime ofron një përmbledhje dhe diskutim të gjetjeve të
raportuara në kapitullin IV. Diskutimi i gjetjeve pasqyrohet bazuar mbi pyetjet kërkimore të
studimit. Ky studim është kryer për të zbuluar marrëdhënien midis ankthit të mësimdhënies
dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, gjatë fazave të praktikës pedagogjike, si
dhe marrëdhënien e tyre me variablat demografikë. Pasi përcaktohet niveli i ankthit të
mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, është studiuar nëse
ndryshon ky nivel në fazat kryesore të praktikës pedagogjike. Është pasqyruar gjithashtu një
integrim i rezultateve me teorinë. Bazuar në studimin aktual, kapitulli përfundon me
rekomandime për hulumtimet në të ardhmen.
13
KAPITULLI II
SHQYRTIMI I LITERATURËS
Në këtë kapitull pasqyrohet një përmbledhje e literaturës, e prezantuar në mënyrë
kronologjike, e cila krijon kuadrin e rëndësishëm teorik për të kuptuar komponentët kyç të
këtij studimi.
2.1 Praktika pedagogjike dhe ankthi i mësimdhënies
2.1.1 Praktika pedagogjike / Përvoja në terren
Praktika mësimdhënëse është një formë e integruar e të nxënit, e përshkruar si një
periudhë kohe kur studentët janë duke punuar në industrinë përkatëse për të marrë të veçantat
e trajnimit, duke aplikuar njohuritë teorike të fituara në sallat e leksionit, para se të futen
realisht në botën reale të mësimdhënies (Kiggundu dhe Nayimuli, 2009). Ajo i krijon
mundësi studentit për mësues, të ushtrojë mësimdhënie në një situatë shkollore. Studentët e
perceptojnë atë, si “thelbin e përgatitjes së tyre për profesionin e mësuesit” (Menter,
1989:461), për t‟u praktikuar dhe për të fituar përvojë.
Vlerësime lidhur me rëndësinë dhe vlefshmërinë e praktikës pedagogjike janë dhënë
që në vite të hershme e deri në ditët tona. Conant (1963:142), lidhur me arsimimin e
mësuesve në Amerikë theksonte se “në mënyrë të padiskutueshme një element thelbësor i
arsimit profesional është Praktika Pedagogjike (mësimdhënëse)”. Praktika është vlerësuar nga
Universiteti Fort Hare, Departamenti i Edukimit, si “vendimtare për përfundimin e
suksesshëm të studimeve ...”, si “pika qendrore e gradimit, në arsimimin e mësuesve” (Irvine,
Westaway dhe Shafer, 2004). Edhe Farrell (2008) e përcakton praktikën pedagogjike si “një
nga aspektet më të rëndësishme, në edukimin dhe formimin e një mësuesi”.
Hulumtuesit si Marais dhe Meier (2004:220), Perry dhe Maphosa (2004:2), cituar në
Kiggundu dhe Samueli (2009), përshkruajnë praktikën si një pjesë integrale të trajnimit të
mësuesve. Sipas tyre, një student për mësues është i detyruar për të bërë praktikën
14
mësimdhënëse në të paktën dy shkolla, që të arrijë standartet e kërkuara për statusin e
mësuesit të kualifikuar. Praktika mësimdhënëse mund të zhvillohet në disa forma, në varësi të
institucionit. Disa institucione i dërgojnë studentët për mësues në praktikë mësimore një ditë
në javë, të tjerë e bëjnë këtë në më shumë se një semestër, ndërsa disa i dërgojnë studentët për
mësues në praktikë mësimore bllok, prej gjashtë javësh. Panvarësisht formës se si
organizohet dhe realizohet, praktika mësimore synon përfshirjen e studentëve në profesionin
e mësuesit. Studentit për mësues, i jepet mundësia për të gjykuar “mbi artin e vërtetë të
mësimdhënies para se të hyjë në botën reale të profesionit të mësimdhënies” (Kasanda,
1995).
Elsworth dhe Coulter (1977), e kanë konceptuar “arsimin e mësuesit si një proces
socializimi në të cilën studenti për mësues lëviz nga një pozicion (pozicioni i studentit), në
një pozicion tjetër (pozicioni i një mësuesi profesional) me ndryshime në qëndrime, vlera,
angazhime, aftësi dhe njohuri duke sjellë ndryshime në “vetëvlerësim dhe në aspektin si e
shikojnë veten”.
Sipas Cole dhe Knowles (1993), shumica e studentëve për mësues fillojnë praktikën
me shpresa, vizione dhe pritshmëri që janë rezultat i të dyjave: opinioneve fillestare dhe
besimeve të zhvilluara në periudhën e përgatitjes si mësues. Gjatë praktikës mësimdhënëse,
studentët për mësues, shpesh i nënshtrohen një procesi shkatërrimtar të imazheve, pasi ata
janë ekspozuar në shkollë dhe klasë, në realitete të cilat nuk përputhen me pritshmëritë dhe
përvojat e mëparshme (Mattheoudakis, 2007). Kalimi paraprak në klasa të vërteta nëpërmjet
praktikës, është ndoshta provokim ankthi, sepse mësimdhënia për nga natyra, është e pa
parashikueshme.
Studentët për mësues në mbarë botën “janë të shqetësuar në lidhje me praktikën
mësimdhënëse” (Ngidi dhe Sibaya, 2003). Harvey, Slee, Lawson, Silins, Banfield dhe Russel
(2000) theksojnë se, shumica e studentëve në edukim “përjetojnë ankth gjatë praktikës
mësimdhënëse”, madje përjetojnë nivele të larta ankthi (Tibble, 1959). Sorenson dhe Halpert,
në një studim të kryer në 1968, me 248 studentë për mësues në ciklin fillor dhe të mesëm,
gjetën se në fillim të praktikës 70% e studentëve për mësues raportuan siklet psikologjik, dhe
se në fund të praktikës përqindja e studentëve ishte ulur në 20%. Po kështu, në studimin e
Ameen, Guffey, dhe Jackson (2002), pothuajse 80% e të anketuarve, përjetonin ankth të
mësimdhënies.
15
2.1.2. Zhvillimi i mësuesit
Ankthi është parë si “pjesë normale e zhvillimit të mësuesve dhe për këtë arsye është
pranuar si një element natyror i tranzicionit nga mësues fillestar, në të kualifikuar” (Harvey,
etj., 2000). Studimet kanë treguar se studentët për mësues kalojnë nëpër nëpër disa faza në
zhillimin e tyre si mësues, gjatë së cilës lindin shqetësime (Fuller, 1969; Maynard dhe
Furlong, 1993).
Sipas Coates dhe Thoresen (1976:7) mësuesit fillestar raportojnë ankth dhe
shqetësime të cilat lidhen me: (1) aftësinë e tyre për të mbajtur disiplinën në klasë, (2) nëse
ato do të jenë të pëlqyer nga nxënësit e tyre, (3) dijet e tyre rreth çështjeve të temave, (4) se
ç‟do të bëjnë nëse ato bëjnë gabime ose nëse ato dalin jashtë materialit, (5) si do të tregojnë
personalitetin tek të tjerët: anëtarët e fakultetit, të shkollës, prindërit. Tek mësuesit me
eksperiencë burimet e ankthit janë të lidhura me: (1) kërkesa për më shumë kohë (mungesa e
kohës), (2) vështirësi me nxënësit, (3) klasa e madhe në regjistrim, (4) kufizimi i materialeve,
(5) mungesa e burimeve pedagogjike. Pra sipas tyre, natyra shqetësimeve tek mësuesit para
fillimit të profesionit ndyshon nga natyra që marrin shqetësimet tek mësuesit me eksperiencë.
Fuller (1969), i ka konceptuar shqetësimet e mësuesit si zhvillim progresiv duke i
përkufizuar ato si probleme të perceptuara apo brenga. Sipas tyre shqetësimet e kandidatëve
për mësues përfshijnë një diapazon të gjerë. Në 1975 Fuller dhe Bown, përpunuan teorinë e
shqetësimeve të 1969. Ata identifikuan tre fazat e shqetësimeve përmes të cilave kalojnë
mësuesit në zhvillimin e tyre: (1) shqetësime për veten (përballimi dhe mbijetesa në mjedisin
e mësimdhënien, për shembull të qenit në gjendje për të kontrolluar klasën, të bëhesh i
pëlqyer nga nxënësit, të gjesh një vend në strukturën e shkollës, të kuptosh pritshmëritë e
përgjegjësit, drejtorëve dhe prindërve duke qenë i vëzhguar dhe i vlerësuar); (2) shqetësimet e
detyrës (rutina e zotërimit dhe detyrat e mësimdhënien ditë për ditë, më shumë përfshirje në
punën me nxënësit, mungesa e materialeve mësimore dhe presioneve kohore); (3) dhe
shqetësimet e ndikimit (shqetësime rreth nxënësve dhe për të nxënit e tyre, progresin dhe
mënyrat në të cilat mësuesit mund të rrisin këtë përparim, p.sh. duke njohur nevojat sociale
dhe emocionale të nxënësve, duke qenë të drejtë për të gjithë nxënësit, duke njohur efektin e
mësimdhënies për nxënës individual dhe duke qenë në gjendje për të individualizuar
mësimdhënien nëpërmjet përzgjedhjes së përmbajtjes, për të maksimalizuar rritjen
intelektuale dhe emocionale të bazuar në të nxënit dhe problemet e motivimit të nxënësve).
16
Këto shqetësime zhvillohen në faza të cilat janë në progresion dhe kalojnë nga
shqetësimet për veten, në shqetësime mbi ndikimin e mësuesit tek nxënësit. Fillimisht
mësuesit e identifikojnë veten e tyre me nxënësit e tyre. Më pas, ata kanë shqetësime të
mbijetesës të tilla si pamjaftueshmëria e tyre si mësues, dhe aftësia e tyre për të ruajtur
disiplinën. Kjo nuk është deri në fazën finale pasi në këtë fazë shqetësimi i tyre fokusohet tek
arritjet e nxënësve (Fuller, 1969; Coates dhe Thoresen, 1976).
Një autor tjetër, Maynard dhe Furlong (1993), identifikoi pesë faza në zhvillimin e
studentëve: (1) idealizimi i hershëm, i cili ndodh përpara se eksperienca shkollore të ketë
filluar. Në këtë fazë studentët janë shpesh idealist në ndjenjat e tyre ndaj nxënësve të tyre; (2)
mbijetesa, e cila shfaqet pasi nxënësit fillojnë përvojën e tyre shkollore. Në këtë fazë realiteti
i klasës zëvendësohet me idealizmin e mëparshëm. Fokusi kryesor bëhet kontrolli i klasës,
menaxhimi i klasës, përshtatja në shkollë dhe për t'u krijuar si një mësues; (3) njohja e
vështirësive, që ndodh pasi studentët i mbijetojnë përshtatjes fillestare në realitetet e
mësimdhënien. Ata bëhen të ndjeshëm ndaj kërkesave të ndryshme të vendosura mbi to.
Shpesh mendojnë për vlerësimin e mësimdhënies së tyre, pyesin vehten nëse do të jenë të
pëlqyer, dhe për këtë arsye, dëshirojnë të kryejnë mësimdhënie të mirë. Tek ata, ky fakt
shpesh sjell fokusim në materiale dhe metoda të mësimdhënies; (4) goditja në pllajë, që
ndodh pasi studentët kanë mësuar se si të kontrollojnë klasat e tyre, dhe kanë identifikuar se
çfarë duhet nuk duhet bërë në klasë. Në këtë fazë ata shpesh kanë probleme, dhe fokusi i tyre
zhvendoset nga vetja në nevojat e nxënësve; dhe (5) lëvizja, e cila ndodh kur studentët mund
të bëjnë këtë ndryshim dhe për këtë arsye mund të përqëndrohen në nevojat e nxënësve dhe të
eksperimentojnë me mësimdhënien e tyre.
Pra, shqetësimet tek mësuesit para fillimit të profesionit zhvillohen në mënyrë
progresive në faza të ndryshme të zhvillimit. Shqetësimet e tyre mund të klasifikohen në
kategori të ndryshme. Këto kategori ndryshojnë gjatë kursit. Në përgjithësi, shqetësimet
priren që të përqëndrohen në menaxhimin dhe organizimin e klasës, për të shkuar në drejtim
të lëndës dhe pedagogjisë, dhe më në fund kthehen tek të nxënit e nxënësve dhe detyrat
akademike (Lidstone dhe Hollingsworth, 1990). Ndër shqetësimet e identifikuara,
pretendohet se çështjet e mbijetesës shfaqen përpara shqetësimeve të mësimdhënies dhe i
përkasnin plotësimit si një mësues, menaxhimit të klasës, zotërimit të njohurive të
mjaftueshme dhe të përshtatshme, si dhe përmbushja e pritshmërive të prindërve dhe të
mbikëqyrësve.
17
Si Fuller dhe Bown (1975), ashtu dhe Maynard dhe Furlong (1993), sugjeruan se
zhvillimi është vijues, domethënë që nxënësit kalojnë përmes shqetësimeve, apo stadeve të
zhvillimit, para se ata jenë të gatshëm për shqetësimin e ardhshëm, ose fazën e zhvillimit.
Edhe studime të tjera kanë mbështetur gjithashtu faktin se, lindin shqetësime gjatë fazave të
zhvillimit të tyre, si mësues. Studimi i Richards dhe Gipe (1987), mbi shqetësimet reflektive
të mësuesve para fillimi të profesionit, mbështeti gjetjet e Fuller. Richards dhe Gipe, gjetën se
shumica e deklaratave të regjistruara tek studentët për mësues, në fillim të semestrit,
pasqyronin shqetësime lidhur me mjaftueshmërinë e vetes. Në fazën fillestare të zhvillimit,
shqetësimet tek studentët për mësues, ishin kryesisht për mbijetesë dhe për orientimin e vetes.
Shumica e deklaratave të plotësuara në fund të semestrit, pasqyruan shqetësime që lidhen me
nxënësin dhe profesionin e mësimdhënies.
Guillaume dhe Rudney (1993), theksojnë se ka një diapazon të gjerë të shqetësimeve
duke i grupuar ato në gjashtë kategori të gjera: (1) planifikimi i mësimit dhe vlerësimi; (2)
disiplina; (3) puna me nxënësit; (4) bashkëpunimi me mësuesit dhe përshtatja në klasat e tyre
(5) bashkëpunimi me të tjerët në këtë profesion; (6) ndryshimi nga student për mësues në
mësues profesional. Natyra e shqetësimeve dhe shprehja brenda secilës kategori, ndryshon në
drejtim të zhvillimit të panvarësisë tek studentët, roli i studentit ndryshon duke marrë rolin e
mësuesit. Kështu, pikëpamjet e studentëve lidhur me planifikimin e mësimit dhe vlerësimin,
ndryshuan nga një fokus i ngushtë në një fokus më të gjerë, duke sugjeruar një zgjerim në të
menduarin; shqetësimet në lidhje me disiplinën ndryshuan nga fokusi në disiplinë, në
përdorimin e teknikave të veçanta për të ndërtuar një marrëdhënie me nxënësit e tyre bazuar
në autoritetin legjitim. Guillaume dhe Rudney (1993), sygjeruan që: (a) studentët mbajnë disa
shqetësime të ndryshme në të njëjtën kohë; (b) ka një ndryshim në natyrën e shqetësimeve me
kalimin e kohës, në zhvillimin e tyre nga studentë në mësues; (c) studentët zhvillohen në
rrjedhën e kursit fillestar të tyre, por shqetësimet e tyre nuk janë vijuese. Me ndryshimin e
kohës studentët bëhen më të shqetësuar në lidhje me aspekte të ndryshme të mësimdhënien së
tyre (Guillaume dhe Rudney,1993).
Vërehet se në disa studime është përkrahur idea se shqetësimet e mësimdhënies lindin
rradhazi në disa faza zhvillimi, ndërsa në studime të tjera argumentohet se, shfaqja e
shqetësimeve tek mësuesit para fillimit të profesionit është komplekse dhe nuk mund të
reduktohet në një progresion linear (Bullough, 1997). Studimi i Pigge & Marso (1987),
18
tregon një mbështetje të vogël të rendit të zhvillimit të ndryshimeve të shqetësimeve, të
përcaktuar nga Fuller.
2.1.3 Ankthi
Ankthi, është një gjendje e zakonshme e njeriut me të cilën mund të përballemi të
gjithë, në kohë të ndryshme. Frika dhe shqetësimet janë të zakonshme tek çdonjëri nga ne.
Kjo është një pjesë normale e zhvillimit njerëzor. Disa njerëz përjetojnë ankth më shumë se të
tjerët, rreth ngjarjeve ose gjëra që realisht nuk mund të meritojnë shqetësime.
Simptomat fizike të ankthit, janë të pranishme gjatë çdo situate frike apo provokimi.
Këto simptoma mund të përfshijnë: “rrahje të shpeshta ose mbi normë të zemrës, djersitje,
dridhje, ndjesi e shtrëngimit apo pengimit në frymarrje, ndjesi e mbytjes, dhimbje gjoksi,
siklet, shqetësime në bark ose të përziera, merrje mendsh, ndjesi e pasigurisë, të fikët, mpirje
ose ndjesi shpimi gjilpërash, të dridhura apo të nxehtë” (Shoqata Amerikane Psikiatrike,
2000: 432).
Sigmund Freud (Frojdi), është pranuar në përgjithësi si psikoanalisti i parë që bëri
përpjekje për të shpjeguar kuptimin e ankthit, në kontekstin e teorisë psikologjike. Frojdi
(1936), e konsideroi ankthin si “të ndjerët e diçkaje”, një gjendje të pakëndshme emocionale
e shoqëruar me kushte fiziologjike të tilla si: rrahje zemre, të vjella, tension muskulor, marrje
mendsh dhe vështirësi në frymëmarrje. Sipas tij, ankthi i përjetuar nga njerëzit normal, ishte
cilësisht ndryshe, nga ankthi i përjetuar nga neuroza. Ankthi i jetës së përditshme të cilën ai e
quajti ankthi “realist” ose “objektiv”, i referohet objekteve të caktuara, të jashtme në botën
reale, dhe është sinonim me atë që është njohur zakonisht, si frikë.
Sarason (1986), e përkufizon ankthin si “preokupim shqetësues, shqetësim në lidhje
me ngjarjet që afrohen” (f.21). Ai ka përcaktuar karakteristikat e përgjigjeve të ankthit dhe
situatat në të cilat ai përjetohet:
Situatë e parë si e vështirë, sfiduese dhe kërcënuese.
Individi e sheh veten si jo efektiv në trajtim, ose si të papërshtatshëm.
Individi fokusohet në pasoja të padëshiruara apo në paaftësisë personale.
Individi konkuron në aktivitete me detyra të rëndësishme njohëse.
19
Individi pret dhe parashikon dështim ose humbje në lidhje me të tjerët.
2.1.4 Ankthi i mësimdhënies
Në literaturën mbi praktikat mësimdhënëse raportohet mbi shqetësimet, tensionin dhe
ankthin e studentëve për mësues. Ankthi, stresi dhe shqetësimet janë karakteristikat e
mësimdhënies, tek mësuesit para fillimit të profesionit (Guillaunie dhe Rudney, 1993).
Termi “ankthi i mësimdhënies” është përdorur në manualet për mësimdhënien
(Dethier, 1999), në literaturën dhe trajnimet për mësimdhënien tek studentët (Coates dhe
Thoresen, 1976; Yetkin, 2003), si dhe në një numër studimesh të publikuara nga disiplinat të
tjera, duke përfshirë psikologjinë (Gardner dhe Leak, 1994; Fish dhe Fraser, 2001).
Shqetësimet, stresi dhe ankthi mësimdhënies, në literaturën e praktikës pedagogjike, janë
përdorur shpesh në vend të njëra-tjetrës, pa përshkruar dallimet.
Ankthi është i lidhur me masën se sa një person ndihet i kërcënuar (Keavney dhe
Sinclair, 1978). Në kontekstin e arsimit, ankthi mund të jetë reagimi i një mësuesi ndaj asaj
që ai ose ajo e percepton si një mjedis kërcënues në klasë.
Sinclair (1971) pretendon se:
Situatat stimuluese, të cilat ngjallin reagime ankthi, janë supozuar të jenë të tilla kur individi
parashikon një kërcënim të fortë, lidhur me respektin ndaj vetes ... veprimet e ankthit janë si një
sinjal, për të nxjerrë dy përgjigjet: të rëndësishme... dhe të parëndësishme, për të nxënët ose
performancën e detyrës... Është konstatuar se përgjigjet për detyra të rëndësishme shoqërohen
me një rritje të përpjekjeve, përqendrimit, dhe strategjive proceduriale, paraprakisht të gjetura,
për lehtësimin e të nxënit dhe uljes së ankthit. Ndërsa, përgjigjet e detyrës së parëndësishme,
lidhen me pasojat e dështimit, ose përtypjes së zhvlerësimit të vetes dhe egos mbrojtëse,
shmangija e përgjigjeve të projektuar, për të mbrojtur individin nga humbja e respektit.
Përgjigjet e detyrave të parëndësishme, konkurojnë me përgjigjet e detyrave të rëndësishme,
dhe në mënyrë tipike kanë një ndërhyrje efektive, në të nxënë dhe performancë (f. 97-98).
Ankthi i mësimdhënies, përcaktohet si një karakteristikë kalimtare e situatës së
mësimdhënies, është një formë emocionale që mund të ndryshojë në intensitet dhe mund të
zhduket me rritjen e përvojës (Williams, 1991). Kjo formë emocionale e ankthit, lidhet me
20
çdo aspekt të asaj që mësuesi bën në klasë, si dhe me aktivitetet e tjera në shkollë. Po kështu,
Gardner dhe Leak (1994) identifikuan ankthin e mësimdhënies, si ankthin e përjetuar në
lidhje me aktivitetet e mësimdhënies, që ka të bëjë me përgatitjen dhe kryerjen e veprimtarive
në klasë (f. 28). Ata e mbështetën përkufizimin e ankthit të mësimdhënies në punën e
Bernstein (1983), i cili shkroi një ese klasike duke eksploruar në përvojën e tij mbi ankthin e
mësimdhënies. Bernstein theksonte se, gjatë përjetimit të ankthit të mësimdhënies, ka tre
komponentë: zgjim fiziologjik, shqetësime subjektive dhe përçarje të sjelljes (f. 5). Këto janë
komponentë të njohur dhe të zakonshëm, të cilët lidhen me ankthin në përgjithësi (Bernstein,
1983).
Por, ankthi i mësimdhënies nuk është identifikuar si një çrregullim në Manualin
Diagnostik e Statistikor të Çrregullimeve Mendore, publikuar nga Shoqata Psikiatrike
Amerikane. Si çrregullime të ankthit janë klasifikuar çrregullime të tilla si: çrregullim paniku,
çrregullim stresi post traumatik, çrregullim akut i stresit, çrregullime të ankthit të lidhura me
kushte apo probleme të caktuara mjekësore apo fizike, çrregullime të ankthit. (Shoqata
Amerikane Psikiatrike, 2000).
Coates dhe Thoresen (1976: 17), paraqitën një përmbledhje të literaturës mbi ankthin
e mësimdhënies, dhe ofruan një pasqyrë të përgjithshme të ankthit të mësimdhënies duke
theksuar se:
1. Ankthi është mjaft i theksuar si tek mësuesit fillestar, ashtu dhe tek ata me
përvojë.
2. Ankthi tek mësuesit është i lidhur me disa rrethana personale, fizike, dhe
sociale.
Edhe mësuesit e njohur dhe me përvojë, nderuar me çmime prestigjioze, si më të
mirat në profesionin e tyre, kanë përjetuar frikë dhe ankth para klasës (Ford, 1993). Shumë
mësues shkruajnë fjalë shqetësuese: “nuk jam duke e bërë punën mirë”, “nuk jam duke bërë
një punë efektive”, kam “mungesë kohe të bëj punë të plotë”, shfaq “produktivitet të
kufizuar” dhe nuk kam “kohë cilësore të kënë një impakt pozitiv tek nxënësit (Hargreaves,
2003). Ato pranojnë ekzistencën e “udhëzimeve më pak efektive”, pakënaqësi rreth të paturit
“pak kohë për veten” dhe “pak kohë për nxënësit” ose “të ndihmoj nxënësit në vështirësi”.
21
Hargreaves, thekson se si një mësuese “ Të mbash standarte të larta në klasë, me pak kohë ...
në dispozicion, pak kohë për tu pregatitur, bëhet një burim i madh ankthi”(f.114).
Trajnimet pak të formalizuar dhe përgatitjet për mësim, mund të bëjnë pedagogët e
universitetit, më të prekshëm nga ankthi i mësimdhënies, se sa homologët e tyre në shkollat
fillore dhe të mesme (Gardner dhe Leak, 1994). Ndërkohë që ka studime të cilat kanë treguar
se studentët në universitete, për diplomën e arsimit fillor, kanë nivele më të larta të ankthit
(Kelly dhe Tomhave, 1985), në krahasim me mësuesit për kolegjin, të cilët nuk kanë filluar
punë në profesion.
Reagimet ndaj shqetësimeve të ndryshme mund të jenë në funksion të variablave të
tilla si personaliteti, gjinia, dhe kultura. Sipas Morton etj. (1997), “studentët për mësues në
një vend, mund ti perceptojnë shqetësimet ndryshe nga studentët për mësues, të një vendi
tjetër”, po kështu, “studentët për mësues meshkuj, i përgjigjen ndryshe shqetësimeve
specifike të përvojës mësimore nga studentet femra” (f. 70). Në studimin e tyre me studentët
për mësues, në një Fakultet Edukimi, në Universitetin Kanadez rezultoi se, para
mësimdhënies në praktikë, femrat përjetonin nivele më të larta të shqetësimeve, se meshkujt.
Edhe në Singapor në studimin e kryer nga D'Rozario dhe Wong (1996), studentët femra për
mësuese, raportonin më shumë ankth e stres gjatë praktikës, sesa studentët meshkuj. Këto
raportime mund të jenë për shkak se femrat janë më të gatshme ta pranojnë ankthin, në
krahasim me meshkujt. Në Australi “nuk janë gjetur dallime të rëndësishme në nivelin e
ankthit mes meshkujve dhe femrave”. Po kështu tek mësuesit për shkollat fillore, të cilët nuk
kanë filluar punë në profesion (Peker dhe Halat, 2008) mes ankthit të mësimdhënies në
matematikë dhe gjinisë, nuk janë gjetur dallime të rëndësishme statistikore.
2.1.5 Efektet e ankthit
Ankthi i mësimdhënies është specifik për detyrën e mësimdhënies (Keavney dhe
Sinclair, 1978) dhe efektiviteti i mësuesit i cili ka ankth mësimdhënie preket. Ekzistojnë
prova të konsiderueshme (Parsons, 1973,b) që ankthi mund të pengojë performancën në
shumëllojshmërinë e detyrave. Sipas Bernstein (1983: 5), ankthi i mësimdhënies mund të
pengojë efektivitetin e mësuesit në klasë, përfshirë më të mirët dhe më të talentuarit. Ai
sqaroi më tej disa specifika në fushën e ankthit të mësimdhënies, që rezultojnë në një
22
mungesë efektiviteti në klasë, probleme të cilat mund t'i atribuuohen ankthit të
mësimdhënies:
1. Paaftësia për të “menduar me këmbët në tokë” (të qenit konfuzë, ose tepër të gjatë në
përgjigjet e pyetjeve);
2. Ndërveprime të vazhdueshme negative me nxënësit (sarkazëm ndaj pyetjeve të
nxënësve, komente pa vend, ose vërejtje negative për aftësitë e nxënësve, interesat,
dhe motivimin e tyre);
3. Praktikimi i modeleve dhe taktikave të shmangies (orarit të papërshtatshëm të punës,
duke qenë “shumë i zënë” për të biseduar me nxënësit pas mësimit, mungesa e
përgatitjes);
4. Ndërtimi i marrëdhënieve tepër të ashpra ose tepër të buta me nxënësit (këmbëngulja
për respekt nga nxënësit, përpjekje e qartë për të patur në favor nxënësit me anë të
provimeve të lehta, shprehje e indiferencës mbi notat);
5. Shfaqja e “personalitetit të shumëfishtë” (tipi i personit i cili është i arsyeshmëm, i
qetë, i shlodhur dhe i dhembshur në shumicën e situatave, por që bëhet mbrojtës,
armiqësor dhe i ashpër në klasë);
6. Paraqitja e të menduarit mosbesues (mendimi se nxënësit, gëzohen duke më bërë të
dukem si budalla).
Në studimin e tyre Keavney dhe Sinclair (1978) theksojnë se ankthi i mësimdhënies
mund të ndikojë negativisht në mbijetesën në profesionin e mësuesit, në ndikimin emocional,
në arritje, dhe stilet e përballimit.
Në kushtet e mbijetesës në profesionin e mësimdhënies, mësuesit të cilët u tërhoqën
nga mësimdhënia, karakterizoheshin nga ankthi. Kështu shumë mësues të cilët nuk
kanë filluar punë në profesion, përjetuan ankth, nuk vazhduan karrierën e
mësimdhënies, pasi përfunduan trajnimin e tyre si mësues.
Në kushtet e mësimdhënies, ndikimi emocional i ankthit mund të ndikojë në
atmosferën në klasë, duke çuar në një reduktim në motivimin e nxënësve për mësuar,
për të krijuar mardhënie të ngrohta dhe përkrahje verbale midis mësuesve dhe
nxënësve. Nga ana tjetër, kjo mund të rrisë ankthin e nxënësve duke rezultuar në
armiqësi midis mësuesve dhe nxënësve.
23
Studimi gjeti se ka pasur një marrëdhënia negative midis ankthit të mësimdhënies,
dhe arritjeve të nxënësve.
Sipas Ameen, etj. (2002), ankthi i mësimdhënies mund të ketë efekteve negative tek
mësuesit: situata të pakënshme në punë dhe karrierrë, vështirësi për t'iu përgjigjur masave
mbrojtëse në mësimdhënie, dhe zhvillimi i një personaliteti në klasë në të cilën mësuesit janë
tepër të ngurtë ose të butë, dhe janë dyshues ndaj motiveve dhe qëllimeve të nxënësve.
Instruktorët që vuajnë nga ankthi i mësimdhënies, mundohen të zhvillojnë një
personalitet të veçantë mësimdhënie (Bernstein, 1983). Coates dhe Thoresen (1976) kanë
raportuar një korrelacion të fortë pozitiv ndërmjet mësuesit dhe stresit të nxënësve. Në rast se
nxënësit shohin mësuesin e tyre të shqetësuar, mund të krijohet një ndikim negativ në sjelljet
e nxënësve. Rritja e reagimit negativ mund të shkaktojë një ngritje të nivelit të ankthit tek
mësuesit. Ky transferim reciprok ka efekt në mes nxënësve dhe mësuesit, duke krijuar
dinamika të paqëndrueshme në klasë.
2.1.7 Shkaqet për lindjen e ankthit të mësimdhënies
Janë kryer studime (Gardner dhe Leak,1994; Morton etj., 1997; Sorenson dhe Halpert,
1968) sasiore dhe cilësore bazuar në anketime, vëzhgime dhe gjykimeve profesionale për të
përcaktuar faktorët që ndikojnë në lindjen e ankthit tek studentët për mësues, gjatë
mësimdhënies në situatën reale në klasë. Në këto studime theksohet se niveli i lartë i ankthit
gjatë mësimdhënies tek studentët për mësues, është një dukuri e zakonshme dhe ankthi është i
lidhur me aspekte të ndryshme të mësimdhënies.
Në studimin e tyre Gardner dhe Leak (1994), sugjeruan tre aspekte të cilat mund të
jenë burim i ankthit gjatë esperiencave mësimdhënëse: (1) aktivitetet e lidhura me
parapregatitjen e mësimdhënies, (2) dalja përpara (procesi i mësimdhënies), dhe (3)
ndërveprimet në vendosjen e klasës. Sipas tyre intensiteti i ankthit të anketuarve “është i
lidhur pozitivisht me disa variablave të situatës, të tilla si mësimdhënia e materialeve të
panjohura, [...] nxënësit që sjellin fakte të reja [...], dhe kur kanë eksperienca negative me një
klasë të veçantë”.
24
Morton etj. (1997), në studimin e tyre përdorën shkallën Hart (Ankthi i studentit për
mësues - Hart‟s Student Teacher Anxiety Scale –STAS), e cila në analizën faktoriale, prodhoi
katër faktorë të ankthit dhe faktorët u quajtën: Ankthi i vlerësimit, Ankthi pedagogjik, Ankthi i
menazhimit të klasës dhe Ankthi i mardhënieve me stafin.
Në studimin e kryer nga Sorenson dhe Halpert (1968), u identifikuan pesë faktorë që
kontribuuonin në ankthin e mësimdhënies: (1) shfaqja e nervozizmit; (2) pasiguria e
karakterizuar nga ndjenja e papërshtatshmërisë personale; (3) mosmarrëveshjet veçanërisht
për të bashkëpunuar me mësuesit; (4) ndryshimet e personalitetit midis të nxënësve dhe
mësuesve; (5) problemet e disiplinës dhe të qenit i pëlqyer nga nxënësit (f. 30-31).
Vëzhgimi nga mbikëqyrësit /mësuesit & Ankthi i Vlerësimi
Ankthi i shkaktuar nga “të qenit i mbikëqyrur” i referohet vëzhgimit nga lektori apo
mësuesi i shkollës, që është në rolin e mbikëqyrësit. Capel (1997), në studimin e tij përdori
pyetësorin e Hart me një grup studentësh në jug të Anglisë, dhe gjeti se shkaku kryesor i
ankthit tek studentët për mësues ishte vëzhgimi dhe vlerësimi. Studentët për mësues
ankoheshin shpesh se harronin çështje të përmbajtjes dhe se ndjeheshin nervoz kur mësuesi
ulesh në fund të klasës dhe i vëzhgonte. Presioni për t‟i bërë gjërat mirë, si dhe menaxhimi i
aktiviteteve në klasë, i bënte ata të tensionuar dhe të shqetësuar gjatë mësimdhënies. Ngjarjet
më të vështira në përvojën mësimdhënëse ishin vërejtjet dhe vlerësimet e kryera nga
mbikëqyrësit e universitetit, ndërsa ngjarjet më pak shqetësuese, përfshinin bashkëveprimet e
përgjithshme me personelin shkollor. Disa nga studentët janë në gjendje për të kapërcyer këtë
gjendje në një ose dy ditë, por për të tjerët, kjo shërbente si një pengesë për të fituar besim të
plotë (Capel, 1997).
Gjatë eksperiencave në terren është vënë re se shumica e studentëve për mësues janë
të shqetësuar rreth vlerësimit (Capel, 1997, Morton etj, 1997). Vlerësimi nga
mbikëqyrësit/mësuesit është një çështje, e cila shkakton shqetësim tek studentët për mësuesit
dhe quhet “ankthi i vlerësimit”. Gabriel (1957) në studimin e tij “Një analizë e problemeve
emocionale të mësuesve në klasë” doli në përfundimin se ankthi i mësimdhënies lidhet me
vlerësimin nga inspektorët.
25
Ekspozimi para klasës, i foluri publik
Ekspozimi para klasës (Fraher, 1984) është fillimi në një rrugë të re, me mistere që
përfshin komunikimin, në kontrast me njohuritë që zotërohen. Kur një individ flet në publik
është i ekspozuar ndaj gjykimit të njerëzve të tjerë. Situatat në të cilat një person ndihet i
gjykuar nga të tjerët mund të shkaktojë emocione negative. Frika e të folurit publik,
konsiderohet si një burim i rëndësishëm i ankthit (Cano-Vindel dhe Miguel-Tobal 1999).
Bodie (2010), argumenton se “kompetenca e të folurit publik është kyç për suksesin e
studentëve brenda dhe jashtë klasës” dhe se i foluri publik, është një “pjesë e domosdoshme e
përgjegjësive në punë” (fq.71).
Menaxhimi & Disiplina në klasë
Menaxhimi i klasës, kontrolli, dhe disiplina mund të jenë një burim potencial për
lindjen e ankthit të mësimdhënies, tek studentët për mësues. Gjetjet empirike në studimin e
Ngidi dhe Sibaya (2003:18), mbështesin pikëpamjen se niveli i lartë i ankthit tek studentët
për mësues, mund të jetë i lidhur me një sërë pasojash negative tilla si: problemet e kontrollit
të klasës dhe ndërprerjet në klasë. Në studimin e Hart (1987:16), 39% e kampionit të
përbërë nga studentë për mësues, përjetonte ankth në lidhje me kontrollin dhe disiplinën në
klasë.
Problemet e sjelljes në klasë janë burimi kryesor i stresit dhe ankthit si për mësuesit e
rinj ashtu dhe tek ato me përvojë (Parkay, Greenwood, Olejnik, dhe Proller, 1988). Një ndër
shkaqet e ankthit tek studentët për mësuesit, i cili renditet mjaft lart, është sjellja e pahijshme
në klasë (Morton etj., 1997). Hart (1987:16), thekson se ekziston një korrelacion pozitiv
midis ankthit tek studentët dhe ndërprerjeve në klasë. Fish dhe Fraser (2001), bënë një
sondazh me njëmbëdhjetë deklarata mbi ankthin e mësimdhënies, tek 93 anëtarë të disa
fakulteve me kohë të plotë, universiteti New Brunswick, dhe gjetën se pjesëmarrësit
përjetonin nivele më të larta të ankthi kur punonin me nxënës armiqësor ose përçarës.
26
Parapregatitja për mësimdhënie, Mësimdhënia
Në studimin e Kyriacou dhe Stephens (1999), pjesëmarrësit theksonin se, ndjeheshin
të papërgatitur për botën reale nga udhëzimet e mara në programet e tyre universitare. Jo
vetëm rutina në klasë bëhet shkak i lindjes së ankthit, por edhe planifikimi i mësimdhënies,
hartimi i planeve mësimore (Thompson,1963). Studentët për mësues raportojnë shqetësime
lidhur me organizimin, kompletimin e të gjitha aktiviteteve të planifikuara (Kyriacou dhe
Stephens, 1999). Ata ndjehen të shqetësuar për zotërimin e lëndës, paaftësia për t'iu
përgjigjur pyetjeve (Thompson, 1963), metodat e vlerësimit të materialeve (Kyriacou dhe
Stephens, 1999), vlerësimi i nxënësve (Ameen etj. 2002)
Kopetencat & Besimi në mësimdhënie
Kompetenca dhe siguria e karrierës janë elemente të rëndësishëm në profesionin e
mësuesit. Besimi në karrierë i referohet besimit që kanë studentët për mësues lidhur me
vendimin e tyre për t'u bërë mësues profesionistë. Kompetenca i referohet perceptimeve të
studentëve për mësues dhe kapacitetit të tyre, për të mbushur në mënyrë efektive rolin e tyre
(Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, dhe Hoy, 1998).
Caires dhe Almeida (2005) kreu një studim me 224 studentë për mësues portugezë në
pesë fusha të eksperiencës: (1) shoqërizimi profesional dhe institucional; (2) zhvillimi
profesional dhe të nxënit; (3) aspektet socio-emocionale; (4) përkrahja / burime / mbikëqyrja;
(5) aspektet profesionale. Këto dimensione, sidomos përvetësimi i kompetencës profesionale
dhe karakteristikat profesionale, merren në një farë mase me besimin. Ata konstatuar se niveli
i lartë i besimit i shfaqur nga studentëve për mësues në “profesionin” e tyre si mësues në fund
të praktikës mësimore, ishte statistikisht i rëndësishëm. Studentët për mësues vunë në dukje
se, ata mendonin se ishin profesionalisht më kompetent në përfundim të praktikës mësimore.
Megjithëse, ka rritje të vetëbesimit në mësimdhënie për shumicën e studentëve për mësues
pas trajnimit, ka pasur disa studentë të cilët nuk kanë shfaqur besim në mësimdhënie edhe pas
kësaj periudhe trajnimi (Pigge dhe Marso, 1987).
27
2.2 Ndryshimi i nivelit të ankthit gjatë praktikës pedagogjike
Periudha e trajnimit fillestar gjatë praktikës profesionale, i ofron studentëve për
mësues mundësi për të ndërmarrë studime akademike dhe profesionale. Këto komponentë të
njëpasnjëshëm dhe në harmoni, i mundësojnë studentit për mësues fillimin e integrimit të
praktikës me teorinë, përvoja të përjetim të rolit të një mësuesi, të demonstrimit të
kompetencave dhe mundësinë për të vendosur nëse do të ndjekin karrierën në profesionin e
mësuesit (Corrigan, 1974:104). Kur shkojnë në shkolla studentët për mësues janë të rinj në
profesion, sapo kanë filluar për të mësuar zakonet e profesionit, dhe kanë pak ose aspak
strategji adaptive për të përballuar atë që ka bëjë me stresin apo ankthin (Five, Hamman dhe
Olivarez, 2007).
Shumë studime që në kohë të hershme, e deri në ditët tona, kanë bërë hulumtuar për
të identifikuar ndryshimet e nivelit të anthit të mësimdhënies të përjetuar nga studentët për
mësues, gjatë eksperiencave mësimdhënëse. Reduktime në nivelin e ankthit të mësimdhënies
janë raportuar në studimet e kryera nga Iannacone dhe Button (1964), Gregori (1976), Poole
dhe Gaundry (1974) gjatë praktikës pedagogjike, para dhe pas testit të matur në kohë të
ndryshme gjatë trajnimit.
Iannaccone dhe Button (1964), e mbështeti studimin e tij në vetëraportim e një grupi
studentësh për mësues të shkolllës fillore. Testit kryer para dhe pas praktikës zbuloi një rënie
të ankthit të mësimdhënies (fq.24).
Poole dhe Gaudry (1974), përdorën një kampion gjithpërfshirës prej 95 studentë të
diplomës së edukimit, në Universitetin e Melburnit të Australisë, regjistuar në praktikën
fillestare tre-javore. Studentët plotësuan pyetësorin STAI (Gjendje e ankthit të qëndrueshëm).
Nje rënie statistikisht e rëndësishme (p .001) e ankthit të rapotuar, u gjet para dhe pas testit
të kryer gjatë praktikës.
Në studim, e kryer me studentët e Universitetit “Simon Fraser”, Gregori (1976:150),
raportoi një rënie të konsiderueshme të ankthit (TCHA Parsons, 1973 dhe 1973b) tek
studentët për mësues, nga përvoja e tyre fillestare e mësimdhënies (n = 83 & 205; p <0,01),
në praktikën 12-javore përfundimtare (N = 66 & 68 p <05). Të gjitha grupet raportuan rënie të
konsiderueshme të ankthit të mësimdhënies deri në fund të praktikës.
28
Pigge dhe Marso (1987), në studimin e tyre mbi mardhëniet midis karakteristikave të
studentëve dhe ndyshimet në qëndrime, shqetësime, ankth dhe besimin në mësimdhënie gjatë
pregatitjes si mësues, shqyrtuan ndryshimet e ankthit të përjetuar nga mësuesit gjatë
vendosjeve në terren (mësues të cilët nuk kanë filluar punë në profesion). Tre grupe
studentësh u piketuan për këtë studim. Grupi i parë, përbëhej prej studentëve të kursit të
edukimit, të cilët përfshiheshin për herë të parë në një përvojë mësimdhënëse. Grupi dytë
përbëhej nga studentë të cilët zhvillonin praktikë mësimdhënëse, dhe grupi i tretë ishte i
përbërë nga studentë që kishin përfunduar së fundmi praktikën mësimdhënëse. Hulumtuesit
administruan pyetësorin për shqetesimet e mësuesve, shkallën për qëndrimin ndaj
mësimdhënies si një karrierë dhe shkallën për ankthin e mësimdhënies. Rezultatet e ankthit
në lidhje me mësimdhënien treguan një prirje në zbehje. Shqetësimi i përgjithshëm në lidhje
me mësimdhënien, prirej për tu rritur përpara se studentët për mësues të jepnin mësim dhe më
pas kthehej në një nivel më të ulët, pas përfundimit të programit. Përsa i përket besimit në
mësimdhënie dhe zgjedhjes së profesionit të mësuesit si karrierë, ka pasur një tendencë rritëse
gjatë tre fazave të kontrollit.
Parsons (1973), thekson se ankthi do të ulet si shkak i njohurive dhe aftësive të
zhvilluara gjatë trajnimit të mësuesve. Po kështu në studimin gjatësore të kryer me mësues
fillestar, Pigge dhe Marso (1997), konstatuan rënie të nivelit të ankthit gjatë përgatitjes si
mësues. Morton etj. (1997), zbuluan se ankthi i studentëve ka rënë me përvojat të
njëpasnjëshme duke sugjeruar se mësimdhënia në praktikë në vetvete, mund të shërbejë si një
ndërhyrje për reduktimin e ankthit. Po kështu Munday, Windham, Cartwright dhe
Bodenhamer (1995), kanë gjetur se thjesht duke kaluar kohë në klasë, reduktohet ankthi i
studentit për mësues, për shkak të besimit / ose nivelit të ambientimit që arrihet me përvojën
dhe rutinën në klasë.
Duhet theksuar, që në studimin e tij “Ndryshimet në ankthin dhe shqetësimet e
studentëve pas praktikës së parë dhe të dytë mësimdhënëse”, Capel (1997) gjeti reduktim të
vogël të nivelit të ankthit tek studentët për mësues. Kjo mospërputhje mund të tregojë
dallimet midis programeve të edukimit të sudentëve për mësues: disa mund të jenë më të
përshtatur ndaj realitetetit të shkollës aktuale dhe përvojave në klasë, sesa programet e tjera të
edukimit (Brouwer dhe Korthagen, 2005).
29
2.3 Efikasiteti mësuesit
2.3.1 Efikasiteti i mësuesit – Bazat teorike
Janë dy burime kryesore mbi të cilat është mbështetur dhe formuluar koncepti i
efikasitetit të mësuesit (Tschannen-Moran, Hoy, dhe Hoy, 1998). Burimi i parë është bazuar
në teorinë e Lokusit të Kontrollit nga Roter (Rotter, 1966), dhe rrjedh nga Teoria e të Nxënit
Social. Burimi i dytë i kërkimeve mbështetet në Ndërtimin e Vetëefikasitetit (Bandura, 1997
b), dhe buron nga Teoria Social Kognitive e Bandurës (Bandura, 1986).
Burimi i parë: Teoria e Lokusit të Kontrollit nga Roter
Lokusi i Kontrollit i referohet masës në të cilën individët besojnë se ata mund të
kontrollojnë ngjarjet, të cilat ndikojnë. Ka dy lloje të kontrollit: (1) Lokusi i Kontrollit të
brendshëm dhe (2) Lokusi i Kontrollit të jashtëm. Njerëzit me lokus kontrolli të brendshëm
besojnë se veprimet e tyre, përcaktojnë shpërblimet që ata marrin. Ata priren të jenë të bindur
se aftësitë, shkathtësitë, dhe përpjekjet përcaktojnë përvojat e jetës së tyre. Njerëzit me lokus
kontrolli të jashtëm besojnë se jeta nuk është e përcaktuar nga sjelljet e tyre, por nga burime
jashtë vetes si: rastësia, shansi dhe fati.
Efikasiteti i mësuesit në lidhje me teorinë Lokusit të Kontrollit, konceptohet si masa
në të cilën mësuesit besojnë se, faktorët të cilët ata mund t‟i kontrollojnë, kanë një ndikim të
madh në rezultatet e mësimdhënies, sesa besimi që mjedisi ka pushtetin më të madh
(Tschannen-Moran etj., 1998). Sipas teorisë, mësuesit me lokus kontrolli të brendshëm janë
të aftë për të mësuar studentët e vështirë ose të pamotivuar dhe të kenë arritje më të mëdha në
mësimdhënien e tyre, ndërsa mësuesit me lokus kontrolli të jashtëm kanë më pak besim në
aftësitë e tyre mësimdhënëse dhe besojnë se mjedisi ka ndikim më të madh në të nxënin e
nxënësve, krahasuar me aftësinë e tyre mësimdhënëse.
Burimi i dytë: Teoria Social-Kognitive e Bandurës
Teoria Social-Kognitive e Bandurës tenton të parashikojë dhe të shpjegojë sjelljen e
njeriut. Një komponent kyç i teorisë Social-Kognitive është veprimi i njeriut. Sipas Bandurës
“fuqia për origjinën e veprimeve për qëllime të caktuara, është tipari kryesor i veprimit
personal” (1997:3). Veprimi i njeriut i referohet zgjedhjes së qëllimshme të një individi, për
30
marrjen e masave për të përmbushur një qëllim të veçantë (Bandura, 1986), ndërsa sjellja e
njeriut përcaktohet nga një numër faktorësh, të cilët ndërveprojnë.
Në teorinë Social-Kognitive të Bandurës (1986), proceset kognitive ndërmjetësojnë
marrëdhëniet mes tre faktorëve: (1) personal (duke përfshirë aftësi njohëse, emocionet, dhe
kushtet biologjike), (2) mjedisit, dhe (3) sjelljes, të cilat janë mekanizmat që motivojnë
sjelljen dhe të mësuarit. Ai shpiku këtë treshe të “determinizmit reciprok” (Bandura,
1986:22), për shkak të faktorëve reciprokë, me ndikim e secilit element të treshes, mbi njëri-
tjetrin. Një pikë kyçe për teorinë Social-Kognitive të Bandurës, është koncepti i tij për
vetëefikasitetin, i cili është një nga faktorët personalë dhe burim kryesor mbi të cilën shumë
hulumtues mbështetën studimet e tyre mbi efikasitetin e mësuesit.
2.3.2 Vetëefikasiteti
Bandura (1994) e ka perceptuar dhe përcaktuar vetëefikasitetin si: “besimi i njerëzve
rreth aftësive të tyre për të prodhuar nivele të caktuara të performancës, që ushtron ndikim
mbi ngjarjet që ndikojnë jetën e tyre” (fq. 2).
Parë si një ndërtimin shumëdimensional, vetëefikasiteti ka dy komponente: (1)
pritshmëritë nga vetja, (2) pritshmëritë nga rezultati (Gibson dhe Dembo, 1984). Pritshmëria
nga vetja është besimi që kanë të bëjë me kapacitetin personal për të kryer një detyrë, sjellje
apo aftësi, ndërsa pritshmëria nga rezultati është besimi i përgjithshëm nëse një sjellje do të
rezultojë në një përfundim të veçantë (Bandura, 1986; Gibson dhe Dembo, 1984). Për këtë
arsye, sjellja mendohet të jetë e ndikuar jo vetëm nga besimi se një veprim i caktuar do të
çojë në rezultate të dëshirueshme, por edhe nga besimi nëse ka aftësinë për të kryer atë
veprim.
2.3.3 Burimet e vetëefikasitetit
Sipas Bandurës (1986:391) vetëefikasiteti, perceptohet si “gjykimi i njerëzve tek
aftësitë të tyre, për të organizuar dhe ekzekutuar kryerjen e veprimeve të kërkuara, për të
arritur lloje të caktuara të performancës”. Ai ka të bëjë jo vetëm me shqetësimin për aftësitë
31
që zotëron, por dhe me gjykimin se çfarë mund të bëjë me aftësitë që zotëron. Vetëefikasiteti
përcakton se sa njerëzit ndjehen të motivuar, të sillen dhe të mendojnë për veten e tyre
përmes katër proceseve të mëdha: njohëse, motivuese, emocionale dhe të përzgjedhjes.
Njerëzit marrin informacion në lidhje me efikasitetin e tyre nga katër burime: (1) arritjet e
performancës, (2) përvojat e përjetuara duke respektuar performancat e të tjerëve, (3) bindja
verbale dhe (4) zgjimi emocional ku njerëzit pjesërisht gjykojnë aftësinë e tyre, forcën, dhe
dobësitë (Bandura, 1999).
1) Arritjet e performancës janë një nga burimet më me ndikim në informacionin, në
lidhje me efikasitetin. Ato burojnë nga zotërimi i përvojave personale. Ka dy komponentë
kryesorë të zotërimit të përvojave: Suksesi apo dështimi dhe koha. “Suksesi ndërton një
besim të fortë në efikasitetin e dikujt. Dështimet e dëmtojnë atë, sidomos në fazat e
mëparshme të vetëzhvillimit” (Bandura, 1999:181). Intuitivisht, përvojat e suksesshme të
çojnë në pritje më të mëdha, ndërsa dështimet e përsëritura, do të ulin parashikimet. Bandura
vë në dukje se, koha e sukseseve apo dështimeve është e rëndësishme pasi dështimet e
hershme mund të ndikojnë efikasitetin, pavarësisht rritjes së aftësive, ndërkohë që sukseset e
ndjekura nga një dështim i rastit, mund të rrisin shpresat e efikasitetit, sepse mund të ndikojnë
në kuptimin e rëndësisë që ka këmbëngulja në detyrat e vështira.
2) Përvojat e përjetuara janë gjithashtu të rëndësishme për efikasitetin. Respektimi i
këmbënguljes së individëve të tjerë përmes detyrave të vështira, mund të rrisë pritshmëritë e
efikasitetit duke siguruar një model për sukses. Duke parë të tjerët të kryejnë një sjellje pa
efektete anësore, mund të ndikohemi në rritjen e besimit në aftësitë tona, por duke parë
dështimin e njerëzve për të kryer një veprim të caktuar, pavarësisht përpjekjeve të larta,
demoralizohemi dhe ulet perceptimi mbi efikasitetin tonë (Bandura, 1999).
3) Bindja sociale zakonisht është përdorur për të ndikuar në sjellje. Ajo ndikon
efektivitetin, sidomos në situata negative. “Nëse njerëzit janë të bindur se ata kanë atë që
duhet për të patur sukses, ata ushtrojnë më shumë përpjekje, por në qoftë se ata ushqejnë
dyshime do të lindin probleme” (Bandura, 1999:181)
4) Gjendja fiziologjike dhe emocionale ndikon besimin e njerëzve në vetëefikasitet pasi
njerëzit mbështeten në këta faktorë për të gjykuar aftësitë e tyre (Bandura, 1999). Njerëzit
mbështeten në statusin e tyre fizik dhe emocional për të gjykuar mbi aftësitë e tyre. Zgjimi
emocional ndikon ndjeshëm shpresat e efikasitetit, por nivelet e larta të zgjimit zakonisht
32
prodhojnë një efekt negativ mbi pritjet e efikasitetit. Niveli i zgjimit emocional ose i ankthit
shton ndjenjën e zotërimit ose paaftësisë.
2.3.4 Efikasiteti i mësuesit
Gjatë 1980 dhe 1990, efikasiteti ka qenë objekt i shumë studimeve në fushën e arsimit
(Pajares, 1997). Tri fusha kryesore janë hulumtuar në lidhje me vetëefikasitetin: (1) efikasiteti
i studentit që ka të bëjë me zgjedhjen e karrierës; (2) marrëdhënia mes besimeve, efikasitetit
të mësimdhënies dhe praktikave mësimore; (3) lidhja mes besimeve, vetëefikasitetit të
studentëve dhe motivimit (Pajares, 1997). Edhe gjatë dekadës së fundit studiuesit kanë
treguar një interes në rritje rreth efikasitetit të mësuesit.
Efikasiteti i mësuesit është “gjykimi i tij apo e saj (një mësuesi) në aftësitë për të
sjellë rezultatet e dëshiruara në angazhimin e nxënësve në të nxënë, madje edhe nxënësve të
cilët mund të jenë të vështirë ose të pamotivuar” (Tschannen-Moran dhe Woolfolk-Hoy,
2001:783). Ndonëse konceptohet dhe matet ndryshe nga studiues të ndryshëm, ai lidhet me
mësimdhënien dhe të nxënët (Woolfolk dhe Hoy, 1990).
Efikasiteti i mësuesve është një vetëperceptim, nuk është një masë objektive e
efektivitetit të mësimdhënies (Ross dhe Bruce, 2007). Vetëefikasiteti nuk duhet të ngatërrohet
me kompetencat profesionale të një mësuesi. Ai është një “variabël i rëndësishëm” në
zhvillimin e mësuesit dhe në faktin se si mësuesit mësojnë. E rëndësishme është përkrahja e
mësuesit që të zhvillojë bindjet e efikasitetit, në fillim të karrierës. Me kalimin e kohës,
mësuesit duhet të zhvillojnë dhe të stabilizojë një grup të besimeve (Tschannen-Moran etj.,
1998). Këto besime, në efikasitetin e mësuesve, ndryshojnë gradualisht me ndikimin e
burimeve të shumta (Bandura, 1986).
2.3.5 Përkufizimet mbi efikasitetin e mësuesit
Bandura (1977) bazuar në teori socio-konjitive, përcaktoi efikasitetin e mësuesit si një
lloj vetëefikasiteti, “një proces njohës në të cilën njerëzit ndërtojnë besimet në lidhje me
kapacitetin e tyre, për të arritur në një nivel të caktuar, pra si besimet individuale të mësuesve
33
në aftësinë e tyre për të planifikuar, për të organizuar dhe për të kryer aktivitete që janë të
nevojshme për të arritur qëllimet e dhëna”. Ndërsa Asthon (1984) e përcakton si besimin e
mësuesit në kapacitetin e tij për të ndikuar në performancën e nxënësve. Gibson dhe Dembo
(1984:569) e përcaktuan si “një variabël të rëndësishëm për dallimet individuale nën
efektivitetin e mësimdhënies”. Sipas tyre, një mësues i cili ekspozon besimet në
vetëefikasitet, do të tregojë një vlerësim të aftësive për të sjellë ndryshime pozitive tek
nxënësit.
Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, dhe Hoy (1998:233) përcaktuan ndjenjën e
efikasitetit të mësuesit si “besimin e mësuesit në aftësinë e tij ose të saj për të organizuar dhe
ekzekutuar kryerjen e veprimeve të kërkuara për të kryer me sukses një detyrë të veçantë
mësimdhënie në një kontekst të veçantë”. Sipas tyre “efikasiteti i mësuesit është i lidhur me
gatishmërinë dhe përpjekjet për strategjitë e reja mësimore, dëshira për të gjetur mënyra më
të mira për të mësuar, me nivelin e drejtësisë që tregon një mësues, sjelljen e mësuesit në
klasë, qëllimet që vendos një mësues, dhe niveli i entuziazmit që sjell një mësues në klasë”.
Sipas tyre, dy aspekte kontribuuojnë në efikasitetin e mësuesve: 1) mënyra se si mësuesi
percepton kompetencat e tij në mësimdhënie (vlerësimi i burimeve të brendshme) dhe 2)
besimi në lidhje me detyrat në situata të caktuara mësimore (vlerësimi i burimeve të jashtme).
2.3.6 Karakteristikat e mësuesve me efikasitet të lartë dhe të ulët
Rezultatet e studimeve mbi efikasitetin e mësuesve kanë treguar se ai është një mjet i
fuqishëm për të kuptuar si suksesin e mësuesve, ashtu edhe të nxënësve të tyre. Efikasiteti
mësuesit është i fuqishëm për shkak të natyrës së tij klinike (Tschannen-Moran etj.,1998).
Kjo do të thotë se nëse një mësues ka nivele të larta të efikasitetit, ai ka tendencë për të dhënë
një sasi të madhe të energjisë dhe përpjekjeve, e cila sjell një performancë më të mirë, kështu
që rritet efikasiteti i mësuesit. Por, efikasiteti mësuesit mund të shkojë në drejtim të kundërt.
Nëse mësuesi ka një efikasitet të ulët, ai ka tendencë për të dhënë më pak përpjekje duke
shfaqur një performancë më të dobët e si rrjedhojë një zvogëlim të efikasitetit të mësuesit
(Tschannen-Moran etj., 1998). Tschannen-Moran etj. (1998) pajtohet me Bandurën në faktin
se tek individët të cilët kanë besim në efikasitet, suksesi do të ndikojë punën e tyre
pozitivisht, dhe se individët të cilët nuk kanë besim në efikasitetin e tyre, priren të udhëhiqen
34
nga dështimi dhe ndalen në gjëra që nuk shkojnë në drejtimin, apo mënyrën që ata i kishin
planifikuar fillimisht.
Gibson dhe Dembo (1984) gjeti se ka dallime në sjelljen në klasë kur krahasojmë
mësuesit me efikasitet të ulët dhe të lartë. Kur nxënësit e mësuesit me efikasitet të ulët u
pyetën, 4% nga reagimet e mësuesve përfshinin kritikën, ndërsa për mësuesit me efikasitetin
të lartë, nuk kishte asnjë kritikë. Mësuesit me efikasitet të ulët, kishin më shumë gjasa për të
dhënë përgjigje të gabuara, ndërsa mësuesit me efikasitet të lartë, udhëhoqën nxënësit në
përgjigje të saktë. Mësuesit me efikasitet të ulët, u shfaqën të shqetësuar nga ndërprerjet në
orarin e tyre, ndërsa mësuesit me efikasitet të lartë, dukeshin më të qetë me ndryshimin.
Mësuesit me efikasitet të ulët dekurajohen më lehtë, duke përjetuar dështimin, ndërsa
mësuesit me efikasitet të lartë janë më të gatshëm të mësojnë nga gabimet dhe “të vazhdojnë
për të ndihmuar nxënësit me vështirësi në mësim” (Yetkin, 2003).
2.3.7 Efikasiteti tek studenti për mësues, mësuesit me përvojë
Hulumtuesit në fushën e arsimit pranojnë se, besimet e një mësuesi ndikojnë në atë
çfarë ndodh në klasë (Tschannen-Moran, etj., 1998; Ashton dhe Webb, 1986).
Tek mësuesit fillestar dhe studentët për mësues, besimi tek efektshmëria është e lidhur
me qëndrimet ndaj nxënësve dhe ruajtja e kontrollit. “Studentët me një sens të ulët të
efikasitetit të mësimdhënies priren që të kenë një orientim në drejtim të kontrollit të klasës
duke marrë një pamje pesimiste të motivimit të nxënësve, duke u mbështetur në rregulla
strikte, shpërblime jo të përshtatshme dhe përdorim të ndëshkimeve për të bërë nxënësit të
mësojnë” (Tschannen-Moran etj., 1998:23).
Pasi angazhohen në mësimdhënie, besimi tek efektshmëria e studentëve për mësues,
ka një ndikim në sjellje. Mësuesit me efikasitetet të lartë janë më pak kritik ndaj nxënësve,
kur ata dështojnë (Ashton dhe Webb, 1986). Studentët praktikantë me efikasitet personal më
të lartë të mësimdhënies, janë vlerësuar më pozitivisht për sjelljen e tyre në prezantimin e
mësimit, menaxhimin e klasës, pyetjeve nga mbikqyrësit e mësimdhënies, si dhe në
vlerësimin e tyre në praktikë (Saklofske, Michaluk dhe Randhawa, 1988).
Woolfolk - Hoy (2000), në lidhje me studentët për mësues deklaron se:
35
Studentët për mësues shpesh nënvlerësojnë kompleksitetin e detyrës së mësimdhënies
dhe aftësinë e tyre për të menaxhuar axhenda të shumta në të njëjtën kohë. Praktikantët,
ose mund të ndërveprojnë shumë, si bashkëmoshatarët e tyre me nxënësit dhe si pasojë
klasa e tyre gjendet jashtë kontrollit, ose ata mund të jenë tepër të ashpër dhe nuk do të
jenë tërheqës prej tyre. Ata bëhen të pakënaqur për hendekun që kanë vendosur midis
standarteve për veten dhe performancën e tyre. Studentët për mësues ndonjëherë
përfshihen në strategji vetëmbrojtëse, uljen e standarteve të tyre në mënyrë që të
zvogëlojnë hendekun mes kërkesave të mësimdhënies të shkëlqyer dhe perceptimeve për
veten e tyre të kompetencave mësimdhënëse.
Mësuesit me përvojë janë të pajisur përgjithësisht me burimin e informacionit, duke e
përfshirë atë në zhvillimin e efikasitetit të tyre të mësimdhënies. Ndërsa, mësuesit e ardhshëm
përgjithësisht nuk e kanë këtë burim të informacionit, të paktën jo derisa angazhohen në
praktikën e tyre të mësimdhënies në shkollë, ku ata marrin zgjimin emocional dhe bindjen
sociale, duke përfshirë edhe reagime të performancës nga mbikëqyrësit, mësuesit në klasë
dhe kolegët e tjerë (Tschannen-Moran dhe Woolfolk, 2007). Me sasinë e diferencuar të
informacionit nga këto burime, si dhe me përvoja të ndryshme në praktikën mësimdhënëse,
mësuesit të cilët nuk kanë filluar punë në profesion, mund të kenë nivele të ndryshme të
besimit në vetëefikasitetin e mësimdhënies.
Mësuesit me përvojë e kanë më të lartë besimin në vetëefikasitetin e mësimdhënies,
sesa mësuesit fillestarë, si në efikasitetin për strategjitë e mësimdhënies ashtu dhe në
efikasitetin për menaxhimin e klasës, por nuk ka dallime në efikasitetin për angazhim e
nxënësve (Tschannen-Moran dhe Woolfolk, 2007). Mësimi dhe menaxhimi i nxënësve janë
shqetësime që shpesh dominojnë kohën dhe mendimet e mësuesve fillestarë (Pigge dhe
Marso, 1997). Roberts, Harlin dhe Ricketts (2006), shqyrtuan nënshkallët e efikasitetit të
mësimdhënies (angazhimi i studentit, strategjitë mësimore, dhe menaxhimi i klasës) dhe
arritën në përfundimin se angazhimi i studentit rezultonte të kishte efikasitet më të ulët në të
katër periudhat e matjes gjatë semestrit.
2.3.8 Efikasiteti dhe variablat demografike
Ndonëse Tschannen-Moran dhe Hoy (2007), shpjegoi se variablat demografike nuk
janë zakonisht përcaktuese në efikasitetin e mësimdhënies, hulumtuesit vazhdojnë të
36
eksplorojnë fuqinë përcaktuese të këtyre variablave, të tilla si përvoja e mësuesve, gjinia e
mësuesve, niveli i gradës (Edwards, Green dhe Lions, 1996; Soodak dhe Podell, 1997;
Paneque dhe Barbetta, 2006; Penrose, Perry dhe Ball, 2007; Five dhe Looney, 2009; Five dhe
Buehl, 2010).
Soodak dhe Podell (1997), kanë raportuar se mësuesit në vitet e hershme të
profesionit e perceptojnë veten si më efikas sesa kolegët e tyre më me shumë përvojë,
megjithatë, nivelet e efikasitetit pësojnë rënie të shpejtë, shumë herë gjatë muajve të parë, në
vitin e parë të mësimdhënies. Në mënyrë të ngjashme Edwards, Green dhe Lions (1996),
kanë raportuar se përvoja e mësuesve është e lidhur negativisht me efikasitetin e
mësimdhënies, por, Five dhe Buehl (2010) dhe Penrose, Perry dhe Ball (2007) kanë gjetur se
përvoja e mësuesve ishte e lidhur pozitivisht me efikasitetin e mësimdhënies. Paneque dhe
Barbetta (2006), nuk kanë raportuar asnjë marrëdhënie të rëndësishme mes përvojës
mësimdhënëse dhe efikasitetit të mësuesit.
Disa studime kanë gjetur se mësueset femra e kanë më të lartë besimin në efikasitet,
sesa mësuesit meshkuj (Five dhe Looney, 2009; Edwards etj. 1996; Evans dhe Tribble,
1986). Në studime të tjera nuk janë gjetur ndryshime statistikisht të rëndësishme në
efikasitetin e mësuesve (para shërbimit) sipas gjinisë. Penrose Perry, dhe Ball (2007), nuk
gjetën asnjë dallim midis efikasitetit të mësimdhënies tek mësuesit meshkuj dhe femra. Nga
të gjitha rezultatet e studimeve, është vërejtur se nuk ka qartësi në lidhje me faktin nëse
efikasiteti ndryshon sipas gjinisë dhe se ndryshimi në rezultatet e studimeve mund të jetë
shkak i dallimeve kulturore (Azar, 2010).
Mësuesit e shkollave fillore raportojnë nivele më të larta të vetëefikasitetit në
angazhimin e nxënësve sesa mësuesit e shkollave të mesme Capa (2005). Po kështu Five dhe
Buehl (2010) dhe, Five dhe Looney (2009), raportuan mësuesit e shkollave fillore si më
efikas, sesa mësuesit e shkollave të mesme, megjithatë, ata theksonin se ishte për t‟u mbajtur
parasysh se mësuesit e shkollave fillore në përgjithësi janë femra. Një shpjegim me shumë
gjasa është që mësimdhënia shikohet kulturalisht si një profesion femëror (Evans dhe Tribble,
1986).
37
2.3.6 Matja e efikasitetit të mësuesit
Studiuesit e RAND ( korporata e kërkimeve për studim dhe zhvillim) ishin të parët që
u përpoqën të masin efikasitetin e mësuesve, duke përdorur dy artikuj me dy pyetje. Ata u
mbështetën në një artikull të Rotter (1966), i cili fokusohet në perceptimet e mësuesit në
kontrollin e brendshëm dhe të jashtëm duke prekur aftësinë e tyre për të nxitur të nxënët e
nxënësve (Armor, Conroy-Oseguera, Cox., King, McDonnell, Pascal, etj., 1976). Këto dy
pyetje ishin projektuar rreth një prirje të hershme të efikasitetit të mësuesve, të përcaktuar si
“masa në të cilën mësuesi beson në kapacitetet që ai apo ajo ka për të rritur performancën e
nxënësve”. Artikulli 1, - “Kur vjen puna, një mësues i vërtetë nuk mund të bëjë shumë për
shkak se motivimi dhe performanca e nxënësit varet nga mjedisi në shtëpinë e tij/saj”, - ishte
projektuar për të vlerësuar besimet e mësuesit rreth kontrollit të jashtëm, ndërsa artikull 2, -
“Nëse unë me të vërtetë përpiqem, unë mund të ndihmoj edhe nxënësit më të vështirë apo të
pamotivuar”, - ishte projektuar për të vlerësuar besimet e një mësuesi rreth kontrollit të
brendshëm. Pyetjet RAND ishin ndërtuar për të vlerësuar nëse aftësia për të nxënët e
nxënësve ishte kryesisht nën ndikimin dhe kontrollin e mësuesit (kontrolli i brendshëm), apo
nëse mjedisi mposht përpjekjet e tyre (kontrolli i jashtëm). Efikasiteti i mësuesit (TE) u quajt
shuma e dy rezultateve (Armor, etj., 1976). Bazuar në perspektiva të ndryshme të dy
pyetjeve, shkencëtarët zhvilluan më pas artikuj për besimet, të cilat reflektonin kontrollin e
jashtëm dhe të brendshëm. Aspekti i jashtëm u etiketua si efikasiteti i përgjithshëm i
mësimdhënies (GTE) dhe aspekti i brendshëm u etiketua si efikasiteti personal i
mësimdhënies (PTE) (Ashton, etj., 1982;. Gibson dhe Dembo, 1984).
Bandura (1977) përcakton se vetëefikasiteti është situatë specifike dhe nuk mund të
identifikohet në vija të përgjithshme. Bazuar në faktin që një kuptim i efikasitetit të mësuesve
nuk është i njëjtë për lloje të ndryshme të detyrave të mësuesit, as për çështje të ndryshme të
subjektit, ai ndërtoi një instrument – Shkalla për efikasitetin e mësuesit - me 30 artikuj dhe
me shtatë nënshkallë: (1) efikasiteti për të ndikuar në vendimmarrje; (2) efikasiteti për të
ndikuar në burimet shkollore; (3) efikasiteti mësimor; (4) efikasiteti disiplinor; (5) efikasiteti
për përfshirjen e prindërve; (6) efikasiteti për të marrë përfshirjen e komunitetit; (7) efikasiteti
për të krijuar një klimë pozitive në shkollë.
Ashton dhe Webb (1982), u mbështetën në kornizën konceptuale të Bandurës dhe
masën që u përdor nga studimet RAND (Armor etj., 1976). Ata sugjeruan se pika e parë
RAND është në fakt një masë e pritshmërisë së rezultateve të një mësuesi në lidhje me
38
mësimdhënien - shkalla në të cilën një mësues beson se mësimdhënia në përgjithësi, mund të
ndikojë në të nxënit e nxënësve. Ata e quajtën atë si masën e efikasitetit të përgjithshëm të
mësimdhënies. Pika e dytë RAND, është qartazi një masë e besimit të mësuesit në aftësinë tij
për të ndikuar në të nxënit e nxënësve, kështu që ata e emëruan si masën e efikasitetit
personal të mësimdhënies. Ashton dhe Webb (1986), në studimet e tyre kanë gjetur se këto
dy masa nuk ishin të lidhura me njëra-tjetrën. Ky konstatim, është në përputhje me
pikëpamjen e tyre të masës së efikasitetit personal të mësimdhënies dhe efikasitetit të
përgjithshëm të mësimdhënies. Meqë përfaqësojnë ndërtime konceptualisht të dallueshme, ata
sugjerojnë se masat nuk duhet të kombinohen në një rezultat (si ato që ishin në studimet
RAND), por secili duhet të matet dhe të analizohet i pavarur.
Gibson dhe Dembo (1984), kanë qenë studiuesit, të cilët, pas studimit RAND dhe
Bandurës, u përpoqën për të matur vetëefikasitetin e mësuesit. Qasja e tyre është bazuar në
teorinë socio-konjitive të Bandurës (1977), veçanërisht në vetëefikasitetin dhe pritshmëritë e
rezultatit. Ata deklaruan se:
“Nëse ne aplikojmë teorinë Bandura në ndërtimin e efikasitetit të mësuesve, pritshmëritë
e rezultatit do të pasqyrojnë në thelb shkallën në të cilën mësuesit besonin se mjedisi
mund të kontrollohet, kjo është shkalla në të cilën nxënësit mund të nxënë duke pasur
parasysh faktorë të tillë si sfondin familjar, IQ dhe kushtet e shkollës. Besimet në
vetëefikasitet do të lidhen me vlerësimin e aftësive të tyre (të mësuesit) për të sjellë
ndryshime pozitive tek nxënësit” (Gibson dhe Dembo, 1984:570).
Instrumenti për Efikasitetin e Mësuesit (TES), u ndërtua mbi dy pyetjet e studimit
RAND, analizat e studimet e mëparshme mbi efikasitetin e mësuesve, si dhe përgjigjet nga
intervistat me mësues efikas. Instrumenti kishte 30 artikuj dhe analiza faktoriale e artikujve
rezultoi në një strukturë dy faktoriale (dy nënshkallë). Faktori i parë pasqyronte
vetëefikasitetin, pra efikasitetin personal të mësimdhënies – PTE - (9 artikuj). Gibson dhe
Dembo, argumentuan se artikujt në këtë seksion të shkallës, përkonin me artikullin 2, RAND
- “Nëse unë me të vërtetë përpiqem, unë mund të marrë deri edhe nxënësit më të vështirë apo
të pamotivuar” (Armor etj., 1976:23) dhe dimensionin e vetëefikasitetit të Bandurës (1977).
Faktori i dytë pasqyronte efikasitetin e përgjithshëm të mësimdhënies – GTE - (7 artikuj),
pra rezultatet e pritshme. Artikujt në këtë seksion janë bazuar në artikullin 1, RAND - “Kur
vjen puna, një mësues i vërtetë nuk mund të bëjë shumë për shkak se motivimi dhe
performanca e nxënësit varet nga mjedisi në shtëpinë e tij/saj” (Armor etj., 1976:23) si dhe
39
nga dimensioni i pritshmërisë së rezultateve të Bandurës (Gibson dhe Dembo, 1984). Ky
karakterizim i GTE dhe PTE është i rëndësishëm sepse pritshmëritë e rezultatit dhe
vetëefikasiteti konsiderohen të jenë teorikisht të pavarur. Faktori i parë mat efikasitetin
personal të mësimdhënies së një mësuesi, ndërsa faktori i dytë mat besimet e një mësuesi
lidhur me marrëdhëniet e përgjithshme në mes të mësimdhënies dhe të nxënit (Gibson dhe
Dembo, 1984: 574).
Shkalla për efikasitetin e mësuesit (TES), e Gibson dhe Dembo (1984), dominoi për
mbi një dekadë si një masë standarte e efikasitetit profesional. Ajo ka shërbyer si një
pikënisje për disa studiues të tjerë, ndonëse me kalimin e kohës janë ngritur pikëpyetje lidhur
me ndërtimin dhe vlefshmërinë e tij. Në analizën faktoriale, në instrumentin me 30 artikuj, u
vërejt se disa artikuj ngarkoheshin në të dy faktorët. Si rezultat, një version i shkurtuar me 16
artikuj i shkallës për efikasitetin e mësuesit (TES), u propozua nga Woolfolk dhe Hoy, 1990.
Përmirësime të mëtejshme u bënë nga Hoy dhe Woolfolk për shkak të problemeve të tjera të
ngarkimit (p.sh. nuk ngarkoheshin në të dy faktorët) duke sjellë një formë edhe më të
shkurtuar të shkallës për efikasitetin e mësuesit (TES) me 10 artikuj.
Tschannen-Moran dhe Hoy (2001), bazuar në studimin e shumë shkallëve të ndërtuara
për matjen e efikasitetit si: RAND (Armor et al., 1976), Shkalla Webb (Ashton dhe Webb,
1982), Shkalla e Gibson dhe Dembo për efikasitetin e mësuesve (Gibson dhe Dembo, 1984),
Shkalla Bandura për vetëefikasitetin e mësuesve (Bandura, 1997), ndërtuan shkallën mbi
ndjenjën e efikasitetit të mësuesve (TSES), e cila është më specifike për detyrat e
mësimdhënies dhe jep faktorë të interpretueshëm (Woolfolk-Hoy dhe Spero2005).
Shkalla (TSES) përbëhej nga 24 artikuj (forma e gjatë) dhe 12 artikuj (forma e
shkurtër). Ajo mat tre aspekte të efikasitetit të mësuesve: (1) efikasiteti për strategji
mësimore; (2) efikasiteti për menaxhimin e klasës; (3) efikasiteti për angazhimin e
studentëve. Kjo shkallë është superiore ndaj instrumentave të mëparshme të efikasitetit të
mësuesve për faktin që ka një strukturë të unifikuar dhe të qëndrueshme të faktorëve dhe
vlerëson një gamë të gjerë të aftësive, që konsiderohen të rëndësishme për mësuesit
(Woolfolk-Hoy dhe Spero, 2005).
40
2.4. Ndryshimi i efikasitetit tek studentët për mësues gjatë përvojave mësimdhënëse
Vitet e para të mësimdhënies mund të jenë kritike për zhvillimin afatgjatë të
efikasitetit të mësuesit (Woolfolk-Hoy dhe Spero, 2005). Besimet në efikasitetin e mësuesve
janë të vështira për t‟u ndryshuar, pasi ato janë krijuar (Woolfolk Hoy, 2000).
Mësuesit e para shërbimit, kanë raportuar një rritje në efikasitetin e mësuesit pas
përvojës mësimdhënëse (Woolfolk-Hoy dhe Spero, 2005; Woolfolk, 1998). Në studimin e
kryer nga Hascher, Cocard dhe Moser (2004), me 150 studentë për mësues të Universitetit të
Bernës, raportohet se ka pasur një rritje të konsiderueshme të respektit ndaj vetes, tek
studentët për mësues në fund të praktikës. Këto studentë për mësues, kur u pyetën për të bërë
një vetëvlerësim, vunë në dukje se ata ishin më shumë kompetent profesionalisht pas
përfundimit të praktikës mësimore. Po kështu Chan dhe Leung (1998), arritën në të njëjtën
përfundim, që studentët për mësues kishin kategorikisht më shumë besim dhe kompetencë
pas praktikës mësimore. Studenët për mësues priren që të formojnë besime tilla gjatë
shkollimit të tyre në universitet. Këto besime mund të jenë ushqyer nga burime të ndryshme.
Ata mund të modelojnë mësuesit e tyre të mëparshëm, të cilët i kanë vëzhguar në vitet
shkollore.
Tschannen-Moran etj. (1998:24), sugjerojnë se efikasiteti i mësuesit mund të
përmirësohet nga programet e edukimit të mësuesve, duke i dhënë “mësuesit të para
shërbimit, më shumë mundësi për përvoja aktuale, me një shumëllojshmëri kontekstesh për
udhëzimin dhe menaxhimin e fëmijëve. Sipas tyre, mësimdhënia është një shans për mësuesit
e parashërbimit, për të mbledhur informacion në lidhje me efikasitetin dhe nëse mësimdhënia
e studentit është “përjetuar si një ulje e papritur”, kjo ndoshta do të ketë një ndikim negativ në
efikasitetin e mësuesit (f. 24). Efikasiteti i mësuesit rritet gjatë gjithë programit të përgatitjes
së mësuesve, gjatë së cilës, studentët për mësues përpiqen për të menaxhuar problemet dhe
për të marrë rreziqe edhe pas mësimdhënies (Brown dhe Gibson,1982). Kjo mund të jetë pasi
mësuesit e para shërbimit, janë më me shumë shpresë dhe më të sigurtë në aftësitë e tyre
mësimdhënëse, pasi ato marrin njohuri të thella përmes kursit. Gjithashtu, studentët për
mësues, mund të ndihen më të përgatitur për të hyrë në profesion pasi ata vëzhgojnë mësuesit
me përvojë dhe kanë mundësi për të zotëruar detyrat mësimore.
Dembo dhe Gibson (1985), gjeti se mësuesit e para shërbimit, kanë pasur efikasitet
më të lartë të mësimdhënies (ka dhe mësues që mund të bëjnë dallim), dhe se efikasiteti
41
mësimdhënies bie pak duke u rritur përvoja. Kjo mund të jetë shkaktuar nga heqja e
mbështetjes që i është dhënë mësuesve për të ndihmuar zhvillimin e efikasitetit në fazën e
fillimit të mësimdhënies. Ky përfundim mbështetet nga Woolfolk-Hoy dhe Spero (2005), të
cilët gjetën në studimin e tyre se mësuesit fillestarë të cilët dhanë vlerësime të larta për
mbështetje, në fund të vitit të tyre të parë, evidentoheshin me vetëefikasitet më të lartë,
kundrejt atyre që dhanë vlerësime të ulta për mbështetje. Më pas, kur mësuesit fillestarë hyjnë
në profesion me shpresa të mëdha në lidhje me profesionin e mësuesit, ata shpesh ndeshen
me një “tronditje realitet”.
Në studimin e tyre Woolfolk dhe Hoy (1990), gjetën se gjatë mësimdhënies u
përmirësua efikasiteti personal i mësimdhënies tek studentët për mësues, por rezultati
pritshmërisë, i quajtur efikasiteti i përgjithshëm i mësimdhënies, në studimin e tyre, ishte ulur
gjatë mësimdhënies së studentëve. Në studim u përdor shkalla e efikasitetit për mësues duke
përfshirë tre mostra: (1) mësues para shërbimit, të cilët ishin studentë për mësues, i cili
shërbeu si grup eksperimental, (2) mësues para shërbimit, gjatë kursit, dhe (3) mësuesit para
shërbimit, në fillim të karrierës së tyre arsimore. Të dy grupet e fundit kanë shërbyer si grup i
kontrollit. Kampionet e studentëve për mësues përjetuan ndryshime të rëndësishme pozitive
në efikasitetin e tyre personal të mësimdhënies, por nuk ndryshuan në pritshmërinë e
përgjithshme të efikasitetit të tyre në rezultatet e mësimdhënies. Ato arritën në përfundimin se
mësimdhënia tek studenti ndikon në orientimin e mësuesve të ardhshëm duke i bërë ata pak të
sigurt mbi fuqinë e shkollave për të kapërcyer defiçitet në aftësitë e nxënësve, por me më
shumë besim në efikasitetin e tyre personal (Woolfolk dhe Hoy, 1990:295).
Soodak dhe Poodell (1997), kryen një studim me 626 mësues para shërbimit, në
arsimin fillor dhe të mesëm, dhe përdorën versionin me 16-pika të shkallës Gibson dhe
Dembo (1984) për efikasitetin e mësuesve, për të studiuar si përvoja mësimdhënëse ndikon
efikasitetin e mësuesit. Ata dolën me përfundimin se tek mësuesit fillorë efikasiteti personal i
mësimdhënies ishte fillimisht i lartë gjatë mësimdhënies në vitet e para fillimit në profesion,
por në vitin e parë të mësimdhënies, kjo ndjenjë e efikasitetit personal ra në mënyrë
dramatike. Në vite, gjatë përvojës mësimdhënëse efikasiteti i tyre personal u rrit gradualisht,
por ndjenja e tyre e efektivitetit kurrë nuk arriti të njëjtat nivele të arritura nga mësuesit e
nivelit të mesëm. Nga ana tjetër, mësuesit e nivelit të mesëm në këtë studim kanë qenë më të
qëndrueshëm në besimet e efikasitetit të tyre personal.
42
Në studimin e tyre Fortman dhe Pontius (2000), kanë studiuar ndryshimet në
efikasitetin e mësimdhënies tek studentët gjatë përvojave mësimdhënëse, duke përdorur një
version të modifikuar të shkallës së efikasitetit të mësuesit. Analiza e të dhënave tregoi se,
grupi i studentëve ka treguar një rritje statistikisht të rëndësishëm në efikasitet, si pasojë e
mësimdhënies. Rezultatet sugjerojnë se efikasiteti i mësuesve para shërbimit, para se të japin
mësim, është një parashikues i efikasitetit pas mbarimit të mësimdhënies të studentëve.
Knobloch (2002) dhe Knobloch dhe Whittington (2003) gjetën në studimet e tyre se
“efikasiteti nuk ka ndryshuar gjatë një periudhe dhjetë javore” tek mësuesit e para shërbimit,
mësuesit e vitit të dytë dhe të tretë. Por, Knobloch dhe Whittington (2003) gjeti se mësuesit
para fillimit në profesion, kishin efikasitet më të lartë gjatë 10 javëve të para të vitit shkollor
dhe se mësuesit e vitit të parë kishin efikasitet më të ulët gjatë 10 javëve të para të vitit
shkollor.
Swan (2005: 95) kundërshton gjetjet e Knobloch duke theksuar se mësuesit të cilët
nuk kanë filluar punë në profesion “kanë një rënie të ndjenjës së efikasitetit gjatë përvojave
mësimdhënëse, para shërbimit”. Efikasiteti i mësuesit para shërbimit, ndryshon gjatë përvojës
mësimdhënëse (Roberts, Harlin, dhe Ricketts, 2006). Mësuesit të cilët nuk kanë filluar punë
në profesion, fillojnë me një efikasitet në mësimdhënie “mjaftueshëm”, e cila rritet deri në
fund të udhëzimeve bllok, pastaj ulet gjatë mesit të javës së 11 të përvojës mësimdhënëse,
dhe pastaj ngrihet në përfundimin e tërë përvojës (Roberts etj., 2006).
Vërtetë, vetëefikasiti i mësuesit ka tendencë të rritet gjatë viteve të arsimit si mësues
(Hoy dhe Woolfolk, 1990), por ulet pas diplomimit deri në fund të vitit të parë të
mësimdhënies (Woolfolk Hoy, 2000). Por, në disa studime është gjetur se, nuk ka asnjë
ndryshim apo ka një rënie të besimeve në efikasitet, me rritjen e gjatësisë së kohës në
programet e arsimit të mësuesve (Lin dhe Gorell, 2001; Romi dhe Danieli, 1999, cituar në
Hoy dhe Spero, 2005). Borko dhe Mayfield (1995), gjeti se studentët për mësues në përvojën
mësimdhënëse përjetojnë disa ndryshime, por jo ndryshime themelore në lidhje me besimet e
tyre rreth mësimdhënies dhe të nxënit.
Ankers, Llamas dhe Tomyoy (2005), bazuar në rezultatet e pyetësorëve të aplikuar
tek 204 mësues, të cilët matën aspekte të ndryshme të mësimdhënies dhe qëndrimet e
mësuesve (të tilla si besimi, kënaqësia e karrierës, gëzimi i mësimdhënies në klasë, dhe
efikasiteti i mësuesve), theksonin se dallimet e mesatareve ishin statistikisht të parëndësishme
midis atyre që shkuan në praktikë mësimore, dhe atyre që nuk bënë, pavarësisht gjetjes se “ka
43
një rritje të besimit në aftësinë e tyre, për të ndryshuar të nxënët e nxënësve në mënyra
pozitive”.
Roberts etj., (2006) theksojnë se efikasiteti i përgjithshëm është në rritje që nga fillimi
deri në fund të përvojës mësimore të studentëve. Isler (2008) doli në përfundimin se mësuesit
ndihen “shumë kompetent” në lidhje me situatat e përgjithshme të mësimdhënies (M = 7.19)
bazuar në rezultate të fituara nga zbatimi i shkallës TSES, 7-pikësh Likert. Po kështu Cerit
(2007), thekson se ndjenja e efikasitetit të mësuesve të fillore është e lartë (M = 3.75), bazuar
në rezultate të fituara nga zbatimi i shkallës TSES, 5-pikësh Likert, por nuk ka gjetur efekt të
rëndësishëm midis gjinisë dhe besimeve në efikasitetit tek, mësuesit fillorë.
2.5. Marrëdhënia e efikasitetit të mësuesit me ankthin, shqetësimet dhe stresin e
mësuesit
Krahas studimeve të shumta që shqyrtojnë korrelacionin e efikasitetit në lidhje me
arritjet e studentit (Armor etj, 1976; Ashton dhe Webb, 1986), ndikimin e mësuesit në
mësimdhënie (Ashton, Olejnik, Crocker, dhe McAuliffe, 1982), janë kryer studime të cilat
zbulojnë mardhëniet e efikasitetit me ankthin, shqetësimet, dhe stresin e mësuesit (Parkay,
Greenwood, Olejnik dhe Proller, 1988, Gaith dhe Shaaban, 1999; Xiaoping Li dhe Mingyuan
Zhang, 2000; Yetkin, 2003; Caprara, Barbaranelli, Steca dhe Malone, 2006; Gresham, 2008)
Besimet në efikasitet, ndikojnë në sasinë e stresit dhe ankthit që individët përjetojnë,
pasi ato angazhohen në një aktivitet (Bandura, 1997). Caprara, Barbaranelli, Steca, dhe
Malone (2006) shqyrtuan marrëdhëniet mes besimeve në vetëefikasitet tek mësuesit dhe
kënaqësisë së tyre në punë, dhe arritjet akademike. Gjetjet e tyre treguan se bindjet personale
të mësuesve në efikasitet, preknin kënaqësinë e tyre të punës dhe arritje akademike të
nxënësve.
Studimi i Coates dhe Thoreson (1976) dhe Gregori (1976) bazuar në analizën e të
dhënave (në rezultatet për çdo subjekt, mesataret, devijimet standarte, besueshmërinë e
shkallës: koeficienti Cronbach alfa, analizën e variancës: ANOVA), treguan një lidhje në mes
ankthit të ulur dhe rritjes së konceptit për veten. Po kështu Burns (1989, cituar në Burns,
1991) kreu një studim me studentë për mësues dhe gjeti se “Studentët me koncept të ulët për
44
veten” raportonin më shumë stres/ankth në krahasim me “Studentët me koncept të lartë për
veten”, ishin më pak kompetent, ishin më pak të integruar në shoqëri, mungonin më shpesh
dhe kishin probleme emocionale gjatë praktikës mësimore.
Besimi në efikasitet i mësuesit, është i lidhur pozitivisht me qëndrimet e
mësimdhënies dhe negativisht në ankthin mësimor (Gresham, 2008). Gresham (2008) kreu
një studim me 156 mësues para shërbimi, të shkollës fillore, nga një universitet juglindore në
Shtetet e Bashkuara për të hetuar lidhur me marrëdhënien mes ankthit të matematikës dhe
efikasitetit të mësuesve të matematikës. Gjetjet zbuluan një marrëdhënie të rëndësishëm
negative ndërmjet ankthit të matematikës dhe efikasitetit të mësuesit. Mësuesit e para
shërbimit, me shkallën më të ulët të ankthit të matematikës kishin nivele më të larta të
efikasitetit.
Në Studimin e tyre Gaith dhe Shaaban “Marrëdhënia mes perceptimeve të
shqetësimeve të mësimdhënies, efikasitetit mësuesve si dhe karakteristikat e zgjedhura të
mësuesve” (1999) shqyrtuan marrëdhënien midis karakteristikave të mësuesit (gjinia, niveli i
klasës, përvoja), efikasitetit personal dhe të përgjithshëm të mësuesit, si dhe perceptimit të
shqetësimeve të mësimdhënies. Ky studim përfshiu 292 mësues libanez me prejardhje nga
shkolla të ndryshme, me përvojë në mësimdhënie. U përdor një pyetësor standart për
efikasitetin e mësuesit, si dhe një pyetësor tjetër i cili vlerësoi shqetësimet e tyre në lidhje me
praktikën e tyre profesionale. Rezultatet treguan se përvoja dhe efikasiteti personal ishin të
lidhura negativisht me perceptimin e shqetësime të mësimdhënies, ndërsa gjinia, niveli klasës
dhe efikasiteti i përgjithshëm nuk lidheshin me perceptimin e ndonjërës prej kategorive të
shqetësimeve të mësimdhënies. Ata gjetën se “... mësuesit të cilët besojnin në aftësitë e tyre
personale për të siguruar mësimdhënie efektive, do të ndikonin në të nxënët e nxënësve dhe
ishin më pak të shqetësuar në lidhje me kërkesat e detyrave të mësimdhënies si dhe të
mbijetesës së tyre si mësues, sesa homologët e tyre më pak efikas”. Sipas tyre, mësuesit
fillestar dhe ato me një ndjenjë të ulët të efikasitetit personal, ishin më shumë të shqetësuar në
lidhje me detyrat e mësimdhënies dhe ndikimit që ata kanë si mësues, sesa homologët me më
shumë eksperiencë dhe më shumë efikasitet personal. Shqetësimet e mësimdhënies kanë rënë
me rritjen e përvojës në mësimdhënie, “Mësuesit me përvojë mund të kenë më pak
shqetësime në lidhje me praktikën e tyre profesionale sesa mësuesit fillestar” (Gaith dhe
Shaaban, 1999).
45
Parkay, Greenwood, Olejnik, dhe Proller (1988) shqyrtoi marrëdhëniet e efikasitetit të
mësuesve me stresin në 18 shkolla në Florida, në tre nivele. Ata dolën në përfundimin se
stresi ishte i lidhur negativisht me efikasitetin dhe suksesin e nxënësit. Mësuesit të cilët
mendonin se ishin efikasë kishin avantazhe më të mëdha në mjediset dhe klasat e tyre.
“Mësuesit të cilët mendonin se, ishin më efikas me studentët kishin më pak probleme të
sjelljes së nxënësve, kishin marrëdhënie shumë pozitive me administrimin dhe prindërit,
kishin më pak simptoma fizike dhe psikologjike të stresit, dhe përdornin teknikat e
menaxhimit të stresit në mënyrë më efikase” (f. 18-19). Po kështu, një korrelacion të
rëndësishëm negativ ndërmjet vetëefikasitetit dhe stresit, treguan rezultatet e studimit të kryer
nga Shahin Vaezi dhe Nasser Fallah (2011), të cilët hulumtuan marrëdhëniet midis
vetëefikasitetit dhe stresit në mesin e 108 mësuesish të EFL në Iran.
Studimi i Yetkin (2003) synon të shpjegojë ankthin e mësimdhënies tek mësuesit e
ardhshëm në lidhje me efikasitetin e mësimdhënies, besimet e tyre dhe përvojat e mëparshme
të mësimdhënies. Pjesëmarrësit ishin 27 mësues para shërbimit. Në studim u përdorën tre
instrumente: Shkalla për ankthin e studentit për mësues (STAS), Pyetësori për përvojën e
mëparshme të mësimdhënësit (PETQ), Shkalla për ndjenjën e efikasitetit të Mësuesit (TSES-
forma e shkurtuar). Analiza korrelacionale tregoi se, ankthi i mësimdhënies lidhet negativisht
me efikasitetin e mësimdhënies, pra ato pjesëmarrës të cilët raportuan vetëefikasitet të ulët,
përjetonin nivele më të larta të ankthit të mësimdhënies duke mbështetur hipotezën e Yetkin
(2003) se efikasiteti i ulët i mësuesve mund të krijojë ankth të mësimdhënies: “Kur mësuesit
e ardhshëm përjetojnë mendime negative dhe frikë në lidhje me kapacitetet e tyre, këto
reagime emocionale mund të ulin perceptimet e vetëefikasitetit dhe të rritet stresi dhe ankthi”.
Sipas tij “shqetësimet e disa mësuesve pa përvojë janë unike, si ankthi në lidhje me mendimin
e mbikëqyrësit, ose mendimi i mësuesit të klasës. Këto shqetësime të mësuesve formohen me
kuptimin e efikasitetit të mësuesit, që është besimi i tij/saj në aftësitë e veta për të “sjellë
ndryshime pozitive në sjelljet e nxënësve dhe arritje”.
Edhe Xiaoping Li dhe Mingyuan Zhang (2000) kreu një studim për të zbuluar
mardhënien mes ankthit të mësimdhënies dhe efikasitetit të raportuar nga mësuesit. Ai
përdori disa shkallë vetëraportuese (shkallën e efikasitetit të mësuesve dhe shkallën e ankthit
të mësimidhënies) për të matur nivelin e ankthit dhe të efikasitetit të mësuesit tek 52 mësues
para shërbimi. Li dhe Zhang gjetën se, pjesëmarrësit me nivel të lartë ankthi të mësimdhënies
raportuan efikasitet më të ulët.
46
Studimi i kryer nga Warren dhe Dowden (2012) hulumtoi marrëdhëniet midis
besimeve dhe emocioneve (depresionit, ankthit dhe stresit) tek mësuesit e shkollave fillore.
Pjesëmarrësit në këtë studim ishin mësues (n = 42) nga katër shkolla fillore në juglindje të
Shteteve të Bashkuara, të cilët plotësuan anketat lidhur me besimet në efikasitetit, besimet
joracionale dhe emocionet. Marrëdhënie të rëndësishme u gjetën midis variablave nën hetim.
Hipoteza e dytë, se vetëefikasiteti lidhet negativisht me depresionin, ankthin dhe stresin, u
konfirmua. Një marrëdhënie e moderuar negative u gjet në mes vetëefikasitetit dhe secilit prej
qëndrimeve emocionale negative.
Si përfundim, studime të ndryshme janë kryer, të cilat zbulojnë marrëdhëniet e
efikasitetit me ankthin, shqetësimet, dhe stresin e mësuesit. Mungesa e studimeve në lidhje
me ankthin e mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues apo mësuesit
në arsimin Shqiptar, u konstatua nga mungesa e pasqyrimit në këtë pamje literature. Ky
studim është kryer për të zbuluar marrëdhënien midis ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës
së efikasitetit, tek studentët për mësues, gjatë fazave të praktikës pedagogjike, si dhe
marrëdhënien e tyre me variablat demografikë. Po kështu, ky studim siguron të dhëna mbi
nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetojnë studentët për
mësues, si dhe ndryshimit të tyre gjatë praktikës pedagogjike. Gjetjet e këtij studimi do të
jenë pjesë e literaturës, mbi ankthin e mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët
për mësues, gjatë praktikës pedagogjike, në realitetin Shqiptar.
47
KAPITULLI III
METODOLOGJIA
“Qëllimi i metodologjisë është që të na ndihmojë për të kuptuar, në aspektin më të
gjerë të mundshëm, jo produktet e kërkimit shkencor, por vetë procesin” (Cohen, Manion &
Morrison, 2000: 45).
3.1. Pyetjet kërkimore të studimit
Qëllimi i këtij kërkimi është të shqyrtojë perceptimet e studentëve për mësues në
lidhje më ankthin e mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, gjatë eksperiencave
mësimdhënëse në praktikën pedagogjike. Perceptimet e studentëve lidhur me ankthin e
mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, janë shqyrtuar për të përcaktuar nëse ekziston
ndonjë korrelacion ndërmjet tyre. Një nga piksynimet e studimit është që, jo vetëm të
shqyrtojë nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit gjatë fazave kryesore
të praktikës pedagogjike, por dhe të përcaktojë nëse ka ndonjë ndryshim të vlefshëm nga
pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek
studentët për mësues gjatë fazave kryesore të praktikës pedagogjike.
Në mënyrë specifike, pyetjet kërkimore të studimit janë:
1. Cili është qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së
Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS), Ndjenjës së Efikasitetit (TSE), gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike?
2. Cili është niveli i ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetohet
nga studentët për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike?
3. A ekziston ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit të
mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe
Praktika Pedagogjike Bllok)?
48
4. A ekziston ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit të
mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga studentët për mësues
në lidhje me tipin e diplomës, moshën?
5. A ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore mes ankthit të
mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues, gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike?
6. A ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore mes ankthit të
mësimdhënies, ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë: gjinisë,
moshës, tipit të diplomës?
3.2. Natyra dhe karakteristikat e kërkimit
Për nga nga orientimi ndaj fenomeneve që studiohen dhe metodave të përdorura për
analizimin e të dhënave, ky studim klasifikohet si kërkim sasior. Glesne (1999) thekson se
kërkimi sasior është i bazuar në konceptin që “realiteti është një strukturë sociale, komplekse
dhe gjithnjë në ndryshim dhe se realitetet sociale janë ndërtuar nga pjesëmarrësit në ato
mjedise sociale” (fq.5). Sipas tij, ky kërkim është i bazuar në konceptet që ekzistojnë përtej
njerëzve dhe se realiteti është i matshëm, i dallueshëm dhe konstant. Studiuesit në kërkimet
sasiore vendosin se çfarë do të studiojnë; formulojnë pyetje specifike, të ngushta; “zhvillojnë
njohuritë nga mbledhja e të dhënave numerike” (Gall, Borg dhe Gail, 1996, fq. 28);
udhëheqin kërkimin në mënyrë të paanshme dhe objektive.
Pjesmarrësit në këtë studim iu përgjigjën pyetësorit (Shtojca A), i cili kishte në
përbërje dy shkallë likert: Shkalla për Ankthin e Mësimdhënies dhe Shkalla për ndjenjën e
efikasitetit të mësuesit. Shkallët Likert janë përdorur shpesh në studimet mbi qëndrimet (Gall,
Gall dhe Borg, 2005). Nga përgjigjet e raportuara në shkallët Likert, këto dy anketa dhanë të
dhëna numerike të cilat janë analizuar me metoda sasiore. Analiza e të dhënave përbëhet nga
analizat statistikore duke përfshirë tendencat, përshkrimet, krahasimin e grupeve dhe dallimet
mes tyre, lidhjen e variablave. Rezultatet në kërkimin sasior përgjithësohen. Besueshmëria
dhe vlefshmëria janë të varura nga instrumentet që studiuesi përdor. Interpretimi përbëhet nga
krahasimi i rezultateve me parashikimet dhe studimet e mëparshme (Creswell, 2008).
Është një kërkim jo-eksperimental pasi në këtë studim nuk janë manipuluar variablat
(Kerlinger dhe Li, 2000). Variablat studiohen ashtu si ato ekzistojnë. Shtrirja dhe mënyra e
49
organizimit të praktikës pedagogjike është e përcaktuar në programin e studimit Bachelor -
Mësues për Arsimin Parashkollor - Mësues për Arsimin Fillor. Studimi i një grupi para/pas
test (O1 X O2) (Campbell dhe Stanley,1963; Cook dhe Campbell, 1979) përdoret për
krahasimin dhe përcaktimin e ndryshimit të nivelit të ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së
efikasitet tek studentët për mësues, i bërë në faza të caktuara të praktikës pedagogjike.
Dizanji i një grupi para/pas test është klasifikuar ndonjëherë si-jo eksperimental ose para-
eksperimental (Campbell dhe Stanley, 1966). Cook dhe Campbell (1979) e përfshin këtë
dizanj në kategorinë e studimeve pothuajse-eksperimentale.
Ky është një kërkim përshkrues, korrelacional pasi merr përsipër të studiojë
incidencën, shpërndarjen dhe marrëdhëniet mes variablave. Është përdorur përshkrimi jo
vetëm për variablat demografikë si gjinia, mosha dhe tipi i diplomës, por dhe për variablat si
ankthi i mësimdhënies, efikasiteti i mësuesit, duke bërë përcaktimin e nivelit të tyre (Tre
nivele: i lartë, mesatar, i ulët). Po kështu korrelacioni është përdorur për të shqyrtuar jo vetëm
mardhënien mes ankthit të mësimdhënies dhe efikasitetit tek studentët për mësues gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike, por dhe për të shqyrtuar mardhënien e tyre me
variablat demografikë si gjinia, mosha dhe tipi i diplomës. Dizajnet përshkruese,
korrelacionale, shkakore-krahasuese janë të përshtatshme për shumë pyetje kërkimore në
arsim (Fraenkel dhe Wallén 2003). Korrelacioni i lejon studiuesit të përcaktojnë shkallën e
mardhënies midis dy a më shumë variablave (Gall, Gall dhe Borg, 2005), ndërsa dizajni
përshkrues ofron një përshkrim “të qartë, të saktë të individëve, ngjarjet, apo proceseve”
(p.179).
3.3. Popullata / Kampioni
Popullata e këtij studimi, prej së cilës kampioni u përzgjodh, është e përbërë nga
studentët e regjistruar në programin Bachelor: “Mësues për Ciklin Fillor” dhe Mësues për
Ciklin Parashkollor”, në Fakultetin e Edukimit, Universiteti “Aleksandër Xhuvani” Elbasan.
Kjo popullatë e targetuar u bë pjesë e këtij studimi, për faktin se në programet e studimit
“Mësues për Ciklin Fillor” dhe Mësues për Ciklin Parashkollor”, Praktika Pedagogjike
Profesionale është e planifikuar në plane dhe programe mësimore, të kryhet me një shtrirje
gjatësore në katër semestra ( Semestri III, IV, V, VI), dhe është e organizuar në dy forma:
Praktikë Pedagogjike Seriale dhe Praktikë Pedagogjike bllok.
50
3.4. Procedura e kampionimit
Në këtë studim kampioni është përzgjedhur duke përdorur strategjinë e kampionimit
jo me probabilitet, kampioni i qëllimshëm (mbi bazën e gjykimit). Ky kampion buron nga
studiuesit, të cilët “synojnë një grup të veçantë, me dijeni të plotë” dhe ky kampion nuk mund
të “përfaqësojë popullatën e gjerë” (Cohen, Manion dhe Morrison, 2000, fq. 102). Në
kampionin e qëllimshëm, studiuesi “zgjedh me kujdes rastet që do të përfshihen në kampion,
mbi bazën e gjykimit tipik tyre” duke arritur që të ndërtojë “një kampion që është i
kënaqshëm për nevojat e tyre të veçanta” (Cohen, Manion dhe Morrison, 2000, fq. 103).
Një nga kufizimet e kësaj strategjie është se ajo mund të prodhojë një kampion i cili
mund të mos jetë përfaqësues i popullsisë. Por, kampioni i qëllimshëm i bazuar në gjykimin
rreth disa karakteristikave të përshtatshme të anëtarëve të kampionit është justifikuar nga
Gall, Borg dhe Gail (1996), për aq kohë sa studiuesi përshkruan në detaje kampionin e
përdorur dhe arsyet për zgjedhjen.
Kriteret e mëposhtme janë përdorur për të zgjedhur kampionin.
Janë studentë të regjistruar në vitin e tretë, vitin e fundit të programit të
studimit gjatë të cilit mbyllet cikli i praktikës pedagogjike seriale (PPS) dhe
studentët i nënshtrohen praktikës pedagogjike bllok (PPB).
Janë studentë të regjistruar në vitin e tretë, por që kanë shlyer detyrimet e PPS
(1,2,3).
Janë studentë të cilët ranë dakord për të marrë pjesë në studim.
Kampioni në këtë studim është përfaqësues jo vetëm për faktin se janë përcaktuar dhe
specifikuar kriteret që janë përdorur për të zgjedhur kampionin, por edhe se më poshtë
përshkruhet në detaje kampioni i përdorur në këtë studim. Duhet theksuar se të gjithë
studentët e regjistruar në vitin e tretë dhe që kanë shlyer detyrimet e PPS (1,2,3), pranuan të
merrnin pjesë në studim.
Ky studim, ka për qëllim të shërbejë si një studim eksplorues mbi marrëdhënien mes
ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, krahas
përcaktimit të nivelit të tyre. Ky kampion do të lejojë që të “të sigurohen të dhëna themelore
51
dhe tendencat në lidhje me studimin, pa ndërlikimet që mund të sjellë përdorimi i një
kampionit me probabilitet (saktësia, burimet)” (Castillo, 2009). Në studimet e ardhshme
mund të studiohet më gjerësisht duke përdorur kampionin me probabilitet, duke shfrytëzuar
një popullsi më të konsiderueshme nga popullata e studentëve për mësues në të gjitha
Fakultetet e Edukimit në Shqipëri.
3.5. Përshkrimi i kampionit
Kampioni i këtij studimi përbëhet nga 92 studentë, 87 femra dhe 5 meshkuj. Tabela
3.1 paraqet vlerat përshkruese për karakteristikat e kampionit.
Tabela 3.1. Karakteristikat demografike të pjesëmarrësve (N = 92)
Karakteristika N % Mesatarja Devijimi
standart
Gjinia 92 1,9457 ,22794
Mashkull =1
Femër =2
5
87
5.4
94.6
Mosha 92 22,2391 4,06910
Deri 22 vjeç =1
Mbi 22 vjeç =2
77
15
83.7
16.3
Tipi i
diplomës
92 1,5978 ,49302
Mësues për arsimin fillor =1
Mësues për arsimin parashkollor =2
55
37
59.8
40.2
Vërejmë se 95% e kampionit në këtë studim janë femra. Ky fakt është prezent dhe në
studime të ngjashme mbi efikasitetin e mësimdhënies (Oh, Sunjin, 2010; Stevens & Wenner,
1996). Fakti është se në programet e studimit Bachelor: “Mësues për Ciklin Fillor” dhe
“Mësues për Ciklin Parashkollor”, preferohen më shumë nga femrat sesa meshkujt dhe
dominon regjistrimi i femrave. Nuk mungojnë rastet kur në programin “Mësues për Ciklin
Parashkollor” nuk ka asnjë djalë të regjistruar. Mosha mesatare e pjesmarrësve është 22,23
vjeç. Minimumi i moshës është 20 dhe mosha maksimale është 44. Përqindja më e madhe e
pjesmarrësve 84% janë deri në 22 vjeç. Vërehet se 85% janë studentë tradicionalë (arsimohen
në programin Bachelor menjëhërë pas kryerjes së maturës shtetërore) dhe 16% e studentëve
52
në kampion janë jo tradicionale (arsimohen në programin Bachelor pas një shkëputje nga
studimi). Po kështu studimet mbi efikasitetin (Stevens dhe Wenner, 1996) tregojnë se rreth
25% e studentëve pjesmarrësve në ato studime janë jo tradicionalë. 60% e studentëve janë të
regjistruar në degën mësues për arsimin fillor dhe 40% në degën mësues për arsimin
parashkollor. Përfaqësimi në kampion i një përqindje më të lartë i studentëve për mësues në
arsimin fillor, përcaktohet nga fakti se në fakultetin e Edukimit, numri i kuotave në këtë degë
është më i lartë se në degën mësues për arsimin parashkollor. Të dhënat demografike dhe
vëzhgimet janë përdorur për të konfirmuar se ky kampion është përfaqësues.
3.6. Natyra e praktikës pedagogjike
Programi i studimit Bachelor “Mësues për arsimin Parashkollor” & “Mësues për
arsimin Fillor” ofrohet nga Departamenti Metodologji Mësimdhënie, në Fakultetin e
Edukimit në Universitetin “Aleksandër Xhuvani”, Elbasan. Ky program studimi ka një
shtritje 3-vjeçare dhe disiplina e Praktikës Profesionale (PP) është një disiplinë e detyrueshme
e këtij programi studimi. Praktika (PP) zhvillohet pranë kopshteve dhe shkollave 9- vjeçare të
qytetit të Elbasanit, e përcaktuar me marrëveshje midis Universitetit dhe Drejtorisë Arsimore
Elbasan. Ajo është planifikuar të kryhet në dy forma: (1) Praktikë Profesionale Seriale (PPS)
dhe (2) Praktikë Profesionale Javore ose Bllok (PPJ). Praktika pedagogjike quhet (1) seriale
kur ka të bëjë me vizita seriale në shkollë: 1 ditë/në 1 javë apo në 2 javë, quhet (2) javore ose
bllok pasi ka të bëjë me qëndrimin e studentit në shkollë për 1 javë e më shumë (Turku,
1998).
Praktika Profesionale Seriale zhvillohet në vitin e dytë (semestrit i tretë dhe i katërt)
dhe në vitin e tretë (semestri V), një herë në javë, 4 orë/ditë. Nëpërmjet PPS synohet që
studenti të kryejë vëzhgime në të gjitha orët e mësimit, të integrohet në pregatitjen e bazës
materiale dhe aktiviteteve si ndihmës i mësuesit, të punojë me grupe nxënësish, të aftësohet
në plotësimin e dokumentacionit shkollor, hartimin dhe zbërthimin e planeve e programeve,
të organizojnë aktivitete jashtë mësimit dhe të krijojnë lidhje me prindërit dhe komunitetin, t‟i
nënshtrohet mësimdhënies në të gjitha lëndët apo fushat, të asistojë në analizat dhe
refleksionet e orëve të mësimit të kryera në bashkëpunim me mësuesit, dhe pedagogun
përgjegjës për Praktikat Pedagogjike, apo pedagogëve didaktë të Departamentit të
Metodologjive të Mësimdhënies.
53
Praktika Profesionale Javore ose Bllok zhvillohet në vitin e tretë (semestri i gjashtë)
çdo ditë, 4 orë/ditë, për 8 javë mësimore. Kjo praktikë e vë studentin në pozicionin e një
mësuesi të vërtetë, me të gjitha përgjegjësitë e një mësuesi para drejtorisë së shkollës,
mësuesit të klasës, prindërve dhe nxënësve duke u ushtruar me intensitet të plotë në procesin
e mësimdhënies. Mësuesi i klasës është i pranishëm në çdo hap si vëzhgues dhe këshillues.
3.7. Instrumentet
Të dhënat në këtë studim janë mbledhur duke përdorur instrumentin (Shtojca A) me
tre seksione: (1) të dhënat demografike, (2) Shkalla e ankthit të mësimdhënies (TCHAS;
Parson, 1973) dhe (3) Shkalla mbi ndjenjën e efikasitetit të mësuesve, forma e shkurtuar
(TSES; Tschannen-Moran dhe Hoy, 2001).
Shkalla e ankthit të mësimdhënies (TCHAS; Parson, 1973) dhe Shkalla mbi ndjenjën
e efikasitetit të mësuesve, forma e shkurtuar (TSES; Tschannen-Moran dhe Hoy, 2001), u
përdorën në këtë studim jo vetëm për shkak të gjithëpërfshirjes, integritetit, dhe lehtësisë së
administrimit të tyre, por sepse këto dy instrumente mund të përdoren për vlerësimin e
ankthit dhe efikasitetit të mësimdhënies si tek mësuesit para shërbimit ashtu dhe tek mësuesit
në shërbim. Instrumentet janë e drejta e autorëve (copyright), por nuk ka kufizime për
përdorimin e instrumenteve në kërkimin shkencor ose për qëllime edukative jo-fitimprurëse.
Meqenëse këto shkallë nuk janë përdor në asnjë studim të ngjashëm në Shqipëri, dhe
burimi në literaturë është i disponueshëm në gjuhën angleze, u përdor përkthimi dhe
përshtatja në gjuhën shqipe. Pas procesit të përkthimit, i cili u bë nga një lektor i gjuhës
angleze në universitet, u mor opinioni i ekspertëve për të vlefshmërinë e përmbajtjes.
3.8. Përshkrimi i Instrumenteve
3.8.1. Të dhënat demografike
Në këtë seksion përfshihen të dhëna për matjen e karakteristikave demografike të
studentëve për mësues, të tilla si: gjinia, mosha, tipi i diplomës.
54
Gjinia kodua:
Mashkull =1
Femër =2
Mosha u kodua:
Deri 22 vjeç =1
Mbi 22 vjeç =2
Tipi i diplomës u kodua:
Mësues për arsimin fillor =1
Mësues për arsimin parashkollor =2
3.8.2. Shkalla e ankthit të mësimdhënies
Shkalla e ankthit të mësimdhënies TCHAS është ndërtuar për të siguruar matjen e
ankthit specifik për detyrat e mësimdhënies. Ndonëse është dizenjuar që në 1973, edhe sot
konsiderohet si mënyra më efektive për të matur ankthin e mësimdhënies. Shumë studiues si:
Cheung dhe Hui (2011), Al-Mehrzi, Al-Busaidi, Ambusaidi, Osman, Amat dhe Al-Ghafri
(2011), Marso dhe Pigge (1997), Williams (1991), kanë aplikuar shkallën e ankthit të
mësimdhënies, TCHAS - Parsons (1973), si insturment matës në studimet e tyre, për matjen
ankthit të mësimdhënies. Kjo shkallë është e lehtë për tu administruar, një instrument
vetëraportues i dizenjuar për të siguruar një mjet për matjen e ankthit specifik të detyrave të
mësimdhënies (Parsons,1973).
Ky instrument është në dispozicion:
Në internet:
http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED079330
Ose në librin e Lester & Bishop (2001) “Manuali i testeve dhe matjeve në Arsim dhe
Shkencat Sociale”.
55
Shkalla e ankthit të mësimdhënies, TCHAS, u zhvillua fillimisht në Universiteti
Stanford, në dy forma të njëvlerëshme TCHAS (1)-25 dhe TCHAS (2)-25, të cilat u përdorën
për të matur ankthin mësimdhënies tek mësuesit (Parsons,1973: 1). Dallimi kryesor mes
TCHAS (1) -25 dhe TCHAS (2) -25 është se artikuj pozitive në një version, janë shprehur në
formë negative në versionin tjetër, dhe anasjelltas. Disa versione TCHAS(1)-24, TCHAS(1)-
28, TCHAS(1)-29, të përshtatura për tu përdorur si për mësuesit para shërbimit, ashtu dhe për
mësuesit në shërbim, u zhvilluan më pas nga Parson, në Universiteti Austin, Teksas.
Parsons (1973) raporton se:
“Testimi i gjerë i shkallës tregon se: (1) TCHAS mat ankthin mësimdhënies, (2)
TCHAS është i besueshëm (0,95) gjatë periudhave të shkurtra kohore; (3) vlefshmëria e
TCHAS nuk është thjesht një objekt i ngjashmërive në metodën e matjes, (4) qëndrimet e
mësuesve para shërbimit tek TCHAS janë të lidhura ndjeshëm me sjelljet e këtyre
mësuesve para shërbimi, sesi vëzhgohet dhe interpretohet mësimdhënia e tyre nga
surpevizorët, (5) ankthi i mësimdhënies i matur nga TCHAS është një ndryshore unike”
(f. 21).
TCHAS, përmban shumëllojshmëri deklaratash vetërapotuese rreth reagimeve të
mësuesve për mësimdhënien. Këto reagime, së pari janë reagime emocionale në situata të
ndryshme e të shumllojshme të cilat lidhen me mësimdhënien, dhe së dyti janë qëndrimet për
mësimdhënien si profesion (Parsons,1973:1). Të gjitha qëndrimet janë prezent me një
mundësi zgjedhje nga 1-5, nga një pajtim i ulët (1= Kurrë) në një pajtim të lartë
(5=Gjithmonë). Në mes të vargut alternativat janë “Rrallëherë”, “Herë pas here” dhe
“Shpesh”, respektivisht 2, 3, 4.
Gjysma e deklaratave janë formuluar negativisht (në termat e pranimit të ankthit)
p.sh: “Unë jam i shqetësuar nëse unë mund të jem një mësues i mirë”. Një shkallë e lartë e
pranimit e kësaj deklarate të formuluar negativisht, klasifikohet “ankth i lartë”. Kodimi i
qëndrimeve bëhet nga 1=Kurrë në 5=Gjithmonë. Gjysma e deklaratave të tjera është e
formuluar pozitivisht (në termat e pranimit të ankthit) p.sh: “ Unë jam i sigurtë që mund të
bëhem një mësues i mirë”. Një shkallë e lartë e pranimit e kësaj deklarate të formuluar
pozitivisht klasifikohet “ankth i ulët” (Parsons,1973:1). Kodimi i përgjigjeve bëhet i
përmbysur “1” rikodohet “5”, “2” rikodohet “4”, “3” është i njëjtë, “4” rikodohet “2” dhe “5”
rikodohet “1”. Pikëzimi është i kundërt për deklaratat: 1,4,6,7,9,10,13,14,17,20,22,24,25, 28.
56
3.8.3. Shkalla për ndjenjën e efikasitetit të mësuesit
Shkalla për ndjenjën e efikasitetit të mësuesit (TSES), është zhvilluar nga Tschannen-
Moran dhe Hoy (2001), në një përpjekje për të siguruar një instrument me besueshmëri dhe
vlefshmëri të fortë. Ai është një instrument matës i kohëve të fundit, i cili është zhvilluar në
përgjigje të problemeve të vazhdueshme që lidheshin me instrumentet matëse të mëparshme.
Shkalla mbi ndjenjën e efikasitetit të mësuesve (TSES) është më specifike për detyrat e
mësimdhënies dhe jep faktorë të interpretueshëm (Woolfolk-Hoy, A. dhe Spero, R.B., 2005).
Ajo është superiore ndaj instrumentave të mëparshme të efikasitetit të mësuesve për faktin që,
ka një strukturë të unifikuar dhe të qëndrueshme të faktorëve dhe vlerëson një gamë të gjerë
të aftësive, që konsiderohen të rëndësishme që mësuesit të japin mësim të mirë (Woolfolk-
Hoy dhe Spero, 2005). Ky instrument është përdorur gjerësisht në studime mbi efikasitetin
mësuesve nga shumë studiues si: Turkovich (2011), Al-Mehrzi, Al-Busaidi, Ambusaidi,
Osman, Amat dhe Al-Ghafri (2011), Fives dhe Buehl (2010), dhe është në dispozicion në
internet http://people.ehe.osu.edu/ahoy/files/2009/02/tses.pdf
Shkalla për ndjenjën e efikasitetit të mësuesit (TSES), që dikur quhej Shkalla e
efikasitetit të mësuesit të Shtetit Ohio (OSTES), sepse nisi të zhvillohej në Universitetin e
Shtetit të Ohajos, përfshin dy versione: formën e gjatë (duke përfshirë 24 artikuj) dhe formë e
shkurtër (duke përfshirë 12 artikuj). Në këtë studim është përdorur forma e shkurtuar me 12
deklarata. Për çdo deklaratë u kërkohet mësuesve për të gjykuar mbi aftësinë e tyre për të
ndikuar rezultatin (“Sa mund të bëni?”) në një shkallë likert 9 pikëshe nga 1 deri në 9 ku: 1=
Asgjë, 3=Fare pak, 5=Pak gjë, 7=Mjaftueshëm, 9=Shumë.
Sipas Tschannen-Moran dhe Woolfolk Hoy (2001), vlefshmëria e përmbajtjes është
krijuar përmes një paneli ekspertësh dhe mbështetjes në literaturën ekzistuese, vlefshmëria e
ndërtimit është verifikuar nga analiza faktoriale dhe krahasimi i instrumenteve ekzistuese.
Vlefshmëria e jashtme është themeluar përmes një seri testesh pilot, të cilat gjithashtu
përcaktuan besueshmërinë si një masë të qëndrueshmërisë së brendëshme.
Analiza faktoriale vazhdimisht ka treguar tre faktorë: Efikasiteti në angazhimin e
Studentëve, Efikasiteti në praktikat mësimore, dhe Efikasiteti në Menaxhimin e klasës. Këto
tre faktorë llogariten në 54% (për formën e gjatë) dhe 65% (për formën e shkurtër) të
variancës për mësuesit në shërbim. Struktura faktoriale për mësuesit para shërbimit, shpesh
është më pak e dallueshme për këto të anketuar, prandaj zgjedhja më e mirë për mësuesit
57
para shërbimit, është një faktor. Kur bëhet përcaktimi i faktorëve kryesorë, (Principal axis –
factoring) realizohet vetëm për një faktor, që do të nxirret nga reagimi i mësuesve para
shërbimit. Në të dy shkallët 24-pika apo 12-pika të gjitha deklaratat ngarkohen më këtë faktor
nga 0.60 në 0.85 dhe llogariten në 57% dhe 61% të variancës për mësuesit para shërbimit
(Tschannen-Moran, M., dhe Woolfolk Hoy, A, 2001, fq. 799-801)
Besueshmëria e përgjithshme e Shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesit
(TSES), është e lartë me koeficientë Alfa e Kronbahut (Cronbach Alpha) = .90 (Tschannen-
Moran dhe Hoy, 2001).
3.9. Besueshmëria dhe vlefshmëria e instrumentit.
3.9.1. Analiza e besueshmërisë
Besueshmëria është shkalla e përputhshmërisë që siguron instrumenti me
pjesëmarrësit.
Për vlerësimin e konsistencës së brendëshme të instrumentit: shkallës së ankthit të
mësimdhënies dhe shkallës mbi ndjenjën e efikasitetit të mësuesve të përshtatur në shqip dhe
të përdorur në këtë studim u përdor metoda Alfa e Kronbahut. Koeficienti Alfa e Kronbahut
përdoret shpesh në studimet mbi edukimin. Ajo përdoret, për të vlerësuar besueshmërinë e
instrumentit në tërësi dhe për të testuar rezultatin e besueshmërisë për çdo kategori, por jo për
përgjigjet Dikotomike. Këtë kusht e plotësojnë të dy shkallët e përfshira në studim. Çdo
deklaratë e shkallës mbi ankthin e mësimdhënies kërkon përgjigje duke zgjedhur një nivel
nga pesë zgjedhje (1 për Kurrë, 2 për Rrallëherë , 3 për Herë pas here, 4 për Shpesh, 5 për
Gjithmonë). Çdo deklaratë e shkallës mbi ndjenjën e efikasitetit të mësuesve kërkon
përgjigje, duke zgjedhur një nivel nga nëntë zgjedhje (1 për Asgjë, 3 për Fare pak, 5 për Pak
gjë, 7 për Mjaftueshëm, 9 për Shumë).
Në analizën e besueshmërisë së shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve
(Moran dhe Hoy,2001), nga inspektimi i tabelës së korrelacioneve mes pyetjeve (variablave)
të shkallës së ndjenjës së efikasitetit të mësuesve, u konstatua se nuk ka asnjë korrelacion nën
.30. dhe në përgjithësi korrelacionet variojnë nga të moderuara, në të forta (Shih Tabelën
3.2).
58
Kjo shkallë rezulton të ketë një koeficient të lartë besueshmërie, si para praktikës
(α=.94), ashtu edhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike (α= .96). Kjo është në përputhje
edhe me studimet e tjera. Henson (2001b), ka rekomanduar që për qëllime kërkimore të
përgjithshme, besueshmëria duhet të jetë të paktën 0,80. Sipas Field (2005), ky është një nivel
i mirë i konsistencës së brendshme.
Tabela 3.2. Korrelacionet mes pyetjeve të përfshira në shkallën e ndjenjës së
efikasitetit në mësimdhënie
Pyetja
1
Pyetja
2
Pyetja
3
Pyetja
4
Pyetja
5
Pyetja
6
Pyetja
7
Pyetja
8
Pyetja
9
Pyetja
10
Pyetja
11
Pyetja
12
Pyetja 1 1
Pyetja 2 .553**
1
Pyetja 3 .537**
.771**
1
Pyetja 4 .650**
.727**
.852**
1
Pyetja 5 .569**
.769**
.724**
.703**
1
Pyetja 6 .611**
.698**
.734**
.781**
.656**
1
Pyetja 7 .561**
.672**
.687**
.705**
.741**
.732**
1
Pyetja 8 .389**
.559**
.625**
.641**
.600**
.625**
.598**
1
Pyetja 9 .563**
.689**
.809**
.805**
.682**
.822**
.707**
.680**
1
Pyetja 10 .375**
.574**
.689**
.625**
.624**
.620**
.525**
.531**
.726**
1
Pyetja 11 .419**
.664**
.745**
.683**
.609**
.650**
.582**
.591**
.759**
.707**
1
Pyetja 12 .551**
.674**
.765**
.721**
.650**
.737**
.685**
.544**
.809**
.639**
.726**
1
**. Korelacioni është i vlefshëm statistikisht në nivelin 0.01
(2 tailed).
Në analizën e besueshmërisë së shkallës së ankthit të mësimdhënies (Parsons, 1973),
nga inspektimi i tabelës së korrelacioneve mes pyetjeve (variablave) të shkallës për ankthin e
mësidhënies, u konstatua se nuk ka asnjë korrelacion nën .30. dhe në përgjithësi korrelacionet
variojnë nga të moderuara, në të forta (Shih Tabelën 3.3).
Shkalla e ankthit të mësimdhënies, rezultoi të ketë një koefiçient të lartë
besueshmërie, si para praktikës (α=.97), ashtu dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike (α=
59
.95). Henson (2001b), ka rekomanduar që për qëllime kërkimore të përgjithshme,
besueshmëria duhet të jetë të paktën 0,80. Sipas Field (2005), ky është një nivel i mirë i
konsistencës së brendshme.
60
Tabela 3.3. Korrelacionet mes pyetjeve të përfshira në shkallën e ankthit të mësimdhënies
P 1 P 2 P 3 P4 P 5 P 6 P 7 P 8 P 9 P 10 P 11 P 12 P 13 P 14 P 15 P 16 P 17 P 18 P 19 P 20 P 21 P 22 P 23 P 24 P 25 P 26 P 27 P 28 P
29
P 1 1
P 2 ,739** 1
P 3 ,457** ,306** 1
P 4 ,478** ,413** ,586** 1
P 5 ,562** ,593** ,510** ,391** 1
P 6 ,552** ,574** ,478** ,519** ,717** 1
P 7 ,535** ,498** ,394** ,417** ,722** ,708** 1
P 8 ,566** ,557** ,435** ,530** ,691** ,722** ,835** 1
P 9 ,634** ,583** ,436** ,488** ,676** ,684** ,794** ,872** 1
P 10 ,611** ,613** ,418** ,467** ,625** ,673** ,730** ,793** ,919** 1
P 11 ,623** ,541** ,464** ,542** ,601** ,612** ,617** ,694** ,681** ,701** 1
P 12 ,606** ,562** ,534** ,491** ,599** ,598** ,588** ,654** ,680** ,683** ,787** 1
P 13 ,675** ,574** ,481** ,575** ,624** ,644** ,619** ,658** ,709** ,690** ,775** ,764** 1
P 14 ,615** ,553** ,497** ,595** ,614** ,625** ,516** ,620** ,605** ,558** ,681** ,738** ,831** 1
P 15 ,638** ,505** ,525** ,537** ,559** ,555** ,577** ,655** ,659** ,620** ,689** ,715** ,769** ,750** 1
P 16 ,614** ,569** ,484** ,589** ,601** ,638** ,579** ,667** ,680** ,665** ,695** ,758** ,813** ,770** ,751** 1
P 17 ,576** ,534** ,481** ,552** ,515** ,580** ,514** ,629** ,619** ,648** ,681** ,703** ,769** ,717** ,692** ,865** 1
P 18 ,531** ,547** ,407** ,554** ,446** ,554** ,492** ,568** ,532** ,575** ,584** ,648** ,695** ,639** ,563** ,808** ,840** 1
P 19 ,522** ,514** ,419** ,424** ,465** ,565** ,544** ,544** ,524** ,535** ,599** ,641** ,640** ,612** ,576** ,721** ,727** ,742** 1
P 20 ,598** ,585** ,400** ,560** ,460** ,513** ,509** ,572** ,579** ,597** ,598** ,591** ,694** ,589** ,603** ,774** ,805** ,786** ,739** 1
P 21 ,476** ,514** ,389** ,559** ,407** ,469** ,468** ,468** ,496** ,458** ,504** ,573** ,639** ,562** ,475** ,633** ,658** ,674** ,562** ,650** 1
P 22 ,373** ,251* ,400** ,349** ,283** ,280** ,279** ,383** ,330** ,310** ,374** ,381** ,426** ,407** ,471** ,545** ,543** ,555** ,438** ,472** ,514** 1
P 23 ,547** ,448** ,313** ,537** ,332** ,469** ,493** ,517** ,570** ,557** ,481** ,597** ,639** ,586** ,550** ,611** ,635** ,674** ,612** ,673** ,611** ,299** 1
P 24 ,491** ,434** ,377** ,456** ,372** ,355** ,352** ,404** ,410** ,410** ,560** ,580** ,644** ,572** ,480** ,638** ,682** ,694** ,624** ,651** ,646** ,469** ,538** 1
P 25 ,481** ,457** ,365** ,451** ,467** ,481** ,469** ,521** ,546** ,518** ,537** ,539** ,618** ,549** ,496** ,719** ,633** ,677** ,628** ,737** ,609** ,474** ,522** ,663** 1
P 26 ,391** ,306** ,327** ,378** ,288** ,251* ,352** ,369** ,403** ,403** ,483** ,453** ,446** ,357** ,383** ,428** ,497** ,456** ,410** ,534** ,543** ,412** ,394** ,546** ,625** 1
P 27 ,491** ,551** ,396** ,470** ,392** ,518** ,387** ,503** ,513** ,498** ,560** ,531** ,562** ,491** ,473** ,634** ,581** ,595** ,573** ,602** ,590** ,474** ,501** ,478** ,612** ,431** 1
P 28 ,371** ,250* ,322** ,452** ,184 ,256* ,238* ,345** ,345** ,329** ,373** ,530** ,510** ,511** ,451** ,613** ,574** ,573** ,535** ,587** ,464** ,357** ,511** ,511** ,581** ,361** ,532** 1
P 29 ,486** ,449** ,330** ,477** ,379** ,474** ,414** ,498** ,560** ,547** ,473** ,510** ,596** ,558** ,501** ,651** ,640** ,646** ,612** ,678** ,534** ,386** ,616** ,513** ,716** ,480** ,599** ,558** 1
**. Korelacioni është i vlefshëm statistikisht në nivelin 0.01 (2 tailed).
61
3.9.2. Analiza faktoriale
Vlefshmëria nga njëra anë, ka të bëjë me shkallën në të cilën një test mat dhe, nga ana
tjetër çfarë ai synon të masë. Për të siguruar të dhëna për vlefshmërinë e ndërtimit të
instrumentit, u krye analiza faktoriale, e cila vlerëson strukturën faktoriale të artikujve në
instrument. Analiza faktoriale e instrumentit, u krye jo vetëm për faktin se këto shkallë nuk
janë përdorur në asnjë studim në Shqipëri, por edhe sepse Tschannen-Moran dhe Hoy (2001)
rekomandojnë që studiuesit, duhet të kryejnë një analizë faktoriale që të përcaktojnë, se si
pjesëmarrësit në një studim i përgjigjen pyetjeve të anketës.
3.9.2.1. Analiza faktoriale e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve (Moran dhe
Hoy, 2001)
Të 12 pyetjet e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve në mësimdhënie, të
përshatura nga Moran dhe Hoy (2001), u përshinë në një anlizë faktoriale (Principal axis –
factoring with varimax rotation / përcaktimi i faktorëve kryesorë me anë të rrotullimit të tipit
varimax), për të identifikuar faktorët e mundshëm që lidhen me efikasitetin. Para se të kryhej
analiza faktoriale, u verifikua nëse të dhënat ishin të përshtashme për këtë analizë.
Kampioni i përshirë në këtë studim, e tejkalon raportin minimal 1 me 5 (5 individë për
një variabël), të përcaktuar nga Tabachnick dhe Fidell (2007). Indeksi i Kaiser-Meyer-Olkin
për përshtashmërinë e kampionit për kryerjen e analizës faktoriale është .9, konsiderueshëm
më i lartë se niveli minimal i lejueshëm për kryerjen e analizës faktoriale prej .6. (Kaiser,
1974). Testi i sfericitetit i Barletit, rezultoi i vlefshëm nga pikëpamja statistikore (p<.05).
Bazuar në këto tregues (Shtojca B), të dhënat u konsideruan të përshtatshme për kryerjen e
analizës faktoriale.
Analiza faktoriale me 12 pyetjet e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve në
mësimdhënie, para kryerjes së praktikës pedagogjike bllok (PPB), zbuloi një faktor të vetëm
me një vlerë karakteristike (eigenvalue) prej 8.29, i cili shpjegon 69% të variancës (Shtojca
B). Nga inspektimi i Testit të Rrëpirës (Scree Test) i Catell (1996), u konstatua një ndërprerje
e qartë pas komponentit të dytë (Figura 3.1).
62
Figura 3.1. Testi Rrëpirës
Të 12 pyetjet (variablat) evidentuan një ngarkesë të dallueshme faktoriale me këtë
faktor të vetëm. Korrelacioniet mes pyetjeve (variablave), variojnë nga 0.67 te 0.91 (shih
Tabelën 3.4). Ky rezultat mbështetet nga studimet e mëparshme të kryera nga Moran dhe
Hoy, 2001; Al-Mehrzi etj. 2011, lidhur me studentët e degëve të mësuesisë. Po kështu
rezultatet e studimit të Fives dhe Buehl (2010), sugjerojnë se një faktor është më i
përshtatshëm për përgjigjet e mësuesve para shërbimi. Cheung (2006), në versionin kinez të
TSES, forma e shkurtër e administruar me 728 mësues të fillores, gjeti që shkalla është
unidimensionale. Po kështu në studimin e Isler (2008), në versionin turk të TSES, forma e
shkurtër e administruar me 805 mësues të matematikës në fillore, një faktor ishte i
pranueshëm. Lin dhe Gorrell (2001), theksojnë se efikasiteti i mësuesit është një konstrukt
kulturor orientuar, i cili duhet të specifikohet me kujdes kur zbatohet për mësuesit në vende të
ndryshme.
Tabela 3.4. Narkesa faktorialea
(Korrelacionet mes variablave dhe faktorit, para kryerjes së PPB)
Forma e shkurtuar: 12 pyetje Besimet e mësuesve për efikasitetin e tyre
në mësimdhënie
pyetja 1 .673
pyetja 2 .841
pyetja 3 .902
pyetja 4 .896
pyetja 5 .836
pyetja 6 .873
pyetja 7 .824
63
pyetja 8 .739
pyetja 9 .913
pyetja 10 .767
pyetja 11 .819
pyetja 12 .857
Metoda e ekstraktimit: Analiza e komponentëve kryesorë.
a. 1 komponent i ekstraktuar.
Analiza faktoriale me 12 pyetjet e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve në
mësimdhënie pas kryerjes nga studentët të praktikës pedagogjike bllok zbuloi, po ashtu, një
faktor të vetëm me një vlerë karakteristike (eigenvalue) prej 7.10. Ky faktor shpjegon 59% të
variancës (Shtojca B). Të gjitha pyetjet demonstruan një ngarkesë të qartë faktoriale me këtë
faktor të vetëm. Korrelacionet mes variablave dhe këtij faktori të vetëm shkojnë nga 0.67 te
0.87. (Shih Tabelën 3.5)
Tabela 3.5. Narkesa faktorialea
(Korrelacionet mes variablave dhe faktorit, pas kryerjes së PPB)
Forma e shkurtuar: 12 pyetje Besimet e mësuesve për efikasitetin e tyre
në mësimdhënie
pyetja 1 pas praktikës bllok .674
pyetja 2 pas praktikës bllok .753
pyetja 3 pas praktikës bllok .818
pyetja 4 pas praktikës bllok .867
pyetja 5 pas praktikës bllok .784
pyetja 6 pas praktikës bllok .757
pyetja 7 pas praktikës bllok .826
pyetja 8 pas praktikës bllok .747
pyetja 9 pas praktikës bllok .757
pyetja 10 pas praktikës bllok .681
pyetja 11 pas praktikës bllok .788
pyetja 12 pas praktikës bllok .761
Metoda e ekstraktimit: Analiza e komponentëve kryesorë
a. 1 komponent i ekstraktuar.
64
3.9.2.2. Analiza faktoriale e shkallës për ankthin e mësidhënies (Parsons, 1973)
Të 29 pyetjet e shkallës për ankthin e mësidhënies të përshtatura nga Parsons (1973),
u përshinë në një analizë faktoriale (Principal axis-factoring with varimax rotation /
përcaktimi i faktorëve kryesorë me anë të rrotullimit të tipit varimax), për të identifikuar
faktorët e mundshëm që lidhen me ankthin e mësimdhënies.
Kampioni i përshirë në këtë studim e tejkalon raportin minimal 1 me 5 (5 individë për
një variabël), të përcaktuar nga Tabachnick dhe Fidell (2007). Indeksi i Kaiser-Meyer-Olkin
për përshtatshmërinë e kampionit për kryerjen e analizës faktoriale është .93
(konsiderueshëm më i lartë se niveli minimal i lejueshëm për kryerjen e analizës faktoriale
prej .6. (Kaiser, 1974). Testi i sfericitetit i Barletit, rezultoi i vlefshëm nga pikëpamja
statistikore (p<.05) (Shtojca B). Të gjitha këto tregojnë se, të dhënat janë të përshtatshme për
kryerjen e analizës faktoriale.
Analiza faktoriale me 29 pyetjet e shkallës së ankthit të mësimdhënies para kryerjes
së praktikës pedagogjike bllok, zbuloi tre faktorë me një vlerë karakteristike (eigenvalue) mbi
1, të cilët shpjegojnë respektivisht 57%, 7.7% dhe 3.7% të variancës. Nga inspektimi i Testit
të Rrëpirës (Scree Test) i Catell (1996), u konstatua një ndërprerje e qartë pas komponentit të
dytë (Figura 3.2).
Figura 3.2. Testi Rrëpirës
65
Kjo u mbështet më vonë nga rezultatet e Analizës Paralele, e cila evidentoi se ka
vetëm dy faktorë me një një vlerë karakteristike (eigenvalue) që tejkalojnë vlerat
koresponduese të matriksës së të dhënave të prodhuar në mënyrë rastësore për një numër të
njëjtë variablash dhe për një kampion me madhësi të njëjtë (29 variabla x 92 respondentë).
Bazuar në këtë, u krye përsëri analiza faktoriale me dy faktorë e cila nuk evidentoi prezencën
e një strukture të thjeshtë ku të dy komponentët të tregonin një numër variablash që të
korrelonin fort me secilin prej tyre. Me fjalë të tjera, struktura e faktorëve nuk ishte e
dallueshme dhe për këtë arsye, u gjykua që zgjidhja më e mirë për këtë kampion studentësh të
mësuesisë ishte një faktor i vetëm. Për këtë arsye, u krye përsëri analiza faktoriale ku u
kërkua që të ekstraktohej (nxirrej) vetëm një faktor.
Analiza faktoriale evidentoi se, të gjitha pyetjet (variablat) në shkallën e ankthit të
mësimdhënies para kryerjes së praktikës pedagogjike bllok, korrelonin me këtë faktor të
vetëm që shpjegon 57% të variancës me një vlerë karakteristike (eigenvalue) prej16.52
(Shtojca B). Korrelacionet mes variablave dhe këtij faktori variojnë nga 0.55 deri te 0.88.
(Shih Tabelën 3.6). Një sktrukturë e ngjashme faktoriale me një faktor të vetëm është
evidentuar po ashtu edhe nga studime të tjera (Parsons, 1973; Albusaidi dhe Aldhafri, 2009).
Tabela 3.6. Narkesa faktoriale
(Korrelacionet mes variablave dhe faktorit para PPB)
Forma e gjatë e shkallës me 29 pyetje
Shkalla e ankthit të mësimdhënies
Deklarata 1 .746
Deklarata 2 .693
Deklarata 3 .585
Deklarata 4 .677
Deklarata 5 .695
Deklarata 6 .742
Deklarata 7 .722
Deklarata 8 .797
Deklarata 9 .810
Deklarata 10 .794
Deklarata 11 .809
Deklarata 12 .832
Deklarata 13 .883
Deklarata 14 .819
66
Deklarata 15 .795
Deklarata 16 .901
Deklarata 17 .872
Deklarata 18 .832
Deklarata 19 .786
Deklarata 20 .835
Deklarata 21 .738
Deklarata 22 .553
Deklarata 23 .730
Deklarata 24 .712
Deklarata 25 .764
Deklarata 26 .574
Deklarata 27 .710
Deklarata 28 .604
Deklarata 29 .729
Metoda e ekstraktimit: Analiza e komponentëve kryesorë
a. 1 komponent i ekstraktuar.
Analiza faktoriale me 29 pyetjet (variablat) e shkallës së ankthit të mësimdhënies pas
përfundimit të praktikës pedagogjike bllok, zbuloi fillimisht tre faktorë me një vlerë
karakteristike (eigenvalue) mbi 1. Ndërkohë, inspektimi i Tetsit të Rrëpirës (Scree Test) i
Catell (1996) evidentoi një ndërprerje të qartë menjëherë pas faktorit të parë. Kjo u mbështet
edhe nga Analiza Paralele, e cila zbuloi se ka vetëm një faktor që e tejkalon vlerën
koresponduese të eigenvalue në matriksën e të dhënave të prodhuar në mënyrë rastësore për
një madhësi të njëjtë variablash dhe respondentësh (29x92). Analiza faktoriale e kryer duke
kërkuar ekstraktimin e një faktori tregoi se të gjitha variablat (pyetjet) e shkallës korrelonin
me këtë faktor të vetëm. Ngarkesa faktoriale (Korrelacionet mes variablave dhe këtij faktori
të vetëm) variojnë nga 0.42 te 0.75. (Shih Tabelën 3.7). Ky faktor i vetëm kishte një një
vlerë karakteristike (eigenvalue) prej 11.65 dhe shpjegonte 40.1% të variancës.
Tabela 3.7. Narkesa faktorialea
(Korrelacionet mes variablave dhe faktorit, pas kryerjes së PPB)
Forma e gjatë e shkallës me 29 pyetje
(variabla)
Shkalla e ankthit të mësimdhënies
67
Deklarata 1 pas praktikës bllok .629
Deklarata 2 pas praktikës bllok .700
Deklarata 3 pas praktikës bllok .571
Deklarata 4 pas praktikës bllok .710
Deklarata 5 pas praktikës bllok .628
Deklarata 6 pas praktikës bllok .749
Deklarata 7 pas praktikës bllok .579
Deklarata 8 pas praktikës bllok .724
Deklarata 9 pas praktikës bllok .731
Deklarata 10 pas praktikës bllok .695
Deklarata 11 pas praktikës bllok .746
Deklarata 12 pas praktikës bllok .735
Deklarata 13 pas praktikës bllok .743
Deklarata 14 pas praktikës bllok .695
Deklarata 15 pas praktikës bllok .699
Deklarata 16 pas praktikës bllok .656
Deklarata 17 pas praktikës bllok .584
Deklarata 18 pas praktikës bllok .639
Deklarata 19 pas praktikës bllok .522
Deklarata 20 pas praktikës bllok .464
Deklarata 21 pas praktikës bllok .521
Deklarata 22 pas praktikës bllok .414
Deklarata 23 pas praktikës bllok .508
Deklarata 24 pas praktikës bllok .606
Deklarata 25 pas praktikës bllok .698
Deklarata 26 pas praktikës bllok .564
Deklarata 27 pas praktikës bllok .567
Deklarata 28 pas praktikës bllok .488
Deklarata 29 pas praktikës bllok .615
Metoda e ekstraktimit: Analiza e komponentëve kryesorë
a. 1 komponent i ekstraktuar.
68
3.5 Variablat
Variablat e përdorur në studim janë pasqyruar në tabelën 3.8. Variablat e varura janë
Ankthi i mësimdhënies dhe Ndjenja e efikasitetit në mësimdhënie. Variablat e pavarura janë
gjinia (mashkull apo femër), tipi i diplomës (mësues për arsimin fillor apo mësues për
arsimin parashkollor) dhe mosha ( deri 22 vjeç dhe mbi 22 vjeç).
Tabela 3.8. Variablat e përdorura në studim
Tipi i variablës Tipi i vlerës Tipi i shkallës
Gjinia I pavarur Kategorik Dikotomik
Mosha I pavarur Kategorik Dikotomik
Tipi i diplomës I pavarur Kategorik Dikotomik
Ankthi i mësimdhënies I varur I vazhdueshëm Interval
Ndjenja e efikasitetit I varur I vazhdueshëm Interval
3.6. Procedura
Para se të niste procedura për mbledhjen e të dhënave, u caktua një takim me
drejtuesit e universitetit dhe pedagogët përgjegjës për disiplinën e Praktikës Pedagogjike. Ky
takim u krye në shtator 2010, para se të fillonte viti akademik 2010-2011. Në këtë takim,
drejtuesit e universitetit u informuan për qëllimet e këtij studimi, procedurat, si dhe afatet
kohore të këtij studimi.
Të dhënat janë mbledhur në periudhën Tetor 2010 - Qershor 2011, në të njëjtin grup
studentësh. Matjet u bënë në dy faza të zhvillimit të Praktikës Pedagogjike. Faza e parë, është
në periudhën Tetor 2010-Shkurt 2011, kur ky grup studentësh iu nënshtrua praktikës
pedagogjike seriale dhe pregatitej për të marrë dokumentacionin për t‟iu nënshtruar praktikës
pedagogjike bllok. Faza e dytë, është në periudhën Qershor 2011, kur ky grup studentësh
mbaroi praktikën pedagogjike bllok. U përdor i njëjti instrument në të dy matjet e bëra.
Pjesëmarrësve iu kërkua që të japin informacion në: seksionin e parë- të dhënat
demografike, mbi moshën, gjininë dhe tipin e diplomës; seksionin e dytë - Shkalla e ankthit të
mësimdhënies (TCHAS; Parson, 1973), të vlerësojnë veten mbi një shkallë likert me pesë
69
pikë, nga 1 deri 5; seksionin e tretë- Shkalla mbi ndjenjën e efikasitetit të mësuesve, forma e
shkurtuar (TSES; Tschannen-Moran dhe Hoy, 2001), të vlerësojnë veten mbi një shkallë
likert me nëntë pikë, nga 1 deri 9. Plotësimi i instrumentit zgjati rreth 10-15 minuta.
Fshehtësia dhe siguria e procesit të mbledhjes së të dhënave, ishin të garantuara. Të
gjitha përgjigjet në anketë ishin konfidenciale. Studentët u koduan numerikisht duke mbetur
anonim, duke ruajtur jo vetëm konfidencialitetin e studentëve, por dhe duke siguruar
përgjigje të sinqerta në plotësimin e instrumentit.
Të gjitha të dhënat e mbledhura u vunë në në dispozicion për studiuesin.
3.12. Analiza e të dhënave
Të dhënat e mbledhura, u analizuan duke përdorur Paketa Statistikore për Shkencat
Sociale (SPSS), versionin 17 të softwarit. Një seri analizash statistikore janë kryer për të
analizuar të dhënat në këtë studim. Statistika përshkruese duke përfshirë mesataret, devijimet
stdhearde, shpërndarja e frekuencave, u llogaritën për të përcaktuar nivelin e ankthit dhe
ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues si dhe për të testuar ndryshimet në nivelin e
ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, para dhe pas kryerjes së praktikës
pedagogjike. Analiza korrelacionale, u përdor për të përcaktuar nëse ekziston marrëdhënie
midis ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, dhe në
çfarë mase. Përparësia e përdorimit të metodave kërkimore korrelacionale në një studim,
është se shqyrtohet marrëdhënia ndërmjet variablave të shumta, duke studiuar shkallën e
marrëdhënieve, por studimet korrelacionale nuk tregojnë marrëdhëniet shkakësore (Gay,
2000).
Analiza korrelacionale u krye për të përcaktuar shkallën e marrëdhënieve midis dy
apo më shumë variablave, pra mardhënien e ankthit, ndjenjës së efikasitetit dhe variablave
demografike si gjinia, mosha, tipi i diplomës. Në këtë studim, produkti i korrelacionit,
koeficienti i Pearson-it r, u përdor për të përcaktuar marrëdhënien mes variablave, pasi të dy
variablat ankthi i mësimdhënies dhe ndjenja e efikastetit janë shprehur si të vazhdueshëm
(interval). Produkti i korrelacionit, koeficienti i Pearson-it r, është masa e cila përdoret më
shpesh, vlerësimi më saktë i korrelacionit dhe metoda më e përshtatshme kur të dy variablat,
70
janë shprehur si të dhëna të vazhdueshme (Gay, 2000). Koeficienti i lartë i korrelacionit është
tregues i fortësisë së lidhjes mes të variablave (Gay, 2000). Koeficientët e korrelacionit (shih
tabelën 3.9), u interpetuan në bazë të deskriptorëve të përcaktuar nga Davis (1971). Përveç
shkallës së marrëdhënies, në analizën korrelacionale, përcaktohet natyra e marrëdhënies, nëse
është pozitive apo negative (Pedhazur, 1997).
Tabela 3.9. Koeficientët e korrelacionit (Davis, 1971)
Koeficienti Përshkrimi i Marrëdhënies
.70 në .99
.50 në .69
.30 në .49
.10 në.29
.01 në .09
Shumë e fortë
E konsiderueshme
E moderuar
E ulët
E parëndësishme
Statistika përshkruese, u përdor për të llogaritur mesataret, devijimet standart dhe
frekuencat e variablave të tillë si ankthi i mësimdhënies dhe ndjenja e efikasitetit tek
studentët për mësues si dhe variablave demodrafikë (gjinia, mosha, tipi i diplomës).
Frekuencat u përdorën për të përcaktuar nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së
efikasitetit (në tre nivele: i ulët, mesatar, i lartë), tek studentët për mësues para dhe pas
praktikës pedagogjike bllok.
Analiza e testit- t, u përdor në këtë studim për shkak se ajo është e përshtatshme për
të analizuar një nga objektivat e këtij studimi, që është testimi i ndryshimit të nivelit të
ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues. Për të realizuar
analizën e testit-t nevojitej që subjektet të ndiqeshin gjatë një periudhe kohore, të testoheshin
në intervale të ndryshme me të njëjtin instrument. Analiza e testit-t, për grupet e korreluara
(çiftëzuara ose matjet e përsëritura), u përdor për të testuar ndryshimet në nivelin e ankthit të
mësimdhënies dhe besimeve për efikasitetin para dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike.
U përdor testi-t, për grupet e pavarura për të zbuluar nëse ka ndryshim në nivelin e ankthit
dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetohet para dhe pas praktikës, nga studentët për mësues në
varësi të tipit të diplomës (mësues për arsimin fillor dhe mësues për arsimin parashkollor),
apo grupeve moshore (deri 22 vjeç dhe mbi 22 vjeç).
71
KAPITULLI IV
REZULTATE
Ky kapitull përmban rezultatet e studimit, duke përfshirë informacion të detajuar në
lidhje me analizën statistikore të dhënave, se si ato lidhen me pyetjet kërkimore specifike të
studimit.
4.1. Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së
Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS), Shkallës së Ndjenjës së Efikasitit tek Mësuesit
(TSE).
4.1.1. Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së
Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS)
Statistika përshkuese është përdorur për të analizuar rezultatet e të anketuarve në
shkallën e ankthit të mësimdhënies (para dhe pas praktikës bllok).
Pjesmarrësve në studim, para praktikës pedagogjike bllok (pasi kanë përfunduar
praktikën seriale), iu kërkua që të vlerësonin ankthin e tyre mbi çdo shqetësim (29
deklaratave) që përmbante shkalla e ankthit të mësimdhënies (Parson, 1973), në një shkallë
Likert me 5 pikë nga 1 (ankthi minimal) tek 5 (ankthi maksimal). Në Shtojcën C, tabela 1.1
jepen mesataret, devijimi standart, minimumi dhe maksimumi për çdo deklaratë. Deklarata 1:
“Ndihem i qetë kur mendoj se do të flas përpara prindërve, mësuesve”, është deklarata e cila
krijon më shumë ankth, tek studentët për mësues gjatë mësimdhënies, pasi renditet me
mesataren më të lartë M=4.32, pasuar nga deklarata 4 (M=4,30) që lidhet me përgatitjen e
mësimit, duke vijuar me deklaratën 12 (M= 4,28) e cila ka të bëjë me faktin e të qenit i
mbikqyrur gjatë mësimdhënies, ndjekur nga deklarata 22 që lidhet me shqetësimin e pranimit
në klasë M=(4,26) dhe deklarata 3 e cila ka të bëjë me shqetësimin që ndjejnë studentët për
mësues kur janë para një grupi. Deklaratën 25 “Unë ndjej që do të jem kopetent, si studentët e
tjerë për mësues në kurs”, është deklarat e cila krijon më pak shqetësime tek studentët për
mësues para praktikës dhe ka mesataren më të ulët M=3.11 (Shih Shtojcën C, Tabela1.1).
72
Pjesmarrësve në studim, pas praktikës pedagogjike bllok, iu kërkua të vlerësonin
ankthin e tyre mbi çdo shqetësim (29 deklaratave) që përmbante shkalla e ankthit të
mësimdhënies (Parson, 1973), në një shkallë Likert me 5 pikë nga 1 (ankthi minimal) tek 5
(ankthi maksimal). Në Shtojcën C, tabela 1.2 jepen mesataret, devijimi standart, minimumi
dhe maksimumi për çdo deklaratë. Deklaratën 26: “Unë jam i shqetësuar për faktin se si do të
përdor testimin e nxënësve si një tregues të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies”
është deklarata e cila krijon më shumë ankth tek studentët për mësues gjatë mësimdhënies,
pasi ka mesataren më të lartë M=3.59. Më pas renditet deklarata 18 (M= 3,47) e cila lidhet
me faktin se mungesa e raporteve me nxënësit në klasë, krijon shqetësime tek studentët për
mësues, pasuar nga deklarata 20 (M=3,33 ) e cila lidhet me shqetësimet e studentëve për
mësues, për të folur në dhomën e stafit (salla e mësuesve) dhe deklarata 3 e cila ka të bëjë me
shqetësimin që ndjejnë studentët për mësues, kur janë para një grupi. Deklarata 25: “Unë
ndjej që do të jem kopetent, si studentët e tjerë për mësues në kursi” është deklarata e cila pas
praktikës krijon më pak shqetësime tek studentët për mësues, duke u renditur në fund me
mesataren më të ulët M=2.88 (Shih Shtojcën C, Tabela1.2).
Qëndrimet e studentëve për mësues mbi deklaratat e shkallës së ankthit të
mësimdhënies para dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike bllok janë analizuar dhe
raportuar më poshtë, bazuar në përqindjet e çdo deklarate në 5 kategori: (1) Kurrë, (2)
Rrallëherë, (3) Herë pas here, (4) Shpesh, (5) Gjithmonë. Pikëzimi është i kundërt për
deklaratat: 1,4,6,7,9,10,13,14,17,20,22,24,25, 28. (Shtojca C, Tabela 1.3 dhe Tabela 1.4):
1. Ndihem i qetë kur mendoj se do të flas përpara prindërve, mësuesve.
Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të qenit të qetë, kur mendojnë
se do të flasin përpara prindërve, mësuesve jepen në grafikun 4.1. Para praktikës pedagogjike
bllok (PPB), 47% e studentëve për mësues, nuk janë ndjerë kurrë të qetë, kur mendojnë se do
të flasin përpara prindërve, mësuesve dhe 39% e tyre rrallëherë janë ndjerë të qetë. Pas PPB
25% e studentëve për mësues rrallëherë janë ndjerë të qetë kur mendojnë se do të flasin
përpara prindërve, mësuesve dhe 66% e tyre janë ndjerë herë pas here të qetë.
Pra tek studentët për mësues para praktikës, dominon të mos qenit kurrë i qetë kur ato
mendojnë se do të flasin përpara prindërve, mësuesve (47%), pas praktikës dominon të qenit
herë pas here i qetë (66%).
73
2. Në qoftë se unë ndjej shqetësim për t’ju përgjigjur pyetjes së nxënësve, zbuloj se e
kam të vështirë të përqendrohem në pyetjet që pasojnë.
Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me vështirësinë e përqëndrimit në pyetjet
që pasojë, nëse kanë ndjerë shqetësimin për t‟ju përgjigjur pyetjes së nxënësve, jepen në
grafikun 4.2. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 36% e studentëve për mësues,
gjithmonë kanë ndjerë vështirësi për tu përqëndruar në pyetjet që pasojë, nëse kanë ndjerë
shqetësimin për t‟ju përgjigjur pyetjes së nxënësve dhe 48% e tyre kanë ndjerë shpesh
vështirësi. Pas PPB 22% e studentëve për mësues, kanë ndjerë vështirësi gjithmonë dhe 59%
e tyre, shpesh.
Si para ashtu dhe pas PPB studentët për mësues shpesh kanë ndjerë vështirësi (59%
dhe 48%) në përqëndrimin e pyetjeve që pasojnë, nëse kanë ndjerë shqetësimin për t‟ju
përgjigjur pyetjes së nxënësve.
47%39%
14%1%
25%
66%
8%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.1. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 1 para praktikës bllok Deklarata 1 pas praktikës bllok
3%
13%
48%
36%
3%
16%
59%
22%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4. 2. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 2 para praktikës bllok Deklarata 2 pas praktikës bllok
74
3. Unë nuk ndihem rehat kur jam para një grupi.
Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të mos ndjerit rehat kur janë
para një grupi, jepen në grafikun 4.3. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 37% e
studentëve për mësues, gjithmonë nuk janë ndjerë rehat kur janë para një grupi dhe 50% e
tyre shpesh. Pas PPB 40% e studentëve për mësues shpesh nuk janë ndjerë rehat kur janë para
një grupi dhe 44% e tyre shpesh.
Pra tek studentët për mësues para praktikës gjysma e sudentëve (50%) shpesh nuk
ndjehen rehat kur janë para një grupi, pas praktikës 44% e tyre, herë pas here nuk ndjehen
rehat.
4. Unë ndihem i qetë kur jam duke pregatitur mësimin.
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin e të ndjerit i qetë kur janë duke
pregatitur mësimin, jepen në grafikun 4.4. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 47% e
studentëve për mësues kurrë nuk janë ndjerë të qetë, kur janë duke pregatitur mësimin dhe
37% e tyre rrallëherë. Pas PPB 50% e studentëve për mësues shpesh janë ndjerë të qetë, kur
janë duke pregatitur mësimin dhe 37% e tyre gjithmonë.
Tek studentët për mësues para praktikës gati gjysma e studentëve (47%), kurrë nuk
janë të qetë kur janë duke pregatitur mësimin, pas praktikës gjysma e studentëve janë të qetë
herë pas here (50%).
13%
50%
37%
1%
12%
44%40%
3%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.3. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 3 para praktikës bllok Deklarata 3 pas praktikës bllok
75
5. Unë jam i shqetësuar për faktin nëse mund të jem një mësues i mirë.
Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të qenit të shqetësuar nëse do të
jenë mësues të mirë, jepen në grafikun 4.5. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 24% e
studentëve për mësues, kanë qenë gjithmonë të shqetësuar në lidhje me faktin, nëse mund të
jenë mësues të mirë dhe 58% e tyre shpesh. Pas PPB 34% e studentëve për mësues kanë qenë
shpesh të shqetësuar në lidhje me faktin, nëse mund të jenë mësues të mirë dhe 49% e tyre
herë pas here.
Pra tek studentët për mësues para praktikës dominon fakti i të qenit shpesh të
shqetësuar nëse ato do të jenë mësues të mirë (58%), pas praktikës dominon të qenit herë pas
here i shqetësuar (49%).
47%
37%
16%13%
50%
37%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.4. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 4 para praktikës bllok Deklarata 5 pas praktikës bllok
1%
17%
58%
24%16%
49%
34%
1%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.5. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 5 para praktikës bllok Deklarata 5 pas praktikës bllok
76
6. Unë ndihem i sigurtë që kam gjetur mësimdhënien si një profesion të kënaqshëm
Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të ndjerit të sigurtë që kanë
zgjedhur mësimdhënien si profesion të kënaqshëm, jepen në grafikun 4.6. Para praktikës
pedagogjike bllok (PPB) 33% e studentëve për mësues kurrë nuk janë ndjerë të sigurtë që
kanë zgjedhur mësimdhënien si profesion të kënaqshëm dhe 48% e tyre rrrallëherë. Pas PPB
19% e studentëve për mësues rrallëherë janë ndjerë të sigurtë që kanë zgjedhur
mësimdhënien si profesion të kënaqshëm dhe 65% e tyre herë pas here.
Para praktikës tek studentët për mësues dominon fakti i të ndjerit rrallëherë të sigurtë
që kanë zgjedhur mësimdhënien si profesion të kënaqshëm (48%), pas praktikës dominon të
ndjerit herë pas here të sigurtë (49%).
7. Unë do të ndihem i qetë, nëse prindërit e nxënësve do të më vëzhgojnë në klasë.
Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të ndjerit të qetë, nëse prindërit
e nxënësve do t‟i vëzhgonin në klasë, jepen në grafikun 4.7. Para praktikës pedagogjike bllok
(PPB) 36% e studentëve për mësues nuk janë ndjerë kurrë të qetë, nëse prindërit e nxënësve
do t‟i vëzhgonin në klasë dhe 50% e tyre rrallëherë. Pas PPB 22% e studentëve për mësues,
janë ndjerë rrallëherë të qetë nëse prindërit e nxënësve do t‟i vëzhgonin në klasë dhe 74% e
tyre herë pas here.
33%
48%
19%19%
65%
15%
1%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4. 6. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 6 para praktikës bllok Deklarata 6 pas praktikës bllok
77
Tek studentët për mësues para praktikës dominon fakti i të ndjerit rrallëherë të qetë,
nëse prindërit e nxënësve do t‟i vëzhgonin në klasë (50%), pas praktikës dominon fakti i të
ndjerit herë pas here i qetë (74%).
8. Unë ndihem inferior ndaj studentëve të tjerë për mësues në kursin tim
Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të ndjerit inferior ndaj
studentëve të tjerë për mësues në kurs, jepen në grafikun 8. Para praktikës pedagogjike bllok
(PPB) 30% e studentëve për mësues janë ndjerë gjithmonë inferior ndaj studentëve të tjerë
për mësues në kurs dhe 51% e tyre shpesh. Pas PPB 31% e studentëve për mësues janë ndjerë
shpesh inferior ndaj studentëve të tjerë për mësues në kurs dhe 54% e tyre herë pas here.
Fakti i të ndjerit shpesh inferior ndaj studentëve të tjerë për mësues në kurs (51%)
dominon tek studentët për mësues para praktikës, pas praktikës dominon fakti të ndjerit herë
pas here inferior (54%).
36%
50%
14%22%
74%
4%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.7. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 7 para praktikës bllok Deklarata 7 pas praktikës bllok
78
9. Unë ndjej që nxënësit do të ndjekin udhëzimet e mia
Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin nëse nxënësit do të ndjekin
udhëzimet, jepen në grafikun 4.9. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 30% e studentëve
për mësues, ndjejnë që nxënësit kurrë nuk do të ndjekin udhëzimet e tyre dhe 52% e tyre
rrallëherë. Pas PPB 24% e studentëve për mësues ndjejnë që nxënësit rrallëherë do të ndjekin
udhëzimet dhe 54% e tyre herë pas here.
Para praktikës tek studentët për mësues, dominon fakti se ndjejnë që nxënësit
rrallëherë do të ndjekin udhëzimet (52%), pas praktikës dominon fakti se ndjejnë që nxënësit
herë pas here do të ndjekin udhëzimet (54%).
19%
51%
30%
15%
54%
31%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.8. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 8 para praktikës bllok Deklarata 8 pas praktikës bllok
30%
52%
18%24%
54%
21%
1%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4. 9. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 9 para praktikës bllok Deklarata 9 pas praktikës bllok
79
10. Ndjehem i sigurtë në lidhje me aftësinë time për të mbajtur klasën nën kontroll.
Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të ndjerit i sigurtë në lidhje me
aftësinë e tyre për të mbajtur klasën nën kontroll, jepen në grafikun 4.10. Para praktikës
pedagogjike bllok (PPB) 33% e studentëve për mësues nuk janë ndjerë kurrë të sigurtë në
lidhje me aftësinë e tyre për të mbajtur klasën nën kontroll dhe 51% e tyre rrallëherë. Pas
PPB 27% e studentëve për mësues janë ndjerë rrallëherë të sigurtë në lidhje me aftësinë e tyre
për të mbajtur klasën nën kontroll dhe 56% e tyre herë pas here.
Fakti i të ndjerit rrallëherë i sigurtë (51%) në lidhje me aftësinë e studentëve për
mësues për të mbajtur klasën nën kontroll dominon para praktikës, pas praktikës dominon
fakti të ndjerit herë pas here i sigurtë (56%).
11. Unë jam pak i lumtur me mësimdhënien, por mendoj se do të jem në të ardhmen.
Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të ndjerit pak i lumtur me
mësimdhënien, por të qenit i lumtur në të ardhmen jepen në grafikun 4.11. Para praktikës
pedagogjike bllok (PPB) 26% e studentëve për mësues, gjithmonë janë ndjerë pak të lumtur
me mësimdhënien dhe 51% e tyre shpesh. Pas PPB 68% e studentëve për mësues, herë pas
here janë ndjerë pak të lumtur me mësimdhënien dhe 19% e tyre rrallëherë.
33%
51%
16%
27%
56%
17%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.10.Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 10 para praktikës bllok Deklarata 10 pas praktikës bllok
80
Para praktikës, shpesh tek studentët për mësues, dominon fakti i të ndjerit pak i lumtur
me mësimdhënien, por të qenit i lumtur në të ardhmen (51%), pas praktikës herë pas here
ndjehen pak të lumtur me mësimdhënien (68%).
12. Unë ndjehem nervos kur jam i vëzhguar nga mbikqyrësit e shkollës
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin e të ndjerit nervos kur janë të
vëzhguar nga mbikqyrësit e shkollës jepen në grafikun 4.12. Para praktikës pedagogjike bllok
(PPB) 42% e studentëve për mësues ndjehen gjithmonë nervos kur janë të vëzhguar nga
mbikqyrësit e shkollës dhe 44% e tyre shpesh. Pas PPB 32% e studentëve për mësues shpesh
ndjehen nervos kur janë të vëzhguar nga mbikqyrësit e shkollës dhe 62% e tyre herë pas here.
Para praktikës tek studentët për mësues dominon fakti i të qenit shpesh dhe gjithmonë
nervoz, kur janë të vëzhguar nga mbikqyrësit e shkollës (44% dhe 42%), pas praktikës
dominon fakti të ndjerit herë pas here nervoz (62%).
1%
22%
51%
26%19%
68%
13%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.11. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 11 para praktikës bllok Deklarata 11 pas praktikës bllok
14%
44% 42%
2% 3%
62%
32%
1%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.12. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 12 para praktikës bllok Deklarata 12 pas praktikës bllok
81
13. Unë kam besim në aftësinë time për të improvizuar në klasë
Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me besim në aftësinë për të improvizuar në
klasë, jepen në grafikun 4.13. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 24% e studentëve për
mësues, nuk kanë kurrë besim në aftësinë e tyre, për të improvizuat në klasë dhe 52% e tyre
rrallëherë. Pas PPB 20% e studentëve për mësues, rrallëherë kanë besim në aftësinë e tyre për
të improvizuat në klasë dhe 68% e tyre herë pas here.
Studentët për mësues rrallëherë kanë besim në aftësinë e tyre, për të improvizuat në
klasë (52%) para praktikës, pas praktikës dominon fakti se studentët për mësues herë pas here
kanë besim.
14. Unë kuptoj mendimet mësuesve tjerë që unë jam kompetent.
Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me mendimet mësuesve të tjerë për
kompetecat që ato zotërojnë, jepen në grafikun 4.14. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB)
25% e studentëve për mësues, nuk i kuptojnë kurrë mendimet e mësuesve të tjerë për
kompetecat që ato zotërojnë dhe 53% e tyre rrallëherë i kuptojnë. Pas PPB 14% e studentëve
për mësues, rrallëherë i kuptojnë mendimet mësuesve për kompetecat që ato zotërojnë dhe
75% e tyre herë pas here.
24%
52%
20%
4%
20%
68%
12%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.13. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 13 para praktikës bllok Deklarata 13 pas praktikës bllok
82
Para praktikës, gati gjysma e studentëve për mësues rrallëherë i kuptojnë mendimet e
mësuesve të tjerë për kompetecat që ato zotërojnë (53%), pas praktikës, dominon fakti se
studentët për mësues herë pas here i kuptojnë mendimet mësuesve (75%).
15. Unë ndjej shqetësim kur një nxënës më bën një pyetje, të cilës unë nuk mund t’i
përgjigjem.
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me shqetësimet që ndjejnë kur një nxënës
u bën një pyetje të cilës ata nuk mund t‟i përgjigjen, jepen në grafikun 4.15. Para praktikës
pedagogjike bllok (PPB) 35% e studentëve për mësues, gjithmonë ndjejnë shqetësime kur një
nxënës u bën një pyetje të cilës ata nuk mund t‟i përgjigjen dhe 51% e tyre shpesh. Pas PPB
14% e studentëve për mësues, shpesh ndjejnë shqetësime kur një nxënës u bën një pyetje, të
cilës ata nuk mund t‟i përgjigjen dhe 77% e tyre herë pas here.
Para praktikës studentët për mësues, shpesh ndjejnë shqetësime kur një nxënës u bën
një pyetje të cilës ata nuk mund t‟i përgjigjen (51%), pas praktikës dominon fakti se studentët
për mësues (77%), herë pas here ndjejnë shqetësime kur një nxënës u bën një pyetje.
25%
53%
21%
1%
14%
75%
11%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.14. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 14 para praktikës bllok Deklarata 14 pas praktikës bllok
83
16. Unë ndihem i shqetësuar sepse unë nuk e di akoma nëse realisht dëshiroj të bëhem
mësues
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me të ndjerit të shqetësuar për faktin nëse
realisht dëshirojnë të bëhen mësues, jepen në grafikun 4.16. Para praktikës pedagogjike bllok
(PPB) 19% e studentëve për mësues, ndjehen gjithmonë të shqetësuar për faktin nëse realisht
dëshirojnë të bëhen mësues dhe 56% e tyre shpesh. Pas PPB 23% e studentëve për mësues,
ndjehen shpesh të shqetësuar për faktin nëse realisht dëshirojnë të bëhen mësues dhe 67% e
tyre herë pas here.
Tek studentët për mësues, të qenit shpesh të shqetësuar për faktin nëse realisht
dëshirojnë të bëhen mësues (56%) dominon para praktikës, pas praktikës dominon të ndjerit
herë pas here të shqetësuar (67%).
14%
51%35%
9%
77%
14%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 15. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 15 para praktikës bllok Deklarata 15 pas praktikës bllok
5%20%
56%
19%9%
67%
23%
1%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.16. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 16 para praktikës bllok Deklarata 16 pas praktikës bllok
84
17. Unë ndihem më mirë sesa studentët e tjerë për mësues në kursin tim, kur pregatitem
për mësimdhënie.
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin e të ndjerit më mirë sesa
studentët e tjerë për mësues në kurs, kur pregatiten për mësimdhënie, jepen në grafikun 4.17.
Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 58% e studentëve për mësues, ndjehen rrallëherë më
mirë sesa studentët e tjerë për mësues kur pregatiten për mësimdhënie dhe 21% e tyre herë
pas here. Pas PPB 25% e studentëve për mësues ndjehen rrallëherë më mirë, sesa studentët e
tjerë për mësues kur pregatiten për mësimdhënie dhe 66% e tyre herë pas here.
Para praktikës dominon fakti që studentët për mësues, rrallëherë ndjehen më mirë sesa
studentët e tjerë për mësues kur pregatiten për mësimdhënie (58%), pas praktikës dominon
fakti që studentët për mësues, herë pas here ndjehen më mirë sesa studentët e tjerë (67%).
18. Mungesa e raporteve me nxënësit në klasë është një nga shqetësimet më të mëdha.
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me shqetësimet që krijon mungesa e
raporteve me nxënësit në klasë, jepen në grafikun 4.18. Para praktikës pedagogjike bllok
(PPB) tek 24% e studentëve për mësues, mungesa e raporteve me nxënësit, krijon gjithmonë
shqetësime dhe tek 54% e tyre shpesh. Pas PPB tek 50% e studentëve për mësues mungesa e
raporteve me nxënësit krijon shpesh shqetësime dhe 45% e tyre herë pas here.
Si para dhe pas praktikës mungesa e raporteve me nxënësit krijon shpesh shqetësime
(54% dhe 50%) tek studentët për mësues.
17%
58%
21%
4%
25%
66%
9%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.17. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 17 para praktikës bllok Deklarata 17 pas praktikës bllok
85
19. Unë ndihem i shqetësuar nëse drejtuesi më informon mua se ai do të vinte në klasën
time për të vëzhguar mësimdhënien time.
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin e të ndjerit të shqetësuar nëse
drejtuesi informon se do të vinte në klasë për të vëzhguar mësimdhënien, jepen në grafikun
4.19. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB), 33% e studentëve për mësues ndjehen
gjithmonë të shqetësuar nëse drejtuesi informon, se do të vinte në klasë për të vëzhguar
mësimdhënien dhe 52% e tyre shpesh. Pas PPB 28% e studentëve për mësues ndjehen shpesh
të shqetësuar nëse drejtuesi informon, se do të vinte në klasë për të vëzhguar mësimdhënien
dhe 65% e tyre herë pas here.
Para praktikës, studentët për mësues, ndjehen shpesh të shqetësuar nëse drejtuesi
informon do të vinte në klasë për të vëzhguar mësimdhënien (52%), pas praktikës dominon
fakti që studentët për mësues herë pas here ndjehen të shqetësuar (65%).
2%
20%
54%
24%
4%
45%50%
1%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.18. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 18 para praktikës bllok Deklarata 18 pas praktikës bllok
15%
52%
33%
7%
65%
28%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.19. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 19 para praktikës bllok Deklarata 19 pas praktikës bllok
86
20. Unë kuptoj se e kam të lehtë për të folur në dhomën e stafit (salla e mësuesve).
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me aftësinë për të kuptuar se sa të lehtë e
kanë për të folur në sallën e mësuesve, jepen në grafikun 4.20. Para praktikës pedagogjike
bllok (PPB) 28% e studentëve për mësues, kuptojnë se kurrë nuk e kanë të lehtë për të folur
në sallën e mësuesve dhe 50% rrallëherë e kanë të lehtë. Pas PPB 39% e studentëve për
mësues, kuptojnë se rrallëherë e kanë të lehtë për të folur në sallën e mësuesve dhe 56% e
tyre herë pas here e kanë të lehtë.
Studentët për mësues, para praktikës kuptojnë se rrallëherë e kanë të lehtë për të folur
në sallën e mësuesve (50%), pas praktikës herë pas here( 56%).
21. Jam i shqetësuar nëse jam në gjendje të mbajë të interesuar nxënësit me
informacionin që iu ofroj.
Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të ndjerit të shqetësuar, nëse
ato do të jenë në gjendje të mbajnë të interesuar nxënësit me informacionin që iu japin, jepen
në grafikun 4.21. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 31% e studentëve për mësues,
ndjehen gjithmonë të shqetësuar nëse ato do të jenë në gjendje të mbajnë të interesuar
nxënësit me informacionin që iu japin dhe 55% e tyre shpesh. Pas PPB 20% e studentëve për
mësues, ndjehen shpesh të shqetësuar nëse ato do të jenë në gjendje të mbajnë të interesuar
nxënësit me informacionin që iu japin dhe 75% e tyre herë pas here.
28%
50%
21%
1%
39%
56%
5%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4. 20. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 20 para praktikës bllok Deklarata 20 pas praktikës bllok
87
Studentët për mësues, para praktikës, ndjehen shpesh të shqetësuar nëse ato do të jenë
në gjendje të mbajnë të interesuar nxënësit me informacionin që iu japin (55%), pas
praktikës, dominon fakti që studentët për mësues herë pas here ndjehen të shqetësuar (75%).
22. Nëse unë nuk e di përgjigjen për një pyetje që nxënësit më drejtojnë, kuptoj që është
e lehtë për tu pranuar në klasë nga nxënësit.
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin që kuptojnë që është e lehtë për
t‟u pranuar në klasë nga nxënësit, nëse nuk e dinë përgjigjen për një pyetje që nxënësit
drejtojnë, jepen në grafikun 4.22. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 36% e studentëve
për mësues, kuptojnë se kurrë nuk është e lehtë për t‟u pranuar në klasë nga nxënësit, nëse
nuk e dinë përgjigjen për një pyetje që nxënësit drejtojnë dhe 54% e tyre rrallëherë. Pas PPB
29% e studentëve për mësues kuptojnë se rrallëherë është e lehtë për t‟u pranuar në klasë nga
nxënësit, nëse nuk e dinë përgjigjen për një pyetje që nxënësit drejtojnë dhe 68% e tyre herë
pas here.
36%
54%
10%
29%
68%
3%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.22. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 22 para praktikës bllok Deklarata 22 pas praktikës bllok
14%
55%
31%
1% 4%
75%
20%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.21. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 21 para praktikës bllok Deklarata 21 pas praktikës bllok
88
23. Vendimi se si do të prezantoj informacionin në klasë më bën të ndihem i pasigurtë.
Qëndrimet e studentëve për mësues, me të ndjerit të pasigurtë lidhur me vendimin se
si do të prezantohet informacioni në klasë, jepen në grafikun 4.23. Para praktikës pedagogjike
bllok (PPB) 31% e studentëve për mësues, ndjehen gjithmonë të pasigurtë lidhur me
vendimin se si do të prezantohet informacioni në klasë dhe 55% e tyre shpesh. Pas PPB 24%
e studentëve për mësues, ndjehen shpesh të pasigurtë lidhur me vendimin se si do të
prezantohet informacioni në klasë dhe 72% e tyre herë pas here.
Para praktikës studentët për mësues shpesh ndjehen të pasigurtë lidhur me vendimin
se si do të prezantohet informacioni në klasë (55%), pas praktikës dominon fakti që studentët
për mësues herë pas here ndjehen të pasigurtë (72%).
24. Unë ndjej që do të kujtoj mirë gjërat që di kur jam para klasës.
Qëndrimet e studentëve për mësues me faktin se kur janë para klasës, do të kujtojnë
mirë gjërat që dinë, jepen në grafikun 24. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 26% e
studentëve për mësues ndjejnë se kurrë nuk do të kujtojnë mirë gjërat që dinë, kur janë para
klasës dhe 52% e tyre shpesh. Pas PPB 30% e studentëve për mësues ndjejnë se rrallëherë do
të kujtojnë mirë gjërat që dinë, kur janë para klasës dhe 62% e tyre herë pas here.
Studentët për mësues, para praktikës rrallëherë ndjejnë se do të kujtojnë mirë gjërat që
dinë, kur janë para klasës (52%), pas praktikës dominon fakti që studentët për mësues herë
pas here ndjejnë se do të kujtojnë gjërat që dinë para klasës (62%)
14%
55%
31%
4%
72%
24%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4. 23. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 23 para praktikës bllok Deklarata 23 pas praktikës bllok
89
25. Unë ndjej që do të jem kopetent, si studentët e tjerë për mësues në kurs.
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin e të ndjerit kopetent si studentët
e tjerë për mësues në kurs, jepen në grafikun 4.25. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB)
25% e studentëve për mësues, rrallëherë ndjehen kopetent si studentët e tjerë për mësues në
kurs dhe 55% e tyre herë pas here. Pas PPB 17% e studentëve për mësues, ndjehen shpesh
kopetent si studentët e tjerë për mësues në kurs dhe 71% e tyre herë pas here.
Pra si para ashtu dhe pas praktikës dominon fakti që studentët për mësues, herë pas
here ndjehen kopetent ashtu si studentët e tjerë për mësues në kurs (55% dhe 71%).
26. Unë jam i shqetësuar për faktin se si do të përdor testimin e nxënesve si një tregues
të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies.
26%
52%
18%4%
30%
62%
8%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.24. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 24 para praktikës bllok Deklarata 24 pas praktikës bllok
3%
25%
55%
15%2%
10%
71%
17%
2%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.25. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 25 para praktikës bllok Deklarata 25 pas praktikës bllok
90
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me të qenit të shqetësuar për faktin se si do
të përdorin testimin e nxënësve si një tregues të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies,
jepen në grafikun 26. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 14% e studentëve për mësues,
ndjehen gjithmonë të shqetësuar për faktin se si do të përdorin testimin e nxënesve si një
tregues të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies dhe 62% e tyre shpesh. Pas PPB 62% e
studentëve për mësues, ndjehen shpesh të shqetësuar të shqetësuar për faktin se si do të
përdorin testimin e nxënesve si një tregues të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies dhe
33% e tyre herë pas here.
Si para dhe pas praktikës, dominon fakti që studentët për mësues, ndjehen shpesh të
shqetësuar për faktin se si do të përdorin testimin e nxënesve si një tregues të dobishëm për
efektivitetin e mësimdhënies (72% dhe 62%).
27. Unë jam i shqetësuar se dallimet në formim midis meje dhe nxënësve të mi, mund të
më pengojnë për një mësimdhënie efektive.
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me të qenit të shqetësuar për faktin se
dallimet në formim midis tyre dhe nxënësve mund të pengojnë për një mësimdhënie efektive,
jepen në grafikun 4.27. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 20% e studentëve për mësues,
ndjehen gjithmonë të shqetësuar për faktin se dallimet në formim midis tyre dhe nxënësve
mund të pengojnë për një mësimdhënie efektive dhe 54% e tyre shpesh. Pas PPB 21% e
studentëve për mësues, ndjehen shpesh të shqetësuar se dallimet në formim midis tyre dhe
nxënësve mund të pengojnë për një mësimdhënie efektive dhe 71% e tyre herë pas here.
1%13%
72%
14%4%
33%
62%
1%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.26. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 26 para praktikës bllok Deklarata 26 pas praktikës bllok
91
Para praktikës studentët për mësues, ndjehen shpesh të shqetësuar se dallimet në
formim midis tyre dhe nxënësve mund të pengojnë për një mësimdhënie efektive (54%), pas
praktikës dominon fakti që studentët për mësues, herë pas here ndjehen të shqetësuar (71%).
28. Unë jam i sigurtë që euforia, nuk do të pengojë mësimdhënien time efektive.
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin e të ndjerit të sigurtë që euforia
nuk do të pengojë mësimdhënien efektive, jepen në grafikun 4.28. Para praktikës
pedagogjike bllok (PPB) 38% e studentëve për mësues, ndjejnë se kurrë nuk janë të sigurtë
që euforia nuk do të pengojë mësimdhënien efektive dhe 48% e tyre rrallëherë. Pas PPB
16% e studentëve për mësues rallëherë janë të sigurtë që euforia nuk do të pengojë
mësimdhënien efektive dhe 77% e tyre herë pas here.
Studentët për mësues para praktikës, rrallëherë ndjejnë se janë të sigurtë që euforia
nuk do të pengojë mësimdhënien efektive (48%), pas praktikës dominon fakti që studentët
për mësues herë pas here ndjejnë se janë të sigurtë që euforia nuk do të pengojë
mësimdhënien efektive (77%).
4%
22%
54%
20%8%
71%
21%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.27. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 27 para praktikës bllok Deklarata 27 pas praktikës bllok
38% 48%
13%
1%16%
77%
7%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.28. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 28 para praktikës bllok Deklarata 28 pas praktikës bllok
92
29. Unë jam i pasigurtë nëse unë mund të bëj diferencën midis nxënësve realisht me
çrregullime dhe atyre që janë thjesht “budallenj” në klasë.
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin e të ndjerit i pasigurtë nëse
mund të bëjnë diferencën midis nxënësve realisht me çrregullime dhe atyre që janë thjesht
“budallenj” në klasë, jepen në grafikun 4.29. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 41% e
studentëve për mësues, ndjehen gjithmonë të pasigurtë nëse mund të bëjnë diferencën midis
nxënësve realisht me çrregullime dhe atyre që janë thjesht “budallenj” në klasë dhe 43% e
tyre shpesh. Pas PPB 32% e studentëve për mësues, rrallëherë ndjehen të pasigurtë nëse
mund të bëjnë diferencën midis nxënësve realisht me çrregullime dhe atyre që janë thjesht
“budallenj” në klasë dhe 62% e tyre herë pas here.
4.1.2.Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e shkallës së
Ndjenjës së Efikasitetit (TSE)
Statistika përshkuese është përdorur për të analizuar rezultatet e të anketuarve në
shkallën e Ndjenjës së Efikasitetit (TSE) tek studentët për mësues (para dhe pas praktikës
bllok).
Pjesmarrësve në studim, para praktikës pedagogjike bllok, iu kërkua të vlerësonin
ndjenjën e efikasitetit të tyre rreth 12 deklaratave, që përmbante shkalla mbi ndjenjën e
efikasitetit tek mësuesit (Tschannen-Moran dhe Hoy, 2001), në një shkallë Likert me 9 pikë
nga 1 (efikasitet minimal) tek 9 (efikasitet maksimal). Në Shtojcën C, tabela 2.1 jepen
4%12%
43%41%
5%
62%
32%
1%
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Grafiku 4.29. Ankthi i mësimdhënies
Deklarata 29 para praktikës bllok Deklarata 29 pas praktikës bllok
93
mesataret, devijimi standart, minimumi dhe maksimumi për çdo deklaratë. Mesataren më të
lartë M=6.76 e ka deklarata 5, e cila lidhet me mundësinë e hartimit të pyetjeve të mira gjatë
mësimdhënies, pra me efikasitetin në strategjitë mësimore. Më pas vijon deklarata 3( M=
6.50), e cila lidhet me efikasitetin në angaxhimin e nxënësve në punët e shkollës, e ndjekur
nga deklarata 1, e cila e ka mesataren M= 6.32 dhe ka të bëjë me mbajtjen në kontroll të
sjelljeve shqetësuese në klasë, pra efikasiteti në menaxhimin e klasës. Deklarata 11, që ka të
bëjë me ndihmën që mund të ofrojnë studentët për mësues familjeve që të ndihmojnë fëmijët
e tyre të jenë të mirë në shkollë, është deklarata e cila ka mesataren më të ulët (M= 5.51),
aspekti në të cilin studentët për mësues ndihen më pak efikas.
Pjesmarrësve në studim, pas praktikës pedagogjike bllok iu kërkua të vlerësonin
ndjenjën e efikasitetit të tyre, rreth 12 deklaratave që përmbante shkalla mbi ndjenjën e
efikasitetit tek mësuesit (Tschannen-Moran dhe Hoy, 2001), në një shkallë Likert me 9 pikë
nga 1 (efikasitet minimal) tek 9 (efikasitet maksimal). Në Shtojcën C, tabela 2.2 jepen
mesataret, devijimi standart, minimumi dhe maksimumi për çdo deklaratë. Evidentohet se, si
para praktikës dhe pas praktikës aspektet në të cilat nxënësit ndjehen më efikas, përfaqësohen
nga të njëjtat deklarata 5, 1, 3 të renditura me mesatare më të larta (M= 7.26, M= 7.21, M=
7.18). Po kështu si para dhe pas praktikës i njëjti aspekt i efikasitetit, që përfaqësohet nga
deklarata 11, që ka të bëjë me ndihmën që mund të ofrojnë studentët për mësues familjeve që
të ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë të mirë në shkollë, ka efikasitet më të ulët ku M= 5.59
(Shih Shtojcën C, Tabela 2.2).
Qëndrimet e studentëve për mësues mbi deklaratat e shkallës së ndjenjës së efikasitetit
para dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike bllok, janë analizuar dhe raportuar më poshtë,
bazuar në përqindjet e çdo deklarate në këto kategori: Asgjë, Fare pak, Mjaftueshëm, Shumë,
Më shumë (Shtojca C, Tabela 2.3 dhe Tabela 2.4).
1. Sa mund të bëni ju për të kontrolluar sjelljet shqetësuese në klasë?
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se sa mund të bëjnë ato për të
kontrolluar sjelljet shqetësuese në klasë gjatë mësimdhënies, jepen në grafikun 4.30. Para
praktikës pedagogjike bllok (PPB) 39% e studentëve për mësues, besojnë se mund të bëjnë
mjaftueshëm për të kontrolluar sjelljet shqetësuese në klasë gjatë mësimdhënies dhe 55%
shumë. Pas PPB përqindja më e madhe e studentëve (75%), besojnë se mund të bëjnë shumë
për të kontrolluar sjelljet shqetësuese në klasë gjatë mësimdhënies. Rritet përqindja e
94
studentëve për mësues nga 6% deri në 18%, që besojnë se mund të bëjnë më shumë për të
kontrolluar sjelljet shqetësuese në klasë gjatë mësimdhënies
2. Sa mund të bëni ju për motivimin e nxënësve që tregojnë interes të ulët në punët
e shkollës?
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se sa mund të bëjnë ato për
motivimin e nxënësve që tregojnë interes të ulët në punët e shkollës, jepen në grafikun 4.31.
Para praktikës pedagogjike bllok (PPB), pothuajse gjysma e studentëve për mësues 48%
besojnë se mund të bëjnë mjaftueshëm për motivimin e nxënësve që tregojnë interes të ulët
në punët e shkollës, dhe pothuajse gjysma tjetër 46% besojnë se mund të bëjnë shumë. Pas
PPB pjesa më e madhe e studentëve 69%, besojnë se mund të bëjnë shumë për motivimin e
nxënësve që tregojnë interes të ulët në punët e shkollës.
1%
39%
55%
6%7%
75%
18%
Asgjë Fare pak Mjaftueshëm Shumë Më shumë
Grafiku 4.30. Ndjenja e besimit në efikasitet
Deklarata 1 para praktikës bllok Deklarata 1 pas praktikës bllok
1%3%
48%46%
3%
1%27%
69%
4%
Asgjë Fare pak Mjaftueshëm Shumë Më shumë
Grafiku 4.31. Ndjenja e besimit në efikasitet
Deklarata 2 para praktikës bllok Deklarata 2 pas praktikës bllok
95
3. Sa mund të bëni ju për të gjetur nxënës të cilët besojnë se ata mund të bëjnë
mirë punët e shkollës?
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se sa mund të bëjnë ato për të
gjetur nxënës të cilët besojnë se ata mund të bëjnë mirë punët e shkollës, jepen në grafikun
4.32. Si para dhe pas praktikës pedagogjike bllok (PPB) pjesa më e madhe studentëve për
mësues 61% dhe 73% besojnë se mund të bëjnë shumë për të gjetur nxënës, të cilët besojnë
se ata mund të bëjnë mirë punët e shkollës.
4. Sa mund të bëni ju për të ndihmuar nxënësit tuaj të vlerësojnë të nxënët?
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se sa mund të bëjnë ato për të
ndihmuar nxënësit të vlerësojnë të nxënët, jepen në grafikun 4.33. Para praktikës pedagogjike
bllok (PPB) pothuajse gjysma e studentëve për mësues 47%, besojnë se mund të bëjnë
mjaftueshëm për të ndihmuar nxënësit të vlerësojnë të nxënët dhe 40% e studentëve, besojnë
se mund të bëjnë shumë. Pas PPB pjesa më e madhe e studentëve 61%, besojnë se mund të
bëjnë shumë për të ndihmuar nxënësit të vlerësojnë të nxënët.
4%
25%
61%
10%8%
73%
19%
Asgjë Fare pak Mjaftueshëm Shumë Më shumë
Grafiku 4.32. Ndjenja e besimit në efikasitet
Deklarata 3 para praktikës bllok Deklarata 3 pas praktikës bllok
96
5. Deri në çfarë mase mund të hartoni pyetje të mira për nxënësit e tuaj?
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se deri në çfarë mase mund të
hartojnë pyetje të mira për nxënësit, jepen në grafikun 4.34. Si para praktikës pedagogjike
bllok (PPB), ashtu dhe pas praktikës, pjesa më e madhe studentëve për mësues (65% dhe
71%) besojnë se mund të hartojnë pyetje shumë të mira për nxënësit e tyre gjatë
mësimdhënies. Pas praktikës pedagogjike bllok, 21% e studentëve besojnë se mund të
hartojnë më shumë pyetje të mira për nxënësit e tyre gjatë mësimdhënies.
6. Sa mund të bëni ju për të bindur fëmijët që të ndjekin rregullat në klasë?
8%
47%
40%
5%
3%29%
61%
7%
Asgjë Fare pak Mjaftueshëm Shumë Më shumë
Grafiku 4.33. Ndjenja e besimit në efikasitet
Deklarata 4 para praktikës bllok Deklarata 4 pas praktikës bllok
2%
22%
65%
11%1%7%
71%
21%
Asgjë Fare pak Mjaftueshëm Shumë Më shumë
Grafiku 4.34. Ndjenja e besimit në efikasitet
Deklarata 5 para praktikës bllok Deklarata 5 pas praktikës bllok
97
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se sa mund të bëjnë ato për të
bindur fëmijët që të ndjekin rregullat në klasë, jepen në grafikun 4.35. Para praktikës
pedagogjike bllok (PPB), gati gjysma e studentëve për mësues 46% besojnë se mund të bëjnë
mjaftueshëm për të bindur fëmijët që të ndjekin rregullat në klasë, dhe po aq 46% besojnë se
mund të bëjnë shumë. Vërehet se pas praktikës rritet përqindja nga 46% në 65% e studentëve
për mësues, të cilët besojnë se mund të bëjnë shumë për të bindur fëmijët që të ndjekin
rregullat në klasë.
7. Sa mund të bëni ju për të qetësuar një nxënës i cili është shqetësues apo i
zhurmshëm?
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se sa mund të bëjnë ato për të
qetësuar një nxënës i cili është shqetësues apo i zhurmshëm, jepen në grafikun 4.36. Para
praktikës pedagogjike bllok 52% e studentëve, besojnë se mund të bëjnë mjaftueshëm për të
qetësuar një nxënës i cili është shqetësues apo i zhurmshëm dhe 42% besojnë se mund të
bëjnë shumë. Pas praktikës, vërehet se rritet përqindja (nga 42% në 59%) e studentëve të cilët
besojnë se mund të bëjnë shumë për të qetësuar një nxënës i cili është shqetësues apo i
zhurmshëm dhe ulet përqindja (nga 52% në 36%) e studentëve të cilët besojnë se mund të
bëjnë mjaftueshëm për të qetësuar një nxënës i cili është shqetësues apo i zhurmshëm.
3%
46%46%
5%1%
27%
65%
7%
Asgjë Fare pak Mjaftueshëm Shumë Më shumë
Grafiku 4.35. Ndjenja e besimit në efikasitet
Deklarata 6 para praktikës bllok Deklarata 6 pas praktikës bllok
98
8. Sa mirë mund të krijoni ju një sistem drejtimi në klasë me çdo grup nxënësish?
Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin se sa mund të krijojnë një sistem
drejtimi në klasë me çdo grup nxënësish, jepen në grafikun 4.37. Para praktikës pedagogjike
bllok 51% e studentëve besojnë se mund të bëjnë mjaftueshëm që të krijojnë një sistem
drejtimi në klasë me çdo grup nxënësish dhe 42% besojnë se mund të bëjnë shumë. Pas
praktikës vërehet se rritet përqindja (nga 42% në 60%) e studentëve të cilët besojnë se mund
të bëjnë shumë që të krijojnë një sistem drejtimi në klasë me çdo grup nxënësish dhe ulet
përqindja (nga 51% në 35%) e studentëve të cilët besojnë se mund të bëjnë mjaftueshëm që
të krijojnë një sistem drejtimi në klasë me çdo grup nxënësish.
4%
52%
42%
2%2%
36%
59%
3%
Asgjë Fare pak Mjaftueshëm Shumë Më shumë
Grafiku 4.36. Ndjenja e besimit në efikasitet
Deklarata 7 para praktikës bllok Deklarata 7 pas praktikës bllok
5%
51%
42%
2%2%
35%
60%
3%
Asgjë Fare pak Mjaftueshëm Shumë Më shumë
Grafiku 4.37. Ndjenja e besimit në efikasitet
Deklarata 8 para praktikës bllok Deklarata 8 pas praktikës bllok
99
9. Sa mundeni ju të përdorni një shumëllojshmëri të strategjive të vlerësimit?
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se sa ato mund të përdorin një
shumëllojshmëri të strategjive të vlerësimit, jepen në grafikun 4.38. Para praktikës
pedagogjike bllok (PPB), gjysma e studentëve për mësues 50% besojnë se mund të përdorin
mjaftueshëm një shumëllojshmëri të strategjive të vlerësimit dhe gati gjysma tjetër 44%
besojnë se mund të përdorin shumë. Vërehet se pas praktikës pjesa më e madhe e studentëve
për mësues 78% e tyre, besojnë shumë se mund të përdorin një shumëllojshmëri të strategjive
të vlerësimit.
10. Deri në çfarë mase ju mund të jepni një shpjegim ose shembull tjetër, kur
nxënësit janë të hutuar?
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se deri në çfarë mase ato mund
të japin një shpjegim ose shembull tjetër, kur nxënësit janë të hutuar, jepen në grafikun 4.39.
Si para dhe pas praktikës pedagogjike bllok (PPB), pjesa më e madhe studentëve për mësues
73% dhe 78% besojnë shumë se mund të japin një shpjegim ose shembull tjetër, kur nxënësit
janë të hutuar.
4%
50%
44%
2%
1%
13%
78%
9%
Asgjë Fare pak Mjaftueshëm Shumë Më shumë
Grafiku 4.38. Ndjenja e besimit në efikasitet
Deklarata 9 para praktikës bllok Deklarata 9 pas praktikës bllok
100
11. Sa mundeni ju tu vini në ndihmë familjeve që të ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë
të mirë në shkollë?
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se sa ato mund t‟u vijnë në
ndihmë familjeve që të ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë të mirë në shkollë, jepen në grafikun
4.40. Para praktikës pedagogjike bllok 65% e studentëve, besojnë se mund t‟u vijnë
mjaftueshëm në ndihmë familjeve që të ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë të mirë në shkollë
dhe 31% e tyre besojnë se mund t‟u vijnë shumë. Pas praktikës vërehet se rritet përqindja
(nga 31% në 46%) e studentëve të cilët besojnëse mund t‟u vijnë shumë në ndihmë familjeve
që të ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë të mirë në shkollë dhe ulet përqindja (nga 65% në 51%)
e studentëve të cilët besojnë se mund t‟u vijnë mjaftueshëm në ndihmë familjeve që të
ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë të mirë në shkollë.
1%12%
78%
9%
14%
73%
13%
Asgjë Fare pak Mjaftueshëm Shumë Më shumë
Grafiku 4.39. Ndjenja e besimit në efikasitet
Deklarata 10 para praktikës bllok Deklarata 10 pas praktikës bllok
4%
65%
31%
1%
51% 46%
2%
Asgjë Fare pak Mjaftueshëm Shumë Më shumë
Grafiku 4.40. Ndjenja e besimit në efikasitet
Deklarata 11 para praktikës bllok Deklarata 11 pas praktikës bllok
101
12. Sa mirë ju mund të zbatoni strategji alternative në klasën tuaj?
Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se sa ato mund zbatojnë strategji
alternative në klasë, jepen në grafikun 4.41. Para praktikës pedagogjike bllok, gjysma e
studentëve për mësues 51% besojnë se mund të zbatojnë mjaftueshëm strategji alternative në
klasë dhe 42% e tyre besojnë se mund të zbatojnë shumë. Pas praktikës pedagogjike bllok,
pjesa më e madhe e studentëve 73% besojnë shumë se mund zbatojnë strategji alternative në
klasë.
4.2. Niveli i ankthit të mësimdhënies dhe niveli i ndjenjës së efikasitetit, që
përjetohet nga studentët për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike
(Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok).
4.2.1. Niveli i ankthit të mësimdhënies që përjetohet nga studentët për mësues,
gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike.
Bazuar në tabelën e frekuencave të nivelit të ankthit para praktikës (Shtojca C, Tabela
1.5) dhe pas praktikës (Shtojca C, Tabela 1.6) u përcaktua ankthi para dhe pas praktikës
bllok, në tre nivele (Shtojca C, Tabela 1.7 dhe Tabela 1.8).
Në grafikun 4.42 vërejmë se, para praktikës pedagogjike bllok 25% e studentë ose 23
prej tyre kanë një nivel mesatar të ankthit, ndërsa 59% e studentë ose 54 prej tyre kanë një
nivel të lartë të ankthi të mësimdhënies. Pas praktikës pedagogjike bllok 37% e studentë ose
5%
51%
42%
2%1%
21%
73%
6%
Asgjë Fare pak Mjaftueshëm Shumë Më shumë
Grafiku 4.41. Ndjenja e besimit në efikasitet
Deklarata 12 para praktikës bllok Deklarata 12 pas praktikës bllok
102
34 prej tyre kanë një nivel mesatar të ankthit, ndërsa 55% e studentë ose 51 prej tyre kanë një
nivel të lartë të ankthi të mësimdhënies.
Rezultatet tregojnë se pas praktikës pedagogjike bllok rritet përqindja e studentëve të
cilët kanë nivel mesatar të ankthit të mësimdhënies. Ka një rënie të lehtë në përqindjen e
nivelit të lartë të ankthit pas praktikës nga 59% në 55%. Niveli i ankthit edhe pas praktikës
pedagogjike bllok mbetet përsëri i lartë (55%).
4.2.2. Niveli i ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga studentët për mësues gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike.
Bazuar në tabelën e frekuencave të nivelit të ndjenjë së efikasitetit tek studentët për
mësues gjatë mësimdhënies, para dhe pas praktikës, u përcaktua niveli i ndjenjës së efikasiteti
në tre nivele, para dhe pas praktikës bllok (Shtojca C, Tabela 2.5 dhe Tabela 2.6).
Në grafikun 4.43 vërejmë se si para, ashtu edhe pas praktikës pedagogjike, 7% e
studentëve për mësues, një përqinje e ulët, kanë nivel të ulët të ndjenjës së efikasitet gjatë
mësimdhënies. Pjesa më e madhe e studentëve për mësues, si para praktikës (80%) dhe pas
praktikës (64%) kanë nivel mesatar të ndjenjës së efikasitetit të mësimdhënies. Rezultatet
tregojnë se pas praktikës bllok, ulet përqindja e studentëve të cilët kanë nivel mesatar të
ndjenjës së efikasitetit nga 80% në 64% dhe rritet përqinja e studentëve të cilët kanë nivel të
lartë të ndjenjës së efikasitetit nga 13% në 29% (Shtojca C, Tabela 2.5 dhe 2.6). Edhe pas
praktikës pedagogjike bllok niveli i ndjenjës së efikasiteti mbetet mesatar (64%).
8%
37%
55%
16%
25%
59%
Niveli i ulët
Niveli mesatar
Nivel i lartë
Grafiku 4.42. Niveli i ankthit të mësimdhënies
Ankthi para praktikës bllok Ankthi pas praktikës bllok
103
4.3. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së
efikasitetit tek studenti për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike
(Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok).
4.3.1. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies tek studenti
për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike
Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok).
Për të testuar nëse ka ndonjë ndryshim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore në
nivelin e ankthit të mësimdhënies tek studentët për mësues, u përdor testi-t për grupet e
korreluara (çiftëzuara) (ose matjet e përsëritura). Ky test është i përshtatshëm për arsye se në
këtë studim janë grumbulluar të dhëna për të njëjtin kampion, në dy situata të ndryshme (para
dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike bllok). Përveç kësaj të dhënat e këtij studimi janë të
shpërndara në mënyrë normale që është një parakusht i përdorimit të testit-t për grupet e
koreluara.
Rezultatet evidentuan se ka një rënie të ndjeshme në nivelin e ankthit të
mësimdhënies nga situata para praktikës pedagogjike (M=108.95, DS= 12.76) në situatën pas
kryerjes së praktikës pedagogjike (M=91.80, DS=10.78), t(91)=34.78, P<.0005 (2-tailed).
Diferenca e mesatareve në nivelin e ankthit është 17.15 me një nivel konfidence 95% që
varion nga 16.17 te 18.13.(Shih Tabelën 4.1)
7%
64%
29%
7%
80%
13%
Niveli i ulët
Niveli mesatar
Niveli i lartë
Grafiku 4.43. Niveli i ndjenjës së efikasitetit
Ndjenja e besimit në efikasitetit para praktikës bllok
Ndjenja e besimit në efikasitetit pas praktikës bllok
104
Tabela 4.1. Testi-t për grupet e çiftuara për nivelin e ankthit në mësimdhënie
Numri i
çifteve
Para praktikës
pedagogjike
Pas praktikës
pedagogjike bllok
Vlera e
t
Sig.
Mesatarja Devijimi
standart Mesatarja Devijimi
standart
Ankthi i
mësimdhënies
92
108.95
12.76
91.80
10.78
34.78
.000
Kalkulimi i përmasës së ndikimit të praktikës pedagogjike në reduktimin e ankthit të
mësimdhënies, u bë duke përllogaritur Eta2
me anë të formulës:
Eta2=
t2
t2+ 9 (𝑁−1).
Interpretimi i vlerës së Eta2 u bë bazuar në udhëzimet e Cohen (1988) : .01= efekt i
vogël; .06= efekt i moderuar; .14= efekt i madh. Vlera e Eta2 (.90) tregon se kryerja e
praktikës pedagogjike ka një efekt të madh në reduktimin e nivelit të ankthit të
mësimdhënies.
4.3.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek studenti për
mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale
dhe Praktika Pedagogjike Bllok).
Për të testuar nëse ka ndonjë ndryshim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore në
nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues u përdor testi-t për grupet e
korreluara (çiftëzuara) (ose matjet e përsëritura). Ky test është i përshtatshëm për arsye se në
këtë studim janë grumbulluar të dhëna për të njëjtin kampion në dy situate të ndryshme (para
dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike bllok). Përveç kësaj të dhënat e këtij studimi janë të
shpërndara në mënyrë normale që është një parakusht i përdorimit të testit-t për grupet e
korreluara.
Rezultatet e testit-t për të testuar ndryshimet në nivelin e besimeve për efikasitetin
evidentojnë se, ka një rritje të konsiderueshme në nivelin e besimeve për efikasitetin në
mësimdhënie nga situata para kryerjes së praktikës pedagogjike (M=72.29, DS=10.51) tek
105
situata pas kryerjes së praktikës pedagogjike (M=80.08, DS=7.67), t (91)=-17.799, p<.0005
(2-tailed). Diferenca e mesatareve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit është -7.793 me një
nivel konfidence 95% që varion nga -8.66323 deri te -6.92373 (Shih Tabelën 4.2).
Tabela 4.2. Testi-t për grupet e çiftuara për nivelin e njenjës së efikasitetit
Numri i
çifteve
Para praktikës
pedagogjike
Pas praktikës
pedagogjike bllok
Vlera e t Sig.
Mesatarja Devijimi
standart Mesatarja Devijimi
standart
Ndjenja e
efikasitetit
92
72.2935
10.51
80.0870
7.67
-17.799
.000
Kalkulimi i përmasës së ndikimit të praktikës pedagogjike në rritjen e ndjenjës së
efikasitetit, u bë duke përllogaritur Eta2
me anë të formulës:
Eta2=
t2
t2+ 9 (𝑁−1).
Interpretimi i vlerës së Eta2 u bë bazuar në udhëzimet e Cohen (1988) : .01= efekt i
vogël; .06= efekt i moderuar; .14= efekt i madh. Vlera e Eta2 (-0.64) tregon se kryerja e
praktikës pedagogjike ka një efekt të madh në rritjen e ndjenjës së efikasitetit të
mësimdhënies.
4.4. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së
efikasitetit tek studenti për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën.
4.4.1.Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies që përjetohet
nga studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën.
Për të parë nëse ka ndryshim në nivelin e ankthit që përjetohet nga studentët e
mësuesisë që ndjekin programin Mësues për Arsimin Fillor dhe atyre që ndjekin programin
106
Mësues për Arsimin Parashkollor, dhe mes grupit moshor deri 22 vjeç dhe grupit moshor mbi
22 vjeç, para dhe pas praktikës, u përdor testi-t për grupet e pavarura. Analizat paraprake
treguan se të dhënat plotësonin kushtin e shpërndarjes normale dhe homogjenitetit të
variancave (vlera e testit të Levinit : p=.27).
4.4.1.1. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies që përjetohet
nga studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës.
Rezultatet e testit-t për grupet e pavarura, lidhur me diferencat në nivelin e ankthit për
mësuesit e arsimit fillor dhe mësuesit për arsimin parashkollor para kryerjes së praktikës
pedagogjike (Shih Tabelën 4.3), treguan se ka një ndryshim në mesataret e studentëve që
përgatiten për mësues të arsimit fillor (M= 110.87, DS= 11.99) dhe studentëve që përgatiten
për mësues të arsimit parashkollor (M= 106.10, DS=13.47), t( 91)= -1.77, por kjo diferencë
nuk ishte e vlefshme nga pikëpamja statistikore (p=.079).
Tabela 4.3. Testi–t për tipin e diplomës (degës së studimit) në lidhje me ankthin në
mësimdhënies, para praktikës
Grupi Mesatarja Devijimi
Standart
Shkallët e
lirisë
Vlera e
t
Sig (Vlefshmëria
statistikore)
Mësues për arsimin
fillor (n=55) 110.87 11.99
91 -1.777 P=.079
Mësues për arsimin
parashkollor (n=37) 106.10 13.47
Shënim: Shifra më e ulët e mesatares tregon për një nivel më të vogël ankthi të
mësimdhënies
Pas kryerjes së praktikës, rezultatet e testit-t tregojnë se studentët që përgatiten për
arsimin fillor kanë një nivel më të madh ankthi (M=93.67, DS= 10.33), sesa studentët që
përgatiten për mësues të arsimit parashkollor (M=89.02, DS=10.96), t (91)= -2.063, p=.042).
(Shih Tabelën 4.4.). Diferenca e mesatareve ishte -4.64, me një interval konfidence 95% që
shkon prej -10.09025 deri te .56102. Vlera e Eta2 (-0.04), e cila tregon magnitudën e
diferencave të mesatareve të dy grupeve, ishte shumë e vogël.
107
Tabela 4.4. Testi -t për tipin e diplomës (degës së studimit) në lidhje me ankthin në
mësimdhënie, pas praktikës
Grupi Mesatarja Devijimi
Standart
Shkallët e
lirisë
Vlera e t Sig
(Vlefshmëria
statistikore)
Mësues për arsimin
fillor (n=55) 93.67 10.33
90 -2.063 P=.042
Mësues për arsimin
parashkollor (n=37) 89.02 10.96
Shënim: Shifra më e ulët e mesatares tregon për një nivel më të vogël të ankthit të
mësimdhënies
4.4.1.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies që përjetohet
nga studentët për mësues në lidhje me moshën.
Një test-t, u krye më vete për të parë nëse ka diferenca të vlefshme statistikisht mes
grupeve të ndryshme moshore të studentëve që përgatiten për mësues dhe ankthit të
mësimdhënies, para dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike bllok. Rezulatet e testit-t, para
kryerjes së praktikës pedagogjike, evidentuan se nuk ka diferenca të vlefshme nga pikëpamja
statistikore mes grupit moshor deri 22 vjeç (M=108.47, DS=13.03) dhe grupit moshor mbi 22
vjeç (M=110.33, DS= 12.09), t(90)= -.613, p=.54) (Shih Tabelën 4.5).
Tabela 4.5. Testi –t për moshën në lidhje me ankthin e mësimdhënies, para
praktikës
Grupi Mesatarja Devijimi
Standart
Shkallët e
lirisë
Vlera e t Sig
(Vlefshmëria
statistikore)
Deri 22 vjec 108.47 13.03 90 -.613 .541
Mbi 22 vjec 110.33 12.09
Shënim: Shifra më e ulët e mesatares tregon për një nivel më të ulët të ankthit në
mësimdhënie
Rezultatet e testit-t treguan se si para praktikës po ashtu dhe pas praktikës bllok nuk
ka diferenca të vlefshme nga pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit mes grupit moshor
108
deri 22 vjeç (M=91.26, DS=10.78) dhe grupit moshor mbi 22 vjeç (M=93.33, DS =10.83),
t(90)= -.807, p=.42) (Shih Tabelën 4. 6)
Tabela 4.6. Testi–t për moshën në lidhje me ankthin e mësimdhënies, pas
praktikës bllok
Grupi Mesatarja Devijimi
Standart
Shkallët e
lirisë
Vlera e t Sig
(Vlefshmëria
statistikore)
Deri 22 vjec 91.26 10.78 90 -.807 .42
Mbi 22 vjec 93.33 10.83
Shënim: Shifra më e ulët e mesatares tregon për një nivel më të ulët të ankthit në
mësimdhënie
4.4.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek studentët për
mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën.
Për të parë nëse ka ndryshim në nivelin e ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga
studentët e mësuesisë që ndjekin programin Mësues për Arsimin Fillor dhe atyre që ndjekin
programin Mësues për Arsimin Parashkollor, mes grupit moshor deri 22 vjeç dhe grupit
moshor mbi 22 vjeç, para dhe pas praktikës, u përdor testi –t për grupet e pavarura. Analizat
paraprake treguan se të dhënat plotësonin kushtin e shpërndarjes normale dhe homogjenitetit
të variancave (vlera e testit të Levinit).
4.4.2.1. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek studentët
për mësues në lidhje me tipin e diplomës.
Rezultatet e testit-t, për grupet e pavarura lidhur me diferencat në ndjenjën e
efikasitetit për mësuesit e arsimit fillor dhe mësuesit për arsimin parashkollor, para kryerjes
së praktikës pedagogjike (Shih Tabelën 4.7), treguan se megjithëse ka një ndryshim në
mesataret e studentëve që përgatiten për mësues të arsimit fillor (M= 71.69, DS=10.54) dhe
studentëve që përgatiten për mësues të arsimit parashkollor ( M= 73.18, DS= 10.52), t( 90)=
.669, kjo diferencë nuk ishte e vlefshme nga pikëpamja statistikore (p=.506).
109
Tabela 4.7. Testi -t për tipin e diplomës (degës së studimit) në lidhje me ndjenjën e
efikasitetit, para praktikës
Grupi Mesatarja Devijimi
Standart
Shkallët e
lirisë
Vlera e t Sig
(Vlefshmëria
statistikore)
Mësues për arsimin
parashkollor (n=37)
73.1892 10.52731 90 .669 .506
Mësues për arsimin
fillor (n=55)
71.6909 10.54948
Shënim: Shifra më e ulët e mesatares tregon për një nivel më të ulët të efikasitetit në
mësimdhënie
Rezultatet e testit-t, treguan se si para praktikës, po ashtu dhe pas praktikës bllok
megjithëse ka diferenca, ka një ndryshim në mesataret e studentëve që përgatiten për mësues
të arsimit fillor (M= 79.63, DS= 8.30) dhe studentëve që përgatiten për mësues të arsimit
parashkollor (M= 80.75, DS=6.67), t( 90)= .685, kjo diferencë nuk ishte e vlefshme nga
pikëpamja statistikore (p=.495). (Shih Tabelën 4.8)
Tabela 4.8. Testi -t për tipin e diplomës (degës së studimit) në lidhje me ndjenjën
e efikasitetit, pas praktikës
Grupi Mesatarja Devijimi
Standart
Shkallët
e lirisë
Vlera e t Sig
(Vlefshmëria
statistikore)
Mësues për arsimin
parashkollor (n=37)
80.7568 6.67252 90 .685 .495
Mësues për arsimin
fillor (n=55)
79.6364 8.30966
Shënim: Shifra më e ulët e mesatares tregon për një nivel më të ulët të efikasitetit në
mësimdhënie
4.4.2.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek studentët
për mësues në lidhje me moshën.
Një test –t, u krye më vete për të parë nëse ka diferenca të vlefshme statistikisht mes
grupeve të ndryshme moshore të studentëve, që përgatiten për mësues dhe ndjenjës së
efikasitetit para dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike bllok. Rezulatet e testit-t, para
110
kryerjes së praktikës pedagogjike evidentuan se, nuk ka diferenca të vlefshme nga pikëpamja
statistikore mes grupit moshor deri 22 vjeç (M=73.19, DS=10.53) dhe grupit moshor mbi 22
vjeç (M= 71.69, DS=10.55), t(90)= .67, p=.51) (Shih Tabelën 4.9).
Tabela 4.9. Testi –t për moshën në lidhje me ndjenjën e efikasitetit, para
praktikës
Grupi Mesatarja Devijimi
Standart
Shkallët
e lirisë
Vlera e t Sig (Vlefshmëria
statistikore)
Deri 22 vjec 73.19 10.53 90 .67 .51
Mbi 22 vjec 71.69 10.55
Shënim: Shifra më e ulët e mesatares tregon për një nivel më të ulët të efikasitetit në
mësimdhënie
Në mënyrë të ngjashme, rezulatet e testit-t pas kryerjes së praktikës pedagogjike,
evidentuan se diferencat në mesataret e grupit moshor deri 22 vjeç (M=80.53, DS=7.55) dhe
grupit moshor mbi 22 vjeç (M=78.83, DS=8.06), t(90)=.93, p=.35, nuk ishin të vlefshme
statistikisht. (Shih Tabelën 4.10)
Tabela 4.10. Testi –t për moshën në lidhje me me ndjenjën e efikasitetit, pas
praktikës bllok
Grupi Mesatarja Devijimi
Standart
Shkallët e
lirisë
Vlera e t Sig (Vlefshmëria
statistikore)
Deri 22 vjec 80.53 7.55 90 .93 .35
Mbi 22 vjec 78.83 8.06
Shënim: Shifra më e ulët e mesatares tregon për një nivel më të ulët të efikasitetit në
mësimdhënie
4.5. Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek
studenti për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike.
Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për
mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, u investigua duke përdorur
koeficientin e korrelacionit të Pearson-it. Lidhur me këtë u kryen analiza paraprake dhe u
111
konstatuan se, të dhënat plotësonin kushtin e shpërndarjes normale, linearitetit dhe
homogjenitetit të variancës dhe për pasojë ishin të përshtatshme për kryerjen e analizës së
korrelacionit. Koeficientët e korrelacionit u interpetuan në bazë të deskriptorëve të përcaktuar
nga Davis (1971).
Rezultatet tregojnë se ka një marrëdhënie të fortë negative mes ankthit të
mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit (r= - .71, p<0.01) që do të thotë se sa më i madh
ankthi aq më i vogël besimi për efikasitetin në mësimdhënie (Shih Tabelën 4.11).
Tabela 4.11. Korrelacioni mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit,
para praktikës pedagogjike bllok
Ankthi i mësimdhënies Ndjenja e efikasitetit
Ankthi i mësimdhënies 1
Ndjenja e efikasitetit -.706**
1
** Korelacioni është i vlefshëm në nivelin 0.01 (2-tailed).
Nga ekzaminimi i tablelës 4.12 vërehet se, pas kryerjes së praktikës pedagogjike ka
një korrelacion shumë të fortë negativ mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së
efikasitetit (r= -.80, p=<0.01).
Tabela 4.12. Korrelacioni mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit,
pas praktikës pedagogjike bllok
Ankthi i mësimdhënies Ndjenja e efikasitetit
Ankthi i mësimdhënies 1
Ndjenja e efikasitetit -.805**
1
** Korelacioni është i vlefshëm në nivelin 0.01 (2-tailed).
Ajo që mund konkludohet është se, mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së
efikasitetit ekziston një korrelacion negativ i fortë, si para, ashtu edhe pas kryerjes së
praktikës pedagogjike. Për të përcaktuar përmasën e variancës në nivelin e besimeve për
efikasitetin që shpjegohet nga ankthi i mësimdhënies, u kalkuluar koeficienti i determininimit
(vënia në katror e korrelacionit mes ankthit të mësimdhënies dhe besimeve për efikasitetin:
-.712
= 0.50). E konvertuar në përqindjen e variancës, kjo do të thotë se, ankthi i
112
mësimdhënies ndihmon të shpjegohet 50% e variancës në përgjigjet e studentëve lidhur me
besimet për efikasitetin e mësimdhënies
4.6. Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies, ndjenjës së efikasitetit dhe
variablave demografikë: gjinisë, moshës, tipit të diplomës.
4.6.1. Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografike:
gjinisë, moshës, tipit të diplomës.
Marrëdhëniet mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografike: gjinisë,
moshës, tipit të diplomës u investigua duke përdorur koeficientin e korrelacionit të Pearson-
it. Lidhur me këtë, u kryen analiza paraprake dhe u konstatuan se, të dhënat plotësonin
kushtin e shpërndarjes normale, linearitetit dhe homogjenitetit të variancës dhe për pasojë
ishin të përshtatshme për kryerjen e analizës së korrelacionit. Koeficientët e korrelacionit u
interpetuan në bazë të deskriptorëve të përcaktuar nga Davis (1971).
Rezultatet tregojnë (Shih Tabelën 4.13), se ka një korrelacion të neglizhueshëm dhe jo
të vlefshëm nga pikëpamja statistikore mes moshës dhe ankthit të mësimdhënies (r=.064, p=
>0.05). Ndërkohë, mes tipit të diplomës dhe ankthit të mësimdhënies (r=.18, p= >0.05 ) dhe
mes gjinisë dhe ankthit të mësimdhënies ka korrelacione të dobta dhe jo të vlefshme nga
pikëpamja statistikore (r=.16, p= >0.05).
Tabela 4.13. Korrelacionet mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografikë,
para praktikës pedagogjike bllok
Ankthi i mësimdhënies Mosha Tipi i diplomës Gjinia
Ankthi i mësimdhënies 1
Mosha .064 1
Tipi i diplomës .184 .134 1
Gjinia .158 .033 .292**
1
**. Korelacioni është i vlefshëm në nivelin 0.01 (2-tailed).
Nga ekzaminimi i tablelës 4.14 vërehet se, pas kryerjes së praktikës pedagogjike
ndryshe nga situata para kryerjes së praktikës pedagogjike rezulton një korrelacion i vlefshëm
nga pikëpamja statistikore mes tipit të diplomës dhe ankthit të mësimdhënies megjithëse, ky
113
korrelacion është i dobët (r=.21, p<0.01). Ashtu si edhe në situatën para praktikës
pedagogjike, në situatën pas kryerjes së praktikës pedagogjike, ka korrelacione të
neglizhueshme dhe të pavlefshme nga pikëpamja statistikore mes moshës dhe ankthit të
mësimdhënies (r=.085, p= >0.05). Si para ashtu dhe pas praktikës pedagogjike bllok mes
gjinisë dhe ankthit të mësimdhënies ka korrelacione të dobta dhe, jo të vlefshme nga
pikëpamja statistikore (r=.11, p= >0.05).
Tabela 4.14. Korrelacionet mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografikë,
pas praktikës pedagogjike bllok
Ankthi i mësimdhënies Mosha Tipi i diplomës Gjinia
Ankthi i mësimdhënies 1
Mosha .085 1
Tipi i diplomës .212* .134 1
Gjinia .107 .033 .292**
1
**. Korelacioni është i vlefshëm në nivelin 0.01 (2-tailed).
4.6.2 Marrëdhënia mes ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues dhe
variablave demografike: gjinisë, moshës, tipit të diplomës.
Marrëdhëniet mes ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografike: gjinisë,
moshës, tipit të diplomës u investigua duke përdorur koeficientin e korrelacionit të Pearson-
it. Lidhur me këtë u kryen analiza paraprake dhe, u konstatuan se të dhënat plotësonin kushtin
e shpërndarjes normale, linearitetit dhe homogjenitetit të variancës dhe për pasojë ishin të
përshtatshme për kryerjen e analizës së korelacionit. Koeficientët e korrelacionit u
interpetuan në bazë të deskriptorëve të përcaktuar nga Davis (1971).
Rezultatet tregojnë (Shih Tabelën 4.15 ) se mes gjinisë dhe ndjenjës së efikasitetit
(r=-.007, p>0.05), ka korrelacion të dobët dhe jo të vlefshëm nga pikëpamja statistikore. Mes
moshës dhe ndjenjës së efikasitetit (r=-.083, p>0.05), mes tipit të diplomës ndjenjës së
besimit në efikasitet (r= -.070, p>0.05), ka korrelacione të neglizhueshme, por jo të vlefshme
nga pikëpamja statistikore.
Tabela 4.15. Korrelacionet mes ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë,
para praktikës pedagogjike bllok
Ndjenja e efikasitetit Mosha Tipi i diplomës Gjinia
Ndjenja e efikasitetit 1
114
Mosha -.083 1
Tipi i diplomës -.070 .134 1
Gjinia .007 .033 .292**
1
**. Korelacioni është i vlefshëm në nivelin 0.01 (2-tailed).
Nga ekzaminimi i tablelës 4.16., vërehet se pas kryerjes së praktikës pedagogjike,
ashtu si edhe në situatën para praktikës pedagogjike, mes gjinisë dhe ndjenjës së efikasitetit
(r=-.004, p>0.05), ka korrelacion të dobët dhe jo të vlefshëm nga pikëpamja statistikore. Mes
moshës dhe ndjenjës së efikasitetit (r= -.098, p>0.05), mes tipit të diplomës ndjenjës së
besimit në efikasitet(r= -.072, p>0.05), ka korrelacione të neglizhueshme por jo të vlefshme
nga pikëpamja statistikore.
Tabela 4.16. Korrelacionet mes ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë,
pas praktikës pedagogjike bllok
Ndjenja e efikasitetit Mosha Tipi i diplomës Gjinia
Ndjenja e efikasitetit 1
Mosha -.098 1
Tipi i diplomës -.072 .134 1
Gjinia -.004 .033 .292**
1
**. Korelacioni është i vlefshëm në nivelin 0.01 (2-tailed).
4.7. Përmbledhja e gjetjeve
Ky kapitull prezantoi rezultatet e analizës së të dhënave. Analiza e të dhënave, u
mbështet në statistikën përshkruese dhe analitike për të identifikuar marrëdhënien mes ankthit
të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, gjatë mësimdhënies në
praktikën pedagogjike, drejtimin dhe forcën e marrëdhënies. Kjo analizë përfshiu përdorimin
e shpërndarjeve të frekuencave, mesatareve, devijimet standarte, analizën korrelacionale,
testin-t për grupet e korreluara dhe të pavarura. Rezultatet janë raportuar për secilën nga
pyetjet kërkimore në studim. Këto rezultatet pasqyrohen në vijim:
Bazuar në qëndrimet e studentëve për mësues, vërehet një ndryshim në natyrën e
shqetësimeve gjatë mësimdhënies, në dy fazat e praktikës. Në fillim të praktikës
pedagogjike bllok, raportimet e studentëve për mësues lidhur me ankthin dhe
115
shqetësimet e mësimdhënies janë të orientuara drejt shqetësimeve rreth vetes
(ekspozimit para klasës dhe të folurin para mësuesve / prindërve, për mënyrën se si do
të parapregatisin mësimin, për vëzhgimin nga mbikqyrësit, për menaxhimin e
nxënësve). Në fund të praktikës pedagogjike bllok, raportimet e studentëve për
mësues lidhur me ankthin dhe shqetësimet e mësimdhënies, janë të orientuara rreth
efektivitetit të mësimdhënies, shqetësimeve rreth nxënësve.
Bazuar në qëndrimet e studentëve për mësues, vërehet se si para dhe pas praktikës
bllok, studentët për mësues ndjehen efikas në të njëjtat aspekte të mësimdhënies.
Angazhimi i nxënësve është aspekti në të cilin nxënësit ndjehen më pak efikas.
Niveli i ankthit të mësimdhënies tek studentët për mësues, të Universitetit të
Elbasanit, gjatë praktikës pedagogjike, është i lartë. Edhe në përfundim të praktikës
pedagogjike, gjysma e studentëve për mësues, kanë nivel të lartë të ankthit të
mësimdhënies.
Niveli i ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, në Universitetin e Elbasanit,
është mesatar gjatë praktikës pedagogjike. Ky nivel, vjen në rritje gjatë
mësimdhënies, në fazën e dytë të praktikës pedagogjike.
Ekziston një ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore, në nivelin e ankthit të
mësimdhënies tek studentët për mësues, të Universitetit të Elbasanit, gjatë praktikës
pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok).
Ekziston një ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore, në nivelin e ndjenjës së
efikasitetit tek studentët për mësues, të Universitetit të Elbasanit, gjatë praktikës
pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok).
Nuk ekziston asnjë ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin e
ankthit të mësimdhënies, mes grupit moshor deri 22 vjeç dhe grupit moshor mbi 22
vjeç si para praktikës, ashtu dhe pas praktikës bllok.
Para praktikës pedagogjike bllok, nuk ekziston asnjë ndryshim i vlefshëm nga
pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit të mësimdhënies, mes studentëve që
përgatiten si mësues të arsimit parashkollor dhe si mësues të arsimit fillor. Pas
praktikës pedagogjike bllok, ekziston një ndryshim me efekt të vogël në nivelin e
ankthit, mes studentëve që përgatiten si mësues të arsimit parashkollor dhe si mësues
të arsimit fillor.
Nuk ekziston asnjë ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin e
ndjenjës së efikasitetit, mes grupit moshor deri 22 vjeç dhe grupit moshor mbi 22
116
vjeç, mes studentëve që përgatiten për mësues të arsimit fillor dhe mësues të arsimit
parashkollor, si para praktikës, ashtu dhe pas praktikës bllok.
Ekziston një marrëdhënie e fortë negative, e vlefshme nga pikëpamja statistikore mes
ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues, gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike.
Nuk ekziston asnjë marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore, mes ankthit të
mësimdhënies dhe gjinisë, moshës tek studenti për mësues, gjatë mësimdhënies në
praktikën pedagogjike.
Ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore, por e dobët, mes
ankthit të mësimdhënies dhe tipit të diplomës tek studenti për mësues, pas praktikës
pedagogjike
Nuk ekziston asnjë marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore, mes ndjenjës
së efikasitetit dhe variablave demografikë: gjinisë, moshës, tipit të diplomës, tek
studenti për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike
117
KAPITULLI V
DISKUTIME, REKOMANDIME
Ky kapitull ofron një përmbledhje dhe diskutim të gjetjeve të raportuara, bazuar në
pyetjet kërkimore të studimit si dhe rekomandime për hulumtimet në të ardhshmen, bazuar në
studimin aktual.
5.1. Diskutimi i gjetjeve
Pyetja kërkimore 1: Cili është qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me
variablat e Shkallës së Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS), Ndjenjës së Efikasitetit (TSE),
gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike?
Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së Ankthit të
Mësimdhënies (TCHAS).
Qëndrimet e studentëve për mësues para dhe pas praktikës në lidhje me Shkallën e
Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS) u analizuan duke përdorur statistikën përshkruese.
Para praktikës pedagogjike, arsyeja e cila shkakton më shumë ankth tek studentët për
mësues, është mendimi se ato do të flasin përpara prindërve, mësuesve. Ky përfundim
mbështetet nga shumë studime të tjera (Cano-Vindel dhe Miguel-Tobal 1999), të cilat priren
ta konsiderojnë frikën e të folurit publik, si një burim të rëndësishëm të ankthit. Rreth gjysma
e studentëve, (47%) raportojnë se nuk janë ndjerë kurrë të qetë, kur mendojnë se do të flasin
përpara prindërve, mësuesve (M= 4.32). Po kështu gjysma e studentëve (50%) raportojnë, se
shpesh nuk ndihen rehat kur janë para një grupi (M= 4.24). Ekspozimi para klasës (Fraher,
1984) është fillimi në një rrugë të re, me mistere që përfshin komunikimin, në kontrast me
njohuritë që zotërohen. Bodie (2010) argumenton se: “kompetenca e të folurit publik është
kyç për suksesin e studentëve, brenda dhe jashtë klasës” dhe se të folurit publik është një
“pjesë e domosdoshme e përgjegjësive në punë” (p.71). Kur një individ flet në publik, është i
ekspozuar ndaj gjykimit të njerëzve të tjerë.
118
Me një diferencë fare të vogël (MDif=0.02), studentët për mësues raportojnë si një
arsye të fortë për lindjen e ankthit të mësimdhënies, faktin se si do të pregatisin mësimin.
Rreth gjysma e studentëve për mësues (47%) raportojnë se, kurrë nuk janë ndjerë të qetë, kur
janë duke pregatitur mësimin. Aktivitetet e lidhura me parapregatitjen e mësimdhënies, sipas
Gardner dhe Leak (1994), mund të jenë burim i ankthit të mësimdhënies. Po kështu
Thompson (1963) përcaktoi si një nga shkaqet e lindjes së ankthit, planifikimin e
mësimdhënies si dhe hartimin e planeve mësimore.
Të qenit i vëzhguar nga mbikqyrësit e shkollës është përsëri një arsye e fortë për
ankth, tek studentët për mësues (M=4.28). Pjesa më e madhe e studentëve për mësues (86%),
raportojnë se ndjehen gjithmonë (42%) dhe shpesh (44%) nervos, kur janë të vëzhguar nga
mbikqyrësit e shkollës. Po kështu edhe mbikqyrja nga drejtuesi krijon nivele të larta ankthi
(M= 4.17). “Të qenit i mbikëqyrur” shkakton ankth / stres tek studentët për mësues. Capel
(1997), thekson se shkaku kryesor i ankthit tek studentët për mësues është vëzhgimi. Sipas tij
studentët për mësues “ankoheshin shpesh se harronin çështjen të përmbajtjes dhe se të
ndjeheshin nervoz, kur mësuesi ulesh në fund të klasës dhe i vëzhgonte”. Presioni për t‟i bërë
gjërat mirë si dhe menaxhimi i aktiviteteve në klasë, i bënte ata të tensionuar dhe të
shqetësuar gjatë mësimdhënies.
Studentët për mësues rapotojnë se janë të shqetësuar (M=4,26), sepse e kuptojnë se
nëse nuk mund t‟i përgjigjen pyetjeve që nxënësit u drejtojnë, nuk do të jetë e lehtë të
pranohen në klasë nga nxënësit. Një e treta e studentëve për mësues, kuptojnë se kurrë nuk
është e lehtë për tu pranuar në klasë nga nxënësit, nëse nuk e dinë përgjigjen për një pyetje që
nxënësit drejtojnë. Po kështu pjesa më e madhe e studentëve, 86% e tyre, gjithmonë (35%)
dhe shpesh (51% ), ndjejnë shqetësime kur një nxënës u bën një pyetje të cilës ata nuk mund
t‟i përgjigjen (M= 4.20). Mësuesit janë kryesisht të shqetësuar për çështjet mësimore siç është
njohja e lëndës, zotërimi i lëndës, krahas përgjigjeve ndaj nxënësve dhe paaftësisë për t'iu
përgjigjur pyetjeve (Thompson,1963). Por shqetësimi i studentëve për mësues lidhet dhe me
faktin se si do të mbajnë të interesuar nxënësit (M= 4.16) dhe se si do të prezantojnë
informacionin në klasë (M=4.16).
Një aspekt, i cili lidhet me menaxhimin në klasë, është dhe fakti se sa të aftë janë
studentët për mësues për të bërë diferencën midis nxënësve realisht me çrregullime dhe atyre
që janë thjesht “budallenj” në klasë. Ky fakt krijon ankth tek studentët (M=4.23). Pjesa më e
madhe e studentëve, 84% e tyre, ndjehen shpesh (43%) dhe gjithmonë (41%) të pasigurtë
119
nëse mund të bëjnë diferencën midis nxënësve realisht me çrregullime, dhe atyre që janë
thjesht “budallenj” në klasë. Menaxhimi i klasës, kontrolli dhe disiplina mund të jenë një
burim potencial për lindjen e ankthit të mësimdhënies tek studentët për mësues, si për
mësuesit e rinj ashtu dhe tek ato me përvojë (Parkay, Greenwood, Olejnik, dhe Proller, 1988).
Studentët për mësues në vazhdimësi kanë renditur disiplinën, si një nga burimet e tyre më të
mëdha të pasigurisë dhe ankthit. Mbajtja e klasës në kontroll (M=4.16) mbetet një pasiguri që
krijon shqetësim tek studentët për mësues gjatë mësimdhënies. Ekspozimi në terren, i bën
studentët për mësues më të shqetësuar lidhur me problemet e menaxhimit të klasës, kontrollit
të kohës dhe disiplinës së nxënësve.
Si para ashtu dhe pas praktikës pedagogjike bllok, shqetësimet e studentëve për
mësues përfshijnë një diapazon të gjerë çështjesh si: ekspozimit para klasës dhe të folurin
para mësuesve /prindërve, për mënyrën se si do të parapregatisin mësimin, për vëzhgimin nga
mbikqyrësit, për menaxhimin e nxënësve, për mënyrën se si do të përdorin testimin e
nxënësve si një tregues të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies; për raportet me
nxënësit. Pra, studentët mbajnë disa shqetësime të ndryshme në të njëjtën kohë, i konfirmuar
ky fakt dhe nga Guillaume dhe Rudney (1993).
Në fillim të praktikës pedagogjike bllok, raportimet e studentëve për mësues lidhur
me ankthin dhe shqetësimet e mësimdhënies, janë të orientuara drejt shqetësimeve rreth vetes
(ekspozimit para klasës dhe të folurin para mësuesve /prindërve, për mënyrën se si do të
parapregatisin mësimin, për vëzhgimin nga mbikqyrësit, për menaxhimin e nxënësve). Edhe
Richards dhe Gipe (1987), gjetën se shumica e deklaratave të regjistruara tek studentët për
mësues në fillim të semestrit, pasqyrojnë shqetësime lidhur me mjaftueshmërinë e vetes. Në
fazën fillestare të zhvillimit, shqetësime tek studentët për mësues ishin kryesisht për
mbijetesë dhe për orientimin e vetes. Këto përfundime mbështesin studimet e hershme të
Fuller dhe Bown (1975) të cilët përcaktuan si fazë të parë të zhvillimit si mësues, shqetësimet
për veten (përballimin dhe mbijetesën në mjedisin e mësimdhënien, për shembull të qenit në
gjendje për të kontrolluar të klasën, të bëhesh i pëlqyer nga nxënësit, duke gjetur një vend në
strukturën e shkollës, të kuptuarit e pritshmërive të përgjegjësit, drejtorëve dhe prindërve
duke qenë i vëzhguar dhe i vlerësuar).
Pas praktikës pedagogjike, arsyeja e cila shkakton më shumë ankth tek studentët për
mësues, është fakti se si ata do të përdorin testimin e nxënësve, si një tregues të dobishëm për
efektivitetin e mësimdhënies. Pjesa më e madhe e studentëve për mësues (72%), rapotojnë se
120
janë shpesh të shqetësuar për mënyrën se si do të përdorin testimin e nxënesve, si një tregues
të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies. Po kështu, mungesa e raporteve me nxënësit në
klasë, krijon shqetësime tek studentët për mësues. Për gjysmën e studentëve (50%), mungesa
e raporteve me nxënësit, krijon shpesh shqetësime.
Vërehet se, pas praktikës pedagogjike bllok shqetësimet e mësuesve lidhen me nivelin
e nxënies së nxënësve, raportet me nxënësit, efektivitetin e mësimdhënies. Ky përfundim
mbështetet nga Lidstone dhe Hollingsworth (1990), të cilët theksojnë se shqetësimet tek
mësuesit para shërbimit dhe mësuesit fillestarë priren që në fund, të kthehen tek të nxënit e
nxënësve dhe detyrat akademike. Pra, pas praktikës ka një ndryshim në natyrën e
shqetësimeve gjatë mësimdhënies. Ky konstatim mbështetet nga Guillaume dhe Rudney
(1993), të cilët sygjeruan se tek studentët me kalimin e kohës në zhvillimin e tyre si mësues,
ka një ndryshim në natyrën e shqetësimeve. Edhe Richards dhe Gipe (1987), gjetën se
shumica e deklaratave të plotësuara në fund të semestrit, pasqyruan shqetësime që lidhen me
nxënësin dhe profesionin e mësimdhënies. Këto përfundime mbështesin studimet e hershme
të Fuller dhe Bown (1975), të cilët përcaktuan si fazë të tretë të zhvillimit si mësues,
shqetësimet e ndikimit (shqetësime rreth nxënësve dhe për të nxënit e tyre, progresin dhe
mënyrat në të cilat mësuesit mund të rrisin këtë përparim, p.sh. duke njohur nevojat sociale
dhe emocionale të nxënësve, duke qenë të drejtë për të gjithë nxënësit, duke njohur efektin e
mësimdhënies për nxënës individual, duke qenë në gjendje për individualizuar mësimdhënien
dhe përzgjedhjes së përmbajtjes, për të maksimalizuar rritjen intelektuale dhe emocionale të
bazuar në të nxënit dhe problemet e motivimit të nxënësve).
Përfundimi se, studentët për mësues kalojnë nëpër disa faza në zhillimin e tyre
profesional duke përjetuar ankth dhe shqetësime në lidhje me mësimdhënien, mbështetet edhe
në këtë studi. Ky përfundim gjen mbështetje në studimet e Fuller, 1969; Maynard dhe
Furlong, (1993), por në disa studiues të tjerë argumentojnë se, shfaqja e shqetësimeve tek
mësuesit e parashërbimit është komplekse dhe nuk mund të reduktohet në një progresion
universal linear (Bullough, 1997). Studimi i Pigge dhe Marso (1987), tregon një mbështetje të
vogël të rendit të zhvillimit të ndryshimeve të shqetësimeve, të përcaktuar nga Fuller.
Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e shkallës së Ndjenjës
së Efikasitetit (TSE)
121
Qëndrimet e studentëve për mësues para dhe pas praktikës në lidhje me variablat e
shkallës së Ndjenjës së Efikasitetit (TSE) u analizuan duke përdorur statistikën përshkuese.
Mësimi dhe menaxhimi i nxënësve, janë shqetësime që shpesh dominojnë kohën dhe
mendimet e mësuesve fillestarë (Pigge dhe Marso, 1997). Si para, ashtu dhe pas praktikës
pedagogjike bllok, pjesa më e madhe studentëve për mësues (65% dhe 71%) raportojnë se
ndjehen efikas në lidhje me mundësinë e tyre, për të hartuar pyetje të mira gjatë
mësimdhënies, pra efikas në strategjitë mësimore. Para praktikës pedagogjike gjysma e
studentëve për mësues (55%) dhe pas praktikës pjesa më e madhe e studentëve për mësues
(75%), raportojnë se ndjehen efikas në lidhje me faktin se, mund të bëjnë shumë për të
kontrolluar sjelljet shqetësuese në klasë gjatë mësimdhënies, pra efikas në menaxhimin e
klasës. Tek mësuesit fillestar dhe studentët për mësues besimi tek efektshmëria është e lidhur
me qëndrimet ndaj nxënësve dhe ruajtjen e kontrollit (Woolfolk dhe Hoy, 1990). Por ky
efikasitet përmirësohet nga programet e edukimit, duke i dhënë “mësuesit të parashërbimit
më shumë mundësi për përvoja aktuale me një shumëllojshmëri kontekstesh për udhëzimin
dhe menaxhimin e fëmijëve (Tschannen-Moran etj., 1998: 24)
Pjesa më e madhe e studentëve për mësues (73% dhe 61%) si para, ashtu dhe pas
praktikës pedagogjike bllok, besojnë se mund të bëjnë shumë për të gjetur nxënës të cilët
besojnë se ata mund të bëjnë mirë punët e shkollës, pra efikas në angazhimin e nxënësve.
Nuk ka dallime midis mësuesve me përvojë dhe mësuesve fillestarë lidhur me efikasitetin në
angazhim e nxënësve (Tschannen-Moran dhe Woolfolk Hoy, 2007). Por, si para dhe pas
praktikës pedagogjike, studentët për mësues ndihen pak efikas në lidhje me një aspekt i
efikasitetit që lidhet me efikasitetin në angaxhimin e nxënësve, me faktin se sa ndihmë mund
t‟i ofrojnë studentët për mësues familjeve, që të ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë të mirë në
shkollë. Ky përfundim është në përputhje me Roberts, Harlin, dhe Ricketts (2006) të cilët
arritën në përfundimin se angazhimi i studentit, rezultonte të kishte efikasitet më të ulët në të
katër periudhat e matjes, gjatë semestrit.
Bazuar në analizën e 12 deklaratave që përmban shkalla e Ndjenjës së Efikasitetit
(TSE), rezulton se si para, ashtu dhe pas praktikës pedagogjike bllok studentët për mësues
ndjehen efikas në të njëjtat variabla (para praktikës deklarata 5,3,1 dhe pas praktikës
deklarata 5,1,3) të shkallës së Ndjenjës së Efikasitetit (TSE). Por duhet theksuar që pas
praktikës bllok, qëndrimet e studentëve mbi variablat e shkallës së Ndjenjës së Efikasitetit
122
zhvendosen nga besojmë “Mjaftueshëm”, në besojmë “Shumë” duke rezultuar pas praktikës
në një efikasitet më të lartë jo vetëm për çdo deklaratë në veçanti (psh. deklarata 5, para
praktikë M=6.76, pas praktikës M= 7.26), por dhe për efikasitetin në përgjithësi (para
praktikës M=6.02, pas praktikës M= 6,67). Ky përfundim mbështetet nga rezultatet e
studimit të Isler ( 2008), i cili gjeti se ndjenja e besimeve të mësuesve në efikasitet është e
lartë, dhe se ata ndihen “shumë kompetent” në lidhje me situatat e përgjithshme të
mësimdhënies (M = 7.19). Po kështu Cerit (2007), bazuar në rezultatet e fituara nga zbatimi i
shakllës 5-pikësh Likert TSES, ka gjetur se ndjenja e efikasitetit te mësuesit e fillores, është e
lartë (M = 3.75).
Pyetja kërkimore 2: Cili është niveli i ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së
efikasitetit që përjetohet nga studentët për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën
pedagogjike?
Niveli i ankthit të mësimdhënies që përjetohet nga studentët për mësues gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike.
Një nga pyetjet kërkimore të studimit është që të përcaktohet niveli i ankthit të
mësimdhënies tek studentët për mësues, gjatë praktikës pedagogjike. Praktika pedagogjike
mundëson kalimin në klasa të vërteta, ku studentët për mësues përballen dhe ushtrojnë
mësimdhënie e cila për nga natyra është e pa parashikueshme dhe mund të bëhet shkas për
lindjen e ankthit. Në këtë studim u vu re se si para dhe pas praktikës pedagogjike, një
përqindje e lartë e studentëve për mësues (59% dhe 55%) raportuan një nivel të lartë të
ankthit të mësimdhënies, në krahasim me ata që kanë raportuar nivel mesatar (25% dhe 37%)
dhe ata me nivel të ulët (16% dhe 8%). Ameen etj. (2002) thekson se 80% e të anketuarve
përjeton ankth të mësimdhënies.
Niveli i lartë të ankthit të mësimdhënies është prezent tek gjysma e studentëve për
mësues, si para ashtu dhe pas praktikës, ndonëse bie me 4%. Pas praktikës, vërtet rritet
përqindja e studentëve të cilët kanë nivel mesatar të ankthit të mësimdhënies, por ngelet e
lartë përqindja e studentëve të cilët rapotojnë nivel të lartë të ankthit të mësimdhënies. Pra,
studentët për mësues përjetojnë nivele të larta të ankthit në lidhje me mësimdhënien gjatë
123
praktikës pedagogjike, përfundim ky që mbështet nga rezultatet e studimeve të Thompson
(1963), Kazu (2001). Duhet theksuar se në disa studime rezulton se studentët për mësues
përjetojnë nivele të moderuara të ankthit (Hart, 1987; Capel, 1997; Morton, Vesco, Williams
& Awender, 1997).
Niveli i ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga studentët për mësues gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike.
Një nga pyetjet kërkimore të studimit është që të përcaktohet niveli i ndjenjës së
efikasitetit që përjetohet nga studentët për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën
pedagogjike. Mësimdhënia është një shans për mësuesit e parashërbimit, për të mbledhur
informacion në lidhje me efikasitetin (Tschannen-Moran etj. 1998: 24)
Pjesa më e madhe e studentëve për mësues, si para praktikës (80%) dhe pas praktikës
(64%), kanë nivel mesatar të ndjenjës së efikasitetit të mësimdhënies. Pas praktikës bllok ulet
përqindja e studentëve të cilët kanë nivel mesatar të ndjenjës së efikasitetit (nga 80% në 64%)
dhe rritet përqindja e studentëve të cilët kanë nivel të lartë të ndjenjës së efikasitetit (nga 13%
në 29%). Ky rezultat është në përputhje me gjetjen e Roberts, etj. (2006), dhe gjetjet e
Knobloch (2002), ku efikasiteti i përgjithshëm është në rritje që nga fillimi deri në fund të
përvojës mësimore të studentëve. Efikasiteti i mësuesit rritet në të gjithë programin e
përgatitjes së mësuesve (Brown dhe Gibson, 1982).
Pyetja kërkimore 3: A ekziston ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në
nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, tek studenti për mësues gjatë
mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika
Pedagogjike Bllok)?
Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies tek studenti për
mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale
dhe Praktika Pedagogjike Bllok).
124
Për të përcaktuar nëse ka ndonjë ndryshim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore në
nivelin e ankthit të mësimdhënies, tek studentët për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën
pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok), u përdor testi-t
për grupet e korreluara (çiftëzuara) (ose matjet e përsëritura).
Rezultatet evidentuan se ka një rënie të ndjeshme në nivelin e ankthit të
mësimdhënies nga situata para praktikës pedagogjike bllok (M=108.95, DS= 12.76), në
situatën pas kryerjes së praktikës pedagogjike (M=91.80, DS=10.78), t(91)=34.78, P<.0005
(2-tailed).
Kalkulimi i përmasës së ndikimit të praktikës pedagogjike në reduktimin e ankthit të
mësimdhënies, u bë duke përllogaritur Eta2. Vlera e Eta
2 (.90), tregon se kryerja e praktikës
pedagogjike ka një efekt të madh në reduktimin e nivelit të ankthit të mësimdhënies. Shumë
studime që në kohë të hershme (Iannacone dhe Button, 1964; Sorenson dhe Halpert, 1968;
Poole dhe Gaundry,1974) raportojnë për reduktime në nivelin e ankthit të mësimdhënies gjatë
praktikës pedagogjike. Parsons (1973) thekson se ankthi do të ulet si shkak i njohurive dhe
aftësive të zhvilluara gjatë trajnimit të mësuesve. Po kështu në studimin gjatësore me
mësuesit fillestar, Pigge dhe Marso (1997), gjetën rënie të nivelit të ankthit në lidhje me
mësimin gjatë përgatitjes së mësuesve, si dhe u zhvilluan njohuritë, aftësitë e mësimdhënies.
Në studimin e tij Williams (1991), eksperimentoi programe të ndryshme të trajnimit, si
seminar një javor dhe një kurs 16-javor në teori dhe pedagogji dhe gjeti një rënie të ndjeshme
të ankthit të mësimdhënies tek ato që morën pjesë në programe. Por, Capel (1997) në
studimin e tij, gjeti reduktim të vogël nivelit të ankthit, tek studentët për mësues. Kjo
mospërputhje, mund të tregojë dallimet midis programeve të edukimit të sudentëve për
mësues (Brouwer dhe Korthagen, 2005).
Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjën së efikasitetit tek studenti për
mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale
dhe Praktika Pedagogjike Bllok).
Për të përcaktuar nëse ka ndonjë ndryshim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore në
nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën
125
pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok) u përdor testi –t
për grupet e korreluara (çiftëzuara) (ose matjet e përsëritura).
Rezultatet e testit-t evidentojnë se ka një rritje të konsiderueshem në nivelin e
besimeve për efikasitetin në mësimdhënie nga situatuta para kryerjes së praktikës
pedagogjike (M=72.29, DS=10.51), tek situata pas kryerjes së praktikës pedagogjike
(M=80.08, DS=7.67), t (91)=-17.799, p<.0005 (2-tailed).
Kalkulimi i përmasës së ndikimit të praktikës pedagogjike, në rritjen e ndjenjës së
efikasitetit, u bë duke përllogaritur Eta2. Vlera e Eta
2 (-0.64) tregon se kryerja e praktikës
pedagogjike ka një efekt të madh në rritjen e ndjenjës se efikasitetit të mësimdhënies. Ky
përfundim përputhet me përfundimin e studimit të Fortman dhe Pontius (2000) ku theksohet
se, ka një rritje statistikisht të rëndësishme në efikasitet, si pasojë e mësimdhënies. Efikasiteti
i mësuesit të parashërbimit ndryshon gjatë përvojës mësimdhënëse (Roberts, Harlin, dhe
Ricketts, 2006). Sipas Tschannen-Moran etj. (1998: 24), efikasiteti i mësuesit mund të
përmirësohet nga programet e edukimit të mësuesve.
Pyetja kërkimore 4: A ekziston ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në
nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga studentët për
mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën?
Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies që përjetohet nga
studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën.
Për të testuar nëse ka ndryshim në nivelin e ankthit që përjetohet nga studentët e
mësuesisë, që ndjekin programin Mësues për Arsimin Fillor dhe atyre ndjekin programin
Mësues për Arsimin Parashkollor, apo moshës, para dhe pas praktikës, u përdor testi-t për
grupet e pavarura.
Rezultatet e testit-t treguan se, si para praktikës po ashtu dhe pas praktikës bllok, nuk
ka diferenca të vlefshme nga pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit mes grupit moshor
deri 22 vjeç dhe grupit moshor mbi 22 vjeç t(90)= -.613, p=.54 dhe t(90)= -.807, p=.42.
126
Para praktikës, megjithëse ka një ndryshim në mesataret e studentëve që përgatiten
për mësues të arsimit fillor (M= 110.87, DS= 11.99) dhe studentëve që përgatiten për
mësues të arsimit parashkollor (M= 106.10, DS=13.47), t( 91)= -1.77, kjo diferencë nuk është
e vlefshme nga pikëpamja statistikore (p=.079). Ndërsa pas kryerjes së praktikës rezultatet e
testit-t tregojnë se, studentët që përgatiten për arsimin fillor, kanë një nivel më të madh ankthi
(M=93.67, DS= 10.33) sesa studentët që përgatiten për mësues të arsimit parashkollor
(M=89.02, DS=10.96), t (91)= -2.063, p=.042). Vlera e Eta2 (-0.04) e cila tregon magnitudën
e diferencave të mesatareve të dy grupeve, ishte shumë e vogël, efekt i vogël (bazuar në
udhëzimet e Cohen, 1988). Ka studime të cilat kanë treguar se studentët e diplomës së arsimit
fillor kanë nivele më të larta të ankthit (Kelly dhe Tomhave, 1985), në krahasim me mësuesit
e parashërbimit për kolegjin. Ndërsa Gardner dhe Leak (1994) kanë arritur në përfundimin se
pedagogët e universitetit janë më të prekshëm nga ankthi i mësimdhënies se sa homologët e
tyre në shkollat fillore dhe të mesme.
Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga
studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën.
Për të testuar nëse ka ndryshim në nivelin e ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga
studentët e mësuesisë që ndjekin programin Mësues për Arsimin Fillor dhe atyre ndjekin
programin Mësues për Arsimin Parashkollor, apo moshës, para dhe pas praktikës, u përdor
testi-t për grupet e pavarura.
Rezultatet e testit-t treguan se si para praktikës po ashtu dhe pas praktikës bllok nuk
ka diferenca të vlefshme nga pikëpamja statistikore në nivelin e ndjenjës së efikasitetit mes
grupit moshor deri 22 vjeç dhe grupit moshor mbi 22 vjeç t(90)= .67, p=.51 dhe t(90)=.93,
p=.35. Po kështu rezultatet e testit-t treguan se si para praktikës po ashtu dhe pas praktikës
bllok nuk ka diferenca të vlefshme nga pikëpamja statistikore në nivelin e ndjenjës së
efikasitetit mes studentëve që përgatiten për mësues të arsimit fillor dhe dhe studentëve që
përgatiten për mësues të arsimit parashkollor t( 90)= .669, p=.506 dhe t( 90)= .685, p=.495.
127
Pyetja kërkimore 5: A ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja
statistikore mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues,
gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike?
Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për
mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, u investiguan duke përdorur
koeficientin e korrelacionit të Pearson-it. Koeficientët e korrelacionit u interpetuan në bazë të
deskriptorëve të përcaktuar nga Davis (1971).
Rezultatet treguan se, ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore
ndërmjet ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues si para
(r=-.71, p<0.01), ashtu edhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike (r=-.80, p=<0.01).
Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për
mësues është një marrëdhënie e fortë negative, që do të thotë se sa më i madh ankthi i
mësimdhënies tek studentët për mësues, aq më e vogël ndjenja e efikasitetit në mësimdhënie
dhe anasjelltas. Ky përfundim mbështetet nga studimi i Yetkin (2003), i cili shpjegoi ankthin
e mësimdhënies tek mësuesit e ardhshëm në lidhje me efikasitetin e mësimdhënies, besimet e
tyre dhe përvojat e mëparshme të mësimdhënies. Ai thekson se: “Kur mësuesit e ardhshëm
përjetojnë mendime negative dhe frikë në lidhje me kapacitetet e tyre, këto reagime
emocionale mund të ulin perceptimet e vetëefikasitetit dhe rritet stresi dhe ankthi”. Li dhe
Zhang (2000), gjetën se pjesëmarrësit me nivel të lartë ankthi të mësimdhënies raportuan
efikasitet më të ulët. Po kështu në studimin e kryer nga Warren dhe Dowden (2012), u
hulumtuan marrëdhëniet midis besimeve dhe emocionet (depresion, ankth dhe stres) tek
mësuesit e shkollave fillore dhe u mbështet hipoteza se, vetëefikasiteti lidhet negativisht me
depresionin, ankthin dhe stresin. Një korrelacion të rëndësishëm negativ, ndërmjet
vetëefikasitetit dhe stresit, treguan rezultatet e studimit të kryer nga Parkay, Greenwood,
Olejnik, dhe Proller (1988) në Florida.
Pyetja kërkimore 6: A ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja
statistikore mes ankthit të mësimdhënies, ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë:
gjinisë, moshës, tipit të diplomës?
128
Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografike: gjinisë,
moshës, tipit të diplomës.
Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografike: gjinisë,
moshës, tipit të diplomës tek studenti për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën
pedagogjike, u investiguan duke përdorur koeficientin e korrelacionit të Pearson-it.
Koeficientët e korrelacionit u interpetuan në bazë të deskriptorëve të përcaktuar nga Davis
(1971).
Rezultatet treguan se marrëdhënia midis tipit të diplomës dhe ankthit të mësimdhënies
para praktikës pedagogjike është e neglizhueshme, por jo e vlefshme nga pikëpamja
statistikore (r=.18, p= >0.05). Ndryshe nga situata para kryerjes së praktikës pedagogjike
rezulton një korrelacion i vlefshëm nga pikëpamja statistikore, por i dobët (r=.21, p<0.01)
mes tipit të diplomës dhe ankthit të mësimdhënies.
Lidhur me marrëdhënien midis ankthit të mësimdhënies dhe moshës, rezultatet
treguan se ka korrelacione të neglizhueshme dhe të pavlefshme nga pikëpamja statistikore si
në situatën para praktikës pedagogjike (r=.064, p= >0.05), ashtu dhe pas kryerjes së
praktikës pedagogjike (r=.085, p= >0.05).
Gjithashtu rezultatet treguan se, ka korrelacione të dobta dhe të pavlefshme nga
pikëpamja statistikore mes gjinisë dhe ankthit të mësimdhënies si para praktikës pedagogjike,
(r=.16, p= >0.05) ashtu dhe pas praktikës pedagogjike bllok (r=.11, p= >0.05). Ky fakt
mbështetet nga studimi i kryer me mësuesit e parashërbimit për shkollat fillore nga Peker dhe
Halat (2008), i cili zbuloi se midis ankthit të mësimdhënies në matematikë dhe gjinisë nuk
janë gjetur dallime të rëndësishme statistikore. Në Universitetin Kanadez, studentet femra,
para mësimdhënies në praktikë, përjetonin nivele më të larta të shqetësimit se meshkujt
(Morton etj.,1997). Sipas Morton etj. (1997) “studentët për mësues në një vend mund ti
perceptojnë shqetësimet ndryshe nga studentët për mësues të një vendi tjetër” (f. 70).
Marrëdhënia mes ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues dhe variablave
demografike: gjinisë, moshës, tipit të diplomës.
129
Marrëdhënia mes ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografike: gjinisë, moshës,
tipit të diplomës tek studenti për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, u
investiguan duke përdorur koeficientin e korrelacionit të Pearson-it. Koeficientët e
korrelacionit u interpetuan në bazë të deskriptorëve të përcaktuar nga Davis (1971). Ndonëse
Tschannen-Moran dhe Hoy (2007) shpjegoi se variablat demografike nuk janë zakonisht
përcaktuese në efikasitetin e mësimdhënies, hulumtuesit kanë eksploruar fuqinë përcaktuese
të këtyre variablave, të tilla si përvoja e mësuesve, gjinia e mësuesve, mosha e mësuesve,
niveli gradës (Five dhe Buehl, 2010; Edwards, Green dhe Lions, 1996; Penrose, Perry dhe
Ball, 2007; Five dhe Looney, 2009; Paneque dhe Barbetta, 2006).
Bazuar në rezultate si në situatën para praktikës, ashtu dhe pas praktikës, marrëdhënia
mes moshës dhe ndjenjës së efikasitetit (r=-.083, p>0.05 dhe r= -.098, p>0.05), mes tipit të
diplomës ndjenjës së efikasitetit (r= -.070, p>0.05 dhe r= -.072, p>0.05) është e
neglizhueshme, por jo e vlefshme nga pikëpamja statistikore.
Paneque dhe Barbetta (2006), kanë raportuar se nuk ka asnjë marrëdhënie të
rëndësishme mes përvojës mësimdhënëse dhe efikasitetit të mësuesit, ndërsa Ewards, Green
dhe Lions (1996) theksojnë se përvoja e mësuesve është e lidhur negativisht me efikasitetin e
mësimdhënies, Five & Buehl (2010) dhe Penrose, Perry dhe Ball (2007) kanë gjetur se
përvoja e mësuesve është e lidhur pozitivisht me efikasitetin e mësimdhënies.
Mësuesit e shkollave fillore raportojnë nivele më të larta të vetëefikasitetit në
angazhimin e nxënësve, sesa mësuesit e shkollave të mesme (Capa, 2005). Po kështu Five
dhe Buehl (2010) raportuan mësuesit e shkollave fillore si më efikasë sesa mësuesit e
shkollave të mesme, megjithatë, por sipas tyre është për tu theksuar se mësuesit e shkollave
fillore në përgjithësi janë femra.
Marrëdhënia mes gjinisë dhe ndjenjës së efikasitetit si para dhe pas praktikës
pedagogjike bazuar në rezultate (r=-.007, p>0.05 dhe r=-.004, p>0.05) tregon se është e dobët
dhe e pavlefshme nga pikëpamja statistikore. Ky përfundim mbështetet nga studimet më të
fundit të Tejeda-Delgado (2009) ku është raportuar se nuk ka asnjë dallim në efikasitetin e
mësuesit sipas gjinisë. Më herët ky përfundim ka dalë nga studimi i Cerit (2007) i cili duke
përdorur TSES, nuk ka gjetur efekt të rëndësishëm midis gjinisë në besimet e efikasitetit tek
mësuesit fillorë. Po kështu Penrose Perry, dhe Ball (2007), Ghaith dhe Shaaban(1999), Hoy
130
dhe Woolfolk (1993) nuk gjetën asnjë dallim midis efikasitetit të mësimdhënies tek mësuesit
meshkuj dhe femra.
5.2 Rekomandime
Ky studimi evidentoi se ekziston një marrëdhënie e fortë negative, e vlefshme nga
pikëpamja statistikore mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti
për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike. Ky përfundim do të jenë një vlerë
e shtuar në literaturën e praktikës pedagogjike, në programet e studimit për mësues, në
fakultetet e Edukimit, pasi nuk ekzistojnë studime të ngjashme në Shqipëri, të cilat të kenë
eksploruar mbi qëndrimet e studentëve për mësues në lidhje me ankthin dhe ndjenjën e
efikasitetit, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, apo marrëdhëniet mes tyre.
Në kushtet kur në realitetin e studimeve në Shqipëri, Shkalla për Ankthin e
Mësimdhënies dhe Shkalla për Ndjenjën e Efikasitetit tek studentët për mësues, nuk janë
përdorur në asnjë kontekst, gjetjet rreth vlefshmërisë dhe besueshmërisë së këtyre shkallëve,
janë një kontribut i shtuar në literaturën e kërkimeve.
Rekomandohet që të përdoret Shkalla për Ankthin e Mësimdhënies dhe Shkalla për
Ndjenjën e Efikasitetit, në studime të ngjashme në realitetin Shqiptar.
Vlerësimi i nivelit të ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët
për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, siguron një pasqyrë të qartë për
hartuesit e planeve dhe programeve në universitete, si dhe për hartuesit e programeve të
trajnimit të mësuesve.
Rekomandohet që, studentët për mësues të bëhen të vetëdijshëm për nivelin ankthit që
përjetojnë gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, për t‟i ndihmuar ato të
kapërcejnë ankthin dhe qëndrimet e tyre negative në lidhje me mësimdhënien.
Në këtë studim u evidentua se, tek studenti për mësues ekziston një nivel i lartë i
ankthit të mësimdhënies edhe pas përfundimit të praktikës pedagogjike. Ky përfundim duhet
131
të vërë në lëvizje hartuesit e planeve dhe programeve në universitete, se ekziston nevoja për
ndryshime.
Rekomandohet që të ndërtohen paketa ndihmëse, të cilat duhet të përfshijnë strategji
të cilat ndihmojnë reduktimin e ankthit, krahas strategjive ndihmëse, të cilat
ndihmojnë studentët për mësues të bëhen më efikas në angazhin e nxënësve.
Testimi i dryshimeve në nivelin e ankthit dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për
mësues, gjatë fazave të praktikës pedagogjike, dhe fakti se angazhimi në praktikë
pedagogjike ndikon në uljen e nivelit të ankthit dhe rrritjen e ndjenjës së efikasitetit, do të
shërbejë si një burim informacioni për specialistët dhe hartuesit e programe të studimit për
mësues, për të planifikuar shtrirjen dhe intensitetin e praktikës.
Rekomandohet që në planet mësimore të programeve të studimit për mësues, praktika
pedagogjike të ketë më shumë shtrirje dhe më shumë intensitet.
Bazuar në qëndrimet dhe perceptimet e studentëve për mësues, në lidhje me ankthin e
mësimdhënies gjatë praktikës pedagogjike, u vu re një ndryshim në natyrën e shqetësimeve
tek studentët për mësues nga shqetësime të orientuara drejt shqetësimeve rreth vetes, në
shqetësime të orientuara rreth efektivitetit të mësimdhënies (shqetësime rreth nxënësve), duke
mbështetur përfundimin se studentët për mësues kalojnë nëpër nëpër disa faza në zhillimin e
tyre profesional. Ky përfundim kristalizon rëndësinë që ka praktika pedagogjike në formimin
profesional të një mësuesi (të ardhshëm) dhe është i vlefshëm si për hartuesit e planeve dhe
programeve në Universitete, të trajnimit të mësuesve, ashtu dhe për studentët të cilët
studiojnë për mësuesi.
Praktika pedagogjike është pjesë integrale në programet e studimit për mësues, një
mundësi që i ofrohet studentit për mësues, të ushtrojë mësimdhënie në një situatë shkollore
duke synuar formimin e një mësuesi profesionist, reflektues, aktivë dhe krijues, pra formimin
e një mësuesi të suksesshëm. Meqenëse në këtë studim u mbështet përfundimi se tek studenti
për mësues ekziston një marrëdhënie e fortë negative mes ankthit të mësimdhënies dhe
ndjenjës së efikasitetit, që do të thotë se sa më i madh ankthi i mësimdhënies tek studentët për
mësues, aq më e vogël ndjenja e efikasitetit në mësimdhënie dhe anasjelltas, ky studim mund
132
të sigurojë një perspektivë të re për cilësinë e studentëve për mësues, që formohen në
auditorët e universitetit. Përmirësimi i praktikës pedagogjike në mënyrën e konceptimit dhe
organizimit, fokusuar në uljen e nivelit të ankthit të mësimdhënies tek studentët për mësues,
do të ndikojë në rritjen e ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues.
Përsa i përket mënyrës së konceptimit dhe organizimit të praktikës pedagogjike
rekomandohet:
Përdorimi i mikromësimdhënies në praktikën pedagogjike. Ky fakt mbështetet dhe
nga Peker (2009) i cili thekson se përdorimi i gjerë i mikromësimdhënies “redukton
nivelet e ankthit të mësimdhënies tek mësuesit para shërbimit”
Përfshirja e procesit të mentorimit në praktikën pedagogjike. Mësuesit mentorë
ndërveprojnë për të ndihmuar dhe për të lehtësuar procesin e mësimdhënies, duke
ndihmuar jo vetëm në ndërtimin e mësimdhënies, por dhe duke siguruar një
mbështetje emocionale dhe profesionale të mësimdhënies (Wang dhe Odell, 2002).
5.3. Kërkime në të ardhmen
Rezultatet e këtij studimi mund të përgjithësohen, në Fakultetet e Edukimit në
Shqipëri, me popullsi të ngjashme (kamioni është përfaqësues), megjithatë ky studim nxjerr
në pah nevojën që të kryhen studime të mëtejshme:
Rekomandohet të kryhen studime të ngjashme në Fakultetet e Edukimit në Shqipëri,
të cilat kanë programe studimi për mësues, në nivelin “Bachelor” në programet e
studimit Mësues për Shkencat Humane, Mësues për Shkencat e Natyrës apo në
nivelin “Master profesional” në Mësuesi, për të verifikuar nëse ekziston marrëdhënie
e vlefshme nga pikpamja statistikore, mes tipit të diplomës, gjinisë dhe ankthit të
mësimdhënies apo ndjenjës së efikasitetit.
Në Ligjin Nr.10 171, datë 22.10.2009 për Profesionet e Rregulluara në Republikën e
Shqipërisë, si dhe në rregulloren “Organizimi dhe zhvillimi i praktikave profesionale për
profesionin e rregulluar të mësuesit” theksohet se kandidatët për mësues, të cilët kanë fituar
diplomën universitare në fushën e mësuesisë, zhvillojnë praktikë profesionale, gjatë
periudhës së një viti shkollor, nën drejtimin dhe përgjegjësinë e mentorit. Kjo risi për
profesionin e rregulluar të mësuesit, mundëson që këto kandidatë për mësues të zhvillojnë
133
këtë praktikë profesionale pas praktikës pedagogjike të zhvilluar në programet e studimit në
universitet.
Rekomandohet që studiuesit të ndërmarrin studime gjatësore të ngjashme, duke
përfshirë si një fazë të tretë në studimin e tyre, periudhën një vjeçare të praktikës
profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit.
Rekomandohet që bazuar në perceptimet e studentëve për mësues të ndërmerren
studime në të cilat, ndihma e mësuesit mentor gjatë praktikës pedagogjike
(mbështetja) të jetë një variabël në kërkim të eksplorimit të marrëdhëniens midis
ankthit të mësimdhënies dhe mbështetjes së mësuesit mentor, gjatë praktikës
pedagogjike.
Perceptimet e studentëve për mësues mbi vlerat dhe besimet e tyre gjatë praktikës
pedagogjike, mund të rekomandohen, si një variabël në kërkim të eksplorimit të
marrëdhënies midis ndjenjës së efikasitetit dhe besimit, gjatë praktikës pedagogjike.
134
REFERENCE
Albusaidi, A. & Aldhafri, S. (2009). Validation of the Teaching Anxiety Scale (TCHAS (1) – (29) for
the Omani Context. Paper presented at the 54 International Council on Education for
Teaching, Muscat, Sultanate of Oman.
Al-Mehrzi, R., Al-Busaidi, S., Ambusaidi, S., Osman, M., Amat, M., & Al-Ghafri, S., (2011) Path
Analysis of the Effects of Teaching Attitudes and Anxiety on Pre-Service Teachers‟ Efficacy
Beliefs. World Applied Sciences Journal 14 (Learning Innovation and Intervention for Diverse
Learners): 52-59, 2011. ISSN 1818-4952
Ameen, E. C., Guffey, & Jackson, C. (2002). “Evidence of Teaching Anxiety Among Accounting
Educators.” Journal of Education for Business 78.1, 16-22.
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.
(Text Revision – 4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.
Ankers, A. M., Llamas, J. M., & Tomyoy, C. (2005). Impact of preservice student teaching
experience on urban school teachers. Journal of 0Instructional Psychology, 32(1), 82‐98.
Armor, D., Conroy-Oseguera, P., Cox, M., King, N., McDonnell, L., Pascal, A., et al. (1976).
Analysis of the school preferred reading programs in selected Los Angeles minority schools
(Report No. R-2007-LAUSD). Santa Monica, CA: RAND. (ERIC Document Reproduction
Service No. 130 243).
Asthon, P. T. (1984). Teacher efficacy: A motivational paradigm for effective teacher education.
Journal of Teacher Education, 35(5), 28-32.
Ashton, P.T., & Webb, R.B. (1982, March). Teachers sense of efficacy: Toward and ecological
model. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association, New York
Ashton, P.T., & Webb, R.B. (1986). Making a difference: Teachers‟ sense of efficacy and student
achievement. New York: Longman.
Ashton, P.T., Olejnik, S., Crocker, L., & McAuliffe, M. (1982, April). Measurement problems in the
study of teachers‟ sense of efficacy. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association, New York.
Azar, A. (2010). In-service and Pre-service Secondary Science Teachers‟ Self-Efficacy Beliefs About
Science Teaching. Educational Research and Reviews , 5(4), 175-188. Retrieved January 19,
2010 from http://www.academicjournals.org/ERR2
Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1999). Developing practice, developing practitioners: Toward a practice-
based theory of professional education. In G. Sykes and L. Darling-Hammond (Eds.), Teaching
135
as the learning profession: Handbook of policy and practice (pp. 3-32). San Francisco: Jossey
Bass.
Bandura, A. (1977b). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change, behaviors.
Psychological Report, 63, 407-414.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.
Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. In Pervn, L., & John, O. (Eds), Handbook
of personality theory and research (pp. 154-196). New York: The Guilford Press.
Bernstein, D. (1983). Dealing with teaching anxiety: A personal view. Journal of the National
Association of Colleges and Teachers of Agriculture, 27, 4-7.
Bodie, G. D. (2010). A Racing Heart, Rattling Knees, and Ruminative Thoughts: Defining,
Explaining, and Treating Public Speaking Anxiety. Communication Education, 59, 70-105.
Borko, H., & Mayfield, V. (1995). The roles of the cooperating teacher and university supervisor in
learning to teach. Teaching and Teacher Education, 11(5), 501-518.
Bright, G. (1994). Changes in undergraduate preservice teachers„ beliefs during an elementary
teacher-certification program. Speeches/Meeting Papers. (ERIC Documentation Service No.
ED375087).
Brouwer, N. & Korthagen, F. (2005). Can teacher education make a difference? American
Educational Research Journal, 42, 153–224.
Brown, R., & Gibson, S. (1982, April). Teachers‟ sense of efficacy: Changes due to experience. Paper
presented at the annual meeting of the California Educational Research Association,
Sacramento, CA
Bullough, R. V. (1997). Becoming a teacher: self and the social location of teacher education. In B. J.
Biddle, T. L. Good and I. F. Goodson (Eds.). The international handbook of teachers and
teaching (pp. 79-134). Dordrecht, Netherlands: Kluwer
Burns, R. (1991). “Personal development in teacher education programmes”. In Australian
Educational Researcher, 18, (1), 97-109.
Caires, S., & Almeida, L. S. (2005). Teaching practice in initial teacher education: Its impact on
student teachers‟ professional skills and development. Journal of Education for Teaching,
31(2), 111‐120.
136
Campbell, D. & Stanley, J. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research.
Chicago, IL: RAND-McNally.
Cano-Vindel. A., & Miguel-Tobal J.J. (1999): "Rating, coping and anxiety, "Anxiety and Stress 5 (2-
3), pp. 129-143.
Capa, Y. (2005). Factors influencing first-year teachers’ sense of efficacy. Unpublished doctoral
dissertation, The Ohio State University.
Capel, S. (1997). Changes in students' anxieties and concerns after their first and second teaching
practices. Educational Research. 39, 211-228.
Caprara, G., Barbaranelli, C., Steca, p., Malone, P. (2006). Teachers' self-efficacy beliefs as
determinants of job satisfaction and students' academic achievement: A study at the school
level. Journal of School Psychology, 44, 473–490.
Castillo, J. J. (2009). Convenience sampling. Retrieved on November 20, 2010 from Experiment
Resources: http://www.experiment-resources.com/convenience-sampling.html
Cerit, Y. (2007). Classroom teachers' levels of self-efficacy beliefs. Hacettepe University Congress.
Primary education Continuing Education and Training, Ankara, Turkey.
Chan, K. W., & Leung, M. T. (1998). Hong Kong preservice teachers‟ focus of concerns and
confidence to teach – A perspective of teacher development. Online proceedings of the
Australian Association for Research in Education (AARE), Adelaide, Australia. Retrieved
September 6, 2007, from http://www.aare.edu. au/98pap/cha 98367.htm
Cheung, H.Y. & Hui, S.K.F. (2011) Teaching Anxiety amongst Hong Kong and Shanghai In-Service
Teachers: The Impact of Trait Anxiety and Self-Esteem. Asia-Pacific Education Researcher,
20(2), 395-409
Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative
research. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Coates, T. J., & Thoreson, C.E. (Spring, 1976). Teacher anxiety: A review with recommendation.
Review of Educational Research, , 46, 159-184
Cohen, J.W. (1988) Statistical power analysis for the behavioural sciences (2nd
edn). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K., (2000) (5th Edition), Research Methods in Education,
London: Routledge Falmer
Cole, A. L., & Knowles, J. G. (1993). Shattered images: Understanding expectations and realities of
field experiences. Teaching and Teacher Education, 9(5/6), 457-471.
137
Conant, J. B. (1963). The education of American teachers. New York: McGraw-Hill Book Company,
Inc.
Cook, T. D., & Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design and analysis issues for field
settings. Boston, MA: Houghton Mifflin Company.
Corrigan, D. C. (Summer, 1974). The future: Implications for the preparation of education personnel.
The Journal of Teacher Education, 25, 100-107
Creswell, J. W. (2008). Narrative research designs. In Educational research: Planning, conducting
and evaluating quantitative and qualitative research (3rd ed., pp. 511-550). Upper Saddle
River, NJ: Pearson Education, Inc.
Davis, E.A., Petish, D., & Smithey, J. (2006). Challenges new science teachers face. Review of
Educational Research, 93, 189-217
Davis, J. A. (1971). Elementary survey analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Dethier, B. (1999). The Composition Instructor‟s Survival Guide. Portsmouth: Boynton/Cook.
D'Rozario, V. & Wong, A. (1996). A study of practicum-related stresses in a sample of first
yearstudent teachers in Singapore. Paper presented at the annual conference of the Singapore
Educational Research Association and Australian Association for Research in Education,
Singapore, 25-29 November 1996.
Edwards, J. L., Green, K. E., & Lyons, C. A. (April, 1996). Teacher efficacy and school and teacher
characteristics. Paper presented at the mannual meeting of the American Educational Research
Association, New York, NY.
Elsworth, GR & Coulter, F. (August, 1977). Aspiration and attainment: The measurement of
professional self-perception in student teachers. Hawthorn,Victoria: Australian Council for
Educational Research. Occasional paper N. 11.
Evans, E. D., & Tribble, M. (1986). Perceived teaching problems, self-efficacy and commitment to
teaching among preservice teachers. Journal of Educational Research, 80(2), 81-85.
Farrell, T. (2002). Learning to teach English language during the first year: Personal influences and
challenges. Teacher and Teacher Education. 19 (2003) 95Ill.
Farrell, T. (2008). „Here‟s the book, go teach the class‟ ELT practicum support.
Field, A. (2005). Discovering statistics: Using SPSS for windows. London: SAGE Publications
Fish, T. A. & Fraser, I. H. (2001). Exposing the iceberg of teaching anxiety: a survey of faculty at
three New Brunswick Universities. Electronic Journal of the American Association of
138
Behavioral and Social Sciences, 4. Retrieved April 8, 2008 from the World Wide Web at:
http://www.aabss.org/journal2001/Fish2001.jmm.html
Fives, H. & Buehl, M. (2010). Examining the Factor Structure of the Teachers‟ Sense of Efficacy
Scale. The Journal of Experimental Education, 78, 118–134
Fives, H., Hamman, D., & Olivarez, A. (2007). Does burnout begin with student teaching? Analyzing
efficacy, burnout, and support during the studentteaching semester. Teaching and Teacher
Education, 23(6), 916‐934.
Ford, CT. (1993). Teaching from the heart. University Affairs , 34 (3), 12 - 13.
Fortman, C. K., & Pontius, R. (2000). Self-Efficacy during Student Teaching., Paper presented at the
Annual Meeting of the Mid-Western Educational Research Association (Chicago, IL, October
25-28, 2000). Page Length: 13(SM) ED447103
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2003). How to design and evaluate research in education. New York,
NY: McGraw-Hill.
Fraher, R. (1984). “Learning a New Art: Suggestions for Beginning Teachers.” The Art and Craft of
Teaching. Ed. Margaret Morganroth Gullette. Cambridge: Harvard UP, 116-127
Freud, S. (1936). The Problem of Anxiety. New York, W. W. Norton.
Fuller, F. F.(1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational
Research Journal, 6, 207-226.
Fuller, F.F. and Bown, O.H. (1975). Becoming a Teacher, in K.J. Rehage (Ed.) Teacher Education,
NSSE 74-th Yearbook, part II, Chicago: University of Chicago Press
Gabriel, J. (1957)An analysis of the emotional problems of teachers in the classroom. London: Angus
and Robertson, Ltd.
Gall, J. P., Gall, M. D., & Borg, W. R. (2005). Applying educational research: A practical guide.
Boston: Pearson Education, Inc.
Gall, M.D., Borg, W. R., & Gail, J.P. (1996). Educational research: An introduction ( 6th
ed.) White
Plains, NY: Longman
Gardener, L. E. & Leak, G. K. (1994). Characteristics and correlates of teaching anxiety among
college psychology teachers. Teaching of Psychology, 21(1), 28 -32.
Gay, L. R. (2000). Educational research: Competencies for analysis and application. (6th ed.). Upper
Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Ghaith, G., & Shaaban, K. (1999). The relationship between perceptions of teaching concerns, teacher
efficacy, and selected teacher characteristics. Teaching and Teacher Education, 15(5), 487-496.
139
Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational
Psychology, 76(4), 503-511.
Glesne, C. (1999). Becoming qualitative reserchers: An introduction ( 2th ed.) New York:Addison
Greenwood, G. E., Olejnik, S. F., & Parkay, F. W. (1990). Relationships between four teacher
efficacy belief patterns and selected teacher characteristics. Journal of Research and
Development in Education, 23(2), 102-107.
Gregory, A. (1976). The effect of student teaching on the professional self-concept of student
teachers. A study of student teachers in the professional development program, Simon Fraser
University. Doctoral thesis. Simon Fraser University,
Gresham, G. (Sep, 2008). Mathematics Anxiety and Mathematics Teacher Efficacy in Elementary
Pre-Service Teachers. Teaching Education, V19, n3, p 171-184.
Groundwater-Smith, S. (1993). “The micro politics of the practicum: A critical issue”. In the
Post- conference Publication of the 5th National Practicum Conference, Learning in the
Field: The Current Face of Practical Experience in Professional Preparation, Sydney:
Macquarie University.
Guillaume, A.M. and Rudney, G.L. (1993). Student teachers‟ growth toward independence: an
analysis of their changing concerns. Teaching and Teacher Education, 9 (1), 65-80.
Guskey, T. (1984). The influence of change in instructional effectiveness upon the affective
characteristics of teachers. American Educational research Journal, 21,245-259.
Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. New
York: Teachers' College Press and Buckingham: Open University Press.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (1999). Mentoring in the new millennium. Professionally
Hart, N. (1987). Student teacher anxieties: four measured factors and their relationships to pupil
disruption in class. Educational Research, 29:12-18.
Hart, N.I. (1987). Student teacher anxieties: four measured factors and their relationships to pupil
disruption in class. Educational Research, 29:12-18.
Harvey, R. Slee, P.T. Lawson, M. J. Silins, H.C. Banfield, G. & Russell, A. (2000). Under Stress: The
concerns and coping strategies of teacher education students. European Journal of Teacher
Education, 23:19-35.
Hascher, T., Cocard, Y., & Moser, P. (2004). Forget about theory – Practice is all? Student teachers‟
learning in practicum. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 10(6), 623‐637.
140
Henson, Robin K. (2001) “Teacher Self-Efficacy: Substantive Implications and Measurement
Dilemmas.”
Iannaccone, L. & Button, H. W. (1964). Functions of student teaching attitude formation and
initiation in elementary student-teaching. St. Louis: US Office of Education, Cooperative
Research Project 1026, Washington University,
Irvine, M., Westaway, L. & Schaefer, J. (2004). Student's Guide to School Experience. Bachelor of
Education (GET). East London: University of Fort Hare.
Isler, I. (2008). Teachers‟ perceived efficacy beliefs and perceptions. Regarding the implementation
of 2004 primary mathematics Curriculum. A thesis submitted to The graduate school of Social
Sciences of Middle East Technical University Ankara, Turkey.
Kaiser, H.(1974). An index of factorial simplicity. Psychometrika, 39,31-6
Kasanda, C.D. (1995). Teaching practice at the University of Namibia: Views from student teachers.
Zimbabwe Journal of Educational Research, 7:57-68.
Kazu, K. (2001). Anxiety in college Japanese language classroom. Modern Language Journal,
85:549-567.
Keavney, G. & Sinclair, K. E. (1978). Teacher concerns and teacher anxiety: A neglected topic of
classroom research. Review of Educational Research 48(2), 273-290. Retrieved from
http://www.jstor.org/stable/1170085.
Kelly, W. P., & Tomhave, W. (1985). A study of math anxiety and math avoidance in preservice
elementary teachers. Arithmetic Teacher, 32(5), 51-53. GS Search
Kiggundu, E. & Nayimuli, S. (2009). Teaching Practice: a make or break phase for student teachers.
South African Journal of Education, 29:345-358.
Knobloch, N. A. (2002). Exploration of effects caused by the first ten week of the school year on
teacher efficacy of student teachers and novice teachers in agricultural education in Ohio.
Doctoral dissertation. The Ohio State University, Columbus.
Knobloch, N. A., & Whttington, M. S. (2003). Differences in teacher efficacy related to career
commitment of novice agriculture teachers. Journal of Career and Technical Education, 20(1),
87-98.
Kyriacou, C., & Stephens, P. (1999). Student teachers‟ concerns during teaching practice. Evaluation
and Research in Education, 13(1), 18-31.
Lester, P.E. & Bishop L.K. (2001.) Handbook of Tests and Measurement in Education and the Social
Sciences. 2nd
ed. Lancaster, PA: Technomic Publishing Company . 2nd ed, Teaching anxiety
scale [TCHAS] Parsons, J.S. (1973) pp. 55-56
141
Lidstone, M. & Hollingswarth, S. (1990, Apill). Asserstng Change in Beginning Teachers' Cognitions
and Performance: The Model of Complexny Reduction. Paper presented at the Annual Meeting
of the American educationa1 Research Association, Boston.
Lin, H., & Gorrell, J. (2001). Exploratory analysis of pre-service teacher efficacy in Taiwan. Teaching
and Teacher Education, 17, 623-635.
Mattheoudakis, M. (2007). Tracking changes in pre-service EFL teacher beliefs in Greece: A
longitudinal study. Teaching and Teacher Education, 23, 1272- 1288
Maynard, T. & Furlong, J. (1993). Learning to teach and models of mentoring, in D. McIntyre, H.
Hagger and M. Wilkin (Eds.) Mentoring: Perspectives on school-based teacher education,
London: Kogan Page, 69-85.
Menter, I. (1989). Teaching Stasis: Racism, sexism and school experience in initial teacher education.
British Journal of Sociology of Education, 10(4):459-473.
Morton, L., Vesco, R., Williams, N. & Awender, M. (1997). Student teacher anxieties related to class
management, pedagogy, evaluation, and staff relations. British Journal of Educational
Psychology. 67, 69-89.
Munday, R., Windham, R., Cartwright, C., and Bodenhamer, R. (1995). “Stress management training
for preservice secondary teachers,” Journal of Instructional Psychology, vol. 22, no. 2, pp.
141– 145,
Ngcobo, B.W. (1995). A didactic paradigm for school-based practice teaching for colleges of
education in KwaZulu-Natal. DEd thesis. KwaDlangezwa: University of Zululand.
Ngidi, D.P. & Sibaya, P.T. (2003). Student teacher anxieties related to practice teaching. South
African Journal of Education, 23:18-22
Oh, Sunjin, (2010). "The sources that influence student teachers' sense of efficacy" Graduate Theses
and Dissertations. Paper 11781. http://lib.dr.iastate.edu/etd/11781
Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. Advances in motivation and
achievement, 10, 1-49.
Paneque, O. M., & Barbetta, P. M. (2006). A study of teacher efficacy of special education teachers of
English language learners with disabilities. Bilingual Research Journal, 30(1), 171.
Parkay, F. W., Greenwood, G., Olejnik, S., & Proller, N. (1988). A study of the relationships among
teacher efficacy, locus of control, and stress. Journal of Research and Development in
Education, 21(4), 13-22
142
Parsons, J. (1973,b). The teaching anxiety scale. Austin, Texas: Research and Development Center
for Teacher Education. Mimeo
Parsons, J. (1973). Assessment of anxiety about teaching using theTeaching Anxiety Scale: Manual
and research report. The Research and Development Center for Teacher Education University
of Texas. Paper presented at Annual Meeting of American Educational Research Association,
New Orleans. Louisiana, February, 25 –March 1
Pedhazur, E. J. (1997). Multiple regression in behavioral research: Explanation and prediction. (3rd
ed.). Fort Worth, TX: Harcourt Brace.
Peker, M. & Halat, E. (2008). The pre-service elementary school teachers' mathematics teaching
anxiety and gender , The European Conference on Educational Research, 10- 12 September,
Goteborg, Sweden
Peker, M. (2009). The use of expanded microteaching for reducing preservice teachers‟ teaching
anxiety about mathematics. Scientific Research and Essay , Vol.4 (9), pp. 872-880, Available
online at http://www.academicjournals.org/SRE .
Penrose, A., Perry, C., & Ball, I. (2007). Emotional intelligence and teacher self efficacy: The
contribution of teacher status and length of experience. Issues in Educational Research, 17(1),
107-126.
Pigge, & Marso, (1987). Relationship between student characteristics and changes in attitudes,
concerns, anxieties and confidence about teaching during teacher preparation. Journal of
Educational Research, 81, 109-115.
Pigge, & Marso, (1997). A seven year longitudinal multi-factor assessment of teaching concerns
development through preparation and early teaching. Teaching and Teacher Education, 13(2),
225-235
Poole, C., & Gaudry, E. (March,1974) Some effects of teaching practice. The Australian Journal of
Education, 18, 255-263
Richards, J.C., & Gipe, LP. (April,1987). Reflecuve Concerns of Prospective Teachers in an Early
fleld Placement. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Àssociaton, Washington, D.C.
Roberts, T. G., Harlin, J. F., & Ricketts, J. C. (2006). A longitudinal examination of teaching efficacy
of agricultural science student teachers. Journal of Agricultural Education, 47(2), 48-55.
Ross, J., & Bruce, C. (2007). Professional Development Effects on Teacher Efficacy: Results of
Randomized Field Trial. The Journal of Educational Research, 101(1). Retrieved February 20,
2010 from http://heldrefpublications.
143
Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcements,
Psychological Monographs , 609.
Ryan, G., Toohey, S., & Hughes, C. (1996). The purpose, value and structure of the practicum in
higher education: A literature review. Higher Education, 31, 355-377.
Saklofske, D., Michaluk, B., & Randhawa, B. (1988). Teachers‟ efficacy and teaching behaviors.
Psychological Report, 63, 407-414.
Sarason, I.G. (1986). Test anxiety, worry, and cognitive interference. In R. Schwarzer (Ed.). Self-
related cognition in anxiety and motivation. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 19-34. Seven-Year
Multivariate Longitudinal Study of the Changes in Anxiety about Teaching.
Sinclair, K.E. (1971) The influence of anxiety on several measures of classroom performance. In E.
Gaudry, & C.D. Spielberger (Eds.), Anxienty and educational achievement. Sydney: John
Wiley and Sons Australia, Pty Limited,
Soodak, L. C., & Podell, D. M (1993). Teacher efficacy and student problem as factors in special
education referral. Journal of Special Education, 27, 66-81.
Sorenson, G., & Halpert, R. (1968, January). Stress in student teaching. California Journal of
Educational Research.19 (1), 28-33.
Sorenson, G., & Halpert, R. (January, 1968). Stress in student teaching. California Journal of
Educational Research.19 (1), 28-33.
Stevens, C.A., & Wenner, G. (1996). Teachers‟ knowledge and beliefs regarding science and
mathematics. School Science and Mathematics, 96, 2-9.
Stigler, J., & Hiebert, J., (1999). The teaching gap . New York: The Free Press.
Swan, B. G. (2005). The relationship between the Ohio State University agricultural education student
teachers‟ learning style, teacher heart, and teacher sense of efficacy. Doctoral dissertation, The
Ohio State University, Columbus.
Shahin, Vaezi. & Nasser, Fallah. (September, 2011). The Relationship between Self-efficacy and
Stress among Iranian EFL Teachers, Journal of Language Teaching and Research, Vol. 2, No.
5, pp. 1168-1174 Academy Publisher Manufactured in Finland. doi:10.4304/jltr.2.5.1168-1174
Tabachnick, B.G. & Fidell, L.S. (2007). Using multivariate statistics. (5th edition). Boston: Pearson
Education
Tibble, J. (1959). Problems in the training of teachers and social workers. Sociological Review, 2, 47-
57.
144
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing and elusive
construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2007). The differential antecedents of selfefficacy
beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23, 944-956.
Tschannen-Moran, M., Woolfok-Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and
measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248
Turkovich, Dawn, M., (2011). Pre-Service Teachers‟ Teacher Efficacy Beliefs and the Perceived
Relationship with their University Supervisor. A Dissertation for the Degree Doctor of
Education, Indiana University of Pennsylvania.
Tutku, A. (1998). Guida e praktikes pedagogjike. Sejko, Elbasan
Thompson, M.L. (1963). Identifying anxieties experienced by student teachers. Journal of Teacher
Education, 14:435-439.
Warren, J. M & Dowden, R. (2012). Elementary School Teachers' Beliefs and Emotions: Implications
for School Counselors and Counselor Educators. Montana State University, Journal of School
Counseling, vol.10, no.19.
Williams, L. S. (1991). The effects of a comprehensive Teaching assistant training program on
teaching anxiety and effectiveness. Research in higher education, vol. 32, no. 5, 585-598.
Woolfolk Hoy, A. & Spero, R.B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of
teaching: A comparison of four measures. Teaching and Teacher Education, 21, 343–356
Woolfolk Hoy, A.E. (2000). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching. Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New
Orleans.
Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K., (1990). Prospective teachers‟ sense of efficacy and beliefs about
control. Journal of Educational Psychology, 82, 81-91
Xiaoping, Li., & Mingyuan Zhang (2000). “Effects of Early Field Experiences on Preservice
Teachers‟ Efficacy Beliefs - A Pilot Study.
Yetkin, I. E. (2003). Self-Efficacy and Prior Experiences as Predictors of Prospective Teachers.
Teaching Anxiety. N/A, ED482674
145
SHTOJCA
Shtojca A: Instrumenti i përdorur në studim
Të dashur studentë,
Ju ftoj të bëheni bashkëpunëtor duke plotësuar pyetësorin e mëposhtëm i cili
zhvillohet në kuadër të një studimi. Ai është i ndarë në tre seksione. Në seksionin e parë
jepen të dhënat demografike, në të dytin shkalla për matjen e ankthit të mësimdhënies, dhe në
të tretin shkalla për ndjenjën e efikasitetit të mësuesit.
Ju siguroj se të dhënat janë konfidenciale dhe do të përdoren vetëm për qëllime
studimi. Emrat nuk kërkohen, prandaj ju lutem mos lini asnjë pyetje të paplotësuar dhe ju
lutem të përgjigjeni me sinqeritet. Profesorët dhe mentorët e praktikave mësimdhënëse nuk
do të kenë të drejtë në këtë informacion.
Falënderime paraprake,
ORNELA BILALI
Kodi___________________
Seksioni I: Të dhënat demografike
I. Gjinia 1. Mashkull 2. Femër
II. Mosha _______Vjeç
III. Tipi i diplomës 1. Mësues Arsimi Fillor 2. Mësues Arsimi Parashkollor
146
Seksioni II: Shkalla për matjen e ankthit të mësimdhënies
Nr
Ju lutem lexoni çdo deklaratë me kujdes.
Vendosni ose X vetëm në një kuti për çdo deklaratë.
Sigurohuni që ose X është vënë brenda kutisë dhe nuk zgjatet në kutitë
e tjera Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
1 2 3 4 5 Ku
rrë
Rra
llëh
erë
Herë p
as
here
Sh
pesh
Gji
thm
on
ë
1* Ndihem i qetë kur mendoj se do të flas përpara prindërve, mësuesve 2 Në qoftë se unë ndjej shqetësim për t‟ju përgjigjur pyetjes së nxënësve, zbuloj se e
kam të vështirë të përqendrohem në pyetjet që pasojnë.
3 Unë nuk ndihem rehat kur jam para një grupi 4* Unë ndihem i qetë kur jam duke pregatitur mësimin 5 Unë jam i shqetësuar për faktin nëse mund të jem një mësues i mirë 6* Unë ndihem i sigurtë që kam gjetur mësimdhënien si një profesion të kënaqshëm 7* Unë do të ndihem i qetë nëse prindërit e nxënësve do të më vëzhgojnë në klasë 8 Unë ndihem inferior ndaj studentëve të tjerë për mësues, në kursin tim 9* Unë ndjej që nxënësit do të ndjekin udhëzimet e mia 10* Ndjehem i sigurtë në lidhje me aftësinë time për të mbajtur klasën nën kontroll 11 Unë jam pak i lumtur me mësimdhënien, por mendoj se do të jem në të ardhmen 12 Unë ndjehem nervos kur jam i vëzhguar nga mbikqyrësit e shkollës 13* Unë kam besim në aftësinë time për të improvizuar në klasë 14* Unë kuptoj mendimet mësuesve tjerë që unë jam kompetent 15 Unë ndjej shqetësim kur një nxënës më bën një pyetje,të cilës unë nuk mund t‟i
përgjigjem
16 Unë ndihem i shqetësuar sepse unë nuk e di akoma nëse realisht dëshiroj të bëhem
mësues
17* Unë ndihem më mirë sesa studentët e tjerë për mësues në kursin tim, kur pregatitem
për mësimdhënie
18 Mungesa e raporteve me nxënësit në klasë është një nga shqetësimet më të mëdha 19 Unë ndihem i shqetësuar nëse drejtuesi më informon mua se ai do të vinte në klasën
time për të vëzhguar mësimdhënien time
20* Unë kuptoj se e kam të lehtë për të folur në dhomën e stafit (salla e mësuesve) 21 Jam i shqetësuar nëse jam në gjendje të mbajë të interesuar nxënësit me
informacionin që iu ofroj
22* Nëse unë nuk e di përgjigjen për një pyetje që nxënësit më drejtojnë, kuptoj që
është e lehtë për tu pranuar në klasë nga nxënësit
23 Vendimi se si do të prezantoj informacionin në klasë më bën të ndihem i pasigurtë 24* Unë ndjej që do të kujtoj mirë gjërat që di kur jam para klasës 25* Unë ndjej që do të jem kopetent, si studentët e tjerë për mësues në kursin 26 Unë jam i shqetësuar për faktin se si do të përdor testimin e nxënesve si një tregues
të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies
27 Unë jam i shqetësuar se dallimet në formim midis meje dhe nxënësve të mi, mund
të më pengojnë për një mësimdhënie efektive
28* Unë jam i sigurtë që euforia nuk të pengojë mësimdhënien time efektive 29 Unë jam i pasigurtë nëse unë mund të bëj diferencën midis nxënësve realisht me
çrregullime dhe atyre që janë thjesht “budallenj” në klasë.
147
Seksioni III: Shkalla për ndjenjën e efikasitetit të mësuesit
Nr
Besimet e studentit për mësues
Ju lutem lexoni me kujdes çdo deklaratë.
Tregoni mendimin tuaj në lidhje me secilën nga deklaratat më
poshtë duke qarkuar numrin përkatës
Asgjë Fare pak Pak gjë Mjaftueshëm Shumë
1 3 5 7 9
Sa mund të bëni?
Asg
jë
Far
e pak
Pak
gjë
Mja
ftues
hem
Shum
ë
1 Sa mund të bëni ju për të kontrolluar sjelljet shqetësuese në klasë? 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 Sa mund të bëni ju për motivimin e nxënësve që tregojnë interes
të ulët në punët e shkollës?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
3 Sa mund të bëni ju për të gjetur nxënës të cilët besojnë se ata
mund të bëjnë mirë punët e shkollës?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
4 Sa mund të bëni ju për të ndihmuar nxënësit tuaj të vlerësojnë të
nxënët?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
5 Deri në çfarë mase mund të hartoni pyetje të mira për nxënësit e
tuaj?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
6 Sa mund të bëni ju për të bindur fëmijët që të ndjekin rregullat në
klasë?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
7 Sa mund të bëni ju për të qetësuar një nxënës i cili është
shqetësues apo i zhurmshëm?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
8 Sa mirë mund të krijoni ju një sistem drejtimi në klasë me çdo
grup nxënësish?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
9 Sa mundeni ju të përdorni një shumëllojshmëri të strategjive të
vlerësimit?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 Deri në çfarë mase ju mund të jepni një shpjegim ose shembull
tjetër, kur nxënësit janë të hutuar?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
11 Sa mundeni ju tu vini ne ndihmë familjeve që të ndihmojnë
fëmijët e tyre të jenë të mirë në shkollë?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
12 Sa mirë ju mund të zbatoni strategji alternative në klasën tuaj? 1 2 3 4 5 6 7 8 9
148
Shtojca B: Analiza faktoriale e instrumentit të përdorur në studim
1. Analiza faktoriale e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve të adaptuar nga
Moran dhe Hoy (2001)
1.1 Analiza faktoriale e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve para PP
KMO dhe Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .945
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 944.417
Df 55
Sig. .000
Communalities
Initial Extraction
pyetja 2 1.000 .706
pyetja 3 1.000 .822
pyetja 4 1.000 .792
pyetja 5 1.000 .695
pyetja 6 1.000 .755
pyetja 7 1.000 .675
pyetja 8 1.000 .559
pyetja 9 1.000 .838
pyetja 10 1.000 .606
pyetja 11 1.000 .688
pyetja 12 1.000 .736
Extraction Method: Principal Component
Analysis.
Total Variance Explained
Compon
ent
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
149
1 7.870 71.550 71.550 7.870 71.550 71.550
2 .615 5.589 77.138
3 .506 4.596 81.734
4 .446 4.051 85.785
5 .359 3.261 89.046
6 .310 2.817 91.863
7 .249 2.260 94.124
8 .226 2.053 96.176
9 .170 1.544 97.720
10 .131 1.189 98.909
11 .120 1.091 100.000
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Component Matrixa
Component
1
pyetja 2 .840
pyetja 3 .907
pyetja 4 .890
pyetja 5 .834
pyetja 6 .869
pyetja 7 .821
pyetja 8 .747
pyetja 9 .915
pyetja 10 .779
pyetja 11 .830
pyetja 12 .858
Extraction Method: Principal
Component Analysis.
a. 1 components extracted.
150
1.2 Analiza faktoriale e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve pas PP
KMO dhe Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .943
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 679.960
Df 66
Sig. .000
Communalities
Initial Extraction
pyetja 1 pas 1.000 .455
pyetja 2 pas 1.000 .566
pyetja 3 pas 1.000 .669
pyetja 4 pas 1.000 .751
pyetja 5 pas 1.000 .615
pyetja 6 pas 1.000 .573
pyetja 7 pas 1.000 .682
pyetja 8 pas 1.000 .558
pyetja 9 pas 1.000 .572
pyetja 10 pas 1.000 .464
pyetja 11 pas 1.000 .621
pyetja 12 pas 1.000 .579
Extraction Method: Principal Component
Analysis.
Total Variance Explained
Compon
ent
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 7.107 59.222 59.222 7.107 59.222 59.222
2 .782 6.516 65.737
3 .704 5.868 71.606
4 .660 5.503 77.109
5 .475 3.960 81.069
6 .448 3.732 84.801
151
7 .399 3.328 88.129
8 .356 2.965 91.095
9 .333 2.771 93.866
10 .290 2.416 96.282
11 .234 1.953 98.235
12 .212 1.765 100.000
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Component Matrixa
Component
1
pyetja 1 pas .674
pyetja 2 pas .753
pyetja 3 pas .818
pyetja 4 pas .867
pyetja 5 pas .784
pyetja 6 pas .757
pyetja 7 pas .826
pyetja 8 pas .747
pyetja 9 pas .757
pyetja 10 pas .681
pyetja 11 pas .788
pyetja 12 pas .761
Extraction Method: Principal
Component Analysis.
a. 1 components extracted.
152
2. Analiza faktoriale e shkallës për shkallën e ankthit të mësimdhënies të përshtatur nga
Parsons, (1973).
2.1. Analiza faktoriale e shkallës për shkallën e ankthit të mësimdhënies para PP
KMO dhe Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .930
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 2514.361
Df 406
Sig. .000
Communalities
Initial Extraction
Deklarata 1 1.000 .557
Deklarata 2 1.000 .480
Deklarata 3 1.000 .343
Deklarata 4 1.000 .458
Deklarata 5 1.000 .483
Deklarata 6 1.000 .551
Deklarata 7 1.000 .521
Deklarata 8 1.000 .636
Deklarata 9 1.000 .656
Deklarata 10 1.000 .630
Deklarata 11 1.000 .655
Deklarata 12 1.000 .693
Deklarata 13 1.000 .779
Deklarata 14 1.000 .670
Deklarata 15 1.000 .632
Deklarata 16 1.000 .812
Deklarata 17 1.000 .760
Deklarata 18 1.000 .692
Deklarata 19 1.000 .617
Deklarata 20 1.000 .697
Deklarata 21 1.000 .544
153
Deklarata 22 1.000 .306
Deklarata 23 1.000 .533
Deklarata 24 1.000 .507
Deklarata 25 1.000 .584
Deklarata 26 1.000 .330
Deklarata 27 1.000 .504
Deklarata 28 1.000 .365
Deklarata 29 1.000 .531
Extraction Method: Principal Component
Analysis.
Total Variance Explained
Compon
ent
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 16.523 56.976 56.976 16.523 56.976 56.976
2 2.223 7.667 64.643
3 1.071 3.692 68.335
4 .937 3.231 71.567
5 .810 2.793 74.360
6 .770 2.656 77.015
7 .742 2.560 79.575
8 .644 2.219 81.794
9 .608 2.095 83.889
10 .508 1.751 85.641
11 .476 1.642 87.283
12 .425 1.466 88.749
13 .400 1.380 90.128
14 .353 1.216 91.345
15 .319 1.100 92.444
16 .269 .928 93.372
17 .249 .859 94.231
18 .228 .786 95.017
19 .217 .749 95.766
20 .210 .725 96.491
154
21 .181 .624 97.115
22 .160 .553 97.667
23 .151 .520 98.188
24 .139 .478 98.665
25 .111 .383 99.048
26 .091 .315 99.364
27 .083 .287 99.651
28 .060 .208 99.859
29 .041 .141 100.000
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Component Matrixa
Component
1
Deklarata 1 .746
Deklarata 2 .693
Deklarata 3 .585
Deklarata 4 .677
Deklarata 5 .695
Deklarata 6 .742
Deklarata 7 .722
Deklarata 8 .797
Deklarata 9 .810
Deklarata 10 .794
Deklarata 11 .809
Deklarata 12 .832
Deklarata 13 .883
Deklarata 14 .819
Deklarata 15 .795
Deklarata 16 .901
Deklarata 17 .872
Deklarata 18 .832
Deklarata 19 .786
Deklarata 20 .835
155
Deklarata 21 .738
Deklarata 22 .553
Deklarata 23 .730
Deklarata 24 .712
Deklarata 25 .764
Deklarata 26 .574
Deklarata 27 .710
Deklarata 28 .604
Deklarata 29 .729
Extraction Method: Principal
Component Analysis.
a. 1 components extracted.
2.2. Analiza faktoriale e shkallës për shkallën e ankthit të mësimdhënies pas PP
KMO dhe Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .884
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 1432.195
Df 406
Sig. .000
Communalities
Initial Extraction
Deklarata 1 pas praktikes bllok 1.000 .395
Deklarata 2 pas praktikes bllok 1.000 .490
Deklarata 3 pas praktikes bllok 1.000 .326
Deklarata 4 pas praktikes bllok 1.000 .504
Deklarata 5 pas praktikes bllok 1.000 .394
Deklarata 6 pas praktikes bllok 1.000 .560
Deklarata 7 pas praktikes bllok 1.000 .335
Deklarata 8 pas praktikes bllok 1.000 .525
Deklarata 9 pas praktikes bllok 1.000 .534
Deklarata 10 pas praktikes bllok 1.000 .483
Deklarata 11 pas praktikes bllok 1.000 .556
Deklarata 12 pas praktikes bllok 1.000 .540
Deklarata 13 pas praktikes bllok 1.000 .552
156
Deklarata 14 pas praktikes bllok 1.000 .483
Deklarata 15 pas praktikes bllok 1.000 .489
Deklarata 16 pas praktikes bllok 1.000 .430
Deklarata 17 pas praktikes bllok 1.000 .341
Deklarata 18 pas praktikes bllok 1.000 .409
Deklarata 19 pas praktikes bllok 1.000 .273
Deklarata 20 pas praktikes bllok 1.000 .215
Deklarata 21 pas praktikes bllok 1.000 .272
Deklarata 22 pas praktikes bllok 1.000 .171
Deklarata 23 pas praktikes bllok 1.000 .258
Deklarata 24 pas praktikes bllok 1.000 .367
Deklarata 25 pas praktikes bllok 1.000 .487
Deklarata 26 pas praktikes bllok 1.000 .318
Deklarata 27 pas praktikes bllok 1.000 .321
Deklarata 28 pas praktikes bllok 1.000 .238
Deklarata 29 pas praktikes bllok 1.000 .378
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Total Variance Explained
Compon
ent
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 11.645 40.156 40.156 11.645 40.156 40.156
2 1.729 5.963 46.118
3 1.466 5.056 51.175
4 1.231 4.246 55.421
5 1.190 4.104 59.525
6 1.125 3.880 63.405
7 .943 3.252 66.657
8 .910 3.137 69.794
9 .845 2.912 72.707
10 .799 2.754 75.460
11 .777 2.679 78.140
12 .645 2.224 80.363
13 .592 2.040 82.403
14 .546 1.884 84.287
157
15 .520 1.793 86.080
16 .488 1.682 87.763
17 .438 1.512 89.275
18 .406 1.399 90.674
19 .377 1.301 91.975
20 .349 1.205 93.180
21 .321 1.106 94.286
22 .289 .998 95.284
23 .270 .930 96.214
24 .269 .928 97.142
25 .226 .780 97.922
26 .200 .689 98.611
27 .171 .589 99.200
28 .129 .445 99.645
29 .103 .355 100.000
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Component Matrixa
Component
1
Deklarata 1 pas praktikes bllok .629
Deklarata 2 pas praktikes bllok .700
Deklarata 3 pas praktikes bllok .571
Deklarata 4 pas praktikes bllok .710
Deklarata 5 pas praktikes bllok .628
Deklarata 6 pas praktikes bllok .749
Deklarata 7 pas praktikes bllok .579
Deklarata 8 pas praktikes bllok .724
Deklarata 9 pas praktikes bllok .731
Deklarata 10 pas praktikes bllok .695
Deklarata 11 pas praktikes bllok .746
Deklarata 12 pas praktikes bllok .735
Deklarata 13 pas praktikes bllok .743
Deklarata 14 pas praktikes bllok .695
Deklarata 15 pas praktikes bllok .699
Deklarata 16 pas praktikes bllok .656
Deklarata 17 pas praktikes bllok .584
158
Deklarata 18 pas praktikes bllok .639
Deklarata 19 pas praktikes bllok .522
Deklarata 20 pas praktikes bllok .464
Deklarata 21 pas praktikes bllok .521
Deklarata 22 pas praktikes bllok .414
Deklarata 23 pas praktikes bllok .508
Deklarata 24 pas praktikes bllok .606
Deklarata 25 pas praktikes bllok .698
Deklarata 26 pas praktikes bllok .564
Deklarata 27 pas praktikes bllok .567
Deklarata 28 pas praktikes bllok .488
Deklarata 29 pas praktikes bllok .615
Extraction Method: Principal Component Analysis.
a. 1 components extracted.
159
Shtojca C: Analiza përshkruese për instrumentin e përdorur në studim
1. Statistika përshkuese për deklaratat në shkallën e ankthit të mësimdhënies (TCHAS)
gjatë eksperiencave mësimdhënëse në praktikën pedagogjike (para dhe pas praktikës
bllok)
Tabela 1.1. Statistika përshkuese për deklaratat në shkallën e ankthit të
mësimdhënies (para praktikës bllok)
N Shtrirja Minimum Maksimum Mesatarja Devijimi Std
Deklarata 1 92 2,00 3,00 5,00 4,3261 ,71266
Deklarata 4 92 2,00 3,00 5,00 4,3043 ,73737
Deklarata 12 92 2,00 3,00 5,00 4,2826 ,70049
Deklarata 22 92 2,00 3,00 5,00 4,2609 ,62669
Deklarata 3 92 2,00 3,00 5,00 4,2391 ,66909
Deklarata 28 92 3,00 2,00 5,00 4,2283 ,71258
Deklarata 7 92 2,00 3,00 5,00 4,2174 ,67655
Deklarata 29 92 3,00 2,00 5,00 4,2065 ,81925
Deklarata 15 92 2,00 3,00 5,00 4,2065 ,67185
Deklarata 19 92 2,00 3,00 5,00 4,1739 ,67301
Deklarata 21 92 2,00 3,00 5,00 4,1630 ,65090
Deklarata 23 92 2,00 3,00 5,00 4,1630 ,65090
Deklarata 10 92 2,00 3,00 5,00 4,1630 ,68383
Deklarata 2 92 3,00 2,00 5,00 4,1630 ,77427
Deklarata 6 92 2,00 3,00 5,00 4,1522 ,70997
Deklarata 9 92 2,00 3,00 5,00 4,1304 ,68287
Deklarata 8 92 2,00 3,00 5,00 4,1196 ,69286
Deklarata 20 92 3,00 2,00 5,00 4,0543 ,73176
Deklarata 5 92 3,00 2,00 5,00 4,0435 ,67796
Deklarata 14 92 3,00 2,00 5,00 4,0217 ,71065
Deklarata 11 92 3,00 2,00 5,00 4,0217 ,72594
Deklarata 24 92 3,00 2,00 5,00 4,0000 ,78446
Deklarata 18 92 3,00 2,00 5,00 4,0000 ,72627
Deklarata 26 92 3,00 2,00 5,00 3,9891 ,56441
Deklarata 13 92 3,00 2,00 5,00 3,9565 ,78325
160
Deklarata 27 92 3,00 2,00 5,00 3,8913 ,76254
Deklarata 17 92 3,00 2,00 5,00 3,8804 ,73891
Deklarata 16 92 3,00 2,00 5,00 3,8804 ,76808
Deklarata 25 92 4,00 1,00 5,00 3,1196 ,78225
Tabela 1.2. Statistika përshkuese për deklaratat në shkallën e ankthit të mësimdhënies
(pas praktikës bllok)
N Shtrirja Min. Maksim. Mesatarja Devijimi Std
Deklarata 26 pas praktikes bllok 92 3,00 2,00 5,00 3,5978 ,59411
Deklarata 18 pas praktikes bllok 92 3,00 2,00 5,00 3,4783 ,60180
Deklarata 20 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 3,3370 ,57945
Deklarata 3 pas praktikes bllok 92 4,00 1,00 5,00 3,3261 ,77188
Deklarata 29 pas praktikes bllok 92 3,00 2,00 5,00 3,2826 ,58038
Deklarata 22 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 3,2609 ,51075
Deklarata 12 pas praktikes bllok 92 4,00 1,00 5,00 3,2609 ,64398
Deklarata 24 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 3,2283 ,57614
Deklarata 19 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 3,2174 ,55124
Deklarata 1 pas praktikes bllok 92 3,00 2,00 5,00 3,1957 ,57873
Deklarata 5 pas praktikes bllok 92 3,00 2,00 5,00 3,1957 ,71467
Deklarata 23 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 3,1957 ,49700
Deklarata 7 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 3,1739 ,48286
Deklarata 16 pas praktikes bllok 92 3,00 2,00 5,00 3,1630 ,57945
Deklarata 17 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 3,1630 ,56016
Deklarata 8 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 3,1522 ,66191
Deklarata 27 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 3,1413 ,52585
Deklarata 21 pas praktikes bllok 92 3,00 1,00 4,00 3,1304 ,51818
Deklarata 4 pas praktikes bllok 92 3,00 1,00 4,00 3,1087 ,65392
Deklarata 28 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 3,0978 ,47021
Deklarata 10 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 3,0978 ,66398
Deklarata 13 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 3,0761 ,55931
Deklarata 15 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 3,0543 ,47727
Deklarata 14 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 3,0326 ,50167
Deklarata 9 pas praktikes bllok 92 3,00 1,00 4,00 3,0109 ,70313
Deklarata 6 pas praktikes bllok 92 3,00 1,00 4,00 3,0109 ,62008
Deklarata 2 pas praktikes bllok 92 3,00 1,00 4,00 2,9891 ,71858
161
Deklarata 11 pas praktikes bllok 92 2,00 2,00 4,00 2,9457 ,56187
Deklarata 25 pas praktikes bllok 92 3,00 1,00 4,00 2,8804 ,59007
Tabela 1.3. Përqindjet për çdo kategori (Kurrë- Rrallëherë- Herë pas here- Shpesh- Gjithmonë)
për deklaratat në shkallën e ankthit të mësimdhënies, para praktikës bllok
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Deklarata 1 para praktikës bllok 47% 39% 14%
Deklarata 2 para praktikës bllok
3% 13% 48% 36%
Deklarata 3 para praktikës bllok
13% 50% 37%
Deklarata 4 para praktikës bllok 47% 37% 16%
Deklarata 5 para praktikës bllok
1% 17% 58% 24%
Deklarata 6 para praktikës bllok 33% 48% 19%
Deklarata 7 para praktikës bllok 36% 50% 14%
Deklarata 8 para praktikës bllok
19% 51% 30%
Deklarata 9 para praktikës bllok 30% 52% 18%
Deklarata 10 para praktikës bllok 33% 51% 16%
Deklarata 11 para praktikës bllok
1% 22% 51% 26%
Deklarata 12 para praktikës bllok
14% 44% 42%
Deklarata 13 para praktikës bllok 24% 52% 20% 4%
Deklarata 14 para praktikës bllok 25% 53% 21% 1%
Deklarata 15 para praktikës bllok
14% 51% 35%
Deklarata 16 para praktikës bllok
5% 20% 56% 19%
Deklarata 17 para praktikës bllok 17% 58% 21% 4%
Deklarata 18 para praktikës bllok
2% 20% 54% 24%
Deklarata 19 para praktikës bllok
15% 52% 33%
Deklarata 20 para praktikës bllok 28% 50% 21% 1%
Deklarata 21 para praktikës bllok
14% 55% 31%
Deklarata 22 para praktikës bllok 36% 54% 10%
Deklarata 23 para praktikës bllok
14% 55% 31%
Deklarata 24 para praktikës bllok 26% 52% 18% 4%
Deklarata 25 para praktikës bllok 3% 25% 55% 15% 2%
Deklarata 26 para praktikës bllok
1% 13% 72% 14%
Deklarata 27 para praktikës bllok
4% 22% 54% 20%
Deklarata 28 para praktikës bllok 38% 48% 13% 1%
Deklarata 29 para praktikës bllok 4% 12% 43% 41%
162
Tabela 1.4. Përqindjet për çdo kategori (Kurrë- Rrallëherë- Herë pas here- Shpesh- Gjithmonë)
për deklaratat në shkallën e ankthit të mësimdhënies, pas praktikës bllok
Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë
Deklarata 1 pas praktikës bllok 1% 25% 66% 8%
Deklarata 2 pas praktikës bllok
3% 16% 59% 22%
Deklarata 3 pas praktikës bllok 1% 12% 44% 40% 3%
Deklarata 4 pas praktikës bllok
13% 50% 37%
Deklarata 5 pas praktikës bllok
16% 49% 34% 1%
Deklarata 6 pas praktikës bllok
19% 65% 15% 1%
Deklarata 7 pas praktikës bllok
22% 74% 4%
Deklarata 8 pas praktikës bllok
15% 54% 31%
Deklarata 9 pas praktikës bllok
24% 54% 21% 1%
Deklarata 10 pas praktikës bllok
27% 56% 17%
Deklarata 11 pas praktikës bllok
19% 68% 13%
Deklarata 12 pas praktikës bllok 2% 3% 62% 32% 1%
Deklarata 13 pas praktikës bllok
20% 68% 12%
Deklarata 14 pas praktikës bllok
14% 75% 11%
Deklarata 15 pas praktikës bllok
9% 77% 14%
Deklarata 16 pas praktikës bllok
9% 67% 23% 1%
Deklarata 17 pas praktikës bllok
25% 66% 9%
Deklarata 18 pas praktikës bllok
4% 45% 50% 1%
Deklarata 19 pas praktikës bllok
7% 65% 28%
Deklarata 20 pas praktikës bllok
39% 56% 5%
Deklarata 21 pas praktikës bllok 1% 4% 75% 20%
Deklarata 22 pas praktikës bllok
29% 68% 3%
Deklarata 23 pas praktikës bllok
4% 72% 24%
Deklarata 24 pas praktikës bllok
30% 62% 8%
Deklarata 25 pas praktikës bllok
10% 71% 17% 2%
Deklarata 26 pas praktikës bllok
4% 33% 62% 1%
Deklarata 27 pas praktikës bllok
8% 71% 21%
Deklarata 28 pas praktikës bllok
16% 77% 7%
Deklarata 29 pas praktikës bllok
5% 62% 32% 1%
Tabela 1.5 Frekuencat e Ankthit para praktikës
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 75 1 1.0 1.1 1.1
77 1 1.0 1.1 2.2
78 1 1.0 1.1 3.3
80 1 1.0 1.1 4.3
163
81 1 1.0 1.1 5.4
82 1 1.0 1.1 6.5
83 1 1.0 1.1 7.6
86 1 1.0 1.1 8.7
87 2 2.0 2.2 10.9
89 1 1.0 1.1 12.0
90 1 1.0 1.1 13.0
91 1 1.0 1.1 14.1
92 2 2.0 2.2 16.3
94 1 1.0 1.1 17.4
95 1 1.0 1.1 18.5
97 1 1.0 1.1 19.6
98 1 1.0 1.1 20.7
100 2 2.0 2.2 22.8
103 1 1.0 1.1 23.9
104 1 1.0 1.1 25.0
106 3 3.1 3.3 28.3
107 3 3.1 3.3 31.5
109 3 3.1 3.3 34.8
110 6 6.1 6.5 41.3
111 1 1.0 1.1 42.4
112 1 1.0 1.1 43.5
113 7 7.1 7.6 51.1
114 5 5.1 5.4 56.5
115 7 7.1 7.6 64.1
116 3 3.1 3.3 67.4
117 5 5.1 5.4 72.8
118 7 7.1 7.6 80.4
119 5 5.1 5.4 85.9
120 2 2.0 2.2 88.0
121 3 3.1 3.3 91.3
122 4 4.1 4.3 95.7
123 1 1.0 1.1 96.7
164
125 1 1.0 1.1 97.8
127 1 1.0 1.1 98.9
128 1 1.0 1.1 100.0
Total 92 93.9 100.0
Missing System 6 6.1
Total 98 100.0
Tabela 1.6 Frekuencat e Ankthit pas praktikës
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 55 1 1.0 1.1 1.1
58 1 1.0 1.1 2.2
60 1 1.0 1.1 3.3
63 1 1.0 1.1 4.3
64 1 1.0 1.1 5.4
72 1 1.0 1.1 6.5
73 1 1.0 1.1 7.6
77 2 2.0 2.2 9.8
78 1 1.0 1.1 10.9
79 1 1.0 1.1 12.0
80 1 1.0 1.1 13.0
81 1 1.0 1.1 14.1
82 2 2.0 2.2 16.3
84 1 1.0 1.1 17.4
86 3 3.1 3.3 20.7
87 2 2.0 2.2 22.8
88 1 1.0 1.1 23.9
90 5 5.1 5.4 29.3
91 7 7.1 7.6 37.0
92 4 4.1 4.3 41.3
93 3 3.1 3.3 44.6
94 2 2.0 2.2 46.7
95 11 11.2 12.0 58.7
165
96 6 6.1 6.5 65.2
97 7 7.1 7.6 72.8
98 7 7.1 7.6 80.4
99 5 5.1 5.4 85.9
101 4 4.1 4.3 90.2
102 2 2.0 2.2 92.4
103 2 2.0 2.2 94.6
105 1 1.0 1.1 95.7
106 1 1.0 1.1 96.7
110 2 2.0 2.2 98.9
113 1 1.0 1.1 100.0
Total 92 93.9 100.0
Missing System 6 6.1
Total 98 100.0
Tabela 1.7. Ankthi para praktikës bllok në tre nivele
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid Niveli i ulët i ankthit 15 15.3 16.3 16.3
Niveli mesatar i
ankthit 23 23.5 25.0 41.3
Niveli i lartë i ankthit 54 55.1 58.7 100.0
Total 92 93.9 100.0
Missing System 6 6.1
Total 98 100.0
Tabela 1.8. Ankthi pas praktikës bllok në tre nivele
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid Niveli i ulët i ankthit 7 7.1 7.6 7.6
Niveli mesatar i
ankthit 34 34.7 37.0 44.6
Niveli i lartë 51 52.0 55.4 100.0
Total 92 93.9 100.0
Missing System 6 6.1
166
Tabela 1.8. Ankthi pas praktikës bllok në tre nivele
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid Niveli i ulët i ankthit 7 7.1 7.6 7.6
Niveli mesatar i
ankthit 34 34.7 37.0 44.6
Niveli i lartë 51 52.0 55.4 100.0
Total 92 93.9 100.0
Missing System 6 6.1
Total 98 100.0
2. Statistika përshkuese për deklaratat në shkallën e e ndjenjës së besimit në efikasitet
(TSE) gjatë eksperiencave mësimdhënëse në praktikën pedagogjike (para dhe pas
praktikës bllok)
Tabela 2.1. Statistika përshkuese për deklaratat në shkallën e ndjenjës
së besimit në efikasitet (para praktikës bllok)
N Minimum Maksimum Mesatarja Devijimi Std
pyetja 5 92 4,00 9,00 6,7609 1,06254
pyetja 3 92 3,00 9,00 6,5000 1,14354
pyetja 1 92 4,00 9,00 6,3261 ,98459
pyetja 10 92 3,00 9,00 6,1413 1,09526
pyetja 6 92 3,00 8,00 6,0217 1,04806
pyetja 4 92 3,00 9,00 5,8804 1,21205
pyetja 2 92 2,00 9,00 5,8587 1,11515
pyetja 9 92 3,00 9,00 5,8587 1,07501
pyetja 7 92 3,00 8,00 5,8261 ,97900
pyetja 8 92 3,00 9,00 5,8043 1,02966
pyetja 12 92 3,00 8,00 5,8043 1,02966
pyetja 11 92 3,00 7,00 5,5109 ,87070
Tabela 2.2. Statistika përshkuese për deklaratat në shkallën e ndjenjës
së besimit në efikasitet (pas praktikës bllok)
N Min. Maks. Mesatarja Devijimi Std
167
pyetja 5 pas praktikës 92 4,00 9,00 7,2609 ,88789
pyetja 1 pas praktikës 92 5,00 9,00 7,2174 ,76784
pyetja 3 pas praktikës 92 5,00 9,00 7,1848 ,87617
pyetja 10 pas praktikës 92 5,00 9,00 6,9674 ,81808
pyetja 9 pas praktikës 92 4,00 9,00 6,8913 ,84459
pyetja 12 pas praktikës 92 4,00 9,00 6,6304 ,79445
pyetja 6 pas praktikës 92 4,00 8,00 6,5543 ,83025
pyetja 2 pas praktikës 92 4,00 9,00 6,5109 ,76308
pyetja 4 pas praktikës 92 4,00 9,00 6,4130 ,97386
pyetja 8 pas praktikës 92 4,00 9,00 6,2609 ,83692
pyetja 7 pas praktikës 92 4,00 8,00 6,2391 ,80342
pyetja 11 pas praktikës 92 4,00 8,00 5,9565 ,76909
Tabela 2.3. Përqindjet për çdo kategori (Asgjë - Fare pak - Mjaftueshëm - Shumë -
Më shumë) për deklaratat në shkallën e ndjenjës së besimit në efikasitet, para
praktikës bllok
Asgjë
Fare
pak Mjaftueshëm Shumë
Më
shumë
Deklarata 1 para praktikës bllok
1% 39% 55% 6%
Deklarata 2 para praktikës bllok 1% 3% 48% 46% 3%
Deklarata 3 para praktikës bllok
4% 25% 61% 10%
Deklarata 4 para praktikës bllok
8% 47% 40% 5%
Deklarata 5 para praktikës bllok
2% 22% 65% 11%
Deklarata 6 para praktikës bllok
3% 46% 46% 5%
Deklarata 7 para praktikës bllok
4% 52% 42% 2%
Deklarata 8 para praktikës bllok
5% 51% 42% 2%
Deklarata 9 para praktikës bllok
4% 50% 44% 2%
Deklarata 10 para praktikës bllok
1% 12% 78% 9%
Deklarata 11 para praktikës bllok
4% 65% 31%
Deklarata 12 para praktikës bllok
5% 51% 42% 2%
Tabela 2.4. Përqindjet për çdo kategori (Asgjë - Fare pak - Mjaftueshëm - Shumë -
Më shumë ) për deklaratat në shkallën e ndjenjës së besimit në efikasitet, pas
praktikës bllok
Asgjë
Fare
pak Mjaftueshëm Shumë
Më
shumë
Deklarata 1 pas praktikës bllok
7% 75% 18%
Deklarata 2 pas praktikës bllok
1% 27% 69% 4%
Deklarata 3 pas praktikës bllok
8% 73% 19%
168
Deklarata 4 pas praktikës bllok
3% 29% 61% 7%
Deklarata 5 pas praktikës bllok
1% 7% 71% 21%
Deklarata 6 pas praktikës bllok
1% 27% 65% 7%
Deklarata 7 pas praktikës bllok
2% 36% 59% 3%
Deklarata 8 pas praktikës bllok
2% 35% 60% 3%
Deklarata 9 pas praktikës bllok
1% 13% 78% 9%
Deklarata 10 pas praktikës bllok
14% 73% 13%
Deklarata 11 pas praktikës bllok
1% 51% 46% 2%
Deklarata 12 pas praktikës bllok 1% 21% 73% 6%
Tabela 2.5. Ndjenja e besimit në efikasitet pas praktikës bllok në tre nivele
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Niveli i ulët i efikasitetit 6 6.1 6.5 6.5
Niveli mesatar i
efikasitetit 74 75.5 80.4 87.0
Niveli i lartë i
efikasitetit 12 12.2 13.0 100.0
Total 92 93.9 100.0
Missin
g
System 6 6.1
Total 98 100.0
Tabela 2.6. Ndjenja e besimit në efikasitet pas praktikës bllok në tre nivele
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Niveli i ulët i efikasitetit 6 6.1 6.5 6.5
Niveli mesatar i
efikasitetit 59 60.2 64.1 70.7
Niveli i lartë i efikasitetit 27 27.6 29.3 100.0
Total 92 93.9 100.0
Missin
g
System 6 6.1
Total 98 100.0
169
TITULLI: Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, gjatë
praktikës pedagogjike.
TITLE: Relationship betëeen teaching anxiety and teacher efficacy to students teacher, during pedagogical
practice.
ABSTRAKT
Fakultetet e Edukimit në Shqipëri, ofrojnë programe studimi për përgatitjen e mësuesve në profile të
ndryshme, nëpërmjet sistemit tre vjeçar Bachelor. Në këto programe studimi, praktika pedagogjike është
konceptuar si pjesë integrale e tyre. Qëllimi i këtij studimi është të zbulojë marrëdhënien mes ankthit të
mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, tek studentët për
mësues në Universitetin e Elbasanit. Kampioni përbëhet nga 92 studentë të regjistruar në vitin e tretë të
programit të studimit Bachelor: “Mësues për Ciklin Fillor” dhe “Mësues për Ciklin Parashkollor”. Në këtë
studim u përdor Shkalla e ankthit të mësimdhënies (Parsons,1973) dhe Shkalla mbi ndjenjën e efikasitetit të
mësuesit-forma e shkurtuar (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Të dhënat janë mbledhur në periudhën Tetor
2010-Qershor 2011. Matjet u bënë në dy faza të zhvillimit të Praktikës Pedagogjike. U përdor i njëjti instrument
në të dy matjet e bëra. Analiza korrelacionale e të dhënave sasiore tregoi se ekziston një marrëdhënie e fortë
negative, e vlefshme nga pikëpamja statistikore mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek
studentët për mësues, gjatë mësimdhënies, në praktikën pedagogjike. Gjetjet e studimit mund të sigurojnë një
perspektivë të re, duke ndikuar në mënyrën e konceptimit dhe përmirësimit të praktikës pedagogjike. Sugjerime
për kërkime në të ardhmen, janë pasqyruar në këtë studim.
ABSTRACT
Faculty Education in Albania, offer study programs for teacher preparation in different profiles,
through Bachelor system. In these study programs, pedagogical practice is conceptualized as an integral part of
their. The purpose of this study is to explore the relationship between teaching anxiety and teacher efficacy in
pedagogical practice. The sample consists of 92 students enrolled in the third year of the Bachelor study
program: "Elementary Teacher" and "Preschool Teacher". In this study was used Teaching Anxiety Scale
(Parsons, 1973) and Teachers‟ Sense of Efficacy Scale (short form) (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Data
were collected in October 2010 - June 2011. Measurements were made at two stages of development
Pedagogical Practice. The same instrument was used in the two measurements made. Correlational analysis of
quantitative data indicated that exists a strong negative significant relationships among teaching anxiety dhe
sense of efficacy to student teachers during teaching in pedagogical practice. The study findings may provide a
new perspective, affecting in the way of conception dhe improvement of pedagogical practice. Suggestions for
future research are presented in this study.
FUSHA E STUDIMIT: Mësimdhënia
STUDY FIELD : Teaching
FJALËT KYÇE: Ankthi i mësimdhënies, Efikasiteti i mësuesit, Praktikë pedagogjike, Student për mësues.
Key Words: Teaching anxiety, Teacher efficacy, Student teachers, Pedagogical practice
ADRESA E FSHS: Rruga “Milto Tutulani”, Tiranë, Tel +355 4 23036