Dialog til en forandring

Charlotte Køhlert

Dialogtil en forandring

– gør vanskelige samtaler til konstruktiveog udviklende dialoger

Samfundslitteratur

Charlotte KøhlertDialog til en forandring– gør vanskelige samtaler til konstruktive og udviklende dialoger1. udgave 2001

© Samfundslitteratur, 2001

Grafisk tilrettelæggelse: SamfundslitteraturTryk: Narayana Press, GyllingOmslag: Torben Lundsted

ISBN 87-593-0900-8

SamfundslitteraturRosenørns Allé 91970 Frederiksberg CTlf. 38 15 38 80Fax 35 35 78 22slforlag@sl.cbs.dkwww.samfundslitteratur.dk

Alle rettigheder forbeholdes.Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der harindgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.

4

Indhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Medarbejdernes forventninger til arbejdspladsen . . . . . . . 10

Den vanskelige samtale – hvad er det? . . . . . . . . . . . . 12

Hensigtsmæssig kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . 14

Bogens opbygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. DEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Teorien bag den vanskelige samtale. . . . . . . . . . . . . . . 19

Det vigtige menneskesyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Den retoriske situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Den passende respons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Den retoriske situation i den vanskelige samtale. . . . . . . . 26

Motivation af medarbejdere. . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Principper for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Psykologisk indblik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Kommunikation og forandring . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Ethos – et middel til påvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Pistis og aptum – to klassiske retoriske begreber . . . . . . . 50

Samtalens principper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Facebegrebet i den vanskelige samtale . . . . . . . . . . . . 55

Dialogens asymmetri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Den vanskelige samtales fire faser . . . . . . . . . . . . . . . 64

Argumentationens fire faser . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Spørgsmålstyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Tolv handleforskrifter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

2. DEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Den vanskelige samtale – et eksempel . . . . . . . . . . . . . 87

Eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Magtforholdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Rollefordelingen mellem leder og medarbejder . . . . . . . . 98

Antal ord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Initiativer i samtalen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Ros og anerkendelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Argumentationsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Lederens troværdighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Spørgsmålstyperne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Forudsætninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Argumentationen i den vanskelige samtale . . . . . . . . . . 113

Eksempel 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Eksempel 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Sammenfatning af praksis over for teori . . . . . . . . . . . . 121

Ligheder mellem lederens adfærd og handleforskrifterne . . . 121

Afvigelser mellem lederens adfærd og handleforskrifterne . . 124

Konflikten mellem teori og praksis . . . . . . . . . . . . . . 126

Sammenfatning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Efterskrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Lederes kommunikative evner har stor betydning for, om de kan opnåsuccesfulde forandringsprocesser. Det gælder både forandringer påorganisationsplan, på afdelingsplan og på medarbejderplan, hvis enmedarbejder f.eks. skal forandre sin adfærd. Alligevel er der i hvertfald i den danske litteratur ofte langt større fokus på forandringspro-cesser og forandringsledelse end på det på en gang simple ogkomplekse spørgsmål: Hvordan gør man så?1

Det vil jeg med denne bog forsøge at råde bod på inden for genrenvanskelige samtaler. Det er et af bogens formål at give nogle konkretesvar på, hvordan man skal gøre. Endvidere giver bogen en teoretiskbaggrundsforståelse for og forklaring på de mekanismer, der spillerind, når en leder gennem en konstruktiv dialog vil forsøge at påvirkeen medarbejder til at ændre adfærd.

Bogen tager udgangspunkt i retorikken, hvorfor relevante retoriskebegreber kort bliver gennemgået for derefter at blive koblet sammenmed bogens egentlige emne. Retorikken bidrager dog ikke alene tilden teoretiske forståelse af den vanskelige samtale. Også centrale psy-kologiske, pædagogiske og sociologiske begreber har en væsentligplads i bogen.

Det er mit håb, at denne bog vil bidrage med en vis teoretisk tyng-de til genren samt med konkret indsigt i, hvordan man skal gøre. Det-te skal tilsammen give en større forståelse af, hvad der skal til for, atledere får succes med de vanskelige samtaler. Yderligere er det mithåb, at denne forståelse på sigt kan hjælpe til, at flere ledere bliverendnu bedre til at håndtere de vanskelige samtaler. Både fordi de i

7

Forord

1. Helle Petersen, Forandringskommunikation, p. 36.

højere grad forstår de fænomener, der optræder i sådan en dialog, ogfordi de samtidig forstår dialogens begrænsninger og muligheder.

For en god ordens skyld skal to ting nævnes: Ordet ‘dialog’ kom-mer af det græske ‘dialogos’ og betyder ‘samtale’. Når bogen derforanvender begge disse ord, er det for at nuancere sproget – ikke fordider er tale om to forskellige begreber. Og så skriver jeg konsekventhan, når jeg refererer til en fiktiv leder i de teoretiske afsnit. Det er ik-ke for at udøve kønsdiskrimination, men udelukkende fordi det ernemmere med én fælles betegnelse.

Charlotte KøhlertSeptember 2001

8

Her ved begyndelsen af det nye årtusind bliver medarbejderne i størreog større grad karakteriseret som virksomhedernes vigtigste ressource– det nye guld i erhvervslivet. Medarbejderne er blevet en strategisknøglefaktor, der må håndteres professionelt ligesom virksomhedensøvrige ressourcer.

Medarbejdersamtaler ses som et ledelsesværktøj, der sikrer sam-menhæng mellem virksomhedens strategiske udvikling og anvendel-sen af de menneskelige ressourcer. Højt kvalificerede og motiveredemedarbejdere er blevet en forudsætning for, at en virksomhed kanindfri sine langsigtede mål og bevare en hensigtsmæssig placering påmarkedet. Salg af know-how og service har fået stigende vægt i for-hold til traditionel fysisk produktion, og dermed kommer medarbej-derstaben i høj grad til at repræsentere selve produktionsapparatet.Der sker altså en sammensmeltning mellem virksomhedsstrategien ogpersonalestrategien. Og hvor det tidligere var ønskeligt, at en lederkunne udøve personaleledelse, så er det i dag en nødvendighed.

Dette betyder, at erhvervsledere netop nu står over for en ny ledel-sesmæssig opgave. Gennem deres kommunikation skal de kunne udø-ve professionel og kompetent ledelse – og dermed være med til at til-trække og fastholde de bedste medarbejdere i virksomheden. Tidli-gere var lederes opgave i høj grad at udstikke retningslinier, ordrer el-ler anvisninger, og ledere brugte forholdsvis meget tid på at kontrol-lere og aktivere deres medarbejdere. I disse år er der dog nogle væ-sentlige værdiændringer på vej. Derfor beskæftiger man sig meget

9

Indledning

Vi modtager ikke visdom;vi må opdage den for os selv efter en rejse,

som ingen anden kan tage for os eller spare os for.(Marcel Proust)

med emner som: Den lærende organisation, værdibaseret ledelse og med-arbejderudvikling for netop at imødekomme disse værdiændringer.Værdiændringerne fordrer, at ledere i langt højere grad end tidligereskal kunne motivere og udvikle deres medarbejdere og fungere somsparringspartnere for dem. Dette kræver en anden ledelsesform – enledelsesform, der i meget højere grad er baseret på dialog mellem le-dere og medarbejdere og ikke på monolog fra leder til medarbejder.

Da ledelse gennem dialog er et af de områder, hvor ledere i dekommende år vil blive udfordret, er det nødvendigt, at ledere også bli-ver uddannet, så de kompetent kan løse denne ledelsesmæssige opga-ve. Derfor er det også påfaldende, at ledere, ifølge en undersøgelse fraLedernes Hovedorganisation i 1999, ikke uddanner sig ret megetindenfor medarbejderudvikling. Faktisk er det kun hver fjerde leder idet private erhvervsliv, der uddanner sig på dette område, hvor detdog er hver anden i offentligt regi.

Medarbejdernes forventninger til arbejdspladsen

Medarbejdernes forventninger til arbejdspladsen bliver stadigt større,hvilket betyder, at virksomhederne bliver stillet overfor voksende ud-fordringer i kampen om at tiltrække og fastholde de bedste medarbej-dere.

I 1998 lavede Finansministeriet sammen med Centralorganisatio-nernes Fællesudvalg en undersøgelse blandt ti arbejdspladser i Dan-mark. Undersøgelsen havde to overordnede formål: At finde ud af,hvad der ifølge medarbejdere gør en arbejdsplads attraktiv og at findeud af, hvad der i fremtiden bør gøres for, at en organisation kan fast-holde og tiltrække medarbejdere. Undersøgelsen viste, at det overve-jende er de blødere værdier, der gør en arbejdsplads attraktiv.

Holt Larsen m.fl. henviser til en lignende svensk undersøgelse, derkonkluderer, at gode chefer og gode kolleger er den enkeltfaktor, folklægger mest vægt på, når de skal vælge job. Alle andre faktorer såsomløn, arbejdstid, uddannelses- og avancementsmuligheder m.v. priori-teres lavere. En undersøgelse lavet af Personalestyrelsen i 2000 om,hvad der motiverer medarbejdere i den statslige sektor, peger ligeledespå, at medarbejderne lægger mest vægt på, at ledelsen bakker op og er

10

lydhør i forhold til medarbejdernes synspunkter og idéer – igen debløde værdier. Der er altså ved at ske ændringer i forhold til, hvilkeforventninger, medarbejdere har, og hvilke krav, de stiller – både tilarbejdspladsen generelt og til, hvordan den dygtige leder skal være.

Ifølge finansministeriets undersøgelse er det særligt forholdet tilden nærmeste leder, der spiller en rolle for vurderingen af arbejds-pladsens attraktivitet. Det kan simpelthen konstateres, at samarbejdetmed nærmeste leder, den personlige og faglige feedback, lederens re-spekt, lydhørhed og anerkendelse og lederens evne til at tage medar-bejderne med på råd har en positiv indvirkning på medarbejdernesopfattelse af arbejdspladsens attraktivitet. Således kan man også læse iUgebrevet Mandag Morgen,2 at det mere end noget andet gælder om,at ledere gør en indsats for at lære mennesket i medarbejderen at ken-de.

Henrik Holt Larsen m.fl. påpeger i øvrigt, at medarbejdere trodsstor arbejdsløshed bliver bevidste om, at det ikke kun er dem, der erafhængige af virksomheden. Også virksomheden er afhængig af med-arbejderne; specielt hvis disse har en såkaldt særegen kompetence,dvs. en kvalifikationsprofil, man ikke bare kan gå ud på gaden og hyre.Derfor står vi i dag i en situation, hvor såvel virksomheden som denenkelte medarbejder stiller større krav til sig selv og hinanden, hvorprofessionel personaleudvikling er blevet et ‘must’, og hvor virksom-hedens overlevelse i stigende grad er et spørgsmål om dens evne til atanvende de menneskelige ressourcer optimalt.

Den nutidige leder skal altså helst være fagligt dygtig, have menneske-kendskab samt personlige og kommunikative kvalifikationer, der gørham kompetent som sparringspartner for sine medarbejdere. Ledel-sesstilen skal være dialogbaseret, og det er vigtigt, at lederen både kangive og modtage feedback, kan formidle de store linier samt delegere,motivere, inspirere og støtte sine medarbejdere. Dette fordrer medandre ord en tydelig retorisk kompetence hos lederne.

Ovennævnte værdiændringer og forventninger skærper selvfølgeliginteressen for dialogbaseret ledelse – både i det daglige (sparring, coa-ching, vanskelige samtaler m.m.) og i forbindelse med de årlige eller

11

2. 8. januar 2001.

halvårlige samtaler (uddannelsessamtaler, medarbejderudviklingssam-taler, personaleudviklingssamtaler m.m.)

Den vanskelige samtale – hvad er det?

Begrebet den vanskelige samtale dækker over alle former for samtalermellem en leder og en medarbejder, der er problemfyldte eller van-skelige. Den vanskelige samtales omdrejningspunkt kan være alle em-ner, der er relevante i forhold til arbejdet. Det kan være en medarbej-der, der ofte kommer for sent, har et alkoholproblem, spreder sladdereller dårlig stemning, har en uhensigtsmæssig attitude, har dårlig kemimed kolleger eller lederen, begår for mange fejl, stjæler af kassen, ikkelever op til lederens forventninger, ikke når sine målsætninger – listener uendelig.

Det er vigtigt at pointere, at det ikke er sådan, at lederen kaldermedarbejderen ind til ‘en vanskelig samtale’. Betegnelsen en vanskeligsamtale eksisterer kun i lederens bevidsthed, fordi lederen oplever densom vanskelig. Det vanskelige ligger i, at samtalens emne som oftestvil være personligt for medarbejderen, og at medarbejderen kan opfat-te samtalens indhold som et personligt angreb. Handler samtalenf.eks. om, at lederen er utilfreds med medarbejderens adfærd eller ar-bejdsindsats, kan lederen være usikker på eller måske endda bangefor, hvordan medarbejderen vil reagere, ligesom lederen kan være be-kymret for, hvilke konsekvenser samtalen kan få.

To forhold kan være årsag til, at lederen må afholde en vanskeligsamtale. Det ene forhold kan være, at lederen er blevet opmærksompå en uhensigtsmæssig adfærd hos medarbejderen. Samtalens mål vilderfor være at få medarbejderen motiveret til at ændre sin adfærd, såden fremover bliver mere hensigtsmæssig. Der skal altså findes en til-fredsstillende løsning, og denne skal lederen finde frem til sammenmed medarbejderen. Det andet forhold kan være, at lederen alleredepå forhånd har vurderet situationen og har truffet en afgørelse om,hvad medarbejderen skal gøre, og dette budskab skal lederen så haveoverbragt til medarbejderen på den bedst mulige måde. Således er deri bedste fald tale om en samtale, hvor lederen blot skal have afklaretnogle ting med medarbejderen, eller hvor medarbejderen alene skal

12

motiveres til at justere sin nuværende adfærd. I værste fald er der taleom en reel påtale, advarsel eller afskedigelse.

Målet med en vanskelig samtale vil dog altid være, at lederen gen-nem dialogen vil forsøge at påvirke medarbejderen til en adfærdsæn-dring. Og denne påvirkning skal gå igennem tre etaper. For det førsteskal medarbejderen erkende, at der overhovedet er noget uhensigts-mæssigt ved den nuværende situation. For det andet skal medarbej-deren erkende, at han er årsag til eller i hvert fald har en andel i dette,og for det tredje skal medarbejderen påvirkes, så han bliver motiveretfor at ændre sin nuværende adfærd til en mere hensigtsmæssig adfærdi fremtiden. Målet er altså med andre ord, at dialogen skal løse deteksisterende problem og skabe forbedringer for fremtiden.

En yderligere udfordring ved den vanskelige samtale er, at lederen,udover at skulle overbringe en ubehagelig besked eller tage hul på etfølsomt emne, samtidig skal sikre, at medarbejderen bevarer sin moti-vation, sin arbejdsglæde og sin oplevelse af at være accepteret og godnok. Denne dobbelte udfordring kan gøre det yderst penibelt at holdeen vanskelig samtale.

Mange ledere har svært ved at tackle de vanskelige samtaler – og nog-le ledere tackler dem slet ikke! For at undgå en eventuel konflikt skerder desværre ofte det, at ledere udskyder samtalen i håbet om, at pro-blemet nok går over af sig selv. Det gør det desværre som regel ikke,og så bliver situationen bare forværret med tiden.

Der kan dog også ske det, at lederen kaster sig impulsivt ud i sam-talen uden nogen egentlige forudsætninger, uden at have tænkt situa-tionen igennem og uden at have forberedt sig godt. Eller lederen hol-der en enetale, hvor medarbejderen ikke får et ord indført. Begge dis-se fremgangsmåder er uhensigtsmæssige, fordi lederen i bedste fald ri-sikerer, at han ikke opnår det, han ønsker. I værste fald kan han for-værre situationen.

Det er ikke så mærkeligt, at mange ledere frygter disse vanskeligesamtaler, og at mange ledere måske endda oplever, at de ikke er kom-petente til at afholde dem. Ledere må således uddannes mere til atkunne tackle disse situationer. Både så de ikke frygter dem i sammeomfang, og så de opnår den positive og konstruktive effekt, som ermålet for samtalerne, og som lederen i realiteten ønsker.

13

Hensigtsmæssig kommunikation

Forudsætningen for, at man kan lære at kommunikere hensigtsmæs-sigt, er, at man anerkender, at dét at kommunikere er en proces, somman kan forholde sig bevidst til (Whitmore, 1996). Denne erkendelsemå gå forud for enhver udvikling af lederes kommunikative evner.

Retorikken har i mere end 2000 år beskæftiget sig med netop denintentionelle kommunikation, hvor man forholder sig bevidst til det atkommunikere og formidle. Oprindeligt opfattede man retorik som endisciplin, der beskæftigede sig med at tale til en modtager i stedet fordialogisk at tale med en modtager. Dog har det altid været grundsubs-tansen i retorikken, at der var et dialogisk element i enhver henven-delse, fordi man forholder sig til sin modtager og tænker modtagerenog dennes forudsætninger, reaktioner m.v. ind i enhver retorisk hand-ling. Dette kendetegner og udmærker retorikken som videnskaben omoverbevisende og hensigtsmæssig formidling.

Som Fafner (1989) pointerer, bruger vi sproget til at påvirke voremedmennesker med for netop at forme deres meninger i overens-stemmelse med vore egne og for at få dem til at handle på en måde,som vi finder ønskelig. Det er dette overbevisende element i sprogligehandlinger, som retorikken bl.a. beskæftiger sig med, og det er netopdet mål, der ligger i den vanskelige samtale.

Den vanskelige samtale er et overlap mellem almindelige samtalerog retorikken. Almindelige samtaler er kendetegnet ved, at de ofte for-løber uden en bevidst plan, og at de afhænger af, at samtaleparternestyrer dem, efterhånden som de udvikler sig, ved at trække på de red-skaber og principper, som samtaleparterne hver især mener passer tilen konversation. Retorikken er kendetegnet ved altid at være intentio-nel og persuasiv. Intentionel betyder, at man som afsender har en in-tention med sit budskab, og at man er bevidst om at ville opnå nogetbestemt – at ens kommunikation er hensigtsbestemt. Ordet persuasivkommer af det latinske ‘persuasio’, der betyder, at man forsøger at til-skynde til en bestemt meningsdannelse eller handling hos sin modta-ger, og at man fremstiller sin sag så hensigtsmæssigt som muligt, såmodtageren enten accepterer eller i hvert fald forstår budskabet. Dis-se to genrer – almindelige samtaler og retorikken – overlapper hinan-den i de tilfælde, hvor en samtale har et persuasivt element, og det er i

14

dette overlappende felt, at den vanskelige samtale befinder sig. Le-deren, der er afsender i dialogen, har et bevidst mål med dialogen, såden bevidst bliver styret i en bestemt retning.

Bogens opbygning

Bogen er opdelt i to dele. Første del gennemgår en række retoriske,psykologiske, pædagogiske og sociologiske teorier, der er væsentlig forat forstå den vanskelige samtale og dens virkemidler. Fra retorikkenhentes nogle begreber fra den retoriske situation, nogle klassiske retori-ske begreber som ethos, pistis og aptum samt nogle begreber fra den re-toriske argumentationsteori. Fra psykologien bliver der henvist til enmotivationsteori samt til teorien bag transaktionsanalysen. Pædagogik-ken bidrager med en teori om principperne for læring, og til sidst erder hentet inspiration fra sociologien om faceteorien og om facetruendehandlinger. Første del er endvidere suppleret med cases, der konkretillustrerer teoriens pointer.

Teorien skal understøtte de efterfølgende 12 handleforskrifter for,hvordan den vanskelige samtale kan gribes an, hvis den skal lede fremtil en adfærdsændring hos medarbejderen – hvilket i sagens natur erlederens intention og mål.

Anden del af bogen sammenholder den gennemgåede teori med etkonkret eksempel på en vanskelig samtale. Denne gennemgang hardet formål at give eksempler på, hvordan en leder helt konkret kan

15

Almindeligesamtaler

Retorik

Den vanskelige samtale

gribe en vanskelig samtale an, så den bliver succesfuld. Eksemplet vi-ser dog også nogle af de typiske faldgruber i samtalen, som lederenbør undgå.

1. del

Dette kapitel indeholder som sagt en gennemgang af de teorier, der errelevante i forhold til at kunne forstå mekanismerne i de vanskeligesamtaler og for at kunne afholde dem på en hensigtsmæssig måde. Påbaggrund af teorigennemgangen opstilles 12 konkrete handleforskrif-ter for, hvordan en leder kan øge sandsynligheden for, at han når sitmål, og at samtalen derved bliver en succes.

Det vigtige menneskesyn

I forbindelse med den vanskelige samtale er det afgørende, hvilketmenneskesyn, der er det fremherskende hos lederen. Tror han på, atsamtalen kan gøre en forskel? Og at mennesker kan ændre sig? Beggedele er forudsætninger for, at lederen får et succesfuldt udbytte afsamtalen.

Et galilæisk menneskesyn er i denne forbindelse værd at holde fasti frem for et aristotelisk menneskesyn. Aristoteles beskæftigede sig bå-de med naturvidenskaben og retorikken, men det naturvidenskabeligeelement gennemsyrede hans menneskesyn. Aristoteles opfattede nem-lig mennesket som en objektivitet, en kvantitet, noget statisk, nogetabsolut, der kan placeres i en kategori, og som ikke kan ændre sig.Galilei derimod, der ligeledes var naturvidenskabsmand og også varfilosof, så mennesket som en subjektivitet, en kvalitet, noget dyna-misk, noget relativt, der er præget af et kontinuum. Hans menneske-syn var derfor knap så naturvidenskabeligt, hvilket også betød, at

19

Teorien bag denvanskelige samtale

mennesker hverken er gode eller dårlige, men at de kan være beggedele, og at de kan udvikle sig, forandre sig og ændre sig. Således erdet galilæiske menneskesyn hensigtsmæssigt som udgangspunkt for devanskelige samtaler.

Hvis man som leder ser på medarbejdere i lyset af det aristoteliskemenneskesyn, vil man i en samtale betragte sig selv som autoriteten,der ser på sin medarbejder og dennes problem udefra uden forståelse,og man kan endvidere have tendens til at bedømme medarbejderensproblemer ud fra en kvantitativ, statistisk sammenligning. På den må-de bliver problemerne meget almindelige og derfor også af mindre be-tydning. Dette kan desuden bidrage til, at lederen får en tendens til atbetragte menneskelige problemer som svære at løse, fordi menneskernetop ses som statiske, dvs. at de ikke kan udvikle sig eller ændre ad-færd. Slutresultatet er en kategorisering, hvor lederen placerer den en-kelte medarbejder i en bås. Og så bliver medarbejderen nemt fastlåst ien bestemt udgang på samtalen, og en udviklende dialog vil være be-sværliggjort – eller i værste fald helt umulig.

Med det galilæiske menneskesyn ser lederen anderledes ligevær-digt på medarbejderen. Her er begge parter fælles om en subjektivsandhed, der bruges til at belyse det enkelte menneskes kvalitet. Hvertmenneske er statistisk unikt og betydningsfuldt, og man betragtergenerelt menneskelige problemer som noget, der kan løses, fordimennesker netop er dynamiske, bevægelige og relative. Ud fra dettemenneskesyn kan lederen ikke placere sine medarbejdere i bestemtebåse eller kategorier, men må opleve sine medarbejdere placeret påforskellige stadier af udviklingslinier, hvor målsætninger og påvirknin-ger får afgørende indflydelse på medarbejdernes bevægelsesretning.En retning mod stadigt bedre funktioner, flere muligheder og højerekvalitet.

For at lederen kan opnå sit mål i dialogen, skal han altså tro på, atmedarbejderen har større evner, end han i øjeblikket realiserer, ellersvil lederen nemlig ikke være i stand til at hjælpe medarbejderen henimod noget nyt – hen imod en udvikling, en forandring. Lederen skalmed andre ord opfatte de medarbejdere, han har ansvaret for, i lysetaf deres potentiale; ikke i lyset af deres nuværende præstation.

20

CASE

I kundeserviceafdelingen i en IT-virksomhed havde kundeservicechefen et ud-

præget gælilæisk menneskesyn, der kom til udtryk ved en lederadfærd, der

generelt var meget coachende. Coaching er en samtaleform, hvor lederen ikke

selv kommer med forslag, men hvor lederen via åbne spørgsmål og en

ikke-fordømmende lytteadfærd lukker op for medarbejderens potentiale, så

medarbejderen kan forbedre sin situation og maksimere sine præstationer.

Ved hjælp af sin coaching arbejdede kundeservicechefen sig igennem for-

skellige processer med sine medarbejdere. I coachingsamtalerne koncentrerede

hun sig især om at finde medarbejdernes egne ressourcer, så medarbejderne

kunne videreudvikle sig både personligt og fagligt. Kundeservicechefen blev

derved en katalysator, der igangsatte og understøttede sine medarbejderes ud-

viklingsproces. Denne udviklingsproces foregik på deres egne præmisser og

udfra deres egne ønsker og behov – selvfølgelig i overensstemmelse med virk-

somhedens værdier og mål.

Ved at anvende denne ledelsesstil viste lederen, at hun netop så sine med-

arbejdere i lyset af deres potentiale – og ikke kun tillagde dem de ressourcer

og kompetencer, som hun så dem være i besiddelse af til daglig.

RESUMÉ

Det galilæiske menneskesyn bør være udgangspunktet for al le-delse og dermed for alle medarbejdersamtaler. Ledere bør sederes medarbejdere i lyset af medarbejdernes potentiale og tropå deres evner til at være dynamiske, bevægelige og relative, så-ledes at lederen ikke på forhånd mentalt låser dem fast i be-stemte roller.

Den retoriske situation

Da Lloyd F. Bitzer i 1968 offentliggjorde sin teori om den retoriskesituation, var hans mål at tage udgangspunkt i en ældre humanistiskdisciplin og genoplive den til en moderne metode, der kunne brugestil problemløsning og til at træffe beslutninger med. Da den vanskeli-

21

ge samtale lægger op til en fremadpegende proces, der handler om atløse et nuværende problem, bliver den retoriske situation et relevantudgangspunkt for, hvornår den vanskelige samtale kan foregå.

En retorisk situation kan ifølge Bitzer defineres som en komplekssammenhæng mellem personer, begivenheder, genstande og relationer,der tilsammen udgør et påtrængende faktuelt eller potentielt problem.Et problem, som kan løses helt eller delvist ved hjælp af en sprogligindblanding, således at der træffes en beslutning eller følger en hand-ling, som løser eller dæmper det påtrængende problem betydeligt.

Gerard A. Hauser (1986) påpeger, at en retorisk situation kalder påen retorisk handling for at justere mennesker, tanker, menneskelige for-hold eller andet. I en retorisk situation kan man bl.a. forandre menne-sker direkte ved at overbevise dem om, at de må tænke, føle, tro, forståeller handle på en bestemt måde. En situation er retorisk, hvis den kanløses meningsfuldt gennem brug af tale eller skrift. Problemer, der kanløses gennem en ændring af tro, attitude, eller som kræver en form foret samarbejde, er typisk problemer, hvor sproglig kompetence kan gøreen forskel.

En retorisk situation kræver tre konstituerede elementer: Et påtræn-gende problem (exigence), en modtager (audience) og nogle tvingendeomstændigheder (constraints).

Et påtrængende problem er retorisk for så vidt, at det kan ændrestil det bedre, og at denne forandring kræver en retorisk handling. Derkan være tale om en ufuldkommenhed, en fejl, en mangel eller enuhensigtsmæssighed, der ikke lader sig overse. En retorisk situationhar derfor altid ét primært problem, der bestemmer, hvem afsenderenskal henvende sig til med sin kommunikation, og hvad formålet skalvære, dvs. hvilket udbytte, der skal komme af kommunikationen. Denretoriske situation foreskriver ligeledes, hvilken retorisk respons, dvs.hvilken form for kommunikation, der vil være mest passende, og at enrespons kun er passende, hvis den griber problemet an på en me-ningsfyldt måde.

Den retoriske handling vil altså ikke opstå for sin egen skyld. Denopstår på baggrund af den retoriske situation, og dens funktion er atfrembringe handling eller forandring, således at en uholdbar situationvendes til en holdbar situation – og problemet bliver løst.

22

En modtager er kun retorisk, hvis han opfylder to kriterier: Hanskal kunne påvirkes af en retorisk handling, og han skal være i standtil at skabe netop den forandring, som den retoriske handling forsøgerat påvirke ham til. Modtageren skal altså være parat til at tage konse-kvensen af den retoriske påvirkning, og det kræver selvsagt en visinteresse i det påtrængende problem.

Før modtageren vil reagere, må han selv have en tro på, at han er istand til at formidle en ændring gennem f.eks. sine handlinger. Hvishan ikke har den tro, vil chancen for, at han foretager sig noget, væremeget lille. Det er derfor vigtigt for afsenderen af budskabet at sikresig, at modtageren er i stand til – og er klar til – at formidle løsninger-ne ved at føre de nødvendige ændringer ud i livet.

De tvingende omstændigheder, der altid er til stede i den retoriskesituation, udgøres af de personer, hændelser, genstande eller relatio-ner, som har magt til at afgrænse eller fremtvinge de beslutninger oghandlinger, der er nødvendige for at afhjælpe det påtrængende pro-blem og finde frem til nogle bedre fremtidige løsninger.

Når mennesker har forbehold over for ændringer, skyldes det oftepsykiske faktorer, og det må afsenderen forstå, hvis han vil søge atkomme igennem med sit budskab. Disse psykiske faktorer kan nemlighave afgørende indflydelse på, hvad modtageren beslutter sig for atgøre. Derfor står hver afsender over for en yderst vigtig opgave: Hanmå afdække de forbehold, modtageren har, og derefter må han udvæl-ge de elementer, der vil kunne hjælpe hans budskab på vej, så mod-tageren reagerer, som afsender ønsker. Afsenderen må imødegå mod-tagerens forbehold, så modtageren overbevises om at gå ind på at fåløst det påtrængende problem.

Den passende respons

For at finde frem til en passende respons (fitting response) på et re-torisk problem, bør afsenderen analysere de bestanddele, som den re-toriske situation består af. I den retoriske situation er det afgørende,hvordan afsenderens budskab fungerer i omgivelserne, og derfor erdet vigtigt at se på, om budskabet er passende i forhold til at kunneændre andre menneskers meninger og handlinger, så der sker foran-

23

dringer. Om en respons er passende eller ej bestemmes af, hvordanden harmonerer med problemet og med modtageren.

Hauser opdeler modtagertyperne i fire kategorier og angiver, hvil-ken retorik, der er passende over for de forskellige typer:

1. Modtagere, der er interesserede og er i stand til at foretage æn-dringer.

2. Modtagere, der mangler interesse, men er i stand til at foretageændringer.

3. Modtagere, der er interesserede, men som ikke er i stand til atforetage ændringer.

4. Modtagere, der mangler interesse, og som ikke er i stand til atforetage ændringer.

Skematisk kan de forskellige modtagertyper opstilles således:

Generelt er retorik, der henvender sig til type 1, selvfølgelig passende,fordi modtageren både er i stand til at foretage en ændring og samti-dig har en interesse i at gøre det. Retorik, der henvender sig til type 2,kan være passende, men kun hvis den retoriske henvendelse kan væk-ke modtagerens interesse. Retorik, der henvender sig til type 3, kanogså være passende, men kun hvis afsender samtidig sikrer, at modta-geren oplever at være kompetent til at kunne foretage de nødvendigeændringer – eller hvis den retoriske handling fokuserer på fremtidigeproblemer, hvor nuværende begrænsninger overfor at kunne udføreen handling ikke længere er til stede. Retorik, der henvender sig til ty-pe 4, kan være forgæves og derfor upassende. Hvis den ikke skal væredet, kræver det, at afsenderen i meget høj grad motiverer og hjælpertil, at modtageren både bliver interesseret og kompetent til at kunne

24

I stand til at foretageændringer

Ikke i stand til at foreta-ge ændringer

Interesse + (type 1) (÷) (type 3)

Manglende interesse (+) (type 2) (÷) (type 4)

handle. Det vil naturligvis kræve en væsentlig indsats fra afsenderensside – men kan dog lykkes.

Situationen er dog lidt anderledes i forhold til den vanskelige sam-tale. Grunden til, at der overhovedet opstår et behov for at holde ensamtale, er som nævnt, at medarbejderens nuværende adfærd er uhen-sigtsmæssig. Medarbejderen er naturligvis den eneste, der kan ændrepå sin egen adfærd, hvilket automatisk betyder, at medarbejderen altidvil være af type 1 eller type 2. Hvis ikke den specifikke medarbejder vari stand til at foretage den nødvendige ændring, så ville han ikke væremodtager i samtalen. Det ville være meningsløst. Om han så er interes-seret i at foretage en ændring eller ej, det vil samtalen og den efterføl-gende tid vise. Det vil dog i høj grad være lederens opgave at motiveremedarbejderen i kommunikationssituationen således, at medarbejderenbliver interesseret i at foretage ændringen.

En passende respons på et påtrængende problem er ikke mekanisk.Den er et produkt af menneskelig indsigt og intuition i forhold til deproblemer, som vi bliver stillet over for. Derfor kan en respons kunvære passende og tilfredsstillende, hvis den passer til både afsendersog modtagers værdier, etik og personlige engagement. Her kommerde psykologiske, sociologiske og pædagogiske aspekter ind i billedet.

Afsenderens intentioner spiller også en betydelig rolle i forhold tilat skabe og fremme den retoriske situations igangværende og dynami-ske proces.

RESUMÉ

Lederen skal sikre, at den medarbejder, han tager samtalenmed, også er af modtagertype 1 eller 2 – dvs. at den specifikkemedarbejder er årsag til og kan tage ejerskab for det nuværendeproblem.

Lederen bør samtidig vælge en passende respons til den re-toriske situation, der er tilpasset medarbejderens situation og po-tentiale, dvs. en respons, der er skræddersyet til den specifikkemedarbejder.

25

Den retoriske situation i den vanskelige samtale

Nogle situationer opstår igen og igen, måske ikke som præcis ens situa-tioner, men som lignende situationer, der kan kræve en lignende re-spons. På den baggrund etableres bestemte retoriske genrer med enbestemt terminologi, sprogbrug og stil, der viser sig at være hensigts-mæssig i ensartede situationer. Og det er selvfølgelig på denne bag-grund, at bestemte retoriske, psykologiske, pædagogiske og sociologi-ske elementer har vist sig at være passende i forhold til de vanskeligesamtaler – som respons på nogle problemer, der er påtrængende forledere – og derfor også bliver påtrængende for deres medarbejdere.

Ofte vil en retorisk situation modnes indtil et tidspunkt, hvor enretorisk respons er oplagt og relevant. Det er vigtigt, at responsen fal-der på det helt rigtige tidspunkt, da situationen ellers kan være forpas-set, og den retoriske respons ikke længere vil være relevant.

Et påtrængende problem, der fører til en dialog, er som tidligerenævnt opstået ved, at en medarbejder har en uhensigtsmæssig adfærd.Dermed opstår der et behov for udvikling, motivation, justering, enpåtale eller reprimande, fordi lederen oplever, at der er et faktisk elleri hvert fald et potentielt problem, der kræver en retorisk respons.Medarbejderens uhensigtsmæssige adfærd udgør altså det påtrængen-de problem, der inviterer til en retorisk respons. Den vanskelige sam-tale er således både en retorisk respons, fordi den er kommunikativ,og en passende respons, fordi dens modtager er i stand til at formidleen ændring, og fordi dens mål er via en konstruktiv dialog at ændrepå situationen og dermed løse problemet.

I den vanskelige samtale vil lederen som regel være initiativtagerentil responsen, der er resultatet af det påtrængende problem, og le-deren vil også være den, der – i hvert fald i første omgang – oplever ogerkender det påtrængende problem. Det vil derfor også ofte være le-deren, der skal sikre, at medarbejderen er klar til og har lyst til at for-midle de eventuelle forandringer, ligesom det vil være lederen, derskal støtte og øge muligheden for, at medarbejderen opbygger dennødvendige kompetance samt arbejdsmæssige og kollegiale selvtillidtil at kunne gøre det.

De tvingende omstændigheder udgøres som tidligere nævnt afbl.a. de personer, der kan afgrænse eller fremtvinge beslutninger og

26

handlinger. I den vanskelige samtale udgøres de tvingende omstæn-digheder således til en vis grad af lederen, fordi han kan fremskyndeen handling ved at tage initiativ til dialogen. Men medarbejderen vilvære den reelle tvingende omstændighed, fordi han skal formidle for-andringerne. Han kan nemlig enten begrænse eller fremskynde dialo-gens effekt.

I organisationshierarkiet har lederen naturligt mest magt – og iyderste konsekvens vil han også kunne afskedige sin medarbejder.Men som afsender i den vanskelige samtale er han faktisk magtesløs iforhold til at skabe adfærdsændringer. Formidleren af forandringerneer altså den, der i virkeligheden har mest magt i den retoriske situa-tion og efterfølgende, for hvis han ikke vil, så kan der ikke ske nogenændringer. Lederen kan således ikke tvinge forandringer igennem,hvis ikke også medarbejderen vil være formidler af dem. Faktisk er detkun i de tilfælde, hvor lederen selv er formidler af en forandring, athan reelt har magten til at kunne forandre noget – nemlig sin egen ad-færd. Hvis han er afsender, kan han kun påvirke situationen – ikkeændre den. Lederens eneste alternativ er at bruge den magt, han ergivet i kraft af sin position, ved at tvinge medarbejderen – eller ved atafskedige ham, hvis han yder for meget modstand.

Et påtrængende retorisk problem er defineret ved, at det altid er etvirkeligt problem, der kan observeres, analyseres eller iagttages, ogsom viser sig ved, at noget ikke er, som det burde være. Det bestem-mende element i Bitzers teori er nemlig, at det retoriske problem ereksisterende i verden i sig selv som en kendsgerning.

Imidlertid eksisterer der et antal tilfælde, hvor denne definition ik-ke holder. I nogle tilfælde eksisterer det retoriske problem ikke i sigselv, men det får realitet i forhold til en livsforståelse eller en verden-sanskuelse, som en person har, eller eventuelt som flere personer de-ler, dvs. gennem en normativ dom over kendsgerningernes tilstand.For at Bitzers teori om, at et retorisk problem er en kendsgerning foralle, kan holde stik, så vil det kræve, at samtlige implicerede delersamme livsforståelse. Og det er ikke realistisk. Snarere vil en eller fåpersoner have en livsforståelse, som de dømmer en situation eller enperson ud fra, og herved afgør disse specifikke personer, om der er et

27

retorisk problem eller ej. Spørgsmålet er, hvem der forestår dennedom.

I den vanskelige samtale vil det være lederen, der er den dømmen-de kraft, fordi han via sin position er givet autoriteten til at kunnedømme, og fordi han (forhåbentlig) har et overblik over og en vis ind-sigt i, hvad virksomheden har behov for, og hvad der skal til for, attingene fungerer. I øvrigt vil han qua sin magtposition også være givetretten til at sætte sig til doms over, hvad der er rigtigt og forkert. I denvanskelige samtale er det retoriske problem derfor ikke nødvendigvissynligt for alle. Lederen vil oftest være den første, der oplever det –hans opgave er så derefter at få medarbejderen til at opleve det viadialogen.

Faktisk er der tale om både en overordnet og en underordnet re-torisk situation i den vanskelige samtale.

I den overordnede retoriske situation er medarbejderens uhensigts-mæssige adfærd forud for dialogen det påtrængende problem. Selveden vanskelige samtale er dermed den passende respons hertil. I denunderordnede retoriske situation udgøres det påtrængende problemaf den uhensigtsmæssige adfærd, som lederen og medarbejderen i fæl-lesskab har erkendt. De idéer eller løsningsforslag, der fremkommeraf dialogen til dette problem, vil være en passende respons til denunderordnede retoriske situation.

28

Overordnet retorisk situation

Underordnet retorisk situation

Uhensigtsmæssig adfærd(det påtrængende problem)

Idéer og løsningsforslag(den passende respons)

Den vanskelige samtale(den passende respons)

Den erkendte uhensigts-mæssige adfærd

(det påtrængende problem)

Case

En mellemleder i en produktionsvirksomhed havde en medarbejder, der ofte

lugtede af spiritus, når han mødte på arbejde kl. 7 om morgenen. Medarbej-

deren skulle bl.a. betjene en gaffeltruck, hvilket betød, at medarbejderen un-

der ingen omstændigheder måtte være påvirket af alkohol, da han kunne

være til fare for sig selv, kollegerne og virksomhedens inventar.

Lederen var sikker på, at medarbejderen havde et alkoholproblem. Samti-

dig ville lederen i tråd med virksomhedens alkoholpolitik forsøge at få medar-

bejderen indlemmet i et afvænningsprogram med det samme. For lederens

vedkommende var den retoriske situation i høj grad moden.

Ved samtalen viste det sig dog, at den retoriske situation ikke var moden

for medarbejderen. Han havde nemlig ikke erkendt, at han havde et alkohol-

problem – hvilket han benægtede under hele samtalen. Da medarbejderen så-

ledes ikke ville erkende, at der var et påtrængende problem, var lederens re-

spons om at få medarbejderen ind i et afvænningsprogram også upassende.

Endvidere var medarbejderen heller ikke interesseret i at være formidler af en

forandring – simpelthen fordi han ikke så nogen grund til at ændre ved noget.

Resultatet blev, at lederen kun kom igennem med budskabet: “Du må af sik-

kerhedsmæssige årsager ikke være påvirket, når du betjener trucken”. Og til det

kunne medarbejderen bare svare: “Nej nej, det skal jeg nok lade være med”.

Da parterne skiltes efter samtalen, var de begge meget frustrerede. Med-

arbejderen følte sig forfulgt og uretfærdigt behandlet – men havde dog også

fået noget at tænke over. Lederen følte sig frustreret over, at han ikke havde

opnået, hvad han ville. Problemet var på ingen måde løst.

RESUMÉ

Ofte vil lederen være den, der oplever det påtrængende pro-blem, som er udgangspunktet for en vanskelig samtale. Det vilendvidere typisk være en medarbejders uhensigtsmæssige ad-færd, der udgør problemet, som således inviterer til en retoriskrespons. Medarbejderen vil være den reelle tvingende omstæn-dighed i den retoriske situation, da han både kan begrænse ogfremskynde dialogens effekt, fordi han skal formidle de eventu-elle forandringer.

29

Motivation af medarbejdere

Professor i psykologi, Frederick Herzberg, har fremsat en teori om,hvordan man kan motivere medarbejdere på arbejdspladsen, samthvad der påvirker medarbejderes jobtilfredshed og dermed deres mo-tivation. Ifølge Herzberg kan man måle jobtilfredshed og motivationpå to adskilte skalaer. Den ene skala går fra ikke-tilfreds til tilfreds oger en skala for motivationsfaktorer såsom ansvar, indflydelse, menings-fyldt arbejde, anerkendelse og vækst. Den anden skala går fra utilfredstil ikke-utilfreds og er en skala for vedligeholdelsesfaktorer såsom løn,jobsikkerhed, frynsegoder m.m.

Vedligeholdelsesfaktorerne kan fjerne en eventuel utilfredshed på job-bet, men de kan ikke alene skabe jobtilfredshed eller motivation. Deter kun motivationsfaktorerne, der kan det. Det betyder med andreord, at elementer som løn og frynsegoder kun kan gøre medarbejderemindre utilfredse, hvorimod elementer som ansvar og indflydelsedirekte kan gøre medarbejdere tilfredse og altså også motiverede.

Dette er væsentligt at notere sig, fordi Herzbergs teori dermed ståri kontrast til den traditionelle måde at motivere medarbejdere på.Traditionelt forsøger ledere netop at motivere medarbejdere gennemvedligeholdelsesfaktorerne, hvilket er en strategi, som Herzberg kalderfor KITA – forkortelse for Kick In The Ass, og han definerer to over-ordnede typer af KITA: Negativ KITA og Positiv KITA. Negativ KITAkunne man kalde for piskmotivation, da den udelukkende fører til enbevægelse af medarbejderne, fordi lederen skubber på. Den fører ikketil en reel motivation af medarbejderne. Lederen er med andre ordden, der er motiveret, hvor medarbejderne blot bevæger sig, hvilketman tydeligst ser ved, at medarbejderne holder op med at bevæge sig,når lederen fjerner ‘pisken’.

30

Vedligeholdelsesfaktorer

Utilfreds Ikke-utilfreds

Motivationsfaktorer

Ikke-tilfreds Tilfreds

Positiv KITA går ud på, at lederen laver en ‘noget-for-noget’ aftalemed sine medarbejdere, som man også kunne kalde gulerodsmotiva-tion. Her opnår medarbejderne et gode ved at gøre, som lederen øn-sker. Positiv KITA er med andre ord vedligeholdelsesfaktorerne an-vendt som motivation, og grunden til, at medarbejderne bevæger sig idette tilfælde, er, fordi lederen trækker i dem. Men ligesom med Ne-gativ KITA er det lederen, der er motiveret. Medarbejderne bliver ik-ke på noget tidspunkt selv-motiverede.

Herzberg understreger, at Positiv KITA, ‘gulerødder’ eller vedlige-holdelsesfaktorer som f.eks. nedsat arbejdstid, lønforhøjelser, forfrem-melser, gaver, personalegoder m.m., der konstant skal trække medar-bejderne i gang, efterhånden bliver en dyr fornøjelse for virksomhe-derne. Resultatet bliver, at medarbejderne arbejder i kortere tid forflere penge end nogensinde; hvor disse goder førhen var belønninger, erde nu blevet til rettigheder i medarbejdernes bevidsthed. Der skal der-for mere og mere til at trække medarbejderne i gang samtidig med, atdet får mindre og mindre effekt. Den bedste måde at motivere medar-bejdere på er derfor at forsøge at gøre dem selvmotiverede. Og selv-motivation kan man kun skabe ved at anvende de virkelige motiva-tionsfaktorer. Det vil samtidig have en mere længerevarende effekt,ligesom det vil være mindre omkostningsfuldt for virksomhederne.

CASE

I en administrativ afdeling hos en privatejet virksomhed var alle vedligeholdel-

sesfaktorerne på plads: Medarbejderne fik en god løn, de havde en god kanti-

ne, et fysisk rart kontormiljø, mulighed for hjemmearbejdsplads, gode barsels-

vilkår, flekstid, et stort uddannelsesbudget m.m. Men når medarbejderne hav-

de været ansat i nogle måneder, vænnede de sig til personalegoderne og be-

gyndte at tage dem for givet. Endvidere begyndte arbejdsglæden og engage-

mentet at falde markant.

Afdelingen havde en leder, der var meget fraværende – både fysisk og

mentalt. Han kommunikerede generelt meget lidt med sine medarbejdere,

hvilket resulterede i, at de fleste følte sig oversete og overladt til sig selv. Med-

arbejderne blev ikke taget med på råd, deres kompetancer blev ikke udnyttet

optimalt, og der blev ikke givet anerkendelse for en god indsats.

Medarbejderne havde ikke nogen jobbeskrivelse, og da lederen ikke kom-

31

munikerede mål, krav og forventninger ud til dem, oplevede de en voksende

frustration, usikkerhed og utryghed. De var ikke klar over, hvad lederen ønske-

de af dem, og derfor vidste de heller ikke, hvornår de havde løst en eventuel

arbejdsopgave godt nok.

Så trods meget fine vedligeholdelsesfaktorer, manglede mange af medarbej-

derne motivationen og glæden ved deres arbejde, fordi motivationsfaktorer såsom

opmærksomhed, indflydelse, anerkendelse og meningsfyldthed ikke var i orden.

RESUMÉ

Traditionelt forsøger ledere at motivere medarbejdere gennemKITA – også kendt som vedligeholdelsesfaktorerne. Disse gørdog kun medarbejderne mindre utilfredse, hvorimod motiva-tionsfaktorerne såsom ansvar, indflydelse, meningsfyldt arbej-de, anerkendelse og vækst kan øge medarbejdernes tilfredshed– og dermed også øge chancen for, at de bliver selvmotiverede.

Principper for læring

Når lederen i en vanskelig samtale forsøger at påvirke medarbejderentil at ændre sin nuværende adfærd, så ønsker lederen samtidig at sættegang i en forandringsproces – og dermed en udviklingsproces – hosmedarbejderen. Men for at dette kan lade sig gøre, må medarbejderenigennem en læringsproces, der indebærer ny indsigt og nye erkendel-ser, da det må være udgangspunktet for, at medarbejderen overhove-det kan blive motiveret for at ændre sin adfærd.

I det næste skal vi se på, hvordan denne læringsproces bedst mu-ligt kan sættes i gang, og hvad der skal til for, at den bliver så effektivog vedvarende som muligt. Og med principperne for læring bevægervi os et øjeblik ind i pædagogikkens verden, hvor Ivar Bjørgen (1992)beskriver to læringsbegreber over for hinanden: Det amputerede ogdet fuldstændige læringsbegreb.

32

Ifølge Bjørgens definition er eleven langt mere aktiv og ansvarlig forsin læring under det fuldstændige læringsbegreb, hvorimod læreren ermere aktiv og ansvarlig under det amputerede læringsbegreb.

Bjørgen anbefaler, at læring foregår efter det fuldstændige lærings-begreb, da der er meget at vinde ved at tage udgangspunkt i en situa-tion, hvor den lærende selv får mulighed for at gøre arbejdet. Det ernemlig afgørende for, om læringsopgaven bliver accepteret for alvoreller ej, ligesom det har stor betydning for, hvor alvorligt den lærendeoplever læringsopgaven, og om den lærende accepterer læringsarbej-det som noget, han gør for sin egen skyld. Jo mere den lærende ople-ver, at han gør læringsarbejdet for sin egen skyld, jo mere motiveretvil han være for at gøre det.

Det er vanskeligt – hvis ikke umuligt – at motivere en anden til atgøre et læringsarbejde, sådan at resultatet bliver lige så godt, som varden lærende selv kommet frem til ønsket om læring. Og det er et fak-tum, som ledere må være bevidste om i en vanskelig samtale, hvor hanjo netop er den initiativtagende til, at medarbejderen skal ændre adfærd– og dermed lære.

33

Det amputerede læringsbegreb Det fuldstændige læringsbegreb

Læreren begynder:• Læreren vurderer problemstillingen• Læreren vælger pensum• Læreren formulerer opgaven• Læreren specificerer læringsmålet• Læreren motiverer• Læreren instruerer om læringsopgaven

Eleven overtager:• Eleven udfører læringsarbejdet• Eleven afleverer

Læreren fuldfører:• Læreren evaluerer læringsarbejdet• Læreren giver karakter• Læreren evaluerer undervisningen• Læreren udvikler nye idéer og interesser

Eleven begynder:• Eleven har en kontakt med virkeligheden• Eleven bliver interesseret• Eleven accepterer en læringsopgave• Eleven formulerer selv læringsopgaven• Eleven specificerer selv sine mål• Eleven finder metoder og kilder• Eleven udfører læringsarbejdet• Eleven evaluerer sit arbejde• Eleven integrerer det lærte• Eleven anvender det lærte i virkeligheden• Eleven har et grundlag for ny interesse• Eleven accepterer nye læringsopgaver

Kilde: Bjørgen, 1992, p. 17.

Opmærksomhed, interesse og motivation indgår som første del afselve læringsprocessen under det fuldstændige læringsbegreb. Det ernetop fordi, læring er et arbejde, der kræver energi af den lærende,hvorfor læringsarbejdet også kræver motivation fra den lærende selv –igen selvmotivation. Arten af motivation er yderst relevant for, omlæringen bliver kortvarig og isoleret, eller om den bliver livslang og in-tegreret. Udvendig motivation – fra f.eks. en leder – fører i høj grad tilkortvarig og isoleret læring. Selvmotivation fører i højere grad tillivslang og integreret læring.

Ifølge Lovin og Casstevens (1971) kan en leder ikke gøre en med-arbejder til en bedre arbejdskraft, hvis ikke medarbejderen selv vil. Atville lære er en forudsætning for at lære. Lederen skal derfor påvirkemedarbejderen således, at medarbejderen selv vil – og dernæst selvhandler. Således kan medarbejderen forbedre sig selv, fordi hanslæring afhænger af hans egen aktive deltagelse.

Ifølge Bjørgen er målet at få den lærende til at tage ansvar for egenlæring. Dette forudsætter, at læringen er et arbejde, som den lærendeselv udfører, ligesom det forudsætter, at den lærende har læringskom-petence, så han selv formår at styre sin læringsproces. Internalitet, dvs.viljemæssig kontrol, er en forudsætning for virkelige forandringer.Dette er en vigtig del af menneskelig værdighed og en forudsætningfor at kunne tage og have ansvar for sine handlinger. Forudsætningenfor, at man kan tage ansvar for sin egen læring, er derfor, at man selver ansvarlig for at udvælge sit lærestof, sin arbejdsmåde og kriteriernefor, hvornår læringsmålet er nået. Netop ved, at den lærende selv ta-ger ansvar for hele denne opgave, kan han bruge al sin vilje, opfind-somhed og udholdenhed på at nå sit mål.

Den, der har ansvaret for sin egen læring, vil selv kunne vurdere,hvornår der er behov for struktur, og det er her, lederne kommer ind ibilledet. Ansvar for egen læring betyder nemlig ikke, at der ikke læn-gere er behov for lærere eller ledere. De får blot en anden rolle – enmere underordnet og reaktiv rolle – som coach eller sparringspartner– i stedet for en proaktiv.

Også praktikere inden for coaching som Lovin og Casstevens(1971) er enige i denne læringsmodel, men beskriver det dog ved, aten læringsproces består af fire separate og på hinanden følgende trin:

34

Selvom det fuldstændige læringsbegreb sandsynligvis er den optimalemåde at skabe læring på, så betyder det dog ikke, at vi altid selv skalopdage samtlige vores læringsopgaver. Det er ikke realistisk – hverkeni skoler, på arbejdspladser eller andre steder. Det betyder blot, at detgiver særligt gode forudsætninger for læring, hvis man selv har ud-valgt sin læringsopgave. Og med det i baghovedet kan man så forsøgeretorisk at påvirke og motivere den lærende til at søge efter læringsop-gaver, vælge læringsopgaver eller sætte sig læringsmål. Den lærendekan via en dialog hjælpes frem til nye svar, nye erkendelser og fornyetindsigt, netop fordi spørgsmål i en dialog kan generere ny selvindsigtog refleksion hos den lærende. På baggrund af refleksionen kan denlærende så selv formulere sin egen virkelighedsopfattelse og sine egnelæringsopgaver og dermed også nemmere udvælge og planlægge sitlæringsforløb efter sine egne interesser og erfaringer.

Endvidere er der også den mulighed, at andres vilje kan overtageder, hvor den lærendes egen vilje ikke længere rækker til, sådan at denlærende fortsat har læringsmuligheder ud over, hvad han selv umid-delbart er motiveret for – selvom det dog efter læringsmodellerne for-ventes at give dårligere resultater.

En yderligere grund til, at det er vigtigt, at man selv opdager ogudvælger sine læringsopgaver, er knyttet til sprogbrugen. Da vi allehar individuelle og forskellige opfattelser af, hvad forskellige sproglige

35

Trin 1 Medarbejderen har en oplevelse af, at han mangler noget, han har brug for.Det kan være noget viden, en færdighed, en vane eller en udviklet evne til atkontrollere sig selv med det formål at præstere mere effektivt eller på et højereniveau.

Trin 2 Medarbejderen må forstå præcist, hvad der vil kunne opfylde hans behov.

Trin 3 Medarbejderen må virkelig ville – både intellektuelt og følelsesmæssigt – ogderudfra beslutte at opnå den viden, færdighed, vane eller evne, han manglereller behøver.

Trin 4 Medarbejderen må handle for at opnå denne viden, færdighed, vane ellerevne, som han mangler eller behøver, og han må fortsætte med at handle, ind-til han virkelig har opnået det.

udtryk betyder, er sproget upræcist. Derfor vil sproget henvise til for-skellige erfaringer hos den, der skal lære og hos den, som skal formid-le. Når læreren derfor formulerer en læringsopgave eller et mål, er deraltid risiko for, at det fejlfortolkes og bliver misforstået. Derfor er detvigtigt, at den lærende selv formulerer sin personlige oplevelse aflæringsopgaven og sit personlige læringsmål, så læringen bliver så per-sonlig og realistisk som muligt. Og så kan man i øvrigt heller ikke sebort fra, at den lærende selvfølgelig er langt mere forpligtet overfor si-ne egne idéer, som han selv formulerer, hvilket vil betyde, at han vilefterleve dem i langt højere grad, end han vil efterleve andres idéer.

Den vanskelige samtale må siges at være et tilstræbt fuldstændigtlæringsprincip, hvor lederens rolle (og ansvar) er at fordre, at medar-bejderen udvikler sig, flytter sig og lærer. Spørgsmålene, som lederenstyrer samtalen og hjælper medarbejderen til at generere og mobili-sere sine egne ressourcer med, er lederens begrænsede værktøj til atfremskynde ansvar for egen læring hos medarbejderen. Medarbej-deren må selv gøre resten af arbejdet, hvis læringen skal være fuld-stændig og dermed også integreret og varig.

CASE

En privat virksomhed med en stor salgsafdeling havde ansat et supervisorteam

til at træne deres sælgere inden for områder, der skulle bidrage til sælgernes

personlige udvikling og kompetenceudvikling, således at sælgerne også blev

bedre til at sælge virksomhedens produkter. Dette skulle foregå gennem kurser

kombineret med individuel træning.

Tiltagene var gode, kurserne glimrende, supervisorerne dygtige, og salgsværk-

tøjerne var uovertrufne. Endvidere blev der lagt mange ressourcer i opfølgning.

Der var bare ét problem: Det var supervisorerne, der bestemte hvilke sæl-

gere, der skulle på kursus og hvornår, hvad kurserne skulle indeholde, i hvilken

rækkefølge kurserne skulle tages m.m. Supervisorerne bestemte ligeledes,

hvornår sælgerne skulle igennem de individuelle træningsforløb og hvordan.

Der var altså tale om et udpræget amputeret læringsprincip, fordi initiativet

til uddannelse og udvikling hele tiden lå hos supervisorerne. Sælgerne gik ikke

ind i et uddannelsesforløb, fordi de selv erkendte værdien af det og indså beho-

vet for det. Derfor kunne sælgerne heller ikke tage ansvar for deres egen læring.

36

Det resulterede i mange frustrationer hos sælgerne, der var irriterede over

de konstante krav om uddannelse – de ville bare passe deres arbejde! Supervi-

sorerne derimod var frustrerede over, at det var så tungt at få sælgerne til at

indgå i et samarbejde om at udvikle sig, ligesom de gang på gang undrede sig

over, at deres indsats ikke i højere grad resulterede i længerevarende læring.

Salgsværktøjerne blev anvendt kortvarigt, mens opfølgningen (overvågningen)

stod på – derefter faldt de fleste sælgere tilbage til deres gamle vaner.

RESUMÉ

Lederen bør søge at påvirke medarbejderen, så dennes læringså vidt muligt foregår efter det fuldstændige læringsprincip.Medarbejderen bør altså selv tage ansvar for sin egen læring,hvorfor lederen bør afstå fra at fremsætte læringsopgaver og/el-ler læringsmål for medarbejderen. Lederen bør med andre ordafholde sig fra egentlige anvisninger, forslag, råd eller lignende.I stedet må lederen stille spørgsmål, der fremmer refleksion hosmedarbejderen – forhåbentlig efterfulgt af en læringsproces.

Psykologisk indblik

Som nævnt i forordet er det nærliggende at kigge på andre fagområ-der end det retoriske, når man beskæftiger sig med den vanskeligesamtale, netop fordi mange forskellige faktorer spiller ind, når tomennesker går i dialog med hinanden.

For at få en større forståelse af, hvad der følelsesmæssigt og men-talt kan ske mellem parterne i en vanskelig samtale, skal vi se på enrelevant psykologisk teori. Transaktionsanalysen er især oplagt, fordi te-orien både har med den psykologiske og den kommunikative del afsamværet mellem mennesker at gøre.

Teorierne bag transaktionsanalysen er udviklet i USA i midten af1950’erne af psykiateren Eric Berne. De udgør et sammenhængendesystem inden for det socialpsykologiske område og omfatter teorier

37

om den menneskelige personligheds udvikling, om kommunikations-processer og om samspillet mellem mennesker. Transaktionsanalysenbeskæftiger sig altså bl.a. med at forstå, hvad der sker mellem to ellerflere mennesker, når de kommunikerer med hinanden.

Al kommunikation foregår ved hjælp af transaktioner, hvilket er enudveksling af en stimulus og en reaktion mellem to personer. Entransaktion er den mindste bestanddel i et kommunikationsforløb ogkan være verbal eller nonverbal, som f.eks. et blik eller en gestus. Be-grebet transaktion anvendes netop for at beskrive, at der er tale om enoverførsel af et budskab fra én person til en anden. Og det er analysenaf disse overførsler eller grundlæggende enheder i en social situation,som har givet navn til det større system, som transaktionsanalysen er.

I transaktionsanalysen arbejder man bl.a. med to begreber, derhedder sult og klap. I erkendelse af, at alle mennesker har et helt ba-salt behov for at blive berørt og for at blive anerkendt, kalder transak-tionsanalysen dette grundlæggende biologisk/psykologiske behov forstimulussult. Denne sult kan tilfredsstilles med klap – dvs. en form foranerkendende stimulus.

Klap skal ifølge Lundsteen (1980) forstås i en meget bred betyd-ning som enhver handling, der indebærer, at man er opmærksom påog anerkender et andet menneskes tilstedeværelse. Klap kan gives iform af en direkte fysisk berøring eller symbolsk med et blik, et ord,en bevægelse eller via en hvilken som helst gestus eller handling, somsiger: “jeg ved, at du er der” eller “du er god nok”. Disse klap resul-terer sædvanligvis i en god følelsesmæssig oplevelse hos den, der mod-tager klappene.

I henhold til Lundsteen har forskellig forskning i spædbørns trivselvist, at klap er livsnødvendige. Spædbørn har behov for fysisk stimu-lering, dvs. berøring, for at overleve og udvikle sig normalt, og hvis deikke får tilfredsstillet dette basale behov, kan de lide alvorlig fysisk ogpsykisk skade.

Med alderen bliver sult efter egentlig fysisk berøring dog delvistomformet til sult efter anerkendelse, og vi lærer os mange måder atudveksle klap på. Vi bruger f.eks. ord, smil eller bevægelser, og dissebliver accepteret som forskellige former for anerkendelse, der så efter-hånden erstatter nogle – eller mange – af berøringsklappene.

Klap kan også bruges målrettet, hvis man vil opnå en særlig ad-

38

færd hos modtageren. Således kan man give det, der kaldes betingedeklap. Betingede klap bliver ofte brugt til påvirkning af andre menne-sker – nemlig som ros og ris. Brugt konsekvent og på en rimelig mådeudgør det et virksomt middel i opdragelses- og udviklingsprocessen.

Både klap og betingede klap er nødvendige og naturlige dele af engod vanskelig samtale, fordi de hjælper til at sikre, at medarbejderenfår og bevarer en god følelsesmæssig tilstand, der er afgørende for, atmedarbejderen er åben over for de input, lederen giver. Klappene erogså med til at øge chancen for, at medarbejderen har lyst til at gå indi en tillidsfuld og åben dialog.

Når en leder vil påvirke sin medarbejder i en bestemt retning gennemspørgsmål eller gennem ros og anerkendelse i den vanskelige samtale,så kan han gøre brug af det, transaktionsanalysen kalder for pacing ogdispacing.

Pacing er den form for påvirkning, der får et menneske til at forstær-ke en given adfærd, og dispacing er den form for påvirkning, der får etmenneske til at svække eller helt stoppe en given adfærd. Man er i trans-aktionsanalysen – som i retorikken – helt klar over, at intet kan siges,som med sikkerhed vil ændre et andet menneskes adfærd i en retning,der er bestemt på forhånd. Pacing og dispacing vil kun øge sandsynlig-heden for, at den, vi påvirker, vil reagere på en bestemt måde.

Pacing, der forstærker adfærden, foregår først og fremmest ved, atman støtter og bakker op om det, samtalepartneren fortæller. Nårman pacer, skal man vise, at man accepterer personen, at man stillerspørgsmål og lytter aktivt til personen, og at man tilpasser sit krops-sprog til vedkommende. Pacing kan ikke skabes, hvis ikke den part,der skal paces, har en fornemmelse af, at det, han siger, bliver accep-teret. Ifølge Munck (1992) ønsker ingen at meddele noget til andre,hvis de forventer, at det, de fortæller, vil blive modtaget negativt. Hvisden, der fortæller, således har en fornemmelse af, at modtageren tagerafstand fra det, han siger, så vil han enten indtage en forsvarspositioneller helt holde op med at kommunikere. Begge dele vil være et ud-tryk for, at han føler sig dispacet.

At lederen viser accept vil sige, at han viser forståelse for sin med-arbejders motiver og tankegang. At han viser, at han forstår, at de mo-tiver, der ligger bag medarbejderens handlinger, er lige så stærke og

39

indlysende for medarbejderen, som lederens egne er for ham selv.Forudsætningen for effektiv pacing er altså en uforbeholden accept afdet andet menneske. Ikke en accept, der bygger på ønsket om at fåden anden til at tænke og føle som én selv, men en accept, der byggerpå erkendelsen af, at den anden er forskellig fra én selv.

Det er som bekendt ikke altid, vi er enige i eller kan acceptere et an-det menneskes anderledes holdninger, tankegang, prioriteringer ellerlign. Derfor forsøger vi enten at fremføre vore egne overbevisningersom værende de bedste eller at gendrive modtagerens overbevisningersom værende mindre rigtige. Dette er også et udtryk for dispacing.

Hvis afsenderen gennem sin kommunikation kan påvirke modta-geren så stærkt, at han får overbevist modtageren om, at dennes ver-densbillede ikke længere kan fastholdes, fordi det er urealistisk, uhen-sigtsmæssigt, forældet, forkert eller andet, så opstår der dissonans hosmodtageren. Dissonans er det utrygge område, man mentalt og følel-sesmæssigt befinder sig i, når man for en tid må bevæge sig væk fra ettrygt standpunkt og hen imod et nyt standpunkt, og her er det væ-sentligt, at kommunikationen tager hensyn til dette og foregår påmodtagerens præmisser.

Lone Spanheimer (1977) forklarer, at formidling kun sker påmodtagerens præmisser i det øjeblik, hvor den øgede dissonans aflø-ses af ny indsigt og mere virkelighedsnære og realistiske forestillinger,der igen reducerer dissonansen betydeligt, så ro og tryghed kan gen-skabes. Men samtidig sker formidlingen også kun på modtagerenspræmisser, hvis afsenderen respekterer modtagerens anderledesartedeforestillingskreds og lader formidlingen rumme nøjagtig den grad afidentitetstrussel, som er uomgængelig – og ikke mere. Ofte ser mandesværre det modsatte, nemlig at formidlingen, pga. for stor spontani-tet og impulsivitet, bliver et rent identitetsangreb.

Om lederen får formidlet sit budskab hensigtsmæssigt afhænger alt-så af, om han er i stand til at kommunikere på medarbejderens præmis-ser. Endvidere afhænger det af, om lederen formår at abstrahere fra sinegen virkelighedsopfattelse, så han i situationen kan forstå medarbej-derens virkelighedsopfattelse og kommunikere i henhold til den. Hvishan ikke formår det, risikerer han, at det, han forsøger at formidle, op-fattes som noget helt andet, når medarbejderen hører det. Så for at le-

40

derens budskab skal blive opfattet og forstået, som det var tænkt, måordvalget tilpasses medarbejderens personlighed og hele situationen.

Spanheimer forklarer, at alt, hvad der i en kommunikation på no-gen måde kan associeres med en identitetstrussel, vil blive afvist, for-drejet og tilbagevist af modtageren – og måske endda sendt retur somet modangreb. Det, der altså har betydning for formidlingen af idéerfra lederen til medarbejderen, er, at lederen har en forståelse af, athan ikke skal nedgøre, afvise eller jorde medarbejderens forestillinger– også selv om de virker mærkelige eller uforståelige for lederen. Hvismedarbejderen på nogen måde oplever, at lederen ikke forstår ham,eller at lederen helt tager afstand fra medarbejderens forestillinger, såvil resultatet være, at medarbejderen i selvforsvar tager afstand fra le-deren og denne synspunkter.

Ifølge Vadum Dahl (1985), oplever vi ikke verden, som den er, menkun en forenklet model af den. Tor Nørretranders (1991) beskriver, atvi modtager 11.000.000 stk. information i sekundet, men at vi kun kankapere mellem 16 og 40 stk. med vores bevidste sind. Disse få ting, viopfatter, har vi endvidere en tendens til at kategorisere, generalisere el-ler forvrænge, så de passer til vores individuelle model af verden. Viudelader altså meget store mængder af information, og det, der trængerind, justerer vi, så det passer til de opfattelser, vi allerede har i forvejen.Man kan sige, at vi alle har et filter, som vi filtrerer informationer ogindtryk igennem. Filteret er dannet igennem de påvirkninger, vi har få-et og de oplevelser, vi har haft livet igennem – fra vores opvækst, voresopdragelse og tidligere erfaringer. Gennem hvert vores filter oplever vi,hvordan verden er skruet sammen. Dette er vores indre kort over verden,vores individuelle ‘sandhed’. Det betyder med andre ord, at der er ligeså mange oplevelser af, hvordan verden er skruet sammen, som der ermennesker i den. Ligeledes vil der være lige så mange oplevelser af,hvordan en situation forholder sig, som der er personer, der opleverden. Dette faktum stiller naturligvis store krav til kommunikerendeparter om at kunne forstå og rumme hinanden og om at kunne værementalt fleksible og åbne over for hinandens kort over verden.

For at formidling kan ske på modtagerens betingelser, må den kom-munikerende derfor først skaffe sig en fyldestgørende indsigt i, hvordansamtalepartnerens kort over verden ser ud på netop de punkter, der er

41

relevante for denne dialog, og eventuelt hvorfor kortet ser sådan ud. Ogdet kan man kun gøre gennem spørgsmål og aktiv lytning.

Da målet med en vanskelig samtale netop er at fremme eller svækkeen bestemt adfærd hos en medarbejder, så er kendskabet til disse psy-kologiske mekanismer afgørende. Herfra kan man hente inspirationtil, hvordan mennesker tænker og fungerer og derved få et større ind-blik i, hvordan man bør gribe kommunikationen an. Og man kan meddenne forståelse også konkludere, at det ikke er nok at være god til attale og lytte; lederen skal også kunne forstå og acceptere medarbej-deren som et anderledes tænkende, anderledes prioriterende og an-derledes sammensat menneske.

Da den vanskelige samtale netop er en dialog, kan lederen rentfaktisk skaffe sig en væsentlig indsigt i medarbejderens verdensbillede,fordi medarbejderen er fysisk til stede, og lederen således bare kanstille spørgsmål og lytte. På den måde kan lederen sikre sig, at de for-slag eller idéer, han bidrager med, vil være begrebsmæssigt overens-stemmende med medarbejderens egne, dvs. at de indeholder de vig-tigste af medarbejderens egne synspunkter. Det er en nødvendig be-tingelse for, at medarbejderen vil være modtagelig over for lederensinput, sådan at lederens idéer reelt kan påvirke medarbejderen i denretning, lederen ønsker.

CASE

Et lille PR- og marketingbureau havde en sekretær ansat, der ikke var så glad

for at være der.

Direktøren og flere af de øvrige medarbejdere kunne godt være noget

ustrukturerede i deres arbejdsform. Sekretæren til gengæld var meget systema-

tisk, struktureret og pertentlig. Virksomheden havde brug for begge dele, og

faktisk var hun optimal i den rolle hun havde, fordi hun som nøgleperson i fir-

maet og med stor kontakt til kunder, samarbejdspartnere, leverandører m.m.

skulle have check på tingene.

Utilfredsheden opstod hen ad vejen, fordi sekretæren ikke havde meget

forståelse for de øvriges måde at arbejde på, og fordi de ikke havde meget for-

ståelse for hendes. Hun blev ikke værdsat for sine værdier og sin indsats –

tværtimod var hun et demotiverende irritationsmoment for de øvrige. Af sam-

42

me grund var der sjældent nogen, der roste hendes arbejde eller anerkendte

den store indsats, hun lagde i sit job.

På et tidspunkt blev der ansat en ny informationsmedarbejder, der lagde

mærke til og værdsatte sekretærens indsats, fordi sekretæren var en stor hjælp

for den nyankomne. Som et udtryk for sin påskønnelse havde den nye medar-

bejder en morgen taget en blomst med til sekretæren, som hun fik med et

fuldvægtigt: “Tak for hjælpen”. Sekretæren blev så rørt af endelig at få lidt an-

erkendelse, at hun brød grædende sammen.

Det psykiske klap i form af en anerkendelse gav sekretæren en så stor fø-

lelsesmæssig oplevelse, at det næsten blev for meget af det gode. Herefter var

hun topmotiveret for at yde en ekstra indsats – overfor den nye medarbejder!

RESUMÉ

Lederen bør være indstillet på at skulle give psykiske klap tilmedarbejderen i form af ros og anerkendelse, støtte og opbak-ning, således at medarbejderen får tilfredsstillet sin stimulus-sult. Det er netop en af forudsætningerne for, at medarbejderenfår en god følelsesmæssig oplevelse i situationen og derved bli-ver mere motiveret til at kommunikere med lederen.

I øvrigt er de psykiske klap med til at øge lederens chancefor at kunne pace medarbejderen via accepter, spørgsmål oganerkendende lytteadfærd. Og endelig må lederen kunne for-stå, rumme og acceptere medarbejderens anderledesartede ver-densanskuelse og situationsopfattelse og forstå, at den er lige såvirkelig og rigtig for medarbejderen, som lederens verdensan-skuelse er for ham selv.

Kommunikation og forandring

Mennesker er tilsyneladende på én gang draget og skræmt af foran-dringer. De forandringer, man selv tager initiativ til, er dog ofte min-dre skræmmende, end de forandringer, der bliver påført én udefra.Som Helle Petersen (2000) pointerer, så vil forandringer udefra sand-

43

synligvis altid på en eller anden måde møde modstand. Især, hvis for-målet med forandringen ikke står klart, hvis forandringens omkost-ninger ikke lægges frem, hvis forandringen udgør en trussel for med-arbejdernes arbejdsforhold, eller hvis forandringen virker risikofyldt.Det er vigtigt, at ledere erkender dette, for når de i en vanskelig sam-tale vil påvirke en medarbejder, så denne forandrer adfærd, så er le-deren i samtalen den personificerede ydre faktor, der lægger pres påfor at sætte en forandring i gang. Det vil typisk skabe modstand – etmodpres. Og dertil kommer, at det stiller store krav til lederen omklart og tydeligt at kunne kommunikere, hvilke konsekvenser de even-tuelle forandringer vil få for medarbejderen.

Den traditionelle ledelsesstil, der efter ‘top-down-princippet’ fungererved, at lederen giver en ordre, instruktion eller konkret anvisning,hæmmer ofte forandringernes gennemslagskraft, fordi medarbejderneikke fra begyndelsen bliver tilstrækkeligt personligt involveret i foran-dringerne. Ifølge Pjetursson og Petersen (1999) er det vigtigt at erken-de, at forandring, målsætning og læring bedst finder sted i et miljø, derer præget af en grundlæggende respekt og anerkendelse af den enkeltemedarbejders ret til at have de synspunkter og tanker, som han ellerhun nu engang har. Dialog – om det er som en vanskelig samtale ellerej – kan være en temmelig effektfuld måde at lede medarbejdere på, nårder skal skabes forandringer og udvikling, fordi medarbejdernes syns-punkter og tanker bliver hørt og taget med i overvejelserne over, hvor-dan man bedst kan forestå de kommende ændringer, så det bliver mesthensigtsmæssigt og trygt for den enkelte.

Forandringer er altid en bevægelse hen imod noget nyt og ukendt;ligegyldigt om det er større organisationsændringer eller mindre ad-færdsændringer hos den enkelte medarbejder. Og da mennesker har etbasalt behov for tryghed og stabilitet, så føler de fleste mennesker sigutrygge ved forandringer, selv om forandringer er et grundvilkår i til-værelsen. Som Pjetursson og Petersen forklarer, så kræver forandringeri dybt forankrede holdninger en tovejskommunikation – altså en samta-le, fordi man skal overvinde folks socialpsykologiske barrierer overfor atændre holdninger. Dialogen kan netop hjælpe til at finde medarbej-derens motivation eller drivkraft for en eventuel forandring frem.

Menneskers motivation for at ændre på deres tilstand er som regeldrevet af smerte eller lyst. Vi bevæger os hen imod de ting, der positivt

44

indvirker på os, det, man indenfor NLP kalder ‘hen-imod-værdier’. El-ler også bevæger vi os væk fra det, der negativt indvirker på os – de så-kaldte ‘væk-fra-værdier’. Så jo mere positivt noget virker på os, jomere ønsker vi at bevæge os hen imod det, jo mere værdi har det foros, og jo mere forsøger vi at holde fast i det. Og hvis noget virker ube-hageligt på os, så forsøger vi at undgå det. Og dette er netop væsent-ligt for ledere at være opmærksomme på, når de vil påvirke deresmedarbejdere til udvikling og adfærdsændringer. Det gælder nemligom at kunne identificere de værdier, som medarbejderen bevidst ellerubevidst bekender sig til og styrer sit liv efter for derved at kunne på-virke medarbejderen i den ønskede retning.

Pjetursson og Petersen påpeger, at forandringer har en dragendevirkning, hvis de stiller mennesker i udsigt, at de får en bedre tilværel-se end den, de har. Faktisk har de fleste mennesker nogle idealforestil-linger om, hvordan deres tilværelse bør være i forhold til, hvordan dener nu. Derfor er mennesker generelt meget åbne over for budskaber,der appellerer til deres utilfredshed og deres håb og drømme omfremgang. Og det kan ledere med fordel gøre brug af i den vanskeligesamtale ved netop at afdække, hvad den individuelle medarbejder la-der sig motivere af, finde en sammenhæng mellem det og de værdier,der er i virksomhedens interesse og så appellere til det.

CASE

I en servicevirksomhed havde salgschefen ansat en afdelingsleder, der var kom-

petent og ledelsesmæssigt stærk på de hårde kompetencer. Han var i øvrigt vel-

uddannet – også indenfor de bløde kompetencer, som han derfor havde et godt

kendskab til, men som han ikke formåede at anvende. Det var kompetencer

som indlevelsesevne og evnen til at kommunikere med respekt overfor medar-

bejderne. Hans manglende evner på disse områder kom bl.a. til udtryk ved hår-

de og personlige angreb på medarbejderne samt en manglende forståelse for

medarbejdernes spørgsmål, situation m.m. Dette var så udpræget, at medarbej-

derne var utrygge ved ham og frustrerede over ham. Salgschefen besluttede

derfor at vente med at give afdelingslederen fuldt personaleansvar, indtil afde-

lingslederen havde vist, at han formåede at udvikle sig på disse områder, hvilket

salgschefen også klart meldte ud til ham. Herefter fulgte salgschefen løbende op

på, hvordan afdelingslederen udviklede sig på netop disse punkter.

45

I en af opfølgningsdialogerne forsøgte salgschefen at appellere til afdelingsle-

derens hen-imod værdier (fed i teksten), således at han blev motiveret for at ud-

vikle sig endnu mere på de ønskede områder. I dialogen blev der også givet plads

til, at afdelingslederen selv kunne komme med forslag til, hvordan han kunne bli-

ve bedre til at kommunikere og leve sig ind i sine medarbejderes situation:

Salgschefen: Jeg oplever, at medarbejderne er utrygge ved dig. Har du

selv nogen idé om, hvordan det kan være? Om det måske

kan skyldes din måde at kommunikere på?

Afdelingslederen: Jeg ved ikke, om min måde at kommunikere på, kan gøre

folk direkte utrygge. Men det kan den måske?

Salgschefen: Det tror jeg faktisk.

Afdelingslederen: Hm.

Salgschefen: Er det vigtigt for dig, at medarbejderne er trygge ved

dig og trives godt i dit selskab?

Afdelingslederen: Ja, selvfølgelig, det vil jeg da helst have.

Salgschefen: Hvad tror du, du kunne gøre for at opnå det?

Afdelingslederen: Jamen, hvis det er min måde at kommunikere på, så må

jeg vel prøve på at gøre det bedre.

Salgschefen: Hvordan forestiller du dig, at du kunne gøre det?

Afdelingslederen: Jeg har jo læst en del før i tiden om assertiv kommunika-

tion. Men det kan godt være, at jeg ikke rigtigt får an-

vendt det i praksis. Måske ville det hjælpe, hvis jeg fik op-

frisket den viden og arbejdede mere målrettet på at indar-

bejde det?

Salgschefen: Det tror jeg faktisk, er en rigtig god idé.

Afdelingslederen: Ja.

Salgschefen: Er det vigtigt for dig at få fuldt medarbejderansvar?

Afdelingslederen: Ja, det vil jeg meget gerne have. Det er jo en meget spæn-

dende udfordring, og jeg føler mig ærligt talt lidt ampu-

teret i mit lederjob nu, hvor jeg ikke har det.

Salgschefen: Det kan jeg godt forstå, men jeg kan ikke forsvare at give

dig medarbejderansvar før jeg vurderer, at medarbejderne

er trygge ved dig, og før jeg kan se, at du udvikler dig

kommunikativt.

Afdelingslederen: Nej, det ved jeg godt. Derfor vil jeg også gerne arbejde

meget mere med assertion.

46

Salgschefen: OK. Men hvad så med at du finder et godt uddannelses-

forløb inden for assertiv kommunikation, som du kunne

tænke dig at følge – gerne så hurtigt som muligt – og så

skal jeg nok fungere som din sparringspartner, når du skal

træne teknikkerne.

Afdelingslederen: Det er en aftale.

RESUMÉ

Jo hurtigere man inddrager de mennesker, der bliver berørt afforandringer, desto bedre. Det skaber større chancer for ensuccesfuld forandringsproces, når medarbejderne selv medvir-ker aktivt. De oplever, at de har medindflydelse på, hvad dersker, de oplever større tryghed ved forandringerne, og de ople-ver, at deres følelser og behov bliver taget alvorligt.

Derudover må lederen forsøge at afdække medarbejderenshen-imod-værdier og væk-fra-værdier og appellere til dem.

Ethos – et middel til påvirkning

For at en leder kan påvirke en medarbejder sådan, at medarbejderenbliver motiveret for at ændre sin nuværende adfærd, så må lederennødvendigvis fremstå som en overbevisende og troværdig person medstor personlig gennemslagskraft. Lederen skal med andre ord have ethøjt ethos.

Det at overbevise en modtager falder som tidligere nævnt ind un-der det latinske begreb persuasio, og Aristoteles opdeler persuasio i treappelformer: Logos, ethos og pathos. Det kaldes appelformer, fordi det ermåder at appellere til sin modtager på. I den vanskelige samtale op-træder alle tre appelformer, men i dette afsnit vil vi dog holde os tilethos, fordi det i høj grad vil være den form for persuasio, der foregårmellem leder og medarbejder.

Aristoteles beskriver det således, at overbevisning skabes gennemtalerens (afsenderens) karakter, når den talende person er troværdig.

47

Vi stoler nemlig mere på, hvad anstændige mennesker siger. Dettegælder i de fleste situationer, men i særdeleshed der, hvor der ikkeforeligger vished, men hvor der er levnet plads for tvivl. Og det er derjo netop i den vanskelige samtale, fordi ingen af parterne har patentpå sandheden. Skal lederen derfor igennem med sit budskab og over-bevise medarbejderen om, at han må ændre adfærd, så må lederensethos som sagt være højt.

McCroskey (1978) opererer med tre slags ethos. Initial ethos, somer det ethos, modtagerne tillægger afsenderen, inden kommunikatio-nen begynder. Derived ethos, som er det ethos, der opstår i selve kom-munikationen, og terminal ethos, der er det ethos, som modtageren til-lægger afsenderen, når kommunikationen er fuldført.

Det er vigtigt at holde sig for øje, at ethos ligger hos modtageren.Det er bekvemt at tale om ethos, som om det var noget, afsenderenhar – ligesom et image – men ethos er noget, som modtageren tillæg-ger afsenderen. Ethos er altså modtagerens indstilling til afsenderenfør, under og efter kommunikationssituationen. Afsender har dog alli-gevel mulighed for at påvirke modtagerens indstilling til ethos, og det-te gøres i konkrete kommunikationssituationer og gennem afsen-derens generelle adfærd.

Faktisk er det af stor betydning, at lederens ethos også uden forden vanskelige samtale er højt, for ellers vil det være vanskeligt om ik-ke umuligt for lederen at få medarbejderens velvilje etableret i samta-lesituationen, så en åben, ærlig og konstruktiv dialog kan finde sted.Det kan jo ikke nytte, at lederen er en ubehagelig karl til daglig, og såpludselig vil være den ‘rare chef’ under samtalen. Det ville være såutroværdigt, at medarbejderen ikke ville tro på det. Lederen må altsåhave et højt initialt ethos med ind i den vanskelige samtale, som hanså yderligere må forsøge at fastholde og styrke undervejs.

Ifølge Aristoteles består ethos af tre delelementer: Phronesis, areté ogeunoia, hvilket betyder sund dømmekraft, gode menneskelige egenskaberog velvilje overfor tilhørerne. Sund dømmekraft betyder, at afsender ud-viser klogskab, dvs. at han kan tænke sig om og er fornuftig. Godemenneskelige egenskaber betyder, at det er væsentligt, at der er over-ensstemmelse mellem afsenders udtalelser og gerninger, dvs. at afsen-der er troværdig, og at han er et godt menneske. Velvilje overfor til-

48

hørerne – her modtageren dvs. medarbejderen – betyder, at afsendervil modtageren det godt, og at han siger det, han gør, i en god me-ning. I denne sammenhæng er især de gode menneskelige egenskaberog velvilje overfor modtageren væsentlige elementer.

I nyere tid har McCroskey undersøgt, hvilke elementer, der skal tilfor, at man i disse tider har et højt ethos, og hans beskrivelser liggermeget tæt på Aristoteles’ definition, og peger i retning af dyder somkompetence, karakter, empati, forståelse og ansvarlighed. Aristoteles’ klas-siske begreber har altså stadigvæk fuld berettigelse, hvilket også yder-ligere bekræftes af, at begreberne stadigvæk dukker op i moderne lit-teratur, som f.eks. hos Pjetursson og Petersen. De kalder ethos for enkilde til troværdighed, der omfatter den måde, hvormed en taler bliveropfattet af tilhørerne. Taleren forsøger med andre ord at opnå tilslut-ning på basis af sin person, og derfor spiller ærlighed, åbenhed, dyg-tighed, konsekvens og selvkritik en stor rolle.

CASE

En lille konsulentvirksomhed havde som to af sine udtrykte værdier at “udvikle

medarbejdere gennem coaching” og “at skabe lærende miljøer gennem feed-

back”.

Direktøren i virksomheden ansatte på et tidspunkt en webmaster til at udar-

bejde tekster til deres hjemmeside. Den nyansatte fik den første dag en vejled-

ning i, hvordan tingene skulle laves, hvorefter han blev overladt til sig selv. Fordi

han ikke kendte virksomheden så godt, og fordi det var første gang, han skulle

skrive tekster til en hjemmeside, havde han brug for sparring og feedback på de

ting, han skrev. Han bad derfor adskillige gange om feedback på sine tekster,

men efter 3 måneder havde han stadigvæk ingen feedback fået trods det, at

han havde sendt over 50 siders tekst til gennemlæsning hos direktøren.

Webmasteren havde adskillige gange taget initiativ til et møde med direk-

tøren, men denne undlod hver gang at melde tilbage på initiativet. Selv når

webmasteren forsøgte at træffe en aftale med direktøren mundtligt, undskyld-

te direktøren sig med manglende tid eller udeblev fra et aftalt møde.

Webmasteren sagde sit job op ved prøvetidens ophør, fordi han ikke ville

arbejde under disse vilkår. Endvidere var han skuffet over, at virksomhedens

direktør ikke levede op til sine egne værdier. Webmasteren var ikke blevet ud-

viklet gennem coaching og havde ikke fået nogen feedback, der kunne skabe

49

læring for ham. Der var således uoverensstemmelse mellem virksomhedens ud-

talte værdier, de ledelsesstile, som virksomheden trænede deres kunder i og

måden, direktøren selv drev sin virksomhed på. Det var i høj grad noget, der

svækkede virksomhedens og direktørens ethos i medarbejderens øjne.

RESUMÉ

Ethos er de egenskaber, medarbejderen tillægger lederen.Lederens ethos er således medarbejderens opfattelse af lederen,dvs. sådan som lederen er i medarbejderens øjne.

Lederen må have et højt ethos forud for samtalen, men le-deren må også søge at fastholde og styrke sit ethos igennem di-alogen. De vigtigste elementer for lederens ethos er især godemenneskelige egenskaber, velvilje over for medarbejderen samtkvaliteter som ansvarlighed, konsekvens og selvkritik.

Pistis og aptum – to klassiske retoriske begreber

Pistis og aptum er to klassiske retoriske begreber, der bl.a. beskrives afFafner (1989). Pistis betyder den tro, tiltro, tillid eller troværdighed, dermå være til stede som en forudsætning for, at afsenderen finder lyd-hørhed hos sin modtager. Aptum betyder sprogets hensigtsmæssigetilpasning til talesituationen – eller blot situationsfornemmelse. Bådepistis og aptum er elementer, der skal være til stede for, at lederen fårsucces i den vanskelige samtale.

Vi tror som udgangspunkt på, at vores medmennesker taler sandt, der-for er pistis en af grundstammerne i vores samfund. Pistis er dog ligele-des noget, man kan bekræfte eller vinde gennem sproglige handlinger.Herved kan pistis på en og samme tid være forudsætningen for, måletfor og resultatet af en dialog. Pistis må altid være til stede i en dialogfor, at der kan finde overbevisning og dermed nye erkendelser sted.

Pistis er endvidere de nødvendige biologiske, psykologiske, socialeog sproglige vilkår, der må være til stede i enhver retorisk situation, for

50

som Fafner påpeger, så kan man kun overbevise en person, hvis mankan kommunikere på hans vilkår og med hans sprog. Det betyder medandre ord, at man skal kunne identificere sig med hans facon og i dethele taget vise dette via sin tale, gestus, tonalitet, attitude, kropshold-ning osv. Dette falder i øvrigt helt i tråd med teorien om pacing og medden tidligere pointe om, at man skal kunne forholde sig tolerant ogrummeligt til hinandens kort over verden.

Det persuasive element i den vanskelige samtale går netop på det fak-tum, at lederen forsøger at påvirke sin medarbejder mod det mål, somlederen på forhånd har sat. Medarbejderen skal derfor overbevisesom, at det, som lederen ønsker, også er det rigtige. Før dette kan lyk-kes, skal samtalen indeholde en vis mængde pistis. Medarbejderenskal have tillid til lederen samt tiltro til, at lederen vil det bedste forham. Denne tillid skal lederen derfor have gjort sig fortjent til forudfor dialogen med initial ethos, ligesom han skal arbejde på at skabeden undervejs i dialogen med derived ethos. Derived ethos skal påvir-kes bl.a. af lederens evne til at kunne skabe pistis, og dette gøres bl.a.ved den måde, lederen stiller spørgsmål på. Ifølge Gordon (1972)forekommer det yderst væsentligt, at den, der stiller spørgsmål (inter-vieweren), forsøger at skabe en atmosfære af tryghed og sikkerhed i si-tuationen. Lederens første opgave i den vanskelige samtale er altså atsøge at skabe en god kontakt. Lederen skal sammen med medarbej-deren forsøge at generere en fælles sympati og en tillidsfuld atmos-fære, som dialogen kan foregå i.

Aptum blev i antikken mest brugt som udgangspunkt for overvejelserom, hvilket stilleje der til en given lejlighed ville være passende, efter-som én talestil ikke uden videre kunne passe til enhver sag, tilhører el-ler lejlighed. I moderne tid er det dog som nævnt mere dækkende atbetegne aptum som den retoriske situationsfornemmelse, der må væretil stede for, at en tale, et foredrag – eller en vanskelig samtale – kanlykkes.

Aptum er naturligt betinget af, at afsenderen har indføling i talesitu-ationen, og at der er en vis samstemthed med modtageren, siger Fafner.I den vanskelige samtale er der jo kun én modtager, så et positivt ud-fald af dialogen er afhængigt af, at lederen formår at skabe samstemt-

51

hed med medarbejderen. Dette stiller store krav til lederens indfølings-evne i situationen og indføling med medarbejderen, således at lederenpå denne baggrund kan tilpasse sit budskab, så det i situationen fun-gerer så hensigtsmæssigt som muligt i forhold til lederens mål.

CASE

I en undervisningsinstitution havde skolelederen et problem med en af lærer-

ne. Der var flere forældre og elever, der havde klaget over vedkommende. De

var utilfredse med lærerens pædagogik og måde at håndtere eleverne på. Le-

deren måtte derfor tage en snak med læreren for at afhjælpe problemet, og

det skulle foregå en mandag morgen.

Skolelederen vidste, at læreren havde holdt konfirmation for sin datter i

weekenden, og at der havde været nogle problemer omkring festdeltagerne

og bordplanen pga. skilsmisser i familien. Derfor valgte skolelederen at indlede

samtalen med at spørge til, hvordan det var gået. Dette gav et klart indtryk af

situationsfornemmelse, ligesom det kunne øge sandsynligheden for, at læreren

ville opfatte skolelederen som et sympatisk menneske, der viste interesse og

engagement i lærerens privatliv.

Skolelederen: Nå, havde I så en god fest i weekenden?

Læreren: Ja, det blev en fin fest.

Skolelederen: Og hun klarede det fint i kirken og det hele?

Læreren: Ja, det gik rigtig godt.

Skolelederen: Det var da alle tiders. Og der var ikke nogen ubehagelige

optrin til festen pga. gamle ægtefæller, der ikke kunne

enes, som du var lidt bekymret for?

Læreren: Nej, det gik over al forventning. Dem jeg havde været

mest bekymret for, de undgik bare hinanden, så der var

faktisk ingen, der lagde mærke til noget, og der var ingen

pinlige optrin.

Skolelederen: Jamen, det var da godt. Men vi skulle jo også snakke sam-

men i dag, fordi jeg i sidste uge havde et møde med et

par forældre til nogle af dine elever...

52

RESUMÉ

Pistis betyder den tro, tiltro, tillid eller troværdighed, der er enforudsætning for, at en leder kan finde lydhørhed hos sin med-arbejder. Er pistis ikke til stede i en dialog, kan der ikke findeoverbevisning eller nye erkendelser sted.

Aptum betyder situationsfornemmelse og kræver af lederen,at han har indfølingsevne i situationen samt indføling medmedarbejderen. Har lederen ikke det, vil det være svært – omikke umuligt – at trænge igennem med sit budskab og nå sitmål.

Samtalens principper

I forlængelse af begrebet pistis og principperne om som udgangs-punkt at tale sandt, er det relevant at se på en teori om samtalensprincipper.

Paul H. Grice (1975) har defineret et almengyldigt princip, det så-kaldte kooperationsprincip, der består af fire maksimer. Det udstikkerretningslinierne for al samtale i en forventning om, at samtaleparterneer rationelle, og at selve kommunikationen er målrettet. Således er ko-operationsprincippets mål den effektive samtale, og derfor betegnesdet også som effektivitetsprincippet. Mere specifikt tager princippetform af følgende fire konversationsmaksimer:

53

Kvantitet Sig hverken mere eller mindre end det, der er nødvendigt i forhold til sam-talens formål.

Kvalitet Gør dit bidrag sandt.

Relation Vær relevant.

Modus Vær klar.

Ifølge Wardhough (1992) karakteriserer disse fire maksimer den ide-elle samtaleudveksling, selvom man dog også skal være opmærksompå, at samtaleparter ikke altid kan eller vil overholde maksimerne,hvilket resulterer i, at der i en samtale eksplicit bliver kommunikeretét og implicit bliver kommunikeret noget andet.

Retorikken tager dog afstand fra princippet om, at samtaleparterforholder sig rationelt til en sag. Som Fafner (1997) påpeger, træffermennesker beslutninger med følelserne såvel som med den rationelleforstand. Vores følelser vil altid påvirke os, og vi kan derfor aldrigudelukke dem. Følelserne har ligeledes en sandhedsværdi eller en‘ægthedsværdi’, fordi de fortæller, hvad der føles rigtigt eller forkertfor os – nogen gange i meget højere grad end vores rationelle forstandkan. Man kan derfor ikke forestille sig et menneske, der udelukkendeer rationelt. Derfor kan samtaler heller ikke være det. Samtaler appel-lerer altså til mange flere facetter, end hvad Grices kooperationsprin-cip afspejler.

I den vanskelige samtale vil denne effektive og rationelle sprogbrugderfor heller ikke blive anvendt som det primære princip. Dermedvære dog ikke sagt, at leder og medarbejder ikke følger kooperations-princippet, for dette princip danner grundlaget for enhver samtale ogkan derfor heller ikke brydes; samtaleparterne kan kun afvige fra dem.Men det må leder og medarbejder til gengæld også gøre i høj grad.

Det skæve magtforhold mellem leder og medarbejder er en væ-sentlig årsag til, at kooperationsprincippet ikke overholdes stramt. Le-deren skal passe på ikke at lægge for stort et pres på medarbejderen idialogen. Den vanskelige samtales vilkår er jo netop, at medarbej-deren som udgangspunkt ikke selv har planlagt at udføre den ad-færdsændring eller handling, som lederen ønsker. Hvis det var tilfæl-det, ville lederen jo ikke behøve den vanskelige samtale for at påvirkemedarbejderen. Den vanskelige samtale vil derfor altid indebære om-kostninger for medarbejderen, fordi han skal være formidler af en for-andring, som han som udgangspunkt ikke har været initiativtager til.Endvidere kræver en adfærdsændring som bekendt en erkendelse af,at den nuværende situation ikke er hensigtsmæssig, hvilket samtidigkan opfattes som en kritik af medarbejderens nuværende adfærd.

Så for at den vanskelige samtale kan blive hensigtsmæssig, må bå-de leder og medarbejder være nødsaget til at kommunikere ad omveje

54

for at undgå at krænke hinanden. Dette vil igen sige, at selvom koo-perationsprincipperne ligger til grund for samtalen, er det langt frafyldestgørende endsige hensigtsmæssigt for samtaleparterne at holdesig snævert til dem. Der er andre elementer, der skal tages hensyn til –herunder facebegrebet.

RESUMÉ

Den vanskelige samtale har flere facetter, end kooperations-princippet afspejler. Derfor kan denne effektive og rationellesprogbrug heller ikke anvendes som det primære princip, selv-om det danner grundlag for enhver samtale og derfor ikke kanbrydes. Men leder og medarbejder skal afvige fra kooperations-principperne, fordi det skæve magtforhold kombineret medsamtalens mål vil betyde, at den vanskelige samtale kun er hen-sigtsmæssig, hvis begge parter kommunikerer ad omveje, så deundgår at krænke hinanden.

Facebegrebet i den vanskelige samtale

Socialpsykologen Goffman formulerede i 1950’erne facebegrebet. Fa-ce er den rolle, samtaleparterne vælger at spille for at føle sig respek-teret af sig selv og af andre. Der er her tale om et særligt rollebegreb,for ifølge Goffman findes der ikke noget ‘jeg’ bag masken. Det er kuni kraft af face, at samtaleparternes personlighed – og dermed også densociale orden – eksisterer. Face er altså ikke et ansigt, vi ‘tager på’ elleren rolle, vi overfladisk spiller, mens vi bevidst skjuler, hvem vi i virke-ligheden er. Face er den måde, vi oplever os selv på – og derfor ogsåden måde, vi vælger at fremstille os selv på. Goffman siger, at et faceer helligt for hver enkelt person, og det viser sig ved, at man altid vilforsøge at bevare sit eget face, og at man derfor også bør undgå atkrænke andres. Dette kan man gøre ved at følge et sæt rituelle reglerfor interaktion, der kræver, at man tager hensyn til hinanden. Over-træder en eller begge samtaleparter reglerne, risikerer de at krænke hi-

55

nandens face, og da må de gribe til facework. Facework vil sige, at beg-ge parter arbejder på at bevare deres eget face og samtidig passer påat bevare den andens.

For at kunne begå sig hensigtsmæssigt i sociale sammenhænge skalman kunne fungere godt, når man i praksis kommunikerer med an-dre. Man må derfor have nogle basale dyder i behold, mener Goff-man. Deltagere i en samtale skal f.eks. have lært at have følelser knyt-tet til deres eget selvbillede, at have et selvbillede, der kommer til ud-tryk i deres face, at vise hensynsfuldhed, at have takt og at være i envis personlig balance.

Denne – i hvert fald midlertidige – accept af hinandens face er basisfor enhver interaktion med andre mennesker. Især i ansigt til an-sigt-interaktioner som i den vanskelige samtale. Gennem denne direktepersonlige kontakt bliver betydningen af face meget stor, for hvad derer almindelig faceomgang i et normalt socialt samvær, bliver i dialogenaktuelt i ekstrem grad. Faktisk må bevarelsen af samtalepartnerens facealtid være et grundlæggende vilkår for den vanskelige samtale.

I den vanskelige samtale ligger der selvfølgelig en åbenlys facetrus-sel. Hvis en leder vil have sin medarbejder til at erkende, at hans nu-værende adfærd er uhensigtsmæssig, så ligger der samtidig det ele-ment i det, at det face, som medarbejderen hidtil har spillet med, ikkeer optimalt. Og i det signal er der en klar risiko for, at medarbejderensfølelser, stolthed og/eller selvværd bliver såret. Så hvis lederen vil be-vare et godt forhold til medarbejderen og bevare medarbejderens op-levelse af lederen som en person, der har medfølelse og sympati overfor andre mennesker – hvilket vel nok er det face som lederen frem-stiller – så er han nødsaget til at være hensynsfuld over for det face,som medarbejderen har.

Lederen bør derfor hele tiden spørge sig selv, om det, han nu siger,gør eller på anden måde signalerer, vil true medarbejderens face ogud fra dette hele tiden træffe beslutninger om, hvordan han vil gebær-de sig i samtalen. Denne formelle og professionelle situation, som denvanskelige samtale er, kræver altså en betydelig mængde energi fradeltagerne for at sikre, at de hele tiden undgår, at der opstår situatio-ner, hvor uhensigtsmæssige formuleringer kan ødelægge samtalestem-ningen, tilliden eller sympatien – for at sikre, at de hele tiden undgårfacetrusler.

56

Brown og Levinson (1987) har videreudviklet Goffmanns faceteori ogbl.a. lavet en oversigt over forskellige måder, et face kan blive truet på.Dette er primært i situationer, hvor afsenderen indikerer, at han har isinde at hæmme modtagerens handlefrihed.

Ofte kan misbilligelse, kritik eller reprimander netop være udgangs-punktet for, at den vanskelige samtale overhovedet foregår – noget harjo skabt det påtrængende problem, der forårsager dialogen. Og under-vejs i dialogen kan især sproglige ytringer som forslag eller råd væresvære for lederen at undgå. Den vanskelige samtale er altså én storpotentiel facetruende handling, ligesom årsagen til samtalen og deemner, der kan komme frem i samtalen, er det. Det er altså vigtigt, atledere forstår den sårbarhed, som både han og medarbejderen deleromkring deres respektive face, og så vidt muligt undgår enhver formfor facetruende handling. Dette skal de gøre ved at benytte en til situ-ationen tilpasset strategi, der kan minimere facetruslen.

Lederen skal lave en relativ afvejning af følgende tre mål og tage

57

FACETRUENDE HANDLINGER OG SPROGLIGE YTRINGER

1. Sproglige ytringer, der stiller en forventning op om en fremtidig handling hos medar-bejderen, og derigennem lægger et pres på ham om, at han skal handle – eller ikkehandle – på en bestemt måde. Disse forventninger kan fremsættes som:

• ordrer eller anmodninger, der viser, at lederen vil have, at medarbejderen skal hand-le eller afstå fra at handle på en bestemt måde.

• forslag eller råd, hvor lederen indikerer, at medarbejderen bør handle på en særligmåde.

2. Sproglige ytringer, der viser, at lederen har foretaget en negativ evaluering af et ellerflere aspekter af medarbejderens face og inkluderer bl.a.:

• udtryk for misbilligelse, kritik, foragt, latterliggørelse, klager eller reprimander, derviser, at lederen ikke kan lide eller ikke vil acceptere en eller flere af medarbejde-rens ønsker, handlinger, overbevisninger eller værdier.

• udtryk for modsigelser, uenigheder eller udfordringer, der viser, at lederen oplever,at medarbejderen tager fejl eller er urimelig på et område – medarbejderen kanher føle sig misbilliget.

denne afvejning med i sine overvejelser: 1) at kommunikere sit budskab,2) at være effektiv og 3) at opretholde modtagerens face. Disse tre målkan som bekendt sagtens modarbejde hinanden, hvorfor lederen måvurdere, hvilket mål, der er vigtigst i situationen.

Brown og Levinson har opstillet en strategimodel, der gælder for allefacetruende handlinger. Den viser, at jo større facetruslen er, jo merefacebevarende må afsenderens strategi være – og jo mere indirekte måhan derfor også være i sin sproglige handling.

Hvis afsenderen følger kooperationsprincippet, så ville han udøveen indlysende facetruende handling, fordi ytringen ville blive sagt påden mest direkte, klare, utvetydige og præcise måde. Denne facetru-ende handling kaldes baldly, without redress. Det ligger ligefor, at dettei den vanskelige samtale kan være uhensigtsmæssigt. Da medarbej-derens adfærd som oftest vil afspejle hans personlighed, vil det væresvært at adskille en kritik af hans adfærd fra en personlig kritik – ogen personlig kritik er selvfølgelig ekstremt facetruende. Ved at undla-de at bruge denne direkte strategi undgår lederen altså at begå en po-tentielt facetruende handling.

Man bør i enhver situation vælge at kommunikere således, at bud-skabet får den ønskede effekt hos modtageren. Kommer en mulig fa-cetruende handling til at modarbejde denne effekt, bør man vælge enanden måde at kommunikere på. I forlængelse af denne tanke skal enanden af Brown og Levinsons strategier introduceres. Denne strategikaldes redressive action og går ud på, at afsenderen giver face til mod-tageren, dvs. at afsenderen forsøger at opretholde modtagerens faceved bevidst at nedtone den facetrussel, som hans handling potentieltindebærer. Ytringen modificeres eller tilrettes altså, så det tydeligtfremgår, at afsenderen intet ønske eller intention har om at true mod-tagerens face, og at afsenderen derfor også som udgangspunkt aner-kender og respekterer modtagerens face.

Den optimale strategi i den vanskelige samtale er dog den, derhedder positive politeness. Her henvender lederen sig til medarbej-derens positive face – eller positive selvbillede. Positive politeness eren strategi, hvor lederen behandler medarbejderen som en ligeværdigog fuldt ud accepteret person, hvis værdier, adfærd og personlighedsom udgangspunkt er respekteret. Herved bliver den potentielle fa-

58

cetruende handling minimeret ved, at lederen forvisser medarbej-deren om, at medarbejderen på væsentlige punkter er menneskeligt pålinie med lederen, og derfor har de samme personlige rettigheder, ogat lederen ikke overordnet mener noget negativt med sin evaluering afmedarbejderens face.

En leder bør altså til enhver tid vælge den strategi for sin fremgangs-måde, der udøver så lille en facetruende handling som muligt. Le-deren skal i en evaluering af medarbejderen kun anvende lige akkuratden mængde facetrussel, der er nødvendig for, at medarbejderen op-fatter evalueringen og forstår alvoren bag den. Dette stemmer i øvrigthelt overens med Spanheimers pointe om, at en formidling fra afsen-der til modtager skal rumme nøjagtig den grad af identitetstrussel, derer uomgængelig, men heller ikke mere.

CASE

En afdelingssygeplejerske på en røntgenafdeling havde blandt sine medarbej-

dere en kvindelig sygeplejerske, der ustandseligt skabte intriger, brokkede sig

til kollegerne og talte dårligt om lederen bag hendes ryg. Når denne sygeple-

jerske var på arbejde, blev der generelt lavet mindre, og der var ofte en dårlig

stemning. F.eks. blev der brugt meget tid på at sidde i køkkenet, hvor snakken

gik – blandt andet om afdelingssygeplejersken, hvilket var åbenlyst, fordi snak-

59

KOMMUNIKATIVE STRATEGIER

Baldly, without redress En strategi, hvor ytringen bliver sagt på en direkte, klar, utvety-dig og præcis måde.

Redressive action En strategi, hvor lederen giver face til medarbejderen, dvs. at le-deren forsøger at opretholde medarbejderens face ved bevidstat nedtone den facetrussel, som hans handling potentielt inde-bærer.

Positive politeness En strategi, hvor lederen behandler medarbejderen som en lige-værdig og fuldt ud accepteret person, hvis værdier og person-lighed er accepteret.

ken forstummede og blev erstattet af fnis og rullen med øjnene, så snart hun

trådte ind i rummet. Afdelingssygeplejersken oplevede, at når den utilfredse

medarbejder var på arbejde, så bidrog hun i høj grad til en dårlig stemning i

afdelingen, ligesom hun også kunne demotivere de resterende sygeplejersker,

der, når hun ikke var til stede, var tilpas effektive og virkede udmærket tilfredse

med deres arbejde.

I en dialog med sygeplejersken, der var oplagt facetruende pga. det pre-

kære emne, valgte afdelingssygeplejersken at kommunikere facebevarende og

indirekte for ikke at krænke sygeplejersken. I stedet for at sige: “Du skaber in-

triger, brokker dig og taler dårligt om mig bag min ryg”, så valgte afdelingssy-

geplejersken følgende strategi:

Afdelingssygeplejersken: “Jeg oplever, at der er en anderledes stemning i af-

delingen, når du er på arbejde, end når du ikke er

her. Har du nogen oplevelse af, om det kan være rig-

tigt?”

Sygeplejersken: “Det ved jeg søreme ikke. Hvordan er den anderle-

des?”

Afdelingssygeplejersken: “Jo, jeg oplever simpelthen, at stemningen har en

tendens til at blive mere negativ, når du er her. Har

du nogen idé om, hvordan det kan være?”

Sygeplejersken: “Næ, det har jeg faktisk ikke. Jeg har svært ved at

tro, at der kan være den store forskel.”

Afdelingssygeplejersken: “OK. Jeg oplever det nu ret tydeligt. Et eksempel, jeg

kan nævne, var her i torsdags, hvor jeg på et tids-

punkt kom ud i køkkenet, hvor du og et par andre

sad og drak kaffe. Lige så snart jeg trådte ind ad

døren, blev der helt stille, og jeg fornemmede klart,

at stemningen var meget trykket, og det blev den

ved med at være resten af dagen. Men i går, da du

ikke var her, var stemningen afslappet og positiv. Har

du lyst til at give dit bud på, hvordan det kan hænge

sammen?”

Afdelingssygeplejersken fortæller, hvordan hun opfatter situationen med formu-

leringer som “jeg oplever...”. Ved således at “tale for sig selv” sørger hun for, at

hendes formuleringer ikke bliver mere facetruende end nødvendigt, da hun ikke

kritiserer sygeplejersken direkte.

60

RESUMÉ

Den vanskelige samtale er facetruende af natur. Dette skal le-deren kompensere for med sin sprogbrug, der bør være fa-cestøttende og indirekte, så han undlader at begå en facetruen-de handling.

Jo mere facetruende en handling er, jo mere indirekte skal le-deren fremsætte den. Lederen bør vurdere situationen og vælgeden mest hensigtsmæssige strategi, således at kommunikationenkun rummer den grad af identitetstrussel, der er nødvendig.

Dialogens asymmetri

Lone Spanheimer har beskæftiget sig med terapeutiske samtaler, dergår ud på at diagnosticere en klients problem. Og her kan der trækkesen parallel til den vanskelige samtale, da en af lederens opgaver netoper at diagnosticere medarbejderens oplevelse af den nuværende situa-tion. Spanheimer påpeger, at resultatet af den diagnostiske samtale bli-ver en slags kortlægning af samtalepartnerens forestillinger – eller kortover verden. Terapeuten må inddrage sig selv som person i processen,hvilket vil sige, at han virkelig lytter og ikke blot lader som om, han lyt-ter. Spanheimer pointerer, at det i yderste konsekvens faktisk vil sige, atterapeuten åbner sig for den hypotetiske mulighed, at den, han talermed, kan sige noget, der truer hans eget verdensbillede således, at hanmå overgive sig til samtalepartnerens holdning, fordi den er mere rigtig.Derfor må han vove at lægge sine egne forsvarsmekanismer – og siteget kort over verden – på hylden, mens samtalen står på. Og dette erfaktisk aktiv lytning i sin reneste form.

Ofte vil lederen ikke vove at sætte sine forsvarsmekanismer ud afkraft eller vove risikoen for, at han må ændre holdning undervejs ogdermed selv lade sig overbevise. Bl.a. derfor er den vanskelige samtaleheller ikke en ligeværdig dialog, men en asymmetrisk dialog, hvor le-deren i kraft af sin magtposition og autoritet ikke vover så meget, sommedarbejderen skal gøre. Og heri ligger en klar problematik omkringden vanskelige samtale som middel til medarbejderudvikling og ad-

61

færdsændring. For hvorfor skal medarbejderen tage lederens oplevel-ser, holdninger, idéer m.m. til sig, hvis lederen ikke på samme mådevil tage medarbejderens til sig. Eller sagt med andre ord: Lederen kanikke forvente, at medarbejderen vil ændre adfærd, hvis medarbejderenoplever, at han ikke kan forvente det samme af lederen.

Henrik Holt Larsen m.fl. (1995) nævner, at det at skabe en dialogmellem to ligeværdige parter er noget af det vigtigste – men samtidigsværeste – ved en medarbejdersamtale. Der er mange ledere, der haren nærmest refleksagtig tendens til at påtage sig hele styringen i med-arbejdersamtalerne, ligesom de også ofte dominerer de møder, de del-tager i. Endvidere finder mange medarbejdere det ubehageligt ellersvært at gå aktivt ind i en diskussion om sig selv, fordi medarbejder-samtalen ikke kan camouflere, at lederens og medarbejderens arbejds-situation, beføjelser og magtmidler er kvalitativt forskellige. Lederensret til at lede og fordele arbejdet ophæves ikke, fordi parterne afholderen medarbejdersamtale. Derfor er medarbejderen fortsat afhængig af,at lederen accepterer og fremmer de ønsker, som medarbejderen har.

I en idealsituation, hvor der hersker samtalemæssig symmetri, dvs.hvor samtaleparterne magtmæssigt er på niveau med hinanden, kanmeningsudvekslingen blive absolut dækkende, dvs. at samtaleparterneindvier hinanden mest muligt i deres tanker. Det forklarer Moustgaardog Vejleskov (1993) sådan, at begge parter vover at gøre deres beskri-velser af, hvad de oplever og mener fyldestgørende, og at de samtidigtilpasser fortællemåden til den lyttendes forudsætninger. Men den van-skelige samtale er som bekendt en asymmetrisk dialog, så når lederen idialogen forsøger at udligne den skæve magtfordeling, vil dialogen altidkun få en tilstræbt symmetri. Magtforholdet vil altid være skævt.

Dette skæve magtforhold påvirker dialogen således, at medarbej-deren altid vil være opmærksom på de konsekvenser, hans udtalelserkan få. Man må derfor antage, at der altid vil være en større eller min-dre tilbageholdenhed i forhold til, hvor meget medarbejderen vover atfortælle og hvor omhyggeligt, han vil beskrive og uddybe sine tanker –hvor meget han tør blotte sig.

Medarbejdersamtaler bliver på denne måde en lakmusprøve på,om lederen kan balancere mellem at udøve sin ledelsesautoritet ogsamtidig lade medarbejderen få indflydelse på samtaleforløbet, hvilketsom bekendt er afgørende for, at medarbejderen kan tage ansvar for

62

sin egen læring. Ligeledes er samtalerne en lakmusprøve på, om le-deren formår at skabe en tilpas tillid hos medarbejderen gennem sitethos og sin adfærd, så medarbejderen ærligt tør give udtryk for sitsyn på tingene.

CASE

Et medicinalfirma havde afskediget sin personalechef pga. samarbejdsvanskelig-

heder, og denne havde efterladt en personaleafdeling, hvor medarbejderne var

frustrerede, modløse og utrygge. Dette resulterede i manglende motivation hos

medarbejderne, så afdelingen bl.a. ofte var bagud med sine arbejdsopgaver. Det

irriterede de øvrige medarbejdere og ledere i virksomheden, der ofte havde brug

for personaleafdelingens hjælp, men ikke oplevede, at deres behov blev imøde-

kommet. Efterhånden havde personaleafdelingen fået et temmelig dårligt ry i

virksomheden.

En ny personalechef blev ansat, og hans første opgaver blev at få vendt

den dårlige stemning i afdelingen, at få motiveret medarbejderne til at yde den

nødvendige indsats og at få skabt et positivt image i virksomheden omkring

personaleafdelingens arbejde.

Personalechefen indledte med at holde en samtale med hver enkelt med-

arbejder. Herved ønskede han at lære sine nye medarbejdere at kende, at finde

ud af, hvilke værdier de hver især havde, hvad der motiverede dem m.m. Lige-

ledes ønskede han at få hver enkelt medarbejders personlige version af, hvad

der foregik i afdelingen, og hvad der skulle til for at vende situationen til noget

positivt. Hermed ville personalechefen signalere, at han tog medarbejderne

med på råd, at han var interesseret i at lytte til dem og tage dem alvorligt. Det-

te skulle på sigt bidrage til et samarbejde, hvor kommunikationen blev mere

symmetrisk, og hvor medarbejderne fik mod på mere ærligt at give udtryk for

deres holdninger og tanker, så der kunne komme en større gensidig forståelse

og dermed et bedre samarbejde.

Én af samtalerne blev indledt således:

Personalechefen: Det er jo ingen hemmelighed, at afdelingen ikke fungerer

optimalt. Effektiviteten er lav, stemningen virker lidt an-

spændt, og jeg ved også godt, at der var en del problemer

med den forrige chef.

Medarbejderen: Ja, det kan man vist roligt sige.

63

Personalechefen: Nu er jeg meget interesseret i at høre lidt om, hvordan du

oplever, det er at være her i afdelingen. Både i forhold til

dine nuværende arbejdsopgaver, til samarbejdet med dine

kolleger, til din oplevelse af stemningen, og hvad du ellers

har lyst til at tale om. Og så kunne jeg også godt tænke

mig, at vi bagefter snakkede lidt om, hvordan du forestiller

dig, at vi kan komme videre herfra. Hvad skal der efter din

mening til for at vende den negative stemning og gøre af-

delingen til en succes udadtil i virksomheden og en afde-

ling, der er skæg og udviklende at være ansat i?

RESUMÉ

Hvis man som leder vil have en medarbejder til at ændre ad-færd, bør man selv være åben for potentielt at skulle ændre sinegen adfærd.

Medarbejdersamtaler er per definition asymmetriske, damagtbalancen altid er skæv. Dog må lederen tilstræbe en sym-metri, så medarbejderen tør udtrykke sig så fyldestgørende ogærligt som muligt. Dette vil optimere den gensidige forståelse.Og jo større forståelse parterne har for hinanden, jo stærkeregrundlag er der for et samarbejde.

Den vanskelige samtales fire faser

I det følgende skal vi se på de faser, en vanskelig samtale uvægerligtgennemløber. Både for at få en større forståelse for samtaleforløbet ogfor at få mere indsigt i, hvad en leder skal være bevidst om i hver en-kelt fase.

Ifølge Per Kjeldsen (1991) indeholder enhver professionel og pæ-dagogisk samtale fire faser, som man skal igennem, hvis samtalen skalkunne anvendes som et udviklingsværktøj.

64

Samtalens fire faser kan tilpasses den vanskelige samtale ved at defi-nere faserne som følger:

Kontaktfasen er, som ordet antyder, den fase, hvor den første kontaktskabes. Det er fasen, hvor sympatien og tilliden mellem parterneetableres, og hvor der helst skal opstå en god atmosfære, som resten afsamtalen kan foregå i. Det er også i kontaktfasen, at medarbejderenfår det vigtige samtalemæssige førstehåndsindtryk af lederen; det ind-tryk, medarbejderen får her, kan nemt få en afsmittende effekt på re-sten af dialogen. Da lederen allerede indledningsvis slår tonen forsamtalen an, så er det vigtigt, at han er helt bevidst om betydningen afdenne fase.

Lederen bør indlede dialogen positivt – for eksempel ved hjælp afsmalltalk, hvor parterne stille og roligt nærmer sig hinanden mentaltog vænner sig til situationen, rummet og tanken om, hvad der skal

65

SAMTALENS FIRE FASER

1. fase kontakt kodeordet er accept.

2. fase oplysninger kodeordet er gensidighed.

3. fase løsninger kodeordene er ægthed og vilje.

4. fase aftaler kodeordet er opfølgning.

SAMTALENS FIRE FASER I DEN VANSKELIGE SAMTALE

1. Kontaktfasen kodeordene er sympati, tillid og konstruktiv at-mosfære.

2. Informationsfasen kodeordene er information, problemafdækning,accept og ansvar.

3. Argumentationsfasen kodeordene er passende respons, enighed, tiltagog mål.

4. Afslutningsfasen kodeordene er afrunding, aftaler og opfølgning.

foregå. Det er betydningsfuldt for resten af samtaleforløbet, at dennødvendige konstruktive atmosfære får lov til at udvikle sig mellemparterne, at de eventuelt får løsnet stemningen lidt op, og at lederenikke – i sin iver efter at få det overstået eller efter at nå sit mål – for-cerer situationen.

I informationsfasen skal lederen skaffe sig relevant og brugbar in-formation om, hvordan medarbejderen oplever den nuværende situa-tion, så lederen kan få et indblik i medarbejderens kort over verden iforhold til den specifikke omstændighed. Endvidere skal eventuelleproblemer afdækkes i denne fase, ligesom der skal skabes enighed ogaccept parterne imellem om, hvem der er ansvarlig for den nuværen-de situation, og hvem der derfor må tage ansvar og ejerskab. Informa-tionsfasen er der, hvor lederen skal indsamle en mængde brugbar in-formation eller viden om medarbejderen. Det handler altså ikke om,at lederen skal give informationer. Dette er vigtigt at bemærke. I infor-mationsfasen skal lederen spørge og lytte meget – og ikke selv tale.Som tommelfingerregel kan man sige, at medarbejderen skal havedobbelt så meget taletid som lederen. Når medarbejderen såledeskommer i centrum i dialogen, kan lederen både afdække medarbej-derens oplevelse af situationen og få dialogen til at foregå på medar-bejderens præmisser.

Fundamentet for den underordnede retoriske situation (se model-len side 28) skal lægges i denne fase, fordi medarbejderen her skal er-kende det påtrængende problem og dernæst tage ejerskab og ansvarfor det ved at forstå, at han både er årsag til problemet, og at hansamtidig skal være formidler af en forandring væk fra det.

Ordet argumentationsfase lægger op til, at der her skal argumen-teres. Når lederen vurderer, at han har indsamlet nok information, athan har fået et fyldestgørende indblik i medarbejderens oplevelse afsituationen, og at han har fået nogle idéer til, hvad der kan motiveremedarbejderen, så kan han begynde at argumentere ved hjælp af pas-sende responser. Og som bekendt vil en passende respons altid væreløsningsforslag, der er tilpasset den enkelte medarbejder, hans kortover verden, hans hen-imod- værdier eller væk-fra-værdier, hans moti-vationsfaktorer osv., for kun derved er der tale om en passende re-spons, og kun derved kan medarbejderen lade sig overbevise om le-derens gode intentioner og lade sig motivere og påvirke. Lederen skal

66

altså følge op på emnerne fra informationsfasen og kunne skabe tyde-lige sammenhænge mellem på den ene side medarbejderens oplevelseaf den nuværende problemstilling, hans ønsker og afdækkede motiva-tionsfaktorer og på den anden side lederens løsningsforslag.

Men argumentationsfasen behøver dog ikke at have lederen somden aktive, argumenterende aktør. Medarbejderen kan også selv kom-me med løsningsforslag og idéer til en fremtidig adfærdsændring. Detvigtigste element i argumentationsfasen er at skabe enighed om frem-tidige løsningsmuligheder, tiltag og mål. Kan dette gøres helt uden le-derens løsningsforslag og argumentation, så vil det være optimalt, for-di medarbejderen derved får maksimalt ansvar for sin egen læring –løsningsforslagene vil være helt på hans egne præmisser og eget initia-tiv.

I afslutningsfasen opsummeres eventuelle aftaler, der træffes be-slutning om eventuel opfølgning, og dialogen afrundes. Endvidere børsamtalen afsluttes således, at medarbejderen forlader dialogen med etpositivt ‘sidstehåndsindtryk’, da det er vigtigt for, at han vil gå videremed det aftalte. Et godt ‘sidstehåndsindtryk’ vil desuden styrke le-derens ethos og præge næste møde mellem leder og medarbejder po-sitivt, hvilket igen vil gøre næste samtales kontaktfase nemmere forbegge parter.

I forhold til, hvordan en leder kan motivere en medarbejder til atændre adfærd og få ham til at erkende et problem og tage ansvar ogejerskab for det, er den fjerde og sidste fase i dialogen ikke så væsent-lig. Alt dette foregår nemlig i de tidligere faser. De afgørende og mestkritiske elementer og de potentielt mest facetruende handlinger eroverstået, når dialogen når til afslutningsfasen. Det gør den fjerde fasetil den nemmeste, men derfor bør den ikke ignoreres. Den er betyd-ningsfuld, for sjusker lederen her, kan han i bedste fald efterlade etdårligt indtryk. I værste fald kan han ødelægge hele det forudgåendearbejde – medarbejderen kan tabe tilliden til eller sympatien for ham.

Alle fire faser er relevante og interessante at beskæftige sig med,fordi hver fase indeholder et betydeligt element for samtalen. Lederenskal forstå vigtigheden af hver enkelt af samtalens fire faser, så hverfase får den nødvendige opmærksomhed og tid. Samtidig er det vig-tigt, at lederen ikke går videre til næste fase, før medarbejderen ogden retoriske situation er modne til det.

67

CASE

En leder i en daginstitution havde en pædagogmedhjælper, der indimellem

mødte for sent på arbejdet. Da hun skulle afløse sine kolleger, kunne disse ikke

gå, før pædagogmedhjælperen kom. Kollegerne havde endnu ikke vist nogen

tegn på irritation over det, men lederen besluttede alligevel at tage en snak

med pædagogmedhjælperen, inden kollegerne blev vrede, og det udviklede

sig til et reelt problem.

En forkortet version af samtalen viser, hvordan samtalen forløb gennem de

fire faser.

Kontaktfasen – sympati, tillid og konstruktiv atmosfære

Leder: Hej. Sæt dig ned. Vil du have en kop kaffe?

Pædagogmedhjælper: Ja tak.

Leder: Hvordan går det?

Pædagogmedhjælper: Det går fint.

Leder: Det er godt. Og du har haft en god weekend?

Pædagogmedhjælper: Ja, det var været dejligt at slappe af med familien.

Leder: Det var godt.

Informationsfasen – information, problemafdækning, accept og ansvar

Leder: Grunden til, at jeg har valgt at kalde dig herind, er for-

di, jeg har lagt mærke til, at du kommer for sent ind

imellem. Er det noget, du selv er opmærksom på?

Pædagogmedhjælper: Næ, jeg synes da ikke, jeg sådan kommer for sent.

Leder: Nej. Nu lagde jeg lige i sidste uge mærke til, at du

kom for sent både onsdag og fredag. Og i fredags var

det faktisk næsten 20 min. Hvordan kan det være?

Pædagogmedhjælper: Det kan jeg faktisk ikke huske. Jeg tror måske, jeg

havde travlt med noget derhjemme, så jeg ikke rigtigt

kunne komme ud ad døren.

Leder: Handler det om, at du ikke har så meget lyst til at

komme herind?

Pædagogmedhjælper: Nej, slet ikke. Jeg har bare svært ved at komme ud ad

døren nogle gange. Der er så mange ting derhjemme,

jeg gerne vil nå. Og når børnene også er hjemme, så

er det svært at løsrive sig.

Leder: Det er svært at komme afsted?

68

Pædagogmedhjælper: Ja, der er jo så meget derhjemme, der skal ordnes, og

det er jo også dejligt at være sammen med ungerne.

Leder: Ja, det kan jeg godt forstå.

Argumentationsfasen – passende respons, enighed, tiltag og mål

Leder: Og det går jo også nok, at man kommer for sent en

enkelt gang eller to. Mange af os har jo små børn der-

hjemme, så det har vi vist alle sammen forståelse for.

Men hvis du kommer for sent flere gange på samme

uge, så kan det nemt give nogle gnidninger.

Pædagogmedhjælper: Ja, det kan jeg godt se.

Leder: Dine kolleger kan jo ikke gå, før du er her.

Pædagogmedhjælper: Nej, det er selvfølgelig rigtigt.

Leder: De er jo helt afhængige af, at du afløser dem til tiden.

Ellers skal de jo arbejde over pga. dig.

Pædagogmedhjælper: Ja, det duer jo ikke.

Leder: Nej vel. Så hvordan kan vi sikre os, at du når herind til

tiden hver gang?

Pædagogmedhjælper: Jamen, jeg må jo lægge mig i selen for at nå det.

Leder: Ja, du må simpelthen prioritere at være her til tiden,

ikk’?

Pædagogmedhjælper: Jo, det må jeg.

Afslutningsfasen – afrunding, aftaler og opfølgning

Leder: Godt, men så vil jeg fremover forvente, at du er her til

tiden hver dag.

Pædagogmedhjælper: Ja, jeg skal i hvert fald gøre mig umage for at nå det.

Leder: Det regner jeg også med. Og lad os så lige stikke

hovederne sammen om en måneds tid og lige følge

op på, hvordan det går.

Pædagogmedhjælper: OK.

Leder: Tak for snakken og god arbejdslyst.

69

RESUMÉ

Lederen skal forstå vigtigheden af hver enkelt af samtalens firefaser – hver fase skal have opmærksomhed og tid.Nøgleordene for de fire faser er:

1) sympati, tillid og konstruktiv atmosfære.2) information, problemafdækning, accept og ansvar.3) passende respons, enighed, tiltag og mål.4) afrunding, aftaler og opfølgning.

Argumentationens fire faser

Når en leder i den vanskelige samtale skal påvirke en medarbejderhen imod et mål, som ofte vil være sat af lederen på forhånd, så kom-mer han ikke uden om at skulle argumentere. Det ligger også indbyg-get i dialogens argumentationsfase, som det fremgik af forrige afsnit. Idet følgende skal vi beskæftige os med argumentationens fire faser –både for at få en større forståelse af, hvad argumentationsteorien om-handler og for at få en større indsigt i, hvordan man argumenterer lø-digt og hensigtsmæssigt.

Inden for den praktiske argumentationsteori, som oprindeligt erudviklet af Stephen Toulmin (1958), og som bl.a. Signe Hegelund(2000) beskriver, så består argumentation af tre obligatoriske elemen-ter: Påstand, belæg og hjemmel. Påstanden i et argument fungerer somsvar på følgende fire grundlæggende tvivlsspørgsmål:

1. Er det tilfældet? – dvs. er der overhovedet et problem?2. Hvad er det? – dvs. hvad består problemet i?3. Hvilken værdi har det? – dvs. hvor alvorligt er det?4. Hvad skal der gøres ved det? – dvs. hvem er ansvarlig for at løse

det og hvordan?

Disse spørgsmål er relevante i alle sammenhænge, hvor man skal ar-gumentere, og ved at stille dem finder man i en given sag frem til de

70

synspunkter og holdninger, man oplever som mest rimelige og sand-synlige.

Toulmin har opstillet fire faser, som argumentationen typisk bevæ-ger sig dynamisk og naturligt igennem. I den danske oversættelse afbegreberne af Jørgensen og Onsberg (1991) kaldes de fire faser:

– Den konstaterende fase– Den definerende fase– Den evaluerende fase– Den advokerende fase

I den konstaterende fase afklarer man eventuel tvivl om kendsgernin-gerne, og man konstaterer, om der reelt er et argumentationsobjekt –dvs. om der er noget, man skal argumentere for eller imod. I den van-skelige samtale handler det naturligvis om, at leder og medarbejderfinder frem til, om der overhovedet er et problem, og om problemet iså fald har med medarbejderen at gøre. Etableringen af et fælles ud-gangspunkt i den konstaterende fase af dialogen er afgørende for, atsamtaleparterne kan blive enige i de senere faser. Hvis leder og med-arbejder ikke kan blive enige om at konstatere, at der er en uhensigts-mæssighed ved den nuværende situation, er det naturligvis usandsyn-ligt, at medarbejderen senere vil påtage sig et ansvar for at ændre no-get. Leder og medarbejder skal derfor opnå en høj grad af enighed idenne fase, før det giver mening at gå videre i argumentationen.

I den definerende fase afklarer man, hvad det konstaterede pro-blem består i. Her handler det altså om at definere og identificereproblemet. I den vanskelige samtale skal leder og medarbejder såledesgå skridtet videre fra at konstatere, at der er et problem, til også at af-gøre præcis, hvad problemet består i, og hvem der er ansvarlig for atløse det. Også her er det vigtigt, at parterne bliver enige, således atproblemet står klart, og at ansvaret bliver placeret, så fremtidige løs-ningsmuligheder kan sættes i værk.

Traditionelt handler argumenter under den evaluerende fase om fø-lelser og normer. Det er her, afsenderens sympatier og antipatier kom-mer til udtryk, og det er her, den personlige mening fremsættes. Detsker ofte gennem værdiladede ord og postulater. Men da lederen netopskal afholde sig fra at evaluere medarbejderen og sætte prædikater på

71

ham, skal lederen undgå den evaluerende fase – og især undgå at værepåståelig. I stedet skal lederen stille spørgsmål og derved lade medar-bejderen selv evaluere sin adfærd, situationen og sin egen rolle i den.

Under den advokerende fase drejer det sig om at afklare tvivl omfremtidige handlinger og beslutninger. Her skal der tages stilling til,hvad der skal ske fremover, så i den advokerende fase tilskynder ellerfraråder man en bestemt handling eller beslutning. Den advokerendefase kommer i den vanskelige samtale som en naturlig forlængelse afde forrige faser. Det er (forhåbentlig) blevet konstateret, at der er etproblem ved medarbejderens nuværende adfærd, medarbejderen har(forhåbentlig) indset, hvori problemet består og samtidig erkendt, atansvaret for løsningen ligger hos ham – og så har medarbejderen (for-håbentlig) udtrykt ønske om at deltage i løsningen via en holdnings-eller en adfærdsændring. I den advokerende fase skal lederen og med-arbejderen som følge deraf afgøre, hvad der skal ske fremover. Gårovennævnte erkendelser ikke forud for den advokerende fase, vil detsom bekendt være usandsynligt, at medarbejderen reelt er villig til atforsøge at finde en løsning på problemet, da han enten ikke oplever etproblem – eller ikke oplever problemet som hans ansvar. Og dette erjo som sagt forudsætningen for, at medarbejderen vil deltage i pro-blemløsningen og være formidler af en forandring.

Den dynamiske og praktiske argumentation kan i daglig tale væreen tilbagevendende proces, der ikke nødvendigvis kommer gennemalle faser eller gennem faserne i den nævnte rækkefølge. Men i denvanskelige samtale kan det være hensigtsmæssigt, at man tager én fasead gangen i præcis den nævnte rækkefølge, således at der skabes enpassende enighed i én fase, før dialogen fortsætter til næste fase. Deter bl.a. for at sikre, at parterne taler om de samme ting, så forvirringog frustrationer undgås. Tilmed ligger der det element i argumenta-tionen, at det, der er skabt enighed om i den konstaterende og defi-nerende fase, også må forsøges løst i den advokerende fase. Har med-arbejderen således erkendt et problem ved sin nuværende adfærd i deto første faser, så vil det være naturligt, at han også er klar til at tagekonsekvensen og være villig til at ændre sin adfærd.

Idéen med at blive i faserne indtil de nødvendige erkendelser er påplads, er i øvrigt helt i overensstemmelse med de tidligere nævnte mo-

72

tivationsteorier. Det gælder både teorien om, at motivation skabes vedat have ansvar for egen læring, at man kan motiveres af væk-fra-værdi-er, og at man motiveres af faktorer som ansvar og indflydelse. Ligele-des spiller argumentationens faser en vigtig rolle i forhold til den re-toriske situation, fordi de er med til at modne situationen, ligesom deer med til at give medarbejderen en erkendelse af ham selv som dencentrale og handlekraftige aktør.

CASE

I et lille kommunikationsbureau, der arbejdede med at lave årsberetninger, bro-

churer, nyhedsbreve, foldere m.m., var der en informationsmedarbejder ansat,

der primært tog sig af at løse opgaver for bureauets nye kunder. Efter en

periode indså bureauets direktør, at der ikke var én af medarbejderens kunder,

der senere var vendt tilbage med nye opgaver. Da bureauet selvfølgelig var

interesseret i at fastholde og servicere eksisterende kunder fremfor hele tiden

at skulle erhverve nye, måtte direktøren finde en løsning på dette problem.

Det var nærliggende at konstatere, at informationsmedarbejderen var en

væsentlig årsag til, at kunderne ikke kom tilbage, hvorfor direktøren beslutte-

de sig for at holde en samtale med medarbejderen for at finde frem til, hvad

der gik galt, og hvad der skulle gøres bedre.

Den konstaterende fase – er der et problem?

Direktør: Jeg har lagt mærke til, at der ikke er nogen af de

kunder, du har løst opgaver for, der er vendt tilbage

med nye opgaver. Hvordan tror du, det kan være?

Informationsmedarbejder: Ja, enten så har de ikke haft andre opgaver, der skul-

le løses. Eller også har de fundet et andet bureau.

Direktør: Ja, jeg er også bange for, at de har fundet et andet

bureau og det, mener jeg, er et stort problem, for

det tyder jo på, at vi gør et eller andet galt. Har du

gjort dig nogle overvejelser om det?

Informationsmedarbejder: Altså, jeg har haft et par diskussioner med et par af

kunderne. Og så er der nogen, der har været sure

over, at den endelige pris blev dyrere end det, vi

havde aftalt.

…

73

Direktør: Så vi har faktisk et problem her?

Informationsmedarbejder: Det kan man måske nok sige.

Den definerende fase – hvad består problemet i?

Direktør: Kan vi drage den konklusion, at der ind imellem

opstår problemer undervejs i samarbejdet – især i

kommunikationen?

Informationsmedarbejder: Det er i hvert fald sket et par gange, ja.

Direktør: Og kan vi konkludere, at der også har været nogle

kunder, der har følt sig dårligt behandlet over, at

det færdige produkt blev dyrere, end de var blevet

sat i udsigt?

Informationsmedarbejder: Ja.

Den evaluerende fase – hvad mener man om det?

Direktør: Hvordan vurderer du selv, at disse problemer kan

være opstået?

Informationsmedarbejder: Nogle af kunderne overholder overhovedet ikke de

deadlines, vi har aftalt, og så har de tit nogle helt

urimelige forventninger til, hvad vi kan nå, og hvad

tingene skal koste.

Direktør: Ja, det kender jeg godt. Men hvad kan vi gøre for

at få dem til at aflevere deres ting til tiden og for at

afstemme deres forventninger, så de passer bedre

til virkeligheden?

...

Den advokerende fase – hvad skal der ske fremover?

Direktør: Det er jo afgørende, at kunderne får en god be-

handling og bliver så glade for at bruge os som le-

verandør, at de vender tilbage med nye opgaver. Så

hvad gør vi fremover? Hvordan løser vi det her pro-

blem?

Informationsmedarbejder: Måske skulle jeg bruge mere tid på at finde ud af,

hvilke deadlines, der vil være realistiske for dem at

nå. Og så skulle jeg måske også bruge mere energi

på at finde frem til, hvad de virkelig ønsker sig, in-

74

den vi går i gang med at løse opgaven. Så bliver

de vel gladere for det endelige resultat.

Direktør: Bestemt. Og så skal vi også arbejde mere med at

få tilbudet til at passe bedre med den endelige

pris. Det må vi kigge på sammen i hver enkelt sag,

så kunderne undgår en ubehagelig overraskelse.

Informationsmedarbejder: Det vil helt sikkert være en god idé.

...

RESUMÉ

Man bevæger sig typisk igennem fire argumentationsfaser – iden vanskelige samtale er det dog bedst primært at opholde sigved de tre: Den konstaterende fase, den definerende fase ogden advokerende fase. Det er vigtigt, at dialogen forbliver i énfase ad gangen, indtil de nødvendige erkendelser er på plads.Først da bør man gå videre til næste fase.

Spørgsmålstyper

Det er umuligt, som Spanheimer påpeger, at vurdere eller kende etandet menneskes forestillingsverden – eller kort over verden. Især vilman ofte fejlfortolke eller misforstå andre, hvis man udelukkende vur-derer dem ud fra sine egne forudsætninger. Det betyder, at selvom enleder selvfølgelig har et indtryk af sin medarbejder, så er det ikke fyl-destgørende. Lederen må have et meget mere nuanceret og klart bille-de af, hvem medarbejderen er, samt hvad og hvordan medarbejderentænker, hvis lederen vitterlig skal forstå medarbejderen, imødegå hamog forsøge at påvirke ham gennem sin kommunikation. Denne indsigti medarbejderens kort over verden kan lederen kun få på én måde –nemlig ved at stille spørgsmål direkte til ham – og ved at lytte. Le-deren skal med andre ord inddrage medarbejderen i formidlingspro-cessen via sine spørgsmål, så lederen derigennem kan opnå en størreog mere gyldig forståelse af sin medarbejder.

75

Ifølge Hans Gordon (1972) øges pålideligheden i informationer ogsvar, hvis den, der stiller spørgsmålene, også formår at få samtalepart-neren til at tale så selvstændigt og spontant som muligt. Det betyder, athvis lederen ønsker at få en vis indsigt i medarbejderen og i dennesholdninger, opfattelse af en situation m.m., så er det hensigtsmæssigt atstille åbne spørgsmål, fordi de lægger op til, at medarbejderen kan svareudførligt, og at medarbejderen endvidere kan svare udfra sine egne as-sociationer og med sine egne ord. Ønsker lederen derimod blot en ac-cept, en prioritering, en hurtig afklaring eller lign., så er det mest hen-sigtsmæssigt, at han anvender lukkede spørgsmål, da de vil genererenetop den type svar, som lederen i den situation har behov for.

Spørgsmål vil altid i betydelig grad indkredse, hvilket svar, der i en gi-ven situation er passende, fordi rationelle mennesker vil svare på det,de bliver spurgt om, som Tomm (1992) fremhæver. Meget styrendeog/eller ledende spørgsmål vil som nævnt lægge op til én type svar,hvor mere åbne spørgsmål vil lægge op til en anden type svar – menstadigvæk svar inden for et afgrænset område. Af den grund skal le-deren være meget bevidst om, hvilke svar han ønsker – det skal nem-lig være bestemmende for, hvilke spørgsmål, han skal vælge at stille.Og dermed er det også vigtigt at huske på, at den, der udvælger ogstiller spørgsmålene, samtidig er den, der suverænt bestemmer ogfastholder samtalens retning.

76

ÅBNE OG LUKKEDE SPØRGSMÅL

Åbne spørgsmål er karakteriseret ved, at de giver brede og uddybende svar, og at de:

• ofte indeholder hv-spørgeord som f.eks. hvordan, hvad, hvilke...• er udvidende som f.eks. kan du fortælle mere?, vil du uddybe det?, kan du give

eksempler på det?

Lukkede spørgsmål er afgrænsende og karakteriseret ved, at de:

• kan besvares med ‘ja’ eller ‘nej’• lægger op til helt korte svar• afføder ‘enten-eller’–svar

Åbne og lukkede spørgsmål kan kaldes de overordnede kategoriseringeraf spørgsmålstyperne. Herunder findes mange nuancer af, betegnelserfor og kategoriseringer af spørgsmål, og nedenfor følger en overskueligoversigt over disse. Det er de mest relevante spørgsmål, en leder børgøre brug af i forskellige situationer i løbet af den vanskelige samtale.

77

SPØRGSMÅLSTYPER

Åbne situationsspørgsmålsom lederen bruger til at åbne for information om medarbejderens nuværende situation.

• “Hvad synes du om at være i afdelingen?”• “Hvordan oplever du, at det går for tiden?”

Åbne uddybende spørgsmålsom lederen bruger til at styre ind på særlige emneområder, som han ønsker at få uddybet.

• “Du siger, at du er lidt demotiveret for tiden. Kan du fortælle lidt mere om det?”• “Hvad tænker du på, når du siger, at stemningen er dårlig?”

Åbne undersøgende spørgsmålsom lederen bruger til at undersøge, om der gemmer sig noget mere eller noget andet bagmedarbejderens svar.

• “Jeg hører dig sige, at det generelt går godt. Synes du, der er nogle ting, der går min-dre godt?”

• “Udover de ting vi allerede har drøftet, er der så andre ting, du synes, vi skal taleom?”

Lukkede vurderingsspørgsmålsom lederen bruger til at få medarbejderen til at prioritere, hvad der er vigtigst.

• “Lægger du mest vægt på at få mere i løn, eller vil du hellere have mere fritid?”• “Vil du på kurset allerede i maj, eller vil du hellere vente til efteråret?”

Lukkede opsummerende spørgsmålsom lederen bruger til at sikre sin egen forståelse af det, medarbejderen har sagt.

• “Det er altså helt klart din oplevelse, at du ikke på nogen måde er medansvarlig forden dårlige stemning i afdelingen?”

• “Har jeg forstået dig rigtigt sådan, at du gerne fremover vil komme til tiden?”

Spørgsmål af denne type er hensigtsmæssige i den vanskelige samtale,fordi de både afdækker medarbejderens nuværende situation, sættermedarbejderen i centrum for samtalen, og fremmer refleksion hosmedarbejderen.

For at en sådan spørgemetodik kan blive naturlig, og ikke værekejtet eller f.eks. komme til at virke som et forhør, så er det afgørende,at lederen formår at følge op på de ledetråde, som mere eller mindreåbent eller bevidst ligger i medarbejderens svar eller fortællinger, dvs.at lederen hele tiden lader sine spørgsmål tage udgangspunkt i deting, medarbejderen netop har sagt. Man kunne kalde det at “klædespørgsmålene på med den information”, som medarbejderen hargivet. Dette kræver dog en vis forudsætningsløshed af lederen, altså athan ikke kun er interesseret i at dreje samtalen i en bestemt retning,men at han tør gå ind i og forfølge det, som medarbejderen fortæller.En sand nysgerrighed må derfor være en forudsætning for alle le-derens spørgsmål, hvis dialogen skal være hensigtsmæssig, motiveren-de og udviklende. Lederen må hele tiden forholde sig til, hvorformedarbejderen siger netop det, han gør, hvad det betyder for ham,hvorfor han oplever situationen sådan osv.

Spørgsmålene er som bekendt en del af lederens informationsfase.Har leder og medarbejder derfor været omkring alle relevante emner,så kan lederen bevæge sig videre over i argumentationsfasen med enhåndfuld gode og brugbare argumenter. Disse kan anvendes som be-læg for hans efterfølgende passende responser, idéer, løsningsforslageller argumentation, hvis medarbejderen vel at mærke ikke selv kangenerere gode løsningsforslag.

Et afgørende element ved at stille spørgsmål er, at man også formår atlytte. I en samtale har den, der spørger og lytter, et lige så stort ansvarfor at forstå, som den, der taler, har for at gøre sig forstået. Lytteren skalnemlig gøre sig klart, hvad den talende mener med sit udtryk, og hvadden talende oplever. Kun på den måde kan man efterhånden nå til envirkelig forståelse af sin samtalepartner – og dermed komme til at for-stå mere, end man gjorde forud for samtalen.

At kunne lytte er altså en forudsætning for at kunne have en godog konstruktiv dialog, at kunne stille relevante spørgsmål og at kunneanvende de rigtige spørgsmålstyper på det rigtige tidspunkt. I det hele

78

taget er det at lytte en forudsætning for at kunne udøve størstedelenaf den adfærd, der er blevet anbefalet i hele 1. del af denne bog.

CASE

I et forsikringsselskab havde salgslederen været på et kursus i kommunikation.

Tidligere, når han havde været på kommunikationskurser, havde det ikke haft

nævneværdig effekt. Derfor tog hans overordnede, der var salgschef, en sam-

tale med ham for at følge op på, hvad han især havde fået ud af kurset, og

hvad han kunne tænke sig at arbejde videre med. Netop for at sikre, at salgsle-

deren fik indarbejdet så mange af de nye input som muligt.

Åbne situationsspørgsmål

Salgschef: Nå, hvordan gik kurset?

Salgsleder: Det gik godt.

Salgschef: Kan du fortælle mere?

Salgsleder: Jamen, der var nogle små teoretiske oplæg, og så var det ellers

værktøjer og øvelser for resten. Vi fik også diskuteret nogle ting.

Det var ret godt.

Åbne uddybende spørgsmål

Salgschef: Hvad synes du især var godt?

Salgsleder: Alle øvelserne gav nogle spændende erkendelser, og alle de kon-

krete værktøjer var lige til at gå hjem og bruge.

Salgschef: Hvad var det for nogle værktøjer?

Salgsleder: Jamen, det var nogle værktøjer til, hvordan man stiller spørgsmål

og lytter aktivt og giver konstruktiv feedback og sådan noget.

Åbne undersøgende spørgsmål

Salgschef: Konstruktiv feedback? Det lyder spændende. Hvad fik I af værktø-

jer til det?

Salgsleder: Det var sådan noget med, at for hver kritik man giver, skal man

komme med et konstruktivt forslag til en forbedring. Sådan at

man giver medarbejderne nogle idéer til, hvordan de kan gøre det

bedre i stedet for bare at sige, at det ikke er godt nok.

Salgschef: Udover at give forslag til forbedring, hvordan kan man så give en

konstruktiv feedback?

79

Salgsleder: Jo, vi talte også om, at man altid skal tale for sig selv, når man gi-

ver feedback. Man skal f.eks. sige: ”jeg oplever at…” i stedet for

”du gør altid…” Så føler medarbejderen sig nemlig ikke angrebet,

for man giver kun udtryk for sin egen oplevelse.

Salgschef: Det lyder interessant.

Lukkede vurderingsspørgsmål

Salgschef: Var det med at give konstruktiv feedback det mest spændende for

dig, eller var der andre ting, der var lige så spændende?

Salgsleder: Vi arbejdede også en del med, hvad man kan bruge spørgsmål til,

og hvor forskellige svar man kan få alt efter, hvilke spørgsmål,

man stiller. Det var meget spændende.

Lukkede opsummerende spørgsmål

Salgschef: Så du har altså fået nogle gode og brugbare værktøjer med hjem,

som du vil kunne anvende i dit daglige arbejde?

Salgsleder: Helt bestemt.

Salgschef: Og det er også dit klare mål at få indarbejdet de nye værktøjer

som en naturlig del af din fremtidige lederadfærd?

Salgsleder: Det er det helt sikkert.

RESUMÉ

I den vanskelige samtale skal lederen kunne både spørge og lyt-te. Herved får han et nuanceret billede af sin medarbejder ogdennes situationsopfattelse m.m. Lederen kan bruge åbnespørgsmål, der giver brede og uddybende svar og lukkedespørgsmål, der giver afgrænsende og korte svar. Det gælder omat vælge de spørgsmål, der genererer den type svar, lederen ihver enkelt situation søger.

80