全球氣候變遷議題融入技職大學生通識課程教學之研究 · 壹、緒論 2...

摘要

全球氣候變遷議題融入技職大學生通識課程教學之研究

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本研究採單組前後測設計之研究方式，探討國內某私立科技大學的

「環境科學概論」課程融入全球氣候變遷議題的教學成效。研究對象為選

修環境科學概論課程之進修部大一學生，共計 75 人。以佘翠芬 (2010) 發

展的問卷為研究工具，於教學活動前、後進行施測，並運用 SPSS 統計軟

體進行描述性統計、t 檢定與單因子共變異數分析，探究受試學生的氣候

變遷議題認知與態度之影響。最後進行晤談以瞭解學生對課程議題內涵的

看法。研究結果發現：在教學後學生的全球氣候變遷認知與態度均呈顯著

成長，並形成積極正面的環境保護意向。本研究結果可提供給相關教育學

者，作為科技大學通識課程開課之參考。

（投稿日期：2016/06/30；修正日期：2017/01/19；接受日期：2017/01/21）李明昆

＊

關鍵詞：氣候變遷、議題、認知、態度

高苑科技大學通識教育中心兼任助理教授，現任職於高雄市立前峰國民中學＊

通識學刊：理念與實務，5(1)，1-36

(E-mail: [email protected])

壹、緒論

李明昆全球氣候變遷議題融入技職大學生通識課程教學之研究2

Sadler 與 Fowler (2006) 指出具科學素養公民在面對日常生活議題時能

夠擁有自我想法與批判能力。因此當學生面對議題時，除了必須具備相關

的科技與科學知識以進行問題解決之外，也應面對這些議題進行相關的道

德與自我反思 (Driver, Newton & Osborne, 2000; Sadler, 2004) 。人們目前所

面臨的全球氣候變遷現況，自然災害的風險愈來愈嚴重有著科學研究證據

的支持（許晃雄，2004；Pearce, Cline, Achanta, Fankhauser, Pachauri, Tol &

Vellinga, 1996; Stern, 2007），且很少有不同的觀點 (Boon, 2009; 2010) 。

這場全球性氣候變遷不單限於環境破壞，同時威脅人類生存權（葉保強，

2010）；任何國家皆無法倖免於外 (Stern, 2007) 。可見此議題值得環境科

學教育領域者去關注與探討。

環境破壞來自於人為經濟活動，所以去改變人類的經濟型態將有助環

境問題之解決 (Ibarrarán & Boyd, 2006) 。相關學者指出環境問題源自於人

類思想與行為偏差，牽涉到社會各個階層，並非環境專業人員所能獨自解

決的，每個人必須對環境具有正確認識或瞭解、正確態度，及對環境負責

的行動能力，環境的問題才有辦法解決（楊冠政，2003；葉欣誠、于蕙

清、劉湘瑤，2008）。

大專院校的通識教育課程應配合國家社會需要培養人才，「永續發展

教育」是重要的主題之一（劉廣定，2007）。而永續發展或氣候變遷調適

素養正是教育部近年積極推動的重點。過去的相關研究大多是針對溫室氣

體排放與人類關係及如何減量的調查研究，很少是涉及設計課程以提升技

職大學生的環境認知與態度。本研究將以某私立科技大學進修部學生為研

究對象，藉由課程設計來探討受試者的認知、態度與意向變化情形。研究

結果除可提供教學者個人作為課程改進之依據外，亦可提供給有興趣開設

相關課程之教育學者參考。

一、研究背景與動機

3通識學刊：理念與實務，5(1)，1-36

本研究就「全球氣候變遷」科學議題融入通識教育的「環境科學概

論」課程中進行教學成效之探究，研究目的如下：

（一）瞭解全球氣候變遷議題融入通識課程對大學生在認知及態度之影響

為何？

（二）瞭解大學生對全球氣候變遷議題融入通識課程內容之需求與建議

為何？

二、研究目的

Agenda 21 闡明教育是提升永續發展的關鍵因素（張珍悅、徐勝一，

2010）。面對環境失衡的現代，推動環境教育已是刻不容緩之要事（林明

瑞、劉惠元、黃瑞成，2005）。而解決環境問題的治本之道在於社會轉

型，不在科技的進步。因此必須要讓社會成員先有「永續性」認知，不

只在理念上遂行「典範轉移」，行動上也必須「起而行」（王俊秀，

2000）。而在大學通識課程中進行議題討論正是一種理性反思，除可檢視

自己思維，亦可擴展自己的文化與知識視野（鄒川雄，2006）。此外學生

在討論過程中聽取不同立場的聲音與自我價值抉擇，除了可培育其創造性

心靈（辛懷梓、張自立、林慧敏、王國華，2010），亦可提升其價值判斷

能力。

議題融入教學的相關研究也顯示，此模式可增進學生對議題複雜性的

瞭解（許世璋，2005；Aufschnaiter, Erdurn, Osborne & Simon, 2008; Grace

& Ratcliffe, 2002）與增進問題的思考判斷能力（劉湘瑤、李麗菁、蔡今

中，2007）。再者透過課程的影響，學生會對周遭環境變得更為注意與關

切，思想與行為也變得更為主動與積極（辛懷梓等人，2010）。所以將「

全球氣候變遷」的環境性科學議題融入課程中，將有助於學生整合既有的

經驗與知識，形成精緻化瞭解，增進高層次的知識熟習度與應用，並對形

貳、文獻探討

一、「全球氣候變遷」科學議題之教學意涵與重要性


對形成正向態度與行為意向具深遠影響。

研究者依據相關研究屬性，將研究區分為「調查性」與「設計課程」

兩大取向，整理如表 1 所示，並陳述如下。

近期國外關於全球氣候變遷相關議題的環境知識、態度及行為意向研

究多為調查研究。例如：Spellman、Field 與Sinclair (2003) 研究發現英國

高中生的全球氣候變遷知識明顯受到學校成績與資訊來源的影響，性別與

年齡對全球氣候變遷知識並無顯著差異；Plotnikoff、Wright 與 Karunamuni

二、「全球氣候變遷」科學議題之相關研究

表 1：近期的氣候變遷相關研究

(2004) 針對加拿大亞伯達省居民的調查結果顯示大眾對於環境相關的健康

問題與空氣污染具高度關切。Khalid (2003) 與 Papadimitriou (2004) 的研究

發現職前教師不知適當的行為可減緩溫室效應，且對於臭氧稀薄、酸雨與

氣候變遷之間有著迷思概念，亦不清楚溫室效應與臭氧層破洞發生的機制

與成因。Boon (2009) 於 2007 年針對英、澳兩國的 8、10 年級學生進行調

查發現學生對溫室效應、臭氧層、氣候變遷的知識與理解仍與 1991 年調

查結果相似，處於低落狀態。Andersson 與 Wallin (2000) 調查瑞典 9、12

年級學生研究發現學生不清楚大量削減 CO 排放量對環境社會變化的影

響，但清楚臭氧層耗減對人類是有危害的。在課程設計教學方面則有

Taber 與 Taylor (2009) 以澳洲 6 年級學生實施 8 週的全球暖化主題之「動

手做科學」活動，結果發現學生參加課程活動後對全球變遷有更清楚了

解，且正面的積極意向作為有顯著成長。而國內相關研究亦多屬調查研

究。例如：丁安利 (2009) 調查結果發現大學生對全球暖化知識有一定程

度認識，但部份大學生仍存有另有概念對環境意識薄弱。鄭鈺燕 (2009)

研究發現大學生的溫室效應導致氣候變遷知識普通，但其態度及行為意向

表現均趨於正向積極，環境相關科系學生的相關知識表現則顯著優於非環

境相關科系者。鄒東明 (2002) 研究發現環境相關科系大學生的年齡與環

境知識無顯著差異，而非環境相關科系學生則是年紀越大環境知識越好，

環境知識不會因為修過環境課程有所差異。葉欣誠等人 (2008) 研究發現

大學生背景變項會影響其全球暖化知識、態度與行為意向表現，三者間皆

呈現顯著相關，而態度趨於正向但行為不積極。其餘的研究則都針對教師

進行調查，結果均發現具閱讀科學書籍習慣會顯著影響全球暖化知識的表

現（佘翠芬，2010；莊淑臻，2008；張凱惠、洪志誠，2007；蘇彥彰，

2008）。在課程設計教學方面，除了歐姿妤、翁瑞禧與黃貞觀 (2010) ；

黃富昌、鍾愛與張陳基 (2010) 是針對大專生之外；其餘研究對象則多為

國中小學生，前述研究結果均顯示課程設計有助於學生的認知、態度與行

為意向之顯著成長。

綜合以上文獻分析顯示各學者們對氣候變遷的認知、態度及行為意向

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做了很多調查研究，然而因研究對象或關注重點不同呈現不同的結論；但

是透過課程教學活動則有助於提升認知、態度與行為意向的正面成長。此

外研究對象多為國中小學生，針對技職大學生的全球氣候變遷議題相關教

學研究則頗為少見，是值得深入探討研究的領域。

依據本研究目的規劃的課程設計活動，歸類出本研究的三大變項：

課程變項、歷程變項與結果變項。各變項依其關係繪製成「研究架構圖」

（如圖 1 所示），並說明如下。

（一）課程變項

課程變項是指本研究所施行的課程活動設計。係依據相關文獻探究分

析規劃預施行的全球氣候變遷議題融入通識教育課程之教學，課程設計於

活動之前進行相關規劃，研究者除了參考全球氣候變遷理論之外，並就相

關課程設計教學研究結果進行課程設計分析。

（二）歷程變項

歷程變項是指研究過程的教學活動，整個教學活動流程如表 2 的課程

設計所示，將於後面「課程設計」部分詳述。

一、研究架構

參、研究方法

圖 1：本研究架構圖

（三）結果變項

結果變項是指研究之後預期得到結果，本研究的結果變項為學生在全

球氣候變遷議題融入通識課程之教學設計教學前、後的認知與態度表現，

以及學生的課程實施感受。


本研究以量化統計為主，輔以質性訪談。基於立意取樣採單組前後測

設計之前實驗研究法。藉由課程設計教學活動的實驗處理，觀察受試學生

的差異情形，此方法較符合自然研究實際情境，對變項控制較少，樣本較

容易取得，可避免差異選樣與受試者流失的因素影響 (Polit & Hungler,

1991)。此外基於研究者無法確定在前測與後測之間是否有其他事件介

入，影響了實驗結果（王文科，1991），故再透過深度訪談探討受試學生

對於課程實施的感受與想法。整個研究過程依問卷預試、正式問卷施測及

訪談等三階段依序進行，其中正式問卷施測包含前、後測，分別於教學

前、後實施。

二、實驗設計

研究對象為某私立科技大學進修部大一學生。茲將三個階段參與對象

說明如下：

（一）第一階段（預試）

預試對象為 99 學年度第二學期選修「環境科學概論」通識教育課程

之進修部大一學生共計 29 人。開課班級為工程背景。

（二）第二階段（正式施測）

正式施測對象為 100 學年度第一學期選修「環境科學概論」通識教育

課程之進修部大一學生 2 班共 75 人。 1 班為工程背景；另1班為家政背景。

（三）第三階段（訪談）

先統計受試學生「認知問卷」及「態度量表」的後測得分，總分居前

27 ％者歸為高分組，後 27 ％者歸為低分組，其餘則為中分組，共分 6

三、研究對象


組；再依每組男、女生各 2 名的性別比例選取，得樣本數共 24 人。就

所選定的訪談對象依訪談大綱內容（如附錄二所示）進行半結構式深度

訪談。

訪談對象編號分為兩部分，以「-」隔開。第一部分為標記學生身分

共 4 碼：第 1 碼為字母 A（代表態度）或 C（代表認知）；第 2 碼為字母

F（代表女生）或 M（代表男生）；第 3 碼為數字 L（代表低分組）、M

（代表中分組）或 H（代表高分組）；第 4 碼為流水號。第二部分為標記

學生受訪日期共 6 碼，前 2 碼代表西元年；中間 2 碼代表月份；後 2 碼代

表日期。例如：「AMM1-120116」中第一部分：A 代表態度量表、M 代

表男生、M1 代表中分組編號 1 的受試者；第二部份：120116 代表訪談

日期為 2012 年 1 月 16 日。

本課程設計理念係利用在地化的訊息或與學習者較易關注的面向形成

課程主題架構，此過程中一方面促進師生、同儕間觀念與經驗的分享，對

議題形成更廣泛與深入體認；另一方面可建立學生理性的思辨與判斷能

力，促進學習的落實與態度的培養。整個課程設定四個環境議題：「節能

省碳的生活」、「能源發展與核電廠存廢」、「全球氣候變遷與飲食」及

「全球氣候變遷與災害」等單元的教學活動。每一單元教學活動再細分成

三部分，第一部分為介紹與主題相關的環境科學理論和概念、第二部分則

以主題相關的新聞圖片和影片進行教學或以價值澄清方式進行議題分組辯

論、第三部分則針對所融入議題進行提問，引導學生形成探究與討論氛

圍，作為課程總結。本研究的各單元主題教學活動順序整理如表 2 所示。

各單元主題教學活動策略主要包含環境科學相關理論與概念講述、提問、

影片欣賞或分組辯論、小組報告分享與教師提問。

據此研究者將各授課班級學生分成四組，各組負責一個主題單元，進

行資料蒐集與分組報告或辯論。課程活動類型分成兩大類型，其中第一、

三、四單元主題以主題相關新聞圖片和影片進行教學活動；而第二單元主

四、課程設計

題則以價值澄清方式進行議題分組辯論。以下以第四單元主題－「全球氣

候變遷與災害」為例說明如下：


表 2：各單元主題教學活動順序圖

「全球氣候變遷與災害」的課程教學活動第一部分為介紹主題相關的

環境科學科學理論與概念，主要包括環境保育、氣候與汙染及永續性與人

類發展的觀念講解，共計實施二節課；第二部分教師選定「在地化」的氣

候變遷與災害影片播放（±2℃－臺灣必須面對的真相）來增加學生學習

興趣，當學生置身於真實生活情境中可能會遭遇到的問題，進而能在實際

生活情境中應用，促進學生積極去想像、思考、探索，增進解決問題能

力，此部分共計實施二節課；第三部分則引入與主題或影片相關的新聞議

題進行提問（例如：「全球暖化造成海平面上升，高雄市市區僅剩下壽

山、半屏山，其餘均淹沒於海平面下，面對此未來可能發生的災害，你有

何因應之道」⋯）與討論，幫助學生了解教師所介紹主題的相關背景、事


實和科學概念與知識，共計實施二節課，並要求負責該單元主題組別於課

後根據課堂授課及觀看影片蒐集相關資料，形成小組報告資料；接著先利

用一節課的時間請負責該單元組別學生進行小組報告與分享，最後一節課

教師則請其他學生在聆聽報告後提出個人想法並進行討論，藉此引導學生

針對此主題進行觀念澄清與自我反思，並引導出可身體力行之建議活動，

整個單元主題教學共計實施（四週）八節課。配合以上教學方式，於期末

的後測問卷中增列提問，試題內容為：「(1) 最感興趣的課程主題為何」

與「(2) 對您的全球氣候變遷認知與態度有幫助的課程主題為何」，再輔

以深入訪談，以了解學生的學習感受情形。

五、研究工具發展與效化

本研究工具修訂自佘翠芬 (2010) 編制的「南部地區國小教師氣候變

遷認知、態度與教學信念之研究」問卷。因研究對象與原問卷的施測對象

不一致。依據本研究需求，僅就「認知問卷」與「態度量表」部分進行修

訂與預試，並擬定訪談大綱以補量具不足之處。

（一）效度分析

原研究工具經由歷五位領域相關專家進行審視。本研究考量到受試對

象改變，重新經大氣科學領域及科學教育領域各一位專家審視研究工具所

設定的構念向度與試題內容適合度無誤後，形成專家內容效度 (Content

Validity Index, CVI) (Lynn, 1986) 檢驗程序。此外考量受試對象學術傾向

不高，避免對於試題內容造成誤解，經二位中學國文教師針對題目語句進

行修訂後，再經二位大一學生作答確認其可讀性，據此完成預試問卷。研

究工具內容共計有學生個人背景 3 題、認知問卷 15 題及態度量表 15 題。

（二）信度分析及預試

本研究預試的「態度量表」之 Cronbach’α 信度值為 .84，「環境價值

觀」、「環境敏感度」、「環境責任感」與「環境信念」四個向度的

Cronbach’α 信度值分別為 .66、.76、.77、.78。原測驗工具的「態度量表」

內部一致性 Cronbach’α 信度值為 .85。對照原量表的信度值，本研究工具


的信度亦達合理數值。

（三）正式研究工具

研究工具內容包括三部分，陳述如下：

1. 學生個人背景：包含性別、年齡及畢業高中職科系職群。

2. 認知問卷部分：分為「氣候變遷的起因」、「氣候變遷的影響」

與「氣候變遷與環境保護」三個面向。問卷答題方式採用是非題共

15 題，答對者得 1 分，答錯不計分，最高分為 15 分和最低分為 0

分。其中，氣候變遷的起因向度：第 1、4、5、8、11、15 題，得

分範圍為 0 ∼ 6 分；氣候變遷的影響向度：第 2、3、12、13、14

題，得分範圍為 0 ∼ 5 分；氣候變遷與環境保護向度：第 6、7、

9、10 題，得分範圍為 0 ∼ 4 分。

3. 態度量表部分：分為「環境價值觀」、「環境敏感度」、「環境責

任感」與「環境信念」四個向度。量表答題方式採李克特式五點量

表計分共 15 題，最高分為 75 分和最低分為 0 分。其中，環境價值

觀向度主要評量研究對象所持有助於地球生態完整的道德價值觀，

試題為第 8、9、13 題，得分範圍為 0 ∼ 15 分；環境敏感度向度主

要評量研究對象接受環境的感覺或刺激的能力，試題為第1、3、

4、7 題，得分範圍為 0 ∼ 20 分；環境責任感向度主要評量研究對

象對環境感受到的責任或義務，試題為第 6、10、11、12 題，得分

範圍為 0 ∼ 20 分；環境信念向度主要評量研究對象對某些命題、

事件的一種確信不疑、完全相信且信賴的觀點或想法，試題為第

2、5、14、15 題，得分範圍為 0 ∼ 20 分，完整試題內容如附錄一

所示。

（四）訪談

王文科 (2001) 指出深度訪談是以開放式問題作訪談，獲得參與意義

的資料，而參與意義指在社會環境中的個人，構思其世界的方式，以及他

們解釋生活中的重要事件或賦予意義的方式。本研究根據研究問題與目

的，在訪談前設計訪談大綱（如附錄二所示），作為訪談指引方針。依據


所設計的訪談大綱內容進行半結構性訪談，以補充問卷調查不夠深入之

處，並了解受試者填答問卷內容的背後意涵以及印證問卷分析所得結果。

本研究所蒐集資料，質性部分依據晤談大綱進行訪談，將依訪談對象

編號與訪談日期進行編碼，將訪談錄音內容逐字轉成文字檔，從所得到之

資料依照內容作相關性分類。整個資料收集採質量合併的方式，俾能真確

地描述學生的表現。問卷統計資料以 SPSS18.0 統計軟體進行資料分析，

所使用的統計方法如下：

1. 描述性統計：分析學生個人背景、次數分配及百分比等。

2. 成對樣本 t 檢定：分析學生在認知問卷與態度量表前、後測得分平

均數、標準差、差異是否達顯著水準。統計考驗若達顯著水準，再

求出其效果量 Cohen’s d。依據 Cohen (1988) 的建議效果的判斷分

為三等級：大的效果量 (Cohen’s d=.8) ；中度的效果量 (Cohen’s

d=.5) ；小的效果量 (Cohen’s d=.2) 。

3. 單因子共變異數分析：探討性別、年齡、畢業科系（分為工程類

群、語言商業類群、家政餐旅與藝術類群、普通高中類，其中語言

商業類群與普通高中類因樣本數過少不列入比較）自變項，以受試

學生前測為共變項，後測為依變項，進行學習成效之影響考驗。認

知問卷與態度量表的統計考驗若達顯著水準，再求出其效果量 η 。

效果量強度之判準，依據 Cohen (1988) 的建議效果的判斷分為三等

級：大的效果量 (η ≧.138) ；中度的效果量 (.138＞η ≧.059) ；小

的效果量 (.059＞η ) 。

六、資料蒐集與分析

兩班受試班級有效問卷填答者為 75 人（受試對象共計 94 人，

一、學生背景變項分析

肆、結果與討論

2 2

2

2

佔 79.8％），其中女生 25 人 (33.3 %）、男生 50 人 (66.7%)。年齡部分：

18 歲∼23 歲有 59 人 (78.7%)、23 歲以上（回流教育者）有 16 人 (21.3%)。

考量受試者多數為大一新生，且為第一學期課程，受試者剛接觸大學課

程，故以其高中職畢業背景做為學術背景分類依據為宜，其中工程類群（

機械、電機電子、海事）有 46 人 (61.4%)、語言商業類群（商業管理、外

語）有 4 人 (5.3%)、家政餐旅與藝術類群（食品、家政、餐旅、設計、藝

術）有 21 人 (28.0%)、普通高中類群（高中或綜合高中普通科）有 4 人

(5.3%) 總計四類型，其中語言商業類群與普通高中類因人數太少不列入學

生個人背景變項比較。

（二）受試學生在「認知問卷」與「態度量表」之前、後測差異分析

針對受試學生在「認知問卷」各向度與總分及「態度量表」各向度與

總分之前、後測分數，以成對樣本 t 檢定進行分析，結果如表 4 所示。由

表 4 顯示受試者在「認知問卷」的「氣候變遷的起因」、「氣候變遷的影

（一）受試學生在認知問卷與態度量表的前、後測描述性統計分析

茲將受試學生的認知問卷與態度量表前、後測平均數、標準差，整理

如表 3。由表 3 顯示教學後受試者的認知各向度與總分及態度各向度與總

分的平均得分均較前測高。


表 3：受試學生之「認知問卷」與「態度量表」前、後測平均數及標準差摘要表

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二、全球氣候變遷課程對私立科技大學學生的認知與態度之影響


響」向度與總分及「態度量表」各向度與總分之後測分數均顯著高於前測

分數。且認知問卷與態度量表總分之效果量部分，Cohen’s d 效果值分別

為 .59與 .72，因此本實驗處理的效果量均可達中的效果量 (Cohen’s d=.5)，

表示融入全球氣候變遷議題的環境科學概論課程有助於優化學生在氣候變

遷上的認知與態度表現。此研究結果與歐姿妤等人 (2010) 研究結果相似；

亦與劉惠元與林育聖 (2008) 、Taber 與 Taylor (2009) 以動手做科學活動，

黃富昌等人 (2010) 以問題導向方式來提升學生的環境認知與情意具異曲

同工之效。可見，如果我們將課程的議題設定於關心周遭環境，會比較容

易促進學生對環境變化的敏銳體悟。幫助其精緻化的瞭解，推廣至更高

層次的知識熟習度與應用，對其認知與態度均深遠影響。此研究結果亦與

Jasanoff 與 Martello (2004) 、陳世榮 (2007) 貼近生活或在地化議題主張

相符。

（三）受試學生個人背景變項對其學習成效之影響分析

為瞭解受試學生的個人背景變項對於學習成效影響，以個人背景變項

（性別、年齡與畢業科系）為自變項，認知問卷、態度量表前測分數為共

變項，認知問卷、態度量表後測分數為依變項。進行單因子共變數分析，

當檢定結果達 .05 顯著水準且組別三組以上者，則再進行事後比較。

表 4：受試學生之「認知問卷」與「態度量表」之前、後測成對樣本 t 檢定 (n=75)

通識學刊：理念與實務，5(1)，1-36 15

在性別部分：由表 5、表 6 顯示受試者的性別變項會顯著影響其認知

方面的學習成效，男性受試者的認知學習成效會顯著優於女性，實驗效果

量為 .08，達中度效果量 (.138＞η ≧.059)。但不影響態度方面的學習成效

差異。

表 5：不同性別受試學生「態度量表」與「認知問卷」後測成績之描述性統計量

表 6：不同性別受試學生「態度量表」與「認知問卷」之單因子共變數分析摘要表

2

表 7：不同年齡受試學生「態度量表」與「認知問卷」後測成績之描述性統計量

在年齡部分：由表 7、表 8 顯示受試者年齡變項會顯著影響其認知方

面的學習差異成效，回流教育（23 歲以上）的受試者的認知學習成效會

顯著優於一般年齡（18-23 歲）者，實驗效果量為 .10，達中度效果量。

但不影響態度方面的學習成效差異。


在畢業科系部分：因語言商業類群與普通高中類人數各只有 4 人，將

不列入比較範圍，由表 9、表 10 顯示受試者的畢業背景變項不會顯著影

響其認知與態度方面的學習差異成效。

表 8：不同年齡受試學生「態度量表」與「認知問卷」之單因子共變數分析摘要表

表 9：不同畢業科系受試學生「態度量表」與「認知問卷」後測成績之描述性統計量

表 10：不同畢業科系受試學生「態度量表」與「認知問卷」之單因子共變數分析摘要表

綜合以上結果顯示：在認知方面的性別變項部份而言，鄭鈺燕 (2009)、

葉欣城等人 (2008)、佘翠芬 (2010)、Spellman 等人 (2003) 的研究均發現性

別對於氣候變遷知識無顯著差異。本研究結果與上述不同，推測可能是因

為本研究之氣候變遷課程內容涵蓋本土化議題（例如：莫拉克風災對臺灣

造成的環境破壞、核四廠繼續續建的存廢），使得男性較能發覺與感受到

課程內容與自己生活相關的實用性，促使產生相當的學習動機與興趣，以

致在認知學習成效上較女性有顯著差異存在。在年齡變項部分：Spellman

等人 (2003) 研究發現不同年齡層高中生、葉欣城等人 (2008) 不同年齡層

大學生、佘翠芬 (2010) 不同年齡層國小教師在知識層面的得分情形並無

顯著差異。然而本研究發現回流教育者，在經歷社會歷練後對於求知抱持

積極之態度，故其在認知方面的成長顯著優於一般年齡之大學生。在畢業

類科背景變項部分：葉欣城等人 (2008) 的研究發現不同學院背景大學生

在氣候變遷認知上是有差異的，本研究結果與其相異。

在態度方面，本研究結果與佘翠芬 (2010) 針對國小教師在性別年齡

及畢業科系等變項的研究結果相似。但與林盛隆等人 (2009) 針對國小教

師的性別與年齡變項的研究結果不同。與葉欣城等人 (2008) 針對大學生

研究結果在年齡與學術背景變項上相似，但在性別變項上則相異。

文獻分析資料顯示過去關於氣候變遷或環境的認知或態度意向與變項

之相關研究，均偏向調查性研究。本研究係以課程設計方式來提升受試者

的全球氣候變遷的認知與態度。如同表 4 結果顯示本研究的全球氣候變遷

議題課程有助於整體優化學生在氣候變遷上的認知與態度。且受試者的性

別與年齡變項均會顯著影響其認知方面的學習差異成效。


（一）學生感興趣的課程主題、對於認知與態度學習有幫助的主題

在本研究中「全球氣候變遷與災害」主題是近半數學生認為最感興趣

且對增進其認知與態度有所助益：受試者在全球氣候變遷課程實施後，對

於課程主題的學習興趣由高至低依序為：全球氣候變遷與災害 (46.7%)、

三、學生對全球氣候變遷的科學議題課程內涵之需求

17

李明昆全球氣候變遷議題融入技職大學生通識課程教學之研究

全球氣候變遷與飲食 (26.7%)、節能省碳的生活 (20%)、核電廠存廢與能源

(10.7%)；受試者認為課程主題對其認知與態度學習有所幫助由高至低依序

為：全球氣候變遷與災害 (72.0%)、全球氣候變遷與飲食 (45.3%)、節能省

碳的生活 (24%)、核電廠存廢與能源 (17.3%)。由以上數據顯示結合生活化

訊息所規劃的四個主題課程設計，均受到學生的認同且達到學習成效，對

其認知與態度增進有所助益。

再者受試者在認知與態度上的成長證據亦可由節錄部分訪談記錄中得

到印證，例如：「…，臺灣的地理位置使得我們對全球氣候的變化感受更

深。“ 正負2℃”有許多觀點是站在臺灣，使我感受也更貼切。」、

「…，少吃肉。而減輕全球的負擔，…」、「…很多小動作就可以造成很

大的災害。讓我了解要怎麼作才可以減少災害發生，……」及「… 我們的

食衣住行對我們的影響及對地球的破壞及傷害」。以上顯示受試者均能夠

了解課程主題所欲呈現的內涵，並在課程學習後形成認知深化、自我反思

與正面環境保護的積極行為意向，此結果亦可與表 4 的統計結果認知與態

度表現均有顯著成長相呼應。相關完整的訪談記錄呈現如下：

● (AMM1-120116)：全球氣候變遷與災害主題很明確地告訴我，目前

全球不斷升溫，而自工業革命以來上升的幅度著實驚人，臺灣的地

理位置使得我們對全球氣候的變化感受更深。“ 正負2℃”有許多

觀點是站在臺灣，使我感受也更貼切。

● (AMH1-120116)：可以知道目前全球所遇到的問題嚴重性。例如：

氣候變化無常、飲食的問題。像颱風出現在不該出現時間，而溫度

的溫差變化大，而人們的飲食習慣造成為什麼人類的疾病、癌症越

來越多。經過上這堂課的我已經有在開始注意，少吃肉。而減輕全

球的負擔，先從個人做起、再從家庭、群體、國家。慢慢改善而讓

我們下一代子孫能有個健健康康的環境生存，而也能救地球。

● (CFM1-120123)：課程中才發現原來有很多小動作就可以造成很大

的災害。讓我了解要怎麼作才可以減少災害發生，有很多事情都要

等到結果發生了自己才會去檢討，為什麼不從現在就開始做呢？」

18

● (CFM1-120123)：「可以從這兩個主題（全球氣候變遷與災害、全

球氣候變遷與飲食）讓我們知道我們的食衣住行對我們的影響及對

地球的破壞及傷害。

（二）學生在課程前所持有的相關「另有概念」

全球氣候變遷議題以往未受學生關注的主要原因是學生不清楚或認為

不需要關心與去深入了解，以致形成形成另有概念。此現象由節錄部分受

試者的訪談記錄可得到印證，例如：「氣候環境變遷是大自然現象與人為

活動無關」、「地球暖化不是多數人造成的」、「全球暖化的速度並沒有

越來越快的現象」。以上顯示的現象與丁安利 (2009) 調查研究結果相似。

相關完整的訪談記錄呈現如下：

● (CFM2-120123)：不關自己的事，以為氣候環境變遷是大自然現象

與人為活動無關。

● (CFH1-120123)：我自己以前並不清楚，我想很多人也都不知道全

球暖化的速度越來越快了，也不知道要去做改善，如果都沒有人

去重視，那這個地球很快就會無法讓有生命的動物、植物與人類

生存。

● (CFM1-120123)：我原來以為地球暖化不是多數人造成的。

● (CML2-120123)：對於（媒體報導）氣候的改變不以為真。


四、全球氣候變遷的科學議題課程對學生之影響與看法

分析「課程對學生的影響」與「學生對課程教學的看法」如下：

（一）課程對學生的影響

課程對學生的影響相關訪談記錄節錄如後：「…環境問題跟我們息息

相關，…」、「…這個問題是必須要去注意的，它會影響人類未來的存

亡」、「地球需要每一個人共同愛護。…」、「除了自己知道以外，還要

讓許多人看見地球的變遷，…」、「我會主動告知自己比較重要的朋友，

…，可以讓他們了解正確的知識」。從以上資料錄顯示在課程實施後，學

生的環境保護意識、觀念和行為都趨向積極與正向，此結果與認知問卷及


態度量表呈現顯著成長結果可相互佐證。再者學生亦會將課堂所學習觀念

與他人分享，可增進群體性的環境保護意識，此與陳世榮 (2007)「本於地

方特性」的自然生態解讀，方能激發多元的環境思考與反省的主張相似。

相關完整的訪談記錄呈現如下：

● (CMH1-120123)：因為環境問題跟我們息息相關，有些事情我們沒

有去注意，但是他正在發生。

● (CML1-120123)：如果不去注意我們人類所處的這一個共同生活環

境，一旦氣候環境開始變得沒有正常循環，這會影響所有生物生活

成長，所以這個問題是必須要去注意的，它會影響人類未來的存亡。

● (AFL2-120116)：地球需要每一個人共同愛護。這樣才可以繼續培

育更好的下一代。

● (AFL1-120116)：氣候變遷不只會讓別人遇到這個問題，連自己本

身也會受到環境變遷的問題。…所以不管任何人都要知道這一些知

識，這樣大家才可以一起維護地球。

● (CMH2-120123)：除了自己知道以外，還要讓許多人看見地球的變

遷，這也攸關於我們在以後是否還能夠活在地球上。

● (CFM1-120123)：全球暖化和氣候變遷不是一個人才造成的，所以

有必要告知親友，讓他們跟我們一起去改變不想得到的結果。

● (CMM1-120123)：我會主動告知自己比較重要的朋友，因為身旁親

朋好友都有一些錯誤的觀念，可以讓他們了解正確的知識。

（二）學生對課程教學的看法

學生對課程教學的看法相關訪談記錄節錄如後：如下：「老師講述時

會舉例子與播放影片會吸引我。…」、「…，像這樣的課程就是終身都能

夠受用的，而且需要讓更多人知道」、「課程所呈現的是一件很重要的知

識訊息，不僅關係未來地球生態環境變化，也會影響全球人…」、「全球

性環境的變遷與災害能使我更了解人為的破壞而導致大自然反撲的可怕，

更了解到愛護大自然的重要性。…」、「…，可以主動關心、社會、全球

的變化」，從以上資料顯示，透過了解個人飲食西方化習慣與疾病的關

20

係、高度工業化的汙染造成居住環境品質惡化，以及能源發展與開發不易

造成未來能源短缺等現況影片，讓學生深刻感受到全球氣候變遷現況，造

成現在與未來生存環境受到危害的認知與省思之課程設計，除了可形成積

極正向的節能省碳態度與行為意向改變，培育具備永續發展素養的地球公

民，進而在認知與態度上有正向成長，破除以往對於「全球氣候變遷」議

題無法感同身受，所呈現事不關己的漠視態度。此與蔡慧敏 (2000) 主張

防災或減災的第一步，應是認識自己家園的環境及潛在性災害，才能知所

因應的主張相似。相關完整的訪談記錄呈現如下：

● (AML2-120116)：老師講述時會舉例子與播放影片會吸引我。…

讓我覺得有實際感受或者是放些有趣的影片，就會提高我們的興

趣，而且這會讓我們知道台灣，甚至於全地球現在所面臨的困境和

全球氣候變遷的相關知識。

● (CFH2-120123)：在課程中看了老師所播放的“正負2℃”的影片

後，對全球氣候變遷有了一些了解，也多了一點擔憂，之前總是常

聽政府倡導救地球，要環保，節能減碳的口號，但實在沒辦法感同

身受。因為這一代的新新人類比較無法去投入環保，但現在我們上

了全球氣候變遷與飲食主題所播放的新世紀飲食後，發現了一個新

的愛地球方式了！所以，真的覺得印象深刻，覺得蠻棒的，像這樣

的課程就是終身都能夠受用的，而且需要讓更多人知道。

● (AMH2-120116)：課程所呈現的是一件很重要的知識訊息，不僅關

係未來地球生態環境變化，也會影響全球人的健康，要減少疾病、

減少汙染，不想要幾年後，就是世界末日，就一定要告訴親朋好友

這些訊息。所以，我對於課程持肯定的態度，認為很有趣。

● (AML1-120116)：全球性環境的變遷與災害能使我更了解人為的破

壞而導致大自然反撲的可怕，更了解到愛護大自然的重要性。全球

的環境應由大家來守護，因而將從課堂中所學得的這些事與親友或

他人探討能獲得更多的心得、知識與意見。

● (CFM2-120123)：所學知識不但自己增廣見聞，可以主動關心、社



會、全球的變化。

總結以上所述，將與自身生活化或在地化之切身性的全球氣候變遷議

題融入課程活動，將有助於技職大學生對於周遭環境變化的深度認識、省

思與提出減緩措施的行動意圖，此模式值得相關教育學者参照與運用。

（一）融入全球氣候變遷科學議題通識課程能促進學生在氣候變遷認知與

態度上的正向發展

本研究顯示經過一學期的全球氣候變遷議題融入環境科學概論通識課

程的教學活動後，受試學生在全球氣候變遷的認知與態度均有正面提升，

且可達大的效果量。從訪談資料亦顯示學生普遍感受到在地性與生活化議

題的重要性影響，對周遭的環境變得更為注意與關切，思想與行為也變得

更為主動與積極。

（二）學生對融入全球氣候變遷科學議題通識課程內容及教學方式均持正

面認同與回饋態度

本研究發現透過在地化與生活化所架構的課程設計內容，學生認為更

能有所感受且形成對於自我生活行為的反思。對技職體系學生而言，將全

球氣候變遷議題融入環境科學概論課程中，可使課程更具深度、內涵，能

提升學生的求知興趣，化被動學習為主動探索，且在認知與態度方面均有

正面提升，讓通識教育學習成果更為落實，可作為環境科學通識課程改進

之參考依據。

一、結論

伍、結論與建議

（一）課程與教學方面

環境科學通識課程的終極目標在有效地提升學生全方位的環境素養。

由本研究結果顯示生活化或在地化之切身性環境議題探討課程，除了可增

二、建議

加學生學習的興趣及印象則更可加深學生實際體驗感，且具有達到大的效

果量的學習效果。

再者因應環境變動所產生的其他重要相關議題，也應納入課程內容之

考慮。誠如某位受試者訪談時所言：「…，之前總是常聽政府倡導救地

球，要環保，節能減碳的口號，但實在沒辦法感同身受…」，有鑑於此，

通識教育課程須視學習者的需求，配合當下相關時事發展（例如：當地的

汙染事件、土地開發⋯），彈性調整並融入學生感興趣之主題。另外針對

合宜的環境議題主題（例如：核電廠興建與否⋯）安排學生進行討論或論

辯，也可彼此分享經驗與想法，釐清觀念並進行省思，達到同儕互動學習

之成效。

（二）研究限制及未來研究方面

本研究嘗試建構之教學方案是以技職體系大專院校通識課程做為實踐

場域，基於立意取樣以大一學生為施測對象，以單一學校為研究樣本且採

單組前後測設計的前實驗設計模式，就研究的生態效度與內在效度方面而

言，仍不夠充分。因此，建議在後續研究，可將研究樣本擴大到不同學校

都列為研究樣本，如此將可收集到更完整的樣本資料。此外，將此研究成

果直接運用在不同層級對象，則需考量對象屬性與教學主題內涵之不同，

因此無法將本研究結果直接應用。再者，本教學方案在長時間進行的成效

如何，仍有賴進一步的研究設計與探討。

本次研究是以氣候變遷的「認知問卷」與「態度量表」表現做為依變

項，探討全球氣候變遷議題融入通識課程的教學成效。然而對教學成效的

評估，不能只侷限於上述二個面向，因此，建議後續研究可探討其他面向

的表現，例如：以「環境素養」、「新環境典範素養」或「新生態典範素

養」做為依變項，藉此可對全球氣候變遷議題融入通識課程的教學成效，

產生更廣泛的瞭解。

最後，環境科學議題的討論建基在相關科學知識理解所形成的學習轉

變，此可能是造成其認知與態度增長的關鍵因素，是一個值得繼續深究的

問題。再者，如何在不同通識課程中藉由融入議題方式進行教學設計與成



效之研究亦是一個值得嘗試的方向。

通識學刊：理念與實務，5(1)，1-36 25

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附錄一

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通識學刊：理念與實務，5(1)，1-36 31

通識學刊：理念與實務，5(1)，1-36 33

附錄二

Research on Integrating Global Climate Change Issue into the General Curriculum at a Technical University

Abstract

Ming-Kun Li＊

In this study the method of one-group pretest-posttest design was used to

obtain results on the implementation of a general curriculum which integrates

Global Climate Change Scientific Issues into an education course at a technical

university. A total of 75 freshmen participated in this study. The researcher used

the questionnaire designed by She (2010) for a pre-test and post-test among all

subjects. This questionnaire investigated the influence of the general curriculum

on students’ cognition and attitude. Descriptive statistics, t-test, and one-factor

covariance analyses were used in this study. In addition, the researcher of this

study also conducted interviews among students to solicit their opinions about

the curriculum. Results show that the curriculum has a positive influence on

both students’ cognition and attitude and may be of interest to future educators

designing general curriculum for technical university students.

Keywords: attitude; climate change; cognition; issue

＊Assistant Professor, Center for General Education, Kao Yuan University

通識學刊：理念與實務，5(1)，1-36 35


李明昆助理教授

【作者簡介】

臺師大物理學系學士、高師大科學教育研究所碩士、博士。現任職於

國中，並擔任高雄市國教輔導團環境教育議題兼任輔導員及高苑科技大學

通識教育中心兼任助理教授。專長為自然科學課程設計、科學史、物理教

育、環境教育等。

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