. DIN EGiTiMiNDE MOTIVASYON VERIMLILIKisamveri.org/pdfdrg/D256439/2017/2017_BAYRAMA.pdf · Din...

• . DIN

EGiTiMiNDE •

MOTIVASYON ve • • •

VERIMLILIK SEMPOZYUMU

. 14-15 MAYIS 2016

DiN EGiTiMi NDE MOTiVASYON VE VERiMLiLiK SEMPOZYUMU

ISBN 97 8-605-82626-0-7

Din Eğitiminde Motivasyon ve Verimlilik Sempozyumu kitabı Balıkesir Büyükşehir Belediyesi adına

imtiyaz Sahibi Ahmet Edip Uğur

Balıkesir Büyükşehir Belediyesi Başkanı

Editörler Doç. Dr. Mehmet Bahçekapılı Yrd. Doç. Dr. Mehmet Özkan

Yrd. Doç. Dr. Ahmet Ali Çanakcı Yrd. Doç. Dr. Safinaz Asri

Hazırlayan

Şaban Akkol & irfan Sarıgül & Derya Solak

Yayına Hazırlayan

Balıkesir Büyükşehir Belediyesi

Dizgi ve Mizanpaj Mehmet Bahçekapı lı & Safinaz Asri

Kapak Tasarım Rukiye Yasemin Eroğlu

Baskı

Petek Ofset

Haberleşme

Tel: O (26S) 244 76 76 1 ı~ 36 1 Fa.ks: O (i6~) 239 13 70

Adres Eski Kuyumcular Mah. Mekik Sokak No:25, BALIKESiR

Basım

Ba l ıkesir 2017

Bu kitap, 14-15 Mayıs 2016 tarihinde Balıkesir'de gerçekıe~tlrllen Din Eğitiminde Motivasyon ve Verimlilik Sempoıyumunda sunulan bildiri ve konuşmaların, gözden geçirilmiş ve geni~letilmiş verslyonudur. Bu eserde yeralan çalışmaların ve konuşmalarda ileri s~rOien gönO~Ierin dil ve bilimsel sorumluluğu sahiplerine aittir.

~ BA~~KESi.R r:E!!r'1 BUYUKSEHIR ~ B E L E-0 (y E S 1

© 2016 Balıkesir Büyükşehir Belediyesi Kültür Yayınlan/Eğitim-1. Bu kitabın tüm yayın haklan Balıkesir

Büyükşehir Belediyesi Kültür A.Ş.'ye aittir. Yayıncının yazılı izni olmadan hiçbir şekilde kısmen veya tamamen çoğaltılamaz.

ll

TALiM VE TERBiYE METODU VE ONUN DiN ÖGRETiM VE EGiTiMiNDEKi VERiMLILIK VE MOTiVASYON DiNAMiKLERi AÇlSlNDAN ANALiZi: KUR'AN VE SÜNNETTE DEGERLER SiSTEMi ·PERSPEKTEFiN DEN

. * Abdul lah Bayram E-mail: [email protected]

Özet

Öğretim ve eğitim faaliyetleri, islam ilim ve kültür tarihinde genellikle ta/im ve terbiye

kavramıyla ifade edilmiştir. Tôlim/öğretim; bilgi kazandırıp onu yeni nesillere

aktarmayı; terbiye /eğitim ise tutum ve davranışlara ve karakteriere kaynaklık eden tüm

kabiliyet ve değerleri kazand ı rıp onları uygu lamayı hedeflemektedir. Tô/im, zeka ve

bi lgiyi geliştirirken; terbiye ise iradeyi güçlendirip akıl ve irade arasında denge

kurmaktadır. Kur'an ve Sünnet'e dayanan talim ve terbiye metodu evrensel olup

inançlı, erdemli ve verimli birey ve toplumların inşasını amaçlamaktadır. O, yerli

kaynakl~rın yan ı sıra yabancı kaynaklardan da istifade edip gelişim ve değişim sürecini

daha çok on l arın maddi ve manevi ihtiyaç ve problemleri çizgisinde sürdürmüştür.

Onun temel parametreleri; ilim, ahlak ve tebliğ 1 cihad olup öğretim ve eğitim

faaliyetleri ancak bunların birlikteliği sayesinde hayatın tüm alanlarına dokunabilmiştir.

Çal ışmamızda talim ve terbiye metodunun din öğretimi ve eğitimindeki verimlilik ve

motivasyon dinamikleri açısından analizini ve din öğretimindeki yeni 1 yenilenmiş yöntem arayışlarına katkıların ı Kur'an ve Sünnet'te değerl er sistemi ve eğitimi

perspektifinden değerlendirmeyi amaçl ıyoruz.

Anahtar Kelimeler: Hadis, Mürsel, Münkatı, Sahabi kavli, Şafii, Hücciyet.

* Yrd. Doç. Dr., Bal ı kesir Üniversitesi, ilahiyat Fakültesi, Öğretim Üyesi.

Din Eğitiminde Motivasyon ve Verimlilik

Giriş

Kainatın, Alemierin Rabbi'ni tüm birimleriyle tasdik ve ilan ettiğini; "O, yaratan,

yoktan var eden, şekil veren Allah'tır. Güzel isimler O'nundur. Göklerdeki ve yerdeki

her şey O'nu tesbih eder. O, mutlak güç sahibidir, hüküm ve hikmet sahibidir"1

şeklinde ortaya koyan Kur' an, bir küçük kainatı andıran insanın da öz varlığı itibariyle

Allah Teala'yı tabii olarak algıladığını şöyle vurgulamaktadır: "Varlığımızın delillerini,

(Kainattaki uçsuz bucaksız) ufuklarda ve kendi nefislerinde onlara göstereceğiz ki, o

Kur'an' ın gerçek olduğu onlara iyice belli olsun. Rabbinin, her şeye şahit olması

yetmez mi?"2

insan fıtratına cihanşümul mesajlarıyla hitap eden Kur'an-ı Kerim, onları hem

manevi hem de maddi yönleriyle örtüşüp ruh ve bedenlerinin gereksinimlerine

karşılık gelen islam dinine çağırmıştır. Onun bu anlamlı davetine bütün çağlarda

"Yaratan Rabbinin adıyla oku! ... " (Aiak, 96/1) ufkuyla her kesim insan ve toplum

tarafından gerek müsbet gerekse menfi şekilde icabet edilmiş ve Kur'an çeşitli

amaçlarla günümüze kadar hep okunup yorumlanmıştır.

Doğal fı tratın bozulmasıyla başlayan yaratıcıdan kopma sürecini ise, "Kendileri

de bun ların hak o ldukların ı kesin olarak bildikleri halde s ı rf zalimliklerinden ve

büyüklük taslamalarından ötürü onları inkar ettiler ... " 3 şeklinde belirtip dinden

bağımsız düşünce sahiplerinin fıtratlarıyla yokluğu düşünülemeyen vacibü'l-vücüd

yaratıcıyı onayladıkları halde h eva ve heveslerinin ve nefsani arzu ve eğilimlerinin onu

inkar edip yok saydığını4 ve bunun bir ifk/dejenerasyon5 olduğunu: "işte her şeyin

yaratıcısı olan rabbiniz Allah budur. O'ndan başka tanrı yoktur. Nasıl aldatılıp

döndürülüyorsunuz! Allah'ın ayetlerini -bile bile- inkar edenler hep böyle

döndürülmüşlerdir"6 perspektifiyle ortaya Kur'an, tabii yaratılışımızia çelişen inkar

fenomeninin doğal bir tutum o lmayıp kaynağının "d ış merkezli" olduğunu belirtip

ruhumuza ve aklımıza hitap eden pek çok ayetle bizi özümüze çağırmaktad ı r: "On l arı

denizde, bir dalga gölgelikler gibi kapladığında, dini Allah'a has kılarak ona yalvarırlar.

Allah onları kurtarıp karaya çıkarınca, onlardan bir kısmı orta yolu tutar. Bizim

1 Haşr, 59/24.

2 Fussilet, 41/53; B k. Mü'minCın 23/84-89; Nemi, 27 /59-64; AnkebCıt, 29/61, 63; Zümer, 39/6.

3 Nemi, 27/14.

4 Nemi, 27/14; Lokman, 31/32; RCım, 30/30. 5 Bk. Ragıb el-isfahani, Ebü'I-Kiisım Hüseyn b. Muhammed b. ei-Mufaddal er-Ragıb el

isfahôni, Müfrediitü e/fiizi'I-Kur'iin, nşr. Safvan Adnan DavCıdl (Dımaşk-Beyrut 1412/1992), "ifk" md.

6 Mü' min, 40/62-63.

120

Bayram, Talim ve Terbiye Metodu ve Onun Din Öğretim ve Eğitimindeki Verimlilik ve

Motivasyon Dinamikleri Açısından Analizi: Kur'an ve Sünnette Değerler Sistemi

Perspektefınden

ayetlerimizi ise ancak o selim yaratılış ahdini bozan nankörler, hem de bir inat uğruna

inkar edEi!rler."7

insanoğlunun anlam arayışına öz benliği üzerinden bir cevap olan Kur'an,

onları dünya ve ahiret mutluluğuna çağırmaktadır. Bu evrensel davetin tüm çağiara

ulaşmas ı için ilk öğretmen ve ilk müfessir Hz. Peygamber ile başlayan öğretim ve

eğitim faaliyetleri Kur'an ve sünnet ışığında günümüze kadar mütemadiyen

sürdürü l müştür. Çünkü insan ve toplumların vahiy ekseninde inşa edilip onlara Kur'an

ve Sünnet'in değerler sisteminin kazandırı l ması ancak uygun öğretim ve eğitim

programlarıyla mümkündür. Doğru ve sağlam bir din öğretim ve eğitim ini

gerçekleştiremeyen birey ve toplumların bu alandaki çalışma ları, ayaklarından biri

eksik olan sacayağına benzemektedir; zira din duygusu yaratılıştan gelen bir özelliktir

ki sağlıklı bir din öğretimi ve eğitimi için insan, din ve öğretim-eğitim unsurlarının

doğru ve sağlam şekilde bilinip temeliendirilmesi gerekmektedir. Nitekim bu alan

birey ve toplumların insan ve hayatı anlama ve an lamlandırmalarına ve ihtiyaç ve 8.

meselelerine göre değişiklik göstermektedir. Islam ilim ve kültür hayatında öne çık.an

talim ve terbiye metodu ise "Yaratan bilmez mi?"9 gerçeğinden hareket edip öğretim

ve eğitim faaliyetlerini Kur'an ve Sünnet temelinde değerlendirmiştir. O, bu

istikamette insanı maddi ve manevi boyutlarıyla kavrayıp onu yaratılış gayesi

konseptinde öğretim ve eğitim sürecinden geçirmiştir ki bunun adı talim ve terbiye

metodu olup hem genel hem de din eğitimini kapsamaktadır.

Din öğretim ve eğitiminin uygulanması hususunda t eoloji k 1 ilahiyat eksenli ve

fenomenolojik 1 özü görüleme yöntemleri olmak üzere iki temel yaklaş ı m söz

konusudur. Teolojik yöntem, kim hangi dininin öğretim ve eğitimini yapıyorsa o dini n

tüm görüşlerini benimseverek din eğitimi faaliyetlerini gerçekleştirmesi gerektiğini

savunmaktadır. Bu yaklaşım savunmacı 1 apologetic, itirafçı 1 confessional ve taraflı

olmakla e leştiriJip onun günümüzün çok kültürlü toplum yapısına ve küreselleşme

gerçeğiyle çeliştiği ileri sürülmüştür. Fenomenolojik yöntem ise "din"in olgusal ve

ontolojik boyutlarıyla incelenip analiz edilmesi gerektiğini savunmaktadır ki10 aslında

7 Lokman, 31/32; Bk. En' am 6/33; HO d, 11/59; Nemi, 27/14.

8 Farklı yaklaşımlar için bk. Abdullah Özbek, Din Eğitimi ve Din Hizmetlerinde Rehberlik, (Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları, 2010), 5-11; Geniş bilgi için bk. B. Z. Egemen, Terbiye ilminin Problemleri ve Terbiye Felsefesi, (Ankara 1965).

9 Mülk, 68/14.

10 Bk. Edmund Husserl, Cartesian Meditations, çev. Dorion Cairns, (Martinus Nijhoff, 1973), 142-147; Takiyettin Mengüşoğlu, Fenomenoloji Felsefesi- Felsefe Arşivi, (1945), 1{1}, 47, 52-53, 59 vd).

121


bu yaklaşım Batı 1 Hıristiyan coğrafyasının temel problemlerinden biri olarak ortaya

çıkmıştır; zira onlar açısından bu yöntemin amacı çocukların gerçek bir Hıristiyan

olmalarını sağlamaktı. Fakat tahrif edilmiş dinlerinin akıl ve hayatla uyuşmadığı ortaya

çıkınca, onlar da herhangi bir inancı temel almaksızın öğretim ve eğitim faaliyetlerini

sırf "din eğitimi" kavramı altında değerlendirmişlerdir.11

islam ilim ve kültür hayatındaki öğretim ve eğitim faaliyetleri açısından

bakıldığında, daha gerçekçi ve daha pedagojik olması açısından teolojik yöntemin

benimsendiği açıkça gözlerr:ılenmektedir. Aslında çalışmamızda da ortaya koymayı

planladığımız gibi talim ve terbiye metodu teolojik yöntemi esas almakla birlikte;

fenomenolojik perspektife de sahiptir; zira onun gerçekleştirmek istediği değerler

sistemi evrensel olup hem dünya hem de ahiret maslahatlarını hedeflemektedir.

Bizlere düşen ise Kur'an ve Sünnet'in öğretim ve eğitim alanındaki verilerini iyi

kavrayıp bunları pedagojik esaslar sistematiği içinde çağımızia buluşturmaktır.12 islam

ilim ve kültür hayatında öğretim ve eğitim faaliyetlerinin gelişim ve değişim süreçleri

dini ve dünyevi ihtiyaç ve meselelerle doğru orantılı olarak gelişmiştir ki bu

faaliyetlerin temelini Kur'an ve Sünnet teşkil etmiştir. Bu bakımdan çalışmamızda Hz.

Peygamber ve sahabe döneminin bizler için prototip nitelik arzetmesi ve takip eden

dönemlerin de örneklik ve tecrübe teşkil etmeleri açısından bu sürecin konumuzu

ilgilendiren genel özelliklerini vurgulamayı arzuluyoruz.

Çalışmamızı, islam ilim ve kültür hayatı ve islam medeniyeti tarihi düzey ve

düzleminde ele alıp Kur'an ve Sünnet'in ideal insan ve toplum inşa etme sürecini,

"insan - bilgi" ya da "peygamber - vahiy" ilişkisi ve etkileşimi perspektifinde~

kurgulayacağız; zira hiçbir "Kitap", peygambersiz 1 öğretmensiz gönderilmiş değildir. Bu temele dayanan kavram haritamızı ise islam ilim ve kültür hayatt, islôm medeniyeti

tarihi, din eğitimi, suffe, tôlim ve terbiye metodu, değerler eğitimi, ilim ve ôlim, ahlôk,

edep ve da'vet gibi tabirler oluşturmaktadır. Bu anahtar kavramlar çerçevesinde

sürdüreceğimiz çalışmamızda, hem tali m ve terbiye metodu hem de din eğitimindeki

yeni gelişmeleri inceleyip din öğretimi ve eğitimindeki verimlilik ve motivasyon

kaynaklarının neler olduğu ve bunların arttırılmasi için nelerin yapılması gerektiği

işlenecektir.

ll Bk. Ülker Öktem, "Fenomenoloji ve Edmund Husserl'de Apaçıklık (Evidenz) Problemi", Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih -Coğrafya Fakültesi Dergisi, 45/1 (2005}: 27-55; Özbek, Din Eğitimi, 13; Geniş bilgi için Bk. Hikmet Yıldırım Celkan, Eğitim Sosyolojisi, (Erzurum 1991}, 30-56.

12 Geniş bilgi için bk. Ayasbeyolu, islômiyetin Eğitimimize Getirdiği Değerler ve Kur'ôn-1 Kerim'in Eğitim ile ilgili Ayetlerinin Tahlili, (istanbul: MEB Yayınları, 1991}.

122

Bayram, Talim ve Terbiye Metodu ve Onun Din Öğretim ve Eğitimindeki Verimli lik ve


Perspektefinden

Çalışmamıza t alim ve t erbiye metodunun islam ilim ve kültür hayatındaki

gelişim ve değişim sürecini doğuşundan modern döneme kadar konumuzun amaç ve

kapsamı istikametinde değerlendirerek başlamayı araştırmamızın temeliendirilmesi

açısından lüzumlu buluyoruz.

1. Talim ve Terbiye f Öğretim ve Eğitim Metoduna Doğuşundan M odern

Döneme Kadar Genel Bir Bakış

Resul-i Ekrem döneminde cami en önemli eğitim ve öğretim merkeziydi.

Hicretin ardından inşa edilen Mescid-i Nebevl'de namaz için ku llanılan bölümün

yanında bir bölümün (Suffe) eğitim ve öğretim faaliyetlerine ayrıldığı bilinmektedir.

Bizzat Hz. Peygamber Suffe'de ders vermiş, gerek burada gerekse başka mekanlarda

bu faaliyetlere sürekli katı lmasından dolayı, "Allah beni muallim olarak gönderdi"

demiştir. 13 Suffe'deki eğitim faaliyetlerine başka öğretmenler de katılıyordu. U bad e b.

Samit, Mus'ab b. Umeyr, Eban b. Said ve EbCı Ubeyde b. Cerrah bunlardan bazılarıdır.

ResOluilah döneminde ihdas edilen bir eğitim merkezi de "küttab" denilen ve bir tür

sıbyan mektebi olan yerlerdir. Buralarda çocuklara ilk dini bilgilerle Kur'an eğitimi

verilmekteydi. Başlangıçta bazı sakıncalar dolayısıyla camilerde çocuklara ders

verilmesi uygun görülmemiştir. Daha sonra küttablar özel mahaller yanında camilere

bitişik yerlerde de faaliyet göstermeye başladı, çok geçmeden camiler de bu hizmete

açıld ı.

Hulefa-yi Raşidlrı döneminde eğitim ve öğretim faaliyetleri, Hz. Peygamber

devrine göre biraz daha gelişmiş olarak yine camiler ve kürtabiarda yapılmaktaydı.

Hulefa-yi Raşidln devrinde gerek Medine'de gerekse yeni fethedilen bölgelerde inşa

edilen camiler aynı zamanda birer eğitim merkezi işlevine sahipti. Hz. Ömertarafı ı;ıdan

haz ırlanan ve çocuklara Kur' an, yüzme, binicilik ve şiir öğretmeyi amaçlayan prograrın

Medine dışındaki yörelerde de uygulandı. Diğer bir programa göre çocuklara yazı,

aritmetik ve yüzme yanında aile hayatına dair eğitim verilmekteydi. Bu ilk bilgilerin

temelini Kur'an-ı Kerim teşkil ediyordu. ilk dört ha lifeye dini ve din dışı konularda her

şey sorulabiliyordu. Onlar cevap veremedikleri meseleleri diğer sahabilerden

öğrenirdi. Böylece Hulefa-yi Raşidln meclisleri kültürün gelişmesine hizmette

birleşiyordu .

Emevller devrinde Şam Emeviyye (Ümeyye) Camii ile Amr b. As'ın Fustat'ta

(Mısır) 21 (642) yı l ında yaptırdığı, zamanımıza kadar kendi adıyla anılan cami önemli

birer eğitim merkez haline geldi.

13 Ebu Abdiilah Muhammed b. Yezid Mace ei-Kazvinl, es-Sünen, (istanbul 1992), "Mukaddime", 17.

123


ilmi araştırmaların kurumlaştığı, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin geliştiği

Abbasller devrinde de camiler eğitim ve öğretim işlevini sürdürdü. Özellikle dönemin

başlangıcından itibaren tercüme faaliyetlerinin hızlanması ve eski çağiara ait ilimiere

rağbetin artması üzerine Bağdat'ta Beytülhikme adıyla bir kurum açıldı. Zamanla

gelişen bu merkez Halife Me'mGn devrinde büyük bir ilim merkezi haline geldi.

islam'ın ilk dönemlerinde ders halkaları ve ilmi tartışmalar mescid ve camilerde

yapılıyor, bu da bir bakıma camiyi asli görevi olan ibadetten uzaklaştırıyordu. Bu 14

sebeple bazı camiierin sonraları medreseye dönüştürüldüğü görülmektedir.

Eğitim ve öğretimin büyük önem kazandığı Fatımiier devrinde kurulan ilk

eğitim müessesesi Kahire'deki Ezher Camii'dir. Yapımına 359'da (970} başlanıp iki

yılda tamamlanan camide ismaili fıkhı ve kelamı okutulmakta, bu mezhebin dini ve

siyasi ilkelerini tanıtmak amacıyla burada sürekli toplantılar yapılmaktaydı.

Fatımller'in kendi doktrinlerini yayma gayreti asıl 395 (1005) yılında Hakim

Biemrillah'ın Kahire'de kurduğu Darülhikme'de görülmektedir. Mukattam dağında bir

rasathane inşa ettiren Hakim-Biemriilah camilerdeki öğretimin yanında

Darülhikme'nin inşasını başlattı. Oldukça serbest bir eğitimin ve ilmi müzakerelerin

yapıldığı Darülhikme'nin daha küçük örnekleri İskenderiye, Halep, Kudüs, Dımaşk ve

Trablusşam'da açıldı. Fakat bu kurumlar daha sonra birer Şii propagandası merkezi

haline dönüştü. Ancak İskenderiye gibi merkezden uzak yerlerde ve EbG Bekir et-ıs

TurtGşi Medresesi'nde görüldüğü üzere Sünni eğitim veren medreseler de vardı.

Abbasive Selçuklu dönemlerinde eğitim ve öğretimin medreselerde yapılmaya

başlanması eğitim tarihi açısından önemli bir gelişmedir. Selçuklular'ın 25 Muharrem

447 (26 Nisan 1055) tarihinde Bağdat'a girmesiyle Ehl-i sünnet Şia'ya karşı kesin

üstünlük sağladı. Selçuklular'ın amacı, sapıklık olarak niteledikleri Şii-ismaili

doktrinine karşı Sünni akideyi yerleştirmekti. Bunun lçin yeni müesseselerin

kurulmasına ihtiyaç vardı. X. yüzyılda istahr, Nişabur gibi şehirlerde Saiğ en-NisabCıri,

EbG Ali ei-Hüseynl ve İbn FGrek gibi alimierin ders okuttuğu medreseler açılmıştı.

Bunları Kuşeyriyye ve Beyhakıyye medreseleri takip etti.16

Sultan Alparslan'ın veziri

Nizamülmülk'ün himayesinde açılan Nizarniye medreselerinin ilki Nişabur'daydı. Bu

medreselerin en meşhuru yapımına 457'de (1065) başlanıp iki yılda tamamlanan,

eğitim ve öğretim kadrosunun vakıflar vasıtasıyla desteklendiği, Alparslan zamanında

kurulan Bağdat Nizarniye Medresesi'dir. Nizamülmülk'ün Şafii mezhebini yaymaya

14 Ahmed Ali ei-Mella, Eserü'l-ulemri'i'I-Müsliminfi'l-hadrireti'I-Orubbiyye, (Dımaşk 1981), 53.

ıs Abdülgani MahmOd Abdülati, et-Ta'lim fı Mısr, (Kahire: 1977), 37-38.

16 Ramazan Şeşen, Saidhaddin Eyyübive Devlet, (istanbul: 1987), 322.

124



Perspektefınden

yönelik öğretimi teşvik etmesine karşılık Sultan Alparslan, Hanefiliği geliştirmek

ma.ksadıyla Hanefi medreseleri açtırdı. Bağdat'ta Hanefi fıkhına göre eğitim veren

medreseler Meşhedü Ebu Hanife, Türkan (Terken) Hatun ve Babüttak medreseleridir.

Şafii fıkhının okutulduğu medreselerin en önemlileri ise Nizamiye, Taciyye ve Kura h

Zafer medreseleridir.17

Bir müddet sonr.a bu iki mezhep aynı medresede eğitim v~rmeye başladı. Nizarniye medreseleri için kurulan vakıflar bina yapımı, müderris ve

tale!belere maaş verilmesi, hadis, fıkıh, vaaz ve tasawufla uğraşanlara infakta

bulunulması, imam, müezzin, haderne ve muhtaçlara yardım edilmesi gibi görevler

üstlenmişti.

Eğitim ve öğretimde dile ve edebiyata önem verilen Endülüs Erneviieri

devrinde çeşitli öğretim kurumları açıldı. Halife ll. Hakem Kurtuba'da ücretsiz eğitim ~ .

verilen yirmi yedi mektep tesis etti. lll. Abdurrahman tarafından yaptırılan Kurtuba

Medresesi o dönemin öğretim kurumları arasında seçkin bir yere sahipti. Ezher'den

ve Bağdat Nizarniye Medresesi'nden önce oluşturulan bu medresede ispanya'nın

yanında Avrupa'nın diğer ülkelerinden, Afrika ve Asya'dan gelen birçok müslüman ve

gayri müslim talebe öğrenim görüyordu. Kurtuba'da çok zengin bir kütüphane

kurulmuştu. Halife Hakem'in iskenderiye, Dımaşk ve Bağdat'a gönderdiği kişiler

kitapçı dükkaniarını dolaşıp kitap satın alır veya istinsah ettirirdi. Böylece

kütüphanede toplanan eser sayısının 400.000'i bulduğu rivayet edilir. Bu devirde

Endülüs'te kültür seviyesi oldukça yüksekti. Dozy'ye göre o sırada hıristiyan Avrupa'da

çoğunluğu kilise mensubu pek az kimse bazı bilgi kırıntılarına sahipken Endülüs'te

hemen herkes okuma yazma biliyordu.19

EyyObller döneminde Selahaddin-i EyyObl vezir olduğunda (564/116~) Şii

mezhebine karşı Sünni akideyi desteklemeye başladı, bu amaçla medrese inşasına

önem verdi. Muharrem 566'da (Eylül 1170) Amr b. As Camii yakınında Şafiiler için

Nasıriyye Medresesi'ni açtı, burası için bir vakıf kurdu. Aynı bölgede Malikller için

Kamhiyye Medresesi'ni inşa ettirdi. Makrizi'nin ifadesine göre bu medreselerin

kurulması Fatımi Devleti'ne indirilen en büyük darbe oldu.20

Nizamülmülk'ten sonra

medrese açma konusunda en çok ün yapan Selahaddin-i EyyObl ile halefieri Mısır,

Dımaşk ve Kudüs'te on yedi medrese yaptırdılar. Hükümdarları örnek alan diğer

17 M. Hüseyin Şendeb, ei-Hadôretü'l-islômiyye ft Bağdôd, 56-60. 18 Phi lip K. Hitti, Siyasi ve Kültürel islam Tarihi, çev. Salih Tuğ, (istanbul: 1980-81), lll, 839.

19 H itti, Siyasi ve Kültürel islam Tarihi, lll, 841. 20 Ma krizi, ei-Hıtat, ll, 363-364; Abdülatl, et-Ta'llm t7 Mısr, 67-68.

125


devlet erkanı ve zenginler de kırk üç medrese inşa ettirdi. Bu faaliyetler islam 21

dünyasının farklı bölgelerinden alimierin Mısır'a akın etmesini sağladı.

Eyyubi Devleti'nin yerine kurulan Memlükler çok sayıda medreseye sahipti.

Medreseler için vakıflar tesis eden Memlükler hoca ve talebelere dolgun ücret

ödeyerek ilim ve kültürün gelişmesine önemli katkıda bulundu. Bu dönemde genel

öğretim veren medreselerin yanında darü'l-hadis, darü'I-Kur'an gibi ihtisas

medreseleri de bulunuyordu.22

Makrizi, dini ilimierin okutulduğu medreselerin pek 23

çoğunda yetim ve yoksul çocuklar için yatılı mekteplerin bulunduğunu söyler.

Medreselerin geniş ölçüde devlet eliyle kurulup teşkilatiandıniması ve vakıflar

aracılığıyla öğretimin desteklenmesinden sonra ilmi gelişmelerin büyük bir hız

kazandığı görülür. Nizarniye medreseleriyle diğer bazı önemli medreselerde islami 24

ilimierin yanında matematik, astronomi, tıp ve felsefe de okutuluyordu. Bu

medreselerde Abdülkerim ei -Kuşeyri gibi sufıler; Ebu ishak eş-Şirazi, imamü'I

Haremeyn ei-Cüveyni gibi fa ki h ve kelamcılar; Muhammed b. Selam e er-Ruhavi, Ebü'I

Feth Muhammed b. Müferric es-Sirmani gibi mimar ve mühendisler; Ömer Hayyam,

Ebu Muzaffer el-isferayini gibi astronom ve matematikçilerle Gazzali gibi çok yönlü

alimler yetişti. islam toplumunda başarılı bir model oluşturan Nizarniye

medreselerinin benzerleri Anadolu Selçukluları ile Beylikler döneminde de kuruldu.

Bu medreselerin en eskisi Konya'da ll. Kılıcarslan zamanında (1156-1192) yaptırılan

Şemseddin EbG Said Altunaba Medresesi'dir. Yine Konya'da Şerif Mesud, Sırçalı,

Karatay medreseleri, Sivas ve Tokat'ta Gökmedrese, Kırşehir'de Caca Bey, Malatya'da

Ulucami, Afyon'da Kale, Antalya'da imaret, Aksaray'da Zinciriye, Urfa'da Ulucami,

Mardin'de Sultan lsa, Ermenek'te Emir Musa medreseleri bu dönemde inşa edilen

eğitim kurumlarından bazılarıdır.

Bu büyük mirastan beslenen Osmanlılar'da sıbyan mektepleri, medrese ve

Enderun ile daha yaygın olan cami, kütüphane, darüşşifa, rasathane, muvakkithane,

dergah, tekke gibi yarı dini, yarı eğitimsel ve kültürel kurumlar, Ahilik teşkilatı ve

loncalar gibi mesleki eğitim kurumları ortaya çıkmış, bunlar Osmanlı Devleti'ni

yüzyıllarca beslemiş ve modern zamanlara kadar taşımıştır. Osmanlılar kuruluş

döneminde mevcut eğitim kurumlarını kendi dünyaianna uyarlamada gecikmemiş;

izni k, Bursa, Edirne, istanbul medreseleri bütün islam dünyası için hem dini ilimlerde

21 Abdülati, et-Tağlim, 87.

22 ismail Yiğit, Dini-Kültürel-Sosyal islam Tarihi: Memliikler, (Istanbul: 1991), 245.

23 Ma krizi, ei-Hıtat, ll, 378-379.

24 Osman Turan, Selçuklular Tarihi ve Türk-islôm Medeniyeti, (istanbul: 1969), 258-259.

126



Perspektefınden

hem felsefe, tıp, astronomi gibi bilimlerde merkez haline gelmiştir. Osmanlılar'da

eğjtim anlayışı ve kurumları dini ağırlıklı olmakla birlikte felsefe, matematik ve

astronomi gibi alanlar da zaman zaman medrese müfredatında yer bulmuş, bazan da zs

dışlanmıştır.

Osmanlı Devleti'nde ilmiye sınıfına büyük değer verildiği için iran, Horasan,

Dağıstan, Hindistan, Buhara, Halep, Şam, Mısır ve Karaman'dan birçok alim istanbul'a

· akın etmiş26 ve şehir giderek islam dünyasının önemli bir ilim merkezi haline gelmişti. Osmanlılar da medresedeki eğitim ve öğretim faaliyetlerini vakıflar aracılığıyla devam

ettirdi. Osmanlı medreselerinde dini ilimierin yanında mantık, belagat, lugat, nahiv,

matematik, astronomi, felsefe, tarih ve coğrafya gibi ilimler de okutuluyordu.

Osmanlılar'da Batı ile kültürel temasların gelişmeye başladığı XVIII. yüzyıl

ortalarına doğru eğitim ve öğretimde yenilik arayışına girişildiğine dair işaretler

görülmektedir. 1734'te Üsküdar Toptaşı'nda Hendesehane adıyla ilk askeri mektep 27

açıldı, bunu diğer tesislerin açılışı takip etti.

Modern eğitimin ll. Mahmud'un saltanatının sonlarına doğru özellikle

Tanzimat'la beraber Türkiye'ye gelmekle birlikte 1869'da Maarif-i UmGmiyye

Nizamnamesi yayımlanıncaya kadar geçen uzun dönemin sistemsiz olduğu

söylenebilir. Çeşitli alanlarda ihtiyaç duyulan okullar açılmışsa da bunlar arasında

bağlantı ve büt.ünlük kurulamamıştır. Her okulun "bir adacık gibi" tek başına durduğu,

Cevdet Paşa'nın ifadesiyle bazan bir yapıya orta katından başlar gibi önce orta

seviyedeki okulların açıldığı veya askeri olanla sivil olanın birbirine karıştığı bir

ortamda temel eğitimden yüksek eğitime kadar bütün okulların, bilhassa medreseler,

meslek okulları ve giderek artan azınlık okullarının Osmanlı eğitim düzeni içinde

ahenkli bir yere oturtulması ancak 1869'dan sonra sağlanabilmiştir. Maarif- i

UmCımiyye Nizamnamesi'nin ardından maarif merkez teşkilatı şekillenmiş, okullar

sistemli bir düzene girmiş, darülfünunun kurulmasına karar verilmiş, ilköğretim kız

çocuklarını da içine alacak biçimde zorunlu hale getirilmiştir. 28

Bu dönemlerin ardı sıra çağdaş islam Ülkelerindeki talim ve terbiye faaliyetleri

ilim ve kültür hayatının yeterince kendi dinamikleri içinde gelişemernesi neticesinde

modern dönemin etkisi altına girmiştir ki bu husus islam dünyasının hem birey ve hem

25 Seyfi Kenan, 'Türkiye Maarif Tarihi", DiA, XXXXI, 587.

26 Tayyarzade Ata Bey, Tarih, ı, 213. 27 Ziya Kazıcı ve Halis Ayhan, 'Tôlim ve Terbiye", DiA, XXXIX, 515-523. 28 Kenan, 'Türkiye Maarif Tarihi, XXXXI, 589.

127


de toplum düzeyinde ilim ve ahlak değerleriyle değerlenememesine yol açmıştır.

Çünkü modern dönem paradigması diğer alanlarda olduğu gibi öğretim ve eğitim

alanında ·da islam ilim ve kültür hayatı ile uyuşmayıp hep yabancı kalmıştır. Biz

yaşadığımız coğrafya gereği bu hususu ülkemizle örneklendirebiliriz:

Bireyin ve toplumun ihtiyaçlarını karşılayacak bir eğitim programını tasariama

süreci, ülkenin önem verdiği ve eğitim sistemine de yansımış olan değerlerle başlar.

Bu değerler, eğitimin çerçevesini, amaçlarını ve yönünü belirler. Eğitim sistemi bu

amaçlara ulaşmak için faaliyet gösterir. Amaçlar belirlendikten sonra, programın

içeriği, izlenecek yöntem ve değerlendirme araçları geiiştirilir.

Toplumun ve bireyin ihtiyaçları, birbirinden ayrılmazlar ve her biri diğerini

sürekli olarak etkiler. Bireylerin ihtiyaçları, belirgin hale geldikçe karşılanmalıdır.

Ancak bu ihtiyaçlar, toplumun ihtiyaç ve niteliklerinden ayrı olarak düşünülemez.

Toplumun ihtiyaçları araştınimaiı ve karşılan malıdır, fakat bu yapılırken bireyin ihtiyaç

ve özellikleri göz Önünden uzak tutulmamalıdır. 29

Cumhuriyet döneminde gösterilen bütün çabalara rağmen halkın eğitimi

konusunda nitelikli kadrolara ulaşamamış ve yeterli derecede kurumsallaşamamış,

hatta zaman zaman ayrışmış ve bölünmüş (mektepli ve medreseli gibi) bir Osmanlı

eğitim deneyimini devralan Cumhuriyet, yeni eğitim politikasını belirlerken

Avrupa'daki gelişmelerle de örtüşecek biçimde milli birtavır sergilemenin yanında laik

bir yönelim göstermiş, böylece eğitim giderek modern ve laik bir çizgi takip ederek

kadrolaşması ve kurumsallaşması buna göre düzenlenmiştir. Atatürk'e göre

Cumhuriyet'in eğitim felsefesi milli olmalıydı; çünkü diğer eğitim anlayışları, özellikle

de esaret ve zillet zincirleri altında kalan milletierin ailedeve okulda aldıklan manevi

terbiye ve ahlak onlara bu zincirleri kırabilecek meziyyet-i insaniyyeyi vermemiştir.30

Mektep genç dimağlara insanlığa hürmeti, millet ve memleket rriuhabbetini, şerefli

istiklali öğretmeli, en mühim vazife maarif işleri olmalı, öğretme vazifesi güvenilir

ellere teslim edilmeli, muallimlik diğer yüksek meslekler gibi refah teminine müsait

bir meslek haline konmalıdır. Cumhuriyet'in eğitim felsefesinin temelinde fikri hür,

vicdanı hür birey yetiştirme anlayışı yer almıştır. Bunun başanya ulaşahilmesi için

bireyin etnik geçmişinden veya dini/mezhebi kökeninden bağımsız şekilde hareket

edebilmesi ve karar verebilmesi hedeflenmiştir. Özgür bireyin yetiştirilmesi üzerinde

29 Recai Doğan, "1980'e KadarTürkiye'de Din Öğretimi Program Anlayışları (1924-1980)", Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayişlan Uluslararasi Sempazyumu içinde. Ankara: MEB Yayınları, 2004, 611.

30 Atatürk'ün Söylev ve Demeçleri, haz. Nimet Arsan-Nimet Una n, (Ankara:1989), ı, 206.

128


Motivasyon Dinamikleri Açısından Analizi: Kur'an ve Sünnette Değerl er Sistemi

Perspektefinden

özellikle durulmasında böyle bir ferdin insanlara etnik ve dini kimliğine bakarak

yaklaşmcısına engel olunması gibi bir insani tavrı n teşekkü lü amaçlanmıştı r. 31

Türkiye'de eğitim anlayışının felsefi olarak gelişmesi ve eğitim sisteminin

kurumsal yap ısının şekillenmesi Türk toplumunun tarihsel-toplumsal değişme ve

dönüşme dinamikleriyle çok yakından ilgilidir. Tarihsel olarak mektep, medrese ve

Enderun'dan oluşan klasik Osmanlı eğitim orgütlenmesinden ayrı olarak, Batı

Avrupa'da yerleşmiş modern okullara benzer okulların açı lması XIX. Yüzyı lda geçird iği

dönüşümler sonucu başlamıştır. Bugünkü temelleri 1920'1erin başında Cumhuriyet' in

kuru l uşuyla atı l mıştır. Cumhuriyet, dini ı:neşruiyet kaynağı olmaktan çıkarmak, onun

yerine pozitivist bilim anlayışıyla düzenlenen laik bir eğitim düzenine geçiş; ilerleme,

akı lcılık, evrimcilik, hukuk sistemi, devlet kapitalizminin kurulması gibi alanlarda son

derece köklü değişimler yapmıştır.32 Topluma yeni görüşler, yeni düşünceler ve yeni

değerler kazandırmak ve toplumun genel olarak bakış açısını değiştirmek temel amaç

olmuştur. Bu çağdaşlaşma uğraşısında eğitim sistemine çok önemli görevler

düşmüştür. Cumhuriyet'in kuru luş ve tek parti dönemini incelediğimiz zaman, din

dersinin amacının islam sevgisini çocukların kalbine yerleştirmek, batı! f ikirlerden

islam' ı arındırmak, çocuklara taassup fikri vermemek, dünyayı hakir görmemek,

memleketin müdataası amacıyla kurulmuş olan yardım kurumlarına sadaka ve zekatın

verilmesini teşvik etmek gibi amaçların gözetildiği görülür. Din dersinde

gerçekleşt!rilmek istenen bu amaçların bireysel olmaktan çok toplumsal amaçlar

olduğu görülür'. Bu da o dönemin eğitim felsefesi ve toplumun içinde bulunduğu

durum göz önüne a l ındığı zaman çok tabiidir. Çünkü Cumhuriyet, geri ka l ışın en

önemli sebepleri arasında halkın din anlayışının önemli bir rol oynad ığını tespit etmiş

ve bunu yeni dönemde yine din dersleri vasıtasıyla örgün eğitimde değiştirmeyi

hedeflemiştir. Bu sebeple bireyin dinini kendi dilinde öğrenmesine önem vermişti r.

Cumhuriyet'in kuruluşu ve daha sonraki dönemlerde din dersinin bu amaçlarının

hemen hiç değişmediğini görüyoruz.

Sonuç olarak 1980'e kadarki din öğretimi programları "nasıl bir din öğretimi"

sorusu yerine "niçin din öğretimi" tartışması çerçevesinde yapı lm ıştır. Bu da daime

din öğretimi programlarında ilmi görüşlerin değil, siyasi görüşlerin ön plana çıkmasına

31 Kenan, 'Türkiye Maarif Tarihi, XXXXI, 589. 32 Gürsen Topses, Cumhuriyet Dönemi Eğitiminin Gelişimi- 75. Yılda Eğitim, (istanbul: Türkiye

iş Bankası Kültür Yayınları, 1999), 9.

129


neden olmuştur. Bu tavır, ülkemizin içinde bulunduğu toplumsal yapıya uygun bir din

öğretimi programı geliştirilmesini ise engellemiştir. 33

A.Ü. ilahiyat Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Hüseyin Atay, 19 Kasım 1980'de Milli

Güvenlik Konseyi Genel Sekreterliğine sunduğu bir raporda şunları söylemektedir:

"Okullarımızda Cumhuriyetimiz ve Atatürk ilkeleri hiç de az denmeyecek

ölçüde okutulmaktadır. O halde nasıl oluyor da bu gençlerin içinden bu eğitime t ers

düşen çok sayıda çeşitli gruplar çıkıyor, Atatürk ve Türkiye Cumhuriyeti'ne amansız ve

insafsızca sa l dırıyer ve onla rı yıkmaya çalışıyorlar? Demek ki onlar okudular,

öğrendiler, fakat öğrendiklerine inanmadılar; verilen eğitimin inandırıcı olmaması bu

sonucu doğurdu. insanın değer sistemini oluşturan ve onu ayakta tutan en önemli

unsur dindir. Onun için biz, bilgi ile imanın beraber yürütülmesini, ilim ile dinin

kaynaştırılmasını şart sayıyor ve medeni insanın bu şekilde var olacağına . 34 ı nanıyoruz!"

2. Talim ve Terbiye Metodunun islam ilim ve Kültür Hayatındaki Yerinin

Kur'an ve Sünnet'teki Değerler Sistemi Açısından Analizi: Metodoloji, Verimlilik ve

Motivasyon Perspektifinden

insanın tutum ve davranışlarının temelinde dini bir güdü 1 motive söz

konusudur ki insanlık tarihinin olgu ve olayları söz konusu psikolojik temeli açıkça

ortaya koymaktadır; zira insan zayıf ve güçsüz bir varlık olarak yaratılmıştır. "Düşen

uçakta ya da batan gemide ateist bulunmaz!" sözü bu gerçeği yansıtmaktadır ki şu

ayet bu hususla örtüşmektedir: "insana bir sıkıntı dokundu mu, gerek yan üstü

yatarken, gerek otururken, gerekse ayakta iken (her halinde bu sıkıntıdan kurtulmak

için) bize dua eder. Ama biz onun bu sıkıntısını ondan kaldırdık mı, sanki kendisine

dokunan bir sıkıntı için bize hiç yalvarmamış gibi geçer gider. işt~ o haddi aşanlara, 35

yapmakta oldukları şeyler, böylece süslenmiş (hoş gösterilmiş)tir". Yaratıcı, insan

fıtratına din duygusunu yerleştirmeseydi, insanın bu duyguya dair tutum ve

davranışları sergilenmesi asla mümkün olmazdı. Nitekim, "Acaba çocuğu toplumdan

izole edilmiş bir ortamda hiçbir dini eğitim vermeden yetirtirsek yine de ondan din

duygusunun tezahürü olan bir davranış görür müyüz?" temelinde gerçekleştirilen

extrem deneylerde de din duygusunun tezahürü açıkça gözlenmiştir. Kur'an, insan

33 Doğan, "1980'e Kadar'', 626, 628, 630.

34 Bilgin, Beyza, "1980 Sonrası Türkiye'de Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin Zorunlu oluşu ve Program Anlayışları", Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempazyumu içinde. (Ankara; MEB Yayınları, 2004), 671.

35 Yunus, 10/12.

130

Bayram, Tali m ve Terbiye Metodu ve Onun Din Öğretim ve Eğitimindeki Verimlilik ve


Perspektefinden

fıtratındaki bu tevhid inancını; "Hani Rabbin (ezelde) Ademoğullarının sulplerinden

zürriyet(erini almış, onları kendilerine karşı şahit tutarak, "Ben sizin Rabbiniz değil

miyim?" demişti. Onlar da, "Evet, şahit olduk (ki Rabbimizsin)" demişlerdi. Böyle

yapmamız kıyamet günü, "Biz bundan habersizdik" dememeniz içindir"36

konseptinde

ortaya koymuştur ki mükemmel özelikiere sahip olan insan şaheseri bizzat

yaratıcısının varlığına delil teşkil etmektedir.

insanoğlunun yaratıcısı ile fıtrl' bir bağı olduğunu bilen bir din öğretim ve

eğitimeisi hem onun hem de kendisinin tabii olarak bir verim ve motivasyona sahip

olduğunu bilip bunu çalışma alanına yansıtabilir ki bu sürekli bir umut kaynağı

oluşturmaktadır.

insanoğlunun dünya ve ahiret mutluluğunu kazanabilmesi için "Ey insanlar!

Şüphe yok ki, biz sizi bir erkek ve bir dişiden yarattık ve birbirinizi tanımanız için sizi

boylara ve kabHelere ayırdık. Allah katında en değerli olanınız, O'na karşı gelmekten

en çok sakınanınızdır. Şüphesiz Allah hakkıyla bilendir, hakkıyla haberdik olandır"37

ayeti istikametinde sosyal bir varlık olarak yaşamayı bilmelidir ki adalet ve barış

ortamı temin edilsin. Bu açıdan bakıldığında din eğitiminin sosyal temeli bağlamında

"Madem ki kainatta şartlar bundan ibarettir. Buna göre din, toplumsal güven

ortamının oluşmasına nasıl bir katkı sağlayabilir?" sorusunu sora biliriz. Bunun net bir

cevabı vardır ki Kur'an ve Sünnet' e dayanantalim ve terbiye metodunun temel amacı,

iyi insanlar yetiştirmek ve iyi toplumlar inşa etmektir.38

Din öğretiminin üç temel biçiminden söz edilebilir. Bunlar sırasıyla, a) Dini

öğrenme, b) Din hakkında öğrenme ve c) Dinden öğrenmedir.

Dini öğrenme yaklaşımında, bireyin kendi dinini öğrenmesi beklenmektedir.

Sadece bir tek dinin öğrenilmesinin (confessional) esas alındığı bu yaklaşımda,

merkezi bir dinin üzerinde birleşilmektedir (convergence). Bu yaklaşımda azınlık

gruplarının inançlarına saygı önem taşımaktadır.

Din hakkında öğrenme yaklaşımında ise, din, bilimsel çalışmanın bir konusu

olarak ele alınmaktadır. Bu yaklaşımın dezavantajlarından ya da zayıf noktalarından

birisi ise öğrencinin moral ve manevi değerleri (spiritual values) arayışında yetersiz

olması ve yaşam dünyasına (life world) yeterince önem vermemesinin bir sonucu

olarak öğrencinin söz konusu arayışlarına yeterli katkıy sağlayamamasıdır.

36 A'raf, 7/172. 37 Hucurat, 49/13. 38 Bk. Özbek, Din Eğitimi, 23-28.

131


Dinden öğrenme yaklaşımında, hedef (purpose), öğrenciyi herhangi bir dinin

bilgisini yülemek (inculcate), onu bir doktrine yöneltmek değil, yaşama ilişkin

değerleri öğrenmesini sağlayarak ahlaki ve manevi (moral and spiritual) gelişimine

katkıda bulunmaktadır. Çocuk merkezli bu din eğitiminde, esas olan çocuğun

disiplinidir. Bu bakımdan, bu yaklaşım eğitimsel din eğitimi olarak da

nitelendirilmektedir.39

islam ilim ve kültür hayatındaki talim ve terbiye metodu, din

öğretimindeki söz konusu yaklaşımların hepsini kapsamakla birlikte; bunlardan

üçüncüsü olan eğitimsel din eğitimi biçimi ile bilhassa amaç açısından daha çok

Örtüşmektedir ki biz bir sonraki başlıkta onu inceleyeceğiz.

A. Gelenekten Geleceğe Sağlam Öğretim ve Eğitim Metodunun Sağladığı

Verimlilik ve Doğru Motivasyon

islam ilim ve kültür hayatında "öğretim ve eğitim" faaliyeti genellikle "talim ve

terbiye" kavramı altında ele alınmıştır ki bu alanda eser yazan müelliflerin ilmi ve

ahlaki şahsiyeti ve eserleri bizlere somut fikirler vermektedir. Mesela Burhaneddin ez

ZernOci (ö. VI./XII. yüzyılın sonları), Hanefi fı kıh alimi olup bu alanda Ta'l/mü'l-

müte'allim tarika't-te'allüm adlı bir eser yazmıştır.40 Talim ve terbiye alanındaki ihtiyaca binaen kaleme alınan Ta'lirnü'I-Müte'allim bir el kitabı niteliği taşımış ve

1908'de ll. Meşrutiyet'in ilanından sonra Osmanlı medreselerinde ders kitabı olarak

okutulmuştur. Eserde öğrencilerin ilim tahsilinde gayret ettikleri halde yöntem hatası

yaptıkları için başarılı olamadıkları hususu irdelenmektedir ki eser ismini bu konudan

almakta ve öğrencilere kolay öğrenme metotlarını göstermektedir. Eser bu

özellikleriyle bilhassa öğrenme psikolojisi açısından önem taşımaktadır. 41

On üç bölüm halinde düzenlenen Ta'limü'l-müte'allim'in ilk bölümünde ilmin

mahiyeti ve üstünlüğüne dikkat çekilir; her müslümanın bulunduğu konumun

gerektirdiği bilgileri elde etmesinin farz olduğu belirtilir. ilmin niyetle a lakasının

anlatıldığı ikinci bölümde öğrencinin Allah'ın rızasına kavuşmak, öğrenme ve öğretme

niyetiyle tahsile başlamasının lüzumuna işaret edilir. Üçüncü bölümde ders, hoca ve

arkadaş seçimiyle ilim yolunda sebat etmenin . gerekliliği vurgulanır. Öğrencinin

istediği alanı seçmede özgür sayıldığı belirtilerek seçim yaparken dikkate alınması

istenen ölçülerden bahsedilir. Dördüncü bölümde ilme, hacaya ve kitaba saygı

anlatılmakta, beşinci bölümde derse devam etmenin önemine ve eğitimde süreklilik

39 Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışlan Uluslarorası Sempozyumu içinde. (Ankara: MEB Yayınları, 2004), 183.

40 Burhaneddin ez-Zernüci, To'limü'l-müte'ollim, nşr. Mustafa Aşür, (Kahire: Mektebetü'IKur'an, 1986).

41 Zernüci, To'limü'l-müte'ollim, neşredenin girişi, 5-23.

132



Perspektefinden

ilkesine vurgu yapılmakta, verimli ders çalışma yolları üzerinde durulmaktadır. Altıncı

ve yedinci bölümler derse baş lama zamanı, derslerin miktarı, tertibi ve başarının

yöntemleriyle ilgilidir. Sekizinci bölümde hayat boyu öğrenme ilkesi ve ders

çalışmanın verimli olduğu vakitler, dokuzuncu bölümde hocanın öğrencisine sevgi ve

şefkati, on uncu bölümde öğrencinin hocalarından yararlanmasının yolları, on biri nci

bölümde öğrencinin başarısını olumsuz yönde. etkileyen kötü huylar ve alışkanlıklar

ele alınır. On ikinci bölümde hafızayı güçlendiren veya unutkanlığa yol açan

durumlardan bahsedilir; bu hususta yararlı olacak besinler tavsiye edilir. Eserin son

bölümünde rızkın, ömür ve sağlığın artmasına veya azalmasına sebep olan durumları 42

bilmenin yetişkinler yanında öğrenciler için de gereği belirtilir.

Tôlim; bilgi kazandırma ve onu yeni nesillere aktarmayı; terbiye ise tutum ve

davranışlara ve karaktere temel teşkil eden beceri ve değerlerin kazandıru lıp

uygulanmasını hedeflemektedir ki talimden daha kapsamlıdır; zira terbiye kişinin

bütün kabilivetlerinin geliştirif ip yönlendirilmesidir. Tôlim 1 öğretim sayesinde zeka ve

bilgi gelişirken; terbiye/eğitim iradenin güçlü olmasını, akıl ve irade arasında denge

kurulmasını sağlar. Bu sebeple kişilerin öğrenim seviyelerine paralel şekilde ahlak ve

karakter eğitiminin de yapılması gerekir ki ancak bu şekilde kişi ve toplumlar gerçek

inanca, doğru bilgiye ve erdemli yaşayışa ulaşabilirler. Kur'an ve sünnet perspektifi

istikametinde islam'ın talim ve terbiyedeki amacı inançlı, erdemli, verimli insan

yetiştirmek olup bu ilke zamana ve coğrafi bölgelerle sınırlı değildir. Ayrıca islam'daki

eğitim ve öğretim faaliyetlerini büyük ölçüde maddi ve manevi ihtiyaçlar

şekillendirmektedir ki bu da onun dinamikfiğini göstermektedir.43

Klasik islam öğretim ve eğitiminde öğretmen-öğrenci münasebetleri başta

olmak üzere, pedagojik kuralları düzenleyen adab-ı ders disiplini geliştirilmiştir. '

islam dünyasında ilimierin gelişmesi, yayılması, eğitim ve öğretimin ferdi ve

içti mal, maddi ve manevi bakımdan daha verimli hale getirilmesi düşüncesiyle eğitim

ve öğretimin gayesi, metodu ve kuralları üzerinde, oldukça erken zamanlardan

başlamak üzere pedagojik çalışmalar yapılmıştır. Mesela Cahiz'in Risaletü'l

muallimln'i, ibn SahnOn'un Adabü'l-muallimln'i, Kabisi'nin Ahvalü'l-müteallimln ve

ahkamü'l-muallimln'i, ZernGel'nin Tallmü'l-müteallim'i, ibn Cemaa'nın Tezkiretü's

sami ve'l-mütekellim fı edebi'I-alim ve'l-müteallim'i gibi kitaplar adab-ı derse dair

yazılmış müstakil eserlerdendir. Ayrıca Farabi'nin Fl-mayenbagı en-yukaddeme kable

teallümi'l-felsefe'si, Maverdi'nin Edebü'd-dünya ve'd-din'i, Kurtubl'nin Camiu

42 Mehmet Faruk Bayraktar, "Zernuci", DiA, XXXXIV, 294-295. 43 Kazıcı ve Ayhan, 'Tôlim ve Terbiye", XXXIX, 515-523.

133


beyani'l-ilm'i, Gazzali'nin ihyaü ulumi'd-din'i, ibn Haldun'un Mukaddime'si,

Taşköprizade'nin Miftahu's-saade'si, Katip Çelebi'nin Keşfü'z-zunun'u gibi çoğu

ansiklopedik mahiyette olan eserlerde, daha çok mukaddimelerde yer almak üzere,

pedagoji konularına geniş yer verilmiştir. Bütün bu eserlerde eğitim öğretim

metotlarının ve kurallarının Kur'an ve Sünnet'e dayandırılmasına, ayrıca selef

alimlerinin sözlerinden deliller getirilmesine özel bir ağırlık verilmiş, 44 bu durum, islam

dünyasında genel öğretim metotlarında birlik sağlanması ve giderek eğitim ilkelerinin

müesseseleşmesi sonucunu doğurmuştur.

islam eğitimcilerine göre öğretmenlik, geniş bilgiyle birlikte bazı özel

yetenekler isteyen bir sanattır.45 Bu sebeple öğretmenin bilgili olması yanında,

psikoloji ve pedagoji formasyonunun tam olmasını da gerekli gören islam eğitimcil eri,.

eğitim ve öğretimin başanya ulaşmasını öğrenci, öğretmen ve aile üçlüsünün birlikte

sarfedecekleri çabaya bağla mışlardır. Buna göre, Allah adına yapıldığı kabul edilen ve

ibadet sayılan öğretmenlik mesleğini icra edecek kişinin, öncelikle hem bilgi hem de

ahlak ve fazilet bakımından bu mesleğin ehli olması, öğrencilerine karşı şefkatli ve

nazik davranması gerekir. Farabi de, "Hoca öğrencisine karşı ne çok sert, ne de çok

yumuşak davranmalı; çünkü aşırı sertlik talebenin hacasından nefret etmesine, aşırı

mü samaha ise talebeni n hocasının şahsını ve bilgisini hafife almasına yol açar" diyerek

pedagojinin önemli bir kuralına işaret etmiştir. ibn Haldun, eğitimde zor kullanmanın

öğrenme arzusunu olumsuz yönde etkileyeceği düşüncesindedir. Gazzali daha da ileri

giderek talebenin gençlik gururunu rencide etmemek için, öğretmenin uyarılarını aÇık

ifadeler yerine üstü kapalı sözlerle yapması gerektiğini, açık ve sert ikazların pedagojik

esaslara (sınaatü't-ta'lim) aykırı olduğunu belirtmektedir. Öğretmenin öğrenciler

arasında soy sop, zenginlik vb. bakımlardan ayırım gözetmemesi, öğrencilerde bazı

ilimierin değersiz olduğu şeklinde bir kanaat uyandırmaktan kaçınması, öğretim

programında pedagojik bir sıra takip etmesi, öğrencilerin fiziki ve manevi

kabiliyetlerini, mizaçlarını, zeka seviyelerini dikkate alması gibi hususlar eğitim ve

öğretimde öngörülen esaslardan bazılarıdır.

islam eğitimcileri, eğitimde istenilen düzeye ulaşabilmek için çocuklara oyun

fırsatının tanınması, onların maddi ve manevi mükatatlarla ödüllendirilmesinin önemi

hususuna eskiden beri dikkat çekmişlerdir. Ayrıca, Kur'an ve Sünnet'in ilme verdiği

44 ibn Miskeveyh, Tehzibü'l-ah/ôk, 19-21; Hüccetü'l-islam Ebü Hamid Muhammed b. Muhammed b. Muhammed b. Ahmed ei-Gazzali, ihyô'ü u/Omi'd-din, (Beyrut: 1982-83), ı, 8-13, 48-58; lll, 72-74; Taşköprizade lsameddin Ahmed Efendi, Miftôhu's-sa'ôde ve misbôhu's-siyôde, nşr. Kamil Kamil Bekri, Abdülvehhab Ebü'n-Nür, (Kahire: 1968), ı, 13-49, 303; Sıddık Hasan Han, Ebcedü'l-u/Om, nşr. Abdülcebbar Zek kar, (Dımaşk: 1978}, ı, 124-133.

45 ibn Haldün, Mukaddime, 502-509.

134



Perspektefinden

değeri ifade eden ayet ve hadisiere dayanarak, bedeni ve zihni sağlığı yerinde olan her

yaştaki ~nsanın .yolculuk, yoksulluk gibi sıkıntılar pahasına da olsa, bilgilerini

geliştirmesinin gerekliliğini ısrarla vurgulamışlardır. Ancak öğrenci ilim tahsilinde

geçici ve bencil gayeler yerine, Allah'ın rızasına erişmek, ahlak yönünden gelişmek,

insanlara faydalı olmak gibi yüksek gayeler- gözetmeli, öğrenimde başanya ulaşmak

için zihnini meşru ve gerekli olmayan başka ilgilerden arındırmalı, ilme, öğretmeneve

d.iğer öğrencilere karşı saygılı ve alçak gönüllü davranmalıdır. Zernuci, adab-ı ders

ilminin en önemli kaynağı olarak gösterilen46 eserinde öğrencinin, yetişrnek istediği ilmi alanın tesbitinden başlamak üzere, sürekli olarak bir öğretmenle birlikte

çalışmasının ve onun tecrübesinden faydalanmasının önemini vurgulamış, genel

olarak bir öğretmeni n gözetiminde çalışmanın gerekliliği diğer islami kaynaklarda da47

benimsenmiştir. 48

Öğretim ve eğitim alanındaki usulü 1 metodolojiyi ifade eden söz konusu ôdab

' ders disiplini gelişim ve değişimler istikametinde hayatın ihtiyaç ve meselelerini

çözmek için islam ilim ve kültür hayatının muhtelif alanlarında adab kavramı dini ve

sosyal ilimlerde farklı anlamlarda olmak üzere kullanılmıştır ki bu kavram diningerekli

gördüğü ve aklın güzel saydığı bütün söz ve davranışları kapsamıştır. Adab kelimesi,

bir iş veya sanata, bir hal veya davranışa nisbet ve izate edildiği zaman o alana ait öz:el

kuralları, incelikleri, o konuda uyulması gerekli olan dini, ahlaki, mesleki esas ve

hükümleri ifade eder: "Adabü'l-müluk", "adabü'l-vizare", "adabü'l-muhaddis",

"adabü'l-mürid", "adabü's~süluk", "adabü'd-ders", "adabü'l-muallim", "adabü'l

müteallim", "adabü'l-bahs", "adabü'l-muaşeret", "adabü kitabeti'I-Mushaf', "adabü

tilaveti'I-Kur'an", "adabü'l-kadi", "adabü'l-müft'ı'" gibi.49

Ortaya koyduğumuz kavram haritasındaki kavramlar islam ilim ve kültür

hayatında daha yaygın kullanılan talim ve terbiye disiplini ile doğrudan ilişkilidir.

islam ilim ve kültür hayatı başta islami ilimler olmak üzere hayatın ihtiyaç ve

meseleleri zemininde sürekli kendini yenileyip geliştirdikçe, hayatın her alanında etkin

ve verimli şekilde yer alıp zaman ve mekana yön vermiştir ki bu süreçte sürekli kendi

metodolojilerini üretmiştir. Günümüzde islami ilimierin kendilerini çağiarına göre

tecdid edemeyip yorum yöntem ve tekniklerini geliştirememesi, islam dünyasının her

46 Taşköprizade, Miftôh, ı, 303; Katip Çelebi, Keşfü'z-zunun an esômi'l-kütüb ve'l-fünun, nşr. Kilisli Muallim Rifat ve M. Şerefeddin Yaltkaya, (istanbul: 1360-62/1941-43), 1, 42.

47 Ahmed ŞelebT, et-Terbiyetü'l-islômiyye, (Kahire: 1982), 209-211, 257-275, 291-327. 48 Mustafa Çağrıcı, "Adôb-1 Ders", DiA, ı, 335. 49 Abdülaziz Bayındır, "Adôb", DiA, ı, 334.

135


alanında gerilemesine ve hayattan uzaklaşmasına yol açmıştır.50 Bu açıdan tecdid,

islam dünyasının kendini yeniden keşfetmesi ve sömürge şartlarından kurtularak

kendi asaletini bulabilmesi yolundaki gayretlerinin tamamını belirtmekte, dil

biliminden davet tarzına, siyasi düzenden fıkıh usulüne, düşünceden ahlaka kadar sı

bütün alanlarda yenilenme gayretleri için kullanılmaktadır.

B. Tali m ve Terbiye Metodunun iki Dinamiği: ilim ve Ahlak 1 Kabiliyet

Talim ve terbiye disiplini islam ilim ve kültür hayatına ilmi ve ahlaki şahsiyeti

yük'sek ve seçkin insanlar yetiştirmiştir ki biz öncelikle bu disiplinin talim boyutunun

tekabül ettiği ilim dinamiğini işleyip ardı sıra da terbiye boyutuna karşılık gelen ahlak

1 kabiliyet dinamiğini inceleyeceğiz.

islam ümmetinin benimsediği değerler sisteminin devamlılığı ilme bağlı olduğu

için Kur'an ve sünnet ilmin anlamını, önemini ve işlevini belirtmiştir. Hz. Peygamber sı A

ilmin nafile ibadetten daha üstün olduğunu belirtip onu yüceltmiştir. Alimler,

bildiklerini hem kendileri hem de insanlar için islami ölçüler içinde yararlı kıldıkları

oranda ilim onlar için bir üstünlük kabul edilir. Bununla birlikte ilim konusu yine islam

ilim ve kültür hayatındaki talim ve terbiye sistemi ile paralellik gösterecek şekilde

kullanılıp değerler eğitimine vurgu yapılmış ve din öğretimi ve eğitimindeki verimlilik

ve motivasyonun gerçekleştirilmesi hedeflenmiştir; zira ilim bizatihi bir değer olsa da

ilim-amel ilişkisine vurgu yapan hadisler bilginin insanlığı itikadi, ahlaki, estetik,

ekonomik vb. yönlerden daha yüksek seviyelere taşıması gerektiğine işaret

etmektedir. Aksi durumu ise Kur'an'ı Kerim "kitap yüklü eşek" metaforu ile şöyle

betimlemektedir: "Tevrat'la yükümlü tutulup da onunla amel etmeyenlerin durumu,

ciltlerle kitap taşıyan eşeğin durumu gibidir. Allah'ın ayetlerini inkar eden topluluğun

hali ne kötüdür! Allah, zalimler topluluğunu hidayete erdirmez."53 Çünkü davranış ve

uygulama planında somutlaşmayan bilginin insan için yararı o l mayacaktır. Ancak

bilgisizce yapılan arnelin de ilimden daha değerli olduğu söylenemez. 54

Sonuçta zihn ini

doğru bilgilerle, kalbini Allah'a karşı saygı ve sorumluluk şuuruyla ve hayatını hayırlı

SO Bk. Fazlur Rahman, lslamic Methodology in History lslamic Research lnstitue, (lslamabad 1984), 178-179; a.mlf., Islam and Modernity Transformatian of an Inte/leetual Tradition, (Chicago: 1982), 4-6.

Sl Tahsin Görgün, "Tecdid", DiA, XXXX, 239.

S2 Tirmizi, Ebü isa Muhammed b. Tsa b. Sevre, ei-Cômi'u's-sahfh, nşr. Ahmed M. Şakir, (Kahire 13S6/1937), "ilim", 19; ibn Mace, "Mukaddime", 19.

S3 Cuma, 62/S.

S4 Darimi, "Mukaddime", 32.

136



Perspektefinden

arnellerle donatanlar "erdemli bilginler", sadece dünyevi erneilere ulaşmayı

amaçlayan ve zaman zaman bu amaç uğruna bilgisini kötüye kullananlar da" erdemsiz

bilginler" adını almıştır ki55

Peygamber mesleği olan din öğretim ve eğitimini ancak

"erdemli bilginler'' icra edebilir; aksi durumda gerçekleştirilen faaliyetler ise üsve-i

hasene olmayıp verim ve motivasyon dinamiklerine haiz değildir. "Erdemli bilginler"

ise gökteki yıldızlar gibidir kis6

Kur'an bu istikamette salih kulların yeryüzüne hakim

kılınacağı nı bildirir.57

Bu husus ise ahlak konusuyla birebir ilişki l id i r.58

Kur'an'da düşünme etki nliğini ifade eden kelimeler insanın bilme çabasıyla da

alakalıdı r. Düşünmeyle ilgili terimler gibi "bilmek" ve "bilgi" anlamına gelen ili m

kelimesi ve türevlerinin de Kur'an'da yoğun biçimde kullanı ldığı görülmektedir.

Kur'an'da ilim ve ondan türeyen kelimeleryaklaşık 750 yerde geçmektedir. Bu geniş

kullanım hadislerde de yer almaktadır. Kur'an'ın ilim konusundaki tutumu islam'da

kelam, tasawuf, fıkıh vb. ilimierin takip ettiği seyri, yine müslümanların 111./IX.

yüzyılda diğer kültürlere ait klasik miras ı devra l ırken ortaya koydukları rahatl ık ve

serbestliği anlaşılır kılmaktadır. Kur'an'da ilim kavramı üzerine sıkça yapılan vurgular

Ortaçağ islam medeniyetine dini ve tecrübl ilimlerde büyük bir verimlilik kazandı rm ış

ve bu verimlilik sayesinde islam med e niyeti insanlığa en kalıcı katkıyı sağlamıştır. 59

Talim 1 öğretim bilgi kazandırma, insanlığın sahip olduğu bilgileri yetişmekte

olan nesillere aktarma faaliyetidir. Terbiye 1 eğitim ise daha ziyade davranış ve

karaktere esas teşkil eden beceri ve değerler kazandırmayla ilgili ça lışmaları an latır.

ralimden yalnız bilgi kazandırma, bunu hafızada saklama ve yeri ge ldiğinde hatıriama

anlaş ılmaktadır. Terbiye ise insanda mevcut bütün kabiliyetlerin dikkate. alına rak

bunların geliştirilmesi ve yönlendirilmesidiL Buna göre terbiye kavramı talimden,daha

kapsamlı olup öğretim alanına giren bütün konu la rı içine almakta ve genellikle tek

başına kullan ı ldığında öğretimi de ifade etmekt edir. Öğretim insana eşya ve olaylar

hakkında doğru bilgiler kazandırmayı amaçlar. insanın öğrenimi gelişip bilgi seviyesi

yükseldikçe daha tutarlı davranışlarda bu lunması, tutarlı bir kişiliğe kavuşması

beklenirse de eğitim yönü dikkate alınmadan yürütülecek bir öğretim le bu hedefe

ulaşılamaz. Öğretim sayesinde zeka ve bilgi gelişirken eğitim iradenin güçlü olmasını,

akıl ve irade arasında denge kuru lmas ı nı sağlar. Bu sebeple kişilerin öğrenim

SS Darimi, "Mukaddime", 29, 34.

SG Ebü Abdiilah Ahmed b. Muhammed b. Hanbel eş-Şeybani ei-Mervezi, ei-Müsned, (istanbul: 1992}, l ll, 1S7.

S7 Enbiya, 21/10S.

S8 ilhan Kutluer, "ilim", DiA, XXII, 110.

S9 F. Rosenthal, Knowledge Triumphant, (Leiden: 1970), 19-22, 32, 70, 340.

137


seviyelerine paralel şekilde ahlak ve karakter eğitiminin de yapılması gerekir. islam

kaynaklarındaki ortak anlayışa göre eğitim ve öğretim bütün hayat boyunca devam

etmesi gereken bir süreç olup amacı bireyleri ve toplum ları gerçek inanca, doğru

bilgiye ve erdemli yaşayışa ulaştırmaktır. Bu sebeple eğitimeHer her çocuğu

ebeveynine, eğitimciye ve topluma emanet edilmiş, korunması ve geliştirilmesi

gereken bir varlık olarak görmüştür. islam'da çocukların eğitim ve öğretimi için -

birçoğu günümüz pedagoji biliminde de önemini koruyan- ilkeler ve kurallar

konmuştur. Mesela zihin ve davranış eğitimine eşit derecede önem verilmesi,

eğitimde fırsat eşitliği sağlar:lması, çocuğun eğitim yaşının dikkate alınarak zihinsel

yeteneğine göre bilgi ve davranış eğitimi verilmesi, çocuğun arsızlaşmasına,

dolayısıyla şahsiyetinin aşınmasına yol açacak tutumlardan sakınılması, başarının

ödüllendirilmesi, başarısızlık ve yanlışlıkların pedagojik esaslara göre düzeltilmesi,

cezalandırmada acele edilmemesi islam eğitimi kaynaklarındaki ortak ilke ve

yöntemlerden bazılarıdır . Müslüman eğitimeHer özellikle hoşgörü, sevgi ve şefkatin

eğitimde değişmez ilkeler olarak benimsenmesi, zorunlu olmadığ ı sürece öğrenciye

sert muamele yapılmaması hususunda görüş birliğine varmış, başarısızlığın sürmesi

durumunda uyarıdan başlayıp giderek sertleşen bir ceza yöntemi uygulanmasını

faydalı görmüştür. ibn SahnOn, Kabisi, ibn Sina, ibn Miskeveyh gibi eğitimci ve

düşünürler son çare olarak hafifçe dövmenin eğitimde yararlı olabileceğini

düşünürken Maverdi, ibn HaldQn, Taşköprizade, Erzurumlu ihrahim Hakkı gibi bazıları 60

dayak cezasına karşı çıkmıştır.

islam ilim ve kültür hayatında önemli bir yeri olan edep kavramı "terbiye"

boyutu ile birebir ilişkili olup hem incelik ve kibarlığı hem de meslek ve usOiü ifade

etmektedir ki bir toplumda ört, adet ve kural halini almış iyi tutum ve davranışlar veya

bunları kazandıran bilgi anlamında kullanılan bir terim halini almıştır.

Edeb; Bir toplumda ört, adet ve kural halini a l mış iyi tutum ve davranışlar veya

bunları kazandıran bilgi anlamında kullanılan terim olup kelimenin sözlüklerdeki

başlıca manaları "davet, iyi tutum, incelik ve kibarlık, hayranlık ve takdir" şeklinde

gösterilir.61

Edeb konumu; değerlerin yaşanıp temsil edilmesi açısından hem kişinin kendisi hem de toplum için verimlidir ve motivasyon gücüne sahiptir. Nitekim ibn

ManzOr edep kelimesinin kökünün edb o lduğunu söyler ve bunun "davet etme"

manasma geldiğini belirtir. Nitekim aynı kökten gelen üdbe, me'debe (me'dübe)

60 Kazıcı ve Ayhan, '7ô/lm ve Terbiye", XXXIX, 516.

61 ibn Manzur, Lisônü'I-Arab, (Beyrut: Darü's-Sadr, 1994}, "edb" md.; FirOzôbôdi, ei-Kömüsü'lmuhit, (Beyrut 1406/1986}, "edb" md.

138

Bayram, Tiilim ve Terbiye Metodu ve Onun Din Öğretim ve Eğitimindeki Verimlilik ve


Perspekteflnden

62 kelimeleri "ziyafet yemeği, düğün yemeği" anlamında sıkça kullanılmıştır. Buna göre

edep far~! ı anlamları olan iki ayrı kökten gelmektedir. a) "Hayret etme, çok beğenme"

anlamındaki edb köküne göre edep "güzelliği dolayısıyla insanı şaşırtan, takdirini

kazanan şey" demektir. Bir kimsenin sahip olduğu meziyet ve fazilet başkalarında

hayrantık ve takdir hissi uyandırdığı için edep diye adlandırılmıştır. b) "Davet etme"

manasındaki edb masdanndan türetifen edep ise insanları takdire değer ve meziyet

sayılan hususlara davet eden, bilgisizlik ve kötü davranışlardan alıkoyan şeyi ifade

eder. Abdullah b. Mes'Cıd'un rivayet ettiği ve sözlük yazarlarının edebin kökündeki

"davet" anlamı ile sonradan kazandığı "iyi alışkanlıklar" anlamı arasında münasebet

kurmak için faydalandıkları bir hadiste, "Gerçekten bu Kur'an Allah'ın bir sofrasıdır

(me'dübetull;3h); O'nun sofrasından gücünüz yettiğince bilgi toplamaya çalışın"

denilmektedir.63 Başka bir hadiste ise yine Kur'an'dan "AIIah'ın edebi" diye söz

edilmesi64

ilgi çekicidir. Bu şekilde etimolojik bakımdan ortak bir kökten gelen

me'debe ve edep kelimelerinin, her iki hadiste aynı şeye (Kur'an'a) nisbet edilmek

suretiyle anlam olarak da ortak oldukları, böylece hadis dilinde edebin hayırlı ve

yararlı bilgilerle davranış alışkanlıklarını ifade ettiği, Kur'an'ın bu bilgi ve davranışları

sergileyen bir ilahi edep kaynağı olduğu anlaşılmaktadır. Hz. Peygamber'in, çeşitli

kabilelerio lehçelerini nası l anlayabildiği şeklindeki bir soruya karşılık, "Beni rabbim

eğitti (eddebeni) ve eğitimimi (te'dibi) en iyi şekilde yaptı"65 anlamındaki hadisinde

te'dib kelimesi "eğitme, bilgilendirme" karşılığı olarak kullanılmıştır.

Edep terimi "gelenek, görenek, ahlak" gibi ilk anlamları yanında islam

kültürünün tarihi gelişimi içinde çeşitli mevkiler, meslek ve sanatlar; eğitim ve öğretim; tasavvuf ve tarikat; ilmi araştırma ve tartışmalar; ibadet, dua ve Kur'an

okuma gibi dini faaliyetler; yeme içme, giyim kuşam, temizlik vb. gü'nlük

meşguliyetler; her türlü sosyal ilişki ve hayatın diğer bütün alanlarına dair bilgiler ve

en uygun davranış tarzları için kullanılan son derece geniş kapsamlı bir terim haline

gelmiştir. Şüphesiz bütün bu konularda en ideal örnek Hz. Muhammed kabul edildiği

için islam ahlak ve edep literatürüne giren eserlerin çoğunda "Adabü'n-nebi" veya

benzer başlıklar altında Hz. Peygamber'in ahlaki kişiliği ilk örnek olarak sunulmuştur. 66

62 ibn Manzur, Lisônü'I-Arab, "edb" md.

63 Dariml, "Fezôilü'I-Kur'ôn", 1.

64 Dariml, "Fezô'ilü'I-Kurôn", 1. 65 Hadisin sıhhati hakkında bk. Acluni, Keşfü'/-hafô, (Beyrut: 1351/1932), ı, 70.

66 Mustafa Çağrıcı, "Edep", DiA, X, 412-414.

139


3. Kur'an ve Sünnet'te Değerler Sistemi ve Eğitimi

Kur'?nda inananların kalbi değerleri edinmelerini ve somut eylem değerlerine

uygun davranışlar sergilemelerini sağlamak için gösterilen motivasyon ve amaç

değerleri şükür, e bed/ mutluluğu kazanmak ve Allah rızasm1 kazanmaktır. Bu değerler

bir eylem durumuyla karşı karşıya kalan insanın, Allah'ın tasvip ettiği değerlere uygun

davranmasında, hem motor işlevi görmekte hem de eylemlerini anlamlı kılmaktadır.

Bu özellik Kur'an'da insana sunulan değerler sisteminin amaçlı 1 teleolojik bir sistem

olduğunun da göstergesidir. Amaçlı olması yönüyle Aristo'nun ahlak sistemine

be'ıizemekte, amaçlarının mahiyeti açısından ise ondan ayrılmaktadır. Aristo'nun

ahlak sisteminde en yüksek gaye mutluluktur. Bu mutluluk, insanın aklını kullanarak,

kendi fonksiyonuna uygun, erdemli bir şekilde davranması neticesinde, bu dünyada

hası l olacak bir sonuçtur.67

Kur'an'daki amaçlardan ebedl mutluluğu kazanmak,

mutluluk olması hasebiyle Aristo'nunkine benzemekte ama tehir edilmiş olması

sebebiyle ondan farklılık arz etmektedir. Şükür, Allah'ın razı olacağı eylemleri onun

nimetlerinin karşılığı olarak gerçekleştirme çabası olduğu için Allah rızasını kazanmak

da eylemlerin gayesi olduğu için Aristo'nun amacından mahiyetitibariyle farklı lık arz

eder. Fakat Kur'an'daki şükür ile Aristo'nun mutluluğu arasında, ikisinin de süreç

olması hasebiyle bir benzerlik vardır. Her ikisi de gerekli eylemlerin

gerçekleştirilmesiyle has ı l olur.68

Kur'an'ın değerler sistemi, amaçlı olması özelliği ile Ka nt' ın ahlaki sisteminden

de farklılık arz eder. Kant ahlaki eylemlerin haz, mutluluk gibi her hangi bir öznel

sebepten dolay ı değil de pratik aklın zorunlu buyruğu olan ahlak yasasına uymak için

gerçekleştirilmesini gerektiğini savunur ki kişi, davranışını insanlık ıçın

gerçekleştirmelidir.69 Kur'an ile farklılık da bu noktadan sonra başlar. "Kişi neden

insan l ık için davran ı ş sergilemelidir?" sorusunun cevabı, Kant'a göre; "Çünkü ahlak

yasası böyle emdediyor" dur. "Neden ahlak yasasına göre davranmalıyım ?" sorusun un

cevabı da kısır döngü olmaktadır. Bir kişi de bu durumda; "Ben kendi arzuma göre

davranmalıyım" dediğinde bu kişiyi iyi eylemde bulunmaya sevk edecek bir

motivasyon sebebi olmamakta, onu kötülükten · engelleyecek bir müeyyide de

67 Aristotle, The Ethics of Aristotle, çev. J.A.K. Thomson, (England: Penguin Classics), 1976, 73-74 (1097ab), 75 (1097b-1098a), 87 (1020a ).

68 Süleyman Tuğral, Kur'an'da Değerler Sistemi, (Ankara: Ankara Okulu Yayınları, 2008), 215. 69 i. Ka nt, Pratik Usun Eleştirisi, çev. i sm et Z. Eyüboğlu, (istanbul: Say Yayınları, 1994), 62 vd.;

139 vd.; Bk. Recep Kılıç, Ahiakın Din/Temeli, (Ankara: TDVY, 1992), 39; Bedia Akarsu, Ahliik Öğretileri, (istanbul: Remzi Kitabevi, 1982,), 225; lonna Kuçuradi, Etik, Türkiye Felsefe Kurumu, (Ankara:1996), 64.

140



Perspektefınden

bulunmamaktadır. Davranış larındaki bu gayesizlik Niçe'nin Kant'a ilişkin

eleştirisinde70 dile getirdiği gibi kişiyi hiçliğe iten bir durumdur. Kur'an'ın amaç

değerleri ise bu hiçlik duygusunu izale eden, kişinin iyi işlerde bulunmasını anlamlı

kılan değerlerdir. Aslında Ka nt' ın bu şekilde fikir serdetmesinin sebebi katışıksız, hiçbir

art niyeti n olmadığı, saf iyiyi aramasıdır. Ama bu duruma, onun ideal insanı açısından

d~ğil de fiili' insan gerçekliği açısından bakıldığında, Kur'an yönteminin pratik hayatın

gerçekliğine daha uygun olduğu görülmektedir. Bununla beraber, Kur'anda

eylemlerin sadece Allah rızası için yapılması gereğine işaret eden ifadelede Kant'ın saf

iyiyi arayan görüşüne benzeyen bir yön bulunmaktadır. Ancak fark şuradadır: Kant'ta

bir nevi tanrılaştırılan ahlak ·için eylemde bulunmak esasken, Kur'an'ın değerler

sisteminde, insana manevi haz vermesi umulan Allah rızasını kazanmak için eylemde 71

bulunulur. Kant ise Mutlak Değer olan Allah yerine "Ahlak" değerini; "Ahlak yasası

(ihlal edilmez olduğu için) kutsald ı r"72 perspektifiyle koymaktadır.

Kur'an ister kişi isterse toplum için verimli olup motivasyon sağlayacak

değerler sisteminin bir amaca mebni olduğunu ve "yaratılış gayesi" temelinde

değerlendirilmesi gerektiğini gerek teorik 1 ontolojik gerekse pratik 1 am el yönlerinde

ortaya koymaktadır ki onun bu yaklaşımı kişi ve toplumların akıl ve duygularına ve

madde ve mana boyutlarına hitap edebilmesine dayanmaktadır.

Kur'an'da yaratılışın bir galyyete dayandığı gerçeği açık şekilde vurgulanır.

Mesela; "Yoksa sizi boş yere yarattiğimlZ/ ve bize döndürülmeyeceğinizi mi sandm1z. " 73

ayetinde, insanın yaratılışının bir gaye ve akıbetle ilgili olduğu belirtilirken; "Göğü, yeri

ve ikisi arasmdaki/eri boş yere yaratmad1k ... "74 ayetinde ise gaye olgusu bu defa

topyekun alemin yaratılışıyla ilişkilendirilmektedir. Yine, "Biz gökleri, yeri ve bLfnlar

arasmdaki/eri oyuncular olarak, oyun ve eğlence olsun diye yaratmadi k ... " 75 ayetinde

de yaratılış, gerçek bir sebep ve hikmete dayandırılmıştır. 76 Kur'an'da birçok ayet,

sebep gösteren li-(için) lafzıyl a Allah'ın yaratma fiilinde gerçekleşen gayeyi

belirtmektedir.77 Buna göre Allah, kimlerin arnelinin daha güzel olacağı hususundia

70 Friederich Nietzsche, Oeccal, çev. Oruç Aruoba, (istanbul: Hil Yayınları, 1995), 21.

71 Tuğral, Kur'an'da Değerler Sistemi, 216. 72 Kant, Pratik Usun Eleştirisi, 139. 73 Müminun, 23/115. 74 sad, 38/27. 75 Du han, 44/38-39.

76 Ayrıca bk. Enbiya, 21/16-17. 77 Bk. M. Mustafa Şelebi, Ta'lflu'I-Ahkôm Arz ve Tahl//li-tarlkati'/-Ta'/11 ve Tatavvurôtihô fi

Usuri'l-ictihôd ve't-taklfd, (Beyrut 1981), 292-300.

141


insanları imtihan etmek için ölümü ve hayatı yaratmış;78 insanların birbirleriyle tanışıp

bilişmeleri için onları kavimlere ve kabHelere ayırmış;79 cinleri ve insanları sadece

kendisine kulluk etmeleri için yaratmıştır.80

Kur'an'ın ortaya koyduğu değerler sisteminin hem biFey hem de toplum ve

insanlık için öngördüğü gaye ve görevler söz konusudur.

islam'da tali m ve terbiyenin amacı inançlı, erdemli, verimli insan yetiştirmektir.

Bu ilke zamana ve coğrafi bölgelerle sınırlı değildir. Zira ilk nazil olan Kur'an ayeti

okumayı, öğrenmeyi emretmektedir. Hz. Peygamber'in uygulamaları da hep bu

doğrultuda olmuştur. Kitap ve Sünnet'in bu konudaki bağlayıcı hükmünü göz önünde

bulunduran müslümanlar daha islam'ın ilk yıllarından itibaren eğitim ve öğretime

büyük önem vermiştir. Önceleri bu çabalar daha ziyade dini eğitim ve öğretime

yönelikti; zira ibadetlerin uygulanmasında bu bilgiler gerekliydi. Ayrıca namaz, oruç,

zekat ve hac ibadetlerini ifa etmek için müslümanlar astronomi, coğrafya, takvim ve

sağlık gibi konularda bilgi edinmek zorundaydı. islam'da eğitim ve öğretim

faaliyetlerinin büyük ölçüde bu ihtiyaçlardan doğduğu söylenebilir.81

ResOiüllah, ilim ve kültür faaliyetlerini tüm ilimleri içine alacak şeki lde

sürdürüp hem dünya hem de ahireti marnur edecek bir yol izlemiştir ki bir yandan

Kur'an'ın kainata dair ayetlerine dikkat çekmiş diğer yanda ise onlara islam'ı tebliği

edip ihtiyaç olan bölgelere öğretmenler göndermiş ve özellikle uzak kabHelerin

Medine'ye yerleşmelerini önermiştir. Böylece hem eğitim ve öğretim hayatının

önündeki engeller kaldırılmış hem de Medine islami bir eğitim merkezi haline

getirilmiştir ki bu uyulama Mekke'nin fethine kadar devam etmiştir. Hz. Peygamber'in

kapsamlı eğitim ve öğretim faaliyetlerinin en önemli sembol ve kurumlarından biri

Mescid-i NebevT olup ibadet ve ilim olguları üzerine bina edilmiştir; zira hicretin ardı

s ıra inşa edilen bu "dlmi" içersinde ibadet için kullanılan bölümün yanı sıra Suffe

bölümü de yer almaktadır. Hz. Peygamber bizzat Suffe'de ders vermiş, gerek burada

gerekse başka mekanlarda bu faaliyetlere sürekli katılmasından dolayı "Allah beni

muallim olarak gönderdi"82 demiştir. Buranın diğer bazı öğretmenleri ise Ubade b.

Samit, Mus'ab b. Umeyr, Eban b. Said ve EbO Ubeyde b. Cerrah'tır. Bu kurumun

78 Mülk, 62/2.

79 Hucurat, 49/13.

80 zariyat, 51/56.

81 Kazıcı ve Ayhan, "Tôlim ve Terbiye", XXXIX, 516.

82 ibn Mace, "Mukaddime", 17.

142



Perspektefınden

yanında ise bir ilkokul ve sıbyan mektebi konumundaki "Küttab" adlı öğretim ve

eğitim merkezidir. Buralarda çocuklara ilk dini bilgilerle Kur'an eğitimi verilmiştir.83

Hz. Peygamber'in (sav) protatip uygulamaları sonraki nesillertarafından örnek

alınıp maddi ve manevi ihtiyaçlar istikametinde yeni kurumlar ihdas edilmiştir ki bu

dönemler sırasıyla sahabe, TabiGn, Tebeu't-tabiin çizgisinde günümüze kadar devam

etmiştir ki günümüzde ilim dünyasında pek çok ·eser telif edilmiştir.

Kur'an'ın değerler sisteminin hedeflediği ideal insan, ideal toplum ve ideal

dünya perspektifinin prototipi as r-ı saadet fenomenidir.

Muhtemelen Hz. Peygamber'in, "insan l arın en hayırlıları benim asrımda

yaşayanlardır'' mealindeki hadls-i şeritinden ilham alınarak kullanılan asr-ı saadet

tabiri, insanlık için hidayet kaynağı olan Kur'an-ı Kerim'in nazil olduğu, bütün insanlığa

rahmet ve örnek olarak gönderilen Hz. Peygamber'in yaşadığı, ashabın ı terbiye edip

yetiştirdiği, islamiyet'in tebliğ edildiği ve tam anlamıyla uygulandığı zaman dilimini

ifade etmektedir. Müslümanların en ideal zaman olarak kabul ettikleri, özlem

duydukları ve saygıyla andıkiarı bu eşsiz devri, bilhassa Türkler saygı . ve

hayranlıklarının bir ifadesi olmak üzere "asr-ı saadet" diye adlandırmışlard ı r. Aynı

manada fazla yaygın olmamakla beraber "zaman- ı saadet" ve "vakt-i saadet" tabirleri

de kullanılmaktadır. 84

Kur'an~ın insanlara önerdiği değerler sisteminin amaç ve motivasyon boyutunu

asr-ı saadetten günümüze kadar şükür, ebedi mutluluk ve Allah nzas1 teşkil etmiştir.

Kur'an'a göre kişinin kendini vahiy temelinde inşa edebilmesi için Allah'a

şükretmelidir ki şükür kavramı Kur'an'ın değerler sisteminin uygulanrı;ıasını 85

kapsamaktadır.

Sözlükte "yapılan iyiliği bilmek ve onu yaymak, iyilik edeni iyiliğiyle övmek;

minnettarlık" anlamındaki şükr terim olarak "Allah'tan veya insanlardan gelen nimet

ve .iyilikten dolayı minnettarlığını ifade etme, nimete söz ve fıille mukabelede

bulunma, Allah'a itaat edip günah işiemekten uzak durmak suretiyle nimeti n gereğini

yapma" şeklinde tanımlanmıştır.86 Kur'an bu paradigmayı şöyle ortaya koymaktadır:

83 Kazıcı ve Ayhan, 'Tdlim ve Terbiye", XXXIX, 516-517. 84 Abdülkerim Özaydın, "Asr-ı Saadet", DiA, ll l, 501. 85 Fahreddin er-Razi, Mefdtihu'l-ğayb: et-Tefslrü'l-keblr, nşr. M. Muhyiddin Abdülhamid,

(Beyrut, ts.), lll, 86-89. 86 FlrOzabad~ ei-KömCısü'l-muhft, "şkr" md.; ibn ManzOr, Lisdnü'I-Arab, "şkr" md.; Razi, Tefsir,

XIX, 86.

143


"Ey DavCıd ailesi! Şükretmek için amel edin! Kullarımdan şükredenler pek

azdır."87

"Andolsun, siz son derece güçsüz iken Allah size Bedir'de yardım etmişti. O

halde Allah'a karşı gelmekten sakının ki şükretmiş olasınız."88

Görüldüğü gibi Kur'an şükür olgusunu değerlere uygun davranmanın bir gayesi

ve motivasyonu olarak takdim etmektedir ki bu durum insan-Allah ilişkisinin ahlaki

boyutunu ve bunun önemini göstermektedir; 89

zira dikkat çekici şekilde bunun

karşısına küfür ve nankörfilk kavramları konu lmaktadır:

"Hani Rabbiniz şöyle duyurmuştu: "Andolsun, eğer şükrederseniz elbette

size nimetimi artırırım. Eğer nankörlük ederseniz hiç şüphesiz azabım çok

şiddetlidir."90

"Göklerin ve yerin anahtarları O'nundur. Allah'ın ayetlerini inkar edenler var

ya, işte onlar ziyana uğrayanların ta kendileridir."91

Hz. Süleyman'ın dilinden, "Şükreden ancak kendi iyiliği için şükretmiş olur;

nankörlük eden de bilsin ki rabbimin hiçbir şeye ihtiyacı yoktur, O büyük kerem

sahibidir'' buyrulmaktadır. Fahreddin er-Razi'ye göre bu ayette şükrün faydasının

Allah'a değil kula yönelik olduğu ifade edilmektedir. Zira kul şükrederek Allah'a olan

minnet borcunu ödemiş olur, ayrıca şükrettiği için O'ndan daha çok nimet umabilir.92

Nitekim diğer bir ayette Allah'ın şükredenleren imetini arttıracağı belirtilmektedir.93

Fahreddin er-Razi, maddi ve manevi olmak üzere iki türlü nimetten bahsederek söz

konusu artışın her iki nimet çeşidini kapsadığını söyler. Çok şükredenlerin daha fazla

maddi nimet elde ettikleri görülmektedir. Manevi nimeti n artışına gelince bu nimeti n

zirvesi Allah sevgisidir. Allah'ın nimetlerine nail olan kul sürekli O'nun lutufkarlığı ve

nimetlerinin çeşitliliği üzerinde düşünür, bu sayede Allah'a olan.sevgisi artar. Daha

sonra nimetle ilgilenme düzeyini aşarak nimetin sahibine yükselir, ilgi ve sevgisini

87 Sebe, 34/13. j~ ~:\;!- ~ :ı.9Ji; oi..--G sô;ı; ji 'JÖ~!

88 Al-i imran, 3/123. :ı:j.G r.<:.W <İıı ı_.i~

89 Ragıb el-isfahani, Müfredôtü elfôzi'f-Kurôn, nşr. Safvan Adnan Davudi, (Dımaşk-Beyrut 1412/1992}, "şkr" md.; a.mlf., ez-Zeri'a ila mekarimi'ş-şeri'a, nşr. Ebü'I-Yezid el-Acemi, (Kahire 1405/1985}, 279; Mustafa Çağrıcı, "Şükür'', DiA, XXXIX, 260.

90 ibrahim, 14/7 . .i.jÇ>..::.i .,;9 ._,111 5ı {7 .:..;l; ~:..9:)1 {~ .:.4 r~ ,:,lu 1!j

91 Zümer, 39/63.

92 Razi, Te/sir, XXIV, 198.

93 ibrahim, 14/7.

144



Perspektefinden

O'na yöneltir. Böylece şükür manevi nimetierin çoğalmasını da sağlamış olur.94 Allah

ResOiü'nqn (sav) ilim ve amel boyutu bu durumu şöyle özetlemektedir:

"Aişe radıyallahu anha'dan rivayet edildiğine göre Nebi sallallahu aleyhi ve

sellem, gece ayakları şişinceye kadar namazı kılardı. Aişe diyor ki, kendisine: Niçin

böyle yapıyorsun (neden bu kadar meşakkate katlanıyorsun) ey Allah'ın Resülü? Oysa

Allah senin geçmiş ve gelecek hatalarını bağışlamıştır, dedim. "Şükreden bir kul olmayı

istemeyeyim mi?" buyurdu.95

Kur'an'ın değerler sisteminin diğer bir temeli ise ahiret inancıd ı r. Kur'an-ı

Kerim'de yüzden fazla terim ve deyim kullanılarak ahiret akidesi işlenmekte,96 konuyla ilgili ayetler hem Mekki hem de Medeni sarelerde sık sık tekrarlanmaktadır.

Bu tekrarın, konunun önemini vurgulamak, sorumluluk duygusunu pekiştirmek,

dünya ile ahiret arasındaki psikolojik mesafeyi kısaltarak müminin ruhunu yüceltmek

ve hayatını ebedileştirmek gibi hedeflere yönelik olduğunu söylemek mümkündür.

Birçok sürede kainatın, özellikle insanın yaratılışından, evrenin idare edilişinden ve

hayatın akışından bahseden ayetleri e ahiret hayatını tasvir eden ayetler yan yana yer

almıştır.97 Kur'an'ın tasvirine göre dünya hayatı bir "oyun ve eğlence", bir "süs ve

öğünüş"tür; "mal, evlat ve nüfuz yarışı" dır. Netice itibariyle o geçici bir faydalanış ve

aldanış vesilesidir. Asıl hayat ahiret hayatıdır, huzur ve sükGn sadece ölümsüz

alemdedir.98 Her ne kadar ölüm geride kalanlar için acı ve hasret dolu bir olay ise de

imanlı gönüller için tanilikten ebediliğe geçişi sağlayan bir vasıtadır. Nitekim birçok

ayette ölüm ve ahiret hayatı "buluşmak, sevdiğine kavuşmak" anlamındaki likaa

(likaullah, likaü'l-ahire) kelimesiyle ifade edilmiştir.99 Aynı noktaya temas eden bir

başka ayette de Allah'ın dostları olduklarını ileri süren yahudilere şöyle ~itap

edilmiştir: "Eğer samimi iseniz ölmeyi temenni edin". 100 Gerçi insan, yaratılış itib~riyle

94 Razi, Tefsir, XIX, 85-86. 95 Ebü Abdiilah Muhammed b. is mail b. ibrahim ei-Cu'fı el-Buhar!, ei-Cômi'u's-sahm, {istanbul

1992}, "Teheccüd", 6; Ebü'I-Hüseyn Müslim b. ei-Haccac b. Müslim ei-Kuşeyrl, ei-Cômi'u'ssah/h, nşr. Mehmed Zihni Efendi, {istanbul, 1329-1332}, "Münatikin", 79-81; Tirmizi, "Salat'', 187.

96 B k. Gazzali, ihya, IV, 516-517; i, Muhammed M urtaza ez-Zebid, ithôfü's-sôde, {Beyrut: Daru ihyai't-türasi'I-Arabi, ts.), X, 462-465.

97 Bk. Mülk, insan, Mürselat, Nebe', Naziat, Tarık, A'la süreleri.

98 Bk. Ankebüt, 29/64; Mü' min, 40/39; Hadid, 57/20. 99 Bk. M. Fuad Abdülbaki, ei-Mu'cemü'l-müfehres li-elfôzi'I-Kur'ôni'I-Kerlm, {Kahire: Darü'l

hadis, 1988), "lika" md. 10° Cum'a, 62/6.

145


yaşama sevincine sahiptir ve ondaki bu duygu hayat mücadelesinin en önemli güç ·

kaynağını teşkil etmektedir. Bu sebeple ölüm tabii olarak ürkütücü bir şeydir. Ancak

asıl hayatın ikinci alemde başlayacağına ınananlar, ölümün ebedl yokluk olmadığını

kabul ederler. Henüz hayattayken adeta bu yeni hayatın özlemini duyarlar. Kütüb-i

Sitte'de yer alan bir hadise göre101 Hz. Peygamber, "Kim Allah'a kavuşmayı arzu

ederse Allah da ona kavuşmayı ister; kim Allah'a kavuşmayı istemezse Allah da ona

kavuşmayı istemez" buyurmuş, yanında bulunanlar, "Hiçbirimiz ölümü hoş

karşılamayız" deyince sözlerine şöyle devam etmiştir: "Durum sandığınız gibi değil.

·Gerçek şu ki, mürnin olan· bir kimsenin son nefesleri yaklaşınca Allah'ın lnoşnutluğu ve

lütuflarıyla müjdelenir; artık ona göre Allah'a kavuşmaktan daha sevimli bir şey

bulunamaz.102

Kur'an-ı Kerim'in ahireti ispat metodu, "Nereden geldim, nereye gidiyorum?"

sorusuna tatminkar bir cevap bulmaya dayanır. Düşünen her insanın sormaya mecbur

olduğu bu sorunun birinci kısmında materyalist izahı benimsemeyen, kendisine ve

içinde yaşadığı tabiata hakim, mutlak kudrete sahip bir yaratıcının varlığına inanan

kimse, söz konusu sorunun ikinci kısmında da aynı düşünce tarzını devam ettirerek

öbür alemin ölümsüzlüğünü kolaylıkla benimser. Bundan do layı Allah'a imanla ahiret

gününe iman Kur'an'da sık sık ve birlikte zikredilmek suretiyle bunun ne kadar önemli

bir ilke olduğuna dikkat çekilmiştir. Dünyaya ilk gelişinde pek aciz bir canlı olan insan,

hayatının daha sonraki devrelerinde. fizyolojik ve psikolojik yönden gelişip tabiatın en

mükemmel varlığı haline gelir. Ondaki ruhi ve fikri gelişme devam ederek kendisinde

ebediyet duygusu meydana getirir. insanın, iyi düşünmeden, ilk bakışta yok oluş

(fena) gibi telakki ettiği ölümden korkması veya öbür aleme inanmayanlada ona

hazırlıklı olmayanların ölümden ürkmesi de bu ebediyet duygusuna bağlanabilir. O

halde daha mükemmel ve ölümsüz bir alem olan ahiretin varlığım benimsernek

insanın tabii yaratılışında bulunan bir özelliktir. Ancak dünya hayatının cazibesi, kişinin

fıtratında ki ölümsüzlük duygusunu unutturup tabiatındaki seyri durdurabilir. Nitekim

Kur'an-ı Kerim'de ahireti inkar etmenin bu gayri tabiiliğine şöyle işaret

edilmektedir:103 "iyi bilin ki Allah'ın laneti, kişileri Allah yolundan döndüren, onu

eğriltmek isteyen ve ahireti inkar eden zalimlerin tepesinedir".104

Şükür değeri, Allah-insan ilişkisinden doğan ahlaki sorumluluk ve bilinç gereği

gerçekleştirilen arnel-i salihleri hedeflemiştir; fakat ahiret boyutunun olmaması

101 Buhari, "Rikak", 41; Müslim, "Zikr'', 14, 16-18.

102 Bekir Topaloğlu, "Ahiret", DiA, ı, 544.

103 Hüd, 11/18-19.

104 Topaloğlu, "Ahiret'', ı, 544.

146



Perspektefinden

durumunda bir anlam arayışı ortaya çıkmaz mı? işte bu noktada Kur'an duygu eksenli

şükür bqyutunu105 akli eksenli ahiret inancı boyutuyla desteklemektedir ki böylece

verim ve motivasyonun sürekliliğini temin etmektedir. Zira şükür boyutunun

çerçevesi Kur'an'da bu açıdan çizilip müşriklerin de şükür değerine duyu düzeyine

sahip oldukları şöyle belirtilmektedir:

"O, sizi karada ve denizde gezdirip dÔiaştırandır. Öyle ki gemilerle denize

açıldığınız ve gemilerinizin içindekilerle birlikte uygun bir rüzgarla seyrettiği, yolcuların

da bununla sevindikleri bir sırada ona şiddetli bir fırtına gelip çatar ve her taraftan

dalgalar onlara hücum eder de çepeçevre kuşatıldıklarını (batıp boğulacaklarını)

anlayınca dini Allah'a has kılarak "Andolsun, eğer bizi bundan kurtarırsan, mutlaka

şükredenlerden olacağız" diye Allah'a yalvanrlar."106

Ahiret boyutu ile ise insanın fizyolojik güdüleri uyarılarak akılla etkileşime

girmesi şöyle hedeflenmektedir:

"Bilin ki, dünya hayatı ancak bir oyun, bir eğlence, bir süs, aranızda karşılıklı

bir övünme, çok mal ve evlat sahibi olma yarışından ibarettir. (Nihayet hepsi yok olur

gider). Tıpkı şöyle: Bir yağmur ki, bitirdiği bitki çiftçilerin hoşuna gider. Sonra

kurumaya yüz tutar da sen onu sararmış olarak görürsün. Sonra da çer çöp olur.

Ahirette ise (dünyadaki arnele göre ya) çetin bir azap ve( ya) Allah'ın mağfiret ve rızası

vardır. Dünya hayatı, aldanış metaından başka bir şey değildir.11107

"Bu dünya hayatı ancak bir eğlence ve oyundan ibarettir. Ahiret yurduna

gelince, işte gerçek hayat odur. Keşke bilselerdi!"108

Kur'an birbiriyle ilintili değerler sistemini Allah nzası değeri boyutuyla

taçlandırmaktadır ki Kur'an onu en yüce değer olarak vurgulayıp gerçek başarı 1 mutluluk 1 hedef olarak şöyle tanımlamaktadır:

"Allah mü'min erkeklere ve mü'min kadınlara, ebedi olarak kalacakları,

içinden ırmaklar akan cennetler ve Adn cennetlerinde çok güzel köşkler vadetti.

Allah'ın rızası ise, bunların hepsinden daha büyüktür. işte bu büyük başarıdır."109

105 "De ki: "Sizler, açıktan ve gizlice ona 'Eğer bizi bundan kurtarırsa elbette şükredenlerden olacağız' diye dua ederken, sizi karanın ve denizin karanlıklarından (tehlikelerinden) kim kurtarır?" (Enam, 6/63).

106 Yunus, 10/22. 107 Hadid, 57/20. 108 Ankebüt, 29/64. 109 Tevbe, 9/72.

147


"0, hiç kimseye karşılık bekleyerek iyilik yapmaz.(Yaptığı iyiliği) Ancak yüce

Rabbinir:ı rızasını istediği için (yapar)."110

"insanlardan öylesi de vardır ki, Allah'ın rızasını kazanmak için kendini feda

eder. Allah kullarına çok şefkatlidir."111

Razi bu boyutu akli lezzet ve mutlulukların bedensellezzet ve mutluluklardan

daha üstün olmasıyla tefsir ve te'vil etmektedir. 112

4. Değerler Eğitiminin Paylaşımı : Da'vet 1 Tebliğ

islam dininin yaşanması ve yaşatılması Kur'an ve Sünnet ahlakını ve nebev7

metodu içeren da'vet 1 tebliğ faaliyetine bağlıdır. Bu da bize hem ilim tahsilinin hem

de ahlaki değerlerin i'/ôyi kelimetu/lah konseptinde ve hayatla birlikte

gerçekleştirilmesi gereken bir faaliyet olduğunu açıkça göstermektedir. Binaenaleyh

da'vet 1 tebliğ faaliyeti ile talim ve t erbiye aktivitesi birlikte yürütülmediği taktirde

müslümanların vahiy temelinde insan ve toplum inşa etmeleri mümkün değildir.

Bunun en belirgin prototipi Suffe 1 M escid-i Nebevi metot ve misyonu çerçevesindeki

Resulüllah (sav)'in uygulamalarıdır.

Suffe, ashab-ı Suffe'nin vakitlerini ResGiullah'ı dinleyip ondan islam'ın

esaslarını öğrenerek geçirmeleri dolayısıyla kısa zamanda bir eğitim kurumu haline

geldi. Zaman zaman Kur'an'ın nüzulürıe şahit olan Suffe ehli, Hz. Peygamber' e sorular

sorarak birçok meselenin aydınlanmasına vesile olurdu.113 Ashab-ı Suffe'nin eğitim ve

öğretim işleriyle bizzat ilgilenen Resul-i Ekrem Suffe'de dersler veriyordu. Ayrıca

onlara yazı yazmayı ve Kur'an okumayı öğretmek üzere Ubade b. Sarnit gibi hocalar

tayin etmişti. Ebu Hüreyre, diğer sahabilerin neden kendisi kadar hadis rivayet

etmediklerini soranlara muhacirler çarşıda ticaretle, ensar da malları ve mülkleriyle

meşgulken ehl-i Suffe'den biri olarak Resulullah'ın yanından ·ayrılmadığ ını, diğer

sahabilerin bulunmadığı meclisiere katılıp onların duymadığı hadisleri duyup

ezberlediğini söylemiştir.114 Onlar dinledikleri hadisleri diğer sahabilere de naklederek

ilmin yayılmasına önemli katkıda bulunuyordu. Hadislerdeki birçok sened silsilesinin

birinci halkasını ehl-i Suffe'ye mensup isimlerinteşkil etmesi bunun bir delilidir.

110 Leyl, 19/20.

111 Bakara, 2/207.

112 Razi, Tefsir, xv, 133.

113 suhari, "Salat", 84.

114 Buhari, "BüyCı", ı.

148



Perspektefinden

Ehl-i Suffe özellikle islam' ı tebliğ için ihtiyaç duyulan yerlere gönderiliyordu.

Hicretin 4. (625) yılında Medine'ye gelen Beni Amir b. Sa'saa'nın reisi EbG Bera Amir

b. Malik, ResGl-i Ekrem'in islam'a davetini kabul etmemekle birlikte ondan kabilesine

islamiyet'i anlatacak bazı kimselerin gönderilmesini istemiş ve onları himayesine

alacağını söylemişti. Bunun üzerine Hz. Peygamber Suffe'de yetişmiş, Kur' an' ı iyi bilen

ve kendilerine "kurra" denilen yetmiş kadar sahabiyi onun yurduna gönderdi. Ancak

. bu sahabiler Bi'rimaGne mevkiinde EbG Sera'nın yeğeni Amir b. Tufeyl ve adamları tarafından şehid edildi. ResGiullah'ın hayatının en büyük üzüntüsünü bu hadise

yüzünden yaşadığı rivayet edilmiştir.115

islam tarihinde bir dönüm noktası olan ResGl-i Ekrem'in Mekke'den Medine'ye

hicretinden sonra gerçekleştirilen ilk faaliyetlerden biri Mescid-i Nebevl'nin (Mescidi Nebi) inşasıdır. Bizzat Hz. Peygamber tarafından yaptırılan iki mescidden biri olan

(diğeri Kuba), Mescid-i Nebevi onun Medine'deki bütün faaliyetlerinin merkezinde

yer almış ve fonksiyonları bakımından sonraki dönemde kurulan camilere örnek teşkil

etmiştir.

Mescid-i Nebevi yapılışından itibaren Medine'nin en önemli ilim ve kültür

merkezi olmuştur. Hz. Peygamber tarafından başlatılan eğitim ve öğretim faaliyetleri

artarak devam etmiş ve mescid, bütün islam dünyasında özellikle dini ilimlerde en

önemli kültür merkezi olma özelliğini tarih boyunca sürdürmüştür. M escidi n harimiyle

avlu ve revaklarında ders halkaları kurulmuş, hac mevsimlerinde islam dünyasının her

yanından gelen alimler bu derslere katılmaya özen göstermiştir. Burada yapılan ilmi

müzakere ve tartışmalar islami ilimierin oluşumuna önemli katkılarda bulunmuştur.

Mescid-i Nebevi'de ikamet eden Suffe ehlinin ise bu konuda ayrı bir yeri vardır.

Mescidin bakım ve onarımını yapmak, burada yürütülecek dini hizmetlerle eğitim ve

öğretim faaliyetlerinin masraflarını karşılamak için Emeviler döneminden itibaren

çeşitli vakıflar tesis edilmiş, zamanla ortadan kalkan bazı vakıfların yerine de yenileri

kurulmuştur.

Medine'de bilinen en eski kütüphane Mescid-i Nebevi'nin kütüphanesidir. Hz.

Osman zamanında çoğaltılan mushaflardan biri, Mescid-i Nebevi'de "üstüvanetü'l

muhacirin" adlı sütunun yanında Abbasi halifelerinden Nasır-Lidinillah devrinde

yaptırılan küçük bir kürsünün üzerinde teşhir ediliyordu. Bunun dışında maksGrenin

karşısında içerisinde mushaf ve kitapların yer aldığı iki büyük dolap vardı. 116 985

(1577) tarihli bir kayıtla mescidin kütüphanesinde yer alan kitapların ciltlenmesi

115 Mustafa Baktır, "Suffe", DiA, XXXIX, 470.

116 ibn Cübeyr, er-Rihle, (Beyrut 1384/1964), 146-147.

149


gerektiği belirtilmektedir.117

1309'da {1891-92) mescidde 1081 adet kitap ve mushaf ·

bulunmaktaydı.118

Dini ve ilmi fonksiyonu yanında siyasi hayatta da önemli bir rol oynayan

Mescid-i Nebevi, Suffe ile birlikte başarı lı ve verimli bir tali m ve terbiyenin 1 öğretim ve eğitimin prototipi olup tüm insanlığa model teşkil etmektedir ki ilim, am el ve da'vet

1 cihad faaliyetlerinin hem teorik hem de pratik olarak birlikte uygulandığını ortaya

koymaktadır.

Bu çerçeveyi gerek temellendirme gerekse örneklenıdirme açısından da'vet

faaliyetini ve Kur'an'ın da'vet metodunu ana hatlarıyla değerlendireceğiz.

A. Da'vet Faaliyetinin Kur'an'ın Değerler Sistemi ve TiWm ve Terbiye Metodu

ile Doğru i lişkisi

Da'vet; isl~m dinini yayma ve müslümanları dini görevlerini yerine getirmeye

çağırma anlamına gelen islami bir terimdir. Da'vet kelimesi Arapça'da masdar olup

sözlükte "çağırmak, seslenmek, adlandırmak, dua veya beddua etmek, ziyafete

çağırmak, propaganda yapmak" gibi anlamlara gelir. Ayrıca da' vet aynı kökten bir isim

olarak "ziyafet yemeği (velime), dava, şiar" gibi manalarda da kullanılmıştır. Kur'an-ı

Kerim'de da'vet kelimesi altı ayette geçmekte olup aynı kökten değişik türevleri 205

defa kullanılmış, hadis metinlerinde de çeşitli vesilelerle yer almıştır. Da'vet kelimesi

terim olarak özellikle "islam'a ve islam esaslarının uygulanmasına çağrı" anlamına

gelir. Kur'an- ı Kerim'de "islam'a çağrı", 119 "imana çağrı", 120

"Allah yoluna çağrı",121

"AIIah'ın kitabına çağrı",122 "hakka çağrı",123 "hayra çağrı"/24 "kurtuluşa çağrı",125

"hayat kaynağına çağrı",126 "eseniiğe çağrı"127 gibi manalara gelen ifadeler da'v~tin islami inanç ve değerlerin ka bui edilip uygulanmasını sağlamayı hedef alan bir faaliyet

117 BA, MD, nr. 31, 369.

118 Nebi Bozkurt ve Mustafa Sabri Küçükaşçı, "Mescid-i Nebevi", DiA, XXIX, 281.

119 Saff, 61/7.

120 Hadid, 57/8.

121 Nahl, 16/125.

122 Al-i im ran, 3/23.

123 Ra'd, 13/14.

124 Al-i imran, 3/104.

125 Mü' min, 40/41.

126 Enfal, 8/24.

127 Muhammed, 47/35.

ıso



Perspektefinden

olduğunu, dolayısıyla hem gayri müslimlere hem de müslümanlara yönelik

olabileceğini göstermektedir. Buna göre tebliğ, irşad, vaaz, nasihat, inzar, tebşlr, emir

bi'l-ma'rOf nehiy ani'l-münker gibi terimler de sözlük anlamları itibariyle da'vetten

farklı olmakla birlikte uygulama ve gayeleri bakımından aynı veya yakın manaları ifade

etmektedirler; bu sebeple da'vet ve tebl_iğ ·başta olmak üzere bu kavramlar sık s ık

birbirinin yerine kullanılmıştır.

Tebliğ ile aynı kökten olan belağ lafzı bütün bu ayetlerde "da'vet" manasını

ifade etmekte, öte yandan islam dinini yaymanın yegane yolunun da'vet ve teb l iğ

olduğunu göstermektedir. islam'da savaşın "cihad" diye adlandırılması, savaşın

gayesinin insan öldürüp hükümranlık sağlamak olmayıp insanları hakka da' vet etmek,

onların inançta ve arnelde doğruyu bulmaları için gerekli yolları açmaya ve engelleri

ortadan kaldırmaya çalışmak olduğunu gösterir. Zira cihadın ilk ve en temel safhası

da'vet olup "i'la-yi kelimetullah" (tevhidi yayma) vazifesinin yerine getirilmesinde

da'vet imkanının mevcut olması halinde silahlı savaşa gerek kalmayacaktır.

Hz. Peygamber'in risalet süresi boyunca en yakınında bulunanlardan

başlayarak sonunda bütün Arap yarımadasını kapsayan da'vet faaliyetinde ulaşmış

bulunduğu büyük başarı, onun uyguladığı da'vet metotlarının son derece tutarl ı,

makul, mantık!, sistemli, gerçekçi, olayların gelişimine uygun ve başarıva götürücü

metotlar olduğunu göstermektedir. Bu metotların uygulanışında hazırlık, kadrolaşma,

kitleleşme ve devletleşme şeklinde dört merhaleden geçildiği görülür. Hz.

Muhammed, peygamber olmadan önce geçirmiş olduğu ruhi ve manevi hazırlıkla

peygamberlik için gerekli olan kemale ulaştırıldıktan sonra da'vet faaliyetinin

başlangıcında öncelikle etrafında inançlı bir kadro oluşturma çabasına girmiş, daha

sonra bu kadro elemanlarının da katkılarıyla gittikçe genişleyen bir müslüman kitle

oluşturu lmuş ve son merhalede islam'ın hükümranlı ğın ı ayakta tutacak, başlattığı

da'vet faaliyetlerini başka milletiere ve ülkelere taşıracak olan islam devletini teşekkül

ettirmiş, hem Allah'ın elçisi hem de bu devletin lideri sıfatıyla komşu ülkelerin devlet

başkanlarına da'vet mektupları göndererek sonraki yüzyıllarda hızla gelişecek olan

cihanşümul da'vet çalışmalarını fiilen başlatmıştır. Hz. Peygamber'in tebliğ

faaliyetlerine dair literatür incelendiğinde onun da' vetteki başarısını hazırlayan kendi

kişiliğine ve uygulamalarına bağlı arnillerinin başında da'vet ettiği dine samirniyetle

inanmasının ve bu dinin ilkelerini bütün ayrıntılarıyla kendi hayatına uygulamış

olmasının geldiği görülür. Ayrıca muhataplarını tanımaya büyük önem verdiği, onların

duygularını, isteklerini ve fert olarak özelliklerini dikkate aldığı, muhataplarına daima

değer verdiği, ilgi gösterdiği, yakınlaşma teminine gayret göstererek ortak noktalarda

birleşme esasından hareket ettiği, af, müsamaha, yumuşaklık (hilim), şefkat ve

merhameti kin, öfke, zorbalık ve düşmanlığa tercih ettiği görülür. Kur'an-ı Kerim Hz.

ısı


Muhammed'in muhataplarına karşı olan bu tavrını şu şekilde ifade eder: "ilahi bir ·

lutuf sayesinde sen onlara yumuşak davrandın. Eğer kaba ve katı kalpli olsaydın

çevrend~n dağılır giderlerdi" .128

Hz. Peygamber'in da'vet faaliyetlerindeki başarısının arnillerinden biri de Kur'an'ın kendisine Herisi için ümit veren ayetlerinden

129 güç

alarak ümitsizlik ve karamsarlığa kapılmaksızın çalışmalarını daima sabır, azim, inanç

ve kararlılıkla sürdürmesidir. Hz. Peygamber'in da'vet çalışmalarında önem verdiği bir

diğer husus da sosyal münasebetlerini aralıksız olarak sürdürmesi ve . bu

münasebetlerden azami ölçüde faydalanmasıdır. Hz. Muhammed müslüman olan ve

olmayan akraba ve çevresiyle ilgisini ısrarla devam ettirmiş, evlilik müessesesinden

dahi da'vet lehine faydalanmış, toplumları üzerindeki etkilerini göz önüne alarak

kabile reisierine özel bir ilgi göstermiş, da'vetini sunmak üzere toplantılar düzenlemiş,

çarşı, pazar, panayır ve ev gibi insanların toplu olarak bulunduğu her yerde teb liğ

faaliyetini sürdürmüştür. Onun tebliğ ve da'vetteki başarısının sebeplerine

çalışmalarında hiçbir zaman şahsi menfaat arzusunu katmamış olmasın ı da eklemek

gerekir.

Müslümanlığın yayılması ve ilkelerinin uygulanması da'vet faaliyetine

bağlandığından islam dinine "da'vet dini" (dinü'd-da've) denilmiş ve da'vet

müslümanların kaçınılmaz görevierinden biri sayılmıştır. Nitekim, "Sizden öyle bir

cemaat bulunsun ki -onlar insanları- hayra da'vet etsin; iyiliği emredip kötülükten

sakındırsın"130 mealindeki ayet da'vetin içtimal bir vazife olduğunu açıkça

göstermektedir. Bu görevin farz-ı ayın mı, yoksa farz-ı kifaye mi olduğu 131

tartışmalıdır. Ancak realitede Asr-ı saadet'ten itibaren tarih boyunca hemen bütün

müslümanlar i'la-yi kelimetullah yolunda da'veti şahsi bir yükümlülük kabul etmiş ve

elverişli durumlarda bu yükümlülüğü hem am eli hem de sözlü olarak yerine getirmeye

çalışmışlardır. Nitekim i ran, Horasa n, Maveranünnehir gibi bölgelerle Afrika'nın çeşitli

yörelerinde islam'ın yayılışı bu tür da'vet faaliyetleriyle gerçekleşmiştir. islam'ın bu

şekilde barışçı yollarla yayılışında müslüman taeirierin da'vet çalışmalarının büyük

payı vardır. Mesela Kuzey Afrika ile Habeşistan, Somali gibi Doğu Afrika ülkeleri daha

çok Hadramutlu tüccarların da'vetleriyle müslümanlaşmıştır. Hindistan, Çin ve

Endonezya, Malezya, Filipinler gibi Uzakdoğu ülkelerinde de islam'ın yayılışı aynı yolla

gerçekleşmiştir.

128 Al-i imriln, 3/159.

129 Mesela bk. Feth, 48/1; Nasr, 110/1-2.

130 Al-i imriln, 3/104.

131 Bk. Rilzi, Tefsir, VIII, 165-168.

152



Perspektefınden

islam'a da'vet faaliyetinde önemli payı olan bir kesim de sOfılerdir. Nitekim

Anadolu. ve Balkanlar'ın islamiaşmasında en büyük şeref bu kesime aittir. Özellikle

Ahmed Yesevl, Abdülkadir-i Geylani, Ebü'I-Hasan eş-Şazeli, Ebü'I-Abbas ei-Mürsl, ibn

Ata u Ilah el-iskenderl, Seyyid Ahmed et-Ticanl, Seyyid Muhammed b. Ali es-SenCısi gibi

ünlü sOfıler gerek cezbedici dini-ahlaki şahsiyet ve yaşayışlarıyla, gerekse vaaz ve

irşadlarıyla güçlü ve etkili birer da'vetçi olarak k~ndi ülkelerinde faaliyet göstermiş! er,

onların müntesipleri de aynı faaliyetleri devam ettirmişlerdir. Da'vet faaliyetinde

tüccarlara ve sOfılere hacıların ve ayrıca yabancılar eline düşen müslüman esirlerin

çabalarını da eklemek gerekir. Mukaddes topraklarda tazelenen ve güçlenen dini

duygularla ülkelerine dönen hacılar, bu duyguların verdiği azim ve şevkle birer islam

da'vetçisi olarak çalışmışlardır. Hatta hacıların bu çalışmalarındaki başarılarından

kaygılanan bazı Avrupalı yöneticiler kendi sömürgelerinde hacca gidişi kontrol altına

alma gereğini duymuşlar, bunun için ağır vergiler koymuşlar, vizesiz hacca gidenlere

•.. di ı ld 132 cezaı mueyyi e er uygu amış ar ır.

Hz. Muhammed ve diğer islam da'vetçilerinin şahsi çabaları yanında islam'ın

yapısından kaynaklanan bazı arniller de da'vetçilerin işlerini kolaylaştırmıştır. Bu

am illerin başında islam akldesinin akli, mantıki ve kolay kabul edilebilir olması gelir.

''La ilahe illallah, Muhammedün resOiullah" diyen her insan bu dine girmiş sayılır. Bu

iki cümleyi kavramak için fazla bir bilgi, aklice h d ve dini tecrübeye gerek yoktur; dini

ifade ve tabirler hakkında çok az malumatı olan bir kimse bile bu cümleleri n anlamını

kolaylıkla kavrar. Çünkü kelime-i tevhidin "la ilahe illallah" bölümü hemen hemen

bütün insanların zaruri gördüğü bir iman ilkesini en yalın ve açık şekilde ifade eder.

"Muhammedün resOiullah" bölümü ise beşeri alemin ilahi alemle münasebetini dile

getirir ki bu da aynı şekilde cihanşümul bir inançtır.

islam da'vetini kolaylaştıran diğer bir amil, ibadetlerin insanla Allah ilişkisini

görkemli bir şekilde yansıtması yanında zengin bir ahlaki ve sosyal muhteva

taşımasıdır. Başlıca ibadetlerden namaz insanların Allah huzurundaki eşitliğini, islam

birliği ve kardeşliğini, oruç zenginlere yoksulların şartlarını yaşatmayı ve dayanışma

duygusunu geliştirmeyi, zekat, fıtır sadakası ve kurban paylaşma duygu ve iradesini

geliştirmeyi hedef alır. Hac ise islam da'vetinin cihanşümul başarısının en güçlü

amillerindendir. Zira çeşitli dil, renk ve ırkiara mensup insanların dünyanın en uzak

köşelerinden gelerek mukaddes bir merkezde toplanmalarını, tanışmalarını, sevgi ve

kardeşlik bağları kurmalarını sağlayan hac ibadeti bu görünümüyle islam'ın

cihanşümul bir insanlık dini olduğunun am eli bir delili şeklinde tezahür etmiştir. Ayrıca

132 Bk. T. W. Arnold, The Preaching of Islam, (London 1913), 405-406.

153


islam dininin "müsamahakar hak din" oluşu 133 ve bu prensibin tarih boyunca hemen

bütün müslüman da'vetçiler ve fatihler tarafından titizlikle uygulanması, bu suretle

başka ·di !lerden, renklerden ve kültürlerden insanlara geniş bir din ve vicdan hürriyeti

tanınması, islam dininin özellikle Afrika, iç Asya ve Uzakdoğu'nun nisbeten geri ve

kültür seviyesi düşük toplumlarına aydınlatıcı, birleştirici ve bütünleştirici mahiyette

itikadl, ahlaki ve hukuki prensipler sunması gibi sebepler de islam da'vetinin kolaylıkla

benimsenmesine yardımcı olmuştur.

islam'da Allah ile kul arasına herhangi bir vasıtan ı n soku lmaması ve bir

ruhbanlık sınıfının bulunmavışı islam da'vetini hıristiyan misyonerliğinden tamamen

farklı kılmıştır. Hıristiyan dünyada misyonerlik tarihinin başlangıcı kilise teşkilatının

kuruluş dönemine kadar gider. Misyonerlik faaliyetleri kilisenin temel görevleri

arasında yer almış, bu maksatla düzenli ve sürekli kurumlar ihdas edilmiş, özel olarak

bu iş için görevlendirilmek üzere misyoner din adamları yetiştirilmiştir. Buna karşılık

islam'da Allah ile kul arasında aracı bir sınıf veya teşkilatın bu l unmavışı islam

dünyasında bir misyonerlik müessesesinin doğmasını önlemiş ve da'vetin ferdi bir

görev olarak yürütülmesine yol açmış, bu şekilde islam da'veti, hıristiyan misyonerlik

kurumunun aksine, müstemlekecilik ve sömürü gibi siyasi ve ekonomik art niyetler

taşıyan organize bir hareket olmaktan uzak kalmıştır. Bununla birlikte islam

dünyasında da'vet çalışmalarının Ehl-i sünnet dışı bazı zümrelerce daha çok siyasi

maksatlarla yürütüldüğü ve bu iş için özel da'vetçiler (duat) yetiştirildiği de olmuştur.

Yalancı peygamberlerin propagandalarına, Emevller'le Abbasller'in iktidarı ele

geçirme çabalarına, Haşimller'in, Şiiler'in ve Fatımller, ismaililer, Karmatller, Batınil er,

Dürıller gibi muhtelif Şii tırkaların kıyam ve faaliyetlerine de da'vet adı verilmiş ve

böylece da'vet terimi dini anlamından başka politik bir mana da kazanmış, özellikle

Batıniyye'nin yürüttüğü propaganda ve kıyam da'vet kelimesinin bu politik anlamının

iyice belirleomesini sağlamıştı r. Bu faaliyetleri yürüten kişilere dal (çoğulu duat)

deniliyordu. Umumiyetle özel olarak seçilmiş ve yetiştirilmiş kişilerden oluşan bu

daller hiyerarşik bir sistem içinde, esasları en ince teferruatına kadar ve ustaca tesbit

edi lmiş bir programa göre da'vet faaliyetini yürütürler, casusluk yapar ve gerektiğinde

mezhep savaşiarına katılırlardı. Batınlliği siyasi iktidar haline getiren Fatımiler'de

da'vet talimine büyük bir önem verilmiş, ed-dai el-kebirin yönettiği "mecalisü'l

hikme" adı verilen meclislerde da'vete dair bilgiler öğretilmiştir. Sarayın "ei

Muhawel" denilen kısmında da dai'd-duatın özel bir meclisi ve kürsi'd-da've adlı özel

bir kürsüsü vardı. Emir Rıdvan b. Tutuş (ö. 507 /1113) döneminde Halep'te de da' vet

faaliyetlerinin yönetildiği "Darü'd-da've" adlı bir kurum bulunuyordu.

133 Bk. Müsned, ı, 236; VI, 116, 233; Buhar!, '1man", 29.

154

Bayram, Talim ve Terbiye Metodu ve Onun Din Öğretim ve Eğitimindeki Verimlilik ve Mo~ivasyon Dinamikleri Açısından Analizi: Kur'an ve Sünnette Değerler Sistemi

Perspektefinden

islam dünyasında teşkilatlı tebliğ ve da' vet çalışmaları gerçekleştirmek için son

bir asır i~inde bazı teşebbüsler olmuştur. Nitekim Hıristiyanlık dünyasının Afrika'da

sömürgecilik hareketiyle birlikte sürdürdüğü yoğun misyonerlik çalışmalarına karşılık

Osmanlılar da Uganda'dan başlamak üzere bu kıtada islam da'vetini gerçekleştirmek

maksadıyla 1870'1i yıllarda istanbul'da bir teşkilat kurmuşlarsa da 1878'de Osmanlı -

Rus Savaşı'nın çıkması yüzünden bu teşebbüs sonuçsuz kalmıştır. Reşid Rıza 1910'da

Kahire'de Darü'd-da've ve'l-irşad adını taşıyan ve hem gayri müslimler arasında islam' ı

yayacak, hem de müslümanların dini yönden aydınlanmalarını sağlayacak da'vetçiler

yetiştirecek bir müessese kurmuştu. Bu nevi teşkilatlar daha yaygın olarak

Hindistan'da kuruldu. Nitekim Ecmir'de Encümen-i Hami-yi islam, Haydarabad'da

Encümen-i Tebliğ-i islam, KanpOr'da Medrese-i ilahiyyat, Pencap'ta Encümen-i işaat

ve Ta'lim-i islam, Delhi'de Encümen-i Hidayeti'l-islam 1910'1u yıllard~ sayısı yirmi

dokuzu bulan bu kurumların önde gelenleridir. Ne var ki bunların çoğu bir misyonerlik

teşkilatı gibi özellikle dini propagandayı gaye edinmeyip da'vet faaliyeti geniş

programlarının ancak bir parçasını teşkil ediyordu. Halen bazı islam ülkelerinde

modern imkanlardan da faydalanarak islam dinini dünyaya tanıtacak ve islam

da'vetinin yaşatılmasını sağlayacak ehliyetli kadrolar yetiştirmek maksadıyla öğretim

müesseseleri kurulmuştur. Kahire'deki Camiatü'I-Ezher, Mekke'deki Camiatü Ümmi'l

kura, Medine'deki ei-Camiatü'l-islamiyye ve Riyad'daki Camiatü Muhammed b.

SuQd'a bağlı Külliyetü'd-da've ve Usulü'd-din adlı fakülteler bu kuruluşlardandır.

Ayrıca şeriat fakültelerinin çoğunda da aynı maksatla kurulmuş da'vet bölümleri

(kısmü'd-da've) bulunmaktad ır. Bu tür resmi kuruluşlar yanında Pakistan'daki

Cemaat-i Tebliğ ve Cemaat-i islami ile diğer bazı islam ülkelerindeki benzeri cemiyet

ve vakıf gibi özel kuruluşlar tarafından da diğer faaliyetleri yanında islam ülkelerinde

ve dünyada da'vet ve tebliği esas alan çalışmalar yapılmaktadır.134

B. Kur'an'ın Evrensel Da'vet Metodunun Değerler Sisteminin Kavratılması ve

Uygulanması Açısından Analizi

Evrensellik, bir fikrin dünyanın her tarafında kabul edilebilirlik açısından

değerlendirilmesidiL Bu açıdan islam dininin getird iği mesajlar evrenseldir. Çünkü

islam güzel ah la kı, adaleti, yardımlaşma ve dayanışmayı, barışı, iyi niyeti, dürüstlüğü,

empatiyi, hak verme anlamındaki hoşgörüyü, malın, canın, aklın ve neslin

korunmasını, başkalarına zarar vermemeyi, faydalı insan olmayı ve çevreye karşı

duyarlılığı emretmektedir.135

134 Mustafa Çağrıcı, "Da'vet", DiA, IX, 16-19.

13S Özbek, Din Eğitimi, 39.

ıs s


Kur'an'ın insanı etkisi altına alıp kendine çeken, onu kuşatan bir özelliği vardır.

Bazı ayetler kulaklara çarptığı anda insana sevinç ve haz verir, onu ferahlatır; bazı

ayetler· de korku ve dehşetle ürpertir. Kur'an'ın i'caz yönünden olan bu tesirini konu

edinen ayetler de bulunmaktadır.136 Birçok gayri müslim Kur'an'ın bu etkisi sayesinde

müslüman olmuş, düşmanlıkları dostluklara, inkarları imana dönüşmüştür. islam'ın ilk

yıllarında bir grubun Medine'den gelip Hz. Peygamber'den Kur' an' ı dinledikten sonra

iman etmesi ve ardından islam'ın Medine'de yayılması, Hz. Ömer'in Taha suresini

dinleyince bundan etkilenip müslüman olması, Cübeyr b. Mut'im'in ResOl-i Ekrem'den

. Tur suresini işitince hissettiği tesiri, "Sanki kalbirn çatiayacak sand ım" şeklinde ifade

etmesi137

gibi olaylar bunun örneklerindendir. Kur'an'ın verdiği bilgiye göre cinlerden

bir topluluğun Kur'an'ı dinledikten sonra, "Biz hayranlık verici, doğru yolu gösteren

bir Kur'an dinledik ve ona iman ettik" demeleri138 onların da Kur'an'ın bu eşsiz

üsiUbunu farkettiklerini gösterir.139 7. Aynı Anda Farklı Seviyelere Hitap Etmesi. Birçok

ayetin ilk bakışta kavranan manası aynı kalmakla birlikte daha derinden bakıldığında

farklı kültür düzeyindeki insanlarca sezilebilen iç an lamları, anlam katmanları da

bulunabilir; hatta onun manalarından gelecek nesillere de yeni taraflar kalabilir. Farklı

anlayışiara imkan veren bir ayeti ilk nesiller kendi durumlarına göre, daha sonraki

nesiller de ulaştıkları ilmi seviyelere göre açıklarlar.

Kur'an'a has üsiOp tarzlarından biri de onun akla ve duyguya aynı anda hitap

ederek her ikisini birden tatmin etmesidir. Buna karşılık beşerin ifade gücü akılla

duygu arasında aynı anda denge kuramaz. Çünkü insanın düşünen kuwesiyle duyan

kuwesi arasında sürekli bir dengenin bulunması imkansızdır. ister kıssa ister akıl

yürütme isterse hukuki veya ahlaki bir kaideyle ilgili bir konuda olsun Kur'an'ın bizzat

sözlerinin gerçek anlamlarının öğretici, ikna edici ve heyecanlandırıcı bir güçle

harekete geçtiği ve hem akla hem kalbe eşit bir şekilde hitap ~ttiği görülür. Çeşitli

melekeleri aynı anda etkisi altına alan bu hitap, Kur'an'ın her yerinde ve devamlı

olarak şaşırtıcı bir ağırlığa ve üstün bir güce sahip bulunmaktadır.140

Kur'an'ın dilin ve üsiObu hakkında söylenen ve bir kısmı yukarıda zikredilen

i'caz yönleri ayrı ayrı öneme sahiptir. Bunlar birbirleriyle çelişmediğine, hatta

birbirlerini destekleyip tamamladığına göre makul olarak ortaya konan görüşlerin

136 Mesela bk. Maide, 5/83; Enfal, 8/2; Zümer, 39/23.

137 Müsned, IV, 83, 85.

138 Cin, 72/1-2.

139 Hattabi, Risôletü Beyôni i'côzi'I-Kur'ôn, (Dımaşk: 1995), 64-65.

140 Hattabi, Risale, 117-118.

156



Perspektefinden

hepsini i'dizü'I-Kur'an konusunda birlikte değerlendirmek mümkündür. Fakat i'cazın

asıl sebebi onun Allah kelamı olmas ı ndan kaynaklanır. Kelamın sahibi kendisini

göklere, yere ve dağlara emaneti yüklenmeyi teklif eden,141

bir tek yaprağın düşmesi dahi k~ ndi iznine bağlı olan

142 güç olarak tanıtır; gökleri ve yeri iki hizmetçisi gibi

çağıran,143 onları avucunda düren,144 yapışık iken açan

145 azametli ifadeler bir

beşerden sudur edemez. Kur'an'daki ilahi özellik müslümanların yanında bazı

şarkiyatçıların da dikkatinden146 kaçmamıştır.147

S. Konunun Değerlendirilmesi, Öneriler ve Sonuç

Tüm hususlarda olduğu gibi bizim konumuzun mutlak değerini de kainatı

yaratan ve idare eden en yüce varlık Allah teşkil etmektedir.

Kur'an'da Allah'ın varlığıyla ilgili olarak kabul edilebilecek bir ayette 148

O'nun

hak olduğunu ispat eden belgelerin hem dış dünyada hem de insanın kendi içinde

bulunduğu ifade edilir. Bu ayetin ışığı altında ikiye ayırabileceğimiz ispat ayetlerinin

ilk grubuna girenler insanın fizyolojik ve özellikle psikolojik yapısını konu edinir. ikinci

gruba girenler de mükemmel bir düzen içinde yer alan dünyanın hayat taşıması ve

insanın barınması için elverişli olması, canlılar için çok önemli olan su ve ateş gibi

unsurları bulundurması, bitkileri ve hayvanlarıyla insanı beslemesi, dünyanın etrafını

saran atmosfer, diğer gezegenlerin sahip olduğu fevkalade düzen ve ahenk gibi

konuları işleyerek bütün bunların gören göz, düşünen akıl ve ibret alan gönüller için

Allah'ın varlığı ve birliğinin belgeleri olduğunu ifade eder. 149

Allah'ın varlığı konusunda Kur'an-ı Kerim'in benimsediği metot, öyle

görünüyor ki "insana saygt" şeklinde ifade edilebilecek olan Kur'an felsefesinden

kaynaklanmıştır. O, evrenin merkez varlığ ı kabul ettiği insanın gerek ferdi yücelişinin

gerekse hemcinsleriyle olan münasebetlerinin insani değerlere uygun bir şekilde

gelişmesinin ancak Allah'a bağlılıkla mümkün olabileceğini ve bu bağlılık duygusunun

141 Ahzab, 33/72. 142 En'am, 6/59. 143 Fussılet, 41/11. 144 Zümer, 39/67.

145 Enbiya, 21/30. 146 Schuon, F., islômt Anlamak (tre. Mahmut Kanık), (istanbul: 1988), 56.

147 Suat Yıldırım, "Kur' an", DlA, XVI, 393-398. 148 Fussilet, 41/53.

149 Bekir Topaloğlu, "Allah", DiA, ll, 475-476.

157


onun yaratılışında mevcut olduğunu kabul etmiştir. insanın -ve cinlerin- yaratılış

hikmetini ifade eden ayette150

yer alan kulluk mefhumu (li ya'budOn) nasıl yorumlanırsa yorumlansın, Allah'a bağlanmak kavramı daima vazgeçilmez bir unsur

olarak kendini hissettirmektedir.151 "Fıtrat delil i" diye adlandırılan ve Kur' an-ı

Kerim' de edebi bir teşbih ile tasvir edilen 152

inanma yeteneği tabii olarak her i nsa nda

vardır. Ancak insani güç ve değerlerden habersiz olma (gaflet), gerçeğe karşı direnme

(gurur ve kibir) gibi dengesizlikler, inanma duygusunu köreltip manevi değerleri

örtebilir. Zaten "iman" ın. zıddı olan "küfr"ün asıl anlamı da örtrnekten ibarettir.

Nitekim gaflet ve zaaf göstermenin mümkün olmadığı hayatın fevkalade nazik, ciddi

ve tehlikeli anlarında hemen herkes yaratılışının gereği olarak Allah'a sığınır, ondan 153 o

yardım diler. Insanın yaratılışında zaten mevcut bulunan bu temel özellik karşısında

Kur'an'a düşen, kişiyi uyarmak, hatırlatıcı ve yol gösterici bir rol oynamaktır. 154

Kur'an'ın değerler sisteminin zeminini teşkil eden temel değerler, Allah

kavramı, Allah'ın insandan isteklerde bulunması, onu sorumlu tutması, ahiret ve insan

hayatıdır. Bir temel değer olarak Allah kavramı, yaşayan ontolojik gerçeklikten neş'et

eder Allah ezeli ve ebedidir, tanrılıkta tektir, ortağı yoktur, alemierin ve insanın

yaratıcısıdır. Allah'ın yaratıcılığı, insan söz konusu olduğunda özel bir anlam ifade

eder. Allah insanı maddi ve maneviyönüyle bir bütün olarak yaratmış; Rab olarak onu

nimetlerle donatmış, alemleri onun istifadesine sunmuştur.

Allah tüm insanlığa değerler sistemi önermekte ve kendisi de Kur'an'da

belirttiği tüm değerlere bağlı kalacağını şöyle ifade etmektedir:

"Rabbimiz! Şüphesiz sen, hakkında şüphe olmayan bir günde insanları

toplayacaksın. Şüphesiz Allah va' dinden dönmez."155

"Allah (onlara zafer konusunda) bir vaadde bulunmuştur. Allah vaadinden

dönmez. Fakat insanların çoğu bilmezler."156

ıso zariyat,S1/S6.

ısı Ayetin tefsiri için bk. ŞevkanT, Fethu'I-Kiidir, (Kahire: ı383/ı964), V, 89.

ıs2 Bk. A'raf, 7/172; Elmalılı Muhammed Harndi Yazır, Hak Dini Kur'ôn Dili, (istanbul: Eser Yayınevi, 1968), lll, 2323-233S.

1S3 B k. En'am, 6/63-64; Nemi, 27/62.

ıs4 BekirTopaloğlu, "Allah", 474.

ıss Al-i imran, 3/9.

ıs6 Rum, 30/6.

158

Bayram, Talim ve Terbiy.e Metodu ve Onun Din Öğretim ve Eğitimindeki Verimlilik ve


Perspektefinden

"Fakat Rabbine karşı gelmekten sakınanlar için (cennette) üst üste yapılmış

ve altlarından ırmaklar akan köşkler vardır. Allah gerçek bir vaadde bulunmuştur.

Allah vadinden dönmez."157

Kur'an'ın değerler sisteminin çerçevesini şükür, ahiret inanCI ve Allah nzas1

çizmektedir ki bunlar onu birbiriyle ilintili şekilde motive etmekte ve dünya hayatına

anlam kazandırmaktadır. Bunlar hem kalbi hem de somut olarak gerçekleştirilen fiili

eylemlerdir. Somut eylem değerlerini Kur'an dünya ve ahirette ceza veya mÜkatat

konusu olan hertürlü iş ve davranışı ifade eden arnel-salih kavramı altında toplamışttır.

Salih arneller dinin yapılmasını emir veya tavsiye ettiği, iyi, doğru, faydalı ve

sevap kazanmaya vesile olan işler; gayr-i salih arneller ise yapılması yasaklanan veya 158

hoş karşılanmayan kötü, yanlış, zararlı ve günaha yol açan amellerdir. Bunlar

arasında insana gösterilen en büyük hedef Allah masıdır ki kişinin bu dahil tüm

değerleri elde etmek için kalbi değerlere sahip olup somut eylemiere 1 arnel-i salihe

uygun tutum ve davranışlar sergilernesi icap etmektedir. Tüm bunların

gerçekleştirilmesi ise talim ve terbiye 1 öğretim ve eğitim faaliyetine bağlıdır. Islam

ilim ve kültür tarihinde "öğretim ve eğitim" faaliyeti genellikle ta/im ve terbiye

tabiriyle ifade edilmiştir.

Talim ve terbiye metodu zemininde din öğretim ve eğitimindeki yeni 1 yenilenmiş yöntemler günümüzü ve geleceği daha iyi anlama ve anlamiandırmak için

değerlendirilebilir ki eğitim ve öğretim sahasında Doğu ve Batı medeniyetleri tarih

boyunca birbirinden istifade etmişlerdir. Bu istikamette şu hususlar irdelenebilir:

ı. Günümüzde "Din Öğretiminde Norveç Yaklaşimi: SorgulayJel Metot'' olarak

ifade edilip çocuk/ann mant1k ve ahlak/ yarg!larmm güçlendirilmesini ve hoŞgörü

değerini benimsemesini hedef alan din öğretimi yönteminin uygulanmasi yarar/1 olur

mu? Bu yak/aş1mm bizdeki karşiiiği nedir? Çünkü bu yönteme göre felsefe bilim dalı

modern dünyanın çoğulcu toplumlarında eleştirel düşünce ile hoşgörüyü

harmanlayabilir. Böylece o: "Siz, diğer insanların farklı düşüncelere sahip olduklarını

anlayabilirsiniz ve de anlayacaksınız; ancak her görüşün doğru olacağını da kabul

etmeyebilirsiniz."159

15? Zümer, 39/20.

158 Süleyman Uludağ, "Amel", DiA, lll, 13-16.

1S9 Bk. Beate Borresen, "Philosophy -A Theme In The Norwegian Approach To Religious Education", Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışlan Uluslararası Sempozyumu içinde. (Ankara: MEB Yayınları, 2004), 248-251.

159


2. Dinler ve on/ann çerçevesinde mezhepler ve dinden bağtmstz akımlar,

genellikle kendilerinin hak 1 gerçek olduğunu ileri sürmektedirler ki bu anlamda

mutlak değer, din değil, hakikat 1 mutlak doğru olmaktadtr. Bu hususu günümüzün

"Fenomenolojik Baktş Açtsl: Eleştirel Anlamda Sorgulaytel Din Eğitimi" yöntemiyle

değerlendirebilir miyiz? Bunun bizde karştftğı var mıdlf? Eleştirel sorgulayıcı doktriner

din eğitimi, mezhepler üstü din eğitimiyle benzerdir; her ikisinde de gerek bireysel

olarak, gerekse ortaklaşa bir şekilde hakikatin nerede olursa olsun peşinde olmanın

yüceltildiği vurgulanmaktadır. Sünnete göre Hz. Muhammed'in de kendisinin

yolundan gidenleri, "Çin de bile olsa bilgiyi aramaları konusunda teşvik etmesi" aynı

davranışı öğütlemekte değil midir? Burada taslağını çizdiğimiz her iki yaklaşımın da

ortak noktası, fenomenolojik yaklaşımla gerçeğin peşinde olma isteğidir. Söz konusu

meşhur hadise gönderme yaparak sözümü bitirmeme izin verin: "Fenomenolojik

bakış açısıyla da olsa bilgiyi arayın!"160

Bu açıklamaları Gazzali'nin yaklaşımı ile mukayese edebiliriz ki o insanların

genellikle en doğru ve hakka en yakın olan mezhebin kendilerininki olduğunu

söylemekle birlikte; diğer insanların da kendi atalarının, hocalarının veya beldelerinin

mezhep ve ekallerine taassupla bağlandıklarını belirttikten sonra şunları

söylemektedir:

"Mezheplere yönelmeyi bırakıp gerçeği düşünce yoluyla kendin bul ki sana

ait bir görüşün olsun. Kılavuzunun koluna takılıp giden kör gibi olma! Kurtuluş,

bağımsızlıktadır. Yalnız kuşkular insanı gerçeğe götürür, çünkü şüphe etmeyen gerçeği 161

göremez."

4. islam Dini'nin değil de, mezhepler dahil tüm alt yorumların öncelenip

birbirleri ile "en doğru biziz 1 tek doğru biziz" şeklinde d idişen ve savaşan müslümanlar

inandırıcı ve verimli olabilirler mi? Din öğretim ve eğitiminde motivasyon

sağlayabilirler mi? Bu hususta Prof. Dr. Mustafa Çağncı islam dünyasına şöyle

sesleniyor:

"Nereye Gidiyoruz?

Asırlarca muhteşem medeniyetleri bağrında yaşatan islam coğrafyası bugün

ciddi bir tıkanmışlık, kriz ve yer yer çılgınlık hali yaşıyor. Sorun şu: islam toplumları,

geçmişte olduğu gibi günümüzde de Kur'an eksenli bir hayat yaşamak istiyorlar. Ne

160 John Shepherd, "Phenomenological Perspectivaism: Criticai-Questioning Religious Education", Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayişlafi Uluslararası Sempoıyumu içinde. (Ankara: MEB Yayınları, 2004), 322.

161 Gazzalf, Miıônü'l-amel, nşr. Süleyman Selim ei-Bewab, (Beyrut: 1407/1987), 150-153.

160



Perspektefinden

var ki, birbirinden hayli farklı Kur'an ve dolayısıyla islam yorumları, anlayışları var

ortada:

ı. Kur'an'ı sırf metin/lafız ile ilk asra ait rivayetler üzerinden anlamak (Selefı

anlayış}, 2. Tarihin bize bıraktığı kültürel birikim üzerinden anlamak (gelenekçi

anlayış}, 3. Sadece yaşadığımız çağın olguları ve değerleri üzerinden anlamak

·ımodernist anlayış} ve 4. islam'ın ana kaynaklarını ve kültürel birikimi ihmal etmeden,

yaşanan çağın gerçeklerini de dikkate alarak anlamak.

Bunlardan modernist zihniyet çöktü gibi. Bu yaklaşımı savunanlar yolun

çıkmazlığını görünce tartışma alanını terkedip büyük ölçüde seküler dünyaya

katıldılar. Azgın küresel güçlerin derin projelerinin ürettiği tepki ortamından beslenen

günümüz Selefıliği, islam toplumlarının uğradığı mağduriyetleri de kullanarak, ayrıca

hiçbir akli ve ahiakl ölçü tanımayan eylemleriyle dehşet ve korku yayarak hayli etkin

bir hareket konumuna ulaşmış görünmektedir. Yakın zamanlara kadar en geniş

tabana sahip olan ağırbaşlı gelenekçilik, eski devirlerin durağan hayatında fazla

sorunla karşılaşmadan yoluna devam ediyordu. Fakat bu bakış, günümüzde

Endonezya'dan Yemen'e kadar birçok islam ülkesinde gittikçe kan kaybetmektedir.

Dördüncü anlayışın taraftarları arada bir seslerini çıkarır gibi oluyariarsa da Selefi ve

gelenekçi tarafların karşı harekatıyla başlarına gelmedik kalmıyor.

Bu hengamede Türkiye'nin yönü ne tarafa? Selefiliğin Türkiye'de tutunma

şansı bulunmuyor. Öyle anlaşılıyor ki son yıllarda Türkiye şu iki yoldan birini tercih

hususunda tereddüt yaşıyor: ı. Ya sayısız defalar deneneni bir daha deneyecek; yani

bu çağın nesnel şartlarını ve olgularını göz ardı ederek biraz Selefılik'ten, biraz

gelenekçilikten devşirme bir din yorumuna yönelecek. 2·. Ya da Türkiye, zor o lanı ama

olması gerekeni tercih edecek; yani islam'ı ve Kur'an'ı Peygamber'in Sünneti ve

kültürel birikim ile içinde yaşadığımız somut olgular ve evrensel insani değerler

ışığında kavrayıp yaşayan yeni bir çığıra öncülük edecek.

Türkiye'nin son 200 yıllık tecrübesinden beslenen aklı, onu ikinci şıkka

meylettiriyor gibi. Bu meyil son yıllarda biraz belirginleşince, dünyadaki mağdur

Müslümanların yüzlerini Türkiye'ye döndüğü, gözlerinde bir ümit ışığının parladığı

görüldü. Fakat Türkiye'de bilhassa -dini görünümlü ve tabanlı dünyevileşmiş bazı

"cemaatler"in de aralarında bulunduğu- katı gelenekçi kesim, hamaset retoriğinden

de güç alarak bu dönüşümü engelleme yolunda mücadele veriyor. islam dünyasının

son asırlarda yaşadıkları, katı gelenekçiliğin bize bir şey veremeyeceğini gösterdi.

Bugünkü tıkanmışlık ve kriz halinin, dünyada son üç asırdır yaşanan büyük değişim ve

dönüşüme rağmen geleneksel zihniyeti devam ettirmekte direnmemizin bir sonucu

olduğu apaçık ortada. Bu durumda Türkiye için tek gerçekçi yol kalıyor:

ı6ı


Çağın olgularına hissi, reaksiyoner ve sonuçta yıkıcı tepkiler vermek yerine, ·

olguları doğru kavrayacak ve gerektiğinde Kur'an'ın ilkeleri ve amaçları çerçevesinde

dönüştürecek bir entelektüel donanıma, özgür ve geliştirici iradeye sahip olmak; bu

sayede kendi kültür ve medeniyet birikimi ile modern dünya değerleri arasında mutlu

bir kaynaşmayı sağlamak.

Bu dönüşümün zihinsel altapısını hazırlamada en büyük sorumluluğun

ilahiyatçılarımıza düştüğü kanaatindeyim. Peki ilahiyatçılarımız böyle bir donanım ve

iradeye ne kadar sahip? Birikimli ve geniş ufuklu hocalarımızın bulunduğu muhakkak. . . . Ama genel olarak ilahiyat Fakültelerinin durumunu adamakıllı tartışmak gerektiğin i

düşünüyorum."162

Batı'nın din ve mezhep savaşiarına benzeyen bu durumun fikri plandaki bir

örneği ise Almanya özelinde yaşanan: "Luther mi Yoksa Papa mı? Protestan Ya Da

Katelik Din Eğitimi mi?" çıkmazıdır ki bu durum XVI. Yüzyılda Almanya'daki tüm

eyaletler için temel bir sorundu ve ortaçağın son yıllarında, tıpkı Türklere duyulan

korku gibi, tüm insanların hayatını etkilemekteydi.163 Reinhold Mokrosch, bu

sözlerinden sonra ise idealini şöyle ifade etmektedir:

"Benim bir rüyam var: Katelik ve Protestan din dersi öğretmenleri hem

Katolik hem de Protestan ilahiyatı öğrenimini görürler ve 2002'den itibaren

Türkiye'de ve Almanya'da en az iki öğrenim yarıyılı islam ilahiyatı öğrenimi görürler.

EğerTürkiye'de ingilizce dilinde öğrenim veren ilahiyat sın ıfları olursa bu mümkündür.

Aynı zamanda Müslüman din dersi öğretmenleri de en az bir veya iki yarıyıl Protestan

ve· Katelik Hıristiyan ilahiyatı öğrenimi yaparlar. Bu rüya acaba ne zaman gerçek

olacak7!"164

Biz bu rüyayı islam ilim ve kültür hayatında dinler ve mezhepler tarihiyle ilgili

eserlerin ortak adını ifade eden ve onları mukayeseli olarak inceleyen el-Mi/el ve'n

nihal ilmini165 bu çerçevede düşünebilir miyiz?

162 Mustafa Çağrıcı, "Nereye Gidiyoruz?", [email protected], 27.04.2016; Bu durumun eğitime yansımasının bir örneği olarak bk. Assar, Khairallah, "Religious Education In Algeria: An Examination of The Relevant Textbook For The First Year of The Secondary Level", Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyumu içinde. (Ankara: MEB Yayınları, 2004), 561-571.

163 Mokrosch, Reinhold, "Luther or The Pope? Separate Protestant And Catholic Religious Education? or lntegrated Cooperative Religious Education?", Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempazyumu içinde. (Ankara: MEB Yayınları, 2004), 537.

164 Mokrosch, "Luther or The Po pe", 548.

165 ömer Faruk Harman, "Milel ve Nihai", DiA, XXX, 57-58.

162



Perspektefinden

Şehristani'nin (ö. 548/1153) dinler, mezhepler ve felsefe tarihine dair telif

ettiği el-Mi/el v'e'n-nihal adlı eserini bu alanın temel eserlerinden biri olarak

değerlendire bilir miyiz? Nitekim bu eser, beş alt başlıktan (mukaddime) oluşan bir

giriş ile iki ana bölümden meydana gelmekte, birinci bölümde vahiy kaynaklı dinlerle

bu dinlerin mezhep leri, ikinci bölümde akıl kaynaklı inanç ve görüşler ele alınmaktadır

~i166 Şehristani, her fırkanın görüşünü kendi kaynaklarından naklettiğini ve bu işi

. yaparken tamamen objektif kaldığını belirtmektedir.167

Yine islam ilim ve kültür hayatında yer alıp hilôf, cedel ve hilôfiyat olarak

isimlendirilen hilat ilmi çerçevesinde de farklı din, mezhep ve ekoller incelenip

ka rşılaştırı i mıştır.

H il at ilmi herhangi bir görüşü savunmak veya karşı görüşü yıkmak değil gerçeğe

ulaşmak, bir mezhebin sistematik ve metodolejik bütünlüğünü ve tutarlılığını test

etmek gibi olumlu amaçlar için kullanıldığında yararlı sonuçlar verebilir.168 islam

dünyasında aynı disiplin çatısı altında olmasa da çeşitli hukuk kurumlarını, sistemlerini

ve normlarını birleşen ve ayrılan yönleriyle ele alan mukayeseli hukuk disiplinini

karşılayacak biçimde muhtelif çalışmalar yapılmıştır. Mesela fi lozof Ebü'I-Hasan el

Amiri (ö. 381/992) el-i'lôm bi-menôk1bi'l-islôm adlı eserinde islam dini ile Yahudilik,

Hıristiyanlık, Sabiilik, MecOsilik ve müşrikliği gerek inanç gerekse hukuk bakımından

benzeyen ve ayrılan taraflarını ortaya koymak suretiyle karşılaştı m; el-ibône an ileli'd

diyône adlı eserinde de konu üzerinde durduğunu belirtir. BirOni de Tahk/ku mô fi'/

Hind adlı eserinde Hindistan'ın inanç, ibadet ve hukuk yapısını anlatır ve kısmen de

Eski Yunan inanç ve kültürüyle karşılaştırmalar yapar; böylece müslümanlara kendi

kültürleriyle diğer kültürleri mukayese imkanı sağlar. Fıkıh kitaplarında zaman zaman

islam hukukunda bazı kuralların gelişimi açıklanırken Yahudilik, Hıristiyanlık, MetOsilik

ve islam öncesi Araplarının hukuki yapılarına atıflarda bulunulur. DebOsi, Te'slsü'n

nazar adlı eserinde fıkıh mezhepleri arasında hukuk normları bakımından ortaya çıkan

ayrılıkları değerlendirmeye tabi tutmadan ele alır. Müctehidler devrinden mezhep

taassubunun ortaya çıkmasına kadar olan dönemde yazılan reddiyeler ve ihtilôfü'l

fukahô türü eserler genellikle tarafsız eserlerdir.169

S. Modern insan, küresel bir köyde ve h1zfl değişen bir dünyada yaşamaktadir.

Günümüzde birlikte yaşayan çoğulcu toplumlarda insanlar aras1 aktivitelerin din

166 Harman, "ei-Milel ve' n-Nihai", 58-60. 167 Şehristil nT, el-Mi/e/ ve' n-nihai, nşr. M. Seyyid KIIan!, (Beyrut: 1975), 1-11, ı, 16.

168 ibn Haldun, Mukaddime, lll, 1067-1068.

169 Şükrü Özen, "Hilaf', DiA, XVII, 535, 536.

163


eğitimi yöntemi açlSindan sonuçlan neler olabilir?110

Bu çerçevede Kur'ôn-1 Kerim'in

Ehl-i Kitaba bak1ş1m ve onlara yapt1ğ1 diyalog çağnsmm mahiyetini yeterince biliyor

muyuz? Bizim onlara yaklaş1m1m1z onlannki gibi ta baştan olumsuz mudur?

Ehl-i kitap modern döneme kadar kendilerinden başka tüm dinleri "batıl 1 yok"

sayıp Protestanlar "H ıristiyan lık dışında kurtuluş yoktur"; Katalikler ise "Kilisenin

dışında kurtuluş yoktur" sloganını dillendirmişlerdir. Fakat son din islam günümüze

kadar tüm ilahi kaynaklı dinlerle münasebet kurup onlara kendi özgünlüğü

istikametinde şöylece diyalog çağrısında bulunmuştur: "De ki: Ey kitap sahipleri! Bizim

ve sizin aranızda ortak olan söze geliniz; Allah'tan başkasına kulluk etmeyelim, hiçbir

şeyi O'na ortak koşmayalım ve Allah'ı bırakıp bazılarımız bazılarını Rab edinmesin.

Eğer bunu da kabul etmezlerse, onlara deyiniz ki; "şahit Yolun, biz Allah'a teslim

olmuşuz."171 Kur'an bu ve benzeri ayetlerle Ehl-i kitaba evrensel çağrıda bulunup

onlarla hak dinlerin temel konuları ekseninde diyaloga girmektedir. Bu çağrıya,

Papalık Dinlerarası Diyalog Konsili ile diyalog kapılarını Müslümanlara açarak öndört

asır sonra da olsa ilk kez karşılık veren Hıristiyanlar olmuştur. Bu yaklışıma Kur' an' ın:

" ... Müminlere sevgi bakırnındım en çok yakınlık duyanların "Biz Hıristiyanız" diyenler

olduğunu görürsün ... "172

perspektifinden bakıldığında, bunun dünya barışına atılan bir adım olduğu söylenebilir. Böylece taraflar, küreselleşen dünyamızda

medeniyetlerin birbirlerini tanıyıp anlamasının dünya sosyolojisi açısından artık

kaçınılmaz olduğunu ve çok kültürlü toplum bilincine hizmet edecek projelerin

gerçekleştirilmesiyle 173 geleceğimizin hoşgörü atmosferinde kurgulanması gerektiğini benimsemiş olmaktadırlar. Bunu pratiğe aktarmayı başarırlarsa, tüm medeniye~leri

diyalog zemininde buluşturabilirler. Günümüzde dünya nüfusunun 1/3'ünü aşan

Müslüman ve Hıristiyanların birbirlerini tanıyıp anlamaya açık olmaları ve insanlığın

maddi ve manevi ortak değerleri için birlikte çalışmaları dünyamızın yaşanabilir

olmasına şüphesiz büyük bir katkı sağlayabilir ve diğer dinlerin de bu atmosfere

bürünmesine vesile olabilir.174

170 Marien Van Den Boom, "Current Trends In Cross-Cultural Communıcatıons", Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayişlan Uluslararasi Sempozyumu içinde. (Ankara: MEB Yayınları, 2004), 203.

171 Al-i imran, 3/64.

172 Maide, 5/82.

173 Mesela Bk. Mehmet Aydın, "Diyalog Açısından ilahi Dinlerin Birbirine Yaklaşımı", SÜiFD, 10 (2000): 19.

174 Bk. Aydın, "Diyalog", 9.

164


Motivasyon Dinamikleri Açısından Analizi: Kur'an ve Sünnetle Değerler Sistemi

Perspektefinden

Dinler arası diyalog temelinde hoşgörü ve uzlaşma düşüncesi kapsamlı bir

şekilde desteklenmelidir. Bu arada bu diyalogun temel ilkesi bireyin kendi dinT

kimliğinin ve maneviyatının korunması, derinleştirilmesi ve desteklenmesidir ki bu

temel ilke her bir dinin kendi kutsal kitaplarının tefsiri ve topluma ulaştırılması

doğrultusundan hareketle, farklı inançlara sahip insanlar arasında uzlaşmanın

sağlanması için, neleri başardığını veya başarmaya hazır durumda ve gönüllü olup

olmadığını sorgular. Tabi bu da görevin yerine getirilmesinde hangi dinlerin bu alanda

neleri ihmal ettikleri ve hangilerinin de ne gibi katkılar sağladığının görmezden

ı ~· . k 175 ge inemeyecegını ortaya oyar.

6. Din öğretiminde yeni yöntemleri ve bilimsel verileri değerlendiriyor muyuz?

Bu hususta ki Doğu ve Batı'daki telif ve çalışmalart değerlendiriyor muyuz? Meselô din

öğretim ve eğitiminde "öğrenen merkezli eğitim" metodunu kullanıyor muyuz? Bilim

ve teknoloji çağında yaşadığımız için bilgiye ulaşmak son derece kolaylaşmıştır. Bu

temelde XXI. yüzyılın ilk yıllarında öğrenen bireyin aktif rol oynamasını amaçlayan

"öğrenen merkezli eğitim" yöntemi öne çıkmıştır ki Türkiye bunu 2005-2006 eğitim

öğretim yılından beri ilk ve ortaöğretim programlarında yapılandırmıştır. Bu yöntem

öğrencinin yanında öğretmeleri ve okulu da öğretim yöntemleri açısından geliştirmiş

ve geliştirmeye de devam etmektedir. Yine din öğretim ve eğitimindeki yeni 1 yenilenmiş yöntem arayışlarına dair yaklaşımları Hz. ibrahim kıssası zemininde

örneklendirip nazara verebiliriz:

Hz. ibrahim, Yahudilik, Hıristiyanlık ve islam Dini tarafından en büyük ata ve

temel referans noktası kabul edilen büyük peygamberlerden (ülü'l-azm) olup,176

semavT dinlerin temel ilkesini oluşturan tevhid esasının, dolayısıyla HanTf inancının

ortak peygamberidir.177

Hz. ibrahim kıssası, söz konusu din mensupla~ı ve

öğretmenlerinin din eğitiminde anlattıkları başlıca hikayelerdendir. Ina ter Avest, bu

kıssanın öğrencilere aniatılmasına dair şu soruyu yöneltip hikayeyi irdelemektedir:

"ibrahim'in hikayesi, içinde birçok olayın geçtiği kompleks bir hikayedir. Çocuk bütün

bu farklı o layları ne zaman anlayabilir? Bu hikaye, çocuğun hayatının hangi anında dini

175 R einhard Kırste, "Aimanya'da Dini Çoğulculuk ve Okullarda Dinler Arası Öğretim Önerileri", çev. Şerif Özdamar, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışlan Uluslararası Sempozyumu içinde. (Ankara: MEB Yayınları, 2004), 120-121.

176 Harman, "ibrahim", 266-272. 177 Muhammed Aruçi, "Üiü'l-azm", DiA, XXXXII, 295.

165


gelişimini derinden etkileyip onu sorgulamaya davet eder? Bu hikayeyi çocuklara ne

zaman anlatabilirim?"17

.s

Avest, bu araştırmasının sonucunda Din Eğitiminde (DE), Biçilmiş Değer

Teorisinin (BDT(9

ve Kendisiyle Yüzleşme Metodunun (KYM)ıso kullanılabileceğini Hz. ibrahim kıssası örnekliğinde ortaya koymaktadır ki BDT'de kişi ve olaylar renkli ve

abartılı şekilde sunulup bazı eklemeler ve çıkarmalar yapılabiliyorken; KYM'de ise

hikayenin nesnel niteliği öncelenip onun açık ve alt 1 gizli anlamları vurgulanır; bu

açıdan biz Hz. ihrahim'in peygamberlik misyonu gereği verdiği tevhid mücadelesiniısı ilköğretim düzeyindeki çocukların hemen hepsine daha rahat ve daha renkli şekilde

hem teorik hem de uygulamalı olarak anlatabiliriz; aynı durum Hz. ihrahim'in

doğumuna ilişkin bölümlerısı ve onun yaşlı ve eşinin kısır olduğu durumda melekler

178 Ina ter Avest, "When Can ı Teli My Children The Story of Abraham?", Din Öğretiminde Yeni Yöntem Araytşlan Uluslararast Sempazyumu içinde. (Ankara: MEB Yayınları, 2004), 381, 400-402.

179

180

181

Biçilmiş Değer Teorisindeki "Biçilmiş Değer" teriminden kastedilen, kişinin anlatırken, kendi kişisel hikayesine (self-narratives), hayatındaki mevcut anlara ve geleceğine dair belli bir değer biçiyor olmasıdır (Hubert J. M. Hermans and Ems Jansen, Self-Narrative, The Cansturuction oj M eaning in Psychotherapy, (New York: The Guilford Press, 1995), ı.

Kendisiyle Yüzleşme Metodu; bir kişinin hayat hikayesinin açıkça görünen anlamında başlayan ve aynı kişinin hayat hikayesinin alt 1 gizli anlamının kavranışını da sağlayan süreci harekete geçiren ve tanılayan bir metottur (Avest, "When Can ı Teli", 408). Kendiyle Yüzleşme Metodu başta kendini araştırmavı içerir. Kendini araştırma ise, sırasıyla önce, kişini n biçtiği değerleri yazdığı bir görüşmeyi, ardından biçtiği değerlerin etki modellerini tartıştığı ve birbiriyle ilişkilendirildiği bir karşılaşmayı, son olarak da değerlendirici bir görüşmeyi içerir (Avest, "When Can 1 Teli", 391).

Hz. ihrahim'in putları kırması ve bu yüzden putperestlerce ateşe atı l masına rağmen ateşin kendisini yakmaması, onun tevhid mücadelesinin güzel bir hatırası olarak Kur'an'da ve bazı ayrıntılarla birlikte diğer kaynaklarda yer alır. Buna göre ibrahim, taptıkları putların ne kadar aciz ve işe yaramaz olduğunu kavmi ne göstermek üzere fırsat kollar. Nihayet bir bayram günü halk şenlik için şehir dışına çıkınca (Saffat, 37/88-90) put evine girerek en büyük put dışındaki bütün putları kırar. Kavmi -döndüğünde durumu görüp ibrahim'i sorguya çeker, ibrahim, "Belki de şu büyükleri yapmıştır, ona sorun" der (Enbiya, 21/57-67; Saffat, 37/88-96). Nihayet putperest yönetim ibrahim'i ateşe atmak suretiyle cezalandırmaya kalkışır (Enbiya, 21/68; AnkebCıt, 29/24). Ancak Allah'ın, "Ey ateş,

ibrahim'e karşı serinlik ve esenlik ol!" emri üzerine ateş ibrahim'i yakmaz (Enbiya, 21/68-70). Tarih ve tefsir kaynaklarının çoğunda, Bakara suresinde (2/258) Hz. ihrahim'le tartışarak tanrılık iddiasında bulunduğu, fakat ihrahim'in ortaya koyduğu deliller karşısında yenik düştüğü bildirilen kişinin onu ateşe atan toplumun lideri NemrCıd olduğu kabul edilir.

182 Müslüman tarihçilerio kaydettiğine göre kah in ve müneccimlerin o sene bölgede doğacak ibrahim adlı bir çocuğun halkın dinini değiştireceğini, Nemrud'un saltanatına son

166



Perspektefinden

tarafından kendilerine ishak ad;nda bir çocukları olacağını müjdelediği kesitler183

iç.in

de geçerli olabilir. Fakat Hz. ibrahim'in oğlu ismail'i kurban edilmesine dair

enstantanelerin gerek teorik gerekse pratik olarak öğretilmesi diğer bölümler gibi

midir? Bunları tüm sınıfiara aynı karedevermek mümkün müdür?

Ina ter Avest, Hz. ibrahim kıssasını: 1) Hz. ibraim'in kendini gösterişi 2) Bir

oğlun haberi ve 3) Kurban olmak üzere BiçilmiŞ Değer Teorisi (BDT) ve Kendisiyle

Yüzleşme Metodu (KYM) çerçevesinde üç bölüme ayırmaktadır ki184 belirttiği

bölümler Kur'an'da şöyle yer almaktadır:

1. Hz. ibrôim'in kendini gösterişi

Hani ibrahim babası Azer'e, "Sen putları ilah mı ediniyorsun? Şüphesiz, ben

seni de, kavmini de apaçık bir sapıklık içinde görüyorum" demişti. işte böylece

ibrahim'e göklerdeki ve yerdeki hükümranlığı ve nizarnı gösteriyorduk ki kesin ilme

erenlerden olsun. Üzerine gece karanlığı basınca bir yıldız gördü. "işte Rabbim!" dedi.

Yıldız batınca da, "Ben öyle batanları sevmem" dedi. Ay'ı doğarken görünce de, "işte

Rabbim!" dedi. Ay da batınca, "Andolsun ki, Rabbim bana doğru yolu göstermezse

mutlaka ben de sapıklardan olurum" dedi. Güneşi doğarken görünce de, "işte benim

Rabbim! Bu daha büyük" dedi. O da batınca (kavmine dönüp), "Ey kavmim!" Ben sizi n

Allah'a ortak koştuğunuz şeylerden uzağım" dedi. "Ben hakka yönelen birisi olarak

183

vereceğini ·söyleme.leri, diğer bir rivayete göre ise kendisinin bu mahiyette bir rüya görmesi üzerine Nemrud hamile kadınları bir yere toplamış ve doğacak bütün erkek çocukların öldürülmesini, ayrıca erkeklerin eşlerinden uzaklaştı nlmasını emretmiştir.

Bunun üzerine Azer, ibn3him'e hamile kalan karısını Kufe ile Basra arasındaki Ur şehrine (veya Verka denilen yere) götürüp bir mağaraya saklamış, ibrahim bu mağçrada doğmuştur (Sa'lebi, Ara'isü' l-mecalis, (Kahire: 1370/1951), 72-74; Taberi, Tarih, nşr.

Muhammed Ebü'I-Fazl, (Kahire: 1960-70), ı, 234-235; ibnü'I-Esir, el-Kamil, nşr. C. J. Tornberg, (Beyrut: 1399/1979), ı, 94-95; Hz. ibrahim, Kitab-ı Mukaddes'te Terah'ın oğlu, ibraniler'in atası, inananların babası ve Allah'ın dostu olarak takdim edilmektedir (Tekvin, 11/26; Galatyalılara Mektup, 3/7-9; Yakub'un Mektubu, 2/23; islami kaynaklar için Bk. Taberi, Tarih, ı, 233; Sa'lebi, Ara'is, 72; ibn Sa'd, et-Tabakatü'l -kübra, nşr. ihsan Abbas, (Beyrut: 1388/1968), I, 46.

ibrahim'in Hebron'da Mamre meşeliğinde ikamet ederken kendisine bir grup misafirin geldiğine dair Tevrat'ta geçen kıssa (Tekvin, 18/1-32) bazı farklılıklarla Kur'an'da da yer a lmaktadır. Buna göre Hz. ibrahim'e Allah'ın elçileri misafir olarak gelirler. ibrahim onlara kızartı l mış buzağı ikram eder; fakat misafirler yemezler; durumdan kaygılanan ibrahim'e endişe etmemesini, lut kavmi için geldiklerini söylerler, ayrıca ona bir oğlu olacağı müjdesini verirler. O esnada ayakta olan hanımı bu müjdeyi duyunca gülerek bu iki yaşlı insandan çocuk doğmasının şaşılacak bir şey olduğunu söyler. Bunun üzerine melekler Allah'ın emrine şaşmamaları gerektiğini hatırlatırlar (Hud, · 11/69-76; Hicr, 15/51-60; Ankebut 29/31-32).

184 Avest, "When Can 1 Teli", 388-390.

167


yüzümü, gökleri ve yeri yaratana döndürdüm. Ben Allah'a ortak koşanlardan değilim ." ·

Kavmi onunla tartışmaya girişti. Dedi ki: "Beni doğru yola iletmişken Allah hakkında

benimle· tartışmaya mı kalkışıyorsunuz? Hem sizin ona ortak koştuklarınızdan ben

korkmam; ancak Rabbim'in bir şey dilemiş olması başka. Rabbim'in ilmi her şeyi

kuşatmıştır. Hala düşünüp öğüt almayacak mısınız?" "AIIah'ın, size, hakkında hiçbir

delil indirmediği şeyleri ona ortak koşmaktan korkmuyorsunuz da, ben sizin ortak

koştuğunuz şeylerden ne diye korkayım? Öyle ise iki taraftan hangisi güvende olmaya

daha layıktır? Eğer biliyorsanız söyleyin.''185

ibrahim şöyle dedi: "Öyle ise siz, (hala) Allah'ı bırakıp da, size hiçbir fayda,

hiçbir zarar veremeyecek şeylere mi tapacaksınız?" "Yazıklar olsun, size de; Allah'ı

bırakıp tapmakta olduklannıza da! Hala aklınızı başınıza almayacak mısınız?"

(içlerinden bazıları), "Eğer (bir şey) yapacaksanız, onu yakın da ilahlannıza yardım

edin" dediler. "Ey ateş! ibrahim'e karşı serin ve esenlik ol" dedik. Ona böyle bir tuzak

kurmak istediler. Fakat biz onları en çok zarar edenler durumuna düşürdük. (70}0nu

LOt ile beraber kurtarıp, içinde iilemler için bereketler kıldığımız yere ulaştırdık. Ona

ishak'ı ve ayrıca da Yakub'u bağış ladık ve her birini salih kimseler yaptık.186

2. Bir oğlun haberi

Andolsun, elçilerimiz (melekler), ibrahim'e müjde getirip "Selam sana!"

dediler. O, "Size de selam" dedi ve kızartılmış bir buzağı getirmekte gecikmedi. Ellerini

yemeğe uzatmadıklarını görünce, onları yadırgadı ve onlardan dolayı içinde bir korku

duydu. Dediler ki: "Korkma, çünkü biz LOt kavmine gönderildik." ibrahim'in karısı

ayakta idi. (Bu sözleri duyunca) güldü. Ona da ishak'ı müjdeledik; ishak'ın arkasından

da YakOb'u. Karısı, "Vay başıma gelenler! Ben bir kocakarı ve bu kocam da bir ihtiyar

iken çocuk mu doğuracağım? Gerçekten bu çok şaşılacak bir şey!" dedi. Melekler,

"Allah'ın emrine mi şaşıyorsun? Allah'ınrahmeti ve bereketi size ôlsun ey (peygamber 187

ocağının) ev halkı! Şüphesiz O övülmeye layıktı r, şanı yücedir." dediler.

3. Kurban

"Ey Rabbim! Bana salihlerden olacak bir çocuk bağışla ." Biz de ona uysal bir

oğul müjdeledik. Çocuk kendisiyle birlikte koşup yürüyecek yaşa gelince ibrahim ona,

"Yavrum, ben rüyamda seni boğazladığımı gördüm. Düşün bakalım, ne dersin?" dedi.

O da, "Babacığım, emrolunduğun şeyi yap. inşaallah beni sabredenlerden bulacaksın"

185 Enam, 6/ 74-81.

186 Enbiya, 21/68-73.

187 HCıd, 11/68-73.

168

Bayram, Tali m ve Terbiye Metodu ve On~n Din Öğretim ve Eğitimindeki Verimlilik ve


Perspektefinden

dedi. Nihayet her ikisi de (AIIah'ın emrine) boyun eğip, ibrahim de onu (boğazlamak

için) yüz üstü yere yatırınca ona, şöyle seslendik: "Ey ibrahim!" "Gördüğün rüyanın

hükmünü yerine getirdin. Şüphesiz biz iyilik yapanları böyle mükafatlandırırız."

"Şüphesiz bu apaçık bir imtihandır." Biz, (ibrahim'e) büyük bir kurbanlık vererek onu

(ismail'-i) kurtardık.188

Söz konu araştırmanın neticesi olarak Avest, Hz. ibrahim kıssasın ın

bölümlerinin çocukların dini gelişimlerini etkilemek ve bu gelişim sürecine sorgu

unsurunu katmak için onlara ilkokul çağı ndaki gelişmelerinin farklı basamaklarında

anlatılması gerektiği sonucuna varabiliriz.

ilk bölüm; ilkokul çağındaki çocuk için uygundur. Çocuk, alt 1 gizli anlamı,

bağımsızlık ve başarı ihtiyacın ı fark edip kendini ihrahim'le özdeşleştirebilir.

ikinci bölüm; S- güdüsünün189 gelişimini ve Tanrı'nın cevabının tahmin

edilebilmesi işlemini harekete geçiren etken olarak ilkokul çağının sonunda

anlatılabilir.

Üçüncü bölüm; daha karmaşık duygulardan oluşmuştur. Bu duygular ilkokul

çağındaki çocukta henüz tam olarak gelişmemiştir. Çocuğun başkarakterin etkilerini

fark etmesi imkansızdır. Hatta karşıt duyguların bir arada bulunuşu çocuğu rahatsız

edecektir.190

Son olarak şunu da belirtmemiz gerekir ki tali m ve terbiye metodu, din öğretim

ve eğitiminin iki temel yaklaşımdan biri olan teoloji k 1 ilahiyat eksenli yöntemi temel

almakla birlikte; günümüz Batı dünyasında uygulanan fenomenolojik 1 özü görüleme

yöntemini de tabii olarak doğasında barındırmaktadır. Zira talim ve terbiye metodu

etki ve tepkilerden ari olarak Kur'an ve Sünnet'e dayanmakta ve onların değerler

sistemini temel almaktadır. islam dini ise evrensel olup akla ve ilme çok önem

vermektedir ki onun bu yönü fenomenolojik yaklaşımla uyuşmaktadır. Bu istikamette

sunumumuzda Kur'an'ın everensel değerler eğitiminin din öğretim ve eğitimindeki

. verimlilik ve motivasyona yönelik katkılarını islam ilim ve kültür hayatındaki tali m ve

terbiye metodu bazında analiz edip ulaştığımız verileri de günümüz Doğu ve Batı

dünyasındaki öğretim ve eğitim sahasındak i yeni gelişmeler ışığında değerlendirdik ki

bu alanda hem Batı hem de Doğu kaynaklarının birlikte ele alınması çalışmalarımızı

188 Saffat, 37/100-107.

189 Olumlu ve olumsuz duyguların değerlendirilmesini göstermek için kullanılan S-Puanı, PPuanı ve N-Puanı için Bk. Avest, "When Can ı Teli", 391-394.

190 Avest, "When Can ı Teli", 401.

169


daha da geliştirip onları "ilim Çin'de de olsa onu arayın ız" ufkuyla buluşturacaktır. Bu ·

da köklerimize dayanan öğretim-eğitim sisteminin konu ve amaçları istikametinde

sürekli yenilenmesini sağlayacaktır.

KAYNAKÇA

Abdülbaki, Muhammed Fuôd, ei-Mu'cemü'l-müfehres /i-e/fôzi'I-Kur'ôni'I-Kerlm.

Kahire: Darü'l-hadis, 1988.

· Abdülati, Abdülgani Mahmud, et-Ta'llm fı Mısr. Kahire: 1977.

Acluni, Keşfü'l-hafô. Beyrut: 1351/1932.

Akarsu, Bedia, Ahlôk Öğretileri. istanbul: Remzi Kitabevi, 1982.

Aristotle, The Ethics of Aristotle, çev. J.A.K. Thomson. England: Penguin Classics, 1976.

Arnold, T. W., The Preaching of Islam. Londo: 1913.

Aruçi, Muhammed, "Üiü'l-azm", DiA, XXXXII, 295.

Assar, Khairallah, "Religious Education In Algeria : An Examination of The Relevant

Textbook For The First Year ofThe Secondary Level", Din Öğretiminde Yeni Yöntem

Araytşlafl Uluslararast Sempozyumu içinde. Ankara: MEB Yayınları, 2004.

Atatürk'ün Söylev ve Demeçleri, haz. Nimet Arsan-Nimet Una n. Ankara: 1989.

Avest, Ina ter, "When Can 1 Teli My Children The Story of Abraham?", Din Öğretiminde

Yeni Yöntem Araytşlafl Uluslararast Sempozyumu içinde. Ankara: MEB Yayınları,

2004.

Aydın, Mehmet, "Diyalog Açısından ilahi Dinlerin Birbirine Yaklaşımı.", SÜiFD, 10

. (2000): 9-24.

Ayasbeyolu, Nevzat, islômiyetin Eğitimimize Getirdiği Değerler ve Kur'ôn-t Kedm'in

Eğitim ile ilgili Ayetlerinin Tahlili. istanbul: MEB Yayınları, 1991.

Baktır, Mustafa, "Suffe", DiA, XXXIX, 469-470.

Bayındır, Abdülaziz, "Adab", DiA, ı, 334.

Bayraktar, Mehmet Faruk, "ZernQci", DiA, XXXXIV, 294-295.

Bilgin, Beyza, "1980 Sonrası Türkiye'de Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin Zorunlu

oluşu ve Program Anlayışları", Din Öğretiminde Yeni Yöntem Araytşlafl

Uluslararast Sempozyumu içinde. Ankara: MEB Yayınları, 2004.

Boom, Marien Van Den, "Current Trends In Cross-Cultural Communıcatıons", Din

Öğretiminde Yeni Yöntem Araytşlafl Uluslararast Sempozyumu içinde. Ankara:

MEB Yayınları, 2004.

Borresen, Beate, "Philosophy -A Theme In The Norwegian Approach to Religious

Education", Din Öğretiminde Yeni Yöntem Araytşlafl Uluslararast Sempozyumu

içinde. Ankara: MEB Yayınları, 2004.

Bozkurt, Nebi ve Küçükaşçı, Mustafa Sabri, JIMescid-i Nebevi", DiA, XXIX, 281-290.

170

Bayram, Talim ve Terbiye.Metodu ve Onun Din Öğretim ve Eğitimindeki Verimlilik ve


Perspektefinden

Buhar!, Ebu Abdiilah Muhammed b. ismail b. İbrahim ei-Cu'fi, ei-Cômi'u's-sahih.

istanbu:l 1992.

Celkan, Hikmet Yıldırım, Eğitim Sosyolojisi. Erzurum: 1991.

Çağrıcı, Mustafa, "Adab-ı Ders", DiA, ı, 335 .

.......... "Edep", DiA, X, 412-414 .

.......... "Da'vet", DiA, IX, 16-19 .

... : ...... "Nereye Gidiyoruz?". [email protected]. 27. Nisan 2016 .

.......... "Şükür", DiA, XXXIX, 259-261.

DarimT, Ebu Muhammed Abdullah b. Abdirrahman b. el-Fazi, es-Sünen. Beyrut:

1407/1987.

Doğan, Recai, "1980'e Kadar Türkiye'de Din Öğretimi Program Anlayışları (1924-

1980)", Din Öğretiminde Yeni Yöntem Araytşlan Uluslararast Sempozyumu içinde.

Ankara: MEB Yayınları, 2004.

Egemen, B. Z., Terbiye ilminin Problemleri ve Terbiye Felsefesi. Ankara: 1965.

Fazlur Rahman, lslamic Methodology in History lslamic Research lnstitue. lslamabad:

1984 .

.......... Islam and Modernity Transformatian of an Inte/leetual Tradition. Chicago 1982.

FırCızabadT, ei-Kömusü'l-muhit. Beyrut: 1406/ 1986.

Gazzall, Hüccetü'l-islam Ebu Hamid Muhammed b. Muhammed b. Muhammed b.

Ahmed ei-Gazzali, ihyô'ü uWmi'd-din. Beyrut: 1982-83 .

.......... Mizônü'l-amel, nşr. Süleyman Selim ei-Bewab. Beyrut: 1407/1987.

Görgün, Tahsin, "Tecdid", DiA, XXXX, 234-239.

Harman, Ömer Faruk" Milel ve Nihai", DiA, XXX, 57-58 .

.......... "ei-Milel ve' n-Nihai", DiA, XXX, 58-60 .

.......... "İbrahim", DiA, XXI, 266-272.

HattabT, Risôletü beyani i'côzi'I-Kur'ôn. Dımaşk: 1995.

Hermans, Hubert J. M. and Jan sen, Em s, Self-Narrative. The Consturuction of Meaning

in Psychotherapy. New York: The Guilford Press, 1995.

H itti, Philip K., Siyasi ve Kültürel islam Tarihi, çev. Salih Tuğ, istanbul1980-81.

Husserl, Edmund, Cartesian Meditations, çev. Dorion Cairns. Martinus Nijhoff, 1973.

ibn Cübeyr, er-Rih/e. Beyrut: 1384/1964.

ibn Haldun, Mukaddime. Kahire ts.

ibn Hanbel, Ebu Abdiilah Ahmed b. Muhammed b. Hanbel, ei-Müsned. istanbul 1992.

İbn Mace, Ebu Abdiilah Muhammed b. Yezid Mace ei-Kazvini, es-Sünen. istanbul 1992.

İ bn Manzur, Ebü'I-Fazl Cemalüddin Muhammed b. Mükerrem b. Ali b. Ahmed ei-

EnsarT er-Rüveyfii, Lisônü'I-Arab. Beyrut: Darü's-Sadr, 1994.

ibn Sa'd, et-Tabakatü'l-kübrô, nşr. İhsan Abbas. Beyrut: 1388/1968.

ibn Miskeveyh, Tehzibü'l-ahlôk. Kahire: 1323.

171


ibnü'I-EsTr, izzeddin, Üsdü'l-ğabe fi ma'rifeti's-sah6be, thk. Ali Muhammed Muavviz;

Ahmed Abdü'I-MevcOd. Beyrut: Darü'I-Kütübi'l-ilmiyye, ts .

.......... el-Kamil, nşr. C. J. Tornberg. Beyrut: 1399/1979.

Katip Çelebi, Keşfü'z-zunün an esami'l-kütüb ve'l-fünOn, nşr. Kilisli Muallim Rifat ve M.

Şerefeddin Yaltkaya. istanbul: 1360-62/1941-43.

Kant, i., Pratik Usun Eleştirisi, çev. ismet Z. Eyüboğlu. istanbul: Say Yayınları, 1994.

Kazıcı, Ziya ve Ayhan, Halis, "Tali m ve Terbiye", DiA, XXXIX, 515-523.

Kenan, Seyfi, "Türkiye MaarifTarihi", DiA, XXXXI, S96-597 .

. K ı lıç, Recep, Ahlaktn Dini. Temeli. Ankara: TDVY, 1992.

Kırste, Reinhard, "Aimanya'da Dini Çoğulcu luk ve Okullarda Dinler Arası Öğretim

Önerileri", çev. Şerif Özdamar. Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışlan

Uluslararası Sempozyumu içinde. Ankara: MEB Yayınları, 2004.

Kuçuradi, ionna, Etik, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu, 1996.

Kutluer, ilhan, "ilim", DiA, XXII, 109-114.

MakrTzT, e/-Hıtat. Kahire: 1987.

ei-Mella, Ahmed Ali, Eserü'l-ulema'i'/-müslimln fi'l-hadareti'I-Orubbiyye. Dımaşk:

1981.

Mengüşoğlu, Takiyettin, Fenomenoloji Felsefesi. Felsefe Arşivi, 1945.

Mokrosch, Reinhold, "Luther Or The Pope? Separate Protestant And Catholic

Religious Education? or lntegrated Cooperative Religious Education?", Din

Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyumu içinde. Ankara:

MEB Yayınları, 2004.

Müslim, Ebü'I-Hüseyn Müslim b. ei-Haccac b. Müslim ei-Kuşeyri, ei-Cami'u's-sah/h,

nşr. Mehmed Zihni Efendi. istanbul: 1329-1332.

Nietzsche, Friederich, Deccal, çev. Oruç Aruoba. istanbul: H il Yayınları, 1995.

Öktem, Ülker, "Fenomenoloji ve Edmund Husserl'de Apaçıklık (Evidenz) Problemi.",

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, 45/1 (2005): 27-55.

Özbek, Abdullah, Din Eğitimi ve Din Hizmetlerinde Rehberlik (Komisyon). Eskişehir:

Anadolu Üniversitesi Yayınları, 2010.

Özen, Şükrü, "Hilaf', DiA, XVII, 527-538.

Özaydın, Abdülkerim, "Asr-ı Saadet", DiA, lll, 501.

Ragıb el-isfahanT, Müfredatü elfazi'I-Kur'an, nşr. Safvan Adnan DavCıdi. Dımaşk

Beyrut: 1412/1992 .

.......... ez-Zer/'a ila mekôrimi'ş-şerl'a, nşr. Ebü'I-YezTd el-Acemi. Kahire 1405/1985.

Razi, Fahreddin, Mefôtlhu'l-ğayb: et-Tefslrü'l-keblr, nşr. M. Muhyiddin Abdülhamid.

Beyrut: ts.

Rosenthal, F., Knowledge Triumphant. Leiden: 1970.

Sa'lebi, Arô'isü'l-mecôlis. Kahire: 1370/1951.

172



Perspektefinden

Schuon, F., is/ôm1 Anlamak, çev. Mahmut Kanık, istanbul: 1988.

Shepherd, John, "Phenomenological Perspectivaism: Criticai-Questioning Religious

Education", Din Öğretiminde Yeni Yöntem Aray1şlan Uluslararasi Sempoıyumu

içinde. Ankara: MEB Yayınları, 2004.

Sıddık Hasan Han, Ebcedü'l-ulüm, nşr. Abdülcebbar Zekkar. Dımaşk: 1978.

ş~hristanT, el-Mi/e/ ve'n-nihal, nşr. M. Seyyid Kilani. Beyrut: 1975.

ŞelebT, Ahmed, et-Terbiyetü'l-islômiyye. Kahire: 1982.

Şelebi, M. Mustafa, Ta'lilu'/-ahkôm arz ve tah/illi-tarikati'l-ta'lil ve tatavvurôtihô fi

usuri'l-ictihôd ve't-tak/id. Beyrut: 1981.

Şendeb, M. Hüseyin, ei-Hadôretü'l-islômiyyeft Bağdôd. Beyrut: 1984.

Şeşen, Ramazan, Saidhaddin Eyyubive Devlet. istanbul: 1987.

ŞevkanT, Fethu'I-Ködir. Kahire: 1383/1964.

TaberT, EbU Ca1er Muhammed b. Cerlr b. Yezld ei-Amüli et-Taberi, Cômi'u'l-beyôn an

te'vili ôyi'I-Kur'ôn, nşr. Ahmed M. Şakir, Mahmud M. Şakir), Kahire: Müessesetü' r

risale, 1955-1969 .

.......... Tôrih, nşr. Muhammed Ebü'I-Fazl. Kahire: 1960-70.

Tayyarzade Ata Bey, Tôrih. istanbul: 1293.

Taşköprizade isameddin Ahmed Efendi, Miftôhu's-sa'ôde ve misbôhu's-siydde, nşr.

Kamil Kamil Bekrl, Abdülvehhab Ebü'n-Nur. Kahire: 1968.

Tirmizi, Ebu Tsa Muhammed b. Tsa b. Sevre, ei-Cômi'u's-sahfh, nşr. Ahmed M. Şakir.

Kahire: 1356/1937.

Topaloğlu, Bekir, "Ahiret", DiA, ı, 543-548 .

.......... "Allah", DiA, ll, 471-498.

Topses, Gürsen, Cumhuriyet Dönemi Eğitiminin Gelişimi- 75. Yilda Eğitim. istanbul:

Türkiye iş Bankası Kültür Yayınları, 1999.

Tuğral, Süleyman, Kur'an'da Değerler Sistemi. Ankara: Ankara Okulu Yayınları, 2008.

Turan, Osman, Selçuklular Tarihi ve Türk-is/dm Medeniyeti. istanbul: 1969.

Uludağ, Süleyman, "Amel", DlA, lll, 13-16.

Yazır, El malılı Muhammed Ha md i, Hak Dini Kur' on Dili, istanbul: Eser Yayınevi, 1968.

Yıldırım, Suat, "Kur'an", DlA, XXVI, 393-398.

Yiğit, ismail, Dini-Kültürel-Sosyal islôm Tarihi: Mem/Okler. istanbul: 1991.

Zebidi, Muhammed Murtaza, ithdfü's-sôde. Beyrut: Daru ihyai't-türasi'I-Arabi, ts .

.......... Tôcü'l-arus, nşr. Abdüssettar Ahmed Ferrac. Kuveyt: 1385/1965.

Zernuci, Burhaneddin, Ta'limü'l-müte'a/lim, nşr. Mustafa Aşur. Kahire: Mektebetü'I

Kur'an, 1986.

173

. DIN EGiTiMiNDE MOTIVASYON VERIMLILIKisamveri.org/pdfdrg/D256439/2017/2017_BAYRAMA.pdf · Din...

Documents

Transcript of . DIN EGiTiMiNDE MOTIVASYON VERIMLILIKisamveri.org/pdfdrg/D256439/2017/2017_BAYRAMA.pdf · Din...