Competenze-chiave per una cittadinanza sostenibile · SCO uno degli strumenti più innovativi ed...

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DOSSIER

n. 7 • marzo 2013 • anno 120

DOSSIER

Di casa nel mondoCompetenze-chiave per

una cittadinanza sostenibile

“Il raggiungimento della sostenibilità dipenderà in ultima analisi da cambiamenti nei comportamenti e negli stili di vita, sorretti da un mutamento valoriale. Senza

un cambiamento di questo tipo, anche la legislazione più illuminata,la tecnologia più pulita, le ricerche più sofisticate non riusciranno a guidare

la società verso l’obiettivo della sostenibilità”.UNESCO

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Focus sul progetto

“Non possiamo procedere da soli,non possiamo voltare le spalle.

Io oggi ho un sogno”.Martin Luther King

Washington, 28 agosto 1963

Il progetto Di casa nel mondo si colloca in linea di con-tinuità con il precedente progetto La terra nel cuore, svi-luppatosi nel triennio 2008/11 nella rete di scuole della Franciacorta. Se quest’ultimo focalizzava la sua attenzione sulla interdipendenza del pianeta e l’assunzione di una re-sponsabilità sociale in ordine alla sua sopravvivenza e al suo sviluppo, il nuovo progetto si centra sullo sviluppo della persona in un contesto di sostenibilità e sul rela-tivo contributo che la formazione di base può fornire a tale processo di costruzione. L’espressione “cittadinanza sostenibile” intende sintetizzare tale prospettiva, propo-nendo un particolare angolo visuale con cui rappresentare la cittadinanza attiva, rapportata a una visione di società sostenibile. Da qui l’esigenza di coniugare due filoni di elaborazione:• il primo richiama il costrutto di sviluppo sostenibile e trova nella Carta della Terra uno dei riferimenti più auto-revoli e culturalmente suggestivi, considerata dall’UNE-SCO uno degli strumenti più innovativi ed efficaci per la promozione di un’educazione sostenibile;• il secondo si riferisce al costrutto di cittadinanza atti-va, inteso come insieme delle competenze-chiave che un soggetto deve sviluppare per inserirsi autonomamente e responsabilmente in un determinato contesto sociale.Il percorso di ricerca sviluppato a partire dall’analisi della Carta della Terra negli ultimi tre anni costituisce, quindi, la premessa in base a cui riconoscere le competenze-chia-ve che un futuro cittadino deve maturare in un contesto di eco-sostenibilità. Da tale quadro si intende elaborare e realizzare percorsi didattici e materiali valutativi funzio-nali alla promozione e alla valutazione di tali competenze

nell’arco della scuola di base. Tale elaborazione intende pervenire ad una proposta curricolare complessiva orien-tata verso le competenze-chiave per una cittadinanza so-stenibile, che possa fungere da base comune per la de-finizione della proposta formativa da parte degli Istituti scolastici della rete.

Il lavoro del primo annoNell’a.s. 2011/12 la ricerca ha coinvolto una trentina di insegnanti provenienti dalle dodici Istituzioni scolastiche della rete e si è centrata sulla produzione di materiali valu-tativi funzionali alla valutazione delle competenze-chiave di cittadinanza sostenibile. In particolare ci si è limitati ai momenti di passaggio tra un grado scolastico e il succes-sivo, producendo esempi di rubriche valutative, compiti autentici, strategie auto-valutative, protocolli osservativi rivolti a bambini/e in uscita dalla scuola dell’infanzia, al passaggio scuola primaria/scuola secondaria di primo gra-do, alla conclusione della secondaria di primo grado. Lo schema che segue (fig. 1) sintetizza il quadro concettuale del progetto, a partire all’integrazione tra le “competenze-chiave di Cittadinanza” enunciate nel progetto DeSeCo come tentativo di identificare i traguardi formativi es-senziali per lo sviluppo della persona (pagg. 69-70), e la prospettiva di “sviluppo sostenibile” delineata nella Car-ta della Terra come proposta di quadro valoriale utile a connotare il contesto sociale (pag. 71). In ciascuna cella sono indicati i titoli dei materiali valutativi elaborati; ogni titolo corrisponde pertanto a un kit contenente rubrica valutativa, compito autentico, strategia auto-valutativa e protocollo osservativo (pagg. 71-72).

Enrica Massetti Dirigente scolastica I.C. di Gussago

Focus sul progettowww

Ulteriore materiale èa disposizione nel sito di SIMwww.lascuolaconvoi.it



In queste pagine si presentano alcuni esempi di pacchet-ti di materiali per la valutazione delle competenze-chiave elaborati per la scuola primaria (si tratta degli esempi evi-denziati in grassetto nella tabella). Il gruppo di progetto è composto da Mario Castoldi (coordinatore), Carlo Ba-roncelli, Luisa Bartoli, Sonia Claris, Mario Martini, Enri-ca Massetti, Simone Mazzata, Michele Scalvenzi. Nell’a.s. 2011/12 la rete del progetto Di casa nel mondo era costitu-ita da dodici Istituti comprensivi: Adro, Castegnato, Ca-stelcovati, Cazzago S/M, Coccaglio, Erbusco, Iseo, Ponto-glio, Provaglio d’Iseo, Rovato, Rudiano, Trenzano.

Competenze-chiave OCSE-DesecoSi tratta di un progetto di ricerca promosso dall’OCSE allo scopo di fornire una struttura concettuale più solida su cui condurre indagini internazionali di accertamento

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Framework di riferimento

RISPETTO E ATTENZIONE PER LA COMUNITÀ DELLA VITA• Rispetta la Terra e la vita, in tutta la sua diversità.• Prendi cura della comunità della vita con comprensione, compassione e amore.• Costruisci società democratiche che siano giuste, partecipative, sostenibili e pacifiche.• Tutela l’abbondanza e la bellezza della Terra per le generazioni presenti e future.

COMPETENZE-CHIAVE

VALORI DI RIFERIMENTO

Integritàecologica(ambiente)

Giustiziaeconomicae sociale

(economia)

Democrazia,non violenza

e pace(società)

PENSARE -

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SERVIRSI DI LINGUA, SIMBOLIE TESTI IN MANIERAINTERATTIVA

Racconta e disegna la visi-ta all’Acquarium (infanzia)

Pro e contro i prodotti biologici (primaria)

Dibattito sull’uso dell’e-ner gia nucleare (secon-daria di primo grado)

SERVIRSI DELLE CONOSCENZE E DELLE INFORMAZIONI IN MANIERA INTERATTIVA

• Ti presento Pedibus (primaria)• La scuola ecosostenibile (secondaria)

Una maracas in dono (infanzia)

SERVIRSI DELLE NUOVETECNOLOGIE IN MANIERA INTERATTIVA

• Il valore dell’acqua (in-fanzia)• Spot pubblicitario (pri-maria)

Messaggio di salute (se-condaria di secondo grado)

Recupero linguistico (se-condaria di primo gra-do)

INTERAGIRE IN GRUPPIETEROGENEI

L’albero di Natale (infan-zia)

Il cibo di casa nostra (primaria)

AGIRE IN MODOAUTONOMO

Sostenibilità di un’uscita: come e perché?(infanzia)

Sostenibilità di un’usci-ta: come e perché? (primaria)

Sostenibilità di un’uscita: come e perché?(secondaria)

Figura 1

degli apprendimenti e delle competenze-chiave. L’intento del progetto DeSeCo (Definition and Selection of Compe-tencies) era di confrontare le opinioni di un’ampia gamma di esperti e di stakeholder allo scopo di produrre un’ana-lisi coerente e condivisa di quali competenze-chiave sono necessarie per la vita adulta (cfr. Rychen-Salganik, 2003). Sulla base di ciò vengono condivisi alcuni criteri utili a identificare le competenze-chiave:• fornire un contributo per il raggiungimento di esiti si-gnificativi a livello individuale e sociale;• rappresentare uno strumento per rispondere a domande complesse e importanti e a sfide in un’ampia gamma di contesti;• essere importanti per la generalità degli individui, non solo per specifici gruppi professionali o sociali.Inevitabilmente la scelta di alcune competenze-chiave richie-de di appoggiarsi su un insieme di valori condivisi; nel caso


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del progetto DeSeCo tali valori si sono fondati sui principi della democrazia e dello sviluppo sostenibile, comportando sia l’abilità di realizzare il potenziale degli individui, sia di rispettare gli altri e di contribuire a produrre una società più equa. A partire da tali premesse vengono identificate nove competenze-chiave raggruppate in tre categorie:1. Servirsi di strumenti in maniera interattivaLa domanda sociale e professionale dell’economia globale e la società dell’informazione richiedono la padronanza di strumenti socioculturali (linguaggio, informazione…) e fisici (computer) per interagire con la conoscenza; usare in modo interattivo gli strumenti apre nuove possibilità nel modo in cui gli individui percepiscono e si connetto-no con il mondo.1.A Capacità di utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva. Questa competenza-chiave riguarda l’uso effettivo del linguaggio parlato e scritto, del calco-lo e di altre abilità matematiche in molteplici situazioni. Si tratta di strumenti essenziali per interagire produttiva-mente nella società e nel mondo del lavoro e per prendere parte efficacemente al dialogo con gli altri. 1.B Capacità di utilizzare le conoscenze e le informazioni in maniera interattiva. Sia il ruolo crescente dei servizi e dei settori dell’informazione, sia il ruolo centrale della gestione della conoscenza nella società odierna rendono essenziale per le persone l’abilità nell’usare in modo in-terattivo l’informazione e la conoscenza. Questa compe-tenza-chiave richiede una riflessione critica sulla natura dell’informazione, la sua infrastruttura tecnica e il suo contesto sociale, culturale e ideologico. 1.C Capacità di utilizzare le nuove tecnologie in maniera interattiva. Le tecnologie dell’informazione e della comu-nicazione hanno il potenziale di trasformare il modo in cui le persone lavorano insieme, accedono all’informazio-ne e interagiscono con gli altri. Come per gli altri stru-menti, la tecnologia può essere usata in modo interattivo se gli utilizzatori comprendono la sua natura e rifletto-no sul suo potenziale, in modo da collegare le possibilità offerte dagli strumenti tecnologici con le loro condizioni d’uso e con i loro obiettivi.2. Interagire in gruppi eterogeneiMentre le società divengono in molti modi sempre più frammentate e diverse, diventa importante gestire pro-duttivamente le relazioni personali, sia per i benefici per-sonali, sia per costruire nuove forme di cooperazione; la costruzione di capitale sociale è importante e implica la capacità di formare reti di legami sociali continuamente modificate e attualizzate.2.A Capacità di stabilire buone relazioni con gli altri. Si tratta di acquisire padronanza nell’iniziare, mantenere e gestire relazioni personali in situazioni private e pubbli-che. Questa competenza assume che gli individui siano abili a rispettare e apprezzare i valori, le credenze, le cul-ture e le storie degli altri in funzione di un ambiente dove sentirsi benvenuti, inclusi e valorizzati.

2.B Capacità di cooperare. La cooperazione richiede a ogni individuo di possedere un insieme di qualità: essere abili a bilanciare il coinvolgimento nel gruppo e l’adesio-ne ai suoi obiettivi con le proprie priorità e saper condivi-dere la leadership e supportare gli altri. 2.C Capacità di gestire e risolvere i conflitti. La chiave per affrontare i conflitti in maniera costruttiva sta nel rico-noscerli come processi da gestire piuttosto che cercare di negarli. Ciò richiede la considerazione degli interessi e dei bisogni degli altri e la ricerca di soluzioni in cui entrambi gli interlocutori possano uscire vincenti. 3. Agire in modo autonomoAgire in modo autonomo richiede una consapevolezza del proprio ambiente, delle dinamiche sociali e dei ruoli che uno gioca e vuole giocare; richiede agli individui di saper gestire le proprie vite in modi significativi e responsabili per poter esercitare un controllo sopra le proprie condi-zioni di vita e di lavoro.3.A Capacità di agire in un contesto complesso. Questa competenza richiede agli individui di comprendere e considerare il più ampio contesto delle loro azioni e deci-sioni. Ciò implica la considerazione di come essi si rela-zionano con le norme sociali, con le istituzioni sociali ed economiche e con quanto è accaduto in passato. Si tratta di riconoscere le proprie azioni e decisioni all’interno di questo quadro più ampio.3.B Capacità di elaborare e realizzare programmi di vita e progetti personali. Questa competenza applica il concetto di gestione progettuale ai singoli individui. Essa richiede ai soggetti di interpretare la vita come una narrativa orga-nizzata e di dare a essa significato e scopo in un ambien-te mutevole, dove la vita è spesso frammentata. Questa competenza assume un orientamento verso il futuro, che implica sia ottimismo e attenzione alle potenzialità, sia un esame accurato delle condizioni di fattibilità. 3.C Capacità di affermare i propri diritti, interessi, limiti e bisogni. Sebbene molti diritti e bisogni siano stabiliti e protetti nelle leggi o nei contratti, risulta sempre più necessario per gli individui identificare e valutare i propri diritti, bisogni e interessi (come pure quelli degli altri) e affermarli e difenderli in modo attivo. Da un lato questa competenza si collega ai diritti e ai bisogni autodetermi-nati, dall’altro essa si collega ai diritti e ai bisogni degli individui in quanto membri di una collettività.Le competenze-chiave non possono essere assunte in modo isolato, ma richiedono di essere comprese nel-le loro relazioni. Perseguire qualsiasi obiettivo richiede costellazioni di competenze-chiave, le quali sono in rela-zione ai contesti e alle situazioni in cui sono applicate. Il punto centrale è che i fattori culturali, situazionali e con-testuali definiscono la specifica natura dei problemi che devono essere affrontati; in particolare gli obiettivi sociali e individuali desiderati definiscono le costellazioni delle competenze essenziali. Il progetto DeSeCo aggiunge si-gnificato e profondità concettuale alla nozione di appren-

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regolamentazioni. In un periodo in cui sono necessari im-portanti cambiamenti nel modo di pensare e di vivere, la Carta della Terra ci richiama a esaminare i nostri valori e a scegliere una strada migliore. Oggi l’educazione per lo sviluppo sostenibile è diventata essenziale e la Carta for-nisce uno strumento per l’educazione molto valido. In un momento in cui la collaborazione internazionale è sempre più incisiva, tale documento ci incoraggia a cercare ragio-ni comuni nel mezzo della nostra diversità e ad abbraccia-re un’etica globale che è condivisa da un numero sempre crescente di persone in tutto il mondo.www.cartadellaterra.it

Valutazione delle competenzeLa natura complessa del concetto di competenza, la com-presenza di componenti osservabili e latenti richiede e giustifica una molteplicità di punti di vista che aiutino a cogliere le diverse sfumature del costrutto e a ricomporle in un quadro di insieme coerente e integrato. In rappor-to alle sfide poste dalla valutazione della competenza, si propone una prospettiva trifocale, un ideale triangolo di osservazione che assuma come baricentro l’idea stessa di competenza su cui si basano i differenti punti di vista. Sulla scorta di una proposta avanzata da Pellerey (2004), le tre prospettive di osservazione della competenza sono riferibili a una dimensione soggettiva, intersoggettiva e oggettiva.Le tre prospettive di analisi indicate richiedono strumen-tazioni differenti, da integrare e comporre in un disegno valutativo plurimo e articolato: ciascuna di esse, in rap-porto alla propria specificità, può servirsi di dispositivi differenti per poter essere rilevata e compresa. Lo schema di figura 2 sintetizza un repertorio possibile di strumenti e materiali valutativi che possono essere messi in gioco; ovviamente nelle specifiche situazioni si tratterà di sele-zionare quali strumenti effettivamente impiegare, nel so-stanziale rispetto del principio di triangolazione sotteso, in rapporto alle diverse prospettive di analisi proposte.

dimento lungo l’arco della vita e definisce un contesto concettuale per le indagini internazionali di verifica degli apprendimenti, quali il Programma PISA, l’International Adut Literacy Survey (IALS) e l’Adult Literacy and Life Skills Survey (ALL).

La Carta della TerraLa Carta della Terra è una dichiarazione di principi etici fondamentali per la costruzione di una società globale giusta, sostenibile e pacifica nel 21° secolo. La Carta si propone di ispirare in tutti i popoli un nuovo sentimento d’interdipendenza globale e di responsabilità condivisa per il benessere di tutta la famiglia umana, del-la grande comunità della vita e delle generazioni future. La Carta è una visione di speranza e un appello ad agire. La Carta della Terra si occupa in primo luogo della tran-sizione verso forme sostenibili di vita e sviluppo umano sostenibile e riconosce che gli obiettivi della protezione ecologica, dello sradicamento della povertà, lo sviluppo economico equo, il rispetto per i diritti umani, la demo-crazia e la pace sono interdipendenti e indivisibili. Di conseguenza, il documento offre un punto di riferimento integrale e a largo spettro per guidare la transizione verso un futuro sostenibile. La Carta della Terra è il prodotto di un dialogo decennale, mondiale, interculturale su obiettivi e valori comuni. Tale progetto iniziò nell’am-bito delle Nazioni Unite, ma venne portato avanti e com-pletato da un’iniziativa della società civile. La Carta venne finalizzata e quindi lanciata nel 2000 dalla Commissio-ne della Carta della Terra, un organismo internaziona-le indipendente. La stesura del documento ha implicato il più coinvolgente processo partecipativo mai associato alla creazione di una dichiarazione internazionale, che rappresenta la risorsa primaria della sua legittimità come struttura etica principale. La legittimità del documento è stata ulteriormente rafforzata dal sostegno di oltre 4.800 organizzazioni, che includono molti governi e organismi internazionali. Alla luce di tali dati, un numero crescen-te di giuristi internaziona-li riconosce che la Carta della Terra sta acquisendo lo stato di un documento della cosiddetta soft law, un documento cioè che fissa delle norme pur non avendo efficacia vincolante diretta. I documenti come la Dichiarazione dei Dirit-ti Umani sono considerati moralmente, ma non le-galmente, imprescindibili dai governi degli Stati che sono d’accordo nell’adozio-ne, e spesso sono alla base per lo sviluppo di leggi e

Figura 2

AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE

RUBRICHE VALUTATIVE

INDAGINE EMPIRICA

Diari di bordoAutobiografi e

Strategie autovalutativeResoconti verbali

Osservazioni in itinereCommenti di docenti e genitori

Valutazioni incrociateAnalisi del comportamento

“sul campo”

Compiti autenticiProve di verifi ca

Selezione dei lavoriDocumentazione dei processi


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Riguardo alla dimensione soggettiva ci si può riferire a forme di auto-valutazione, attraverso cui coinvolgere il soggetto nella ricostruzione della propria esperienza di apprendimento e nell’accertamento della propria compe-tenza: strumenti quali i diari di bordo, le autobiografie, i questionari di auto-percezione, i giudizi più o meno strutturati sulle proprie prestazioni e sulla loro adegua-tezza in rapporto ai compiti richiesti sono tra le forme auto-valutative più diffuse e accreditate, anche in ambito scolastico. Si tratta di dispositivi finalizzati a raccogliere e documentare il punto di vista del soggetto sulla propria esperienza di apprendimento e su risultati raggiunti, an-che come opportunità per rielaborare il proprio percorso apprenditivo e per accrescere la propria consapevolezza su di esso e su di sé. Qualsiasi stimolo o materiale che aiuti a rispondere alla domanda Come mi vedo in rappor-to alla competenza che mi viene richiesta? si colloca nella prospettiva auto-valutativa che caratterizza questo primo punto di osservazione.Riguardo alla dimensione intersoggettiva ci si può riferire a strumenti di osservazione e valutazione delle presta-zioni del soggetto da parte degli altri soggetti implicati nel processo formativo: gli insegnanti, in primis, gli altri allievi, i genitori, altre figure che interagiscono con il sog-getto in formazione e hanno l’opportunità di osservarlo in azione. In merito agli strumenti, questi possono spaziare da protocolli di osservazione – strutturati e non struttura-ti – a questionari o interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti, da note e commenti valutativi a forme di codificazione dei comportamenti osservati nel soggetto in formazione. Si tratta di dispositivi rivolti agli altri atto-ri coinvolti nell’esperienza di apprendimento – docenti, genitori, gruppo dei pari, interlocutori esterni – e orienta-ti a registrare le loro aspettative verso la competenza del soggetto e le relative osservazioni e giudizi sui processi attivati e i risultati raggiunti. Qualsiasi stimolo o mate-riale che aiuti a rispondere alla domanda Come viene visto l’esercizio della competenza del soggetto da parte degli altri

attori che interagiscono con lui? si colloca nella prospettiva etero-valutativa che caratterizza questo secondo punto di osservazione.Riguardo alla dimensione oggettiva ci si può riferire a strumenti di analisi delle prestazioni dell’individuo in rapporto allo svolgimento di compiti operativi: prove di verifica, più o meno strutturate, compiti autentici richie-sti al soggetto per manifestare la sua competenza, selezio-ne di lavori svolti nell’arco di un determinato processo formativo rappresentano esempi di strumentazioni uti-lizzabili. Si tratta di dispositivi orientati a documentare l’esperienza di apprendimento, sia nelle sue dimensioni processuali, attente a come il soggetto ha sviluppato la sua competenza, sia nelle sue dimensioni prestazionali, attente a che cosa il soggetto ha appreso e al grado di pa-dronanza raggiunto nell’affrontare determinati compiti. Qualsiasi stimolo o materiale che aiuti a rispondere alla domanda Di quali evidenze osservabili dispongo per docu-mentare la competenza del soggetto in formazione? si collo-ca nella prospettiva empirica che caratterizza questo terzo punto di osservazione.Al centro delle tre dimensioni, in rapporto all’idea di competenza intorno a cui ruotano i diversi strumenti e punti di vista, si pone la rubrica valutativa, come di-spositivo attraverso il quale viene esplicitato il signifi-cato attribuito alla competenza oggetto di osservazione e precisati i livelli di padronanza attesi in rapporto a quel particolare soggetto o insieme di soggetti. La ru-brica costituisce il punto di riferimento comune ai di-versi materiali a cui si è fatto cenno in rapporto alle tre dimensioni di analisi e assicura unitarietà e coerenza all’intero impianto di valutazione. Ciascuno degli stru-menti richiamati in precedenza rappresenta idealmente una declinazione operativa, pensata in rapporto a uno specifico soggetto e a un determinato punto di osserva-zione, dell’idea di competenza condensata nella rubrica valutativa; solo questa condizione giustifica e legittima l’impianto plurale di valutazione proposto.

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Pro e contro i prodotti biologiciCompetenza-chiave: Utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva


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in m

odo

esse

n-zi

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• St

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una

sca

lett

a in

com

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gnan

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test

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terv

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esen

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mod

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to•

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ener

e sv

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mod

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elle

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tali

e co

n ric

chez

za•

Form

ula

frasi

quas

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te d

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mor

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inta

tti-

co e

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fico,

util

izza

ndo

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er s

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ncet

to

• El

abor

a, p

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nta

e sp

iega

la “

sca-

lett

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el p

ropr

io in

terv

ento

• Sv

ilupp

a il

test

o sc

ritto

in

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o eq

uilib

rato

in tu

tte

le s

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arti

e co

n un

a ric

chez

za d

i ele

men

ti•

Form

ula

frasi

sinta

ttic

amen

te e

or-

togr

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amen

te c

orre

tte,

util

izza

ndo

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odo

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to il

less

ico

spe-

cific

o


74 n. 7 • marzo 2013 • anno 120

Rubrica valutativa

DIM

ENSIO

NI

LIVELLI

ParzialeAccettabile

Interm

edio

Avan

zato

INTERA

ZIO

NE/

CO

OPERA

ZIO

NE

• Trova una soluzione gui-dato dal gruppo•

È stato

apertamente

duro quando

dava feed-

back• Rifiuta di ascoltare il fe-edback

• È preoccupato del proprio lavoro• È convinto a partecipare al lavoro dagli altri m

embri del gruppo

• Qualche volta ferisce i sentim

enti dell’altro con il feedback• Sostiene il proprio punto di vista sulla base del feedback ricevuto• N

el gruppo ascolta le soluzioni al-trui, traendone spunti positivi base del feedback ricevuto• Svolge il lavoro quasi com

e quello degli altri• A

scolta gli altri, in rare occasioni suggerisce delle cose

• Svolge in modo adeguato la pro-

pria parte del lavoro• Partecipa alla discussione dell’ar-gom

ento• O

ffre incoraggiamento agli altri

• Lavora in

accordo con gli altri

mem

bri del gruppo• Esprim

e feedback in modi che non

offendono• A

ccetta i feedback, ma cerca di dar

loro poca importanza

• Nel gruppo confronta le proprie

soluzioni con quelle degli altri

• Svolge pienamente la propria par-

te e anche di più• Fornisce m

olte idee per lo svilup-po del lavoro di gruppo• A

ssiste gli altri compagni di gruppo

• Prende

l’iniziativa nell’aiutare

il gruppo a organizzarsi• Esprim

e feedback agli altri, carichi di dignità• A

ccetta volentieri i feedback dagli altri• N

el gruppo confronta, in modo

critico, le proprie soluzioni con quel-le degli altri

CO

NSA

PEVO

LEZ-

ZA

E AU

TOREG

O-

LAZ

ION

E

• Partecipa alle attività di confronto in m

odo passivo• Si rende poco conto de-gli errori e delle carenze nei contenuti e nella form

a e raram

ente si autocorregge• N

on si rende conto della situazione critica nella qua-le si trova

• Se sollecitato, si rende conto degli errori e delle carenze nei contenuti e nella form

a e si autocorregge• D

opo vari tentativi, ipotizza una soluzione adeguata

• Si rende conto generalmente degli

errori nella forma e si autocorregge

• Su input dell’insegnante, riformula

opportunamente e integra la propria

esposizione• Basandosi sulle sue conoscenze e i dati a disposizione, ipotizza una so-luzione adeguata

• Si rende conto degli errori nella form

a e si autocorregge• Si rende conto della com

pletezza/incom

pletezza dei concetti esposti e agisce in m

odo coerente o apportan-do nuove esem

plificazioni/motivazio-

ni/argomentazioni oppure ricercando

nuove informazioni o, ancora, rifor-

mulando il proprio intervento

• Basandosi sulle sue conoscenze e i dati a disposizione ipotizza strategie risolutive in m

odo personalizzato

MO

TIVA

ZIO

NE

• Raramente si dim

ostra in-teressato al proprio lavoro•

Rinuncia facilm

ente a

proseguire il lavoro di fron-te alle difficoltà o com

un-que cura poco il lavoro• Pone dom

ande, solo se stim

olato e guidato

• Se stimolato, cura con una certa

attenzione il lavoro assegnato• O

pportunamente guidato, pone

delle domande sull’argom

ento e ri-cerca alcune inform

azioni aggiuntive

• Cura con una certa attenzione e

interesse il lavoro assegnato• Pone dom

ande a se stesso, ai com

pagni e

agli insegnanti

sull’ar-gom

ento e, su stimolazione, cerca

delle informazioni per arricchire la

relazione

• Cura con m

olta attenzione e inte-resse il lavoro assegnato• Pone dom

ande a se stesso, ai com

pagni e

agli insegnanti

sull’ar-gom

ento e cerca spontaneamente

delle informazioni per arricchire la

relazione



Compito autenticoPRODOTTO ATTESO: Organizzazione di un’esposi-zione. Relazione sulle caratteristiche dei prodotti biolo-gici e non biologici; esse possono condizionare e rendere maggiormente consapevoli le scelte alimentari di ciascu-no. Due alunni espongono le motivazioni che sottostanno alla scelta dei prodotti biologici e non biologici e rispon-dono alle domande di chiarimento e/o alle obiezioni dei sostenitori della tesi opposta. Livello di classe: scuola primaria, classe quinta.Valori di riferimento: si assume come sfondo valoriale “democrazia, non violenza e pace”, punto IV della Carta della Terra, in quanto si ritiene che fornendo-diffondendo le informazioni e le ragioni che sottostanno alle scelte in-dividuali sia possibile sensibilizzare le persone, a comin-ciare dai bambini, al rispetto e alla cura dell’ambiente.Valenze formative: attraverso il compito proposto, si in-tende sviluppare un pensiero critico (testa), sorretto da informazioni puntuali, attraverso un confronto aperto e rispettoso nei confronti dei punti di vista altrui (cuore), che faccia da premessa ad un’azione responsabile (mani). Consegna operativa: dopo aver vissuto alcune esperien-ze legate alla tematica relativa alle differenze tra i prodotti biologici e non biologici, all’interno della nostra classe si sono formati due gruppi con opinioni diverse: • il primo è schierato a favore della coltivazione e del con-sumo del prodotto biologico; • il secondo a favore di quello non biologico, ossia del prodotto coltivato e distribuito in modo tradizionale.Scegliamo due alunni di diversa opinione ai quali dare la possibilità di confrontarsi apertamente e civilmente; po-tranno esporre le ragioni della loro scelta e sostenerle con dati oggettivi e motivazioni di senso.Tempi e fasi del lavoro: ogni alunno ha a disposizione 2 ore per l’esposizione del proprio intervento, prevedendo anche lo svolgimento di alcune prove. Alla fine, è preve-dibile che alcuni bambini del pubblico possano chiedere approfondimenti ai due interlocutori. Risorse a disposizione: laboratorio di informatica con PC provvisti di Office.Elementi utili per l’autovalutazione: gli alunni verranno valutati secondo i seguenti criteri:• correttezza e chiarezza dell’esposizione orale;• tipologia dei supporti grafici, bi- e tridimensionali pre-disposti per sostenere l’esposizione;• modo di utilizzo degli stessi e dei software.

Fasi della progettazioneMotivazione: sono sempre più presenti, anche nei reparti frutta-verdura dei supermercati, i prodotti biologici. Sono in vendita con prezzi maggiori rispetto a quelli tradiziona-li. Quali sono le motivazioni? Quali le differenze? Saperi naturali (rilevazione delle preconoscenze): brain-storming di classe e organizzazione delle informazioni emerse.

Mapping (devi sapere che):• confronto della matrice cognitiva di classe con la mappa dell’insegnante (relativa all’epistemologia delle discipline coinvolte);• visita al reparto frutta-verdura del supermercato e rac-colta di informazioni visive, anche attraverso fotografie;• intervista al direttore del supermercato;• visita al negozio di prodotti biologici e possibilità di scattare fotografie;• intervista al proprietario del negozio.Applicazione (quel che devi fare): confronto delle osser-vazioni (presentazione e disposizione della merce in ven-dita, localizzazione del supermercato rispetto alla coope-rativa…) emerse dalle visite al reparto frutta-verdura del supermercato con quelle del negozio di prodotti biologici. Transfer: elaborazione di una tabella che sintetizzi le differenze/somiglianze emerse dal confronto e completa-mento con conclusioni significative.Registrazione e comparazione di: ingredienti, prezzi, etichette e filiera dei prodotti reperiti biologici e non. Ricostruzione: preparazione di alcune slides di confronto con immagini e spiegazioni sintetiche (è previsto l’uso di PPT).Generalizzazione: stesura di un elenco di vantaggi e svantaggi relativi alla coltivazione e al consumo di pro-dotti biologici e non.Oltre a strumenti di valutazione del docente e auto-valu-tativi degli alunni (cfr. pag. 78), c’è anche uno strumento di confronto e di riflessione critica comune allievo-inse-gnante (fig. 3).

Figura 3



Rub

rica

valuta

tiva

spec

ifica

DIM

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evoc

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• Ri

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a, a

ttin

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o al

la p

ropr

ia

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, le

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ti ai

pr

odot

ti bi

olog

ici

e no

n bi

olog

ici

e le

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co

n bu

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padr

onan

za

nell’e

spos

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ne•

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ia

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rmul

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si co

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zion

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tegr

ando

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rifo

rmul

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dola

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nom

o in

cas

o di

ne

cess

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Strumenti per il docente: protocolli osservativi

DIMENSIONI INDICATORI/EVIDENZE VALUTAZIONE

COMPRENSIONE DEL CONTESTO

Comprende il compito Si procura i materiali utili Tiene conto della finalità comunicativa (esposizione)e degli interlocutori a cui si rivolge

SÌ NO IN PARTE

RIEVOCAZIONE/RICERCAE ORGANIZZAZIONE DELLE CONOSCENZE

Rievoca proprie esperienze/conoscenze Seleziona le informazioni pertinenti e importanti Elabora una mappa o uno schema Organizza il discorso in una forma espositivo-logica Pianifica l’intervento Organizza l’esposizione in modo logico-cronologico Fa uso incrociato di conoscenze-strumenti per migliorarel’efficacia della comunicazione

SÌ NO IN PARTE

SCELTA E USO DEGLISTRUMENTI

Sceglie strumenti adeguati alla presentazione Li utilizza in modo corretto ed efficace

SÌ NO IN PARTE

ESPOSIZIONE ORALE Utilizza una terminologia specifica Usa frasi morfologicamente e sintatticamente corrette È fluido nell’esposizione Fa uso di particolari significativi

SÌ NO IN PARTE

Strumenti di auto-valutazione dell’alunno

DIMENSIONI INDICATORI AUTO-VALUTAZIONE

COMPRENSIONE DEL CONTESTO

Ho compreso il compito? Nell’affrontare il compito ho preparato e utilizzatoi materiali che ti potevano servire? Nella mia esposizione ho tenuto conto della consegna?

SÌ NO IN PARTE

RIEVOCAZIONE/RICERCAE ORGANIZZAZIONE DELLE CONOSCENZE

Ho tenuto conto delle mie esperienze/conoscenze? Ho cercato di selezionare le informazioni piùimportanti per sostenere la mia posizione? Ho elaborato una mappa o uno schemaper la mia esposizione?

SÌ NO IN PARTE

SCELTA E USO DEGLISTRUMENTI

Ho utilizzato bene tutti gli strumenti tecnologici, a cui potevo ricorrere, per la mia esposizione?

SÌ NO IN PARTE

ESPOSIZIONE ORALE Ho esposto bene le conoscenze e le motivazionia favore della mia tesi?

SÌ NO IN PARTE


Competenze-chiave per una cittadinanza sostenibile · SCO uno degli strumenti più innovativi ed...

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