Desde el Aula nº8

DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 1

C.E.P. de Villacañas -nº 8, Febrero de 2009 I.S.B.N. 1578-4150 Depósito Legal: TO-1373-2001

“Nuestro desafío no consiste en eliminar el conflicto, sino en transformarlo” (William Ury)

Desde la aparición del Decreto

de Convivencia Escolar en Castilla La

Mancha, cada vez más, se habla del

término mediación y cada vez son más

los centros educativos que desarrollan

iniciativas en este sentido.

Entre los principios generales que

recoge el Decreto de Convivencia se

encuentra el de “la práctica de la

mediación escolar como un medio para

la agilidad en la resolución de los

conflictos a través del consenso y la

negociación y como herramienta de

crecimiento educativo”.

Sumario

La mediación escolar como instrumento de resolución de conflictos. 1

Proyectos de Innovación Educativa: “Trabajo en el área de Matemáticas” 5

Una noche mágica 12

Mi experiencia docente en Literatura Universal 15

Sólo hace falta soñar. 19

Mi primer comentario literario: “A un hombre de gran nariz” de Francisco de Quevedo 21

Sobran las razones para educar las emociones 24

Modelo de encuesta para el alumnado de secundaria 30

Halloween 34

¿Por qué es necesario un Plan de lectura? 37

La mediación escolar como

instrumento para la resolución

de conflictos.

BOLETÍN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Des

de

el a

ula


Además el Capítulo II del

mencionado Decreto se dedica en

exclusiva a la Mediación Escolar,

describiendo: definición, ámbito de

aplicación, principios y proceso de la

misma.

Pero realmente, ¿qué es la

mediación?, ¿de qué manera se puede

hacer efectiva en los centros? Serán

estas cuestiones las que se intentarán

responder desde este artículo.

¿

QUÉ ES LA MEDIACIÓN?

La mediación escolar es un

método de resolución de conflictos

entre dos o más personas, con la

intervención de una tercera persona

imparcial, el mediador. Los mediadores

pueden ser alumnos, profesores,

padres. No son jueces ni árbitros, no

imponen soluciones ni opinan sobre

quién tiene la verdad, lo que buscan es

ayudar a las partes implicadas a

alcanzar por sí mismas un acuerdo

satisfactorio.

La mediación se basa en los

siguientes principios:

La libertad y voluntariedad de las

personas implicadas en el conflicto.

La actuación imparcial de la

persona mediadora.

Confidencialidad del proceso.

Además de los principios de la

pedagogía pacífica o de educación para

la paz y la convivencia escolar:

Una concepción positiva del

conflicto.

El uso del diálogo como

alternativa a otras posibles respuestas.

Potenciación de contextos

cooperativos en las relaciones

interpersonales.

El desarrollo de habilidades de

autorregulación y autocontrol.

La práctica de la participación

democrática.

El desarrollo o de actitudes de

apertura, comprensión y empatía.

Las FASES de un proceso de

mediación son las siguientes, según el

profesor Torrego Seijo:

Premediación. Fase previa a la

mediación propiamente dicha cuyo

objetivo es crear condiciones que

faciliten el acceso a la mediación.

Presentación y reglas de juego. Se

clarifica quienes son los implicados y

cómo va a ser el proceso. El objetivo es

crear confianza en el proceso.

Cuéntame. En esta fase cada uno

de los implicados expone su versión del

conflicto y expresa sus sentimientos.

Aclarar el problema. En qué

consiste el conflicto y consensuar los

temas más importantes para las partes.


Proponer soluciones. Tratar cada

tema y buscar posibles vías de arreglo.

Llegar a un acuerdo. Evaluar las

propuestas, ventajas y dificultades y

conseguir un acuerdo consensuado.

¿DE QUÉ FORMA SE PUEDE

INTRODUCIR LA PRÁCTICA DE LA

MEDIACIÓN EN LOS CENTROS

EDUCATIVOS?

El profesor Torrego defiende un

modelo integrado de regulación de la

convivencia en instituciones educativas.

Asume un enfoque global de

organización de la convivencia en

centros a través de la actuación en

diversos planos educativos:

a) La inserción de una nueva

unidad organizativa en el centro

denominada Equipo de Mediación y

Tratamiento de Conflictos. Esta

estructura se convierte en una

herramienta fundamental para

promover el diálogo en los centros, que

como sabemos posee un gran

potencialidad para tratar los conflictos

en profundidad. Es una estructura que

será central en el tratamiento de los

conflictos y se dedicará a facilitar la

promoción de la convivencia pacífica a

través de la potenciación de iniciativas

como son: realizar mediaciones entre

las personas, favorecer el estudio y

realización de propuestas de mejora de

la convivencia a los órganos

correspondientes del centro, organizar

los sistemas de alumnos ayudantes de

convivencia (ayuda a personas que

están sufriendo, o que acaban de llegar

nuevas al centro, etc.), desarrollar

programas preventivos sobre la

violencia, informar a la comunidad

educativa de sus iniciativas, etc.

b) La elaboración democrática de

normas desde una perspectiva de aula y

centro. Supone asumir que, cuando las

personas participan en el proceso de

creación de normas, aumenta la

capacidad de compromiso con el

cumplimiento de las mismas y se

asumen mucho mejor las

consecuencias cuando se incumplen.

c) Un tercer plano de actuación apunta

en un enriquecimiento de las

decisiones adoptadas en los centros

respecto al currículo y la organización,

incorporando el conocimiento útil

surgido de la investigación sobre las

buenas prácticas de gestión de la

convivencia (gestión de la disrupción en

el aula, la formación ciudadana en

manejo pacífico de conflictos,

curriculum democrático, trabajo con

familia y entorno cercano, atención a

alumnos con comportamiento

antisocial, estructuras de diálogo y

participación, etc.


Para ello, deberán tenerse en

cuenta algunas consideraciones previas

para poner en marcha el proceso de

mediación en un centro educativo

(extraídas de Torrego y Funes):

Formarse.

Difundir la mediación

Formar un Equipo de Mediación.

Crear cultura de mediación.

Apuesta por la persona:

promueve el respeto (de la persona, sus

necesidades, sus sentimientos, etc.) por

uno mismo y por los demás; promueve

el responsabilizarse de los propios

actos y sus consecuencias; cree en la

creatividad y en el potencial de las

personas para superar sus conflictos.

Promueve el diálogo, la

comprensión del sufrimiento que

producen los conflictos y la

colaboración para superarlos.

Busca soluciones beneficiosas

para todos, orientadas a la reparación

del daño y la mejora de la relación.

Promueve la capacidad de

aprender de los momentos difíciles

Consolidar y expandir la cultura

de la mediación:

Revisión de los documentos y

normativa de centro. Definir

competencias.

Revisión de las prácticas y rutinas

escolares. Establecer procedimientos.

Expansión a todos los agentes de

la comunidad educativa.

Y además de forma más práctica

se deberá conseguir:

Aprobación por el Consejo

Escolar.

Aprobación del claustro de

profesores.

Nombrar un responsable del

proyecto.

Creación de un equipo de

profesores que trabaje directamente en

el servicio e impulse su inclusión en la

vida cotidiana de la escuela.

Presentación del proyecto a las

familias.

Provocar el entusiasmo por

participar entre el alumnado.

Introducir un espacio horario

para poder realizar un programa de

formación inicial y de reuniones

posteriores.

Habilitar un espacio para poderse

reunir con periodicidad.

A continuación se presentan una

serie de recursos bibliográficos y

páginas web que permitirán

profundizar en el tema de la mediación

escolar:


BINABURO, J.A.; MUÑOZ, B.

(2007)

Educar desde el conflicto. Guía para la

mediación escolar. Barcelona: CEAC.

BOQUÉ, C. et al. (2005). Hagamos

las paces. Mediación 3-6 años.

Barcelona: CEAC.

BOQUÉ, C. (2005). Tiempo de

mediación. Taller de formación de

mediadores y mediadoras en el ámbito

educativo. Barcelona: CEAC.

FERNANDEZ, I., VILLAOSLADA, E Y

FUNES, S. (2002): El conflicto en el

centro escolar. El modelo del alumno

ayudante como estrategia de

intervención educativa. Madrid: La

Catarata.

TORREGO, J. C. (coord), et al.

(2000). Mediación de conflictos en

instituciones educativas. Manual para la

formación de mediadores. Madrid:

Narcea.

VIDAL, E. (2007). Mediación

escolar. Una herramienta para resolver

conflictos y una estrategia para

prevenirlos. Madrid: Dunken

PÁGINAS WEB:

http://www.mediacioneducativa.com.ar/

http://convivencia.wordpress.com/articulo

s/

http://convivencia.mec.es/sgc/con2005/T

ORREGO.pdf

http://www.educastur.princast.es/cpr/avile

s/asesorias/diversidad/Accion_Tutorial_Me

diacion.htm

http://intercentres.cult.gva.es/cefire/4640

1840/diversificacio/Conflictos/Orientacion

es%20implantacion.htm

http://intercentres.cult.gva.es/cefire/4640

1840/diversificacio/Conflictos/Conflictos.h

tm

El equipo pedagógico del CEP

http://www.mediacioneducativa.com.ar/

http://convivencia.wordpress.com/articulos/

http://convivencia.wordpress.com/articulos/

http://convivencia.mec.es/sgc/con2005/TORREGO.pdf

http://convivencia.mec.es/sgc/con2005/TORREGO.pdf

http://www.educastur.princast.es/cpr/aviles/asesorias/diversidad/Accion_Tutorial_Mediacion.htm



http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401840/diversificacio/Conflictos/Orientaciones%20implantacion.htm



http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401840/diversificacio/Conflictos/Conflictos.htm




Proyectos de

Innovación

Educativa

“Trabajo en el área

de Matemáticas”

Las Matemáticas son una

herramienta fundamental para

estudiar, analizar y comprender la

realidad que nos rodea.

Las Matemáticas son una

herramienta fundamental para estudiar,

analizar y comprender la realidad que

nos rodea. Multitud de aspectos

cotidianos de nuestra vida social y

económica están salpicados de

elementos matemáticos. Por poner dos

ejemplos claros, estamos rodeados de

objetos de la geometría más sencilla en

nuestras propias viviendas. Asimismo

nos vemos bombardeados por multitud

de datos económicos en los medios de

comunicación que serían muy difíciles

de comprender sin unos mínimos

conocimientos de estadística.

Uno de los principales objetivos

de cualquier profesor de Matemáticas

es fomentar en los alumnos una actitud

positiva hacia esta materia,

mostrándoles las múltiples

posibilidades de actuación que su

estudio y aplicación nos ofrecen. En

este sentido, los proyectos de

investigación e innovación educativa

que se han desarrollado en los dos

años que he permanecido en el IES

Aldonza Lorenzo de La Puebla de

Almoradiel, bajo la coordinación de

Teresa Fernández Díez, y en los cuales

he participado, “La línea de ferrocarril

Villacañas-Quintanar de la Orden” en el

curso 2005-2006, y “Museo etnográfico

Ribera del Gigüela” en el curso 2006-

2007, me han permitido mostrar a mis

alumnos dos de esas posibles

aplicaciones: el estudio de las

magnitudes y medidas tradicionales y

las aplicaciones de la estadística.

La línea de ferrocarril Villacañas-

Quintanar de la Orden

Comenzando el curso 2005-2006

mi compañera Teresa Fernández me

planteó la posibilidad de participar en

un proyecto que permitiría realizar un

estudio de la línea de ferrocarril que

unió las localidades de Villacañas con

Quintanar de la Orden, y que contaba

con una estación en La Puebla de

Almoradiel. En principio la propuesta

me sorprendió, sin embargo el interés y

la colaboración que desde un primer

momento me prestó Teresa me

convencieron para intentar desarrollar

actividades en el aula en relación con

este tema. El grupo de alumnos


elegidos para ello fue el de

Matemáticas aplicadas a las Ciencias

Sociales I, de 1º de Bachillerato de

Ciencias Sociales.

La primera parte de mi

colaboración con el proyecto tuvo como

objetivo fundamental la recopilación de

datos de unos documentos

proporcionados por Teresa Fernández.

Esta documentación recoge las

memorias sobre los balances y cuentas

de Ganancias y Pérdidas de la línea de

ferrocarril presentados en las Juntas

Generales ordinarias convocadas en los

años que van de 1925 a 1931 y de los

años 1934 y 1935. Los datos que

aparecen para cada año son: ingresos

(divididos en ingresos por viajeros, por

mercancías de gran velocidad,

mercancías en pequeña velocidad,

transbordos y diversos), gastos y

número de viajeros que hicieron uso de

la línea (lo que permite deducir el

precio del billete por año).

Todos estos datos fueron

recogidos en tablas. Ahora bien, para

poder realizar un estudio estadístico

del rendimiento económico de la línea,

objetivo de la actividad preparada para

los alumnos de 1º de Bachillerato, se

plantea la necesidad de completar la

información que falta de forma rigurosa

y científica (los años 1932 y 1933). Para

ello se emplea un programa

matemático muy sencillo y gratuito,

que se encuentra disponible en la red,

llamado Winfun. Este programa permite

realizar distinto tipo de actividades con

funciones definidas de forma explícita

(representación, estudio gráfico de

monotonía, curvatura, ceros,...), y

también permite trabajar con funciones

definidas con tablas. Mediante la

opción de interpolación lineal de datos

de la que dispone el programa (consiste

en unir los pares de puntos que se

obtienen de la tabla mediante líneas

rectas de forma que se minimiza y

acota el error cometido), se obtuvieron

las aproximaciones de los datos que

faltaban.

La segunda parte de la

colaboración con el proyecto consistió

en la realización de actividades en el

aula con los alumnos de Matemáticas

aplicadas a las Ciencias Sociales I. La

actividad se plantea durante el

desarrollo del bloque de Estadística y

Probabilidad con los siguientes

objetivos:

Mostrar una aplicación de la

Estadística y la probabilidad al estudio

de una actividad industrial relacionada

con el desarrollo económico del

municipio, mostrando de esta manera

las posibilidades de la estadística como

instrumento de trabajo.

Facilitar la interdisciplinariedad

entre dos materias como son las

Matemáticas y la Economía, mostrando

a los alumnos las múltiples

posibilidades de análisis de la realidad

que nos ofrece el estudio combinado de

las técnicas propias de ambas materias


y la gran relación que existe entre

ambas.

Conocer y utilizar los

mecanismos propios de la investigación

científica adecuados al nivel educativo

de los alumnos.

Propiciar una interacción entre el

aula y la vida cotidiana de los alumnos,

mediante la investigación desde un

punto de vista matemático de

situaciones sociales relacionadas con la

actividad económica histórica del

municipio.

Fomentar una actitud positiva de

los alumnos hacia el estudio de las

Matemáticas, mostrándoles esta

materia como un instrumento adecuado

para investigar y comprender el medio

en el que viven.

A los alumnos se les propone

realizar una investigación estadística

sobre el rendimiento académico de la

línea de ferrocarril a partir de dos

tablas de datos: la primera contiene

ingresos y gastos de la línea, y la

segunda el número de viajeros y los

ingresos por viajeros. Para ello se les

proporciona un guión de trabajo en el

que se les explica los pasos que deben

seguir en su investigación, junto con

las normas para su presentación, y las

tablas indicadas antes, en papel y en

soporte informático. Se les permite el

uso de la hoja de cálculo Excel para

realizar parte de los cálculos y para la

obtención de gráficos estadísticos, para

lo cual fue necesario previamente

utilizar el aula Althia del centro y

dedicar 3 días a explicar el

funcionamiento de este programa.

El estudio se centró en los

siguientes puntos:

Estudio individual de las cuatro

variables (ingresos, gastos, ingresos

por viajeros y número de viajeros)

mediante el cálculo de los parámetros

de centralización y dispersión (media,

varianza, desviación típica) y la

obtención de diagramas de barras y

otro tipo de gráficos estadísticos.

Estudio conjunto de la relación

entre ingresos-gastos en primer lugar,

y número de viajeros-ingresos por

viajeros por otra parte, mediante el

cálculo de covarianza y rectas de

regresión y el análisis del coeficiente de

correlación.

Extracción de conclusiones de los

parámetros obtenidos en los dos

puntos anteriores que permitiesen

explicar el rendimiento económico de la

línea de una forma objetiva.

La realización del estudio del

rendimiento económico de la línea del

tren de forma paralela al desarrollo de

los contenidos de Estadística

Unidimensional y Bidimensional en el

aula, resultó motivadora para los

alumnos, ya que les permitió obtener y

analizar información concreta de una

actividad que fue económicamente

importante en su lugar de residencia.

Consultados por la profesora, los

alumnos valoraron de forma positiva

que se sustituyesen los ejercicios


clásicos de estadística por la actividad

planteada en clase.

Museo etnográfico “Ribera del Gigüela”

Durante el curso 2006-2007 se

desarrolla en el IES Aldonza Lorenzo

otro proyecto de innovación educativa,

en este caso relacionado con la posible

creación de un museo etnográfico en La

Puebla de Almoradiel. De nuevo se me

plantea la posibilidad de colaborar y

decido participar otra vez en el

desarrollo del proyecto.

El nivel elegido en esta ocasión

para trabajar es 3º ESO, en concreto el

grupo en el que imparto docencia. El

bloque de contenidos en el que decido

desarrollar las actividades es el de

Geometría, en concreto en relación con

el cálculo de áreas y volúmenes.

La primera parte, fundamental,

de la preparación de las actividades

consistió en la búsqueda de materiales

escolares antiguos y otras fuentes de

información (principalmente internet),

que sirvieron como punto de partida

para realizar ejercicios en el aula, y

proporcionaron información sobre

medidas tradicionales de toda España,

en particular de Castilla-La Mancha. La

documentación empleada se extrajo

principalmente de los dos libros

siguientes:

“Enciclopedia de tercer grado”,

proporcionado por Dña. Teresa

Fernández, del que se obtuvieron los

ejercicios de cálculo de áreas y

volúmenes.

“Aritmética razonada y nociones

de Álgebra”, de D. José Dalmau Carles,

publicado en 1938, de mi propiedad,

del que se extrajo la información sobre

las medidas tradicionales de toda

España.

La segunda parte consistió, de

nuevo, en la realización de actividades

en el aula. Los objetivos que se

plantearon fueron los siguientes:

Conocer alguna de las medidas

tradicionales que se emplearon y se

emplean en el municipio de La Puebla

de Almoradiel y en su zona de

influencia.

Conocer las medidas

tradicionales de otras zonas de España

(incluyendo el resto de la comunidad), y

compararlas con las de Puebla de

Almoradiel.

Fomentar en los alumnos el

interés por conocer la “vieja escuela”, la

escuela de sus abuelos y padres,

mediante la realización de actividades

recogidas de libros de texto de otros

métodos escolares.

Conocer las aplicaciones de las

operaciones aritméticas y del cálculo de

áreas y volúmenes para la resolución de

problemas de medida.

Propiciar una interacción entre el

aula y la vida cotidiana de los alumnos,

mediante la investigación desde un

punto de vista matemático de

situaciones cotidianas e históricas de la

vida del municipio.


Facilitar la interdisciplinariedad

entre materias como son las

Matemáticas, la Economía, la Historia,

Patrimonio y conservación de Bienes

Culturales,..., entre otras, mostrando a

los alumnos las múltiples posibilidades

de análisis de la realidad que nos

ofrece el estudio combinado de las

técnicas propias de ambas materias y la

gran relación que existe entre ambas.

Conocer y utilizar los

mecanismos propios de la investigación

científica adecuados al nivel educativo

de los alumnos.

Fomentar una actitud positiva de

los alumnos hacia el estudio de las

Matemáticas, mostrándoles esta

materia como un instrumento adecuado

para investigar y comprender el medio

en el que viven.

Se plantearon dos tipos de

actividades con este grupo:

Realización de actividades

extraídas de libros escolares antiguos,

relacionadas con el trabajo de áreas y

volúmenes. Para ello se trabajó en el

aula con unos boletines de ejercicios

extraídos de los libros indicados antes,

y completados con la teoría también

incluida en el mismo material. Se

consiguió con ello incentivar en los

alumnos un interés por conocer la vieja

escuela, la de sus padres y abuelos,

centrándose para ello en el campo de

las Matemáticas, buscando que los

alumnos reflexionasen sobre los

parecidos y diferencias, ventajas e

inconvenientes, en lo que a contenidos

se refiere, entre lo que ellos estudian

hoy en día, y lo que se estudiaba hace

30, 40, 50 años.

Realización por los alumnos de

un trabajo de refuerzo y afianzamiento

de los contenidos de las dos unidades,

relacionados con las medidas

tradicionales. El trabajo se centró en el

estudio del cilindro y su relación con

distintas medidas tradicionales de

capacidad, y constó de dos partes

básicas:

Estudio de medidas de capacidad

tradicionales: existen distintos tipos de

recipientes para medidas de capacidad,

todos cilindros en los que varía la

relación entre radio y altura y el

material del que están hechos, en

función de su contenido. Se buscó con

esta actividad que los alumnos se

familiarizasen con otras formas de

medir volúmenes empleadas en el

comercio de diversos productos,

distintas de las que nos proporciona el

sistema métrico decimal, y que se han

estado empleando en comercios y otras

Tabla extraída de las memorias económicas de los años 1926 y 1929.


empresas hasta hace pocas décadas, y

que reflexionasen sobre las razones

que motivaron en su momento el uso

de recipientes de materiales y

dimensiones variables para comerciar

con productos, en apariencia, de

características similares (como ocurre

con líquidos como la leche y el vino).

Uso de unidades de medidas

tradicionales y de otras zonas de

España. Con esta actividad, se intentó

introducir a los alumnos en el estudio

de las medidas tradicionales de la zona

de influencia de Puebla de Almoradiel,

de la provincia de Toledo y del resto de

la comunidad. Se pretendía que los

alumnos reflexionasen sobre su uso y

las posibles razones que motivan las

diferencias que existen según las

zonas.

Los alumnos evaluaron de forma

positiva la posibilidad de comparar su

educación con la de sus padres y

abuelos trabajando con los boletines

extraídos de libros antiguos. También

encontraron interesante la posibilidad

de hacer actividades de forma paralela

al desarrollo de los contenidos que se

ven en el aula, y les pareció llamativo el

conocimiento de las distintas formas

que hay de medir longitudes,

superficies y capacidades según la zona

de España.

La colaboración en estos dos

proyectos de innovación educativa,

ambos con una temática no relacionada

directamente con el área de

Matemáticas, me ha permitido

comprobar hasta qué punto se pueden

poner en práctica actividades que

permitan conectar materias

aparentemente independientes como lo

son Matemáticas, Historia y Patrimonio

y conservación de Bienes Culturales.

Además, me ha ofrecido la posibilidad

de enseñar a mis alumnos las múltiples

posibilidades que las Matemáticas

ofrecen para comprender su mundo

más inmediato (las medidas

tradicionales que muchos aún tienen en

sus casas) y su historia económica y

social más reciente (la línea de

ferrocarril que atravesó su localidad

hasta no hace muchos años).

LAURA RODRÍGUEZ MACÍA

Profesora del I.E.S. “Aldonza Lorenzo”

de Puebla de Almoradiel


Una

noche

mágica

Cuando noche y magia se unen, el cóctel resultante en estas

edades se convierte en una mezcla muy atractiva y motivadora

para los niños.

Aprovechando la gran

motivación e interés que en ellos

suscita lo mágico, lo desconocido, lo

imaginado,…al finalizar el pasado

curso, y, ya con la cercanía del verano

y sus bondades (tardes duraderas,

noches más calidas,…) nos planteamos

la realización de una actividad muy

especial:

!!!CELEBRAR UNA NOCHE MÁGICA EN

EL COLE¡¡¡

Eligiendo como fecha el último

día de colegio (que mejor despedida

que ésta para comenzar con alegría

las vacaciones).

Habíamos oído hablar a otros

“coles” de su puesta en práctica. En

sus relatos se notaba el gran

entusiasmo que maestras y maestros

sentían al contar aquella experiencia y

como su mejor recompensa a aquel

trabajo la encontraban en las caras y el

sentir de sus alumnos.

Mientras dábamos forma a

nuestra idea, la imaginación y el

suspense de lo que durante aquella

noche pasara fueron nuestros aliados

en los días previos, pues a través de

ese hilo conductor que es la fantasía

fuimos introduciendo hábitos, normas,

comportamiento sociales adecuados,

entre otros, importantísimos para

desarrollar la convivencia y la


cordialidad en nuestro grupo de

alumnos.

Pero, no sólo queríamos

conseguir que llegasen a adquirir

estos contenidos de corte actitudinal,

sino que también nos planteábamos la

posibilidad de ofrecerles una

oportunidad única: darles la opción a

nuestros niños de pasar todos juntos

una noche fuera de casa,

planteamiento al que llegamos tras

considerar que en un entorno (rural)

como el nuestro, resulta bastante

complicado que existan actividades

donde se dé esta posibilidad y más en

niños tan pequeños (los niños de

nuestro pueblo en estas edades no van

de colonias, ni a campamentos, a sus

padres les cuesta despegarse de ellos

y viceversa).

También, tras nuestra previa

reflexión, entendimos que con esta

actividad los niños desarrollarían su

capacidad de autonomía, pues en la

misma tendrían que preparar todo

aquello que les fuese a hacer falta para

pasar esa noche fuera de casa y ellos

serían los responsables de toda su

actividad sin que mamá o papá

estuviesen pendientes de si se van a

cepillar los dientes, si se ponen el

pijama, si toman toda la cena, etc.

Y, dónde mejor para pasar esta

primera noche fuera de casa que en un

entorno tan familiar y conocido como

es el colegio, al que podríamos llamar

su segunda casa.

Ya puestas “en faena”

intentamos implicar al máximo de

personas de nuestro centro y

vinculadas a él, con el fin de que nos

ayudasen a realizar y preparar las

distintas actividades de la trama de la

historia que les contaríamos a los

chicos. Para ello, nuestro empeño lo

centramos en que resultasen lo más

atractivas posibles para que la

experiencia les dejase una huella

agradable e inolvidable y a la vez les

sirviese para crear un antecedente en

sus vidas que supusiese una ayuda

positiva en situaciones futuras

similares (campamentos, intercambios,

etc.).

Vistas todas nuestras

intenciones, a continuación os

presentamos su desarrollo….

Y comienza la aventura….una carta

nos informa de un tesoro escondido,


encontrarlo es todo un reto, cada

prueba un desafío. Las distintas

estancias del centro nos descubren un

misterio.

El Hada Cuentacuentos una canción

nos enseña.

El gran teatro de sombras se encuentra

en la biblioteca.

Tanto lío nos da hambre, ¿qué

podemos preparar?

Mucha leche de colores y un trocito de

pastel.

Continúa la tarea, queda mucho por

andar.

La noche nos acompaña y nos quiere

presentar

Al hada que desde el cielo ha llegado a

este lugar.

Nos enseña las estrellas y una historia

peculiar.

Casi hemos finalizado.

¿El tesoro dónde está?

Entre todos nuestros sacos

Lo hemos podido encontrar.

Ahora está todo resuelto.

Nos vamos a descansar.

Seguro que esta experiencia

No la vamos a olvidar.

PARA TODOS LOS NIÑOS Y NIÑAS QUE

CON SU IMAGINACIÓN LLENARON DE

MAGIA UNA NOCHE SINGULAR.

GRACIAS A AQUELLAS PERSONAS QUE

SUPIERON APORTAR FANTASÍA Y

ENTUSIASMO SIN ESPERAR NADA MÁS.

GRACIAS A TODOS LOS PADRES QUE

QUISIERON CONFIAR EN ALGO QUE

ERA DISTINTO. MUCHAS GRACIAS, DE

VERDAD.

Cecilia Espada Sesmero

Rosa Mº Gallego Tarjuelo

Profesoras del C.E.I.P. "Santa Bárbara"

de Villacañas


Mi experiencia

Docente en

Literatura

Universal

Abordar una asignatura

tan inabarcable como es la

Literatura Universal […]

parecía mucho más complejo

de lo que en realidad ha sido.

Durante el curso 2006-2007 se

me propuso el reto de impartir una

asignatura nueva para mí, para el

centro en el que trabajo el I.E.S

Aldonza Lorenzo de La Puebla de

Almoradiel y lo que es más importante

para los alumnos. La experiencia no ha

podido resultar más gratificante.

Abordar una asignatura tan

inabarcable como es la Literatura

Universal para acercar la materia a

alumnos de 1 º de Bachillerato poco

acostumbrados a trabajar textos de

distintos géneros literarios

(fragmentos de novelas, relatos

breves, poemas, y piezas teatrales…)

con distinta cronología (antiguos y

contemporáneos, clásicos y

modernos), en distintos idiomas

(francés, inglés, italiano, portugués…)

y evidentemente en castellano, parecía

mucho más complejo de lo que en

realidad ha sido.

El interés que los muchachos

han demostrado a lo largo de todo el

curso, planteando temas, lecturas y

actividades ha sobrepasado con creces

el horizonte de expectativas (como

diría Hausse, un teórico de la literatura

estudiado en clase) previsto por la

profesora.

El punto de partida fue el

manejo en clase de una antología de

textos preparado de manera más o

menos improvisada que ha servido

para empezar a trabajar en el aula, a

partir de ahí han surgido multitud de

actividades tan distintas como las que

menciono a continuación:

Hemos cotejado textos

originales como El Lazarillo de Tormes

con adaptaciones cinematográficas

como la versión del Brujo “Lázaro de

Tormes” para comprobar como aunque

en esencia se mantiene lo fundamental

existen muchos procedimientos

distintos para explicar los saltos en el

tiempo (analepsis y prolepsis o flash-

back).

Nos han sorprendido versiones

modernísimas de clásicos universales


como Romeo y Julieta en su última

adaptación al celuloide, realizada con

música, decorados, vestuario… más

que actual, pero muy fiel al texto

original.

El proceso inverso, una obra

actual basada en un momento

anterior, lo hemos analizado a partir

de la película del Capitán Alatriste,

hemos disfrutado viendo la ironía de

Quevedo, la eterna rivalidad con

Góngora, la escenografía del teatro de

Lope…

El visionado de obras tan

dispares como Cyrano de Bergerac,

Mucho ruido y pocas nueces, El perro

del hortelano... nos ha servido para

poder explicar las diferencias entre el

teatro inglés, el francés y el

castellano.

Navegar por Internet, algo que a

los alumnos les motiva muchísimo,

nos ha servido para localizar algunas

páginas relacionadas con la literatura,

ya sea para recabar información

puntual como la explicación de un

mito, un personaje relevante, un

género literario o una obra en

concreto. Para la mayoría de los

alumnos ha sido todo un

descubrimiento conocer enciclopedias

de la red (como wikipedia o la del

Instituto Cervantes) mucho más

rigurosa y científica que los

archiconocidos trabajos del rincón del

vago.

Buscar información en los

volúmenes de la biblioteca del

instituto e incluso en la Biblioteca

Municipal para dar respuesta a

cuestiones planteadas en el aula y para

mostrarles el sin fin de recursos de los

que disponen y el escaso uso que de

ellos hacen.

Escuchar canciones

contemporáneas como la de Abelardo

y Eloisa de Joaquín Sabina nos ha

servido para analizar la letra y llegar a

relacionarla con un episodio tan

curioso para los alumnos como el

trágico romance entre un profesor y su

discípula en la férrea sociedad de la

Edad Media, una de las historias de

amor más tristes.

O la audición del Romance del

Enamorado y la Muerte versionado por

un trovador moderno.

Las canciones dan pie también a

ejemplificar de manera muy gráfica y

muy didáctica para ellos el empleo de

los recursos retóricos en la vida

cotidiana.

De la vida cotidiana y de la

publicidad surgió el análisis de textos

hispanoamericanos cómo las

instrucciones para dar cuerda a un

reloj que los alumnos identificaron de

manera inmediata con un anuncio de


la televisión para vender relojes de una

conocidísima marca, y no con texto de

Julio Cortazar, pese a que la voz en off

que todos hemos escuchado sea la

suya. De este modo se dieron cuenta

de que la literatura no es algo tan

ajeno a la realidad.

Los autores hispanoamericanos

nos han servido también para explicar

la reversibilidad, el darle la vuelta a la

historia en el último segundo,

demostrar que las cosas no son

siempre lo que parecen. Eso lo hemos

demostrado con el tema de El traidor y

el héroe de Borges y con Continuidad

en los Parques de Cortázar.

Aprendimos algunos, otros ya

las conocían, las reglas para jugar al

ajedrez con sonetos de Jorge Luís

Borges.

Descubrimos la pasión por el

estudio y el ansia por aprender de la

monja Mejicana, Sor Juana Inés de la

Cruz de quien algunos autores, como

Octavio Paz han llegado a afirmar que

poseía una inteligencia masculina. En

una época en la que el estudio estaba

restringido sólo a los hombres,

durante el Barroco colonial.

La multitud de textos existentes

han dado pie a repasar algunos de los

tópicos más frecuentes de la literatura

(Carpe Diem, el Tempus Fugit, Vita

Flumen, Homo viator) éstos tópicos los

hemos encontrado en textos clásicos y

los hemos rastreado en otros más

actuales.

Los temas más recurrentes como

el amor en todas sus versiones

(deseado, conseguido, perdido…) la

muerte, el olvido, la fugacidad del

tiempo, la tristeza… Todo ha cabido

entre tanto texto.

Hemos repasado también las

características esenciales de los

personajes más significativos de la

literatura; del mundo de dudas de

Hamlet hemos pasado al de la locura

de Don Quijote, de los eternos

enamorados (Romeo y Julieta) al genio

destructor de Frankenstein…

De los personajes hemos pasado

a los mitos y gracias a ellos hemos

conocido la explicación que los

antiguos daban a la existencia de

estrellas en el firmamento, a la

espuma del mar, o a las estaciones

del año… Nos hemos familiarizado con


ninfas, náyades y duendes, con

héroes y dioses…

También hemos conocido los

bestiarios medievales y las

propiedades que se le atribuían a cada

animal, incluso hemos descubierto

algunas propiedades de las flores y

plantas y por supuesto el simbolismo

de colores…

En definitiva creo que hemos

paseado por las fuentes de la literatura

durante nueve meses con más o

menos acierto para intentar aproximar

lo más clásico a lo más actual

intentando respetar siempre el texto y

el idioma original.

Mª DOLORES BERLANGA MOYANO.

Profesora de Lengua y Literatura Castellana

I.E.S Aldonza Lorenzo Puebla de

Almoradiel


Sólo hace falta

soñar

A principio de curso, como

tutora de 3º de Primaria del C.E.I.P.

Santo Cristo (Urda), se me ocurrió la

idea de elaborar un libro en blanco

donde mis chic@s recogiesen cada

mes poesías de un determinado

poeta, además de su biografía. Lo

llamamos “Mi primer libro de poesía”.

La biografía la trabajábamos a

partir de juegos: verdadero o falso,

completa la siguiente frase, ordena

los siguientes párrafos…. Esto exigía

un trabajo previo de investigación

tanto por parte de ells@s como por

mi parte.

En la programación de la

actividad teníamos para noviembre

estudiar las poesías de Carmen

Martín Anguita. Busqué información

sobre su biografía y no encontré

nada, sólo una dirección de correo a

la cual mandé un email contando

nuestro proyecto y solicitando ayuda.

Cuál fue mi sorpresa y la de mis

chic@s que nos contestó la

mismísima Carmen. A partir de ese

momento me marqué un objetivo,

que Carmen conociese a “mis

pequeños grandes escritores”.

Retrasé su estudio hasta abril,

para hacerlo coincidir con el día del

libro.

Se puede decir que empezamos un

nuevo proyecto de correspondencia

con Carmen. Le mandamos un libro

que elaboraron los chic@s, un árbol

gigante para navidad, cuentos

escritos por los chicos y un sinfín de

material…se disparó nuestra

imaginación.

Cada vez que les leía algún email

que nos mandaba (de sorpresa y


agradecimiento por su parte) los ojos

de mis chic@s brillaban y la ilusión y

motivación hacia la actividad crecía

por momentos. La invitamos a venir

a celebrar con nosotros el día del

libro, tenía la agenda muy completa,

pero prometió visitarnos en mayo.

Preparamos la clase, los pasillos

del colegio, se organizaron

actividades a nivel del colegio e

incluso se solicitó la ayuda de las

familias de mis chic@s para preparar

un pequeño desayuno.

Carmen nos visitó el 12 de mayo.

Los chic@s estaban guapísim@s para

la ocasión y muy nerviosos, la

maestra también…

¡Íbamos a conocer a una persona

famosa y escritora como nosotr@s!

Estuvo hasta media mañana en clase

con nosotr@s. Nos presentamos con

un mural que recogía lo importante

que era su visita, lo especial que nos

hacía sentir... Vimos un Powerpoint,

recitamos poesía e hicimos un

concurso en la biblioteca del cole; en

diez minutos todos teníamos que

inventar una poesía.

Ella nos recitó poesía, nos

enseñó canciones y nos regaló un

libro dedicado a cada un@.

El desayuno lo prepararon las madres:

bizcochos, trufas, magdalenas…

¡Buenísimo todo!

También participó la

responsable de la biblioteca

municipal, a la cual habíamos

mandado la invitación. Después del

desayuno pasó por todas las clases

del colegio donde fue entrevistada y

recitó poesías para el deleite de

tod@s.

Fue un día muy especial para mis

chic@s y un gran objetivo

conseguido: Carmen nos conoció y

disfrutó con nuestro trabajo.

Muchas gracias Carmen.

EVA Mª GÓMEZ VERBO.

Profesora del C.E.I.P. Santo Cristo de Urda


Mi primer comentario

literario:

”A un hombre de gran

nariz”,

de Francisco de Quevedo El comentario de texto literario

es un procedimiento complejo que

requiere destreza por parte del

alumnado (y de su profesor). Sin

duda, el texto seleccionado es lo

suficientemente llamativo para captar

la atención de todos — ¿cuántos no

especialistas en Literatura todavía hoy

lo recuerdan e identifican su autoría

con Quevedo?—. El texto podemos

situarlo, además, en el contexto de

rivalidades literarias típicas del

Barroco, lo cual puede dar pie a

comentar aspectos biográficos

interesantes de estas “estrellas” del

Barroco. La ficha de trabajo está

concebida como guía para el

alumnado para ser usada en clase y

con el objetivo último de lograr la

redacción completa de un comentario

de texto literario, algo que el alumno

ha hecho de forma parcial hasta este

momento.

Puede utilizarse en 3º de ESO

(en su época literaria

correspondiente) o a principios de 4º

de ESO, como repaso del curso

anterior. Os puedo asegurar que el

resultado será mejor del que

esperáis. Además, para la redacción

final el alumno puede servirse de las

aportaciones que ofrecen diferentes

páginas de Internet. Como el texto

ofrece variantes, aporto la que he

utilizado. El método usado

corresponde al expuesto por

Fernando Lázaro Carreter y Evaristo

Correa Calderón en Cómo se comenta

un texto literario, un clásico en el

tema, pero adaptado a los tiempos de

la ESO.

El trabajo en clase se desarrolla

en varias partes. Se presenta el

documental, junto con su ficha

correspondiente, y se visiona de

manera que el alumno pueda ir

tomando notas, parando incluso la

grabación si es necesario. Si hay

tiempo, puede incluso verse otra vez,

esta vez ya sin ninguna interrupción,

para que ellos mismos comprueben el

acierto de sus respuestas.

Érase un hombre a una nariz pegado,


Érase una nariz superlativa, érase una alquitara medio viva, érase un peje espada muy barbado; era un reloj de sol mal encarado, érase un elefante boca arriba, érase una nariz sayón y escriba, un Ovidio Nasón mal narigado. Érase un espolón de una galera, érase una pirámide de Egito, las doce Tribus de narices era. Érase un naricísimo infinito, frisón archinariz, caratulera, sabañón garrafal, morado y frito.

EL COMENTARIO LITERARIO

¿Cuál es su finalidad? ¿Para qué sirve?

Fase 1. La lectura.

Fase 2. Localización.

Fase 3. Determinación del tema (=

¿Qué es lo que quiere conseguir el

autor con este poema? ¿Cuál es su

intención al escribirlo?).

Fase 4. Determinación de la

estructura (del contenido).

Fase 5. Análisis de la forma partiendo

del tema.

Fase 6. Conclusión.

Fase 1. La lectura.

- Es el primer acercamiento al texto.

Podemos también analizar su métrica.

- Debe buscar la comprensión del

texto, no su interpretación.

- ¿Tendrá entonces importancia

entender todo el vocabulario?

- ¿Qué palabras hemos buscado en

este texto?

- ¿Qué te parece este léxico?

- ¿Cómo se llama el recurso que

utiliza Quevedo jugando con los

significados de una misma palabra,

por ejemplo en escriba, peje o mal

encarado?

- ¿Qué tipo de lector (culto o popular)

crees que implica el uso de este

recurso expresivo?

Fase 2. Localización (comienza

propiamente la redacción del

comentario).

- La localización sirve para situar el

lugar que ocupa el texto dentro de la

obra del autor y dentro de su época.

- ¿A qué autor pertenece? ¿Cómo se

titula?

- ¿En qué época escribió Quevedo? -

¿En qué movimiento literario se

inserta?

Fase 3. Determinación del tema (=

¿Qué es lo que quiere conseguir el

autor con este poema? ¿Cuál es su

intención al escribirlo, su “fondo”?).

- El tema no es lo mismo que el

argumento (el argumento es la

historieta, las anécdotas, por así

decirlo); el tema es la intención de

ese texto, aquel mensaje final con

que el autor quiere que extraigamos

como lectores.

- Debe ser enunciado de manera

breve pero exacta, preferentemente


con una palabra abstracta; requiere

práctica.

Fase 4. Determinación de la

estructura (del contenido).

- Consiste en dividir el texto en

partes según se desarrolle el

contenido, en describir cómo ese

texto está compuesto (en nuestro

caso en dos partes: ¿Por qué?).

Fase 5. Análisis de la forma (recursos

literarios) partiendo del tema.

- Es la parte más extensa y debe ser

la más detallada.

- Nos fijaremos primero en la

estructura métrica.

- Partimos del tema para hacer el

análisis. Este poema tiene como tema:

El soneto es una sátira (o caricatura o

burla) de un hombre cuyo rasgo físico

más destacado es el gran tamaño de

su nariz; probablemente Quevedo

estuviera pensando en su enemigo

literario Góngora cuando lo escribió.

- Este es el tema, aunque tú no tienes

que redactarlo exactamente igual.

Ahora tendríamos que ver de qué

mecanismos de la lengua se sirvió

Quevedo para lograr su objetivo

(ridiculizar a su oponente).

- Insistiremos en los siguientes:

anáforas, hipérboles, metáforas (que

articulan el texto), personificación e

hipérbaton. (Desde luego que hay

más: Quevedo era un genio del

lenguaje; a ver si descubres alguno

más).

Fase 6. Conclusión. Tiene dos fases:

- Resumir lo observado y relacionar

nuestros descubrimientos con la obra

del autor (por ejemplo, la sátira es

habitual en esta época…).

- Reflejar nuestra opinión personal,

tratando de ser sinceros y de no

utilizar palabras vacías de significado.

MARAVILLAS ARRIOS ÁLVAREZ

I.E.S. “Alonso Quijano”

de Quintanar de la Orden


Ya desde el trabajo con niños de

educación infantil partimos de unas

ideas bastante claras sobre lo que es

educar. Pensamos que no es un

proceso en el que se enseñan

conocimientos para que luego los

niños sean capaces de reproducirlos

tal y como aprendimos. Creemos que

la palabra educar engloba el hecho de

poder dotar a los alumnos de las

herramientas necesarias para lograr un

desarrollo óptimo en la vida. La

escuela ha de ser un lugar donde se

intercambien conocimientos, pero

también formas de ser, convivir,

respetar, valorar y comunicar, de tal

forma que cuando los alumnos

finalicen la etapa escolar, hayan

adquirido una formación integral que

pueda manifestarse en cualquier

momento y situación de sus vidas.

Es por ello que se presentan

aquí estas líneas, con el fin de por un

lado, dar a conocer una experiencia

que se llevó a cabo el pasado curso en

el CEIP Garcilaso de la Vega en

Madridejos (Toledo) y por otro,

procurar un acercamiento de los

docentes a este atractivo, necesario, y

a veces, desconocido entorno.

En Castilla la Mancha, a

diferencia del resto de Comunidades

Autónomas, nos hemos planteado la

importancia de incluir en nuestro

trabajo diario un tema tan relevante

como son las emociones y el

desarrollo de éstas como una

competencia más. Y es así como desde

el currículo LOE, entendemos las

competencias como un conjunto de

conocimientos, destrezas y actitudes

necesarias para la realización y el

desarrollo personal, que se trabajarán

a través del currículo, la organización

y funcionamiento de los centros, las

actividades docentes, las formas de

relación que se establezcan entre los

integrantes de la comunidad educativa

y las actividades complementarias y

extracurriculares.

Desde esta perspectiva,

interpretamos la competencia

emocional como un conjunto de

Sobran las razones

Para educar las

emociones

Creemos que la palabra

educar engloba el hecho de

poder dotar a los alumnos de las

herramientas necesarias para

lograr un desarrollo óptimo en la

vida.


habilidades para conocer y controlar

las emociones y sentimientos, para

leer los estados de ánimo y

sentimientos ajenos, para establecer

relaciones positivas con los demás y

para ser una persona feliz que

responde de forma adecuada a las

exigencias personales, escolares,

sociales, etc. Para ensamblar esta

teoría con la práctica educativa, se ha

propuesto trabajar esta competencia

desde dos grandes dimensiones

organizadas en sencillas

subdimensiones:

1. Conocer y controlar las propias

emociones

1.1 Conocimiento de las propias

emociones.

1.2 Autocontrol

2. Gestionar las relaciones

interpersonales

2.1 La empatía

2.2 Habilidades sociales y relaciones

interpersonales

La competencia emocional por

tanto, determina el grado de destreza

que somos capaces de alcanzar en el

dominio de nuestras facultades, tanto

sensitivas como intelectuales. Las

personas que han alcanzado una

madurez psicológica, son las que

saben gobernar sus sentimientos y

relacionarse afectivamente con los

sentimientos de los demás. Las

personas que muestran una buena

competencia emocional, disfrutan de

una situación ventajosa en los diversos

dominios y dimensiones de la vida, por

ello se sienten más satisfechos

consigo mismo y resultan más eficaces

en las tareas que emprenden. Por

tanto el vasto y complejo continente

de la vida emocional que afecta a los

diversos estados de nuestra vida

interior y de nuestras relaciones

sociales, debe ser explorado y

educado con la finalidad de que

nuestras emociones sean más

inteligentes.

Partiendo de todas estas

creencias y atendiendo a las demandas


y necesidades de nuestros alumnos del

centro, se propuso la realización de un

programa de inteligencia emocional

para alumnos de 6º de Primaria con

tres objetivos: implicar al máximo a

los alumnos en la marcha de la clase,

estimular su percepción de la clase

como un grupo humano que lucha por

sus ideales y promover un buen clima

afectivo y de relaciones

interpersonales diarias para el

desarrollo de competencias y

habilidades individuales y grupales.

Para justificar esta propuesta sobre la

necesidad de una educación socio-

afectiva-emocional nos hemos basado

en los siguientes principios que

conviven en nuestro entorno escolar:

- La finalidad de la educación es el

pleno desarrollo de la personalidad

integral del alumno.

- La educación es un proceso

caracterizado por una relación

interpersonal, con lo cual está

impregnada por fenómenos socio-

afectivo-emocionales.

- Se observan unos elevados índices

de fracaso escolar, dificultades de

aprendizaje, estrés ante los exámenes,

aburrimiento, lo cual procura estados

negativos como apatía y depresión.

Tras una minuciosa búsqueda, se

seleccionaron las actividades más

adecuadas del Programa de

Inteligencia Emocional DIE

(Desarrollando la Inteligencia

Emocional) de D. Antonio Vallés

Arándiga, ya que en él se incluían los

bloques temáticos que más nos

interesaba trabajar con estos alumnos.

Son los siguientes:

1. Conociendo las emociones.

2. Las emociones negativas.

3. Las emociones positivas.

4. Los sentimientos de los demás.

5. Aprendiendo las habilidades

emocionales.

6. Resolviendo problemas y

conflictos.

7. Aprendiendo habilidades de


comunicación.

Para el desarrollo de estos

bloques se utilizaron agrupaciones de

tamaño variado y trabajos individuales.

Además, se procuró añadir cierto

atractivo a la materia incluyendo una

combinación de actividades que por

un lado fueran más cotidianas, como

por ejemplo búsquedas en el

diccionario de los nuevos conceptos

emocionales que iban apareciendo,

lecturas sencillas, etc., con actividades

más creativas, como puede ser la

dramatización de situaciones

familiares para ellos, buenas y malas

resoluciones de conflictos ya vividos

(role-taking), alguna representación

de una emoción que el resto debían

adivinar, etc. Todo ello teniendo en

cuenta al máximo la expresión de los

niños, por lo que se incluyeron

también actividades con preguntas

abiertas donde los niños pudieran

expresarse libremente y a nosotros

nos permitiera detectar alguna

irregularidad en el grupo.

En pocas palabras hemos

intentado basar nuestra actividad en

las siguientes premisas:

- Trabajar el pensamiento reflexivo de

solución de problemas interpersonales

como forma de frenar la impulsividad.

- Educar la participación social, la

implicación en clase, los sentimientos

de pertenencia, procurando un clima

de aceptación, comunicación fácil y

espontánea, con vínculos de afecto

entre alumnos.

- Promover la ayuda y cooperación en

grupos de trabajo cooperativo con el

fin de aumentar la interdependencia, y

facilitar la comunicación y

participación.

En general todas las sesiones

fueron muy agradables, ya que los

niños se mostraron muy involucrados

en la experiencia y se percibía su

bienestar expresando sus

sentimientos. Sobre todo fue muy

interesante lograr un debate entre

ellos cuando en las resoluciones de

conflictos planteadas a través de las

actividades había diversidad de


opiniones. Por mi parte, en todo

momento procuré asignarme el papel

de mediadora para que fueran

conscientes de que todos podíamos

expresar nuestras opiniones,

debatirlas, buscarle aspectos positivos

y negativos, etc., pero siempre

dialogando sin faltar el respeto a

ningún compañero por tener una

forma de pensar diferente a la nuestra.

Los resultados tras la experiencia

fueron muy gratificantes, como así lo

manifestaron los alumnos por escrito

en un cuestionario final, y como

también pudimos comprobar en el

comportamiento de los niños en

posteriores conflictos que surgieron

en clase, ya que ahora se priorizaba el

diálogo como alternativa a la hora de

solucionar sus diferencias.

Como hemos visto a lo largo de

este breve recorrido, con un poco de

organización, ayuda y espíritu

emprendedor podemos desarrollar

nuestro propio programa

adaptándonos siempre al contexto en

el que trabajemos.

Para ello los docentes debemos tener

siempre presentes la importancia de la

implicación de toda la comunidad

educativa con el fin de lograr la

efectividad que buscamos, procurando

un cambio de mentalidad donde las

emociones sean un contenido de igual

importancia que el resto y sobre todo,

no flaquear en ningún momento

pensando que nuestro objetivo

principal es formar personas en las

que prime el respeto, la colaboración y

el buen hacer.

Referencias bibliográficas

• Goleman, D. (1995). Inteligencia

emocional. Barcelona: Cairos.

• Iriarte Redín, C., Alonso-Gancedo, N.

y Sobrino, A. (2006). Relaciones entre

el desarrollo emocional y moral a tener

en cuenta en el ámbito educativo:

propuesta de un programa de

intervención. Revista electrónica de

Investigación Psicoeducativa 8, 4(1),

177-212.

• Ministerio de Educación y Ciencia

(2006). Ley Orgánica 2/2006 de


Educación. BOE, 106, de 4 de mayo de

2006.

• Trianes Torres, M.V. y García Correa,

A. (2002). Educación socio-afectiva y

prevención de conflictos

interpersonales en los centros

escolares. Revista Interuniversitaria de

Formación de Profesorado, agosto

(044), 175-189.

• VallésArándiga, A. y Vallés Tortosa,

C., (1999). Método EOS: Programa para

el desarrollo de la Inteligencia

emocional IV. Madrid: EOS Gabinete de

Orientación Psicológica.

Mª DEL ROCÍO CORRALES CARRERO

Profesora del CEIP Garcilaso de la Vega

de Madridejos


Modelo de encuesta

para el alumnado de

secundaria

Adaptación de materiales

curriculares para un proceso de

enseñanza-aprendizaje con

mayor participación del

alumnado en el área de Ciencias

Sociales en 3º de ESO.

Me figuro que la mayoría de los

profesores se plantean en algún

momento hasta qué punto (más allá de

los resultados de los exámenes y de

las calificaciones académicas), los

contenidos de todo tipo que tratan de

transmitir a los alumnos les interesan,

son percibidos como útiles y dejan

alguna huella de cierta importancia y

duración en su memoria. En mi caso,

todos los años hacía propósito, al

aproximarse el final del curso, de

intentar que mis alumnos me dieran

una valoración de distintos aspectos

de mi trabajo. En la mayor parte de los

casos, la premura de tiempo

simplemente me hacía olvidar las

buenas intenciones. En escasas

ocasiones llegaba a intentar recoger

algunos testimonios por escrito que,

ante preguntas totalmente abiertas, no

producían apenas información útil.

Por otro lado, parece que desde la

administración y desde la sociedad se

viene reclamando, de manera cada vez

más concreta, una atención a lo que se

llaman, en la actividad productiva

privada, controles de calidad. Esta

tendencia está relacionada, a mi juicio,

con la insistencia que se viene

poniendo en las sucesivas leyes de

educación (LOGSE, LOCE y LOE) en la

necesidad de evaluar todos los

elementos del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

El modelo de formulario de

encuesta que aquí se propone

pretende conseguir información útil de

los alumnos sobre su percepción con

respecto a la mayoría de los aspectos

de su educación, información

necesaria para que se produzca la

retroalimentación o feedback que

convierte a la evaluación en un

proceso continuo, a la vez formativo y

sumativo. En este sentido, el

cuestionario aparece agrupado en

ámbitos, de forma que todos los

aspectos queden más o menos

tratados.


En primer lugar se pregunta sobre

el currículo de la asignatura, tanto en

cuanto a los contenidos en sí mismos

como en cuanto a su valor

propedéutico en relación al proceso de

maduración académica, intelectual,

emocional y personal del estudiante. A

continuación se requiere una

valoración de los aspectos

metodológicos tanto instrumentales

(libro de texto, cuaderno de trabajo,

exámenes, etc.) como funcionales, es

decir, cómo se usan esos instrumentos

por parte del profesor. Después se

pide al alumno que haga una

autovaloración de su propio trabajo.

Por último, aunque no menos

importante, se pregunta sobre las

condiciones materiales que facilitan o

dificultan el estudio: agrupamientos,

distribución horaria, etc.

El cuestionario se presenta de

forma bastante cerrada de modo que

los alumnos, incluso los menos

colaboradores, no deban esforzarse

apenas para cumplimentarlo. La

encuesta se haría individualmente,

puntuando cada apartado de uno a

cinco, siendo el valor más bajo el más

negativo y el más alto el más positivo.

Las preguntas están formuladas de

manera que parten de una actitud

general positiva puesto que, caso de

que exista un sesgo, es preferible que

no sea negativo. Existe la posibilidad

de cumplimentar los impresos en

grupos, poniendo cinco casillas

numeradas del uno al cinco para cada

aserto, de modo que se apunte el

número de alumnos del grupo que

están de acuerdo con cada calificación.

Para concluir, me gustaría llamar la

atención sobre otra función, a mi

juicio importantísima, que puede

cumplir una encuesta como la que

aquí se muestra: valorar estos

apartados requiere que el alumno

reflexione sobre su propio proceso de

aprendizaje, haciendo posible que sea

más consciente del mismo, más

autónomo y más maduro.

J. GREGORIO TORREALBA DOMÍNGUEZ

Profesor del IES “Aldonza Lorenzo”

de La Puebla de Almoradiel


Halloween

El 31 de octubre se celebra

Halloween. Es un día festivo en

Estados Unidos y Gran Bretaña y, el

pasado mes de octubre, también lo fue

en el „IES Garcilaso de la Vega‟, aquí,

en Villacañas. Profesores y estudiantes

se reunieron y celebraron una gran

fiesta de Halloween.

Algunos profesores llevaron

disfraces y máscaras al instituto y se

disfrazaron de brujas, fantasmas,

esqueletos, monstruos, vampiros y

alienígenas. Fantasmas y murciélagos

decoraban la clase, pero los motivos

decorativos más característicos y

conocidos de Halloween fueron tres

calabazas decoradas, las cuales tenían

una vela en su interior y una boca y

unos ojos tallados sobre su cáscara

para crear rostros terroríficos.

Nuestra fiesta de Halloween

española comenzó con un breve relato

sobre la historia y los orígenes de esta

antigua tradición. Para entender la

razón de esta celebración tenemos que

retroceder más de 2.000 años hasta

los festivales pre-cristianos de los

pueblos celtas de Gran Bretaña e

Irlanda. Explicamos que los celtas

creían que los fantasmas, brujas y

espíritus volvían a la tierra la noche del

31 de octubre. En esa noche, algunas

tribus celtas se ponían disfraces

aterradores y hacían grandes hogueras

para ahuyentar a esos malvados

espíritus. Además, aprendimos que

esta tradición sobrevivió la era

cristiana y, finalmente, recibió su

nombre actual, Halloween. Durante el

siglo diecinueve, los británicos e

irlandeses que emigraron a Norte

América se llevaron esta tradición

consigo. Le contamos a los estudiantes

que el dicho „Trickortreat‟ (truco o

trato) es una de las costumbres que

los irlandeses introdujeron en Estados

Unidos. Hoy en día, los niños visitan

las casas de sus vecinos disfrazados y


cuando se les abre la puerta ellos

dicen „Trickortreat?‟. Normalmente la

gente les da caramelos o algo de

dinero, pero cuando no se les da nada,

les gastan una broma, como escribir

en las ventanas con jabón o tirar

huevos a la puerta de la casa.

Como actividades de Halloween,

elaboramos una „queimada‟, aunque

su ingrediente principal, el alcohol, se

sustituyó por otro tipo de bebidas,

tales como zumo de naranja y

granadina. La parte más divertida fue

cuando se leyó un conjuro, con la

intención de ahuyentar a los espíritus,

y todos los chicos lo escucharon

atentamente cogiéndose de las manos.

Además, en la fiesta había juegos y

uno de ellos era “bobbingforapples”

(“pescar la manzana” y típico en

Halloween) en el cual los estudiantes

tenían que coger una manzana

colgada de una cuerda con sus

dientes. No era nada fácil puesto que

no podían usar sus manos.

También tuvimos tiempo de probar

“comida terrorífica” como “pastel de

araña” y leer historias típicas de

Halloween. Música tenebrosa y fotos

aterradoras contribuían a crear una

atmósfera realmente espeluznante.

Definitivamente, fue un día de

Halloween difícil de olvidar.

Antes de acabar, os recomendaría

invitar a algunos de tus amigos a la

fiesta de Halloween del próximo año.

Ya sabes qué hacer, pero para hacer

de tu fiesta un gran éxito, cocina un

pastel de calabaza. Está realmente

delicioso y es muy fácil de hacer. Aquí

te dejo la receta para cuatro personas:

Ingredientes:

2kg de calabaza

½ litro de leche

4 huevos

1 taza de azúcar moreno

4 cucharadas de harina

100gr de mantequilla

1 pizca de sal

1 pizca de levadura

Utensilios que usarás:

Una sartén grande

Una cuchara

Una cucharilla

Una cuchara de madera

Un bol

Un molde de bizcocho

Instrucciones de elaboración:

1.- Quita la piel a la calabaza y

córtala en trozos pequeños.

2.- Introduce los trozos de

calabaza en una sartén y añade la


leche. Cocínalo durante 30 minutos y

no te olvides de removerlo.

3.- Bate los huevos en un bol y

añade la harina, el azúcar, la levadura,

la sal y la mantequilla. Mezcla todos

los ingredientes.

4.- Añade la mezcla de la calabaza

y la leche a los ingredientes ya

mezclados y remuévelo con la cuchara

de madera.

5.- Pon la mezcla en un molde de

bizcocho e introdúcelo en el horno

durante una hora a 180 grados.

6.- Sirve el pastel de calabaza frío.

HAPPY HALLOWEEN!

Beatriz Iglesias Dafonte

Cristina Moreno Salas

Alicia Mora Aparicio

Profesoras del Departamento de Inglés

del “I.E.S. Garcilaso de la Vega”

de Villacañas


¿Por qué es necesario

un plan de lectura?

Aunque pueda parecer un tópico

comenzar con una interrogación

polémica, en este caso se encuentra

justificado, ya que el objetivo del

presente artículo consiste en aportar

argumentos a favor de las iniciativas

para fomentar el hábito lector. Un

lector ajeno al mundo educativo podría

preguntar si es que acaso existen

posturas contrarias a estas iniciativas.

El profesorado, en cambio, no se

sorprenderá. En estos tiempos de

incertidumbre, también educativa, las

posiciones tienen a situarse en torno a

los extremos que, bien aceptan con

entusiasmo acrítico cualquier

propuesta, bien con radicalidad

descreen de todo. Se trata de la

inveterada falta de reflexión que

aqueja al mundo de la enseñanza,

sometido a los vaivenes del momento,

e impide el surgimiento de una

auténtica conciencia profesional.

Los escépticos en relación con la

lectura niegan la posibilidad de que el

hábito lector pueda fomentarse en la

escuela. Acudiendo a la experiencia,

tan importante para entender las

creencias del profesorado, recuerdan

que ellos mismos se aficionaron a la

lectura fuera de la escuela o, incluso, a

pesar de ésta. Por qué entonces se

tiene que ocupar ahora la escuela de

una afición que surgía sin que no

existiera ninguna planificación, ni

voluntad de inculcarla. Esta aparente

paradoja se resuelve si advertimos que

estos lectores, la mayoría de ellos

enrolados en las escuelas del

tardofranquismo, se formaron en lo

que la sociología de la lectura

denomina el modelo burgués. A

continuación vamos a explicar cómo

esas condicionales sociales y el propio

modelo burgués han desaparecido, lo

que nos obliga a vislumbrar nuevos

escenarios y estrategias que creen

unas condiciones apropiadas a la

naturaleza a la vez íntima y social de la

lectura. Utilizaremos como ejemplo al

protagonista de la novela de Antonio

Muñoz Molina, El viento de la luna,

una novela de iniciación que relata la

superación de la adolescencia en la

España de finales de los años 60,

previos a la apertura política y social.

En ese contexto el protagonista es un

privilegiado que, debido a su

capacidad intelectual, puede continuar

asistiendo a la escuela después de

haber aprendido las primeras letras.

Allí se forma en un mundo que le


resulta ajeno e, incluso, hostil, el de

las élites burguesas. En la escuela lee a

los grandes clásicos y aprende la

historia de la literatura que sirve para

cohesionar a esa sociedad burguesa.

Esta enseñanza no deja un gran poso

sobre el adolescente, pero su

aprendizaje lector se produce al

margen de la escuela. ¿Qué hacía que

un adolescente se aficionara a la

lectura en este modelo, el modelo

burgués?

En primer lugar, en esta sociedad el

libro resultaba un elemento

prestigioso, cuya posesión sólo estaba

al alcance de unos pocos. El

protagonista de nuestra novela,

debido a su condición social, sólo

puede acceder a los libros a través de

las bibliotecas o de algunos maestros

que, no sólo le prestan libros, sino que

le inician en el mundo de los libros. Se

trata de una sociedad, además, en la

que los libros no abundan, existiendo

algunos libros generacionales que se

convierten en un referente sobre el

que hablar y discutir. Pero actualmente

los libros ya no se encuentran sólo en

las bibliotecas bien abastecidas de las

familias burguesas. Se han convertido

en bienes de consumo al alcance de

cualquiera, perdiendo el componente

de deseo. Además, salvo raras

excepciones, como la saga de Harry

Potter, ningún libro llega a convertirse

en el referente de una generación de

lectores. Por lo tanto, también se ha

perdido el carácter social de la lectura,

ya que lo que se comparte con los

compañeros no son los libros leídos,

sino las series de moda. En resumen,

los libros no ocupan un lugar

destacado en las experiencias vitales

de los adolescentes actuales, aspecto

que habría que intentar recobrar.

La lectura de libros le permite al

adolescente que vive en la España de

finales de los años 60 evadirse de la

realidad anodina. La novela refleja muy

bien el cambio que se está

produciendo en ese momento. El joven

lector formado en los grandes clásicos

de la ciencia-ficción, como Julio Verne

o H. G. Wells, se siente fascinado por

la posibilidad de que el hombre llegue

a la luna. Ese hecho se convierte en un

espectáculo retransmitido por la

televisión, medio de comunicación que

poco a poco absorberá el tiempo de

ocio de los adolescentes. Hoy en día

los libros no constituyen la única

forma de ensoñación a través de la

que los jóvenes se convierten en esos

personajes que les permiten escapar

de sus complejos y miedos. De hecho,

como forma de ocio el libro posee tan

serios competidores, que de antemano

la batalla parece perdida. Por eso, la

“lectura por placer”, el poner libros a

disposición de los jóvenes y dejarles


leer sin más no constituye una

estrategia eficaz. Hay que ayudar a los

jóvenes a adentrarse en las

dificultades de los libros para que

puedan disfrutar interpretando

personalmente los sentidos que

encierran. Sólo así se convertirán en

lectores autónomos después de la

escuela.

El último componente que ayudaba

a formar lectores en el modelo

burgués también es retratado con

crudeza en la novela de Muñoz Molina.

El protagonista es un adolescente en

una época en la que no existía la

adolescencia. El acceso temprano al

trabajo producía una entrada súbita y

abrupta en el mundo adulto. El

muchacho de nuestra novela, que es

apremiado por su padre para trabajar,

canaliza su rebeldía a través de la

lectura. El siguiente fragmento en el

que el narrador protagonista recrea su

experiencia lectora resulta

esclarecedor:

“Empiezo a leer y ya estoy

sumergiéndome, y no escucho las

voces que me llaman, ni los pasos que

suben por las escaleras buscándome,

ni las campanadas del reloj del

comedor al que mi abuela le da cuerda

todas las noches, ni los relinchos de

los mulos en la cuadra o los cacareos

de las gallinas al fondo del corral.”

(Antonio Muñoz Molina, El viento de la

luna, Seix Barral, 2006, p. 167) Ese

leer a escondidas o debajo de las

sábanas también parece perdido como

componente de la lectura.

La sociedad ha cambiado y estos

tres componentes de la lectura han

desaparecido. Por lo tanto, las

prácticas de la lectura que se limitan a

poner libros al alcance de los jóvenes,

dotando las bibliotecas de fondos, a la

espera de que los jóvenes acudan allí

fascinados por sus bondades ya no

tienen sentido. Esas bibliotecas

escolares repletas de libros no

garantizan la formación de futuros

lectores si no se acompañan de las

medidas organizativas y curriculares

adecuadas. El modelo burgués

comenzó a fracasar en los años 70 a

medida que se producía la

generalización de la educación. En

consecuencia hay que adoptar buenas

prácticas acordes con el ambicioso

objetivo de alfabetizar a toda la

población. Nos sorprenderíamos si

conociéramos algunas experiencias

educativas que en torno a la lectura se

realizaban en la España de comienzos

de siglo, por ejemplo, en la Institución

Libre de Enseñanza.

Mario de la Cuadra Velasco

Profesor del I.E.S. Enrique de Arfe

de Villacañas


Teléfonos: 925 16 04 04 925 20 04 34

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Justo Jimeno Bueno Director

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Expresión artística.

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Asesoría Científica.

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