Metodicko-pedagogické centruM

Kapitoly z integratívnej umelecKej pedagogiKy a didaKtiKy

eva ČunderlíkováJuraj hatrík

Bratislava 2012

názov: Kapitoly z integratívnej umeleckej pedagogiky a didaktikyautori: paeddr. eva Čunderlíková, phd. prof. Juraj hatríkrecenzenti: prof. eva langsteinová phdr. Miroslava Blažeková, phd. Mgr. art. Zuzana Flamová

vydavateľ: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislaveodborná redaktorka: Mgr. Sylvia laczovágrafická úprava: ing. Monika chovancovávydanie: 1.rok vydania: 2012počet strán: 64

iSBn 978-80-8052-412-8

oBSah

predhovor 4

i. Eva Čunderlíková1/ nové trendy v umeleckej pedagogike 5

1.1 hudobná výchova v premenách času 51.2 hudobná výchova v súčasnosti 61.3 Úlohy a možnosti hudobnej výchovy a vzdelávania v 21. storočí 61.4 Úloha a postavenie učiteľa 71.5 alternatívne pedagogické koncepcie 20. storočia 8

2/ umelecké činnosti individuálne a kolektívne a ich špecifiká 102.1 paralely a prieniky medzi hudbou, literatúrou, výtvarným umením 132.2 Metódy tvorivého vyučovania 16

3/ využitie informačno-komunikačných technológií vo výchovno-vzdelávacom procese 173.1 tvorba učebných pomôcok 173.2 dostupné multimédiá 173.3 Zdroje informácií na internete 183.4 edukačné programy 183.5 hudobné a grafické softvéry 19

4/ nové smery v základnej umeleckej škole 204.1 hudba a počítač 204.2 audiovizuálna a multimediálna tvorba 214.3 Ďalšie možnosti integrácie v umeleckej výchove 21

ii.Juraj Hatrík1/ Bermudský trojuholník hudobnej výchovy (malé variácie na tému h – (u)d – B – a) 23

1. časť osobné a profesijné predpoklady (kompetencie) učiteľa hudby, motívy a ciele jeho činnosti 232. časť komunikačné nástroje a metódy 313. časť dieťa ako ťažisko a východisko. pedagogická interpretácia hudobného diela 41poSt ScriptuM 49

2/ Spievaj, klavír! 53Manuál a scenár integratívneho projektu pre žiakov a učiteľov ZuŠ 53

iii.doplňujúca literatúra 60literatúra k i. časti – didaktika 60literatúra k ii. časti – umelecká pedagogika 62

záver 64

4

predhovor

kontinuálne vzdelávanie Metodika integrácie a interakcie v umeleckej výchove a vzdelávaní podľa nových pedagogických dokumentov je určené všetkým pedagógom základných, základných umelec-kých a stredných škôl v predmetoch hudobná výchova, výtvarná výchova, výchova umením, učiteľom všetkých odborov ZuŠ a konzervatórií. Ťažisko tvorí hudba ako médium, ktoré nás obklopuje a spre-vádza na každom kroku. hudba je prítomná pri umeleckom prednese, divadelnom predstavení či v jednotlivých médiách – rozhlase, televízií, filme a je neodmysliteľnou súčasťou v tanečnom umení; v súčasnosti však prevažne v pozícii kulisy, ktorá má iba zvukomalebnú či akceleračnú funkciu (v tom lepšom prípade), čoraz častejšie však zaznamenávame iba ruchy či šumy. v našom ponímaní integ-ratívnej umeleckej výchovy a vzdelávania je hudba rovnocenným partnerom pre ostatné umelecké zložky (slovo, pohyb, tanec...) v integratívych projektoch, hudobno-dramatických celkoch, kde nielen stmeľuje, ale často tvorí základ celku a posúva ho na vyššiu úroveň ontogenézy – k integrácii umení, k polyestetickej výchove.

na pôde asociácie učiteľov hudby Slovenska sa z iniciatívy jej predsedu prof. Juraja hatríka začali v roku 1990 konať konferencie a semináre k problematike integratívnej hudobnej pedagogiky. postup-ne sa vykryštalizoval dvojdňový vzdelávací program s účasťou významných domácich i zahraničných lektorov, ktorý sa pod zjednocujúcim názvom pedagogická dvorana konal každoročne od roku 1997 a ktorý sa symbolicky zavŕšil v roku 2011 pätnástym ročníkom. nová koncepcia vzdelávania učiteľov formou kontinuálneho vzdelávania si vyžiadala jeho modifikáciu a rozšírenie obsahu o ďalšie aspekty.

predložený učebný text je určený účastníkom vzdelávacieho programu metodika integrácie a interak-cie v umeleckej výchove a vzdelávaní podľa nových pedagogických dokumentov, do ktorého sme zahrnuli doterajšie skúsenosti, aktuálne ho doplnili o témy, ktoré priniesol štátny vzdelávací program v Sr, ako i o špecifickú problematiku pedagogických, psychologických, sociologických, filozofických a ďalších aspektov pedagogickej práce. pedagogická interpretácia umeleckého diela (a hudobného obzvlášť) vyžaduje viaczmyslové vnímanie a prežívanie, metaforické myslenie, hravosť, fantáziu, ale i zručnosti v oblasti informačných technológií. obsah učebného zdroja je preto rozdelený na dve časti – dva uhly pohľadu na integratívnu umeleckú pedagogiku:

i. časť je všeobecnejšia a zaoberá sa obsahom, charakteristikou a hlavnými didaktickými a meto-dickými aspektmi obsahu vzdelávacieho programu ako celku,

ii. časť je hĺbkovou sondou do problematiky umeleckej pedagogiky a pedagogickej interpretácie hudobného diela. doplnená je metodickým návodom na prípravu a modelovým scenárom integratívneho hudobno-dramatického projektu so žiakmi základného stupňa vzdelávania.

autori

5

i.Eva Čunderlíková

1/ nové trendy v umeleckej pedagogike

1.1 Hudobná výchova v premenách času

postavenie hudby a hudobnej výchovy vždy korešpondovalo s celkovým vývojom spoločnosti, s vývo-jom myslenia, estetických ideálov, s rozvojom vedy a techniky, spoločenských konvencií a životného štýlu. antická grécka kultúra na svojom vrchole pestovala ideál kalokagatie (ideál harmonického súla-du a vyváženosti fyzickej a duševnej stránky človeka); grécke slovo músiké zahŕňalo hudbu, tanec, ale i poéziu a filozofiu (vedu vo všeobecnosti). od tých čias sledujeme dualizmus teórie – hudobná vý-chova a výchova hudbou. až v období kresťanstva sa pojem musica vzťahuje len na hudbu. pythagoras a platón vytvorili teóriu o pôsobení hudby na človeka (éthos, afektová teória, analógia hudby a sveta, pohyby tónov a pohyby duše), a to nielen pri produkcii a reprodukcii, ale aj v procese apercepcie (vní-mania a prežívania) hudby. preto rozlišujú tri základné prvky hudby: slovo, tón a časomieru (rytmus). ideál univerzálneho vzdelania v helenistickej dobe zaradil medzi 7 slobodných umení i hudbu. hudba mala slúžiť etickej výchove (dobrý človek) a školeniu rečníckemu prednesu, pretože rytmus nikde nie je tak čisto obsiahnutý ako v hudbe (Quintilianus).

nadväzne na grécko-rímsku antickú kultúru kresťanský stredovek všetko dianie podriadil teologické-mu záujmu. Sv. augustín sa pokúsil o syntézu antického výchovno-vzdelávacieho procesu a zo systému siedmich slobodných umení vytvoril dva ucelené cykly vzdelávania: trivium (gramatika, dialektika, rétorika) a Quadrivium (hudba, geometria, astronómia, Filozofia).obdobie renesancie prinieslo do hudobnej výchovy aktivizáciu žiakov, dôraz na pútavosť, na kladné zážitky s cieľom zušľachťovania človeka. v období reformácie k spevu duchovných piesní pristupu-je teória.Jan ámos komenský považoval za najvyšší cieľ hudobnej výchovy spev štvorhlasných zborov; jeho ideály priniesli do vyučovacej praxe aj aktívnu a príťažlivú činnosť. v období osvietenstva sa stala hudba zbytočnou stratou času; vo vyšších školách sa učenie o hudbe za-chovalo iba ako teoreticko-matematická disciplína.

až začiatok 19. storočia môžeme považovať za obdobie vzniku novodobých dejín hudobnej výchovy. rozširovanie inštrumentálnej hry, domáce muzicírovanie, vznik početných amatérskych speváckych zborov vyžadovali profesionálnu prípravu; didaktické ciele hudobnej výchovy začali smerovať k celko-vému rozvoju osobnosti (bližšie in: Burlas, 1997).

6

1.2 Hudobná výchova v súčasnosti

v priebehu 19. a 20. storočia sa hudba stala pevnou súčasťou vyučovacieho procesu v školskom sys-téme. postupne vznikalo množstvo alternatívnych systémov s metodikami, z ktorých každý priniesol niečo nové a pozitívne, avšak postupom času prestal vyhovovať a upadal do schematickosti. tak, ako v iných vyučovacích predmetoch, aj v hudobnej výchove a vzdelávaní existujú rovnaké problémy:izolácia jednotlivých poznatkov, rozdrobenosť informácií, slabá alebo žiadna previazanosť

so živou hudbou a jej funkciou,preťaženosť informáciami, prenesenie ťažiska na znaky (notopis, systémové abstraktné prvky

a pojmy, encyklopedické informácie z dejín hudby bez širších súvislostí a pod.),činnostný charakter predmetu, zameraný na spev či hru na nástrojoch sa stáva drilom into-

načnej a rytmickej zručnosti, ale odtrhnutej od významu (obsahu, zmyslu) hudobného diela,navyše dochádza k presunu na relaxačnú funkciu hudobnej výchovy ako celku a jej význam

umelecký, význam cesty k vyšším duchovným hodnotám, je na okraji záujmu.

postupne došlo tiež k rozdeleniu všeobecnej hudobnej výchovy a špecializovaného umeleckého vzdelá-vania. v príprave profesionálnych hudobníkov – interpretov zaznamenávame v súčasnosti ďalší prob-lém – jednostranné preferovanie technickej zručnosti a potláčanie, resp. zanedbávanie emocionálneho prežívania a budovania teoretického zázemia umelcov.

1.3 Úlohy a možnosti hudobnej výchovy a vzdelávania v 21. storočí

hudobnej výchove treba prinavrátiť funkcie, ktoré v minulosti mala – i keď nie vždy všetky súčasne. Sú to predovšetkým:harmonizačná funkcia vývoja osobnosti – prežívanie a spoznávanie zmyslu hudby v jej roz-

manitosti v rôznych funkciách;porozumenie obsahu – verbálne vyjadrenie zážitku cez predstavy, hľadanie analógií medzi

hudobným obrazom, zážitkom z neho a vlastnou životnou skúsenosťou;rozvíjanie abstraktného systémového a logického myslenia – spoznávanie hudobnej štruk-

túry (konštrukcie hudobného materiálu, hľadanie súvislostí, kontrastov a príbuzností, vývoja hudobného procesu).

Súčasné učebné osnovy a učebnice hudobnej výchovy ZŠ sú koncipované tak, aby túto úlohu umožnili. Bolo by však potrebné vypracovať základnú kostru hudobných problémov, ktorá by učiteľa usmernila a súčasne mu umožňovala vlastné kreatívne dotvorenie vyučovacieho procesu. návrhy na celotriedne integratívne projekty zaradené do učebníc sú svieže a inšpiratívne, no tento aspekt nereflektujú v plnej miere.

7

v umeleckom vzdelávaní v ZuŠ nastali tiež posuny, nie všetky však pozitívne. na jednej strane školy posilnili svoju prezentáciu smerom k verejnosti, pripravujú celoškolské programy, tematické vystúpe-nia rôzneho druhu, výchovné koncerty pre deti a mladších žiakov a pod. s cieľom verejne sa prezen-tovať, umožňujú dieťaťu zažiť uznanie, úspech, pocítiť zmysel jeho snaženia; na druhej strane v boji o prežitie školy znižujú nároky na žiaka, prijímajú aj menej disponovaných jedincov a repertoár pris-pôsobujú módnym trendom a požiadavkám na zábavnú, v lepšom prípade relaxačnú funkciu umenia a umeleckých prejavov.

1.4 Úloha a postavenie učiteľa

Jednou z prvých informácií, s ktorou sa stretneme v životopise umelca, je meno učiteľa resp. učiteľov, ktorí formovali jeho osobnosť. dozvieme sa, u koho a na ktorej škole študoval. už na základe tejto informácie si ho dokážeme orientačne zaradiť. Je isté, že osobnosť učiteľa sa do značnej miery odráža v žiakovi, aspoň v období štúdia a v prvých rokoch samostatného vývoja. kto je dobrý učiteľ? akými vlastnosťami a znalosťami má byť vyzbrojený? aké formy a metódy práce má používať? Čo má byť obsahom výučby? dá sa to vôbec definovať? a na záver veľmi dôležitá otázka: do akej miery je pre umelca dôležité teoretické vzdelanie?

traduje sa názor, že najlepším učiteľom v umeleckej oblasti je špičkový umelec: „kto vie hrať, ten vie aj učiť“ (v prípade interpretov) alebo „najlepšie učí ten, kto vlastne neučí“ (s týmto názorom som sa stretla v súvislosti s diametrálne odlišnými prístupmi Jána cikkera a alexandra Moyzesa k svojim študentom kompozície). a čo ostatní, poslucháči, ktorí hudbu vnímajú a prežívajú, do akej miery je pre nich vzdelanosť prínosom bez rizika straty schopnosti emocionálneho zážitku z hudobného diela?

otázok sa natíska veľa a nie na každú dokážeme nájsť uspokojivú odpoveď. Mnoho učiteľov tieto od-povede hľadá po celý život, aby nakoniec prišli k názoru, že každá z odpovedí je vlastne iba „na jedno použitie“, platí iba v jednom konkrétnom prípade, iba na jedného žiaka a aj to iba dočasne...

Sama patrím k tým hudobným pedagógom, ktorí sa otázkou teoretického vzdelávania v oblasti hudby intenzívne zaoberajú. po dlhoročnom pôsobení ako učiteľka hudobnej náuky v základnej umeleckej škole a aktívnom pôsobení vo sfére ďalšieho vzdelávania učiteľov som nakoniec mala možnosť na-hliadnuť aj do prostredia vysokoškolskej umeleckej pedagogiky. Moje smerovanie k pedagogike, utvá-ranie názorov a ich uplatňovanie v praxi bolo ovplyvnené pôsobením osobnosti skladateľa a pedagóga Juraja hatríka, ktorý je výnimočný práve prepojením tvorby s jej teoretickou reflexiou a analýzou. počas jeho dlhoročného aktívneho pôsobenia v oblasti hudobnej pedagogiky vzniklo množstvo tvori-vých výstupov rôznych typov, ktoré vyústili do osobitej koncepcie integratívnej hudobnej pedagogiky. Jej hlavnými črtami sa zaoberá v samostatnej kapitole nášho textu Bermudský trojuholník hudobnej výchovy.

8

1.5 Alternatívne pedagogické koncepcie 20. storočia

v priebehu 20. storočia vzniklo množstvo alternatívnych škôl v rôznych krajinách. cieľom alterna-tívnych škôl bolo najmä oživenie systému, ktorý sa v priebehu vývoja prekonal, prestal vyhovovať súdobým podmienkam, stal sa rutinným, schematickým, nezáživným a teda prestal plniť rozvojo-vú funkciu. Jednotlivé koncepcie vždy vychádzali z aktuálnej potreby, reagovali na situáciu a vývoj spoločnosti v konkrétnej krajine, navzájom sa ovplyvňovali a nadväzovali na získané skúsenosti. vo všeobecnosti platí, že každá koncepcia je vhodná pre to prostredie, v ktorom vznikla, nie je možné ju mechanicky preniesť do iného a každý pedagóg si musí vytvoriť vlastný prístup (Zelina, 2004, petlák, 2006, turek, 2005, Medňanská, 2007). Z koncepcií, vhodných pre oblasť umeleckej výchovy a vzdelá-vania, odporúčame inšpirácie z Waldorfskej školy, z pedagogiky Márie Montessoriovej, problémového a projektového vyučovania, integratívnej hudobnej pedagogiky carla orffa (Blažeková, 2011) a poly-estetickej výchovy Wolfganga roschera (Medňanská, 2007, Mastnak, 1994).

integrácia → spojenie častí do jedného celku, scelenie, ucelenie, zjednotenie.interakcia → a) vzájomné pôsobenie človeka na okolie a okolia na človeka; b) vzťah, postoj, ktorý ľudia voči sebe aktívne zaujímajú.

integratívna hudobná pedagogika koncepčne postavená Jurajom hatríkom je zameraná na prepo-jenie hudby so životnou skúsenosťou dieťaťa (ale i študenta či dospelého), ako aj s literatúrou, pohy-bom, výtvarným umením či ďalšími oblasťami života, čo vytvára cestu k poznaniu hudby. druhým dôležitým aspektom je aktívna spoluúčasť dieťaťa (vzdelávaného) na poznávaní, spoločné uvažovanie a spoluvytváranie.

Spoločnými charakteristickými znakmi hatríkovej koncepcie sú:komplexnosť zážitku,komplexnosť vlastného tvorivého vyjadrenia cez hru,dôležitosť významu, zmyslu, obsahu, pestovanie predstavivosti a fantázie prostredníctvom metaforického myslenia,vizualizácia a dramatizácia časopriestoru a výrazových prostriedkov hudby,nachádzanie paralel, abstrakcia zákonitostí, rozvíjanie logického myslenia,sledovanie zmien, kontrastov, vývoja a schopnosť ich verbálneho vyjadrenia,zhudobňovanie textu a neverbálne vyjadrovanie hudbou,vyjadrenie hudby pohybom tela, zapojenie všetkých zmyslových orgánov,aktívne vnímanie a prežívanie, spolupráca, spolupôsobenie, kolektívna tvorba,

čo všetko spolu by malo vyústiť do vytvorenia hudobnodramatického celku s autorským vkladom žia-kov (príprava žiackeho umeleckého projektu).

9

ak za prvoradé úlohy umeleckého vzdelávania považujemerozvíjať kreatívne myslenie,rozvíjať emočnú inteligenciu, pestovať zmysel pre dobro a krásu,budovať v dieťati hodnotový systém a obranyschopnosť voči tlaku reklamy, gýču, preferencii

materiálnych hodnôt a pod.,usmerňovať dieťa k vyšším duchovným hodnotám,prispôsobovať sa potrebám konkrétnych oblastí, zohľadňovať nové trendy vo vývoji umení,viac sa venovať vývoju vkusovej orientácie detí,sústavne vzdelávať a rozširovať obzor žiakov – nielen v ich odbornej umeleckej oblasti,

potom sa musíme sústrediť nielen na konkrétnu individuálnu prácu s deťmi (naučiť ich hrať na ná-stroji či spievať, maľovať, tancovať, recitovať), ale i na úzku spoluprácu ZuŠ so základnými školami v mieste pôsobenia, ale i s obcou, kultúrnymi

centrami či umeleckými súbormi v mieste školy a pod.,využívanie tvorivých metód práce, napr. projektového vyučovania, ktoré je možné realizo-

vať dvojakým spôsobom:1. formou vytvárania integratívnych hudobno-scénických a výtvarných projektov rôz-

nych typov (vyžaduje medziodborovú spoluprácu v rámci škôl, prípadne i zaangažovanie profesionálnych umelcov z umeleckých súborov, pôsobiacich v mieste školy),

2. analytickým spôsobom v rámci teoretických predmetov. (Štátny vzdelávací program zá-kladnej umeleckej školy v Sr)

10

2/ umelecké činnosti individuálne a kolektívne a ich špecifiká

Štátny vzdelávací program (pre všetky typy škôl) zdôrazňuje o. i. rozvíjanie kľúčových spôsobilostí:

sociálno-komunikačné spôsobilosti,

spôsobilosť v oblasti matematického a prírodovedného myslenia,

spôsobilosti v oblasti informačnej a komunikačnej technológie,

spôsobilosť učiť sa učiť sa,

spôsobilosť riešiť problémy,

osobné, sociálne a občianske spôsobilosti,

spôsobilosť vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry.

ak máme tieto tézy aplikovať na oblasť umeleckého vzdelávania, niektoré z nich sa vynoria okamžite a všetci si ich uvedomujeme, iné však nevystupujú do popredia a mnohí si ich neuvedomujeme, hoci sú v našej práci obsiahnuté a ich – aj keď niekedy podvedome – využívame:

Spôsobilosť vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry je jednou z kľúčových spôso-bilostí v Švp, rovnako ako skutočnosť, že venujeme pozornosť a priamo ovplyvňujeme rozvoj osobnos-ti žiaka, s čím súvisia jeho spôsobilosti osobné, sociálne, občianske i sociálno-komunikačné; to z nášho poslania i pedagogickej práce jednoznačne vyplýva. Sem nepočítame iba oblasť vzťahov (učiteľ – žiak, žiaci medzi sebou), ale aj komunikáciu prostredníctvom umenia (v hudobnom odbore ju možno zaradiť ako komunikáciu interpreta s poslucháčom, čo je špecifické pre individuálne vyučovanie hry na nástroji, ako aj komunikáciu a spoluprácu v kolektívnych predmetoch – hudobná náuka, zborový spev, komorná hra či hra v orchestri; v tanečnom a literárno-dramatickom odbore je kolektívna tvorba pravidlom a vo výtvarnom odbore tiež často pracujú na spoločnom projekte či spoločnej téme).

Spôsobilosť učiť sa učiť sa tiež nie je výsadou hudobnej náuky, hoci v ostatných odboroch prichá-dza teória na rad o niečo neskôr; i tu však žiaka možno od počiatku motivovať a vzbudiť záujem o poznanie techniky, technológie a dejín príslušného umeleckého odboru, aby žiak postupne sám cítil potrebu ďalšieho poznávania, zvládnutia nových, náročnejších techník, aby cítil potrebu niečo pekné, zaujímavé, hodnotné vytvoriť a prezentovať. kým vo výtvarnom, tanečnom či literárno-dramatickom odbore prevažuje praktická tvorivá činnosť a teoretické poznatky prichádzajú na rad až neskôr, v hu-dobnom odbore je nevyhnutné zaoberať sa čítaním notového zápisu už od začiatku. Za nevyriešený však považujem problém dodržiavania zásady primeranosti, teda nevyžadovať od žiakov učiť sa niečo,

11

čo nie sú schopní pochopiť; napríklad stupnicové rady, akordy, obraty sú systémové prvky, ktoré vy-žadujú abstraktné myslenie – začína sa rozvíjať až okolo 9. roku veku, preto nie je vhodné vyžadovať to skôr. týmto konštatovaním nevylučujeme možnosť, aby sa s nimi dieťa oboznamovalo, vstrebá-valo ich, prakticky realizovalo, hralo. naopak – musí sa s nimi od samého začiatku stretávať, vnímať ich, prežívať. práve integratívna hudobná pedagogika umožňuje spoznať jednotlivé prvky cez zážitok, emocionálne a až následne ich spoznávať racionálne. paralelu vidím v učení sa rozprávať a až omnoho neskôr, keď dieťa ovláda základné portfólio slov, slovných spojení, pozná význam slov a vie narábať s ich obsahom, až vtedy sa učí čítať a písať. v modernej elementárnej pedagogike sa presadzuje do-konca názor, že čítanie má postupovať po vnímaní väčších celkov, slabík, slov a slovných spojení (teda nie samostatných písmeniek), čo otvára cestu k porozumeniu, k pochopeniu zmyslu čítaného. aj tento názor korešponduje s naším prístupom – hudbu nevytvárajú samostatné tóny či súzvuky, ale vzťahy medzi nimi, postupnosti, tvary, gestá...

hudobná výchova rozvíja, v niektorých prípadoch dokonca ako prvá nastoľuje a vysvetľuje napríklad aj matematické zákonitosti: časomiera, delenie dĺžkových hodnôt nôt, usporadúvanie do taktov, to je použitie jednoduchých matematických úkonov, ktoré nerobia šesťročným deťom žiaden problém, skôr naopak – pomáha im to pri racionálnom zvládnutí abstraktných matematických operácií. rov-nako rýchlo pochopia systémové vzorce (intervaly, akordy, stupnice), ak sú im predkladané logicky a nie mechanicky, ak im vysvetlíme, aký to má zmysel. na vyššom stupni prichádzajú zákonitosti stavby hudobnej formy, princípy symetrie a asymetrie, zlatý rez, zrkadlový obraz či uplatňovanie Fi-bonacciho radu vo formovom ustrojení, alebo aj hľadanie podobnosti a rozdielnosti vo variáciách či iných hudobných formách, založených na princípe opakovania či návratu. Mohli by sme spomenúť aj evolučné formy, kde by sme našli paralely s prírodovedou (rozvíjanie, rast), s geografiou, históriou...

na ilustráciu uveďme niekoľko príkladov na zlatý rez:

12

tomu zodpovedá asymetrické členenie ľudových piesní:

Zákonitosti Fibonacciho číselného radu nachádzame ako v prírode, tak i v hudbe. Jednoducho matematicky vyjadrené: súčet predchádzajúcich dvoch čísel tvorí číslo nasledujúce (1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89...).

šiška slimák margarétka

schéma Hudby pre sláčiky, bicie a čelestu Bélu Bartóka, 1. časť Andante tranquillo (fúga – prvých 21 taktov tvorí tému)

21 13

34 21 211355

senzasord.

consord.

89

fff ppppp

34

13

schéma Debussyho Odleskov na vode (z klavírneho cyklu Obrazy)

užitočné je načrieť i do oblasti fyziky, do akustiky. treba si uvedomiť, že pohyb, ktorý je základom existencie hmoty, je sprevádzaný organizovaným zvukom – teda tónmi. aj keď ich ľudské ucho ne-počuje všetky, aj keď sú také slabé alebo v takých frekvenciách, ktoré nie sme schopní zachytiť, naše telo ich vníma, pôsobia na nás; zvukový smog sa môže stať veľmi nebezpečným. aj na to treba našich žiakov upozorňovať... (livio, M. 2002, lendvai, e. 1983 a i).

2.1 Paralely a prieniky medzi hudbou, literatúrou, výtvarným umením

výtvarné aktivity rôzneho druhu napomáhajú rozvíjať predstavu časopriestoru hudby od prvých do-tykov dieťaťa s hudbou. rozlišovanie hore – dolu, blízko – ďaleko v melodickej línii pomocou gestiky je prirodzenou súčasťou hudobnej výchovy už v materskej škole, rovnako aj kreslenie prostredia či postáv, zapadajúcich do obsahu piesne či skladby. vhodnou pomocnou metódou pedagogickej inter-pretácie hudobného diela je otextovanie motívov v inštrumentálnych skladbách, čo uľahčuje orientá-ciu v hudobnej štruktúre na jednej strane, ale i identifikáciu výrazových prostriedkov hudby, ktoré jej celkový výraz (náladu) a s tým súvisiaci účinok na poslucháča spôsobujú, na strane druhej. rozvíjame tak schopnosť verbalizovať svoje vnemy, pocity a prostredníctvom konkrétnej individuálnej predstavy vedieme dieťa k objaveniu stavebných princípov a zákonitostí hudobnej formy.

ako ukážku praktického prepojenia obsahu hudobného diela (resp. textu) so schopnosťou verbálneho vyjadrenia (pochopenia) uvádzam niekoľko možností z vlastnej praxe:

Tváre hudbyŽiaci nakreslia tváre s určitým výrazom podľa vlastného uváženia a k nim priradia počuté úryvky hu-dobných diel. učiteľ musí mať pripravený širší výber skladieb, aby mohol aktuálne reagovať na výraz tvárí. Úloha je vhodná pre 2. stupeň ZŠ (ZuŠ).

34 21

15 24

94

koniec

55modelácia in es

70druhá repríza in a

34prvá repríza in a

14

v tomto konkrétnom prípade mali na výber z nasledovných možností (bez informácie o autorovi a názve diela):

č. 1 ravel: dieťa a čary

č. 2 debussy: cakewalk

č. 3 Schumann: detské scény – rytier na drevenom koni

č. 4 chopin: valčík cis mol

č. 5 Mozart: hudobný žart

č. 6 Musorgskij: obrázky z výstavy – gnomus

č. 7 Berlioz: Fantastická symfónia – úryvok z časti Sabat čarodejníc

Výtvarné spracovanie melódiena všetkých úrovniach môžeme využiť paralely medzi hudbou a vizuálnym prejavom ako tvar melodi-ky, rytmus, dynamika, farba, svetlo, tieň, ostrosť, splývavosť, hustota faktúry, upokojujúce či agresívne prostredie, forma a pod. každá aktivita musí mať pedagogický zámer smerujúci k poznaniu.Žiaci 3. ročníka zakresľovali melódiu piesne bez notovej osnovy, len s opornou linkou (preložený pa-pier) na základnom tóne; rozlišovali väčšie a menšie kroky a návrat na pôvodnú výšku. Úloha smeruje k orientácii v tónovom priestore, zapisovaniu melódie (diktátu) a vnímanie obsahu piesne s následným výtvarným dopracovaním. Úloha je vhodná pre 2. – 3. ročník ZuŠ.

15

1. Mala som, mala som, tulipán za pásom

2. Žalo dievča, žalo trávu

Žiaci 7. ročníka kreslili konkrétne i abstraktné obrazy ako vyjadrenie svojich pocitov z vnímania štruktúry počutého diela. P. I. Čajkovskij: Koncert pre klavír a orchester b mol, 1. časť.

Ďalšie možnosti hľadania súvislostí1. umenie ako odraz historických udalostí,2. tvorba a tvorca,3. forma a obsah,4. história a súčasnosť,5. rozvíjanie folklórnych tradícií,6. štýlová a žánrová rôznorodosť v 20. a 21. storočí,7. multikulturalita, tolerancia k iným kultúrnym prejavom,8. umenie ako prejav života, tvorivosť, pozitívna energia.

16

všetky uvedené aspekty sú priestorom, v ktorom možno rozvíjať nielen racionálnu stránku osobnosti žiaka, ale aj jeho schopnosť porozumieť obsahu, odvodzovať, usudzovať a tvorivo narábať so získanými poznatkami. navyše spojenie so zážitkom, cítením, porozumením, toleranciou k iným, rešpektovanie iného názoru pri spoločnom tvorení je cestou rozvíjania empatických schopností a emočnej inteligen-cie, tvoriacej základ harmonicky rozvinutej osobnosti. hudobná výchova, zameraná iba na oddych, zábavu či dokonca na vypustenie prebytočnej energie to splniť nedokáže – naopak, prispieva k stupňo-vaniu agresivity a depresívnych pocitov z bezúčelovosti.

2.2 Metódy tvorivého vyučovania

1) workshop – tvorivá dielňa, v našom prípade hudobná, kde sa dieťa zoznamuje s jednotlivými prvkami, motívmi, výrazotvornými prostriedkami hudby, kde v priaznivých podmienkach môžu vzniknúť i malé „súčiastky“ – krátke motívy alebo malé celky, ktoré sa dajú spájať a rôzne kombi-novať – sem patrí napríklad osvedčená hra na otázku a odpoveď, ale zahrať sa dajú aj rôzne pred-mety a činnosti, napríklad cukríky, pečenie klobások pri ohníku či cesta autobusom a pod.,

2) round-table – rozhovor okolo okrúhleho stola, keď každý vrátane učiteľa, pridá svoj poznatok, názor, postreh...,

3) brainstorming – spoločné uvažovanie, tvorivé rozvíjanie myšlienok a nápadov,

4) aktívna percepcia – opakované počúvanie, keď dieťa sleduje určitý prvok, motív, hudobný nástroj a pod. a reaguje naň vlastnou činnosťou – spevom, pohybom, hrou na tele a na ľahkoovládateľných nástrojoch),

5) metaforizácia – prirovnanie obsahu, formotvorných zákonitostí, výrazových a systémových prv-kov hudby k reálnemu životu, doterajšej životnej skúsenosti dieťaťa, z ktorého vyplynú spoločné, obecné zákonitosti – priestor na medzipredmetové vzťahy,

6) samostatná práca s informáciami – vyhľadanie, vyhodnotenie a výber podľa určených kritérií, ich spracovanie a prezentácia,

7) vytvorenie projektu – kde uplatníme rôzne metódy a výsledkom je nielen samotná prezentácia (vystúpenie), ale predovšetkým to, čo v deťoch zostane (teda nielen zážitok a vedomosť, ale hlavne chuť do ďalšieho poznávania...).

17

3/ využitie informačno-komunikačných technológií vo výchovno-vzdelávacom procese

informačno-komunikačné technológie poskytujú aj v oblasti umeleckej výchovy a vzdelávania nové možnosti. Je to viacero oblastí; niektoré z nich sú spoločné pre všeobecno-vzdelávacie školstvo i pre umelecké vzdelávanie, iné sú využiteľné viac v jednom a iné zas viac v druhom. všetky však posky-tujú možnosti ako pre učiteľa a jeho prácu so žiakmi (v kolektívnej i individuálnej výučbe), tak i pre samostatnú prácu žiaka.

3.1 Tvorba učebných pomôcok

doposiaľ najvyužívanejšími médiami boli (a dodnes sú) rôzne reprodukčné zariadenia – prehrávače hudby (gramofón, magnetofón, cd prehrávač), ktoré boli dopĺňané vizuálnou zložkou (diafón, spätný projektor, diaprojektor). postupne k nim pribudli videorekordéry, dvd prehrávače, osobné počítače s možnosťou veľkoplošnej projekcie a interaktívne tabule. audio-vizuálna technika prešla v ostatných rokoch intenzívnym rozvojom a postupne sa stáva integrálnou súčasťou vyučovania na všetkých stup-ňoch a typoch škôl. kým v minulosti boli učitelia odkázaní na existujúce, už vytvorené a do školskej siete distribuované učebné pomôcky, dnešná dostupná technika a rozvíjajúce sa zručnosti samotných učiteľov im umožňujú vytvoriť si vlastné pomôcky podľa svojich potrieb a predstáv. najjednoduchšou cestou je vytváranie tematických prezentácií v programe power-point (ppt). k vy-branej téme si učiteľ zvolí hlavné tézy a prislúchajúce základné informácie, ktoré sa postupne objavujú v textovej forme a k nim dopĺňa obrazový materiál, notové príklady a zvukové či audiovizuálne ukáž-ky. Žiak (vzdelávaný) sa podľa toho orientuje, učiteľovi zasa tvorí osnovu, ktorú komentuje a rozvíja. Žiaci vyšších ročníkov (2. časť 1. stupňa základného štúdia, teda nižší sekundárny stupeň vzdelávania) dokážu vytvoriť vlastnú prezentáciu ako záverečný projekt.

3.2 Dostupné multimédiá

Dejiny hudby pre školu a prax – 4 CD učebná pomôcka umožňuje vytvoriť si komplexný obraz o danom umeleckom období (1. cd: od antiky po renesanciu, 2. cd: od baroka po klasicizmus, 3. cd: romantizmus a secesia, 4. cd: prvá polovica 20. storočia), a to v dejinných súvislostiach so zohľadnením vývoja techniky, architektúry, úžitkového umenia, literatúry, divadla a tanca s akcentom na hudbu. poznatky sú radené v jednotnom metodickom postupe s prihliadnutím na obsah učiva hudobnej výchovy základnej školy. celý kom-plex obsahuje 620 hudobných ukážok vo formáte mp3, množstvo obrazového materiálu, viac ako 80 známych i menej známych hudobných nástrojov a predstavuje 74 hudobných skladateľov.

18

Slovenské ľudové hudobné nástrojeMultimediálny projekt Slovenské ľudové hudobné nástroje sa rodil v rokoch 2007-2009 s cieľom pri-praviť vzdelávací materiál, ktorý by bol vhodný ako významný zdroj informácií o slovenskej ľudovej nástrojovej tradícii pre potreby základných a stredných škôl. koncepcia projektu bola determinovaná zámerom predstaviť slovenské ľudové hudobné nástroje využitím rôznych formátov dokumentačných materiálov: zvukové nahrávky, krátke filmové ukážky, fotografie a komentáre. inšpiráciou zvukovej dokumentácie bol starší projekt, ktorý bol publikovaný vo vydavateľstve opuS Bratislava v roku 1981 ako trojalbum gramofónových platní pod názvom Slovenské ľudové hudobné nástroje. antológia. Filmové ukážky sú zamerané prednostne na zachytenie vonkajšieho tvaru hudobného nástroja a spô-sobu hry na ňom. Strih záznamov sprostredkúva aj informácie o výtvarnom prevedení nástroja, mate-riáli, z ktorého je zhotovený, o počte a usporiadaní strún, hmatových otvorov a pod. cieľom filmovej dokumentácie bolo zachytiť nielen hudobné nástroje, ale aj ich výrobcov a interpretov, a to – pokiaľ to bolo možné – v prirodzenom domácom prostredí a s minimálnou snahou o štylizáciu obrazov. Fotografie dokumentujú ľudové hudobné nástroje počas nakrúcania filmových ukážok, ale aj nástroje zo Stredoslovenského múzea v Banskej Bystrici – literárneho a hudobného múzea a zo súkromných zbierok. Súčasťou projektu sú komentáre prof. Bernarda garaja k slovenskému ľudovému inštrumentáru, ná-strojovým skupinám a jednotlivým ľudovým hudobným nástrojom. vzhľadom na poslanie projektu majú poskytovať základné informácie napr. o ich konštrukcii, akustických vlastnostiach, spôsobe hra-nia, repertoári, historickom vývoji, resp. o ich mieste v našej tradičnej ľudovej hudobnej kultúre. od-kazy na odbornú literatúru sú určené pre tých záujemcov, ktorí by o problematike chceli vedieť viac.

3.3 Zdroje informácií na internete

Webových stránok, poskytujúcich informácie o hudobníkoch, audio- a videonahrávky hudobných diel je k dispozícii veľké množstvo. Je však potrebné pomôcť žiakom v orientácii medzi nimi a ukázať možnosti vyhľadávania konkrétnych informácií, o ktoré majú záujem. Úlohou učiteľa je upozorniť žiakov na riziká, ktoré prináša čerpanie informácií z neoverených zdrojov. na internet môže zavesiť ktokoľvek čokoľvek a často sa stáva, že i na úrovni vysokých škôl, do bakalárskych či diplomových prác študenti čerpajú informácie z referátov, vytvorených žiakmi základných škôl (napr. www.referaty.atlas.sk alebo www.wikipedia.org a pod.). internet ako zdroj informácií je dôležitým médiom pri vytváraní záverečných absolventských projektov.

3.4 Edukačné programy

v roku 2010 sa začala aj v oblasti hudobnej výchovy príprava multimediálnej pomôcky v rámci pro-jektu digitalizácia vzdelávacieho obsahu. tento projekt je t. č. pozastavený. k dispozícii preto máme predbežne iba zahraničné produkty v anglickom jazyku.

19

Starclassprogram pre najmenších z ponuky radu programov Sibelius, v ktorom sa deti oboznamujú s rôznymi zvukmi a ich charakterom, spoznávajú tvar, farbu a výrazové možnosti hudobných nástrojov. program je v anglickom jazyku.

AuraliaĎalší program z ponuky radu programov Sibelius, zameraný na cvičenie sluchu – sluchové rozlišo-vanie intervalov, stupníc, rytmických modelov, akordov, harmonických postupov. tento program je interaktívny, s možnosťou pripojenia mikrofónu a kontroly správnosti intonácie, rytmických modelov či odlišností dvoch variantov melódií. program je v anglickom jazyku.na internete sú k dispozícii online rôzne výcvikové programy (www.good-ear.com, www.musictheory.net, www.teoria.com a i.).

3.5 Hudobné a grafické softvéry

hudobné softvéry sa začali rozvíjať v 2. polovici 50. rokov 20. storočia, u nás začiatkom 70. rokov. Zamerané boli spočiatku na skladanie (populárnych) piesní, následne na štrukturálnu analýzu hu-dobných diel. Základom boli matematické kombinácie a štatistické vyhodnocovanie štrukturálnych prvkov a formy (algoritmy). Metóda počítačovej analýzy je využívaná dodnes v teréne vysokých škôl a hudobnej vedy.

rozšírenie počítačovej techniky do sféry nižších stupňov vzdelávania, oblasti kompozície, interpre-tácie (hudobné skupiny) a zvukovej techniky sa rozvetvilo do viacerých prístupov podľa zamerania:grafické (notografické) programy (editory) s dopracovaním a rozširovaním možností zvukových

výstupov (Score, encore, Finale, Sibelius, capella a i.).Zvukové (audio) programy – nahrávanie a úpravy hotovej hudby, vytváranie zvukov elektronickou

cestou alebo s využitím reálnych zvukov hudobných nástrojov (napr. Sound Forge, cool edit a pod.), tiež kombinované – s možnosťou grafického výstupu (logic audio, cubase, cakewalk a pod.).

kompozičné programy (personal composer, professional composer).hudobnoanalytické a hudobnovýskumné programy (cach a jeho neskoršia verzia analysis, es-

taff).databázové programy, ktoré slúžia najmä na uskladnenie súborov informácií rôzneho druhu (Fer-

ková, 2006).

na nahrávanie, kopírovanie a úpravu hudby je najrozšírenejší program nero, ktorý má aj zložku nero Wave editor na jednoduché nahrávanie, strih a úpravu hudby.Softvéry na vytváranie a spracovanie filmov sú tiež diferencované podľa náročnosti, od najjednoduch-ších programov pre domáce použitie a výučbu ako pinnacle, Stop Motion, ulead video Music Factory až po profesionálne programy, napríklad adobe premiere a i.

20

4/ nové smery v základnej umeleckej škole

Zmeny v koncepcii vzdelávacieho systému na Slovensku po roku 1989 a prudký vývoj informačno-ko-munikačných technologií priniesli potrebu inovácií v obsahu vzdelávania. popri nových, experimetálne overených učebných osnovách existujúcich predmetov sú to nové zamerania štúdia a po experimetálom overení MŠ Sr rozšírilo počet odborov ZuŠ na päť.

4.1 Hudba a počítač – nové študijné zameranie hudobného odboru ZuŠ

autorom programu je Mgr. peter vlčko a jeho zavedenie sa stalo súčasťou vzdelávacej ponuky Základ-nej umeleckej školy ladislava Mokrého v topoľčanoch. cieľom vytvorenia a zavedenia zamerania bolo nielen rozvíjanie zručností žiakov v narábaní s hudobnými softvérmi (práca na pc, hra na keyboarde), ale predovšetkým usmerňovanie a rozvíjanie tvorivých prejavov, aby sa nové technológie nestali pros-triedkom „postupnej degradácie nasledujúcich generácií, neschopných nezávislého hudobného vývoja“ (citát z projektu).

Zameranie Hudba a počítač má 3 stupne základného štúdia:Hudba a počítač I. podmienkou začatia štúdia študijného zamerania hudba a počítač i. je získanie nižšieho sekundárne-ho umeleckého vzdelania v študijnom zameraní hra na keyboarde (veková hranica 14 rokov). prijatý žiak má požadované vedomosti z hudobnej teórie a zvláda techniku hry na klávesovom nástroji. Záro-veň je v dostatočnej miere oboznámený s technickou obsluhou elektronických klávesových nástrojov. Štúdium sa zameriava na získanie vedomostí a zručností v práci s hudobným softvérom v prepojení s elektronickým klávesovým nástrojom. Hudba a počítač II. – nižší sekundárny stupeňpodmienkou začatia štúdia študijného zamerania hudba a počítač ii. je získanie primárneho umelec-kého vzdelania v študijnom zameraní hra na hudobnom nástroji (veková hranica 14 rokov). prijatý žiak má požadované vedomosti z hudobnej teórie, ako aj požadované zručnosti v hre na hudobnom nástroji. Štúdium sa zameriava na získanie základných zručností v hre na elektronickom klávesovom nástroji, ako aj na získavanie vedomostí v práci s hudobným softvérom v prepojení s elektronickým klávesovým nástrojom.Hudba a počítač III. – primárny stupeň (štúdium pre začiatočníkov): podmienkou začatia štúdia študijného zamerania hudba a počítač iii. je veková hranica 10 rokov, ako aj preukázanie základných hudobných schopností uchádzača (hudobný sluch, zmysel pre rytmus, intonačné schopnosti a pod.). Štúdium sa zameriava na zvládnutie základných vedomostí z hudobnej teórie, získanie základných zručností v hre na elektronickom klávesovom nástroji, ako aj získavanie vedomostí v práci s hudobným softvérom v prepojení s elektronickým klávesovým nástrojom.

Zdroj informácií: www.minedu.sk.

21

4.2 Audiovizuálna a multimediálna tvorba – nový (piaty) odbor ZuŠ

novozriadený umelecký odbor audiovizuálnej a multimediálnej tvorby má v rámci umeleckého vzde-lávania na základnej umeleckej škole otvoriť nový priestor, ktorý zatiaľ vo vzdelávacích programoch absentoval. Štúdium je štvorročné a je zaradené do 2. časti základného štúdia. odbor vznikol ako pro-jekt na Základnej umeleckej škole Jána albrechta v Bratislave. v rámci tohto vzdelávania sa žiaci naučia postupne tvoriť audiovizuálne diela rôznych žánrov spravodajského, publicistického, dokumentárneho či umeleckého charakteru. postupne sa oboznámia so základnými princípmi technologického spraco-vávania, získajú základné vedomosti a zručnosti, ktoré im umožnia orientovať sa v mediálnej tvorbe. Zároveň získajú praktický výcvik v komunikačných a prezentačných zručnostiach, v rétorike, v schop-nosti viesť rozhovor, objaviť tému a spracovať ju, ako aj analyzovať a kriticky hodnotiť audiovizuálne diela. Žiaci nadobudnú schopnosti odolávať mediálnym tlakom a manipuláciám s informáciami, ktoré sú v súčasnej mediálnej praxi časté.

Zdroj informácií: www.minedu.sk.

4.3 Ďalšie možnosti integrácie v umeleckej výchove

v hudobnom odbore ZuŠ je vytvorený priestor na integráciu v predmete projekty (hudobná náuka), IKT v hudbe – HN – Sibelius, audioprojekty a pod. učebný plán číslo: 2 voliteľné vyučovacie predmety. projektové vyučovanie je obsiahnuté aj v učebných osnovách predmetu hudobná náuka – projektové vyučovanie, schválených MŠ Sr po experimentálnom overovaní v októbri 2008.

v rámci riadneho štúdia vo výtvarnom odbore (vo) ZuŠ nie je delenie na samostatné predmety, ale učebné plány umožňujú vnútornú diferenciáciu obsahu vo, kde sú zahrnuté aj zamerania na film a vi-deo. v praxi to znamená, že školy sa týmto aktivitám venujú v rámci svojich možností (personálnych, technických). Spravidla však využívajú hudbu iba ako ozvučenie, dotvorenie, sprievod k obrazovej zložke (kulisa, tzv. podmaz). Zdrojom sú väčšinou hotové hudobné tvary, prírodné zvuky a ruchy, ktoré čerpajú z počítačovej databázy.

novým prvkom, oceneným aj v medzinárodnom kontexte, sa stalo vytváranie vlastnej zvukovej zložky k filmom, a to v rámci aktivity Tvorivé dielne animovaného filmu pre deti vo Vyhniach, ktoré sa v prie-behu niekoľkých rokov etablovali a rozšírili na širokospektrálne podujatie Hudba a obraz vo filme. pôvodnú náplň organizátori rozšírili na tvorbu dokumentárnych filmov, videoklipov a umeleckej foto-grafie, pričom cieľovou skupinou sú popri deťoch i rodičia a umeleckí pedagógovia.

pri tvorbe animovaných filmov je na úrovni detí, resp. začiatočníkov, možný len postup od obrazu k hudbe (námet – scenár – vytvorenie výtvarného priestoru a postáv – nasnímanie – výber hudby – dotvorenie ruchmi, slovom, príp. vlastnou hudobnou produkciou improvizačného charakteru – strih

22

a mixáž); pri tvorbe hraného/dokumentárneho filmu a predovšetkým videoklipu postupujeme opač-ným smerom – od hudby k obrazu. v oboch prístupoch je nevyhnutné hľadanie, vnímanie, prežívanie a vyhodnocovanie zvukovej/hudobnej predlohy a posúdenie vhodnosti jej použitia.

Vizuálne stvárnenie hudobného diela je náročnejším a dlhodobejším procesom, v ktorom môžeme z filmového hľadiska použiť voľnejšie kombinované techniky; hotovú skladbu však nemožno ľubovoľ-ne strihať, skracovať či kombinovať. vyžaduje to vyššiu úroveň vnímania a prežívania hudby, preto prichádza na rad až na vysokoškolskej (výnimočne stredoškolskej) úrovni.ako technicky nenáročné, ale podnetné prístupy sa javia stvárnenie hudby animáciou hotových ume-leckých diel (využívajúc techniku koláže), výtvarno-hudobné projekty – inštalácie a pod.

Stvárnenie hudby pohybom je tiež jednou z možností, kde môžeme uplatniť fantáziu a netradičné integratívne tvorivé postupy. v teréne základných škôl spravidla využívame reprodukčnú techniku, objavujú sa však i hudobné produkcie naživo, vizuálne scénické efekty, obrazy, svetlá a pod. Spolupráca hudobného a literárno-dramatického odboru ZuŠ je pomere rozšírená, ale prevažne pre-pojená funkciou učiteľa – korepetítora; v menšej miere priamou spoluprácou žiakov. popri nacvičovaní detských opier či muzikálov to môže byť napríklad vlastná tvorba hudobnej zložky k vystúpeniam LDO, k scénkam, recitácii, pantomíme, dramatizácia hudobných diel a pod. Bližšie sa tejto problema-tike venujeme v záverečnej časti tejto publikácie.

Výber audiovizuálneho materiáluvydané:kuliková, klára: dejiny hudby pre školu a prax, 4 cd. prešov : rokus 2008Slovenské ľudové hudobné nástroje, 1 cd. Bratislava : koordinačné centrum tĽk noc a Slovenské centrum pre tradičnú kultúru 2010 home library: great composers. 4 cd (v anglickom jazyku). Zane puBliShing home library: revolutions in art of Music. 4 cd (v anglickom jazyku). Zane puBliShingeugen Suchoň: varila myšička kašičku, animovaný film s použitím ilustrácií Ľudovíta Fullu (in: Slo-venský animovaný film. dvd. Bratislava : SFÚ 2009) dmitrij Šostakovič: animácia 1. časti koncertu pre klavír a orchester č. 2, štúdio Walta disneyho (in: Fantázia 2000. Walt disney Studios)pracovné:Farebná sonáta, televízny film s obrazmi ruda Filu a hudbou ilju Zeljenku, Stv BratislavaJakub Jan ryba: Česká mše vánoční, animovaný film, výtvarná zložka Josef lada, Čt prahadetské animované filmy a videoklipy (z tvorivých dielní vo vyhniach, ZuŠ Ľudovíta rajtera Bratislava a i.)študentské animované filmy v spolupráci FiF a htF vŠMu BratislavaMediálni špióni, cyklus televíznych relácií ako výstup odboru audiovizuálnej a multimediálnej tvorby ZuŠ Jána albrechta Bratislava, Stv Bratislava

23

ii.Juraj Hatrík

1/ Bermudský trojuholník hudobnej výchovy (malé variácie na tému h – (u)d – B – a)

Skúsme si to zahrať... Takto. Alebo takto. Alebo hocijako inak...Čo poviete? Mne to znie pekne, sľubne, lákavo...

Použil som ten motív vo viacerých svojich skladbách – tých pre deti, ale aj tých pre dospelých...Hudba. H-(u)D-B-A...

To nenápadné, skromné (u) by tam nemuselo byť – neznie, nedá sa zaspievať; ja ho však pridávam naschvál; (u) ako u-čiteľ...

Utiahnutý, tiesniaci sa v zátvorkách svojej existencie, no verný poslaniu, ktoré si zvolil:učiteľ hudby...

Je smutné, ak sa míňa s týmto svojím určením, a stáva sa z neho ni-čiteľ... Ničiteľ hudby.Alebo iba jednoducho, ale takmer s rovnako smutným výsledkom ten, komu hudba mizne v rukách,

stráca sa z jeho zorného poľa a deti utekajú pred jeho hluchotou...Tiene, miznúce v Bermudskom trojuholníku hudobnej výchovy; rovnako hluchí a necitliví malí „utopenci“ – obete necitlivej, nedomyslenej činnosti nerozumných a nevychovaných dospelých...

1. časťosobné a profesijné predpoklady (kompetencie) učiteľa hudby. motívy a ciele jeho činnosti.

Koho to vlastne vzdelávame a vychovávame? Seba? deti? Čím sa to vlastne zaoberáme?

Metafora „Bermudského trojuholníka“ hudobnej výchovy sa v mojich textoch o hudobnej výchove vyskytuje už vyše štrnásť rokov... Medzitým pribudlo skúseností a – ako to už býva, lebo je to zákonité – metafora sa rozrástla, obohatila, skomplikovala a dodnes je pre mňa v mnohých ohľadoch záha-dou, hoci sa zdá jednoznačná... preto sú všetky schémy, logické abstrakcie iba barličkou ľudskej mysle a vždy sa po čase, venovanom naozajstnému poznávaniu, stávajú pascami; treba z nich unikať...

Medzi jeho vrcholmi nemožno robiť hierarchiu. Čo je v pedagogickom približovaní a osvetľovaní hudby dôležitejšie? Jeho subjekt, učiteľ, pedagóg, iniciátor celého procesu? objekt jeho pedagogickej činnosti – dieťa, žiak, študent, teda prijímateľ, recipient? Médium procesu a zároveň vlastne jeho cieľ, skrývajúci zmysel všetkého – hudobné dielo, skladba?

Začal som motívom „h-(u)d-B-a“; v ňom vidím uloženú odpoveď na svoju (v podstate rečnícku) otázku; áno, to, čo je „bermudským trojuholníkom“ dané, čo v ňom vždy znova a znova mizne a my po tom znova a znova namáhavo pátrame, je samotná (prežívaná, vnímaná, pochopená) hudba; hud-ba pre človeka, v človeku, v ľudskej komunikácii i v ľudskej reflexii sveta: vonkajšieho i vnútorného...

24

celé tie roky som uvažoval o tom, ako týmto „zmiznutiam“ zabrániť; ako dosiahnuť, aby pedagogický-mi úmyslami a túžbami naplnené „lode-posolstvá“, pedagogické prenosy doplávali do cieľa a v ňom sa premenili na novú energiu a nové ciele... lebo inak je celá pedagogika hudby iba akýmsi vrakoviskom „starých lodí“, stroskotaných predsavzatí...

hierarchia medzi tými tromi vrcholmi: subjektom, objektom a médiom (cieľom) hudobnej pedagogi-ky síce nie je možná, ale je podľa mňa prirodzené začať „od seba“, od učiteľa, jeho osobnosti, od toho, ako sa správa, z akých predpokladov vychádza... a tak sa mi na prvom mieste ponúka ako prvý vrchol Bthv (bermudského trojuholníka hudobnej výchovy, ponechajme si predbežne túto praktickú skrat-ku...) ponúka učiteľ. učiteľ hudobnej výchovy.

Je to ťažko skúšaná bytosť; často, no najmä v dnešných časoch zbavená sebavedomia a vedomia zmyslu svojej práce. v tom vidím základný, ústredný problém: vrátiť hudobnej výchove a vzdelávaniu zmysel. významný psychológ a psychiater dvadsiateho storočia, azda trocha menej známy a tým aj cenený laickou verejnosťou ako jeho dvaja slávni kolegovia – S. Freud a c. g. Jung – vynálezca pojmov lekár-ska starostlivosť o dušu, liečba zmyslom, atď., ktoré sú rovnako krásnymi metaforami ako presnými vedeckými pojmami, viktor emmanuel Frankl (1905 – 1997) považuje stratu zmyslu za najzáklad-nejší dôvod, prapríčinu chorôb ľudskej duše – neuróz, frustrácií, depresií... určite ani najznámejšia učiteľská choroba z povolania – syndróm vyhorenia – nie je iba únavou, prázdnotou, ale najmä vy-prázdnenosťou priestoru, ktorý v našich dušiach prislúcha zmyslu, čiže vlastne hodnotám...

určite sa s nikým nebudem hádať o pravdivosti výroku „všetko je relatívne“, ale do krvi sa budem prieť s každým, kto hlása „relativizmus“ ako únikovú drogu, (zdanlivo) potláčajúcu všetky problémy. Byť „cool“ sa stalo heslom doby a ten, kto ho poslal do obehu, si určite ani neuvedomil, akú presnú a hrozivú metaforu odviazal z reťaze: áno, byť chladným človekom, ktorého sa (zdanlivo) nič netýka, nič ho nevyvedie z miery, ničoho a o nič sa nebojí, všetko mu je „v paži“, byť takým znamená vlastne byť – mŕtvym... Frankl presne hovorí: Byť človekom znamená byť vedomým a zodpovedným...

učiteľ musí niečomu veriť. kto chce ukazovať cestu, musí svietiť. kto chce svietiť, musí horieť. kto horí, vyhorí, mohli by sme trocha cynicky dodať, ale ja radšej poviem – trpí, trápi sa, bolí ho to... uči-teľské povolanie musí – bolieť. inak je to len rutina, únavný stereotyp, nuda. a tá sa – ako všetci vieme – prenáša na deti, na žiakov; je to vysoko nákazlivé...

Svet visí – najmä dnes – na tenkom vlásku, a tým je ľudská duša... napísal iný veľký psychológ, ktoré-ho idey v oblasti hudobnej pedagogiky tvrdohlavo presadzujem, carl gustav jung (1875 – 1961). Jeho hlavnou myšlienkou, ktorou dušu obhajuje pred pozitivistami, relativistami, nihilistami a cynikmi dnešného sveta, je presvedčenie (inak, dokonale vedecky odôvodnené, podopreté klinickou praxou psychológa a psychiatra), že duša je najreálnejšou zo všetkých vecí, že je to prvopočiatočná, najbez-prostrednejšia realita, ktorá je nám daná v podobe psychologickej skúsenosti, zážitku. Jung obrátil

25

paradigmu pohľadu na svet, na psychologickú problematiku (vnímanie, pamäť, motiváciu, imagináciu, atď.) a zdôrazňuje, že tieto bežne v knihách o psychológii (nielen pre učiteľov) frekventované pojmy nie sú iba substrátom, produktom, akousi nereálnou „kópiou“ fyzikálnych a biochemických procesov, ale že je to presne naopak, respektívne: tieto procesy sú len jednou stránkou, jednou z dimenzií celé-ho komplexného obrazu človeka a jeho vnútra. Český jungológ, rudolf Starý vo svojej veľmi presnej a obsažnej knihe „potíže s hlubinnou psychologií“ (prostor, praha 1990) zdôrazňuje, že iba z nehmotnej, duševnej substancie vlastne usudzujeme na všetko, čo potom nazývame „objektívnou skutočnosťou“... ten istý autor súčasne jedným dychom pripomína, že duša musí mať možnosť sebaprežívania, seba-pochopenia, sebavýrazu cez obrazy, symboly, rituály, mýty, drámy, vízie a idey...(tamže...).

v. e. Frankl upozorňuje na nebezpečia, ktoré číhajú za redukciou celistvosti, viacvrstevnosti človeka či už v pozitivistických koncepciách alebo v iracionalite fanatizmu (najmä náboženského). Jeho snaže-nie o zdravie ľudskej duše má skvelé pomenovanie: logopédia... nemýľme si to s vkladaním kamien-kov pod jazyk. Je to práve to, o čo ide: liečba zmyslom... Franklova koncepcia sa snaží o prepojenie troch dimenzií človeka, ktoré musíme – aj ako pedagógovia – rešpektovať:

1. dimenzia biologická2. dimenzia psychologická3. dimenzia duchovná

práve tretiu dimenziu – duchovnú považuje Frankl za najvyššie stojacu, špecificky ľudskú; nemožno ju bez straty ľudskej podstaty vynechať. každé zjednodušenie, redukcia tohto modelu prináša nebez-pečenstvo nejasnosti, neúplnosti, slepú uličku. pripomínam len, že práve v oblasti umenia, umeleckej, a teda (aj) hudobnej pedagogiky to znamená zásadné, kardinálne zlyhanie... veľmi ľahko a nepozorovane k nemu môže dôjsť...

Franklov 1. zákon tzv. dimenzionálnej ontológie nás upozorňuje, že premietnutie trojdimenzionálne-ho objektu (ktorým je v tomto prípade sám človek ako bytosť) do rôznych dimenzií, ktoré sú nižšie, prináša zobrazenia, ktoré si navzájom odporujú... Zdá sa nám, že ide o dva rôzne objekty... predstavme si – pre názornosť – trojrozmerný kužeľ, ktorý – nasvietený a premietnutý do horizontálnej roviny sa môže javiť ako kruh, kým premietnutie tohto telesa do vertikálnej roviny prináša obraz trojuholníka... Zmizla dimenzia hĺbky... tento termín má silný metaforický potenciál: kde chýba hĺbka, stráca sa ľud-ská, teda aj umelecká či pedagogická podstata našej činnosti...

v 2. zákone dimenzionálnej ontológie Frankl upozorňuje na to, že premietnutím rôznych objektov do jednej a tej istej dimenzie, ktorá je nižšia ako ich vlastná, sa môžeme dostať do omylu, že ide o jeden a ten istý objekt, hoci sú to v skutočnosti viaceré a rôzne objekty (kužeľ, valec i guľa sa po premietnutí do horizontálnej roviny môžu javiť všetky tri ako kruh...). i v tomto poznaní je silná metaforika. My,pedagógovia, sa často, najmä u detí, u nerozvinutej psychiky, vedomia, ktoré sa iba rodí a stabilizuje, stretávame s touto chybou myslenia i predstavivosti... postihuje to rovnako logiku ako obrazotvornosť...

26

Môže byť veľmi škodlivé, ba až tragické, ak týmto zmýlením narábajú dospelí ľudia, napr. politici, ale rovnako to hrozí lekárom pri diagnózach, rodičom i učiteľom pri posudzovaní detí, hudobným teoretikom pri analýze skladieb – hrozí to vlastne všade tam, kde človek musí hodnotiť, analyzovať, rozhodovať...

táto činnosť, liečba či výchova zmyslom nie je možná bez systému hodnôt, bez orientácie vo svete, ktorá na niečo položí akcent, k niečomu sa prihlási... viem, že dnešnú bezhodnotovosť logicky spre-vádza skepsa; nedôverujeme už nikomu a ničomu... ako však potom máme vychovávať? nerobme si ilúzie, že počítač to za nás prevezme; počítač môže podporovať vzdelávanie, prísun informácií, no bez ľudského aspektu je to neužitočná kopa šrotu... nenahraditeľné poznatky v tomto smere nám priniesol ďalší psychológ a psychiater, nasledovník a rozvíjateľ najmä freudovskej a jungovskej tradície – ame-rický lekár a filozof erich Fromm, generačný vrstovník Frankla... v jeho knižke Lidské srdce a jeho nadání k dobru a zlu nájdeme dôkladnú bázu pre zakotvenie hodnotového postoja, pre prekonanie relativistickej skepsy, hodnotovej prázdnoty (ktorá má aj odborné pomenovanie: anómia)...

Fromm orientáciu a činnosť človeka rozdelil do dvoch základných kategórií:a/ biofílna orientácia (tendencia k Životu)b/ nekrofílna orientácia (tendencia k Smrti)

existuje množstvo autorov, ktorí túto, v podstate freudovskú ideu (pud lásky, plodenia versus pud Smrti), ďalej rozvíjajú... nájdeme ju aj aplikovanú v rôznych, dnes čoraz aktuálnejších koncepciách so-ciálno-psychologických či environmentálnych (ochranárstvo, úcta k Matke Zemi). v podstate platí, že biofílna orientácia je vlastná kreaitivite, tvorbe, tvorivosti v najširšom zmysle slova (tvorivosť sa môže prejaviť aj v jednoduchej ľudskej komunikácii...); prejavuje sa láskou, úctou, šetrnosťou k prírode, zvieratám... nekrofílna orientácia je znakom a symptómom ľudského správania, ale aj celých období, sociálnych trendov, ap., zameraných na veci, materiálne statky, vlastníctvo, peniaze, moc, manipuláciu s ľudským vedomím, atď...

tento základný dualizmus u Fromma nás vedie k ďalšiemu aspektu problému. nikto totiž nie je len tým, čím sa javí byť, ale aj tým, čím v skrytej hĺbke je. ani dobro a Zlo sa takto nedelia a nevysky-tujú. „Nič nedostávame v čistej podobe“, hovorí nám nezabudnuteľný antoine de Saint-exupéry v rovnako nezabudnuteľnej knižke Malý princ; Líška sa v rozhovore s Malým princom pozastavuje nad faktom, že aj na princovej skvelej rodnej planéte sú nielen sliepky, ale aj poľovníci... a on odpovedá vyššie spomenutou hlbokou múdrosťou... platí to nielen na planéty vo vesmíre mimo nás, ale aj na onú dodnes neobjavenú a záhadnú „planétu Človek“, na nás samých... táto „planéta“ skrýva veľa tajomstiev a rozporov. aj do nich významne načrela hlbinná psychológia...

pri hodnotení druhých, ale aj pri pohľade na seba samého môže totiž učiteľa doviesť do omylu ďalšia vec, ktorú pre nás Freud, Jung, Fromm, konrad lorenz a ďalší objavili; nerešpektovanie skutočnosti,

27

že človek nie je monolit, ale skladá sa z rôznych, často akoby nesúrodých, ba až protikladných zložiek, vrstiev. r. Starý cituje z Junga: Už viac než päťdesiat (dnes už teda vyše osemdesiat – poznámka J. h.) rokov vieme..., že vedomie má svoju nevedomú protiváhu... Existuje nevedomá psychická realita, ktorá dokázateľne ovplyvňuje vedomie a jeho obsahy... darmo by sme naše vedomie, logiku, rácio analyzovali a diagnostikovali akokoľvek precízne – ak nevezmeme do úvahy, že platí jungovské „non simplex, sed duplex“, skôr či neskôr sa stretneme v ľudskom správaní i myslení s prejavmi, ktoré si odporujú, ktoré sťažujú, ba znemožňujú porozumenie, komunikáciu. na porozumení a komunikácii stojí naša práca...

o čo ide?podstatou jungovskej psychologickej koncepcie je zrovnoprávnenie všetkých psychických obsahov. nie sme iba tým, kým (čím) sa javíme alebo chceme byť, ale aj tým, kým (čím) sme v hĺbke nášho vnútra. tento vnútorný svet nám dáva energiu, ale nás aj ohrozuje. Jeho neuvedomené, ale veľmi dôležité a prínosné prejavy sú často obsiahnuté vo výkonoch rozmanitých druhov kreativity, v emoč-nom prúdení, v schopnosti empatie, atď... preto sa často práve v umení stretávame so schizoidnými prejavmi ľudskej duše, s obrazmi rozpoltenosti. Ba niektoré koncepcie kladú dokonca medzi duševnú chorobu (anomáliu) a umeleckú genialitu znamienko rovnosti... iracionalita je v živote i v umení vša-deprítomná...

Je to šanca, ale aj hrozba. učiteľ by mal počítať s obomi možnými efektami... Jednak pri sebahodnote-ní, v postoji k žiakovi – vytváraní svojho rolového poľa a rovnako aj v prístupe k umeleckému dielu, ktoré chce pedagogicky interpretovať (pri jeho analýze)...

iracionálne prvky v ľudskej mysli pochádzajú z hlbín tzv. kolektívneho nevedomia. aj tento objav priniesli Freud s Jungom a ďalšími vedcami tejto orientácie na dušu človeka. Máme v sebe „tiene zabudnutých predkov“, stopy po fylogenetickom vývoji ľudskej rasy. Znalosť fylogenézy (zákonitostí vývoja ľudského druhu a schopnosť nachádzať jeho stopy v odvrátenej vrstve ľudskej psychiky) je v pe-dagogike rovnako dôležitá ako znalosť ontogenézy (vývojovej krivky individuálnej ľudskej bytosti od jej zrodu po zánik...). Spomínam si na veľmi plodné a kreatívne rozpracovanie problematiky detských hier (čo už môže byť pre nás pedagógov frekventovanejším terénom?) v knihe Der mőgliche Mensch (Človek ako možnosť) od americkej psychologičky, orientovanej na výskum ľudského správania jean houstonovej, ktorá práve v poznaní nevedomého, cez jeho aktivizáciu vo vedomí (iné jeho poznanie vlastne ani nie je možné...) vidí zdroj možného rozvoja ľudského potenciálu a tým aj rozmnoženie pedagogických metód a prostriedkov... k tomu sa ale tiež ešte dostaneme, hoci neskôr...

okrem jungovského „tieňa (alter ega)“ či „animy“, pojmy, ktoré Jung chápe ako stupne na ceste k tzv. individuácii, čiže k dosiahnutiu najvyššieho štádia rozvoja osobnosti – bytostného Ja (v originálnom, nemeckom znení: das Selbst) som sa s plodným a najmä dobre využiteľným modelom viacvrstevnosti ľudskej duše, komplexnosti jeho psychiky, stretol u iného amerického psychológa, orientovaného – čo je zaujímavé – dosť pozitivisticky, čisto racionálne a „sucho“ vedecky – u erica Berneho. v predhovore

28

k jeho známej knihe, ktorá vyšla na konci 60-tych rokov dvadsiateho storočia Jak si lidé hrají som na-šiel iba rok jeho narodenia – 1910. už teda určite nie je medzi nami. Jeho koncepcia ľudskej hry – jej zdrojov, mechanizmov, foriem, funkcií, ap. si však uchováva sviežosť a inšpiratívnosť dodnes.

Jeho analýza vzťahov (prenosových situácií) medzi iniciátorom a recipientom (partnerom v hre) sa opiera o predpoklad, že na sociálnej i psychologickej rovine kontaktu medzi ľuďmi sa uplatňuje troj-domá viacvrstevnosť štruktúry ľudskej osobnosti:úroveň dieťaťaúroveň dospeléhoúroveň rodiča.

eric Berne zdôrazňuje, že táto vnútorná štruktúra sa prejavuje v každom človeku, v jeho kontaktoch s prostredím – a riadi sa rôznymi vzorcami a algoritmami. tak vznikajú rôzne hrové stratégie, ktoré majú pre človeka životne dôležitý význam. Sú to zábavné a intímne kontakty, ku ktorým nás podne-cujú a v ktorých nás udržiavajú:hlad po podnetoch (po dotyku)hlad po štruktúre (po zmysle)hlad po sebauplatnení (osobnej a spoločenskej akceptácii).

o hrách bude ešte veľa treba hovoriť v súvislosti s analýzou ďalšieho z vrcholov nášho „Bermudského trojuholníka hudobnej výchovy“. v tejto chvíli je pre nás dôležité, že aj Berneho koncept rešpektuje vlastne jungovský model polarity vedomie – nevedomie; práve úroveň „ega“, ktorú možno skrátene nazvať „dieťaťom v nás“ (povedané s Bernem: archeopsychická vrstva) má pre učiteľa nevyčísliteľnú hodnotu. toto vnútorné „dieťa“, o ktorom sa v európskej kultúre, antropológii, filozofii hovorí od nepa-mäti (spomína ho napr. kontroverzný filozofický génius Friedrich nietzsche (1844-1900): „...v každom mužovi je kus dieťaťa...“) je totiž aj podľa Berneho to najcennejšie v nás, to, z čoho pramení imaginácia, túžba hrať sa, tvoriť, atď. vrstva „rodiča“ je zrkadlovým obrazom „detskej“ zložky: predstavuje auto-ritu, ktorej sa „dieťa“ podriaďuje alebo sa proti nej búri. Je to strop, limit, akási hranica (Berne hovorí o exteropsychickej vrstve). „dospelý v nás“ stojí medzi týmito dvomi vrstvami – a je tam preto, aby sa „tí dvaja navzájom nepozabíjali“ (Berne). predstavuje to, čo sme sa za svoj život naučili, našu skúse-nosť, pamäť, prevažne racionálnu inteligenciu, zrelosť úsudku (Berne hovorí o neopsychickej vrstve).

veľmi zaujímavé vzorce a algoritmy vznikajú, ak si naznačíme tieto tri vrstvy ega v psychike iniciáto-ra a hneď vedľa rovnakú štruktúru v recipientovi (partnerovi v hre...). v ich vzájomnom prelínaní a väzbách sa uskutočňujú prenosy – statusy – roly. nemám tu priestor, aby som tieto myšlienky rozvi-nul; odkazujem na spomínanú knižku. Z hľadiska pedagóga je veľmi cenné uvažovanie o prenosoch.

Z jednoduchých doplnkových prenosov sa skladá vlastne každá opakujúca sa, formalizovaná situácia v našom živote; ich bohatá, rozkošatená štruktúra vytvára roly, rituály, atď. Trojuholníkový doplnkový

29

prenos znamená, že z jednej (povedzme, že z našej – učiteľskej) strany sú zapojené dva stavy ega, obracajúce sa k jednej vrstve v recipientovi (dieťati). Bol by som rád, keby technika pedagogickej komunikácie dospela u nás aspoň k tomuto vzorcu; keby sme sa k dieťaťu a jeho silnej intuícii, pra- starej múdrosti obracali nielen ako „dospelí“ (alebo „rodičia“) a krotili ju (prípadne, ako to často býva, pristrihávali ju na svoj spôsob), ale pripojili by sme aj naše „dieťa“, našu hravosť a vyšli objektu našej pedagogickej práce v ústrety... ešte ďalej vedie štvoruholníkový prenos (2 stavy Ega v iniciátorovi – dva v recipientovi); k tomu predchádzajúcemu prípadu by pribudla naša snaha vidieť v dieťati napr. aj kus rodiaceho sa „dospelého“, snaha rešpektovať aj jeho názory a pocity... Myslím si, že je to dobré aj vtedy, ak túto dôveru v „dospelosť“ dieťaťa trochu hráme, predstierame, anticipujeme. Získavame jeho dô-veru a v jej pätách nakoniec prichádza aj to, o čo nám ide – nové poznanie, uvedomenie si problému. detské vedomie je v pohybe, vo vývoji a učiteľ by mal vedieť, v akom štádiu tohto vývoja vstupuje do hry on sám – inak môže všeličo zbabrať... o tom budeme podrobnejšie hovoriť nabudúce, v druhej časti týchto úvah, venovanej detskému princípu, charakteristickým rysom detskej psychiky...

pedagogicky neplodný, v ľudských vzťahoch jednoznačne negatívny je tzv. krížový prenos; bez ohľadu na počet zúčastnených stavov ega dochádza pri ňom k prekríženiu – na iniciáciu typu napr. dospelý 1 – dospelý 2 prichádza odpoveď po vektore dieťa 2 – rodič 1. Ľahko si dosadíme, že je to detinská re-akcia na dobre, partnersky mienený impulz, ktorá okamžite blokuje komunikáciu. tu by sme mohli odvodiť ďalšie typy krížových prenosov, poznačené autoritárstvom, infantilnosťou, formalizmom buď iniciátora alebo aj recipienta (najhoršie je, ak sú v tom obaja...)...

Eric Berne dáva zaujímavý impulz aj úvahám o emočnej inteligencii, empatii (bude o nich reč), ktoré tvoria ťažiskovú časť pohľadu na učiteľský, ale aj „detský“ vrchol nášho „trojuholníka“. Spomína tzv. ekonómiu pohladení; podstate to znamená, že v dialógu, v kontakte, v akomkoľvek type komunikácie, cez ktorú realizujeme naše sociálno-psychické vzťahy, je dobré, plodné, ba potrebné dbať na rovno-váhu medzi tým, čo pri danom kontakte dostávame, čoho sa nám dostáva a tým, čo do neho sami vkladáme...

Zdá sa to jednoduché, ale pri dnešnej emočnej negramotnosti, šíriacej sa v komerčných médiách, v bulvári, ale vlastne všade okolo nás, sa z toho stáva vzácne a často nedostupné, či prinajmenšom zabúdané korenie v ľudských vzťahoch. Mizne to aj zo škôl, žiaľ...

30

chalíl džibrán (1883 – 1931)

o deŤoch

Vaše deti nie sú vašimi deťmi.Sú synmi a dcérami Života, túžiaceho po sebe samom.

Prichádzajú cez vás,ale nie od vás,

a hoci sú s vami, nikdy vám nepatria.

Môžete im dať svoju lásku,ale nie svoje myšlienky,

lebo ony majú svoje vlastné myšlienky.Môžete vytvoriť domov ich telám,

ale nie ich dušiam,lebo ich duše

prebývajú v dome zajtrajška,ktorý vy nemôžete navštíviť

ani vo svojich snoch.Môžete sa usilovať byť ako ony,

ale nechcite ich urobiť podobnými sebe,lebo život sa nevracia, ani nezostáva pri dnešku.

Ste luky,z ktorých vaše deti vyletujú ako živé šípy.

Lučištník jasne vidí terčna ceste do nekonečna

a napína vás z celej sily,aby jeho šípy leteli rýchlo a ďaleko.

Kiež každý pohyb jeho ruky je vám požehnaním

lebo tak, ako on miluje šíp, ktorý letí do diaľav,tak miluje aj luk, zostávajúci v jeho dlani...

o vYuČovaní (úryvok)

Nikto vám nemôže odhaliť nič iné, než to, čo sami cítite ako úsvit poznania vo vašom vedomí.Učiteľ kráčajúci v tieni chrámovej klenby so svojimi žiakmi nedáva im zo svojej múdrosti, ale skôr zo svojej viery

a lásky.Ak je však skutočne múdry, nevolá vás do domu svojej múdrosti, radšej vás vedie k prahu vašej vlastnej mysle.

(in: dŽiBrán, chalíl: prorok – prorokova záhrada)

pravdivo a presvedčivo pozadie i podstatu vývoja k osobnosti a tým i pedagogického poslania v tom najhlbšom, najvšeobecnejšom, najľudskejšom zmysle vyjadril francúzsky básnik Jacques Prévert (1900 - 1977), slávny muž najmä éry po 2. svetovej vojne; idol mladých v tých rokoch, autor scenárov k slávnym filmom J. gabina, J. Bécauda, textov k šanzónom Y. Montanda, J. greco, ch. aznavoura v krásnej básni (je preložená iba do češtiny) Jak namalovat portrét ptáka:

Musíte nejdřív namalovat klecs otevřenými dvířky

pak namalovatpro ptáka

něco krásnéhoa prostéhoa milého

co ptáka přiláká

31

postavit plátno poblíž stromuna zahradě

v hájkunebo v lese

ukrýt se za stroma mlčet

nehnout ani brvouNěkdy pták přiletí hned se vší kuráží

a jindy váhá celé rokynež se odváží

Nesmíte ztratit trpělivostčekat

čekat třeba dlouhé rokyČas čekání

však není nijak úměrnýkvalitě obrazu

Když konečně pták přiletípokud přiletí, že?

musíte mlčet z hloubi dušečekat až vletí do klece

a když je uvnitřmusíte zlehka zavřít štětcem dvířka

a potomsmazat všecky mříže

a dávat pozoraby ste nezkřivili ani pírkoMusíte namalovat strom

a najít pro ptákatu nejkrásnější větev

a namalovat listí ve větvích a svěží váneksluneční paprsky

a bzukot hmyzu v žáru létaa potom čekat až pták začne zpívat

Jestliže nezpíváje to zlé znamení

znamení, že obraz není k ničemu než k vyhozeníKdyž zpívá je to dobré znameníznamení že je obraz bez kazu

Zlehýnka vytrhněte jedno z ptačích pera napište své jméno v rohu obrazu

(preložil Jiří Žáček)

2. časťaké komunikačné nástroje a metódy sú pre nás vhodné?

Zodpovednosť učiteľa za osobnostný postoj k hudbe, za zachovanie jej podstaty a zmyslu pri pedago-gickom prenose, čiže vlastne za onú starostlivosť o dušu, ktorou pedagogika má byť, je zjavná už z toho, čo bolo povedané v 1. časti nášho textu. koncepcia trojvrstevného ega u e. Berneho v kombinácii s jun-govskou predstavou neustáleho konfliktného, ale pre vedomý a tvorivý život dôležitého stretu vedomia a nevedomia nás priamo vedú k otázke: Čo je to vlastne osobnosť (v našom prípade osobnosť hudobného pedagóga)?

c. g. Jung hovorí, že osobnosť ako duševná celosť, schopná odporu, nadaná silou – je dospelý ideál... nemáme ho detstvu vnucovať. táto myšlienka varuje pred naivným pedagogickým entuziazmom, čiže

32

pred prílišnou snahou „vychovávať“ – v slepej viere, že tým dieťa zásadne formujeme. Je to (povedané podľa e. Berneho) hypertrofia „rodičovskej“ vrstvy; kompenzácia potlačeného vlastného „dieťaťa“, ktoré v nás zakrnelo, cez rolu (aktivitu) prísneho a náročného „pedagóga“. tento tlak môže byť – naj-mä v oblasti umeleckej pedagogiky, ktorá sa zaoberá talentami – ničivý, kontraproduktívny...

osobnosť sa vynára až z jednoty a spolupráce všetkých vrstiev a zložiek ľudskej bytosti: „...osobnosť je šťastie, za ktoré draho platíme... Je to vernosť vlastnému vnútornému povolaniu, dôvera vo vlastnú cestu – vedomé mravné rozhodnutie, ktoré sa pridáva k nutnosti a stáva sa osudom...“ (c. g. Jung)

Často trpíme na to, že si chceme nasilu udržať oficiálne postavenie, rolu „kompetentného odborníka“. pritom veľké percento toho, čo deťom, žiakom, študentom sprostredkúvame, sú v podstate klišé, ktoré nezvykneme prevetrávať, inovovať. pozorujem dlhé roky, ako zotrvačnosť, stereotypy, ap. brzdia prácu aj kvalitných pedagógov hudby. a nielen ich...

pedagogika umenia vyžaduje zvýšenú mieru trpezlivosti. krásnou metaforou, básnickým obrazom nám to priblížil básnik J. prévert. takého postoja je schopná len tvorivá ľudská bytosť (a teda aj peda-góg), ktorá je na ceste k svojmu „osudu“...

v dnešnej dobe považujem za mimoriadne dôležité rozlíšiť v našom jungovskom exkurze do prob-lematiky osobnosti, čo onou Osobnosťou naozaj je, a čo je iba Personou... kým cesta k Osobnosti je dlhá, náročná a vlastne nikdy nekončí (Jung nazýva tento proces individuáciou – pozri v 1. časti); realita dnešného sveta (bolo to ale tak vždy) nás zaplavuje lživými podobami „osobnosti“; celé tie zástupy „celebrít“ a „vip“ nie sú ničím iným len maskami, ktoré prirástli svojim nositeľom k tvári a preto ich už nemôžu zložiť. práve tento úkaz nazýva Jung Personou... je to falošná, umelo a vedome budovaná identita, založená na predstieraní, pretvárke... túto diagnózu spravidla sprevádza narciz-mus, sebaláska...

v 1. časti textu spomínam e. Fromma: popri koncepcii biofílie a nekrofílie zanechal skvelý a vedec-ky podložený koncept benígneho a malígneho narcizmu. narcizmus, ktorý je cez pud sebazáchovy zakorenený v biologickej podstate každého človeka („sebecký gén“), sa môže stať benígnym, ak ho zapriahneme do tvorivosti, do „práce“ v džibránovskom zmysle (pozri prílohu k 1. časti). Je to preto silný a významný prostriedok pedagogického pôsobenia... (viac: levi, 1985, hatrík: tri úrovne ega..., Status učiteľa...)

pri úvahách nad našou metaforickou schémou „bermudského trojuholníka hudobnej výchovy“ dospievam konečne k bodu, kedy treba hovoriť o dynamike procesu, ktorý celú konštrukciu roztáča a oživuje smerom k adresátovi našich pedagogických snažení – smerom k recipientovi (dieťaťu, žiakovi, študentovi...).

33

Úvahy o komunikácii, pedagogických prenosoch ap. sa nezaobídu bez krátkeho vhľadu do problema-tiky empatie.

Maďarský psychológ Béla Buda vo svojej známej a po slovensky vydanej knihe Empatia – psycholó-gia vcítenia a vžitia sa do druhého definuje empatiu ako schopnosť vidieť očami druhého človeka, počuť jeho ušami a cítiť jeho srdcom... v školských textoch, ktoré na Slovensku v súčasnosti platia pre učiteľov hudobnej výchovy i hudobnej náuky, sa objavuje myšlienka, že by tento predmet mal rozvíjať citový svet žiaka v otvorenej atmosfére radosti a lásky – formou partnerského dialógu medzi učiteľom a žiakmi, bez mentorovania, autoritárstva a tlaku na hromadenie vedomostí... Je to v dnešnej dobe už takmer sprofanovaná fráza alebo ústredná, ťažisková požiadavka na pedagogické sprostredkovanie hudby?

určite si na túto rečnícku otázku vieme odpovedať; neuvedomujeme si však v plnej miere, čo to vlast-ne v praxi znamená. v predchádzajúcich úvahách sme sa už viackrát dotkli problému komunikácie, pedagogického prenosu; umenie vnímať druhého, správne voči nemu konať sa musí odvíjať od seba-poznania, vnímania vlastného ja, od ochoty i schopnosti sledovať svoju rolu, jej uplatňovanie, vývoj, premeny... Moment úplného splynutia pozornosti a citov s predmetom pozorovania je obsiahnutý popri všeličom inom a v rámci iných procesov aj v dnešnom pojme empatia... Nie je však náhodné, že práve umelecký zážitok, hodnotenie umeleckého diela boli tým javom, v súvislosti s ktorým sa pomenovali prvé znaky psychického stavu človeka, prežívajúceho empatiu..., píše vo svojej knihe B. Buda... (in: hatrík: tri úrovne ega...). Samotnú empatiu definuje ako schopnosť osobnosti, pomocou ktorej sa osobnosť v rámci bezprostrednej komunikácie s druhým človekom vie vžiť do jeho duševného stavu. Na základe tohto vžitia sa vie vycítiť a pochopiť v tom druhom také emócie, motívy a snahy, ktoré tento človek ne-vyjadruje v slovách priamym spôsobom a ktoré nevyplývajú zákonite zo situácie medziľudského vzťahu. Hlavným nástrojom pochopenia a vcítenia sa je to, že prostredníctvom empatie sa vo vlastnej osobnosti vybavujú pocity a rozličné napätia toho druhého. Možno to vyjadriť aj tak, že osobnosť sa vžije, ba akoby premieta seba samého do druhého človeka... (tamže).

empatia ako nástroj dorozumenia v pedagogickom procese je v našom prípade umeleckej pedagogi-ky v paradoxnom postavení; na jednej strane s ňou bežne narábame, máme v hudbe účinný prostrie-dok jej uplatňovania, na druhej strane sme práve touto výhodou často limitovaní v ostatných zložkách a kanáloch komunikácie a zanedbávame ich pestovanie – veď hudba za nás vlastne všetko preberá a zariadi... Zastávam názor, že umelecká i pedagogická interpretácia hudby by mali kráčať ruka v ruke a vzájomne sa synergicky posilňovať; nestačí odovzdávať seba samého, svoje emócie a názory – treba si permanentne uvedomovať aj fakt, v akom zmysle hudbou pôsobíme a ktoré jej aspekty sa v komuni-kácii uplatňujú, prípadne ktoré sú niečím zablokované... Empatiu si nesmieme zamieňať s narcizmom, sebaprojekciou. tento moment často býva spojený s pocitom sympatie – príbuzné slovo, a predsa svo-jím významom empatii vzdialené; na rozdiel od empatie tu chýba vedomá snaha pochopiť druhého.

34

pripomeňme si Kierkegaardovu myšlienku, ktorá sympatiu, ako zvyčajný základ erotickej lásky nepo-važuje za východisko k skutočnej láske, lebo ňou z objektu svojich citov robíme len „druhé ja“ – kým cieľom pravej lásky je uvidieť toho druhého ako „prvé ty“... empatia nie je láskou, je však pre ňu dobrým základom. pomocou nej vnikáme do konkrétneho človeka... Zážitky vhľadu, pochopenia sprevádzajú spontánne vniknutie do duše druhého človeka; nevedomé, prichádzajúce z archetypálnej hĺbky, sa dostáva na svetlo vedomia – z jednotlivostí, často veľmi prchavých, nejasných, sa stáva proces poznávania...

pre porovnanie uvádzam tri typy – úrovne poslucháčskeho postoja k hudbe, ako ich sformuloval psy-chológ müller-Freienfels: extatik – pozorovateľ – spoluhráč; platia aj obecnejšie, na akýkoľvek kontakt a komunikáciu: najprv sa musíme na báze citov zaangažovať, nadchnúť, motivovať, potom začíname pozorovať celú situáciu, vyhodnocovať ju, a nakoniec sa jej môžeme odovzdať v partnerskej hre, spo-lupráci, dialógu...

Buda uvádza presnú a výstižnú metaforu, keď proces empatického vnikania do druhého človeka nazý-va „lovením perál“, pri ktorom sa ponárame do hĺbky druhého, ale zasa sa vynárame; udržať sa v situ-ácii plného empatického porozumenia vyžaduje energiu a nikto nie je schopný ju trvale produkovať, musíme vypnúť, „vynoriť sa nad hladinu“... na „lovenie perál“ nie sme a nemôžeme byť trvale nalade-ní, tak isto ani každé ponorenie sa nemusí priniesť „perlu“... Striedanie „lovenia“ a „vyhodnocovania“ nazýva Buda oscilujúcou funkciou osobnosti.

pri jej presadzovaní si musí pedagóg dávať pozor na momenty manipulácie; nesmie vnucovať objektu svojej pedagogickej aktivity seba samého. inak komunikáciu ohrozuje projektovanie seba samého, egocentrizmus; v druhom vyvolávame odozvu, ktorú mu potom pripisujeme ako jeho vlastnosť či postoj (sugescia, hypnóza...). všeobecne možno povedať, že prenášanie citu (v malígnej forme: citová nákaza) ľahšie vzniká tam, kde sú hranice individuálneho Ja ešte nie celkom jasné a vyvinuté (v jedno-duchých kultúrach, u prostejších ľudí, u detí...). všeobecne možno povedať, že vzájomná naladenosť, psychologická otvorenosť je prirodzenou danosťou ľudí (Buda) a príchodom zábran klesá až neskôr, v dospelosti, v individualizovaných spoločnostiach, kde sa vzťahy medzi ľuďmi začínajú skrývať za formálne pravidlá kontaktu, roly, hrové stratégie; ľudia síce komunikujú, dodržiavajú interakčné pra-vidlá (slušnosť, založenú na obecnej dohode), ale sledujú pritom skôr svoje vlastné záujmy, ciele. práve v tejto situácii je dôležité obnoviť empatiou pravé základy vzťahov medzi ľuďmi.

od detskej náklonnosti k identifikácii so vzorom, ktorá však ešte nie je empatiou, sa vývoj v puberte odkláňa k móde, persone, predstieraniu, statusom, emblémom... empatia vinou osobnostnej nezrelos-ti stagnuje. u žien, vplyvom prípravy na rolu matky sa empatia vracia skôr a výraznejšie ako u mužov; tu sa skôr presadzujú verbálne aktivity, formy spoločenského správania sa v záujme uplatnenia ega, dosiahnutia kariéry, spoločenských statusov, vzťahy sa budujú skôr na ráciu, racionálnom intelekte...

35

k vplyvom, ktoré rozvíjajú empatiu, priraďuje Buda najmä špecifickú životnú skúsenosť v oblasti in-tímnych vzťahov – najmä tú, ktorá je sprevádzaná konfliktami, krízami a ich prekonávaním. dôležitým zdrojom empatie je aj rodinný život od detstva: črty výchovy (ako bolo doma?) – kontakt s matkou v ranom detstve, odprevádzania, lúčenia, láskavosť medzi členmi rodiny... empatia pomáha udržiavať tieto dispozície svieže (formálnosť číha aj v tejto sfére). kanadský básnik john roberts spomína ako „pravých ľudí“ tých, čo sú živí neúspechmi („feeding on failures“); podobne líči „pravých kresťanov“ vo svojom nesmrteľnom „Labyrinte světa a ráji srdce“ J. á. komenský... Život sám akoby odškodňoval ľudí, čo sa dostávajú do problémov, odmenou im je hlbšie porozumenie životu. a naopak, úspešný človek, formálne viazaný na autoritu, moc, postavenie akoby z pohľadu empatie zakrnieval, stagnoval. autoritárstvo sme ako neproduktívne v rovnocenných, harmonických vzťahoch odmietli už v prípade exteropsychickej vrstvy ega u Berneho („rodič“); má neblahé dôsledky aj tam, kde produkuje slabé, ne-odolné, zmäkčilé charaktery, rozmaznaných jedincov, neschopných vymaniť sa z pavučiny vlastného pocitu, krehkého a extrémne závislého na „príjemných“ stránkach života (pozri v závere text slávneho rakúskeho etológa Konrada lorenza k „ôsmim hlavným hriechom ľudstva“)...

Narcizmus – jeho individuálny i sociálny rozmer – skvelým spôsobom analyzoval aj americký psycho-lóg postfreudovskej orientácie erich Fromm (pozri úvahy vyššie).

Morálka, mravnosť, vzájomnosť, rovnosť v partnerstve i v spoločenskej službe vyžadujú empatický výkon. nadradenosť tu nepomáha. city sa dajú mocou utlmiť, regulovať, nemalo by to však zájsť za hranice empatického porozumenia. Moc ľudí korumpuje, zbavuje ich zážitkovej podstaty existencie – ako hrádza proti tomuto javu sa traduje systém demokracie – v súčasnosti však pozorujeme jeho globálnu krízu a úpadok; mení sa na ochlokraciu, čiže vládu luzy; púha väčšina nemusí byť a ani nie je zárukou kvalitného názoru, postoja, hodnotenia... Zhubný vplyv manipulatívne naladených médií, predstierajúcich vhľad, empatiu, citové postoje, no v skutočnosti šíriaci nepravdivé floskuly a chorob-ný individualizmus spôsobuje u človeka masový zánik skutočných empatických dispozícií; nahrádza intimitu vzťahov ich verejnou, predstieranou exhibíciou ďaleko za hranicou prirodzenosti a ľudskos-ti... nárast falošného pocitu slobody spôsobuje zánik pocitu zodpovednosti, odklon od poriadku vyš-šieho typu, ktorý má pre človeka základný antropologický zmysel.

Formalizácia intímnych kontaktov do schém neživých, manipulatívnych spoločenských hier spôsobuje aj oslabovanie a zánik fungovania kongruentného celku komunikácie. komplexnosť metakomunikač-ného procesu, v ktorom je sledovanie promotívnej, hybnej zložky komunikácie prirodzeným dôsled-kom uplatňovania empatie, je vstupom elektronických médií silno oslabovaná (paradoxné účinky ob-rovských možností internetu na empatiu tiež neblaho vplývajú...). ukazuje sa tak pravdivosť Berneho myšlienky, že hry, ktoré sa ľudia hrajú (a ktoré prežívajú práve vďaka médiám obrovský, vonkajškový boom – napr. cez facebook, twitter, ap.) sú iba náhradou za skutočné intímne kontakty. nazdávame sa, že plnohodnotné uplatnenie a rozvoj empatie nie je v podmienkach umelej simulácie kontaktov dosť dobre možné...

36

Ktoré ďalšie faktory znižujú empatickú schopnosť?Môžeme medzi ne rátať: všetky zlé psychické stavy, depresie, strach a úzkosť – odoberajú energiu k empatickému výkonu; poškodenia mozgu; poruchy osobnosti; alkohol a drogy stimulujú empatiu len dočasne a vcelku vlastne jej mechanizmy narúšajú; prudké napätia z neukojených potrieb (sexu-álne vzrušenie, hlad, smäd, agresivita, extatická vášeň...); prílišné vedomie povinnosti, myšlienková spútanosť vedomia, ale aj príliš silné a živé fungovanie fantázie; vo všeobecnosti každé citové prepiatie spôsobuje následne vypnutie a otupenie empatie – čo je v určitých situáciách prirodzenou sebazá-chovnou reakciou: bránime tak svoje Ja pred extrémami, uzatvárame ho pred prílišnou otvorenosťou; empatiu poškodzuje aj prílišná snaha vyhovieť vo svojom správaní iluzórnej potrebe druhého človeka – potreba ilúzií musí byť na jednej strane u druhého pochopená, na druhej strane v chápajúcom sub-jekte udržaná v odstupe práve silou empatie... takéto situácie prinášajú nevyhnutné, ale potrebné kon-flikty, krízy, neistotu... empatiu znižuje aj formálne uplatňovanie roly (pozri rolové pole učiteľa podľa v. leviho na strane 38); tu hrozí vkĺznutie rutiny, apriórny úmysel a empatia sa zablokuje...

B. Buda vidí jednotlivé úrovne empatie takto:1. Sledovanie situácie zo zorného uhla druhého. tu sa vlastne rodí záujem o to, pozrieť sa na iného

empaticky, pozorovateľ získava motiváciu. väčšinou ľudia o sebe navzájom vedia málo, nezaujíma-jú ich východiská a príčiny správania iných.

2. Sledovanie schémy citových vzťahov druhého človeka. tu už empaticky zisťujeme druh a mieru emócií; najmä tých, čo sa vzťahujú na nás. táto oblasť ľudských vzťahov je do značnej miery tabu-izovaná: skutočné city a motívy jednania zostávajú skryté, netransparentné.

3. Sledovanie a správne vysvetlenie tzv. hybnej, promotívnej zložky komunikácie zo strany druhých, teda takých prejavov, ktoré obsahujú skryté odkazy pre nás, to, čo by druhý chcel, aby sme pre neho urobili.

4. Sledovanie a pochopenie vnútorných citových protirečení a dvojznačností druhého človeka. Je to už náročná úloha: v štruktúre ľudskej osobnosti je mnoho stránok – potlačených, navonok sa pre-javujúcich len sčasti; človek vedome i nevedome koriguje a upravuje svoj vonkajší obraz. v týchto hĺbkach je už empatia v teréne psychoanalýzy...

Aké sú komunikačné základy empatie?na empatii participujú mnohé zložky našej bytosti, v každodennom živote sa preto prejavuje spon-tánne, automaticky a splýva s inými zložkami správania. Možno ju teda uplatňovať aj bez poznania jej psychologickej štruktúry (ako „prirodzenú emočnú inteligenciu“ – pripomeňme si Berneho teóriu „ekonómie emočných pohladení“)...pre empatiu je typické intenzívne spracovanie signálov nonverbálnej komunikácie a metakomuni-kácie; ono nám poskytuje široký, bohatý a zložitý obraz – my si z neho vyberáme to, čo je dôležité, čo sa má dostať do popredia z hľadiska správania. empatia sa teda realizuje využívaním skrytých a neuvedomených komunikačných kanálov. Za hlavné neverbálne kanály komunikácie považuje Buda: mimiku, pohľad, sfarbenie a silu hlasu, formálne znaky reči, pohyby rúk, pohyby tela a udržiavanie

37

odstupu pri interakcii (proxemika)... vzhľadom na neustálu aktivitu týchto kanálov aj mimo našej vôle sa dá povedať, že nie je možné nekomunikovať (Buda). všetky subjektívne obsahy sa dostávajú do komunikácie, sčasti do jej uvedomenej zložky, sčasti do metakomunikácie...

o jazyku a reči, teda hlavných „zbraniach vedomia“ (aj pre nás – učiteľov!) sa hovorí, že sú (resp. stali sa) „nástrojom nedorozumenia“ – vytlačili ostatné kanály komunikácie, oslabili našu schopnosť ich využívať; citové prejavy sa tak z nášho života vytrácajú... Často sú preto v rovine metakomunikácie ukryté najpodstatnejšie signály o našom vnútornom stave (promotívna, hybná zložka) – nie sú to len jeho prejavy, ale najmä správy o ňom, adresované – často s nerozlúštenou a nerozpoznanou nalieha-vosťou – ostatnému svetu... aké nespoľahlivé je slovo, ako ním možno zvrátiť prirodzenú pravdu, ako sa naň nedá v rozpoznávaní ľudskej existenciálnej situácie spoľahnúť, pekne ukazuje malý aforizmus, ktorý sa mi nedávno dostal do rúk; ukazuje, ako človek zvrátil a prevrátil zmysel „siedmich hlavných hriechov“ oproti pôvodnému biblickému významu, čiže oproti etickej konštante, ktorá sa až do našich dôb javila ako nedotknuteľná a neporušiteľná:pýcha – zdravé sebavedomielakomstvo – zákon ekonomikysmilstvo – zdravý biologický inštinktnestriedmosť – vyššia životná úroveňzávisť a nenávisť – boj za spravodlivosť a politickú (náboženskú) sloboduhnev – rozhorčenie nad (nesprávnymi) názormi inýchlenivosť – filozofický postoj

ešte presnejšiu analýzu príčin, prečo dnešné ľudstvo komunikačne a citovo upadá do zmätku, v kto-rom sa, samozrejme, stráca aj samotná empatia, podáva slávny rakúsky etológ konrad lorenz. Jeho útla knižka Osem smrteľných hriechov je presne sformulovanou výzvou k ľudstvu, aby zmenilo svo-je doterajšie chovanie, pretože inak ho čaká záhuba... v závere tejto časti svojich úvah citujem jeho vlastný Súhrn (poslednú kapitolu knižky), ktorý pointuje aj naše doterajšie úvahy o empatii, pretože ukazuje príčiny jej úpadku...uzavrime tieto úvahy jeho myšlienkou, ktorá sama osebe zhŕňa všetky obavy a naliehavé výzvy, s kto-rými sme sa na ceste za podstatou ľudskej komunikácie, a tým aj empatie stretli: Plameň kultúry je možné sfúknuť rovnako ľahko ako plameň sviečky...

použité hudobné ukážky z vlastnej tvorby pri výklade problémov v textoch „Bermudský trojuhol-ník hudobnej výchovy“a/ „pesnička semienku“ (na vlastný text)b/ „osmijankov tulácky popevok“ (text: J. hatrík + a. verešpejová na motív k. Bendovej)c/ „radudajova čarovacia pesnička“ (na vlastný text)d/ „Je tu pelle!“ (na vlastný text)všetky ukážky sú ako notovina prístupné v titule vydavateľstva h plus „Zlatý tucet“ (2009).

38

Konrad lorenz: osem smrteľných hriechov

Pojednal jsem o osmi rozdílných, avšak příčinně souvisejíciích procesech, které hrozí zničit nejen naši civilizaci, nýbrž i lidstvo jako druh. Jsou to tyto procesy:1. Přelidnění Země, které nás přemírou sociálních kontaktů nutí stranit se jeden druhého způsobem v podstatě

nelidským a které stěsnáním mnoha jedinců na malém prostoru vyvolává agresi.2. Pustošení našeho přírodního prostředí: je ničeno nejen to, čím jsme obklopeni a v čem žijeme, ale mizí i úcta

a respekt člověka vůči kráse a velikosti veškerého stvoření, jež člověka přesahuje.3. Závod člověka se sebou samým, který k naší společné zkáze stále urychluje technologický vývoj, který činí lidi

slepými vůči všem skutečným hodnotám a okrádá je o čas k vpravdě lidské činnosti, totiž k zamyšlení nad sebou samým.

4. Mizení všech silných citů působené změkčilostí. Pokroky v technologii a farmakologii podporují neschopnost snášet i tu nejmenší nelibost. Lidé tak ztrácejí schopnost prožívat radost, které je možno dosáhnout jen po trp- ké námaze při zdolávání překážek. Přirozené kontrastné vlny utrpení a radosti se rozplývají do neznatelných oscilací nevýslovné nudy.

5. Genetický úpadek. Kromě přirozeného citu pro spravedlnost a některých tradičních představ o tom, co je správ-né a co nesprávné, neexistují v moderní civilizaci žádné faktory, které by působili selektivně na rozvíjení a zachovávání norem sociálního chování, ačkoli by jich bylo s nárůstem společnosti stále více zapotřebí. Nelze vyloučit, že mnohé dětinské projevy, které činí z velké části dnešní revoltující mládeže sociální parazity, jsou podmíněny i geneticky.

6. Rozchod s tradicí. Bylo dosaženo kritického bodu, kdy mladší generace již není schopna dorozumět se se starší, tím méně se s ní ztotožnit. Mladší tedy jednají se staršími jako s cizí etnickou skupinou, přistupují k ní s na-cionální nenávistí. Příčiny této poruchy identifikace leží především v nedostatku kontaktu dětí s rodiči už od najranějšího dětství, což může mít patologické důsledky.

7. Rostoucí poddajnost lidstva vůči doktrínám. Vzrůst počtu lidí v rámci jedné kulturní skupiny spolu s rostoucí-mi technickými možnostmi ovlivňování veřejného mínění vedou k názorové uniformitě jaká nemá v dějinách lidstva obdoby. Kromě toho stoupá sugestivní účinek vyznávané doktríny s počtem jejich stoupenců a to patrně geometrickou řadou. Už dnes bývá jedinec, který se vyhýbá vlivu hromadných sdělovacích prostředků (na-příklad televize), považován za nenormálního. Veškeré okrádání člověka o jeho individualitu vítají všichni ti, kdo chtějí manipulovat velkými masami lidí. Výzkumy veřejného mínění, reklama, důmyslně zaměřené módy pomáhají velkovýrobcům na této straně železné opony a aparátníkům na její druhé straně získávat touž moc nad masami. (k. lorenz vydal svoje myšlienky v r. 1973, pozn. J. h.)

8. Vyzbrojení lidstva nukleárními zbraněmi je nebezpečím, které lze odvrátit snáze než všechna předešlá.

rolové pole učiteľa podľa leviho:

u: kamarát – priateľ – obľúbenec – idoltáto postupnosť je častá a spravidla vzniká spontánne, na základe skutočných vkladov oboch strán do vzťahu; nemožno sa vyhnúť stupňovaniu roly k „idolu“ – je však pedagogicky plodnejšie zostať v prvých

39

dvoch „kruhoch“ – prehĺbiť pedagogickú komunikáciu kamarátstvom a priateľstvom. Obľúbenec a idol znamenajú narcistický odklon od reality a môžu sa ľahko zvrhnúť vo svoj opak...tým skôr musíme byť v tomto zmysle obozretní, keď vieme, že deti, no najmä mladí, dospievajúci ľudia majú k tejto hypertrofii vzťahu voči pedagógovi sklon... v umeleckej pedagogike je tento sklon zosilnený aj samotnou povahou komunikovaného predmetu – umením, hudbou, jej silným emocio- nálnym nábojom a schopnosťou „očariť“, „okúzliť“.

u: utešiteľ – psychiater – lekárveľmi je obtiažne neskĺznuť v tejto postupnosti ku krajnostiam; už samotná povaha umenia a zvlášť hudby akoby ju predurčovala na terapeutickú „premedikáciu“... Spomeňme si však na V. E. Frankla a jeho Lekársku starostlivosť o dušu... liečebné efekty kontaktu s umením nemožno predvídať ani plá-novať, ale keď prídu, znamenajú prínos navyše. aj v pedagogickej práci...

u: pozorovateľ – bádateľ – vedecpozorovanie patrí k najplodnejším rozpoloženiam mysle v pedagogickom procese; vyžaduje účasť, ale aj odstup, sebakontrolu, overovanie... osobne som však na poli pedagogiky často videl bádateľské a ve-decké aktivity, ktoré sa mi videli neplodné, suchopárne, zbytočné – pretože formalistické. v pedagogike významne platí, že korektívom teoretických myšlienok – didaktík, metodík, výskumov, ap. – je zakot-venie do praxe. Schopnosť pedagogicky pôsobiť sa „vedeckým“ prístupom často stráca. a pedagogická veda je neraz odtrhnutá od života a bezradná voči nemu... v princípe ju, samozrejme, nezavrhujem, ba vysoko rešpektujem. pedagogické inovácie a inšpirácie však zväčša prichádzajú na krídlach praktického pedagogického pôsobenia, aktívnej tvorivosti, empatie. Jestli má někdo teoretické vzdělání a neví, jak ho upotřebit, tak ho nemusí mít... (Jan Werich)

u: rečník – kazateľ rečník – rozprávač – herec – klaun – srandista (leviho termín, pozn. J. h.)premena rečníka na kazateľa je častý jav a zaváňa vstupom komplexu do komunikácie, do pedago-gického prenosu; prirodzená autorita, ktorú požíva plynulo a zrozumiteľne rečniaci človek, sa mení na autoritu umelú, vynucovanú, a priori požadovanú... najmä v pedagogickom kontakte nemá tento variant učiteľskej roly šancu – zaváňa egocentrizmom, utajovaným komplexom menejcennosti. to mladí neodpúšťajú.empaticky vystupňovaná rečová komunikácia však môže prirodzene vyústiť do sugescie herecký-mi prostriedkami, klauniádou, vtipnosťou podania. treba si však dať pozor, aby toto vystupňovanie vo „vonkajšom okruhu“ rolového poľa zostalo prirodzené.Klauni nejsou, ale šašků – těch je... (Jan Werich)

u: hodnotiteľ – kritik – sudcavážne a nebezpečné stupňovanie roly – v oblasti umenia, kde nepracujeme s presnými, merateľnými kritériami, namiesto presného označovania (denotácie) uplatňujeme odhaľovanie a ukazovanie vzťahov

40

(konotácie) – ani nie je možné robiť sudcu... opäť je v tomto prípade zjavné, že ide o výron nevedomia, o komplex; tvrdo súdia zväčša zakomplexovaní jedinci, ktorí do svojich obetí projektujú vlastný Tieň... aj kritik to už má spravidla ťažké; dobrí, objektívni a pritom citliví kritici sú veľmi vzácni.Člověk má odvahu k ničení, k tvoření ještě dlouho ne. (Jan Werich)

u: kontrolór – dozorcaDôveruj, ale preveruj!, znie okrídlené príslovie; skrýva vážne poznanie – pedagogická rola v tomto výhonku rolového poľa musí vyvážiť a skombinovať dôveru a overovanie, kontrolu. tu opäť prichádza k slovu schopnosť empatie, schopnosť rozoznať a analyzovať tzv. promotívnu, hybnú komunikáciu, čiže tie prvky konania druhého, ktorými nám skryto naznačuje, čo je pre neho dôležité, čo by chcel komu-nikáciou dosiahnuť... inak komunikáciu svojou netaktnosťou vopred zničíme.

u: inštruktor – tréner – krotiteľproblém je podobný ako v predchádzajúcom prípade – vystupňovanie roly vo vonkajšom okruhu poľa svedčí o interferencii komplexu, zásah onej čiastkovej osobnosti z nevedomia, o ktorej hovorí Jung. Situácie, ktoré zdanlivo neumožňujú iný, než „krotiteľský“ prístup sú zväčša výsledkom dlhodobej, pozvoľna postupujúcej straty prirodzenej autority...Nepřizpůsobivého nemůžete ani ohnout ani narovnat, takovýho můžete jedině zlomit. (Jan Werich)

u: informátor – konzultant – expertpartnerský, vyvážený vzťah učiteľa a žiaka (študenta) je možný zrejme len po polohu konzultanta; expert už nepočúva druhú stranu, ba naopak, spravidla je používaný ako ochrana pred situáciou, v ktorej by bolo treba komunikovať, argumentovať, kde sa buď súdi alebo sa sledujú motívy a ciele, ktoré majú zostať utajené (politické špekulácie a manipulácie s verejnosťou, ap.).

u: poradca – dôverník organizátor – vodcaPodstatné zůstává, že každý člověk má mít svou modlitbu, takový svůj Otčenáš – ať v něm vzývá matérii, práci, anebo Boha. Ale k něčemu se musí upnout, cítí to jako svůj záměr a cíl. (Jan Werich)Werichova myšlienka odhaľuje skrytý paradox situácie, v ktorej nielen jedinci, ale celé skupiny ľudí v spoločnosti, ba celé národy potrebujú vodcu, dôverníka, autoritu a kolektívne nevedomie sa nebez-pečne projektuje do vhodnej osoby, ktorá sa následne stane nositeľom utajených nevedomých, zväčša ničivých síl (fašizmus, stalinizmus...). Škodí to aj v malom rozmere – najmä autoritárske vodcovstvo...

u: pestún – vychovávateľtu by som leviho poradie možno aj obrátil; vzťah závislosti (a tým aj stupeň učiteľovho narcizmu) je v pestúnstve väčší ako pri vychovávateľstve; pestovanie druhého znamená často jeho transformáciu na svoj obraz, manipulovanie do závislosti, umelé „šľachtenie“ podľa vlastných predstáv, kým vychová-vateľstvo v optimálnom prípade znamená ucelený a systémový prístup, ktorý rešpektuje danosti toho

41

druhého, vychovávaného...Mícháme to s pivem a je to výborné. Portské se tak stává aperitivem na pivo a pivo aperitivem na portské. Dochází k takzvané vzájemné aperitivnosti a ta je velmi vzácná. Zvlášť v manželství.(s trochou nadsádzky Jan Werich)a my len dodajme: v pedagogike je to podobné... aperitívnosť je vzácna.

3. časťdieťa ako ťažisko a východisko. ako pristupujeme k hudbe a k jej pedagogickej interpretácii?

Kadiaľ a ako ku nej vedieme deti a mladých ľudí? hra a metaforizácia ako princípy rozvoja a uplatňovania hudobného myslenia.

Spoľahlivou spätnou väzbou a neúprosným opravným princípom pre prácu hudobného pedagóga je evidencia ontogenetických (vývojových, vekových) úrovní, na ktorých sa nachádzajú objekty jeho činnosti: deti, žiaci, študenti... táto oblasť učiteľskej (vývojovej) psychológie je navonok dostatočne prezentovaná, vysvetľovaná a v didakticko-metodických prameňoch aj reflektovaná. to, čo nepova-žujem za dostatočne rozpracované, je práve praktická aplikácia predpokladov a limitov tejto prove-niencie na reálnu učiteľskú prax, na to, podľa čoho som svojho času pomenoval jeden z predmetov vlastného projektu doplňujúceho pedagogického štúdia (dpŠ) na htF vŠMu: na modely a prax pedagogickej komunikácie o hudbe. Je to predmet, postavený na princípoch workshopu a brain-stormingu. Jeho efektívne vyznenie je výrazne závislé na dostatočnom zvládnutí teoretického pozadia hudby, hudobnej teórie, analýzy hudobného diela.

praktické zameranie nášho kurzu na integratívne a interaktívne zložky práce umeleckého pedagóga si ako hlavný cieľ kladie prispieť k tomu, aby táto vrstva práce učiteľa hudby spoľahlivo fungovala. Ča-sový limit nedovoľuje klasický prístup a segmentáciu problematiky, ktorú dodržiavam v rámci pred-metu pedagogika i a ii na htF vŠMu, určeného pre dpŠ umelecky zameraných študentov; musíme sa na terén pozrieť z väčšej výšky. Zmiznú mnohé detaily a kontexty, ale budem rád, ak vynikne celok, princíp, hlavná myšlienka... osobnosť dieťaťa predstavuje centrálny subjekt aj v metafore „Bermudského trojuholníka hudobnej výchovy“, ktorú sme si vytvorili pre názorné ukázanie cieľov, metód i úskalí umeleckej pedagogiky v oblasti hudby. koncepcií, ktoré ju vymedzujú, definujú, je veľa; každá obsahuje kúsok pravdy, žiadna sa jej nemôže naplno zmocniť. dieťa je pre pedagóga trvalým, a preto inšpiratívnym tajomstvom. Je na jednej strane hĺbkou, z ktorej prichádza podstata, poznanie, tradícia – na strane druhej je aj bystrým, vnímavým partnerom pedagogických hier, do ktorých ho vťahujeme a ktorými ho formu-jeme. rozlišovať vrodené, evolučné sily v archetypálnej hĺbke detskej bytosti a reálne príležitosti na nadviazanie partnerstva, uskutočňovanie pedagogických prenosov v dieťati tu a teraz je základom pedagogického majstrovstva.

42

didaktické a metodické aspekty pri tomto pohľade „zhora“ do istej miery splývajú, prelínajú sa; preto hovorím o pedagogickej interpretácii, o pedagogickej komunikácii; znalosť detskej psychiky, jej charakteristických znakov, zákonitostí jej vývoja sa stáva užitočnou a zrozumiteľnou len za pred-pokladu, že ju vo vývojovej špirále obohatíme o znalosť a zbehlosť v oblasti typológie a metodiky hier, hrových činností (tie sú najvlastnejším terénom integratívnosti a interaktivity, o ktoré nám predo-všetkým ide...).

rozsah pojmu „dieťa“ je pri komplexnom pohľade široký; rozprestiera sa od druhého detstva (cca 3. – 6. rok) až k prepubescencii (cca 7. – 11. rok). psychológia naznačuje, že až pubertou sa detstvo končí, hoci puberta v ňom vlastne ešte jednou nohou stojí. tou druhou však jedinec robí prvý krok k autonómnej dospelosti. prínosy nižších štádií treba chrániť a uchovávať; v tom vidím základný princíp umeleckej výchovy: neničiť všetky znaky detskej štruktúry, ale ich uchovávať, zapájať do ďal-šieho vývoja – „kus dieťaťa“ by mal zostať v každom dospelom človeku ako báza pre hry i metaforizá-ciu, ako motor myslenia... aktuálne sa tváriace marketingové ťahy v geometricky sa množiacich bro-žúrkach o „nových metódach pedagogiky“ typu „metóda snehovej gule“, ap., sú len jedným z možných prevlekov tohto starého princípu a každý dobrý učiteľ ich dávno pozná...

Schopnosť dieťaťa vnímať svet ako živý, dynamický celok, synkretický (a súčasne celostný, holistic-ký) charakter tohto vnímania je spojencom umeleckého pedagóga. Zahmlenosť a beztvarosť takéhoto pohľadu je vývojom prekonávaná a dáva učiteľovi možnosť postupne diferencovať, z celku vyberať a upevňovať časti, prvky...

Z mnohých ďalších znakov detskej psychiky vyberám a zdôrazňujem zosobňujúci dynamizmus, ktorý sa prejavuje najmä fyziognomizmom; predstava, že všetko má svoju tvár, všetko dýcha, všetko pulzuje, všetko sa na nás usmieva, všetko nám čosi hovorí a spieva je najmä v elementaristickom štá-diu hudobnej pedagogiky (pozri ďalej pojem 1. rozhranie) nenahraditeľným prínosom; otvára všetky dvere, rozohráva všetky hry, produkuje metaforickou cestou všetky prvky a kroky poznávania, rozvíja myslenie...

táto základná dispozícia sa vývojom stupňuje k perzonifikácii – vďaka nej hudba oslovuje, získava si pozornosť dieťaťa; uvidíme to zreteľne v 4. časti mojich prednášok a dielní v rámci nášho kontinuál-neho vzdelávania na tému „integrácia a interaktivita“, venovanej workshopu, pedagogickému projek-tu... v umeleckej pedagogike rozhodne neplatí klišé, že v školskom veku je „hra vystriedaná prácou“; animizmus, vrodený dieťaťu a živý najmä cez jeho výrazný sklon k antropomorfizmu, zostáva trvalou zložkou všetkých funkčných i náukových hier, o ktoré sa v hv a hn opierame. dá sa povedať, že fan-tazijne zamerané hry, bohatá a dôkladne pestovaná metaforizácia, preferovanie obrazného myslenia umožňujú hudobnému pedagógovi, aby neuviazol v schémach a aby zabezpečil pri uchovaní „údivu a očarenia“ aj poznávací, edukatívny efekt svojej i žiakovej práce...

43

v eseji „prosba k dospelým“ formuluje Milan rúfus tieto základné východiská a prínosy, ktoré posky-tuje dieťa, takto: „...Čoraz menej ste schopní dostať sa zo seba. Obrovský dostredivý pohyb vás vtláča do seba, každého osobitne. Viete toho o jednotlivostiach čoraz viac, ale nerobí vás to šťastnými. Čoraz viac viete o skladbe a čoraz menej ste schopní spievať. Pochopte teda, že pred svetom dieťaťa sú vaše prednosti súčasne vaším nezmeniteľným nedostatkom a jeho slabosti sú zároveň jeho výsadou, krehkou a ľahko napadnuteľnou. Tu, na konci detstva sa obyčajne začína to, čo potom človeku akosi sústavne nevychádza, tu niekde sa stratí súvislosť a pokračuje sa naslepo, jednostranným hromadením, tu sa čosi neorganicky preruší a ostáva potom v človeku nedotvorené, ako prázdno po niečom, zaplnené potom náhodným ha-raburdím, zmenšené na chladnú pudovú podstatu a pár povier, ktoré sa tvária osvietene. Nie náhodou sa najcitlivejší z dospelých v čudnom nepokoji ustavične vracajú k tomuto miestu svojho života, v snahe zachytiť aspoň pár zvukov zo stratenej hudby, aspoň pierko zo stratených krídiel – nie kvôli sentimentál-nej nostalgii, ale preto, aby lepšie rozumeli sami sebe a tomu, čo žijú...“

ak chceme aspoň čo-to naznačiť z problematiky typológie a funkcií detskej hry, skúsme si terén výraz-ne zjednodušiť určením rozmedzí (rozhraní) v ontogenéze detskej psychiky; zdôrazníme tým moment prechodu z jednej fázy do druhej; jedno je akoby prekonávané druhým, no cez princíp „snehovej gule“ je to problém nadviazania novým pri uchovaní už dosiahnutého.

1. rozmedzie: medzi predškolským vekom (druhým detstvom) a raným školským vekom; charakteris-tické znaky: silná fantázia, odvaha, šikovnosť, socializácia, zárodky racionality, pozorovania skutočnosti, zárodky osobnostných postojov. v umeleckej výchove tu vidím najmä šancu uchovať schopnosť „údivu“, „hravosti“, „očarenia svetom“... každý poznatok by mal byť silno „opuzdrený“ fantáziou, rozprávkovos-ťou, cestu k poznávaniu by mala zabezpečiť iba hra, metafora, ale s racionálnym jadrom, schopným postupnej aktivizácie. otvorenosť poznania smerom k budúcnosti...

2. rozmedzie: medzi pokojným obdobím „trívia“, čiže časom, kedy sa dieťa rado a trpezlivo zaoberá experimentáciou, pozorovaním a vďačne prijíma informácie, rado a dobrovoľne je okúzlené „školou“ (v podstate 1. – primáry – stupeň ZŠ) a nástupom prepuberty, ktorý prináša návrat emocionality, temperamentu, vzdoru, „hádavosti“... paradoxne najvhodnejšie obdobie na vytvorenie osobnostných základov; odpor možno využiť na cestu vpred. umelecká výchova tu musí dávať príležitosť na voľbu alternatív, na netradičné prístupy, na sebauplatnenie; z hľadiska umeleckého pedagóga často ide o ob-dobie žiakových prvých prenikavých úspechov, veľkých nárokov na talent, ale aj zlyhaní a prenikavého znechutenia voči umeleckej hudbe na celý budúci život...

3. rozmedzie: medzi koncom základného stupňa školy a nástupom smerovania k maturite (zrelosti) a adolescencii (dospelosti); pre časť žiakov ZuŠ to znamená nástup na cestu odbornosti (konzerva- tórium), ale väčšina z nich stojí pred krízovou voľbou, čo ďalej, ako pokračovať v hudbe ako záľube, koníčku, alternatíve k ťažiskovému zameraniu. Je smutným faktom, že na tomto rozhraní sa veľká časť doteraz vynaloženej energie učiteľa i žiaka rozplýva pod tlakom životnej voľby... platí to najmä

44

pre tých, čo sa v hudbe ďalej profesionálne nevzdelávajú a nevenujú sa jej ako svojej budúcnosti: pestovať umeleckú hudbu ako záľubu je v dnešnom svete veľmi zložité a rozporné – nechcem sa tu a teraz týmto problémom zaoberať. Je však isté, že práve hudobná pedagogika integratívneho a interaktívneho typu môže v tomto osudovom období prispieť k dobrým výsledkom... prepojenie hudby, hudobných kompetencií a zručností absolventa ZuŠ s inými odbormi a oblasťami umenia (hu-dobné divadlo, muzikál, komorná či orchestrálna hra, hra v kapele, spev v zbore či madrigale, výchov-né projekty pre menších žiakov, resp. žiakov na ZŠ, spojenie hudby a obrazu v počítačovej animácii, jednoduché kompozičné a aranžérske činnosti, atď.). nazdávam sa, že na obdobie 2. stupňa ZuŠ nie sú pedagógovia dostatočne pripravení a tým, že sú zväčša sústredení len na prípravu a umiestnenie nimi vedených talentov na konzervatórium akoby strácali motiváciu a ciele v tomto období. a hlavne ho strácajú študenti... dovolím si povedať, že k odstráneniu tejto anomálie, bieleho miesta v umeleckej pedagogike na pôde ZuŠ pre starších žiakov-absolventov by som videl ako jediný možný prostriedok práve dôkladné premyslenie motívov, myšlienok a metodík, s ktorými sa stretávame v našom kurze kontinuálneho vzdelávania.

Bližšie k typologickému rozvrstveniu, funkčnému rozlíšeniu a naznačeniu základného repertoáru hier, ktoré sú vhodné na jednotlivé obdobia a rozhrania vývoja žiaka na ZuŠ (ale aj na ZŠ). pozri hatrík: hra a ontogenéza.

tento hendikep akoby odrážal určité vecné jadro problému: akože sa už starší žiaci a nebodaj študenti stredných škôl môžu „hrať s hudbou“? rozhodne tu musí dôjsť k zmene stratégie, hrová dynamika „ťahov a ziskov“ podlieha vekovému posunu. rolové pole učiteľa sa voči starším žiakom mení, do-chádza k posunom a novým akcentom...

Čo však podľa mňa zostáva, čo zabezpečuje kontinuitu myslenia o hudbe ako jeho základný princíp, je metafora, metaforizácia... Jej využitím hravo preklenieme ontogenetický vývoj; dokážeme ňou oslo-viť rovnako malých ako dospelých; na jej báze zaujímavo a tvorivo zorganizujeme poznanie rovnako elementárnych, ako aj komplexných a sofistikovaných problémov hudby, hudobného umenia... vyu-žitie princípu metaforizácie na získavanie a sprostredkovanie poznania o hudbe považujem za svoj osobný prínos do slovenskej hudobnej pedagogiky. venujem sa mu vlastne celý čas svojej vysokoškol-skej pedagogickej kariéry na htF vŠMu a pdF, ale aj (doteraz vyše 40-ročnej) s ňou paralelnej práce tvorcu a iniciátora alternatívnych pedagogických foriem a projektov pre rozmanité vekové skupiny žiakov, študentov, príp. aj dospelých (moderované umelecké koncerty, besedy, workshopy, round-tab-ly, tematické výchovné koncerty pre školy, rozhlasové a tv projekty, hudobno-výchovné divadlo atď.).

hoci sme si v texte o empatii ukázali, že komunikácia medzi ľuďmi má viacero úrovní a kanálov a nie sme pri nej odkázaní iba na jazykový systém, predsa len základným, najcieľavedomejšie používaným prostriedkom komunikácie zostáva – i pre nás pedagógov hudby – jazyk, reč (medzi týmito dvomi poj-mami však treba – aj pri našej dnešnej téme – rozlišovať; jazyk je kanonizovaný, konvencionalizovaný

45

(ustálený) systém – reč je výsledkom toho, ako jazyk používame, čo ním chceme povedať, komu sa priho-várame, ap.). aby verbálny kanál prenášal informácie spoľahlivo, s čo najmenšími stratami, nevyhneme sa predovšetkým konvencionalizovanej zložke jazyka: odborným termínom, názvosloviu, definíciám, ap. napriek tomu – ak chceme, aby v našej verbálnej komunikácii zostal obsiahnutý aj prvok emócií, zážitkov, osobného prežitku a postoja, máme možnosť siahať k štylisticko-výrazovým prostriedkom, z ktorých práve metafory preukazujú vysokú mieru účinnosti v danom smere...

pojem metafora nachádzame predovšetkým v literárnej vede – je to známa básnická figúra, podľa umberta eca (nar. 1932) – talianskeho semiotika, spisovateľa a literárneho vedca – profesora na uni-verzite v Bologni, slávneho autora viac ako 50 odborných kníh a niekoľkých románov, ako napr. Meno ruže (známy ako film J. J. annauda), Foucaultovo kyvadlo, Ostrov včerajšieho dňa...„...Figura ze všech nejlepší..., ze všech figur nejbystřejší a nejvzácnější... jediná, jež dokáže vyvolat údiv, z něhož se rodí Potěšení, stejně jako při proměnách scény v divadle.. A jestliže Potěšení, které nám při-nášejí Figury, tkví v tom, že se dozvídáme Nové Věci a to hodně najednou, bez velké námahy, pak právě Metafora jak Bleskem přenáší Mysl od jenoho Žánru k druhému a umožňuje v Jednom Jediném Slovu zahlédnout několik Objektů najednou...“ (citát z románu Ostrov včerejšího dne). pozri hatrík: Metafora ako most...

Znie to zaujímavo a nádejne... veci však treba postupne vysvetliť, tým skôr, že „básnické“ prostriedky ako nástroj snahy lepšie a hlbšie preniknúť do problematiky sveta, vzbudzujú dodnes nedôveru a úz-koprsé námietky technokratov a racionálne orientovaných intelektuálov...

rupert Sheldrake (1942) – anglický biológ a filozof vo svojej slávnej knižke Tao prírody píše: „...Ne-môžeme nemyslieť v metaforách, analógiách a obrazoch; sú skryté v našich jazykoch a priamo v štruktúre nášho myslenia...“ upozorňuje na základnú, nadčasovú kvalitu metafor materských, vzatých z prírody a tvoriacich základ najmä animistického, mýtického myslenia; to stotožňuje možno v najzákladnejšej metafore našu zem (gaiu) s matkou. organické metafory (my sme si ich nazvali aj bio-metafory) majú hlbší základ v ľudskej skúsenosti, vychádzajú z materského princípu, z predstavy rozvíjajúceho sa života, na ktorej je založená archetypálna ľudská prirodzenosť.

oproti tejto základnej báze pre metaforické myslenie stavia Sheldrake mechanistické myslenie, ktoré stojí na reifických, zvecňujúcich metaforách a obrazových predstavách, vzatých zo strojov, vytvorených človekom. etablovalo sa spolu s mechanistickými predstavami o Bohu ako technológovi, konštrukté-rovi (najmä v súvislosti s osvietenským hnutím vo filozofii a vedách – v Xvii. a Xviii. stor.). uvidíme, že ani pojmový aparát, dodnes ovládajúci úvahy o štruktúre hudby nestačí už dnes na jej plné pocho-penie a nezodpovedá jej percepcii ako živého systému, ktorý je v pohybe a ktorý odráža rovnako živé, biofílne myslenie tvorcu, je mechanistické...

v závere citujem báseň švédskeho spisovateľa artura lundkvista (1906 – 1991) Litánie okamihu.

46

nachádzame v nej oba základné typy metafor:1. antropofugálne (čiže smerujúce od človeka, od jeho skúsenosti s vlastným fyzičnom alebo s po-

dobou, vlastnosťami iných ľudí k novému pohľadu na poznávané objekty a javy); telo dňa – bielko okamihu – zvodné žmurkanie pobehlice – bezodná čierna zrenica – okamih hanby – okamih závratu – atď. tým, čo „nasvecujeme“ obrazovou predstavou, je tu vždy „okamih“, pojem v podstate tiež metaforický: akási jednotka času, odmeraná „mihnutím oka“;

2. antropopetálne (smerujúce od sveta zvierat, vecí, javov ku svetu ľudí) – tu môžeme zaradiť takmer všetky metaforizácie „okamihu“ ako ľudskej skúsenosti z prežívania „času“: napr. okamih-reťaz, okamih-labuť, okamih-hrebeň vlny, motýľ okamihu, okamih-svetlá semaforu, atď. Možno ich v pod-state členiť na zoomorfné (inšpirácia zo sveta zvierat) a reifické (neživé artefakty a predmety ako metaforizujúce prvky).

Ako metafora funguje?Z naznačeného vyplýva, že v dvojici pojmov (prípadne rozsiahlejšej slovnej konštrukcii – ako „meta-forizujúci“ sa môže uplatniť hocijaký slovný druh: prídavné meno, sloveso, podstatné meno...) je jedno základom, ktorý chceme bližšie nasvietiť (nasvietiť niečo abstraktné: tiež metafora) – jazykoveda ho nazýva doménou A, čiže tenorom; je to akási osnova metaforickej konštrukcie. vlastnosť, ktorú chce-me metaforizáciou zvýrazniť a ktorú má tenor spoločnú s druhým, „metaforizujúcim“ členom meta-forického spojenia, s vehikulom (doménou B) nazývame bázou. vehikulum podáva nové informácie o tenore, na ktorý sa vzťahuje, vytvára spolu s ním pole konotácií – významov, ktoré podstatne roz-širujú naše poznanie tenora, našu predstavu o ňom... vehikulum akoby vpletalo (opäť metafora!) do osnovy tenora nové nitky a vzory... inou metaforou povedané: vehikulum nasvecuje tenor, zdôrazňuje niektoré jeho stránky a vlastnosti... Metafora je neopakovateľná, jedinečná – uvedomíme si to najzre-teľnejšie vtedy, ak sa pokúsime metaforické spojenie obrátiť: reťaz okamihov je niečo celkom iné ako okamih reťaze – podobne nemožno obrátiť metaforu, ktorá je centrálna v mojich skriptách k hudobnej výchove pre jej budúcich učiteľov drahokam hudby (pozri doplňujúca literatúra) a ktorej nosnosť som si vyskúšal na všetkých ontogenetických stupňoch pedagogického pôsobenia:

TVÁRE HUDBY... tenor (hudba) je metaforizovaný vehikulom (tvár, tváre), ktoré je v ľudskej skúsenosti a pamäti vryté veľmi silno, od samotného počiatku rozvoja vedomia (matkina tvár je azda to prvé, čo si dieťa uvedomí, podľa čoho reaguje a samo napodobňuje emócie, tvárou sprostredkované...). Je to významná antropofu-gálna metafora, organického pôvodu, zo samotného dna ľudskej skúsenosti... (dno skúsenosti – pôsobivá antropopetálna metafora, ktorá vehikulum dna, vyjadrujúcim stav, kedy sa už hlbšie nemožno dostať, aplikuje na abstraktný tenor – skúsenosť). Báza tejto metafory je veľmi rozsiahla, bohatá: premenlivosť, citlivosť na nepatrnú zmenu kontextu medzi zložkami „tváre“, tvár ako odraz vnútorného diania, citov, myšlienok, tvár ako nástroj empatického zblíženia, atď. tu vidíme ako metafora skutočne naraz, bez veľkej námahy nachádza v spojení pojmov od seba odľahlých a v nachádzaní podobnosti vo veciach navzájom nepodobných rozsiahlu informáciu, teda znalosť a vedenie...

47

keby sme uvedenú metaforu obrátili – HUDBA TVÁRE – vznikla by celkom iná situácia, iné konotač-né pole významov: metafora by sa zmenila na antropopetálnu (skúsenosť z hudby prenáša na predstavu tváre), navyše by sa jej všeobecná platnosť zúžila: kým každá hudba má nejakú tvár (1. metafora), nie každá tvár musí vyžarovať hudbu (jej inverzia).

Metaforám, ktoré majú ambíciu stabilizovať určité poznanie a zobecniť ho, hovoríme epifory. Sú to kognitívne (poznávacie) metafory, ktoré v podstate tvoria základ myslenia v poznávacej oblasti, vo ve-dách – sú to konvencionalizované (ustálené) podoby metaforických spojení, ktoré fungujú ako odbor-né termíny (zápal pľúc, osýpky, prah vedomia, feedback, osmóza, úpal, dohovor, pamäť, facebook, ap.). dokonca najabstraktnejšie pojmy filozofie majú pri pozornejšom pohľade štruktúru metafory (vízia, myseľ, rozsudok, kostra, súbeh, bytosť, stupeň, stopa, predstava, vysvetlenie, zhrnutie, atď.).

Metafory poetizujúce sa v jazykovede nazývajú diafory (diaforou je aj naša inverziou získaná metafora: hudba tváre). odcitovaná báseň a. lundkvista je ich plná až po okraj... (častá a pekná antropopetálna metafora...).

hoci je metafora veľmi krehkým javom, ktorý podlieha vyhasínaniu (len si spomeňme, ako v dejinách hudby vyhasli postupne všetky metafory, ktoré do hermeneutického posudzovania hudby vniesli ré-torické figúry), súčasne je veľmi ľahko a rýchlo obnoviteľná, revitalizovateľná (rétorické figúry s novou silou ožívajú aj v súčasnej hudbe). Metaforické myslenie je osudom človeka; je to sieť významov, ktorú okolo neho tká sám život a ku ktorej každý z nás pridáva svoje nitky a vzory. nie je jedno, aké vehi-kulum k danému tenoru zvolíme. v súvislosti s ontogenézou sme upozornili na podmienenosť hry vekovou úrovňou; platí to aj pre metaforu. Metafora ako nástroj myslenia podlieha tým istým zákoni-tostiam ako myslenie samo:

a/ smeruje od blízkeho k vzdialenejšiemu (preto sú antropofugálne metafory v pedagogike naj-účinnejšie už na elementárnom stupni),

b/ od známeho k neznámemu (sýti teda prirodzený hlad človeka po novom, neznámom),c/ od konkrétneho k abstraktnému, obecnému (preto prenikla až do samotného jadra filozofie

a abstraktného myslenia).

oživenie pedagogickej komunikácie metaforou sa deje súčasne s obetovaním presnosti... Fantázia vždy komplikuje situáciu, znejasňuje, vytvára zdanlivý chaos, ktorý je však potrebný, aby sme veci uvideli po novom, aby vznikol kreatívny proces. nikdy nemožno vopred vedieť, či je metafora iba dekoratívnou, „uletenou“ diaforou, alebo či skrýva poznanie niečoho nového, dosiaľ neznámeho. na druhej strane nám poskytuje dobrodružstvo približovania sa k podstate, odhaľovania významu...

Metafora, to je vysoká pec, v ktorej sa taví realita, aby sme jej mohli dať nové formy, preto je neodmysliteľ-ná od procesov obnovy a revitalizácie v oblasti odborných pojmov, aj v teórii hudby, je „mostom medzi zážitkom a hudobným pojmoslovím“. Metafora je základom tvorivosti, každého vznikania v duchovnej

48

oblasti. umožňuje nám – hoci s istými obmedzeniami – poznávať “skratom“, náhlym výbojom, preni-ká do hĺbky aj tam, kde by realistický, čisto racionálny prístup nič nezmohol... vyžaduje preto spolu-prácu intuície, vcítenie, komunikačnú citlivosť... nie náhodou je jednou z najkrajších a najpresnejších metafor, s ktorými sme sa v našich úvahách dosiaľ stretli, termín Béla Budu v súvislosti s empatiou: keď empatický výkon, ponorenie sa do psychiky druhého človeka, nazýva lovením perál... už samotná predstava, že človek je hlboký, je pre pedagogiku hudby neskonale inšpiratívna, lebo v nás na jednej strane vyvoláva bázeň, úctu k životu a jeho nekonečnosti, na druhej strane nám poskytuje možnosť poznávacieho prístupu, „lovenia perál“, čiže porozumenia...

uvedomením si a uplatnením kognitívnej i inšpiratívnej sily metafory sa v našej psyché prelínajú obrazy a abstraktné pojmy – realizuje sa princíp integrácie emočnej a racionálnej zložky, spolu-práca nášho racionálneho a emočného mozgu, iQ a eQ. poznávanie hudby sa tak neredukuje na chladnú kalkuláciu, na „pitvanie mŕtvol“, ale zostáva radostným prenikaním do živých, technológiou suchej, formálnej analýzy neporušených procesov.

asociácie k hudobným dejom má takmer každý – prichádzajú ľahko – ale sú často rozbiehavé, nezre-teľné, chaotické. preto mnohí pedagógovia odmietajú asociáciu ako cestu k významu hudby pri jej analýze. no práve metafora, pokiaľ som mal možnosť to ako pedagóg pozorovať, mení odstredivosť, blúdivosť asociatívnych procesov na proces koncentrický. Metafora nás postupne (v metaforickom re-ťazci, ktorý jazykoveda nazýva alegóriou) vedie k jadru, k podstate. preto aj najlepšie, najvyhranenejšie a kognitívne významné metafory zvyknú zostať v jazyku ako konvencionalizované, odborné výrazy. v pojmosloví hudby sa to metaforami priam hemží: stupnica, farba, vysoko, nízko, predvetie, záve-tie, nežne, búrlivo, hlasy, súzvuk, škvrna, hustota, sila, vrchol, prelúdium, fúga, atď. – v podstate všetko! aj tu však treba dávať pozor na zánik, odumieranie metaforickej konštrukcie: sme ako hudob-níci a tobôž ako hudobní pedagógovia vystavení neustálemu nebezpečiu straty významu u odborných termínov, ich vyprázdnenia, skĺznutia do polohy mŕtvej schémy, ktorú len zo zvyku opakujeme. preto treba všetky tie „náuky“, „Úvody do...“, ap. neustále prevetrávať a podrobovať skúške správnosti práve metaforizáciou toho, čo naozaj cítime ako živé, problémové, inšpiratívne, aktuálne...

používanie metafory nemení iba svet okolo nás, ale aj nás samotných. Metaforou tak zisťujeme nielen vlastnosti druhých, ale aj svoje vlastné... Recepce metafory prohlubuje po linii vlastní kreativity a vlivem autoafektivity porozumění sebe samému, porozumění jazyku a sobě jako „plavci“ v jazyku a čase... (v. Zuska: temporalita metafory). týmto autorom spomínaná „roztržka s každodennosťou“, ku ktorej vedie uvoľnenie a rozšírenie vedomia vplyvom nevedomia, vystupňovanie imaginácie pri používaní metaforizácie ako nástroja myslenia, je ziskom i daňou tvorivosti zároveň. Možno a treba ju trénovať, naučiť sa ovládať tieto sily – bez nich sa v poznaní umenia ani v jeho pedagogickej inter-pretácii ďaleko nedostaneme...

49

artur lundkvist: litánie okamihu (zo zbierky „nádhera sveta“, Slovenský spisovateľ, kruh priateľov poézie, Bratislava 1987)

„V nekonečnej reťazi okamihov sú všetky ohnivká rovnako pevné:okamih, čo sa len mihne a okamih majestátny ako pokojne plávajúca labuť.

Okamih, čo znehybnie ako hrebeň vlny, ktorý sa vzopol k oblohe a váhavrhnúť sa do hlbín,

okamih ako rybie šupiny pokrývajúce dlhánske telo dňa, motýľ okamihu,čo zatrepoce raz krídlami a zomrie,

okamih čo navždy utkvie v pamäti ako vysvietené výklenky s obrazmi,okamih, čo sa vzpína, cúva alebo ustupuje nabok ako splašený kôň,okamih, ktorý prináša život alebo smrť ako kyvadlo vežových hodín

hroziace ostrím dvojsečného meča.Okamih pravdy, čo jediným prudkým pohybom strhne lži z tváre masku,

okamih lásky, čo sa chveje a padá ako ráno list po nočných mrazoch,okamih hanby zahalený vrecovinou vyváľanou v bahne a okamih

závratu, keď balansujeme na na špici žrde s vejúcou zástavou,okamih, čo žmurká zvodne ani pobehlica, alebo varuje ako svetlá semaforu,

okamih, čo spočíva sám v sebe ako kameň na pobreží, a okamih, čonáhlivo letí, aby si uchoval tajomstvo,

okamih, ktorý klame a posmieva sa ako ozvena, bez tela, ale nie bez duše,a okamih, ktorý nám vykĺzne ako mydlo, ostrov okamihu v rozbúrenom mori času,

bielko okamihu, obklopujúce bezodnú čiernu zrenicu, oko okamihu, ktoré jediný raz pozrie a potom sa navždy zavrie,

okamih, na ktorom ako na ostrí noža balansujeme medzi okamihom, čouplynul a okamihom, čo ešte nenadišiel,

okamih: to jediné, čo máme a čo nepretržite strácame...“

(preložil Milan richter)

poSt Scriptum

prepojenie problematiky metafory, hry a ontogenézy nám otvorilo cestu k rozmanitým podobám pe-dagogickej prezentácie a interpretácie hudby. Sám som v priebehu niekoľkých desiatok rokov, čo sa problematike hudobnej pedagogiky venujem, vyskúšal viacero foriem a typov. Či sa už jedná o klasic-kú vyučovaciu jednotku (hodinu, prednášku a pod.), o verejnú produkciu s pedagogickým zameraním (výchovný koncert, hudobno-výchovné divadlo a pod.) alebo o mediálne celky (rozhlasové a televíz-ne relácie) či iné formy pedagogického kontaktu s rozmanitými typmi publika (besedy, workshopy, spoločenské hry, stretnutia s hudbou a pod.), vždy je základom zreteľne vystavaný projektový základ (dokumentácia), z ktorého vychádzame a ktorý špecifikujeme pre dané podmienky (hatrík: projekt ako rekonštrukcia a revitalizácia skutočnosti).nemáme tu priestor na exkurziu do všetkých týchto typov a foriem, ktoré som vo svojej skladateľskej a pedagogickej práci využíval. pars pro toto predsa len, ako malé post scriptum k textom o Ber-mudskom trojuholníku hudobnej výchovy, predkladám zdanlivo elementárny a fragmentárny súbor niekoľkých „dobre mienených rád skladateľa, pedagóga a mediátora hudby“ pre všetkých, ktorí sa s problematikou výchovného projektu o hudbe stretnú, ktorý som pod názvom „trinásť – hudba pri nás!“ poskytol pre internú potrebu hudobného centra ako pomôcku pre začínajúcich alebo menej skúsených autorov a interpretov výchovných koncertov pre školy (vkŠ). ku každej z 13 zásad uve-diem niekoľko stručných poznámok.

50

1. O hudbe nehovor druhým skôr, než ona prehovorí k tebe.pedagógovia často zabúdajú, že hudbu, o ktorej žiakom hovoria, by mali sami v sebe obnovovať a udr-žiavať jej zážitkový základ. použitím v pedagogickom procese sa mnoho hudobnej krásy stráca práve vinou stereotypu alebo strnulej náukovosti, ktorá prevládne a zbaví hudbu jej pôvodného účinku. ku každému pedagogickému problému by mal mať učiteľ pripravených viacero variantov a možností, aby pocit novosti a okúzlenia, ktorý je základom každej dobrej pedagogiky, z neho nevymizol.

2. Jej posolstvo prijmi srdcom, ale preskúmaj rozumom; dobrá vôľa a prostý úmysel nestačia.Saint-exupéry nám správne pripomína, že najlepšie a najjasnejšie „vidíme srdcom“. neznamená to však, že racionálnu vrstvu poznania o hudbe máme zanedbať alebo zmeniť na bezduché frázy. kon-frontácia citu a rozumu ako protikladných tendencií ustúpila už dávno poznaniu, že racionálno-logická a emočná zložka poznania sú sily, ktoré sa vzájomne nevylučujú, ale musia spolupracovať. cesta k takto pochopenému poznaniu o hudbe nie je jednoduchá a vyžaduje úsilie. Zdôrazňujem najmä potrebu komplexnej a naozaj esenciálnej analýzy. analytickú prípravu pedagogického prístupu k hudbe pova-žujem za jeho najzákladnejšiu a najpodstatnejšiu zložku.

3. Nenaháňaj priveľa otázok a záhad – ak je príťažlivá a vzrušujúca, stačí aj jedna. Daj na ňu radšej viacero odpovedí.

učiteľská poctivosť často prináša priveľa detailov a informácií; všetky sa zdajú potrebné a dôležité. vniesť do poznania hierarchiu a oddeliť to, čo si žiak môže nájsť v encyklopédii alebo na internete a čo môže zažiť iba v kontakte s učiteľom, je podmienkou pedagogického majstrovstva. rovnako dôležitá je otvorenosť poznania, ktorá sa najmä umeleckej pedagogike javí ako nevyhnutná. neservírujeme jednoznačné odpovede, ale snažíme sa o kladenie čo najinšpiratívnejších otázok. nie je žiadnou chy-bou, ak učiteľ neposkytne istotu, naopak, ak žiaka donúti k vlastným postojom, zhodnocuje to jeho vlastnú pedagogickú prácu. umenie a špeciálne hudba je transcendujúcim zážitkom, skrývajúcim veľa tajomstiev a často v hĺbke, ktorú v nej objavíme až vlastnou autentickou skúsenosťou.

4. Vek svojho budúceho publika poznáš – rešpektuj ho v obsahu i forme svojho projektu. Nespolie-haj sa pritom na „zdravý“ rozum; chce to aspoň malé nahliadnutie do detskej psychológie pre učiteľov (ontogenézy).

„vekuprimeranosť“ sa stala akousi frázou, všeobecne používaným zaklínadlom. nie vždy však uči-teľ vie vyhodnotiť tento aspekt v reálnej situácii. najmä elementárne úrovne, ktoré obmedzujú alebo redukujú možnosti pedagogickej prezentácie, deformujú učiteľov prístup a škodia hudbe samotnej. tu práve treba zdôrazniť nenahraditeľnosť obrazových, metaforických nástrojov poznávania. o mno-hých stránkach hudby, zdanlivo veku neprístupných, možno za ich pomoci pripraviť poznanie oveľa skôr, ako to na prvý pohľad umožňujú pedagogické stereotypy. plnohodnotné pochopenie problému neznamená, že sa v predchádzajúcich fázach k nemu nemôžeme blížiť a nemôžeme ho pripravovať. Zastávame názor, že o hudbe treba deťom od začiatku „hovoriť všetko“, resp. hovoriť o nej tak, aby sme nič v budúcnosti nemuseli odvolávať.

51

5. Čaká ťa veľká neznáma, s ktorou nemôžeš vopred počítať: konkrétne deti v konkrétnych pod-mienkach. Nebuď príliš upätý na svoje pripravené myšlienky; počítaj s ich úpravou za pochodu.

6. Preto improvizuj, ale dodržuj osnovu, pevne stanovený bodový scenár.energia učiteľa pochádza nielen z neho, ale aj zo žiaka, žiackeho kolektívu. treba sa naučiť ju vnímať a využívať. interaktivita konkrétneho pedagogického výkonu zabezpečuje jeho dynamickosť a tvorivý charakter. Je to súčasne prevencia proti veľkému nebezpečenstvu pre učiteľovo duševné zdravie – proti únave, ktorá veľmi ľahko a rýchlo môže dospieť až k „syndrómu vyhorenia“. dodržiavanie stanovenej osnovy učiteľovu energiu šetrí, aktivita žiakov ju posilňuje.

7. Pri jeho príprave si uvedom rozdiel medzi „fabulou“ a „syžetom“, na ktorý nás upozorňuje Umberto Eco.

8. „Fabulou“ je v našom prípade základný informačný okruh a výchovno-vzdelávací zámer: väč-šinou všeobecné rysy hudby (hudobná náuka, teória, dejiny), jej tvarové, historické, žánrové podoby. Tohto materiálu je plno v učebniciach, príručkách, encyklopédiách, na webe... Nájde si ho hocikto a väčšina pri ňom aj zostáva. Chyba! – je to veľmi povrchné a pre projekt vlastne neplodné východisko.

nechceme týmto názorom zľahčovať dôležitosť poznania, spojeného so všeobecnými zákonitosťami a tradíciou hudby. neplodným sa tento materiál stáva iba vtedy, ak ho nedokážeme zmysluplne spojiť so zážitkovou zložkou pedagogického procesu, prípadne jeho vyhľadávaním a triedením zamestnať vlastnú tvorivosť žiakov. vytvorenie fabuly vyžaduje aktivitu a tvorivosť rovnako ako pripojenie syže-tu; aj výkon logickej a pamäťovej zložky intelektu môže byť tvorivý a samostatný.

9. Zato „syžet“ v príprave hudobno-výchovného projektu predstavuje to najpodstatnejšie a najťaž-šie uskutočniteľné. Tvorí ho pevne upletený reťazec nápadov – väčšinou obrazov, metafor, alegó-rií, humorných gagov, ktoré síce v obrovskom množstve prináša život sám, ľudia sú ich plní, ale nevedia ich použiť na porozumenie a poznávanie. Len s ich účasťou a pomocou ožije „fabula“, mediátorov formálny zámer natoľko, aby stálo za to o ňom druhým hovoriť.

10. Až keď máš v hlave a v rukách príbeh, pedagogický (nie teoretický!) nápad, ako o hudbe prehovo-riť, môžeš si sadnúť k papieru a začať písať pedagogický (nie filmový!) scenár svojho výchovného projektu.

11. Jeho neoddeliteľnou súčasťou musí byť sama hudba, verne a presne slúžiaca „syžetu“.

12. Hudba nie ako púhe čísla, ktoré možno odohrať, zožať potlesk, pokloniť sa a odísť. Chce to nápady – úpravy znenia, výber úryvkov, ich aranžovanie podľa situácie v „syžete“, vytvorenie súladu me-dzi hovoreným slovom a znejúcou hudbou. Nezabúdaj na humor, vtipné gagy, organicky z hudby vyrastajúce – bez úsmevu to rozhodne nejde!

52

prepojenie hudby, fabuly a syžetu rozhoduje o pedagogickej, ale aj umeleckej hodnote projektu. nezaobí-deme sa bez aspoň základých znalostí hudobnej dramaturgie, dramatickej kompozície, bez schopnosti účinne používať slovo, bez znalosti rozprávkových archetypov, bez základných scenáristických, režijných a kompozičných predpokladov. preto je potrebné zapojiť do projektu ďalších spolupracovníkov – kole-gov, odborníkov na jednotlivé oblasti. projekt vo svojej optimálnej podobne sa tak stáva záležitosťou celej školy, príp. viacerých spolupracujúcich škôl, rovnako, ako hosťujúcich umelcov z externého prostredia.

13. To všetko treba trpezlivo a vopred skúšať, narežírovať do scénickej podoby; podľa jej účinku v nasimulovaných podmienkach (môžeme hrať kamarátom, známym, svojim deťom, sami sebe...) doladíme scenár („syžet“) a pustíme ho do sveta. Tam nám ho aj tak potom všelijako zmenia a ošľahajú – ale už sa nestratí, a hlavne: prežije...

každá zo zúčastnených zložiek vzniká samostatne, aby ich spojenie mohlo v záverečnej fáze prebehnúť jednoducho a prirodzene. uvedomil som si tento problém aj pri príprave projektu Spievaj, klavír!, ktorý na moju rovnomennú kompozičnú predlohu vznikol pre prostredie základných umeleckých škôl. v učebných plánoch je základ pre túto spoluprácu daný predmetom v rámci voliteľných hodín, ktorého rozsah si môže škola upraviť podľa potreby vo vlastnom Školskom vzdelávacom programe.

53

2/ Spievaj, klavír! (manuál a scenár integratívneho projektu pre žiakov a učiteľov ZuŠ)

zámer a určenie: Spoločné umelecké aktivity žiakov z rôznych odborov ZuŠ (hudobný, tanečný, ldo, výtvarný) na báze výberového predmetu „umelecký projekt“ (pozri školské vzdelávacie programy); predpokladá sa spojené úsilie pedagógov jednej školy, prípadne dvoch-troch spolupracujúcich škôl.

cieľová skupina:Žiaci vo veku od 7. do 14. rokov (2. – 7. roč. ZuŠ); výberovo aj starší (2. stupeň ZuŠ); 3 – 4 učitelia, disponovaní na verejné vystupovanie s deťmi v rôznych rolách...

Funkcia, využitie:rozširovanie vedomia umeleckých a etických súvislostí u žiakov; prekonávanie ich izolácie v úzkom priestore jedného odboru (nástroja). verejná prezentácia školy. prehĺbenie spolupráce medzi peda-gógmi z rôznych oblastí; prekonávanie ich redukcionistického pohľadu na vlastnú pedagogickú prácu. využitie verejnej prezentácie na spoločné umelecké činnosti detí a dospelých, žiakov a učiteľov, „ma-lých a veľkých“ – prehlbovanie ich solidarity a partnerstva...

Účinkujúci a pedagógovia (možno variovať a dopĺňať podľa možností konkrétnej školy):Partička (skupina 5 – 7 žiakov ldo v role „detí ulice“); kazeťáky, ipod-y, Mp 3-ky, spreje, predmety na preparáciu a utlmenie klavírneho zvuku, zodpovedajúce oblečenie, účesy a ďalšie rekvizity [učitelia ldo]Pohybové (pantomimické) a herecké roly – sólové: Motýľ – Ďateľ – Mrázik – Jano náš – Hanička – Pieseň z hlbín... [učitelia ldo]Tanečníci (10 – 12 členná skupina menších žiakov do pohybových hier, vytváranie živých obrazov, čistenie klavíra, ap.) [učitelia to a ldo]Detský zbor, zložený z bežných žiakov ZuŠ na báze hn (ak má škola etablovaný dSZ, tým lepšie...) [učitelia hudobnej náuky a spevu]Vokálni sólisti (3 – 4 detské hlasy, 1 dospelejší soprán) [učiteľ spevu (môže účinkovať)]Hlas Klavíra: mužský, resp. zrelší chlapčenský hlas do mikrofónu [učiteľ ldo]Malí klaviristi Inštrumentalisti – komorné zoskupenie: 1 – 2 husle, 1 violončelo, 1 priečna flauta, 1 sopranino, 1 kla-rinet in B, akordeón, keyboard (najlepšie žiaci, v príp. spolupráci s učiteľmi) – po zvážení jednotlivých hudobných vstupov si konkrétna ZuŠ môže aranžmán doplniť alebo pozmeniť podľa svojich podmie-nok... [učitelia jednotlivých nástrojov, učiteľ komornej hry – môžu spoluúčinkovať podľa potreby]

rekvizity, kostýmy (žiaci a učitelia výtvarného odboru, učiteľ hry na keyboarde):Pozadie scény, svetelný dizajn

54

Ozvučenie Klavíra (reprodukcia nahrávky z cd, mikrofonizovaný Hlas Klavíra, šumy a ruchy, sní-mané z jeho vnútra...)Kostýmy a rekvizity pre pantomimické roly: predmety na preparáciu klavíra a jeho prostredia (gumy, drievka, šrauby, umelá hmota, plastelína, plyšové hračky, baliace papiere, spreje, fixky, kriedy, ap.)

postup: Jednotlivé segmenty a prvky pripravujú žiaci s učiteľmi oddelene – individuálne alebo skupinovo, s vedo-mím kontextu v scenári. Spoločná finalizácia je už vlastne prvým štádiom projektu, prvým výsledkom; mal by ju režírovať – v spolupráci so „subdodávateľmi“ – 1 pedagóg ldo.

príloha: Zbierka klavírnych skladieb J. hatríka „Spievaj, klavír!“ (h plus, Bratislava, 1998); autorove aranžmá-ny vybraných čísiel a úsekov (rukopis); cd „Stopy“ s nahrávkou tejto skladby (h plus 2011).

Bodový scenár:1. otvorený, nasvietený a ozvučený klavír (krídlo). poetická nálada – naživo znie romantická, klavírne

vyspelá hudba (liszt, chopin alebo napr. hoci aj „Motýľ“ J. hatríka... v tom prípade aj pohybová kreácia Motýľa...). po chvíli začnú prenikať z reproduktora zvuky pokleslej populárnej hudby dneš-ka; najprv zďaleka, no stále silnejšie...

2. vojde Partička, typické deti ulice, banda povaľačov – viacerí chlapci, jedno dievča... na ušiach slúchadlá, Mp 3-ky, v ruke kazeťáky, ipod-y, ap. nepríjemná spleť zvukov nakoniec umlčí kla-vírny zvuk, odplaší Motýľa: klaviristka si zakryje uši a zdesene utečie... Súčasne s tým si členovia bandy zložia svoje slúchadlá... náhle ticho... Partička si všimne Klavír – postupná aktivita voči nemu, spočiatku hravo-posmešná, má čoraz agresívnejší charakter: krčenie papierov, ich hádzanie dovnútra na struny, vkladanie preparujúcich predmetov, sprejovanie papierov a ich prilepovanie k telesu nástroja, poklepkávanie po utlmených strunách, neumelý a agresívny kontakt s klaviatú-rou, priklopenie veka, jeho prelepenie, atď... Partička sa smeje, zabáva, pokrikuje na seba navzájom – inak ale bez replík a zrozumiteľných slov... keď chuligáni dosiahnu svoje a nabažia sa deštrukcie, nasadia si znova slúchadlá (opäť kulisa zvukov popu, ale do clony) a odchádzajú... (celá táto scéna musí byť štylizovaná a presne naskúšaná ako svojho druhu pohybová štúdia – žiadna improvizácia!)

3. ozve sa akordeón – izolovaný prvok preznievajúcej veľkej sekundy „g-a“ z č. 1, vo vysokom regis-tri (Ďatľova pieseň: notová príloha a). vchádza dvojica detí: Ďateľ (pantomimicko-herecká rola) + žiak-klavirista, ktorý má nacvičenú túto skladbičku... najprv skúšajú rozohrať svoju situáciu: poklepkávanie, nahadzovanie riekanky Strom, strom, si môj dom, dam dam didi dam...; odlepovanie a otváranie veka klávesnice, ťukanie do klávesov... klavír neznie, vydáva iba nezmyselné, preparované zvuky...

55

4. obe deti (do stále znejúceho akordeónového intervalu): Čo je? Dnes nám to dajako nejde, kamoš! Čo sa stalo? Klavír-hravír, čo je s tebou? Ako to vyzeráš? Nechce sa ti ? Veď si to vždy mal rád – hru na „strom a ďateľa“.... Klavír (ticho, unavene): Ublížili mi, kamaráti... Nemôžem sa dnes s vami hrať, nevládzem spievať... Všetky klávesy ma bolia, struny si necítim... A čo je najhoršie: zabudol som našu pesničku... Ako to bolo? (nemotorne hundre začiatok nápevu...)

5. na zvuk akordeónu attacca nadviaže ostináto k Ďatľovej piesni, pizzicato huslí a violončela (notová príloha B); viackrát sa opakuje... nadviaže sólo flauta s melódiou riekanky, bez sprievodu (príloha c).

6. Klavír: Áno, áno, spomínam si, kamaráti! Bolo to vždy veľmi príjemné, keď ste mi ďobkali do kláve-sov a vyberali zo mňa chrobáčiky... Ďateľ: Dnes ich máš tuším aj v strunách, a plno, pozri... (vyberá zo strún prvky preparácie jedno-čiarkovej oktávy... Jeho kamarát si sadá a hrá originál č. 1 – Ďatľovu pieseň)

7. kompletné znenie Ďatľovej piesne – úprava pre Detský zbor a nástroje (príloha d)

8. Klavír: Ďakujem, kamaráti, moja pamäť sa prebúdza. A trochu sa mi vracia aj klavírny tón. Už to znelo lepšie, však? Len čo sa mi rany zahoja, príde hádam aj spev...ozve sa a capella dievčenský spev: A na hore kalina, už sa ihra začína... (príloha e/a). do toho Klavír (zasnene): Hora, hora... To už hádam ani nie je pravda! Naozaj som dakedy rástol v hore ako strom? Naozaj ma zoťali, okresali, narezali na dosky a klátiky, usušili, zmajstrovali zo mňa kolísku pre struny, klávesy, kladivká – naťahali struny..?

9. vbehnú tanečníci, účastníci hry „a na hore...“ sprevádza ich detský zbor spevom, dupotom, tlies-kaním (príloha e/b): Stromec mocný / v húští zotni – okreš ho tiež, v lese zbi, košiar zvi – ovce doň žeň! A ty choď pomimo / s pálenou zelinou: pospiatky, tri ráz tri, kľačiačky, tri ráz tri, aj skokmi, tri ráz tri... (ľudová pohybová hra podľa klimenta ondrejku, pozri publikáciu „Mlaď sa hrá“, opuS 1987).

10. Klavír: Tí to ale roztočili, tak by som ešte nevládal... Ale dačo skúsim... vojde ďalší malý klavirista, ktorý má nacvičený prvok kvintovej figurácie do ďalšej skladbičky: Neboj sa, ja ti trocha pomôžem! a sadne si za klavír (príloha e/c: úprava č. 10 zbierky – „A na hore kalina“ pre nástroje a klavír, v záverečnom dieli aj zbor na slová: Na hore kalina / a za ňou borina – už ihra usína...).

11. Klavír: Ach, kdeže lanské snehy sú..! Keď som ešte rástol v hore ako strom, bývali tuhé zimy... Poriad-ne nasnežilo a pod snehovou perinou sa nám, stromom, krásne snívalo... (príloha F/a – č. 13 zbierky,

56

Radostná pieseň o zime, úprava pre akordeón a flautu a/alebo klarinet). na scénu pritancujú Ta-nečníci ako Snehové vločky... Za klavír si sadne ďalšie dieťa, ktoré má nacvičené obe skladbičky o zime – č. 13 a č. 14. pesnička sa viackrát opakuje; jedno z opakovaní hrá malý klavirista ako sólo (originál č. 13 zbierky)... nadvia-že inštrumentálna verzia pesničky so sólovým spevom sopránu – je to dosť náročný spev: zrejme pre p. učiteľku alebo staršie, spevácky vyspelejšie dievča (príloha F/b).

12. hudba attacca prejde do č. 14 (Žalostná pieseň o zime – úprava pre sólo soprán, flautu, klarinet, zbor a akordeón – príloha F/c): Lieta mráz ponad nás... Tanečníci – vločky stvárňujú kreáciu „zamŕzania“ – na scéne sa objaví postava Mrázika, ktorý z nich robí „ľadové sochy“...

13. Klavír (do hudby prílohy F/c, komentuje „zamŕzanie“): Bŕŕ, to by som nechcel zažiť! Mráz je pre moje klavírové struny veľkým nebezpečenstvom – mohli by sa rozladiť alebo celkom popraskať! Mu-sím sa pridať, aby som nezamrzol... Malý klavirista hrá sólo, originál č. 14...

14. návrat hudby Radostnej piesne o zime (príloha F/a). Vločky odtancujú...

15. Klavír: Dosť, dosť... Nebudem viac spomínať na časy, keď som bol iba stromom, načo? To je už dávno preč... Teraz som – klavír! Veľký, silný, krásny hudobný nástroj! No, a čo? Som krásny, nie? A mám aj krídlo – môžem lietať! Deti, už znova cítim v sebe silu – zašantime si!

16. attacca „Koliesko skákavé“ – ako temperamentná hra pre Tanečníkov, Detský zbor, inštrumentál-ny sprievod a klavír (ako bicí nástroj) – príloha g

17. Klavír (nadšene): Tak toto ma celkom prebralo! Tuším som aj zabudol na svoje bolesti... (motív „Jojí, veľmi bolí!“ – príloha h/a: klarinet) Ach, ach, čože je to? Znova ma seklo! Nedá sa nič robiť, musím ešte chvíľu oddychovať – nech sa ma teraz nikto nedotýka! ozvú sa deti, Detský zbor + nástroje a spievajú Klavíru (upravená verzia č. 6 zbierky – príloha h/b): a/ Jojí, veľmi bolí! Bolia ťa tri nohy – to tie zlé mátohy! Jojí, veď ho bolí... b/ Jojí, veľmi bolí! Bolia ťa klávesy – pesničku dajme si! Bolí, veď ho bolí... c/ Jojí, veľmi bolí! Bolia ťa aj struny – nič v tebe nezuní! Bolí,veď ho bolí...

18. Klavír: Viete, deti, čo by mi najviac pomohlo? Prezradím vám: trocha si zasnívať... To mám rád, to ma vždy vzpruží, povzbudí moju chuť spievať... Dal by som si také... nokturno.., sen lásky.., sonátu mesačného svitu... (spamätá sa, uvedomí si prítomnosť detí...) Ale čo tam! Bude dobré – ba výborné! – aj „Babkino ticho“ – poznáte, deti, tú pesničku uja Hatríka? Toho..., no toho hudobného skladateľa, ktorý pre vás, ale aj pre mňa zložil plno hudby... Dodnes neviem, o čom to jeho „Babkino ticho“ presne

57

je, ale vždy si pri ňom krásne zasnívam... pribehne žiak, ktorý ovláda č. 19 zbierky, „Pieseň o Babkinom tichu“, začne hrať... postupne sa pri-dávajú nástroje, nakoniec znie aj pieseň zboru: Bolo raz jedno ticho, babka v ňom sedela / a z neho ako z vrchu do dolín hľadela... (príloha i – ak nie je k dispozícii žiak naživo, môže táto scéna začať znením skladby z nahrávky, ku ktorej sa naživo pripoja ďalší muzikanti...)

19. do lyrickej atmosféry náhle, bez prípravy vpadne hlučná skupina chlapcov, ktorí sa naháňajú a klbčia; za nimi dievčatá, ktoré od strachu, ale veselo výskajú, pokrikujú na chlapcov. Z klbka bit-károv sa vynorí Jano náš, tanečník-sólista... začne cifrovať (povedzme, s valaškou alebo s bičom, či korbáčom) a ostatní (Zbor, Tanečníci) mu do toho spievajú: Jano náš, Jano náš – poď do nás! (od dievčenskej skupiny sa oddelí sólistka, dievča – Hanička); pieseň pokračuje: Poď do nás, Hanička, neveliká, maličká, málo je nás! potom sa spoločne prekárajú a naháňajú, ako pri veľkonočnej ob-lievačke (skupinová detská hra podľa klimenta ondrejku, pozri knihu „Mlaď sa hrá“ opuS 1987); celý výjav by mal byť akýmsi protipólom deštrukčnej scény na začiatku, má byť veľmi divoký a nespútaný... Spoločný spev a hra Ta sa, ta sa! ku hre patrí ako prvok naháňania a prekárania. do úpravy znejú kompletne aj klavírne verzie oboch riekaniek – č. 8 a č. 9 zbierky... (celé v úprave pre klavír, zbor a ostatné nástroje – príloha j).

20. Klavír: Poriadne ste sa rozšantili, divosi! Ale vždy sa mi to lepšie pozdáva takto, ako keď tu vystrájali tí chuligáni s ušami, zapchatými drôtmi a hlukom – vy sa aspoň pri tom vystrájaní vzájomne poču-jete... Škoda len, že si to tancovanie nemôžem s vami dovoliť – som skrátka drevo, hoci mám až tri nohy, o jednu viac ako človek! Ale pieseň v sebe cítim, vrátila sa mi do mojej klavírovej duše, už je na ceste, prichádza, vstáva z hlbín – počúvajte... nasledujúce záverečné číslo projektu by malo vyznieť ako mystický, krásny a prostý spev, kto-rý naozaj vyjde z Klavíra a strhne k sebe všetkých ostatných; je to pôvodná autorova pieseň na motívy časti z cyklu „Malý a veľký – ruka v ruke“ pre malú a veľkú violu (h plus 2010) – Pieseň z hlbín vstáva... realizujú ju všetci účinkujúci, pri klavíri musí byť vyspelejší klavirista (napr. ten istý, ktorý zahajoval „Motýľom“); môže spievať aj publikum, pre ktoré sa premietne na plátno text a melódia... (príloha K):

Pieseň z hlbín vstáva,rastie ako mladá tráva...

A rozvoniava v násjej sladký, teplý hlas,

do sŕdc nám radosť dáva...

A rozvoniava v násjej sladký, teplý hlas,

do sŕdc nám radosť dáva...

58

notové ukážky k projektu Spievaj, klavír!

Ďatľova pieseň – klavírna verzia

Ďatľova pieseň – ukážka inštrumentálnej verzie

59

60

doplŇujÚca literatÚra

literatúra k i. časti – didaktika

Balcárová, Božena. 2010. Integratívna hudobná výchova v predprimárnej a primárnej edukácii. 1. vydanie. prešov : pdF pu. 172 s. iSBn 978-80-555-0286-1.

Bláha, ivo. 2004, 2006. Zvuková dramaturgie audiovizuálního díla. 2. vydanie 2006. praha : akademie múzických umění. 150 s. iSBn 80-7331-010-4.

BlaŽeková, Miroslava. 2011. Orffov Schulwerk. Princípy a adaptácia. 1. vydanie 2011. nitra : ukF. 196 s. iSBn 978-80-8094-997-6.

BurlaS, ladislav. 1997. Teória hudobnej pedagogiky. 1. vydanie. prešov : Fhapv pu. 113 s. iSBn 80-88885-06-X.

BurlaS, ladislav. 1998. Hudba – komunikatívny dynamizmus. 1. vydanie. Bratislava : národné hu-dobné centrum. iSBn 80-8884-10-1.

Čunderlíková, eva (ed.). 2007. Zborník referátov zo seminárov Pedagogická Dvorana 1997 – 2006. 1. vydanie. Bratislava : h plus. iSBn 978-80-88794-45-5.

Čunderlíková, eva. 2008. Štátny vzdelávací program základnej umeleckej školy v SR. Učebné osno-vy predmetu hudobná náuka – projektové vyučovanie. Bratislava : MŠ Sr, schválené dňa 8.10.2008 pod č. cd-2008-19228/39235-1:911.

Čunderlíková, eva. 2008b. Od zážitku k poznatku a tvorivosti : Didaktika s metodikou kolektívneho vyučovania hudby v základných umeleckých školách. 1. vydanie. Bratislava : h plus. 93 s. iSBn 978-80-88794-48-6.

Ferková, eva. 2006. Úvod do práce s hudobnými softvérmi. 1. vydanie. Bratislava : vysoká škola mú-zických umení. 72 s. iSBn 80-85182-94-7.

greČnár, Ján. 2005. Filmová hudba od nápadu po soundtrack. 1. vydanie. Bratislava : Ústav hudobnej vedy Sav. 85 s. iSBn 80-89135-04-8.

hatrík, Juraj. 1993. Princíp workshopu na pomoc učiteľovi a žiakom HV: Referát na konferenciu Me-dacta 1993, inauguračná prednáška 1994. Bratislava : htF vŠMu 1994. iSBn 80-85182-37-8. s. 14-19.

61

hatrík, Juraj. 1995. Drahokam hudby, projekt školských textov pre vyučovanie hudobnej výchovy na 1. stupni základných škôl. Banská Bystrica : Fhv a pF uMB. in: Múzy v škole 0. ročník, s. 8-10, 1. ročník 1996, č. 1-3.

hatrík, Juraj. 1997. Drahokam hudby – texty k predmetu Hudobná výchova s didaktikou (nielen) pre študentov učiteľstva na 1. stupni ZŠ. 1. vydanie. nitra : pF ukF. iSBn 80-8050-141-6. Bratislava : h plus 2008. iSBn 978-80-88794-49-3.

lendvai, ernö, 1983. The Workshop of Bartók and Kodály. Budapest: editio Musica, 1983. iSBn 963 330 382 6.

livio, Mario, 2006. Zlatý řez. praha: argo/dokořán, 2006. 255 s. iSBn 80-7363-064-8 (dokořán), 80-7203-XXX-X (argo).

MaStnak, Wolfgang. 1994. Zmysly – umenia – život. Polyestetická výchova a terapia za pomoci zmys-lového vnímania a umeleckého stvárňovania. 1. vydanie. prešov : Matúš music, 1994. 159 s. iSBn 80-967089-1-0.

MedŇanSká, irena. 2007. Koncepcia polyestetickej výchovy Wolfganga Roschera a jej adaptácia v hu-dobnopedagogickej praxi na Slovensku. Bratislava : SMa. in: Slovenská hudba č. 2/2007, s. 245-252.

petlák, erich. 2000. Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. Bratislava : iriS, 2000. iSBn 80-89018-05-X.

petlák, erich. 2004. Všeobecná didaktika. Bratislava : iriS, 2004. iSBn 80-89018-64-5.

pirníková, tatiana. 2004. Skladateľské inšpirácie a impulzy pre hudobnú pedagogiku. prešov : Sú-zvuk, 2004. iSBn 80-89188-02-8.

turek, ivan, 2005. Inovácie v didaktike. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2005. iSBn 80-8052-230-8.

Zelina, Miron, 2000. Alternatívne školstvo. Bratislava : iriS, 2000. iSBn 80-88778-98-0.

Zelina, Miron, 2004. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava : Slovenské pedagogické nakla-dateľstvo, 2004. iSBn 80-10-00456-1.

<http://www.hplus.sk/>

62

literatúra k ii. časti – umelecká pedagogika

Berne, eric. Jak si lidé hrají. praha : Svoboda, 1970.

Buda, Béla. Empatia – psychológia vcítenia a vžitia sa do druhého. nové Zámky : psychoprof, 1996.

Čunderlíková, eva. Od zážitku k poznatku a tvorivosti, didaktika s metodikou kolektívneho vyučo-vania hudby v základných umeleckých školách. Bratislava : h plus, 2008.

Čunderlíková, eva. Cesta od zážitku k poznatku a tvorivosti – súbor metodických príručiek k vy-učovaniu hudobnej náuky v ZUŠ. Bratislava : h plus, 2008, 2009, 2010.

Čunderlíková, eva – hatrík, Juraj. Hlas pamäti – portrét skladateľa Juraja Hatríka. Bratislava :h plus, 2003.

Frankl, viktor emanuel. Lékařská péče o duši. Brno : cesta, 1996.

FroMM, erich. Lidské srdce, jeho nadání k dobru a zlu. praha : ed. Ypsilon, Mladá fronta, 1969.

hatrík, Juraj. Drahokam hudby. nitra : pdF ukF, 1997. Bratislava : h plus, 2008.

*) hatrík, Juraj. Metafora ako most medzi hudobným zážitkom a hudobným pojmoslovím. in: Zbor-ník referátov zo seminárov pedagogická dvorana 1997 – 2006. Bratislava : h plus, 2007.

*) hatrík, Juraj. Projekt ako rekonštrukcia a revitalizácia skutočnosti. in: Zborník referátov zo semi-nárov pedagogická dvorana 1997 – 2006. Bratislava : h plus, 2007.

hatrík, Juraj. Hravo proti múru. in: drahokam hudby. nitra : pdF ukF, 1997. Bratislava : h plus, 2008.

*) hatrík, Juraj. Hra a ontogenéza – princíp „snehovej gule“.

*) hatrík, Juraj. Tri úrovne Ega podľa Erica Berneho (uplatnenie trojdomosti ľudskej psychiky v peda-gogickom prenose).

*) hatrík, Juraj. Status učiteľa, jeho rolové pole a vplyv interakcie medzi vedomím a nevedomím na jeho podobu.

*) hatrík, Juraj. Pahorok Hïsarlïk v krajine Chopinovej hudby. in: hlas pamäti. Bratislava : h plus, 2003.

63

hatrík, Juraj. Znaková štruktúra hudobnej reči Clauda Debussyho v obrazoch ženských charakte-rov. in: Zborník príspevkov z muzikologického seminára prezentácie – konfrontácie Bratislava : htF vŠMu, 2011.

Jung, carl gustav. Člověk a duše. praha : academia, 1995.

krBaŤa, peter a kolektív. Psychológia hudby (nielen) pre hudobníkov. kega, 2008.

krupa, viktor. Metafora na rozhraní vedeckých disciplín. Bratislava : tatran, 1990.

levi, vladimír. 1985. Umění jednat s lidmi. praha : Mladá fronta, 1985.

pirníková, tatiana. Sny – projekty – dozrievanie... Hudobný workshop ako priestor pre integráciu. prešov : Súzvuk, 2005.

Sheldrake, rupert. Tao přírody. Bratislava : gardenia publishers, 1994.

StarÝ, rudolf. Potíže s hlubinnou psychologií. praha : prostor, 1990.

ZuSka, vlastimil. Temporalita metafory – Časovost estetického znaku. praha : gryf, 1993.

*) www.hatrik.sk

64

záver

Štátny vzdelávací program Sr z roku 2008 priniesol pre umelecko-výchovné predmety základných a stredných škôl, ako i pre základné umelecké školy niekoľko nových úloh, ktoré spočiatku nebo-li pedagogickou obcou pozitívne prijaté v celej šírke. všeobecné formulácie Švp sa mnohým zdali odťažité, nerealizovateľné, nesúvisiace najmä s problematikou ZuŠ. napriek počiatočným výhradám ich školy dokázali aplikovať na svoje Školské vzdelávacie programy, rozvíjajú rôznorodé aktivity, ktoré potvrdzujú, že integratívne tendencie sú nielen prirodzené, ale i zmysluplné a užitočné. verím, že ab-solvovanie kontinuálneho vzdelávania Metodika integrácie a interakcie v umeleckej výchove a vzdeláva-ní podľa nových pedagogických dokumentov, pre ktoré sme vytvorili tento učebný zdroj, bude zdrojom informácií a impulzov k jeho tvorivému rozvíjaniu.

EČ