Compete Nci A
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COMPETENCIAS
Su uso y desuso
2011
Javier Ahumada Mendoza
03/12/2011
COMPETENCIAS
Su uso y desuso
2011
Javier Ahumada Mendoza
03/12/2011
INTRODUCCIN
A lo largo de la historia de la educacin ha habido diversos paradigmas que han llevado a cada sociedad a educar
de determinada manera a las nuevas generaciones. Llamamos paradigma a un conjunto de conocimientos y
creencias que conforma una visin del mundo y que desde una posicin dominante seala cmo deben ser y
hacerse las cosas en un momento histrico determinado. Toda sociedad ha buscado que las generaciones
futuras adquieran los conocimientos acumulados para que se adapten a la vida; la educacin ha sido un medio
para que se reproduzcan la cultura y la sociedad de manera continua.
El avance en el conocimiento siempre ha afectado los contenidos y el quehacer de la educacin dependiendo en
gran manera del momento histrico como ocurri con la invencin de la imprenta, el telfono, la luz elctrica, el
radio, la televisin, la computadora, el telfono celular, los videojuegos, las unidades MP3 y el i-Pod. Nuestro
siglo presenta una serie de caractersticas sin precedentes que ha cuestionado el rumbo del paradigma
educativo actual, por ejemplo:
Los cambios se producen a gran velocidad en casi todos los mbitos, conocimiento, reformas educativas que se
producen de un da a otro, tratados internacionales de la noche a la maana, etc.
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La informacin se produce y se transmite de manera rpida y sistemtica (hay medios informativos que
modifican su pgina web cada 10 minutos), y redes sociales como Twitter y Facebook facilitan la forma en la que
se puede esparcir esta informacin.
Los nios, nias y jvenes reciben informacin de mltiples vas, desde todos los medios de comunicacin; ni las
escuelas ni los docentes son sus nicas vas de aprendizaje.
Cualquier medio es una va de informacin, desde una calculadora, hasta un juguete. Por ejemplo un videojuego
de futbol incluye las banderas, capitales y tipos de moneda de los pases que participan en los torneos.
Recibimos mucha informacin fragmentada, y muchas veces no sabemos si es verdica, por lo cual poco nos sirve
para analizar y resolver nuestros problemas.
Es por esto que el siglo XXI presenta nuevos retos educativos, especialmente a los docentes y a los nios, nias y
jvenes de hoy para que sean capaces de distinguir qu es verdico y qu no, a qu se le debe creer y a qu no y
cmo deben elegir y usar la informacin que reciben.
Para nuestras maestras y maestros la pregunta es: qu deben aprender los jvenes para la vida que les tocar
vivir? Deben aprender clculo cuando hay calculadoras? Deben aprender a escribir en el teclado cuando habr
computadoras parlantes? Tienen que aprender a escribir bonito cuando existen otras cosas ms urgentes,
por ejemplo la capacidad para investigar y aprender por s mismos de manera crtica, propositiva y fidedigna?
Debemos tener muchos conocimientos o saber hacer? Qu debe saber hacer el maestro para preparar a sus
alumnos para el maana?
Estos son los cuestionamientos que se hacen a diario pedagogos, catedrticos, padres de familia y todos los que,
de algn modo, estamos involucrados en el proceso educativo. Sin embargo, existe una tendencia de hacer caso
omiso o un seudo uso de los nuevos enfoques educativos como lo es la aplicacin del Enfoque por
Competencias. En el desarrollo de este trabajo har un anlisis personal de porqu se ha dado un mal uso o bien
desuso (resistencia) al tan popular enfoque. Empezaremos por dar un pequeo marco histrico de las mismas,
enseguida definiremos los principales conceptos que tienen que ver con las competencias. As mismo,
hablaremos del perfil del docente segn las nuevas reformas educativas y expondr algunas crticas que
diferentes autores han hecho sobre este tema tan debatido siendo estas crticas parte fundamental en mi
anlisis sobre la resistencia a la adopcin del enfoque. Finalmente, har algunas conclusiones objetivas y de
manera neutral tomando en cuenta la informacin presentada, todo con la intencin de invitar al anlisis y al
cuestionamiento en lo que a este tema concierne.
DESARROLLO
I. Breve marco histrico de las Competencias
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Para entender mejor el concepto e importancia de las competencias es pertinente remontarnos a los orgenes y
a los primeros autores que establecieron y usaron el trmino de competencias en su campo de estudio. En la
lingstica, por ejemplo, diversos expertos propusieron por primera vez el uso de competencias dentro de la
lengua a las que llamaron competencias lingsticas.
El lingista suizo Ferdinand de Saussure, considerado el padre de la lingstica del siglo XX, fue el pionero en la
conceptualizacin de competencias como Las Competencias Lingsticas y su relacin con la lengua,
considerndolas como un saber dado histricamente. El habla sera la realizacin de ese saber.
Para Noam Chomsky, lingista americano la lengua se correspondera con el concepto de competencia y el habla
con el de actuacin. La competencia lingstica es la capacidad que tiene todo ser humano de manera innata de
poder hablar y crear mensajes que nunca antes haba odo. Esta competencia se centra en las operaciones
gramaticales que tiene interiorizado el individuo y se activan segn se desarrolle su capacidad coloquial. Es
decir, el lenguaje nace desde dentro del individuo y no desde lo social como sostena Saussure.
La diferencia entre ambos autores tiene que ver con el contenido de la competencia y en cmo se da
ese saber en los hablantes. Para Saussure el conocimiento de la lengua es inconsciente y consiste ms bien en
unidades estticas delimitadas por relaciones paradigmticas, para Chomsky el conocimiento es intuitivo y
consiste en reglas "gramaticales" (no slo morfosintcticas) de buena formacin de oraciones. La actuacin
(performance) para Chomsky es el uso real por parte del hablante de la lengua en situaciones concretas. Es el
acto particular de produccin o interpretacin de un enunciado, en funcin de la competencia. Es la
manifestacin del saber lingstico en los actos del hablar.
La biologa tambin ha hecho referencia al trmino de competencias refirindose a la interaccin biolgica entre
organismos o especies en la cual la aptitud o adecuacin biolgica de uno es reducida a consecuencia de la
presencia del otro. En otras palabras, es la modulacin de la conducta de un ser vivo con base en la presencia de
otro.
El trmino competencias aplicado a la educacin se ha convertido rpidamente en un pilar fundamental de la
estrategia del neoliberalismo pedaggico y por su gran popularidad y uso a nivel mundial las competencias se
han ganado el ttulo de moda educativa. La palabra Competencias es usada en Estados Unidos, en la Unin
Europea, en los pases de Europa del Este, en Amrica Latina, en el sudoeste asitico y casi cualquier lugar que
se pueda imaginar. Pero es bueno preguntarse a qu se debe esa unanimidad y qu intereses se encuentran
detrs del uso masivo de la nocin de competencias educativas.
Cabe mencionar que, en trminos educativos, la utilizacin del trmino competencias es muy reciente. La
primera vez que se emple fue en 1992 en los Estados Unidos, cuando la Secretaria de Trabajo de ese pas
conform una comisin de expertos que elabor un documento titulado Lo que el trabajo requiere de las
escuelas. Cabe mencionar que el informe fue elaborado por la Secretaria de Trabajo y no la Secretaria de
Educacin mostrando desde un principio quin determina la importancia de las competencias. En dicho
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documento se seala que el sistema educativo debe proporcionar un conjunto de destrezas para que los
estudiantes enfrenten los retos del mundo del trabajo (Seplveda, 2000). El mejoramiento de la calidad de la
educacin debe apuntar a la formacin de competencias prcticas y reducir la desercin escolar, generar
individuos competentes en el mercado laboral y, como resultado, los productos y servicios brindados por los
Estados Unidos seran ms competitivos en el mercado mundial. Las decisiones operacionales se tienen que
tomar a nivel de la lnea de produccin, recurriendo a las habilidades del trabajador de pensar creativamente y
resolver problemas. Las metas productivas dependen del factor humano, de que los trabajadores se
desempeen cmodamente con la tecnologa y con los sistemas complejos de produccin, siendo capaces de
trabajar en equipo y con una sed insaciable de seguir aprendiendo.
En 1997 el Consejo Europeo recomend el desarrollo de competencias a nivel profesional y social y uno de sus
principales emisarios recomend que en las escuelas ya no sera necesario la accin de transmitir conocimientos
puesto que el saber evoluciona rpidamente y lo que aprendemos hoy ser obsoleto maana.
Otras organizaciones mundiales relacionadas con la educacin tales como la UNESCO, La CEPAL y El Banco
Mundial han establecido la importancia del enfoque por competencias y la relacin que existe entre estas con el
contexto en el que se desarrollan. Los Pilares de la Educacin del Futuro, como se le llam al informe hecho por
la Comisin Internacional Sobre la Educacin para el Siglo XXI, propone que la base para la formacin por
competencias es la combinacin de ciertas capacidades: conocer, hacer, vivir con los dems y ser.
Aprender a conocer: se desarrolla al combinar cultura general, amplia como para profundizar conocimientos de
manera continua, en un nmero ms reducido de materias, teniendo como elemento clave el aprender a
aprender.
Aprender a hacer: es el desarrollo de elementos que permiten en los individuos desempearse en la diversidad
de situaciones logrando trabajar en equipo.
Aprender a vivir con los dems: permite la mutua colaboracin desde diversos puntos de vista y conocimientos
logrando fines comunes, convirtindose en equipos de trabajo enriquecidos por aportes personales.
Aprender a ser: da al individuo las herramientas personales que le permitan verse a s mismo de una manera
auto evaluativa para buscar superarse en aspectos que considere propios, generando desarrollo personal,
intelectual y emocional.
II. Concepto de Competencias
Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario definir qu son las competencias. En
este caso, nos referimos como competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades
cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo,
de manera eficaz, cualquier actividad.
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Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar,
argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y tica, integrando el saber ser, el saber hacer y el
saber conocer. Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistmico como actuaciones integrales
para resolver problemas del contexto con base en el proyecto tico de vida (Tobn, Pimienta y Garca Fraile,
2010).
Las competencias son un conjunto articulado y dinmico de conocimientos habilidades, actitudes y valores que
toman parte activa en el desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto
determinado.(Vzquez Valerio, 2010)
En todo el mundo cada vez es ms alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la
sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En ste contexto es necesaria una educacin bsica que
contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada
vez es ms compleja; por ejemplo el uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnologa, los
smbolos y el conocimiento, la capacidad para actuar en un grupo diverso y de manera autnoma. Para lograr lo
anterior es necesario que la educacin replantee su posicin, es decir, debe tomar en cuenta las caractersticas
de una competencia como son: El saber hacer (habilidades); saber (conocimiento) y valorar las consecuencias de
ese saber ser (valores y actitudes).
Para Philippe Perrenoud el concepto de competencia es el pilar del desarrollo curricular y el incentivo tras el
proceso de cambio. Se define como el desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estudiantes
pensar y actuar en diversos mbitos. Consiste en la adquisicin de conocimiento a travs de la accin, resultado
de una cultura de base slida que puede ponerse en prctica y utilizarse para explicar qu es lo que est
sucediendo.
Segn Tobn se han establecido mltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas tienen problemas
por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos. La definicin que propone el autor, y
que se ha debatido con expertos en diversos seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias
son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.
A continuacin un desglose de los trminos principales ocupados en la definicin de Competencias segn Tobn:
1. Procesos: Los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final
identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el
fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estticas, sino dinmicas, y
tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con las demandas o
requerimientos del contexto.
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2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (orden - desorden - reorganizacin).
Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin en tejido de diversas dimensiones
humanas y porque su puesta en accin implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre.
3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la realizacin de actividades o en el
anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin
actitudinal y la dimensin del hacer.
4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores
o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. Esta es
una caracterstica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias con otros
conceptos tales como capacidad (en su estructura no est presente la idoneidad).
5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como tambin ambiental, que rodean,
significan e influyen una determinada situacin. Las competencias se ponen en accin en un determinado
contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o cientfico, entre otros.
6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo
por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. En
las competencias, toda actuacin es un ejercicio tico, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias
del desempeo, revisar cmo se ha actuado y corregirlos errores de las actuaciones, lo cual incluye
reparar posibles perjuicios a otras personas o a s mismo. El principio en las competencias es entonces que
no puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social.
Tobn propuso que existen dos clases generales de competencias: competencias especficas y competencias
genricas. Las competencias genricas tienen que ver con las competencias que son comunes a una
rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniera, educacin) o bien a todas las profesiones. En contraste, las
competencias especficas, a diferencia de las competencias genricas, son propias de cada profesin y le dan
identidad a una ocupacin (en este sentido, hablamos de las competencias especficas del profesional
en educacin fsica, del profesional en ingeniera de sistemas o del profesional en psicologa).
III. Perfil del Acadmico a partir de las nuevas reformas educativas
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior es un proceso que consiste en la creacin del Sistema
Nacional con base en cuatro pilares:
1.- Construccin de un Marco Curricular Comn.
2.- Definicin y reconocimiento de las porciones de la oferta de la Educacin.
3.- Profesionalizacin de los servicios educativos.
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4.- Certificacin Nacional Complementaria.
Involucra a todos los subsistemas que la componen, para dotar a los estudiantes, docentes y a la comunidad
educativa de nuestro pas con los fundamentos terico-prcticos para que el nivel medio superior sea relevante
en el acontecer diario de los involucrados.
El perfil del docente de acuerdo a esta reforma es de la siguiente manera
VENTAJAS
1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional: reflexiona e investiga sobre la
enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y
experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje.
Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta
con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares. Aprende de las experiencias de otros
docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica.
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Se actualiza en el uso de
una segunda lengua.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo: argumenta la
naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte.Explicita la relacin de distintos
saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se
desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.
3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en
contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios: identifica los conocimientos previos y necesidades de
formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo
basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de
competencias.
Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. Contextualiza los
contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a
la que pertenecen.
4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su
contexto institucional: comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y
ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las
caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera
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adecuada. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones,
necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales.
Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. Utiliza
la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos
ambientes de aprendizaje.
5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo: establece criterios y mtodos
de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los
estudiantes. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes.
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para
su superacin. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre los estudiantes para
afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo: favorece entre los estudiantes el
autoconocimiento y la valoracin de s mismos. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les
proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento.
Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos,
situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.
Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y desarrollo. Fomenta
el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la
informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as
como para expresar ideas.
7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano: practica y promueve el respeto a la
diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre e integral de los estudiantes, sus colegas y entre
los estudiantes. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e
interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada.
Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace
cumplir.
Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de
su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales,
en un marco de respeto, y las toma en cuenta. Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e
higinicas satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas
actividades complementarias entre los estudiantes. Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno
escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional: colabora en la
construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros
docentes y los directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico.
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Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo comn con otros
docentes, directivos y miembros de la comunidad. Promueve y colabora con su comunidad educativa en
proyectos de participacin social. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica
educativa.
IV. El otro lado de las Competencias
DESVENTAJAS
Como es comn, cuando se habla de enfoques educativos existen opiniones divididas y las Competencias no
estn exentas de esta regla, desde que su uso se volvi popular se han planteado diversas crticas al
enfoque por competencias en el campo de la educacin. A continuacin se exponen algunas de estas crticas y
la manera cmo se ha abordado.
1. Se orienta la educacin a lo laboral, descuidando la formacin disciplinar (Tobn, 2006). Una contribucin
muy importante dada por el enfoque por competencias es la formacin laboral y profesional,
porque permite disear los planes de estudio con el componente laboral, buscando que los estudiantes se
conecten de forma pertinente con el mundo del trabajo. Antes por el contrario,
se busca potenciar esta formacin y por ello se habla de competencias cientficas, de tal
manera que posibiliten en los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos, con creatividad.
2. El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser (Tobn, 2006). Esta es tambin
una crtica frecuente al enfoque de competencias en la educacin y radica en que los programas
de formacin y certificacin de competencias laborales han tendido a enfatizar en la ejecucin de actividades y
tareas, con un bajo grado de consideracin de los valores y actitudes. Sin embargo, esto se ha comenzado
a superar en los ltimos aos al ponerse de plano que la dimensin afectivo-motivacional es fundamental
para realizar cualquier actividad con idoneidad, pues all est presente el querer, la motivacin por el trabajo
bien hecho, la responsabilidad en lo que se hace, la disposicin a aprender, etc.
3. Existe un sesgo individualista en todo el planteamiento respecto a las competencias. Incluso en las
competencias que mencionan el trabajo en equipo no lo hace como una bsqueda de un bien comn, sino como
una habilidad que debe tener toda persona. Puede llegarse as a la utilizacin del equipo, o al menos a la
colaboracin interesada.
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4. Se ha dado una inadecuada concepcin de lo que las competencias buscan. Debido a la flexibilidad del
enfoque es fcil llegar a la interpretacin personal, siendo esta en algunos casos una concepcin inadecuada o
mal interpretada.
5. Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Esta es una crtica frecuente por parte de los docentes. Lo
que hay en el fondo es una resistencia al cambio que impide a los docentes estudiar con
profundidad este enfoque y comparar sus contribuciones con lo que se ha hecho tradicionalmente en
la educacin.
CONCLUSIN
Con el paso de los aos han surgido diferentes paradigmas educativos que se han adecuado al momento
histrico en el que se dieron, como es el caso del Conductismo, Cognitivismo y el Humanismo entre otros. Estos
paradigmas aportaron una base educativa slida que ha trascendido a travs de los aos. Sin embargo, con la
llegada de nuevos enfoques educativos los mtodos usados en el saln de clase se reinventan y aun con toda
esta revolucin en la enseanza es difcil dejar atrs la forma de ensear tan arraigada que forma parte de
nuestra cultura, as como idea de que la escuela es el medio en el que acumulamos conocimientos que nos
harn competentes. Es preciso tener en cuenta que una persona que posee muchos conocimientos no
necesariamente es competente, se es competente cuando se ocupan estos conocimientos en el contexto y
tiempo adecuado. Un ejemplo muy sencillo es el conocer el significado de una palabra X eso no significa ser
competente, la competencia implica usar la palabra en la situacin y momento adecuado.
Las competencias aportan una visin integradora en el conocimiento lo cual es un punto a favor para este
enfoque porque trata de llenar la brecha que existe entre las diferentes asignaturas que se ensean lo cual
ayuda a tener una visin multidimensional sobre lo aprendido.
El enfoque por competencias implica un cambio en la manera en el que las personas sern preparadas para
enfrentar las nuevas realidades de un mundo globalizado e industrializado, de este modo, implica tambin un
cambio en la manera en la que los docentes hacen su trabajo, en el principio organizador del currculo y en todo
lo que envuelve a la educacin. Este cambio en los paradigmas actuales genera resistencias en los docentes,
planteamientos y argumentos contra el enfoque por competencias. Dado que la educacin tradicional se basaba
casi exclusivamente en el uso y manejo de la palabra, el copiar, transcribir, resumir, actualmente desde una
perspectiva de competencias el profesor tiene que asumir un nuevo rol de docente que enfatiza cada vez ms su
carcter de acompaante de un proceso de estudio, capaz de estimular cada vez ms el desarrollo individual de
los alumnos con apertura al reconocimiento del error, empezando por el propio docente ya que cada nuevo
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proceso educativo conlleva errores. Sin embargo, lo importante es que, junto con los alumnos, se reconozcan
esos errores, se analicen y se usen como una herramienta en el aprendizaje.
Personalmente, pienso que hay muchos factores positivos que tienen que ver con el enfoque por competencias.
Sin embargo, los maestros en su gran mayora llevan muchos aos enseando de una manera tradicional y dejar
atrs viejos vicios de la enseanza va ms all de cambiar un estilo de trabajo. Ideas contaminantes como
trabajar ms por un mismo salario o esto es solo una moda educativa no ayudan en el proceso de
adaptacin de un nuevo enfoque.
Ms all de ideas o intereses personales, es el presente y el futuro de nuestra educacin la que est en juego.
Nunca ha existido un modelo educativo el cual sea del agrado de todas las personas, pero si ha existido una
mayor integracin de diferentes puntos de vista en los enfoques modernos. Tomar lo bueno y aprender de lo
malo es una frase que usamos muy a menudo pero no la llevamos a la prctica. Ignorar los puntos
desfavorables de este enfoque y concentrarse en los beneficios a corto, mediano e incluso largo plazo puede ser
una buena forma de empezar, dejar atrs prejuicios y tomar el camino de la modernidad y la globalizacin es un
camino obligatorio. No existen garantas de xito para el enfoque pero siempre y cuando las acciones tomadas
sean en pro de la educacin podemos estar seguros que llegaremos a un resultado favorable y que los modelos
o enfoques educativos del futuro superaran por mucho a los actuales.
BIBLIOGRAFA
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Tobn, S.(2006). Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Mxico: Talca.
Tobn, S. Pimienta, J. Garca Fraile, J.A. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de
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Vzquez Valerio, F.J. (2010). Entrenamiento para enlace 6. Mxico: RUSTICA
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MERTENS, L. (1996). Sistema de competencia laboral: surguimiento y modelos. En Seminario Internacional
Formacin Basada en Competencias Laborales: Situacin actual y Perspectivas, Organizacin Internacional del
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Seplveda, L. (2002). El concepto de competencias laborales en educacin. Notas para un ejercicio crtico, pp. 3.
Revista Digital Umbral 2000, No. 3.
Tabares, I. (2002). La educacin como motor del desarrollo. En www.luventicus.org/articulos/02R014.
Fuente electrnica:http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=218
Fuente electrnica:http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/qu_es_la_reforma
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COMPETENCIAS EDUCATIVAS
Podemos definir al termino competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo
tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos,
motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz.
Los modelos educativos basados en competencias aparecen como respuesta a las demandas que la
sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con xito en la
sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y econmicas.
Hablar de competencias es orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin:
- Crtico
-Transformador de la sociedad
-Atento a la diversidad
- Compensador de la desigualdad
-Orientado al desarrollo personal
- No supeditado al sistema econmico
La Competencia tiene que ver con tres trminos muy importantes: Capacidad, Competitividad e
Incumbencia:
1.- Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es competente cuando es capaz de entender
y resolver un problema o situacin que se le plantea. Tiene que ver con caractersticas del propio individuo y con
sus experiencias previas e historia personal.
2.- Competitividad entendida como capacidad de la persona no slo para enfrentarse con xito a nuevos
aprendizajes, situaciones o problemas sino de hacerlo con ms eficacia que otras. Esto implica la capacidad de la
persona por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la comunidad y de demostrar que estn ms
preparadas que el resto.
3.- Incumbencia referida a la relacin que la persona establece con la realidad y su entorno. Es decir, el grado de
inters, participacin y sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve. Desde esta perspectiva la
persona puede juzgar que un hecho presente o futuro, le compete o no, suscita o no su inters, puede afectarle
o no.
Comentario:
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No s si alguna vez nos hemos preguntado qu significa la educacin. Por qu vamos a la escuela, por qu
aprendemos mltiples materias, por qu aprobamos exmenes y competimos unos con otros por lograr mejores
calificaciones. Qu sentido tiene toda esta llamada educacin y qu es lo que implica? Es verdaderamente una
pregunta muy importante, no slo para los estudiantes sino tambin para los padres, para los maestros y para
todos aquellos que aman esta tierra. Por qu pasamos por el esfuerzo de recibir educacin? Es meramente
con el fin de aprobar algunos exmenes y obtener un empleo? O la educacin tiene como funcin la de
prepararnos, mientras somos jvenes, para comprender el proceso total de la vida? Es necesario tener un
trabajo y ganarse la propia subsistencia, pero eso es todo? Se nos educa solamente para eso? Por cierto que la
vida no es tan slo un empleo, una ocupacin; la vida es algo extraordinariamente amplio y profundo, es un gran
misterio, un reino inmenso en el que funcionamos como seres humanos. Si nos preparamos tan slo para
ganarnos la subsistencia, perderemos todo el sentido de la vida; y comprender la vida es mucho ms importante
que prepararnos meramente para los exmenes y volvernos muy diestros en matemtica, fsica o lo que fuere.
Qu son las competencias Educativas?
competencia es la capacidad demostrada de utilizar conocimientos y destrezas. El conocimiento es el resultado
de la asimilacin de informacin que tiene lugar en el proceso de aprendizaje. La destreza es la habilidad para
aplicar conocimientos y utilizar tcnicas a fin de completar tareas y resolver problemas. Segn el socilogo suizo
Philippe Perrenoud, las competencias permiten hacer frente a una situacin compleja, construir una respuesta
adaptada. Se trata de que el estudiante sea capaz de producir una respuesta que no ha sido previamente
memorizada.
Con el desarrollo de las competencias se trata de formar a las personas no solo para que puedan participar en el
mundo del trabajo sino para que sean capaces de desarrollar un proyecto personal de vida. La escuela debe
formar personas con capacidad para aprender permanentemente: lectores inquietos, ciudadanos participativos
y solidarios, padres y madres implicados, trabajadores innovadores y responsables.
Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el
conocimiento; la habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y los textos interactivamente; la habilidad para
usar el conocimiento y la informacin interactivamente y el uso de la tecnologa de un modo interactivo.
competencias que permiten interactuar en grupos heterogneos, tales como relacionarse bien con otros,
cooperar y trabajar en equipo y administrar, gestionar y resolver conflictos.
competencias para actuar de un modo autnomo, comprender el contexto en que se acta y se decide, crear y
administrar planes de vida y proyectos personales y defender y afirmar los propios derechos, intereses,
necesidades y lmites.
-
Enfoque por competencias
El enfoque por competencias es el proceso de enseanza/aprendizaje que facilita la transmisin de
conocimientos y la generacin de habilidades y destrezas, pero adems desarrolla en el participante las
capacidades para aplicarlos.
El Contexto de las competencias se relaciona con:
Condicin (Dnde): lugar determinado con caractersticas especiales.
Situacin (Cmo / Haciendo qu)Herramientas (Con qu): herramientas y equipos.
Ambitos de las competencias
La formacin debe encaminarse a que las personas sean competentes y den respuesta a los problemas
planteados en el mbito social, interpersonal, personal.
A DONDE QUEREMOS LLEGAR
BAJO QUE CONDICIONES SE CONSTRUYE
COMPETENCIA
CARCTER GENERAL
OFRECER AL ALUMNO OPCIONES PARA QUE PERCIBA SU CUERPO AL INTERACTUAR CON EL ENTORNO,
CREANDO NUEVAS SITUACINES DIDCTICAS Y PERMITAN MEJORAR SU EQUILIBRIO, ORIENTACIN ESPACIAL,
TEMPORAL, LATERALIDAD, COORDINACIN MOTRIZ.
LO ANTERIOR DEFINE SITUACIONES VARIADAS CON MLTIPLES RESPUESTAS POSIBLES.
POR LO TANTO LOS ALUMNOS LAS CONSTRUYEN Y SON PROTAGONISTAS DE LAS MISMAS.
QU DEBE SABER EL ALUMNO? QU DEBE HACER PARA SABER?
CONSTRUCCIN DIFERENTE DEL APRENDIZAJE
-
ES EL ESCENARIO DE APRENDIZAJE, EL PRETEXTO O EXCUSA QUE EL MAESTRO ESTABLECE PARA QUE EL NIO
ADQUIERA NUEVOS CONOCIMIENTOS, AL TIEMPO QUE DESARROLLA HABILIDADES Y DESTREZAS EN EL USO DE
LA NUEVA INFORMACIN OBTENIDA.
Equipo # 1
Ana Villegas P.
Yarel Payan Flores
Mariana Galvn Fausto
Adrian Valenzuela
La Educacin Basada en Competencias Educativas
Nota informativa
La Enseanza Basa en Competencias Educativas (EBCE) es un enfoque muy difundido en los ltimos aos
en nuestro pas. La Secretara de Educacin Pblica (SEP) present en el ao 2004 un programa de educacin
preescolar basado en esta propuesta con caractersticas muy particulares. El aprendizaje infantil, la importancia
de la educacin preescolar, sus desafos, los cambios sociales y el derecho a una educacin de calidad son la
base fundamental de esta propuesta. Las educadoras han debido convertirse en Licenciadas en Educacin
Preescolar y el anterior enfoque basado en actividades debi de transformarse en un programa que siente su
intervencin en situaciones didcticas que tengan como punto focal el desarrollo de competencias educativas.
El Programa de Educacin Preescolar est centrado en competencias que se definen como un conjunto de
capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante
procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos.
El impacto que ha tenido la implementacin de este programa ha sido poco documentado. Las
instituciones que operan en su modelo educativo la formacin de individuos con iniciativa, autonoma y visin
crtica recibieron con beneplcito el programa, observando congruencia entre su accin y los propsitos de ste.
Los docentes de instituciones que buscan nicamente seres adaptados al sistema escolar encontraron en el
programa un reto, comenzando con el propio concepto de competencia. Concursos entre nios de este nivel
donde se enfatiz el ganar a toda costa an por encima de lastimar de sus compaeros no fueron escenas poco
comunes. La adecuada planeacin en este nivel requiere el trabajo de 6 reas para el desarrollo de una
competencia en especfico implicando el uso, desarrollo y operacin de competencias transversales. Un error
-
comn ha sido equiparar las actividades a la secuencia didctica y esta a su vez a la situacin didctica. A la
fecha, los docentes de este nivel siguen apasionadamente este programa cuando detectan los beneficios de
encontrar en l, la coherencia entre los propsitos (perfil de egreso), los campos formativos (ejes), aspectos
(categoras) y las competencias propiamente dichas. La construccin de una lista de indicadores por
competencia que hagan evidencia lo que los alumnos hacen y logran por s solos es una fortaleza del programa.
Las maestras se crecen al reto ya que dichos indicadores es la oportunidad de adecuar el programa a la realidad
sociocultural de la comunidad educativa.
En otros niveles el enfoque por competencias tambin se ha implementado. La primaria vive en la actualidad
una profunda transicin. Los grados de 1 y 6 recibieron un nuevo programa en el ao 2009 el cual hace nfasis
en situaciones didcticas donde los proyectos son el mecanismo para desarrollar las competencias. El resto de
los grados siguen el programa 1993 de enfoque constructivista pero en el Distrito Federal se implement una
propuesta adicional a ste en el 2004 la cual articula competencias generales y por ciclos. En el nivel secundaria
el programa 1993 es substituido por un programa de aprendizajes esperados (indicadores) por materia en el
2006 que requiere el desarrollo de proyectos interdisciplinarios para lograr su cometido. La reforma integral de
la educacin media superior de 2008 busca enfticamente la articulacin de la educacin bsica con la enorme
diversidad de modelos de bachillerato a nivel nacional con una propuesta de competencias bsicas, genricas y
especficas en grandes rubros como lo son los disciplinares y profesionales
La implementacin de estos programas ha tenido consecuencias que rebasan el nivel educativo donde se
imparten. Las maestras de 3 de primaria recibieron para este ciclo lectivo a los alumnos que cursaron todo su
nivele preescolar con el programa PEP 2004 y refieren alumnos ms crticos e inquisitivos, no cualquier
respuesta les satisface y son capaces de expresar abiertamente sus sensaciones y percepciones. Algo similar
sealan los docentes de 4 de Bachillerato que recibieron a los alumnos de la reforma 2006 de le reforma de la
educacin secundaria 2006. Los directores indican que los maestros no logran conectarse con los alumnos.
-
Competencias educativas y Pedagoga esencial
Mximo Jerez Jimnez
Resumen:
Existe la preocupacin mundial por universalizar la educacin de calidad, para ello las polticas educativas con
este objetivo permitirn la calidad y la equidad para ello; es necesario propiciar el aprendizaje permanente
basado en competencias que permitan el desarrollo cultural, social y econmico.
Las competencias son el conjunto de elementos que permiten desempear adecuadamente una actividad y para
ello es indispensable emplear recursos pedaggicos, como los principios que establece la pedagoga esencia, que
estimulen el desarrollo de estos elementos.
Introduccin
En las ltimas dos dcadas del siglo XX se ha prestado atencin al fenmeno educativo, dada la preocupacin
que existe en todo el mundo, sobre todo en los pases en vas de desarrollo, por la universalizacin de una
educacin primaria de calidad (Schmelkes.1997:11), La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO) es el organismo internacional que se preocupa por esta universalizacin y al
mismo tiempo ofrecer una educacin de calidad, principalmente en los pases en vas de desarrollo, en 1998
expres que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de las competencias adecuadas
para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la Sociedad de la informacin (Argudn, 2006:12).
La UNESCO se preocupa establecer los criterios de las competencias que deben regir la educacin con el objeto
de permitir el desarrollo de la humanidad, es decir, existe la necesidad de que el hombre aprenda
permanentemente mediante las competencias. A partir de esta propuesta, se han generado cambios en las
polticas educativas cuyas metas son entre otras: lograr mayor equidad en el acceso a la educacin; mejorar la
calidad del servicio ofrecido, as como de sus resultados; establecer un conjunto de sistemas que tiendan a
informar a los usuarios (estudiantes, padres de familia y sociedad) de los resultados de la educacin; revisar los
contenidos que se integran al currculo y en algunos casos a los libros de texto (Daz e Incln, 2001). Los
cambios en las polticas educativas permiten la calidad y la equidad as como mejorar los contenidos del
currculo y libros de texto para mejorar la educacin, al mejorar la educacin se favorece la vida de las personas.
Por lo tanto, los cambios en las polticas educativas centradas en las competencias pueden elevar la calidad de
vida en las personas.
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Competencias educativas y Pedagoga esencial
Segn la UNESCO (Argudn, 2006; p.12) las competencias son El conjunto de comportamientos socioafectivos y
habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeo, una funcin, una actividad o una tarea. Este conjunto de comportamientos y habilidades se
estimulan y desarrollan en el sujeto mediante el empleo de estrategias y herramientas pedaggicas; que
permitan al sujeto el aprendizaje necesario para realizar una actividad por tanto, el sujeto convierte en el centro
del aprendizaje.
Por su parte, La Pedagoga Esencial contiene los elementos necesarios *de+ los lenguajes de las ciencias
pedaggicas [as] como algunas prcticas de construccin del conocimiento por los alumnos. Trata de guiar al
maestro hacia el estudio de los fundamentos del activismo y al propiciamiento de los saberes a travs de
prcticas constructivas del conocimiento (Jerez, 1997:10). Al integrar analizar y seleccionar ciertos elementos
convergentes de las ciencias pedaggicas, estableci doce principios fundamentales a la prctica docente,
centrada en el alumno que permite propiciar el aprendizaje; por lo que se considera una herramienta
pedaggica til para el maestro y para aquellas personas interesadas en la educacin.
La educacin por competencias est centrada en el alumno, se estimula su desarrollo integral a travs de la
prctica educativa, mediante el empleo de herramientas pedaggicas, tales como, los principios establecidos la
pedagoga esencial ya que al aplicarlos en la prctica docente es posible favorecer la educacin por
competencias.
El concepto de competencia, resultante de las nuevas teoras de cognicin significa: saberes de ejecucin. Todo
conocimiento se traduce en un saber, por tanto, se puede decir que competencia y saber son recprocos: saber
pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para la sociedad
(Argudn, 2006; p. 14)
Si la educacin por competencias se basa en las teoras de la cognicin entonces coinciden con la postura de la
pedagoga esencial ya que dentro de las teoras analizadas se encuentran las de cognicin, por tanto esta
basadas en un enfoque sistemtico (Argudn, 2006:14; Jerez, 1997:35) Al retomar principios esenciales de
diferentes posturas tericas, la pedagoga esencial se convierte en una herramienta para el docente que abre un
abanico de posibilidades para su empleo, por esto es posible auxiliarse de estos principios en la aplicacin de la
educacin por competencias.
La Pedagoga esencial establece doce principios incluyentes, es decir, que aplicados en su conjunto se centran
en el aprendizaje del alumno y gua al docente hacia el estudio de los fundamentos del activismo y las practicas
constructivas del conocimiento, ambas, son posturas pedaggicas basadas la integralidad del sujeto y su
aprendizaje cognitivo, por tanto se consideran herramientas pedaggicas que pueden complementar las
competencias educativas.
-
Competencias y Principios
Ostrosvky (2007: 153-368) maneja cinco competencias bsicas que a continuacin se mencionan:
1.- Competencias emocionales: el conjunto de conocimientos capacidades, habilidades y actitudes necesarias
para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales.
2- Competencias comunicativas: implica construir y desarrollar una serie de estrategias cognitivas, centradas
en la capacidad de atribuir sentido a lo que se lee y de producir significados comprensibles para los dems en la
escrituraimplica acciones simultaneas y estrechamente vinculadas con la prctica de la lectura, de la escritura
y de la oralidad.
3.- Competencias Lgico-Matemticas: van ms all del conocimiento de la aritmtica, el lgebra, la geometra
o la estadstica*son+ un modo de pensar, razonar y hacer implica generar los hechos e ideas que los
gobiernos, las empresas y los lderes usan para trasformar la sociedad.
4.- Competencias cientfico-tecnolgicas son: un conjunto de saberes y prcticas cuyo fin es mejorar la calidad
de vida del hombre.
5.- Competencias tico-valorativas, son: capacidades y habilidades que le permiten al hombre intervenir en
diferentes [las cursivas se agregaron] mbitos de la vida cotidiana.
Estas competencias tienen la finalidad de que el sujeto identifique, controle y comunique sus emociones, sea
capaz de comprender, interpretar y comunicarse a travs de la lectura, la escritura y el lenguaje oral, que sea
capaz de razonar y transformar el mundo en que vive para mejorar la calidad de vida de este y de su entorno,
guiado a travs de una slida formacin en valores.
Si estas competencias centran su atencin en las emociones, la comunicacin, el razonamiento la trasnfomacin
de la sociedad, el entorno y los valores, deben estimularse bajo los mismos principios, por tanto, el docente
poseer conocimientos y habilidades en el manejo de ciertas herramientas pedaggicas, entre estas herramientas
pedaggicas se puede contar a la Pedagoga esencial, aplicando sus doce principios de esta manera enriquecer el
aprendizaje competencias.
Jerez (1997: 81-88) establece doce principios esenciales, en los cuales se advierten elementos sobre el proceso
enseanza aprendizaje, el alumno y el maestro:
1 Disposicin, motivacin y sentido del aprendizaje slo puede aprenderse plenamente aquello que es
deseado y que reviste gran inters para el estudiante.
-
2 El rendimiento exitoso La facilidad para aprender debe ser propiciada porque es evidente que las situaciones
que se dominan con xito son las que mejor se retienen y ofrecen el mayor estmulo para el aprendizaje.
3 Tono afectivo La situacin didctica que propicie el maestro debe ser de permisividad, confianza, agrado,
alegra.
4 El realismo Este principio se refiere a la necesidad de que el aprendiz tengala sensacin de que las
actividades y contenidos de aprendizaje responden a sus necesidades y a sus intereses es necesario que el
alumno sienta que lo que est aprendiendo le servir para algo.
5 La ejercitacin Esel desempeo activo del alumno en su aprendizaje y se basa en el hecho de que lo que
no se practica no se aprende. El ejercicio constituye una parte integrante y funcional del proceso de
aprenderel maestro debe realizar en sus actividades didcticas, prcticas de aplicacin de los conocimientos
en situaciones reales, preferentemente con asuntos relacionados con intereses de los alumnos.
6 La adecuacin tanto el lenguaje como los conocimientos involucrados en una situacin didctica, deben
estar al nivel de la comprensin de los alumnos. El maestro debe graduar las situaciones didcticas para que sus
alumnos tengan xito en el aprendizaje.
7 El activismo [es la] participacin directa y dinmica del alumno en su propio aprendizaje sta es la mejor
aplicacin del postulado pedaggico de aprender haciendo
8 La consolidacin Todo aprendizaje debe ser evaluado, tanto en las partes de su proceso como en sus
resultados. Las tareas o deberes escolares, las prcticas peridicas de autoevaluacin, la aplicacin de reactivos
de autoevaluacin deben ser utilizados para la consolidacin peridica del aprendizaje.
9 La intuicin, objetivacin o visualizacin de los aprendizajes Este es un principio que el maestro debe tomar
en cuenta al hacer planeacin didctica, pues la clarificacin de ideas y procesos con la calidad necesaria para la
comprensin, depende de actividades relacionadas con la presentacin de grficas, esquemas, ejemplos, videos,
pelculas, programas de computacin, etc., que tengan como finalidad mejorar los planteamientos, la
comprensin de los procesos de enseanza y la clarificacin de los conceptos.
10 La integralidad Toda accin educativa curricular o proceso didctico [las cursivas se agregaron] debe
tender a desarrollar las potencialidades inherentes al ser humano.
11 La cientificidad Propiciar una educacin cientfica promotora de todos los aspectos de la vida humana
formativa por excelencia *y+ capacitar para la vida, es decir, para el cambio.
12 La especificidad Esta se entiende como el arreglo de los contenidos de acuerdo con los propsitos u
objetivos de la formacin del alumno, de tal manera que su presentacin, redaccin y finalidades, hagan la
materia comunicable y til para los propsitos formativos consiste en la pedagogizacin de la materia de
enseanza para efectos de comunicabilidad; en otras palabras, hacer entendibles y comunicables los contenidos
al servicio de los objetivos o propsitos formativos de la materia de enseanza.
-
En estos principios se puede advertir que: los contenidos de enseanza se pueden planear de tal forma que
faciliten el aprendizaje y sean representativos para el alumno as como, adecuar el lenguaje para su
comprensin; la evaluacin del proceso y los resultados deben favorecer la consolidacin del aprendizaje y la
capacite para la vida.
Con respecto al alumno, ste debe estar en completa disposicin para el aprendizaje, su participacin debe
activa y dinmica, poniendo en prctica sus conocimientos en la ejecucin de diversas actividades didcticas,
que desarrollen su integralidad y le proporcionen experiencias gratificantes.
Con respecto al maestro, debe facilitar el proceso de aprendizaje planeando sus contenidos, actividades y
ambiente didctico en el aula, de tal manera que su favorezca el desarrollo de la vida en todos sus aspectos.
Despus de establecer las competencias y los principios de la pedagoga esencial, se analiza lo siguiente:
Si las competencias tienen la finalidad de que el sujeto identifique, controle y comunique sus emociones,
entonces el alumno debe estar en completa disposicin para el aprendizaje, su participacin debe activa y
dinmica, poniendo en prctica sus conocimientos que desarrollen su integralidad y le proporcionen
experiencias gratificantes, tal como lo menciona la Pedagoga esencial.
Si se requiere que alumno desarrolle las competencias de comprender, interpretar y comunicarse a travs de la
lectura, la escritura y el lenguaje oral, entonces el lenguaje empleado en los contenidos de aprendizaje pueden
adecuar al nivel del alumno, como lo menciona la Pedagoga esencial.
Si se requiere que el alumno sea competente en su capacidad de razonamiento y transformacin del mundo en
que vive, entonces los contenidos de aprendizaje deben se representativos para l, es decir, lo que aprenda
tenga una aplicabilidad inmediata, tal como lo menciona la Pedagoga esencial.
Si el alumno debe poseer las competencias en valores, entonces se pueden aplicar los principios de la Pedagoga
esencial, ya que promueven la educacin en el todos los aspectos de la vida humana, capacitan para la vida y
para el cambio.
Conclusin
La pedagoga esencial es una herramienta prctica para el docente, que le ayuda en el proceso de enseanza
aprendizaje, ya que contiene elementos esenciales de las ciencias pedaggicas, as como algunas prcticas de
-
construccin del conocimiento por los alumnos, gua al maestro mediante prcticas constructivas del
conocimiento y coadyuvan en el desarrollo de comportamientos y habilidades establecidos por competencias,
finalmente, el alumno ejecutar correctamente alguna actividad poseer habilidades sociales, afectivas y
cognitivas que prolongar a lo largo de su vida. .
Referencias
- ARGUDN, Y. (2006) Educacin Basada en competencias. Mxico, Editorial Trillas
-
- DAZ BARRIGA, ANGEL e INCLN ESPINOSA, CATALINA (2001). El docente en las reformas educativas: Sujeto
o ejecutor de proyectos ajenos. En: Revista iberoamericana de educacin. Enero - Abril 2001. Nm. 25.
Recuperado el 20 de mayo de 2009, de http://www.rieoei.org/presentar.php
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- JEREZ TALAVERA, H. (1997) Pedagoga Esencial. Mxico. Jertalhum
OSTROVSKY, Graciela (2006) Cmo construir competencias en los nios y desarrollar su talento: para padres
y educadores. Vol. 1. 1 edicin. Buenos Aires. Crculo Latino.
-
- OSTROVSKY, Graciela (2006) Cmo construir competencias en los nios y desarrollar su talento: para padres
y educadores. Vol. 2.1 edicin. Buenos Aires. Crculo Latino.
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- OSTROVSKY, Graciela (2006) Cmo construir competencias en los nios y desarrollar su talento: para padres
y educadores. Vol. 3. 1 edicin. Buenos Aires. Crculo Latino.
SCHMELKES, SYLVIA (1997) La calidad en la educacin primaria. Mxico, SEP, FCE.
-
Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre de 2008
[Ide@s CONCYTEG]
Conocimiento complejo y competencias educativas
Ins Aguerrondo1
como
parte
del
surgimiento
de
la
modernidad con la funcin de expandir una cosmovisin secular en la poblacin acorde con el desarrollo de una
sociedad basada cada vez ms en los principios racionales de la ciencia. Si bien en Amrica Latina su
organizacin data de entre mediados y fines del siglo XIX, y en los pases centrales de un poco antes, la escuela
institucin base que lo conforma se origin mucho antes2. en
Lejos de ser un fenmeno natural, la
escuela y los sistemas escolares son instituciones sociales que se desarrollaron en un momento determinado de
la historia para dar respuesta a necesidades concretas. Los sistemas escolares son, desde su creacin, el
-
dispositivo social para la distribucin del conocimiento socialmente vlido. Estos sistemas se
organizaron
1
tiempo
Las las que
concepciones se apoy
subyacentes
implcitamente la escuela, tienen que ver bsicamente con tres mbitos: cmo se entiende el aprendizaje y
cmo se define al alumno; cmo se entiende la enseanza y cmo se define al maestro y su rol; y cul es la
concepcin epistemolgica que define los contenidos a transmitir. Los modos de definir originalmente estos tras
mbitos estn ineludiblemente embebidos de las determinaciones histricas del momento de su surgimiento. A
lo largo del siglo XX se ha avanzado mucho en la redefinicin de los dos primeros mbitos, o pilares
del
2
Treinta y cinco aos de carrera profesional nacional e internacional que incluyen gestin directa del sector
pblico en cargos de alta responsabilidad, adems de investigacin, docencia y consultora a gobiernos e
instituciones. Experiencia amplia en planificacin educativa y reformas de la educacin, especialmente en temas
de mejoramiento de la organizacin y la administracin. Experiencia en gestin de la educacin secundaria y de
la formacin inicial y continua de profesores. Formacin universitaria de base en sociologa, con estudios
posteriores en educacin y en polticas pblicas.
Se considera generalmente como primeras escuelas en el formato moderno a las escuelas conventuales del siglo
XIII (Brunner, 2000)
-
12
-
Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre de 2008
[Ide@s CONCYTEG]
tringulo didctico, y ello ha permitido a la pedagoga y a la didctica grandes avances en trminos de mejora de
la enseanza. Hoy sabemos que el alumno no es un objeto de enseanza sino un sujeto de aprendizaje, y
tambin sabemos que el maestro no ensea sino que organiza experiencias de aprendizaje para que el alumno
conduzca su propio proceso de construccin del objeto de aprendizaje. Pero poco se ha avanzado y menos se ha
discutido sobre las definiciones epistemolgicas que deben caracterizar lo que hoy la sociedad define como
de cmo ensear y sobre todo la definicin hegemnica clsica de qu ensear. Tambin hay acuerdo en que la
gran novedad de nuestros tiempos es que estamos frente a una revolucin
educativa que es de una naturaleza totalmente diferente a los cambios que la educacin debi enfrentar
anteriormente. El problema es que ya no alcanza con extender la educacin3, ni tampoco con mejorarla, ahora
hay que repensar el modelo y para hacerlo se deben redefinir los tres pilares del tringulo didctico: qu se
entiende por sujeto de la enseanza, qu se entiende por sujeto que ensea y qu se entiende por
conocimiento vlido. En el campo de la teora del curriculum se discute sobre actualizaciones de enfoques y
contenidos disciplinares pero todava resta bajar uno o dos escalones en la profundidad de estos temas para
llegar a las temticas
conocimiento vlido a transmitir. Esta ltima discusin est todava en paales y creo que no enfrentarla es
muy perjudicial porque obstruye el
pertinentes.
desarrollo de los nuevos paradigmas educativos. Mi opinin es que una de las razones de las crisis no resueltas
de la
-
El conocimiento que circula por el sistema escolar es no vlido
Existe hoy clara consciencia de que una de las dimensiones de la crisis de los sistemas educativos tiene que ver
con que estn en crisis los modelos hegemnicos
educacin es que nuestros sistemas y la gran mayora de las reformas educativas que se proponen estn
todava basadas en un modelo de conocimiento que ya no
3
Durante todo el siglo XX en Amrica Latina el problema fue la expansin del sistema educativo para abarcar las
poblaciones que todava no concurran a la escuela.
13
-
Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre de 2008
[Ide@s CONCYTEG]
es pertinente, un conocimiento obsoleto, un modelo de conocimiento que se corresponde con el momento en
que se generaron los sistemas educativos, pero que no ha podido mutar hacia las nuevas definiciones. Hace
tiempo que se proponen y se implementan actualizaciones cambios del como currculum,
La crisis cientfico
del
modelo
La crisis del paradigma convencional de la ciencia es cada vez ms omnipresente y abarca la redefinicin de los
fundamentos mismos de lo que se entiende por conocimiento cientfico. Desde hace dos dcadas, los planteos
seeros de
modificacin de las estructuras de la educacin, nueva formacin de
Prigogine iniciaron un fuerte debate epistemolgico que incluye actualmente la nocin de objetividad, las
mltiples formas de la complejidad, las nuevas concepciones sobre la racionalidad, la cuestin de la turbulencia,
y la relacin entre ciencia, valores y poltica. (Atilio Born, prlogo al libro de Sotolongo y otro, op. cit.). Esto
significa que hoy existe un fuerte cuestionamiento que debera afectar la base misma de
profesores, pero todos estos cambios se asientan en un supuesto no cuestionado referido al modelo de
conocimiento que se transmite. La educacin, y especficamente los sistemas escolares, son los espacios
institucionales de la sociedad para la generacin y la transmisin del
-
conocimiento que la sociedad estima como vlido para su crecimiento y reproduccin. La escuela es la
encargada de la transmisin del conocimiento complejo o sea de los modos de la ciencia que no se adquieren
por la interaccin con otros grupos socializadores. Sostenemos que los cambios educativos actuales desconocen
los ltimos desarrollos de la epistemologa que estn redefiniendo hoy el conocimiento en los mbitos de la
discusin acadmica.
sustentacin del sistema educativo, en tanto el conocimiento es la materia prima que ste distribuye. Quizs el
punto paradigmtico que expresa la profundidad de este cambio es que desde los inicios del siglo XX la ciencia
comenz a dejar de ser
observacin del mundo (e informacin) para pasar a ser creacin del mundo. Esto re-coloca el lugar del hombre
en el mundo ya que cuestiona aspectos tan aceptados como la distincin entre
14
-
Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre de 2008
[Ide@s CONCYTEG]
conocer y hacer. La aparicin de este Nuevo Saber est relacionada, entre otros aspectos, con los problemas de
nuevo tipo y con las urgencias ticas que ha trado consigo el incremento de la creacin en la ciencia y su influjo
en la vida cotidiana. Esta crisis est llevando a una redefinicin muy profunda de los modos de hacer ciencia y,
sobre todo, del lugar de la ciencia y de conocimiento dentro de la sociedad. Sotolongo y Delgado5
4
siempre. Los instrumentos y objetos no clsicos portan elementos inherentes de incertidumbre y autonoma.
Los efectos de su funcionamiento escapan a la capacidad de prediccin y control de sus creadores lo que hace
problemtico establecer correlaciones de pronstico y control efectivo a largo plazo. Como consecuencia de
todo esto ha cambiado la ciencia y la vida cotidiana, se han formulado problemas nuevos y se est produciendo
una revolucin en el saber que todava pasa inadvertida con frecuencia. El contenido de la revolucin
inadvertida est constituido por la
presentan esta problemtica partiendo de la idea de que los cambios que tienen lugar en el pensamiento
modifican cientfico tanto la
contemporneo
revolucin en la concepcin del hombre, los modos de concebir y producir el conocimiento y la ciencia misma.
Uno de los cambios sustanciales trae consigo que es dicha la
perspectiva del saber como los ideales de racionalidad. Desde el punto de vista del cambio del saber hay dos
cambios centrales: el lugar predominante de la creacin en la ciencia contempornea y el carcter no clsico de
las nuevas e estas
revolucin
-
modificacin de lugar del conocimiento cientfico en el sistema del saber humano, lo que conduce a la
elaboracin de un saber nuevo que avanza de la mano de las soluciones tericas innovadoras tales como el
enfoque de la Complejidad.6 (Sotolongo y Delgado, 2006)
creaciones instrumentos
cientficas, incluidos
objetos porque
nuevas creaciones tienen un carcter noclsico. No son creaciones como las de
Nos referimos por ejemplo a la connotacin tica de la clonacin o de la utilizacin de informacin proveniente
del genoma humano 5 En toda esta parte, salvo expresa salvedad, se sigue la postura de Sotolongo y Delgado,
op. cit.
4
6
Sotolongo y Delgado enumeran adems otras vertientes: la Biotica Global, el Holismo Ambientalista y la Nueva
Epistemologa.
15
-
Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre de 2008
[Ide@s CONCYTEG]
Las ideas de la Complejidad retan al ideal clsico de racionalidad. Frente a este, que se estructura a partir del
ideal de la simplificacin propio de la
ideolgicamente en el hombre comn y su vida cotidiana. El hombre comn situ a la ciencia, al saber objetual
justificado y fundamentado por ella, como verdadero por encima de todos los saberes. Si la ciencia incorpor la
razn como ideal, la vida cotidiana la asumi como ideologa. Esta ha sido su mayor influencia, y el instrumento
fundamental para lograrlo ha sido la escuela. Pero estas problemticas estn
racionalidad clsica, se impone otro que prioriza la mirada de la complejidad como caracterstica propia de la
realidad social y no social que nos rodea. Se comienza a comprender el mundo en trminos de sistemas
dinmicos donde las interacciones entre los constituyentes de los sistemas y su entorno resultan tan
importantes como el anlisis de los componentes mismos.
todava restringidas a algunos grupos de discusin. Las ciencias de la complejidad no son an un tema de
amplio
reconocimiento dentro de las comunidades acadmicas y cientficas y mucho menos
Una nueva racionalidad: la racionalidad sistmica
dentro de la sociedad en general o en las esferas del Estado, no obstante el hecho de que hay una comunidad
acadmica y cientfica crecientemente interesada y
El enfoque de la complejidad propone la superacin del ideal clsico de
-
trabajando en sistemas complejos, tanto en el pas como en el mundo. Lo que impera todava es lo que
khunianamente hablando se puede designar como ciencia normal. Las razones para el predominio de la ciencia
normal y las dificultades para el surgimiento y
racionalidad, centrado en el primado de la razn, la objetividad del saber, el mtodo y la nocin del
conocimiento puesto al servicio del hombre para el bien. En el transcurso de trescientos aos la
consolidacin de la ciencia como saber independiente hizo posible que el ideal clsico de racionalidad
traspasase las fronteras de la y cognicin se cientfica proyectase
consolidacin, en general, de nuevos paradigmas, y en particular, de las ciencias de la complejidad, pueden ser,
y han sido por lo menos en parte, exploradas por parte
disciplinaria
16
-
Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre de 2008
[Ide@s CONCYTEG]
de la filosofa de las ciencias (Khun, 1962; Kitcher, 2000; Machamer y Silberstein, 2002) , la sociologa de la
ciencia (Latour, 1998)8 y los estudios culturales sobre ciencia y tecnologa conocidos como CTS (Ciencia,
tecnologa
9 7
muy lentamente y con serias dificultades. Un ejemplo de ello es el libro de Antoni Colom, La (de) construccin
del
conocimiento
pedaggico.
Nuevas
perspectivas en teoras de la educacin, que ha recibido crticas que dan cuenta del todava predominante
pensamiento clsico en este aspecto.10
y
sociedad)
(Maldonado, 2004) .Las ciencias de la complejidad redefinen de raz las
-
relaciones mismas entre las ciencias y la filosofa, as como entre las ciencias entre s, y por consiguiente, entre
ciencia y sociedad (Maldonado, 2003: 142) Si bien existen algunos grupos de investigadores y acadmicos
interesados en estos temas y que trabajan con ellos, este movimiento no ha llegado todava de manera masiva a
la pedagoga. An cuando una bsqueda detallada permite encontrar tmidas producciones en esta lnea, en el
campo de la educacin el desarrollo de estos puntos de vista avanza
Kitcher, P: El avance de la ciencia, Mxico, UNAM; 2000; Khun, T: La estructura de las revoluciones cientficas,
Mexico, F.C.E. 1962; Machamer P y Silberstein M (eds): The Blackwell Guide to the Philosophy of Science,
Blackwell Publishers, 2002, citados por Maldonado, 2003. 8 Latour B,: La esperanza de Pandora. Ensayo sobre la
realidad de los estudios de la ciencia, Barcelona; Gedisa,1998, citado por Maldonado, 2003. 9 Maldonado, C.E.:
CTS + P. Ciencia y Tecnologa como poltica pblica y poltica social, Bogot, Universidad Externado de Colombia,
2004, citado por Maldonado, 2003.
7
Un sistema educativo para la sociedad del conocimiento
La sociedad del tercer milenio se define como la sociedad del conocimiento por la caracterstica del lugar del
conocimiento (cientfico) en ella. No es una novedad que este tipo de conocimiento ha sido desde hace tiempo
el motor del desarrollo (econmico y social) de la humanidad, pero la novedad de esta era es
precisamente que el tipo de conocimiento que sirve a los efectos de mover este motor es, como hemos visto, de
una ndole bien distinta a lo que ha sido hasta ahora.
10
Cf. Por ejemplo el anlisis de Fabio Chacn, coordinador del rea de Curriculum and Instructional Design del
Empire State College, Center for Distance Learning, Saratoga Sprints, NY, en
http//edrev.asu.edu/reviews/revs109.pdf
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Es por esto que hoy el sistema escolar se ha quedado sin rumbo. Ya no puede responder a las demandas de la
nueva sociedad. Las bases de la
naturaleza11, y por lo tanto da un nuevo lugar al protagonismo humano. Uno en el cual la produccin de
conocimiento no es una cosa y la tica otra. El desafo de las reformas
modernidad se han derrumbado y el metarrelato de la modernidad basado en la Razn Ilustrada, que
cohesionaba y articulaba el todo social, se ha mostrado falso y no tiene ya capacidad legitimadora (Lyotard,
1979). El sistema educativo se ha quedado sin sentido porque un nuevo relato se impone desde el desarrollo
de la sociedad de la informacin y de la comunicacin, que conlleva una nueva definicin de conocimiento,
extraa a sus orgenes. Esta nueva racionalidad no se basa en la relacin causal y en una explicacin de la
realidad que asume que esta es inmutable y con leyes que pueden conocerse. La era del conocimiento se basa
en otro conocimiento, uno que no entiende el cambio como disrupcin del orden sino como innovacin
prometedora. Uno en el que la ciencia no es slo descripcin de las leyes naturales y explicacin de los
fenmenos sino que conlleva la creacin, la modificacin de la
11
educativas no es entonces qu-escuelapara-el-futuro sino cmo resuelve la nueva sociedad la necesidad de
distribucin equitativa del conocimiento, que tener qu dicho
caractersticas
tiene
conocimiento para que sea socialmente vlido y como se organiza el entorno social para hacer posible el
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Hoy encontramos autores que, superando la idea de reformar la
educacin, hablan de la reinvencin (Elmore, 1990) de la escuela. El foco siempre est en la interaccin entre
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alguien (o algo) que ensea y alguien que aprende, pero esta reinvencin se apoya en una nueva organizacin
de la
enseanza/aprendizaje. Como se apunta en el Forum de Toronto sobre Schooling for Tomorrow12, la escuela
no
necesariamente es una institucin del
Evidente en fenmenos tales como la posibilidad de que existan vacas cuya leche tenga propiedades curtivas, o
en la posibilidad de los usuarios de Internet de generar conocimiento y ponerlo a disposicin de todos a travs
de la web. 12 Toronto Schooling for Tomorrow Forum, June 2004
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sistema escolar formal, porque si es reinventada puede hacer referencia a una cantidad de arreglos
institucionales a travs de los cuales podra tener lugar el aprendizaje organizado y
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aprendizaje, aprendizaje
14
y
de
entornos
de
y no de escuela, lo cual no
quiere decir que la escuela no pueda ser uno de estos entornos de aprendizaje, o que las competencias no vayan
ms all de acciones externas y se las pueda entender
deliberado.
-
(OECD Secretariat, 2008: 2) Creo necesario,
con
Elmore,
tambin
como
operaciones
de
reinventar un nuevo modelo educativo y su inicio deberan ser los esfuerzos por avanzar en acuerdos acerca de
cmo se entiende en la nueva sociedad qu es aprender, qu es ensear, y qu es conocimiento vlido. Esto
conlleva
pensamiento.
Qu conocimiento dentro del sistema educativo
El momento histrico del surgimiento de la escuela y la enseanza fue el de la transicin entre la edad media y
la modernidad. De manera consecuente, el paradigma del conocimiento inmerso en las escuelas conventuales,
el que est vigente en la Didctica Magna de
definir tambin cuales son los resultados (o los desempeos) buscados y cmo se organiza en la nueva
sociedad la relacin entre el aprendizaje (cmo y dnde se aprende hoy?) y el conocimiento (qu
-
conocimiento se debe distribuir?, con qu profundidad?). Por eso creo muy potente hablar de competencias y
no de logros de
13
Comenio, es el producto de este momento histrico en que una explicacin teolgica del mundo estaba siendo
reemplazada por el saber de la modernidad que impona el ideal iluminista de la racionalidad. En la filosofa
antigua, en el Medioevo y hasta en la filosofa de la Modernidad, la racionalidad era
Pero es necesario estar alerta para que los entornos de aprendizaje no sean formateados desde la lgica de la
escuela, como ocurre ahora que cuando se piensa una situacin de enseanza se apela bsicamente al
tradicional modelo frontal. Existen ya otros formatos de entornos de aprendizaje, que no se estn inventando
desde la educacin sino ms bien desde otros mbitos, bsicamente desde los empresarios. La gestin del
conocimiento y el aprendizaje fuera de la escuela a lo largo de toda la vida tiene ya un lugar en ese medio.
(Aguerrondo, 2008)
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Este concepto se est desarrollando en el Proyecto Alternative Models of Learning (AML), en el marco de OECD-
CERI Schooling for Tomorrow.
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considerada como basada en la misma estructura ontolgica de la razn humana (causada por una Razn
Absoluta, la divina, y estructurada en analoga a aquella). Con la crisis del paradigma teocntrico y la prdida de
un referente absoluto, para el hombre moderno postilustrado, la racionalidad no slo pierde tambin su
fundamento absoluto sino que se convierte ella misma (en la lgica de la recursividad auto-referencial) en algo
imponer el modelo de conocimiento de la modernidad. Los sistemas escolares basaron as sus contenidos en la
nueva concepcin epistemolgica que surga. Este enfoque, llamado tradicionalmente conocimiento
cientfico, define la ciencia como una actividad humana que describe y explica los fenmenos (sociales y
naturales) para reconocer las leyes del funcionamiento de la realidad, las cuales deben ser
construido segn distintos entornos o contextos vitales. Las reglas procedurales del pensar no son pues nicas,
sino que emergen en esos distintos contextos. Previo a la modernidad existan tres rdenes de verdad: la verdad
teolgica basada en la fe que ordenaba el cosmos y la sociedad; la verdad filosfica basada en la razn que daba
cuenta del mundo; y la verdad de la tradicin basada en la experiencia. A este esquema tripartito la modernidad
le agrega la verdad de la ciencia basada en la evidencia, que instituye el contraste con la realidad. Esta es la
mirada de la modernidad que define un modelo de cmo se piensa y que, inmersa en los sistemas escolares,
permiti que estos colaboraran con la necesidad de secularizar la sociedad, con la tarea de
organizadas en teoras. El objetivo de este conocimiento es describir y entender la realidad y se agota en la
formulacin de teoras. Como hemos planteado en los puntos anteriores, en la sociedad del conocimiento este
enfoque ha sido
redefinido agregndole una connotacin activa. La concepcin clsica,
contemplativa, que entenda la ciencia como la actividad humana que describe y explica los fenmenos para
encontrar las leyes y para generar teoras, sigue siendo la base desde donde se define qu es el conocimiento,
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pero su objetivo ltimo ya no es solamente generar teoras. Hoy se pretende tambin operar sobre la realidad,
resolver problemas. El objetivo no es solo la generacin de teoras sino que se agrega la posibilidad de actuar
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sobre la realidad para mejorarla. Y esto, que parece un detalle, modifica de manera diametral la relacin entre el
hombre, el conocimiento y el mundo. Es lo que Sotolongo y Delgado denominan el cambio del lugar de la
creacin. Adicionalmente, acorde con esa primera concepcin, la escuela hizo suya la divisin de las ciencias en
lenguajes disciplinarios y dise los planes de estudio en trminos de disciplinas con lmites bien fijados;
instituy tambin la diferencia entre ciencia dura y ciencia blanda estableciendo los modelos de unas como
superiores a los de las otras; acept la escala de conocimientos en la que lo cientfico es lo ms preciado
(matemtica, fsica, historia) y lo no cientfico (msica, arte, educacin fsica) tiene un lugar secundario a pesar
de que se declare en los objetivos de la educacin la necesidad de la formacin integral de la persona. En todo
caso, cuando hablamos de una redefinicin del conocimiento no se implica que no existe o que no se necesita el
conocimiento acadmico. Lo que se significa es que la sociedad del
entre
conocimiento
acadmico
y
conocimiento aplicado.
Modelos de conocimiento
Paradigma tradicional Su objetivo es desarrollar teora El nuevo conocimiento se revierte en la comunidad
cientfica Enfoca los problemas de la realidad segmentndolos No se compromete con la accin El criterio de
verificacin es la lgica de la experimentacin (explica el problema?) Paradigma del tercer milenio Su objetivo
es resolver problemas (usando teora) El nuevo conocimiento se revierte en la sociedad Enfoca los problemas
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desde la necesidad de su resolucin, mezclando disciplinas Se compromete con la accin El criterio de
verificacin es la lgica de la efectividad (resuelve el problema?)
Las ciencias de la complejidad instauran efectivamente una nueva forma de racionalidad, distinta a las
conocidas en la historia de occidente, y en la que no caben ya oposiciones entre los planos terico y prctico, o
filosfico y cientfico, o terico y social, que fueron los que marcaron al grueso de la historia de la ciencia tanto
como de la historia de la filosofa. (Maldonado, 2003: 153).
Esta redefinicin del modelo de conocimiento es la base para comprender los nuevos discursos de la educacin
centrados no ya solo en la necesidad de formacin del pensamiento sino en un compromiso competencias por
en la el formacin alumno. de Las
conocimiento est revisando las antiguas antinomias y no reconoce ya oposicin
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competencias suponen precisamente un saber de otra ndole, ms all del saber tradicional de la modernidad,
un saber que integra el saber con el hacer.
basadas en competencias han cobrado un auge inusitado en todo el mundo, particularmente en los pases que
se propusieron ofrecer a los jvenes una pertinente, eficaz y eficiente educacin. El concepto remite a la idea de
Las competencias educativas como desempeos de pensamiento complejo
Las discusiones actuales sobre la
aprendizaje significativo, donde la nocin de competencia (la los tiene mltiples expresada las
acepciones mediante
capacidad,
conocimientos,
habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o
en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro caractersticas en comn: la educacin coinciden
ampliamente en el diagnstico pero no en las soluciones. El indudable acuerdo en concebir a la educacin como
un proceso centrado en el aprendizaje de quien aprende, en lugar de un proceso de transmisin del
competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de integracin, est asociada con
criterios de ejecucin o desempeo e implica
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conocimiento, se encuentra hoy frente a un cuello de botella ya que no se acierta a coincidir sobre cules son las
reformas para lograrlo. Creo que resta avanzar todava en el tema de qu resultados se buscan en quien
aprende, y para ello me parece muy pertinente traer a la discusin el enfoque de las competencias. Este
concepto, nacido como parte de la reflexin sobre formacin profesional en las dos ltimas dcadas del siglo
pasado, ha generado no pocas controversias en el campo
responsabilidad. Por su naturaleza y por la forma en que se adquieren o desarrollan, las competencias se
clasifican usualmente en acadmicas, laborales y profesionales. En lo que concierne a las competencias
acadmicas, estas son las que promueven el desarrollo de las capacidades humanas de resolver problemas,
valorar riesgos, tomar decisiones, trabajar en equipo, asumir el liderazgo, relacionarse con los dems,
comunicarse (escuchar, hablar,
educativo. La educacin y la capacitacin
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leer y escribir), utilizar una computadora, entender otras culturas y, aunque suene reiterativo, aprender a
aprender.
Tobn plantea que hay diversos enfoques para abordar las
competencias debido a las mltiples fuentes, perspectivas y epistemologas que han estado implicadas en el
desarrollo de este concepto as como en su aplicacin tanto en la educacin como en las organizaciones. Los
enfoques ms sobresalientes en la actualidad son: el conductual, el funcionalista, el constructivista y el
complejo.
Competencias insoslayables en el mismo sentido son incorporar aprender a
emprender para lograr, de acuerdo con cada tipo de educacin, aprender a indagar, aprender a aprender,
aprender a estudiar y aprender a investigar; y que en trminos de una visin prospectiva de la
educacin, hay que aplicar Los siete saberes para