Cz. 2 Jak ekspresją przekazać muzyczną treść utworu. · Cz. 2 Jak ekspresją przekazać...
Transcript of Cz. 2 Jak ekspresją przekazać muzyczną treść utworu. · Cz. 2 Jak ekspresją przekazać...
Cz. 2
Jak ekspresją przekazać muzyczną treść
utworu.
ILONA DWORECKA – STASZEWSKA – MOJA METODA NAUCZANIA cz.2
66
WSTĘP
W części pierwszej przedstawiłam:
1. sposoby pracy samodzielnej ucznia nad zrozumieniem
tekstu utworu tj. zapisu treści muzycznej
2. sposoby pracy samodzielnej ucznia nad rozwijaniem
techniki przekazywania interpretacją treści muzycznej
utworu
3. sposoby pracy nad rozwijaniem biegłości palcowej
ze zrozumieniem i wykorzystaniem:
1) własnych proporcji w budowie anatomicznej dłoni
2) praw fizyki rządzących ruchem.
W części drugiej przedstawiam sposoby pracy nad rozwijaniem
umiejętności przekazu artystycznego:
1. Jak uczyć, żeby uczniowie poprzez naukę gry na fortepianie
odnajdowali i rozumieli sens pracy własnej?
2. Jak uczyć, żeby nauka gry na instrumencie była nastawiona
na czytelne przekazywanie treści muzycznej utworów?
3. W jaki sposób emocje uczucia przekazać ekspresją podczas
interpretacji utworu?
4. Jak uczyć, żeby ekspresja wyrażana podczas interpretacji
utworów była zgodna z emocjonalnym przekazem treści
muzycznej?
5. Jak uczyć, żeby po ukończeniu nauki w szkole muzycznej
pianino nie zostało zamknięte raz na zawsze?
Często uczniowie prowadzeni przez jednego nauczyciela grają
podobnie:
1. Jak uczyć, żeby interpretację cechowało indywidualne
podejście do treści muzycznej wykonywanego utworu?
2. Jak dobrać metodę nauczania, żeby uczeń wykorzystywał w
pełni własne możliwości wykonawcze?
Niektórzy uczniowie w późnym wieku rozpoczynają naukę gry na
fortepianie. Usztywnienia ciała jakie się utrwalają w tym okresie
powodują, że próby rozluźniania są mało skuteczne i dlatego ciało
nie pozostaje w dyspozycji grającego:
1. Jakie czynniki odgrywają tu rolę hamującą?
2. W jaki sposób wskazać uczniowi cel pracy własnej, żeby
efekty pracy stały się widoczne i słyszalne?
ILONA DWORECKA – STASZEWSKA – MOJA METODA NAUCZANIA cz.2
67
1. Kształtowanie osobowości. Rozwijanie zrozumienia własnych reakcji fizycznych.
Z interpretacją utworów powiązana jest praca nad
tworzeniem własnego wizerunku osobowości ucznia. Praca nad
interpretacją utworów polega na rozwijaniu zgodności pomiędzy:
1. myśleniem i uczuciem oraz
2. zewnętrznym wyrażaniem (ekspresja) uczucia (emocje).
Istotnym zadaniem w procesie nauczania jest praca nad
poznawaniem własnej osobowości przez ucznia. Na pierwszych
zajęciach z uczniem zadaję pytania: Jak siedzisz? – Zacznij
świadomie obserwować pozycję, którą przyjąłeś. Czy odczuwasz
napięcia mięśni? Jak oddychasz, szybko, wolno, głęboko czy
płytko? Ta praca, obok pracy nad interpretacją utworu pochłonie
najwięcej czasu. Sposób siedzenia – pozycja, jaką przyjmuje ciało:
niedbała, swobodna, wyprostowana czy sztywna – znacząco
wpływa na jakość oddychania.
Kształtowanie własnej osobowości następuje w wyniku
kontaktu ze środowiskiem. Tą drogą wyszukujemy i znajdujemy
wszystko to, co jest nam potrzebne do przeżycia i rozwoju.
Budujemy doświadczenia, które będą wpływać na rozwijanie się
naszej osobowości: przyjmujemy lub odrzucamy te zachowania,
które nie mogą zostać przyswojone.
Język ciała powinien być tak samo ważny i tak samo czytelny
jak mowa, którą się posługujemy. Uważa się, że uczucia są funkcją
umysłu, ale chyba nietrudno zauważyć, że naszym uczuciom
towarzyszą także napięcia mięśni: np. odczuwanie smutku
związane jest z napięciem na przeponie, ściskaniem gardła i łzami
w oczach.
Również i te, nie uznawane przez nas stany emocjonalne są
powiązane ruchem i nieustannie w nas trwają.
Ćwiczenie:
Wyobraź sobie sytuację wywołującą silne uczucia – np.
spotkanie z przyjaciółmi, sprzeczka z drugą osobą itp..
Zaobserwuj, jakie doznania i reakcje ciała będą towarzyszyć tym
zdarzeniom? W jaki sposób wyrazisz emocje powstałego uczucia?
ILONA DWORECKA – STASZEWSKA – MOJA METODA NAUCZANIA cz.2
68
2. Emocja, ekspresja, energia. Emocja (łac.) – poruszanie się na „zewnątrz”. Proces
przekształcania się w ruch uczucia znajdującego się wewnątrz nas
jest przenoszeniem części siebie do środowiska. Jeżeli tylko ten
proces nie jest hamowany, to przebiega on całkiem naturalnie:
uczucie wyzwala emocje, które są realizowane przez ekspresję
– ruch. Każdy z nas posiada indywidualną siłę oddziaływania
ekspresji – jest nią energia. Informujemy środowisko o naszym
stanie wewnętrznym i możemy oczekiwać z jego strony jakiejś
reakcji.
Ciągłe tłumienie ekspresji powoduje, że mięśnie tworzą
napiętą i mało elastyczną – sztywną strukturę ciała. Ten stan
doprowadza do pozbycia się lub ograniczenia wymowy ruchowej.
Powstające doznania są w organizmie magazynowane i
dlatego domagają się rozładowania. Ekspresja emocji uczucia
rozładowuje napięcie powstałe wewnątrz naszego organizmu oraz
jako forma kontaktu łączy nas ze środowiskiem. Tylko wtedy, gdy
jasno i wyraźnie ujawnimy swoje potrzeby, możemy spodziewać
się reakcji ze strony innych osób.
Dopóki nasza ekspresja nie będzie zgodna z tym co czujemy,
nie możemy oczekiwać właściwej odpowiedzi ze strony
środowiska. Tłumienie niektórych form przekazu powoduje że
jedyne co można odebrać, to beznamiętna wypowiedź, która nie
robi większego wrażenia. Czasami chcemy powiedzieć komuś o
ważnych dla nas sprawach emocjonalnych, ale reakcja odbiorcy
pozostaje nijaka. Czujemy się wtedy dotknięci i mamy żal, że nie
zostaliśmy dostatecznie wysłuchani i podtrzymani na duchu.
Czytelne przekazanie swoich doznań, wymaga zatem nie tylko
słów, ale także odpowiedniej mimiki i siły głosu oraz właściwych
gestów i postawy ciała.
Aby móc prawidłowo reagować, należy zapewnić
organizmowi odpowiednie warunki rozwoju. Ruch pozbawiony
swobody będzie miał zakres ograniczony, a oddziaływanie na
otoczenie będzie słabe i nieczytelne: np. jeżeli pragniesz wyrazić
radość przy pomocy jakiegoś ruchu, a jesteś „zamknięty w sobie” i
masz mało elastyczne mięśnie, to nie będziesz mógł w pełni
uzewnętrznić swojego uczucia.
ILONA DWORECKA – STASZEWSKA – MOJA METODA NAUCZANIA cz.2
69
3. Poznawanie i rozwijanie własnych reakcji
emocjonalnych.
Proces indywidualnego kształtowania osobowości twórcy
wymaga wykorzystywania w sposób jednakowo ważny reakcji
fizycznych i psychicznych człowieka. Często mamy niewielką
świadomość własnego ciała – postrzegamy je dopiero wtedy, gdy
nas coś boli. Nie zdajemy sobie sprawy, że ból jest komunikatem o
problemie, który wymaga rozwiązania.
Wszyscy mamy podobne wyposażenie biologiczne oraz
podlegamy tym samym prawom fizyki (i mechaniki ruchu). Można
jednak zauważyć, że wśród zachowań ludzi istnieje ogromne
zróżnicowanie. To właśnie te indywidualne różnice:
charakterystyczna postawa, ruch, ekspresja oraz zdolność
adaptacji, wpływają na jakość rozwijania osobistych cech
wykonawcy.
Na osobiste przystosowanie każdego z nas wpływa sposób
radzenia sobie z różnymi zdarzeniami życiowymi. Każdy z nas ma
jedyny w swoim rodzaju zestaw doświadczeń życiowych, do czego
innego musi się przystosować i na co innego musi reagować.
Czyni tak nie tylko przez kształtowanie swojego myślenia i
nastawień, ale także przez modelowanie sposobu ruchu, w jaki
wyraża siebie – jak chodzi, stoi, siedzi itd..
Proces przyjmowania defensywnej postawy ciała np.:
wstrzymywanie oddechu, garbienie się, uchylanie się dla
uniknięcia niebezpieczeństwa, wynika z przystosowania się do
określonej sytuacji w środowisku. Nieustające groźby i kary, ciągłe
nagany, wywołują stałą gotowość do wycofania się. To, co było
chwilowym stresem – chowanie głowy w ramiona – staje się stałą,
utrwaloną sylwetką obronną i przechodzi w trwałą konstrukcję
cielesną. Reakcja unikania „wbudowuje” się w postawę fizyczną i
powoduje ograniczenie możliwości czytelnej ekspresji.
Dziecko, które pragnie być postrzegane jako osoba silna,
swoje doświadczenia życiowe przekształca w tworzenie własnego
wizerunku zewnętrznego. Usztywniona postawa ciała ma osłabić
doznawane poczucie słabości. Praca z takim uczniem będzie
nakierowana na uświadamianie doznań fizycznych i rozwinięcie
ILONA DWORECKA – STASZEWSKA – MOJA METODA NAUCZANIA cz.2
70
zespołu ruchów w celu osiągnięcia dyspozycyjności podczas
przekazywania własnej, osobistej formy ekspresji. W związku z
tym unikam uwag w rodzaju: „Powinieneś bardziej rozluźnić
napięte barki, spróbuj to poćwiczyć” Zamiast tego mówię: „Twoje
barki są napięte. Jakie zmiany odczuwasz w sobie, gdy unosisz je
ku górze? A co czujesz, kiedy opuszczasz ramiona?”
Pierwsze lekcje poświęcam na pracę nad rozluźnianiem
napiętych mięśni pleców i rąk oraz uczę prawidłowego
oddychania. Rozwijam umiejętność samodzielnego oddziaływania
na własny stan fizyczny oraz rozpoznawania, jakie reakcje
zmniejszają niechciane napięcia mięśni lub wpływają na jakość
odpoczynku.
Moje działania są skoncentrowane na ciele i niewiele mają
wspólnego z procesami emocjonalnymi. Powodują rozwijanie
świadomości oraz umożliwiają samodzielne kształtowanie własnej
osobowości wykonawcy.
Chcę, aby uczeń rozumiał, jak ogromny wpływ mają spięcia
na jakość oddechu. Często odbieram wrażenie, że ten młody
człowiek nie wie co należy zrobić, aby oddech był w sposób
naturalny zgodny ze zdaniem utworu (tj. z frazą). Problem dotyczy
w szczególności utworów kantylenowych. Brak koordynacji
pomiędzy ciałem i oddychaniem uniemożliwia czytelne
przekazanie akcji muzycznego opowiadania (tj. napięcia frazy).
Staram się dążyć do tego, aby uczeń sam rozpoznawał własne
napięcia mięśni. Jednak nie wszystkie etapy pracy będą tak łatwe
w praktyce jak mogłoby się to wydawać. Większość struktur ciała
wywierających zasadniczy wpływ na funkcjonowanie człowieka
tworzyła się latami, bez udziału świadomości, i dlatego uczniowie
nie wiedzą, co kryje się za określoną postawą fizyczną lub
napięciem mięśni.
4. Zjawisko oporu wewnętrznego. Z oporem wewnętrznym mamy do czynienia wtedy, gdy
pragniemy dokonać zmiany: wiemy, że powinniśmy ją
przeprowadzić, ale nie możemy się na nią zdobyć. Coś stoi na
drodze i nas hamuje.
ILONA DWORECKA – STASZEWSKA – MOJA METODA NAUCZANIA cz.2
71
Kiedy masz pewność, że powinieneś wykonać pracę
samodzielną, ale nie możesz się do niej zabrać – to jest opór.
Podobnie dzieje się w sferze ciała. W szkole przekazuje się
uczniom, aby siedzieli lub stali prosto. Jeżeli pomimo jak
najlepszych intencji nie mogą utrzymać tej prawidłowej postawy –
to jest to przykład oporu.
W metodach pracy nad ekspresją ciała napotykamy zjawisko
oporu: nauczyciel dokonuje wnikliwej analizy trudności, uczeń
deklaruje chęć zmiany, a w pracy przychodzi moment, kiedy nie
widać żadnych postępów. Uczeń wie co powinien albo co chciałby
zrobić, ale jakoś nie potrafi. Nauczyciel zna właściwy kierunek
rozwoju ucznia, ale nie jest wstanie skłonić go do obrania tej
właśnie drogi.
Dlaczego więc nie zawsze możemy uczynić to, co uważamy
za słuszne? Opór posiada istotny wpływ na życie i funkcjonowanie
każdego z nas, stanowi rodzaj obrony, jest mechanizmem
niezbędnym dla utrzymania określonej psychicznej organizacji
człowieka. Zatem jeśli się chce świadomie wpływać na nasz
sposób reakcji na zdarzenia środowiskowe, należy oddziaływanie
oporu zmienić (np. osłabić).
W pracy nad ciałem głównym celem jest zmniejszenie
uporczywego napięcia mięśni i zmiana nieprawidłowej postawy.
Opór często przejawia się w tym, że napięcie pomimo wysiłków
nie chce ustąpić. Jeżeli nawet nastąpi chwilowe rozluźnienie
mięśni, które utrzymują np. ramiona w górze, to i tak nie
spowoduje to opuszczenia ich.
Należy pracować nad zrozumieniem reakcji powodujących
zahamowanie działania. Opór stanowi jedną z form ekspresji,
rzadko kiedy jednak w pełni sobie uświadamiamy, że ta ekspresja
to sposób na wyrażanie emocji własnych doznań uczuciowych. Jak
zatem powinniśmy traktować opór w naszej pracy, aby proces
nauczania przynosił korzyści?
Aby rozwijać umiejętność ekspresji wyrażanej treści, musi
zaistnieć zrozumienie i świadomość własnego napięcia mięśni.
Często bywa tak, że pod wpływem sugestii następuje co prawda
głębszy oddech i rozluźnienie mięśni pleców, ale napięcie przenosi
się np. na stopy. Wskazuje to na tak znaczny udział spięcia w
funkcjonowaniu organizmu, że za każdym razem wynajdywane są
ILONA DWORECKA – STASZEWSKA – MOJA METODA NAUCZANIA cz.2
72
sposoby aby je utrzymać. Dzieje się tak niezależnie od wysiłków
człowieka i niezależnie od chęci uwolnienia się od tej
dolegliwości.
Podczas pracy nad osiągnięciem luzu chcę aby uczeń
zrozumiał, jakie działania powinien podjąć aby wyeliminować
nieświadome i często niechciane magazynowanie napięć w
organizmie.
5. Rozwijanie świadomości wyrażania doznań przez
ekspresję. Ćwiczenie:
Usiądź. Spróbuj przez chwilę nie koncentrować swojej uwagi
na czymś konkretnym. Rejestruj wszystko to, co widzisz. Czy twoja
uwaga zatrzymała się na czymś dłużej?
Wszystko to będziesz rejestrować tak długo, aż zorientujesz
się, że siedzisz np. w niewygodnej pozycji. Gdy nadal trwać
będziesz bez ruchu, to w końcu podczas własnych obserwacji
pojawi się wyraźna potrzeba, która wyznaczy twój sposób
dalszego zachowania – zmienisz pozycję.
Nieraz w gorący letni dzień odczuwamy suchość w ustach i
w gardle – chce nam się pić. Od tej chwili cokolwiek będziemy
robić, pragnienie będzie najważniejszą potrzebą organizmu. Łatwo
można zauważyć, że te doznania – chociaż cielesne – tworzą naszą
reakcję emocjonalną: nasze postępowanie będzie zmierzać teraz do
wypicia pewnej ilości płynu.
Niektórzy rodzice przywiązują szczególną uwagę do tego,
aby dzieci zachowywały się stale w sposób właściwy. Cóż wtedy
może dziecko począć z takimi uczuciami jak gniew czy żal, które
są uważane za niedobre? Musi je odrzucać A przecież takie reakcje
są dla każdego z nas czymś normalnym i naturalnym. Powstanie
problem, kiedy interpretacja utworu będzie wymagała
wykorzystania tych umiejętności, które kiedyś musieliśmy
odrzucić. Wtedy może się okazać, że te sposoby zachowania
pozostaną dla nas niedostępne ponieważ nie potrafimy ich
wykorzystać.
ILONA DWORECKA – STASZEWSKA – MOJA METODA NAUCZANIA cz.2
73
6. Wpływ aktywności na ekspresję. Aktywność wyzwala konieczną mobilizację do działania.
Prawie wszystkie funkcje związane z aktywnością wymagają od
nas ruchu. Może to być np. bieganie, schylanie się, gesty i pozycje
ciała służące komunikacji np. mimika. Postawa, gesty i układ ciała
wskazują natężenie mobilizacji. Mowa jest działaniem na rzecz
kontaktu – przekazuje konkretne treści. Rozmowa to jednak nie
tylko wymiana słów. Ton głosu, oddychanie, staje się źródłem
wyrazistości, wynikającej ze stopnia nasycenia energii i siły.
Aktywność człowieka jest procesem cyklicznym, którego
rytmicznością steruje faza wycofania się. Aktywność i odpoczynek
następują po sobie w pewnych określonych odcinkach czasu.
Pozostawanie w stanie ciągłej mobilizacji wynika z braku
wewnętrznego spokoju – to rodzaj nałogu, z którego nie możemy
się wyzwolić.
Dla niektórych osób odpoczynek jest naturalną potrzebą
organizmu: robią sobie przerwę w pracy, są mniej aktywni. U
innych osób odpoczynek rodzi niepokój i wywołuje złe
samopoczucie. Ludzie tacy są roztargnieni, nieustannie nad czymś
pracują, a w momencie utraty tej możliwości działania odczuwają
pustkę. Są uczniowie, którzy stale prowadzą bardzo intensywny
tryb życia (np. biorą udział w licznych zajęciach pozalekcyjnych
lub w konkursach). Nie umieją odpoczywać, ponieważ mają
wrażenie, że wciąż za mało pracują i nie dorastają do swoich
zadań. Brak w ich zachowaniu naturalnych przerw w pracy. Nie
zauważają, że mają już dosyć aktywności. Nie rozumieją, że im
dłużej trwa zdarzenie tym więcej siły i energii potrzeba do jego
realizacji.
Najczęściej lęki te mają związek z wpajanymi w dzieciństwie
przekonaniami, że o wartości człowieka świadczy jego aktywność
i osiągnięcia. Przerwy i cisza budzą w nich niepokój: usiłują je
wypełnić działaniem (np. mówieniem, graniem: uczeń jeszcze
prawidłowo nie usiadł przy pianinie, a już zagrał połowę
ćwiczenia!).
Przez aktywność chcemy kreować siebie na ludzi zaradnych i
silnych. Wprowadzamy do środowiska to, co znajduje się w
naszym wnętrzu np. nasze potrzeby, uczucia i witalność oraz
ILONA DWORECKA – STASZEWSKA – MOJA METODA NAUCZANIA cz.2
74
okazujemy troskę lub smutek. Niektórzy uczniowie uważają, że
jeżeli dopuszczą do siebie emocje, to się ośmieszą lub zostaną
odrzuceni.
Aby człowiek był aktywny oraz poczuł się silny,
zdecydowany i pełen energii, musi być gotów do rezygnacji z
bezpiecznej bierności. Musi zdecydować się na nieznane mu
ryzyko własnej aktywności.
PODSUMOWANIE
Ogromna praca czeka nauczyciela w celu wykształcenia w
uczniu umiejętności faktycznej oceny stanu własnych napięć po to,
aby obiektywnie i świadomie mógł dysponować ekspresją ciała w
celu czytelnego wyrażania treści muzycznej utworu.
Ważnym zadaniem nauczyciela jest rozwijanie u uczniów
umiejętności rozpoznawania swoich indywidualnych objawów
napięcia mięśni. Należy przede wszystkim pomóc uczniowi w
lepszym uświadomieniu jego własnych reakcji fizycznych. Jeżeli
odczuje wyraźniej „co się dzieje” w jego ciele, wtedy potrafi
świadomie przyjąć prawidłową postawę fizyczną i wywołać
prawidłowe napięcie mięśni.
Wzrost świadomości napięć w postawie cielesnej ułatwi
rozluźnienie powstałych i do tej pory niekontrolowanych
usztywnień mięśni. Postrzeganie wewnętrznych wrażeń
odbieranych z ciała stanie się coraz bardziej świadome. Z czasem
uczeń zauważy, jak jedne wrażenia są silniejsze od innych np.
będzie bardziej świadomy swojego oddechu lub postawy ciała lub
napięcia w rękach czy w nogach.
Wykorzystywanie lustra pomaga w pracy nad rozwijaniem
czytelności ekspresyjnej ruchu.
Pracując nad czytelnością ekspresji wykonania należy
usprawnić oddychanie i równocześnie skierować uwagę na ciało.
Prawidłowe oddychanie jest istotnym elementem aktywności.
Prawidłowe oddychanie wspomaga – wzmacnia lub osłabia –
naszą reakcję na zdarzenie.
Podczas tak rozumianej pracy nad ekspresją interpretacji
utworu nauczyciel i uczeń stają się zespołem pracującym wspólnie.
ILONA DWORECKA – STASZEWSKA – MOJA METODA NAUCZANIA cz.2
75
PROPOZYCJE LITERATURY:
1. Bogusz Wł.,Krok
Garbarczyk J.
Fr.
Podstawy fizyki, OWPW; Warszawa, 1999:
rozdz.2: Klasyczna mechanika
nierelatywistyczna:
Kinematyka; Dynamika.
2. Boyden D. Dzieje gry skrzypcowej; PWN, 1980
3. Chmielowska W. Z zagadnień nauczania gry na fortepianie;
PWM, 1963
4. Drabecka M. Tańce historyczne cz. I; CPARA, Warszawa,
1966
5. Drabecka M. Tańce historyczne cz. II; CPARA Warszawa,
1968
6. Eigeldinger J.J. Szkice do metody fortepianowej Chopina;
Musica Jagellonica, Kraków, 1995
7. Kempter M. Begleitungen am Klavier für den Eurythmie –
Unterricht; Philosophisch –
Anthroposophischer Verlag am Goetheanum;
Dornach (Schweiz), 1971
8. Manasterska T. Zagadnienie celu naczelnego w kształceniu
muzycznym; COPSA, nr 151, 1974
9. Neuhaus H. Sztuka pianistyczna; PWM, 1970
10 Leopold van der
Pals
Eurythmie – Übungen, Musikalische
Begleitmotive op. 36;
Philosophisch – Anthroposophischer Verlag am
Goetheanum; Dornach (Schweiz), 1981
11 Payzant G. Glenn Gould; Opus, 1995
12 Poniatowska I. Historia i interpretacja muzyki; Kraków, 1993
13 Poniatowska I. Muzyka fortepianowa i pianistyka w wieku
XIX; Warszawa 1991
14 Poniatowska I. Faktura fortepianowa Beethovena; PWN, 1972
15 Rieger S. Glenn Gould czyli sztuka fugi; Gdańsk, 1997
16 Samerdak D. Rytmy i style, A.W. „AWIA”; Oława
17 Schmidt A. Historia jazzu – rodowód; PSJ, Warszawa, 1988
18 Szczuka W. Gest sceniczny; CPARA, Warszawa, 1970
19 Szyller E. Historia ubiorów; PWSZ, Kraków, 1963
ILONA DWORECKA – STASZEWSKA – MOJA METODA NAUCZANIA cz.2
76
20 Turska I. Krótki zarys historii tańca i baletu; PWM,
Kraków, 1962
21 Wesołowski Fr. Basso continuo – teoria i praktyka; AM, Łódź,
2002
22 Wesołowski Fr. VIII Zeszyt naukowy; PWSM, Łódź, 1980:
Notes inégales;
Tempo rubato.
23 Vaganowa A. Taniec klasyczny; PWM, Kraków, 1961
24
Tłumaczenia
cytatów:
pochodzą z
książki:
Geminiani F.:The Art of Playing on the Violin
Mozart L.: Versuch einer gründlichen
Violinschule
Rameau J.Ph.: Przedmowa do III zeszytu
utworów klawesynowych
Quantz J.: Versuch einer Anweisung die
Flöte traversiere zu Spielen
Boyden D.: Dzieje gry skrzypcowej
25. www.dworecka-staszewska.pl
ILONA DWORECKA – STASZEWSKA – MOJA METODA NAUCZANIA cz.2
77
TROCHĘ O SOBIE:
Od początku kształcenia muzycznego starałam się zaspokajać
ciekawość dotyczącą różnych form przekazu artystycznego.
Uczestniczyłam w zajęciach ogniska baletowego, gdzie jako
członek zespołu poznałam elementy ruchu w przestrzeni, technikę
tańca klasycznego oraz tańce ludowe polskie i innych narodów.
Później, już w roli akompaniatora, próbowałam improwizacji na
zadany temat ruchowy. Grałam także utwory dostosowane do
układów choreo technicznych (tj. etiud baletowych) i
choreograficznych (tj. tańców), jak również zaznajamiałam się ze
sposobami pracy nad ruchem w oparciu o tekst muzyczny.
Nauczyłam się obserwować scenę, a zmienna prędkość ruchu
zmuszała mnie do elastycznej interpretacji i natychmiastowej
reakcji muzycznej, dostosowanej do potrzeb tańczących w danym
momencie. Grę na fortepianie studiowałam w Państwowej
Wyższej Szkole Muzycznej w Gdańsku pod kierunkiem prof.
Lucjana Galona i prof. Zbigniewa Śliwińskiego. W tym okresie
uczestniczyłam w zajęciach eurytmii. Dostrzegłam istotną rolę
ruchu i pozy, oddechu i emocji w tworzeniu interpretacji opartej na
zrozumieniu treści muzycznej oraz na czytelnym przekazywaniu
słuchaczowi własnej ekspresji i odczucia emocjonalnego.
Studia w Akademii Muzycznej w Krakowie – doskonalenie
gry na organach w klasie prof. Jana Jargonia – łączyłam z pracą w
Państwowej Wyższej Szkole Teatralnej. Akompaniowałam do
baletu i do piosenki aktorskiej. Poznałam tańce historyczne
wchodzące w skład suity barokowej i zetknęłam się z formą
wypowiedzi słownej, z ruchem scenicznym i pantomimą.
W mojej metodzie nauczania tak kieruję pracą z uczniem, aby
przez wykorzystywanie jego indywidualnych predyspozycji
dotyczących aparatu gry i strony psychicznej osiągnąć coraz lepszą
czytelność ekspresji podczas wykonania utworów na estradzie.
Za cel nadrzędny w mojej metodzie nauczania uważam
rozbudzanie inwencji twórczej przez rozwijanie wyobraźni. Do
realizacji tego celu potrzebne są dwie osoby chcące zgodnie
tworzyć: potrzebny jest Uczeń i Mistrz. W zespole Uczeń – Mistrz
każdy pełni rolę twórcy i odbiorcy. Uczeń powinien
wykorzystywać praktycznie swoje umiejętności wykonawcze w
różnych sytuacjach artystycznych.