乘华图翅膀 圆教师梦想

目录

第一章 教育与教育学........................................................................................................................... 1

第一节 教育的概念和教育的历史发展....................................................................................... 1

第二节 教育学的产生与发展....................................................................................................... 6

第二章 课程理论..................................................................................................................................11

一、课程一般理论......................................................................................................................... 11

二、课程实施改革......................................................................................................................... 15

三、课程评价改革......................................................................................................................... 18

第三章 教学理论..................................................................................................................................20

一、教学概述................................................................................................................................. 20

二、教学工作基本程序................................................................................................................. 20

三、教学过程................................................................................................................................. 23

四、教学原则................................................................................................................................. 26

五、教学方法................................................................................................................................. 28

第四章 德育..........................................................................................................................................31

第一节 德育的概述..................................................................................................................... 31

第二节 德育的目标与内容......................................................................................................... 31

第三节 德育过程......................................................................................................................... 32

第四节 德育的原则、途径和方法............................................................................................. 33

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第一章 教育与教育学

第一节 教育的概念和教育的历史发展

一、教育的概念

（一）概念

广义：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。包

括社会教育、家庭教育和学校教育。

狭义：指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学

校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

在我国，“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。

东汉许慎在《说文解字》中对“教育”进行说明：“教，上所施，下所效也；育，养子

使作善也。”

（二）教育活动的基本要素：教育者、受教育者、教育影响

1.教育者

教育者是从事教育活动的人。广义的教育者指凡是对受教育者在知识、技能、思想品德

等身心发展方面起到影响作用的人，如家庭中的父母，单位同事等。但自学校教育产生以后，

教育者主要指学校中的教师。教育者是教育活动的主导者和实施者，也是学生的主要影响者

和引导者，作为以培养人为目的的教育活动，离不开教育者。

2.受教育者

受教育者是指在各种教育活动中接受影响，从事学习活动的人，既包括在学校中学习的

儿童、青少年，也包括在各种教育活动中学习的成年人。受教育者是教育的对象，是学习活

动的主体。教育活动顺利有效地进行，有赖于受教育者的积极参与。

3.教育影响

教育影响是教育实践活动的手段，是教育活动中教育者和学习者相互作用的全部信息，

既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是内容和形式的统一。教育影响

包括教育内容和教育措施等方面。

教育内容是教育者根据教育目的，经过选择和加工，用来作用于受教育者的影响物。因

此，要挑选那些符合教育目的，最有价值和适合受教育身心发展水平的影响物作为教育内容。

教育措施是教育活动中所采取的方式和方法，既包括教育者和受教育者在教育活动中所

采用的教和学的方式和方法，如讲、读、讨论等，也包括开展教育活动时所运用的一切物质

手段，如教具、实验药品和仪器等。

教育活动中的教育者、受教育者和教育内容构成了教育中三对基本矛盾，在诸多矛盾中，

受教育者与教育内容这一对矛盾是教育中的基本的、决定性的矛盾，是教育活动的逻辑起点。

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（三）教育的本质属性

教育是有目的地培养人的活动，是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育的质的

规定性，也是教育的本质。

二、教育的起源

教育的起源学说

教育的起源学说 代表人物 观点

神话起源说 最古老的，教育起源于神的意志

生物起源论利托尔诺

沛西•能

第一个正式提出的有关教育起源的学说

教育过程即按生物学规律进行的本能过程

完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性

心理起源论 孟禄 教育起源于儿童对成人无意识的模仿

劳动起源说

恩格斯

凯洛夫

米丁斯基

教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展

需要的辩证统一

三、教育的功能

教育功能可按照下面三种方式分类：

（一）按教育功能作用的对象，可分为个体发展功能和社会发展功能

教育的个体功能指教育对个体发展的影响和作用。它由教育活动的内部结构特征所决定，

发生于教育活动内部，也称为教育的本体功能。

教育的社会功能指教育对社会发展的影响和作用。教育作为社会结构的子系统，通过对

人的培养进而影响社会的生存与发展。教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍

生，是教育的派生功能。

（二）按教育功能作用的方向，可分为正向功能与负向功能

教育的正向功能指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。教育的育人功能、

经济功能、政治功能、文化功能等往往是指教育正面的、积极的功能。

负向功能指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。教育的负向功能是由于教育与

政治、经济发展不适应，教育内部结构不合理等因素，使教育在不同程度上对人和社会的发

展产生阻碍作用。

（三）按教育功能作用呈现的形式，可分为显性功能和隐性功能

显性功能指教育活动依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果。如促进

人的全面和谐发展、促进社会的进步等，就是显性教育功能的表现。

隐性功能指伴随显性教育功能所出现的非预期性的功能。显性功能与隐性功能的区分是

相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就可以转变成显性教育功能。

四、教育发展的历史形态

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（一）原始形态的教育

原始形态教育的特点：

1.教育还没有独立的形态，教育还没有从社会生产和生活中分化出来，成为独立的社会

活动。

2.教育与生产劳动相结合。

3.没有专门从事教育（职业）的人员和相对固定的教育对象，没有专门的为教育所用的

内容和场所，更没有什么教育制度可言。

4.教育的目的就是为了生产和生活。这是一种很低级的没有专门化的处于萌芽状态的教

育。在原始社会中，由于没有阶级，人与人的关系基本上是平等的。

5.原始社会的教育没有阶级性，对每一个人来说，教育的机会是均等的，也可以认为教

育是普及的，所有的儿童都在接受同样的教育。

（二）古代教育

把古代文明的奴隶社会和封建社会的学校教育统称为古代学校教育。

1.学校的产生需要具备以下条件：

（1）社会生产必须出现相当数量的剩余产品，使一部分人可以脱离生产劳动，同时体

力劳动和脑力劳动分工，开始出现专门从事教育的教师和专门从事学习的学生。

（2）具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教育内容。

（3）文字等记载和传递文化的工具达到了一定水平。

2.中国古代教育

（1）早在 4000 多年前的夏代，就有了学校教育的形态。学校最早出现在夏朝。学校的

出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。《孟子》里说

夏、商、周“设庠、序、学、校以教之，庠者养也，校者教也，序者射也。夏曰校，殷曰序，

周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也”。

（2）西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的学在官府，

政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分。

西周时期的教育内容是以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育。六艺由六门课程组成：礼：

政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育；乐：音乐、诗歌、舞蹈教育；射：射技教育；

御：以射箭、驾兵车为主的军事技术教育；书：学字习写的书写教育；数：简单数量计算教

育。六艺教育是我国分科教育的雏形。

（3）春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，其中对教育发展影响最大的则是儒、墨、

道、法四家私学。其中儒、墨两家影响最大，被称为四大私学中的“显学”。孔子私学的规

模最大，存在了 40 多年，弟子三千。稷下学宫是战国时期齐国的著名学府，是一所由官家

举办，私家主持的学校，讲学具有学术自由的特点。

（4）汉朝：西汉时，汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议，实行思想专

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制的文教政策。设立太学，是当时的最高教育机构。

东汉灵帝时，设立鸿都门学，这是一种研究文学艺术的专门学校。汉代地方官学通常称

为郡国学或者郡县学。汉代地方官学的发展起始于景帝末年、武帝初年的“文翁兴学”。

察举制度：汉武帝独尊儒术之后，令各郡国在所属吏民中察举孝廉、秀才，明确提出以

儒家的经书和才德作为标准来选拔官吏。

（5）隋唐：隋初以分科举人取代了魏晋南北朝以来的九品中正制。隋炀帝时期定十科

举人，这是我国历史上科举制度创立的开始。唐承隋制，全面推行科举制度。

隋炀帝设立国子监，这是我国历史上中央政府设立专门教育行政部门和设置专门教育长

官的开始。

唐朝设六学二馆（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学、弘文馆、崇文馆）组成

了中央官学的主干，由国子监管理。唐代对各级官僚子弟能够进入学校登记有严格的规定：

国子学要三品以上的官僚子孙进入，太学要五品以上的官僚子孙进入，四门学要七品以上的

官僚子孙进入，很少能够破格入学的。

（6）宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》、《五经》（《诗经》、《尚

书》、《礼记》、《周易》、《春秋》），特别是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教

学的基本教材和科举考试的依据，科学技术和文学艺术的内容不再是科举的内容。

（7）明代以后，八股文被规定为考科举的固定格式，不仅社会思想受到钳制，而且在

形式上的创造性也被扼制。

（8）光绪三十一年（1905）科举制度再也不能适应社会发展的要求，清政府下令废科

举开学堂。

3.外国古代教育

（1）古代埃及

由于经济文化的发达，埃及的教育比较发达，其教育制度比较完善，学校种类较多，主

要有以下类型：

①宫廷学校：公元前 2500 年左右，埃及王官为了培养王子王孙，开始办学，学生学习

读写、数学、天文，学习结束后进入国家机关任职。

②寺庙学校：是埃及的最高学府，进行高深的科学教育，重在学术探讨。

③职官学校：政府为了训练官吏创办的，修业期 12 年，训练一般的能从事某项专项工

作的官员。

④文士学校：培养能熟练运用文字从事书写及计算工作的人，这是古埃及开设最多的学

校。

文士精通文字，能写善书，执掌治世权限，比较受尊重，“学为文士”成为一般奴隶主

阶级追求的目标。教学方法是灌输和体罚，教育为统治阶级所垄断。“以僧为师”“以吏（书）

为师”是古代埃及教育的一大特征。农民子弟与学校是无缘的，奴隶子弟更没有受教育的权

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利。

（2）古代印度

印度是世界文明的古国之一，它的教育也有着同样悠久的历史。古代印度宗教权威至高

无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中。婆罗门教有严格的等级规定，把人分成 4种等级：

首先，处于最高等级的是婆罗门种姓的僧侣祭司，应该受到最优良的教育；其次是刹帝利，

为军事贵族；再次是吠舍种姓，仅能从事农工商业；最低等级的是首陀罗种姓，被剥夺了受

教育的权利，识字读经被认为是违反了神的旨意，可能被处死。上述前面两个种姓是天然的

统治者。婆罗门教的教条是指导思想，婆罗门教的经典《吠陀》是主要的教育内容，婆罗门

教的僧侣是唯一的教师。教育的活动主要是背诵经典和钻研经义。

（3）古代希腊、罗马

雅典教育与斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。古代雅典教育的目的是培

养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育

方法也比较灵活。古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育

训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法也比较严厉。

（4）中世纪的欧洲

西欧中世纪的教育为教会所控制，主要学校类型是教会学校，分为僧侣学校、天主教学

校和教区学校，前两者教育内容有神学和七艺（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、

音乐）。

中世纪的世俗教育是通过骑士教育和宫廷学校进行的。骑士教育是一种结合宗教精神与

尚武精神于一体的特殊的家庭教育形式，产生于 11 世纪十字军东征时。其教育目的是培养

封建骑士，教育内容是“骑士七技”，即骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。

4.古代教育的特点

（1）阶级性：学校是统治阶级培养人才的场所。

（2）等级性：不同阶层的人接受不同的教育。

（3）道统性：教育反映统治阶级政治思想和伦理道德思想。

（4）专制性：教育过程是管制与被管制、灌输与被灌输的过程。

（5）刻板性：教学方法和学习方法单一。

（6）象征性：能不能接受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征。

（三）近代教育

16 世纪以后，世界进入近、现代社会。火药、造纸、印刷术、指南针从中国传入西方，

为世界的军事和交通带来了大发展的机遇；哥伦布发现了新大陆，极大地激发了人们的想象

热情；18 世纪蒸汽机的发明，带来了人类历史上的第一次工业革命，手工劳动、作坊生产

被现代大工业所取代。从而引发了社会制度、思想观念和生活方式的巨大变化，也引起了教

育的巨大变化。这种变化特别表现在：

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1.国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。

2.初等义务教育的普遍实施，德国于 1763 年做出了普及义务教育的规定，是世界上最

早的普及义务教育的国家。

3.教育的世俗化。

4.重视教育立法，以法治教。

（四）20 世纪后期的世界教育的发展趋势

1.教育的终身化。

2.教育的全民化。

3.教育的民主化。

4.教育的多元化。

5.教育技术的现代化。

6.教育的个性化。

7.教育的国际化。

第二节 教育学的产生与发展

一、教育学的研究对象和任务

教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学，教育学的根本任务是揭示

教育规律。

1.教育现象。是教育活动的外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。

2.教育问题。问题是研究的核心，一切研究都是围绕问题进行的，是推动教育学发展的

内在动力。

3.教育规律。教育规律是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系

和关系，具有客观性、必然性、稳定性、重复性。教育的基本规律有两条：一条是关于教育

与社会发展关系的规律，我们称之为教育的外部关系规律，教育的外部诸因素指人口、政治、

经济、文化；另一条是关于教育和人的发展关系的规律，我们称之为教育的内部关系规律，

教育的内部诸因素指教师、学生、教材、设备、教学管理等。

二、教育学的产生和发展

（一）萌芽阶段（从奴隶社会到 17 世纪）

1.古代中国

（1）孔子

孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育

的发展产生了极其深刻的影响。孔子的教育思想在他的言论记载《论语》中有充分的反映。

①因材施教原则：“孔子施教，各因其材”

（“因材施教”来源——朱熹最早提出）

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②启发性原则：“不愤不启，不悱不发”

（“启发”一词的来源）

③巩固性原则：“学而时习之”、“温故而知新”

④学思结合的方法：“学而不思则罔，思而不学则殆”

⑤谦虚笃行的方法：“知之为知之，不知为不知，是知也”

教师观：

①“学而不厌，诲人不倦”；

②“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”

（2）《学记》

战国后期，《礼记》中的《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，以言简

意赅的语言、生动的比喻，系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方

法，教师的地位和作用师生关系和同学关系等，是罕见的世界教育思想遗产是人类历史上最

早出现专门论述教育问题的著作，被称为“教育学的雏形”。

“化民成俗，其必由学”“建国军民，教学为先” 指出了教育的重要性和教育与政治

的关系

“时教必有正业，退息必有居学”“臧息相辅” 指出了课内与课外相结合

“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 启发教学

“学不躐等”“不凌节而施” 循序渐进

“教学相长” 新课程师生关系

“长善救失” 利用积极因素克服消极因素原则

2.古代西方

（1）苏格拉底：助产术

①教育目的与作用：发展人的自然禀赋和培养治国之才。

②教育任务：首要任务是培养道德，要培养智慧、正义、勇敢、节制等美德。苏格拉底

他明确提出了“美德是否可教”的问题。他提出“知识即道德”的命题，并提出“德行可教”

的主张，因此苏格拉底认为知识教育是道德教育的主要途径。

③教育方法：苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。这种问答分为三步，第一

步称为苏格拉底讽刺，第二步叫定义，第三步叫助产术。

（2）柏拉图：《理想国》

柏拉图是古希腊著名的哲学家和教育家。柏拉图用对话体裁写了不少著作，《理想国》

和《法律篇》是其中集中体现其教育思想的两部最有影响的著作。

在西方教育思想史上，柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与

教育》被称为三个里程碑。

柏拉图的教育理想目标是培养哲学王。

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在《理想国》中，柏拉图提出了西方教育史中第一个包括学前教育在内的完整的教育体

系。

（3）亚里士多德：《政治学》

亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家。秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是

追求美德，就是教育的最高目的。

首次提出了“教育遵循自然”，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，

提倡对儿童进行和谐的教育。他所倡导的和谐教育主张，成为后来全面发展教育的思想渊源。

亚里士多德根据人的身心发展的特点提出按年龄划分教育阶段的主张。

（4）古罗马的昆体良：《论演说家的教育》（又叫雄辩术原理）

《论演说家的教育》是西方最早专门论述教育问题的著作，也被誉为古代西方的第一部

教学法论著。

（二）创立阶段（17 世纪到 18 世纪）

17 世纪到 18 世纪是科学、哲学和文化振兴的世纪。在这一时期，以文化、思想的启蒙

为先导，教育上也出现了重视自然、遵循自然的科学精神。

1.首次把“教育学”作为一门独立的科学确立下来，并与其他学科并列--《论科学的价

值和发展》（1623 年）--（英国）培根

2.捷克的教育学家夸美纽斯的《大教学论》（1632 年）为近代最早的一部教育学著作。

是教育学形成一门独立学科萌芽的标志 。

（1）教育适应自然的原则，即：教育要遵循自身规律，依据人的天性和儿童的年龄特

征。

（2）他第一次论述了班级授课制和学年制，提出了普及教育和统一学制的思想，建立

了教学原则体系和庞大的课程体系。

（3）提出“泛智”教育思想，主张“把一切事物交给一切人”，“一切男女青年都应该

进学校”。

3.洛克：英国哲学家洛克出版了《教育漫话》

提出了完整的“绅士教育”理论

提出了“白板说”

4.卢梭：法国思想家卢梭出版了《爱弥儿》

主张自然主义教育，认为教育目的是培养自然人而不是培养公民。

（三）科学教育学阶段（18 世纪末到 19 世纪上半叶）

1.“教育学”列入大学课程——康德《康德论教育》

康德曾先后四次在德国柯尼斯堡大学哲学讲座中开讲教育学，是将教育学作为一门学科

在大学里讲授的第一人。

他认为，“人是唯一需要教育的动物”。

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2.德国赫尔巴特：现代教育学之父

赫尔巴特是 18 世纪末 19 世纪初德国著名的教育家和心理学家。在世界教育史上被认为

是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》的出版标志着规范、

独立教育学的诞生。其主要观点有：

（1）建立教育学理论的两大理论基础：伦理学和心理学。

（2）教育的最高目的是道德和性格的完善。

（3）教育性教学原则。赫尔巴特第一次提出“教育性教学”概念，即没有任何无教学

的教育，也没有任何无教育的教学。强调不仅要进行知识的传授，同时也要注重道德教育。

（4）提出了四段教学法。即明了（清晰明确地感受新教材）、联想（由个别到一般，形

成概念）、系统（新旧观念的组合）、方法（练习）。

（5）强调教师的权威作用，形成了传统的教育三中心：教师中心、课堂中心、教材中

心。

（四）发展多样化阶段（19 世纪末到 20 世纪初）

这一时期在欧洲出现了“新教育”思潮，在美国出现了“进步教育运动”。其共同特点

是反对传统的以传递知识为教学中心的倾向，主张以儿童为中心，强调儿童的独立性和创造

性、教育与社会生活的联系等。

1．实验教育学

主要代表人物是德国的梅伊曼和拉伊。梅伊曼首次提出“实验教育学”。拉伊的《实验

教育学》完成了对实验教育学的系统论述。

2.实用主义教育学

美国杜威的《民主主义与教育》从实用主义出发，反对传统的教育以学科教材为中心和

脱离实际生活；主张让学生在实际生活中学习，提出“教育即生活”、“学校即社会”和“从

做中学”。他的这种学说以“经验”为基础，强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以

学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学。提出了新的三中心：学生中心、活动

中心、经验中心。

3.斯宾塞《教育论》：教育为未来生活做准备

4.苏联凯洛夫的《教育学》：总结了苏联社会主义教育的经验，构建了教育学的理论体

系，论述了全面发展的教育目的，极其重视智育的地位和作用，提出了一套比较严格和严密

的教学理论。这本书对我国新中国成立初期的教育产生了很大的影响。

5.中国新民主主义时期中国第一本马克思主义指导的教育学是杨贤江的《新教育大纲》。

（五）教育学的分化与拓展阶段（20 世纪中期至今）

布鲁纳、赞可夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提高了教育

学的科学化水平，被视为现代教学理论的三大流派。

1.美国布卢姆的《教育目标的分类系统》，把教育目标分为认知目标、情感目标、动作

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技能目标三大类。

补充：新课改的三维目标：知识与技能目标，过程与方法目标，情感态度、价值观目标。

2.美国布鲁纳的《教育过程》中提出“结构课程论”，强调“无论选取何种学科，务必

使学生理解该学科的基本结构”，倡导发现教学法，主张培养学生的直觉思维、科学兴趣和

创造能力。

3.苏联赞可夫的《教学与发展》，理论核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的

发展水平”，强调学生一般发展与特殊发展的结合，提出发展性教学的五条基本原则：高难

度、高速度、理论起指导作用、理解学习过程、使所有学生得到一般发展。

4.苏联巴班斯基的《教学过程最优化》。

5.瓦·根舍因：范例教学

6.苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》中阐述了和谐教育

的思想，提出培养全面和谐发展的人。

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第二章 课程理论

一、课程一般理论

（一）课程概念

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。

我们所研究的课程是广义意义上的，是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及

其进程的总和。

（二）课程类型

1.学科课程与活动课程

按照课程内容的属性，可以把课程分为学科课程与活动课程。

（1）学科课程

学科课程主要是从各学科领域中精选的部分内容，按照该领域的逻辑结构构成的知识体

系。在教育史上，绝大部分教育家主张学校教育以学科为本，其代表人物是赫尔巴特和斯宾

塞，人们称其为学科课程论者。学科课程论者认为各学科的知识、体系反映了客观事物的基

本规律，学校教育应按照各学科分别组织教学，教学以知识为中心。

学科课程具有三方面的显著优点：

①学科课程是从各文化领域精选的基本知识，利于学生的认识水平在短时间内达到历史

文化高度。

②学科课程能有效地保证学习的逻辑性、系统性和整体性，能深化学生对某一专门领域

的认识，培养其专业素养。

③学科课程有利于教师的传授，有助于学生学习和巩固知识。

学科课程也出现明显的缺陷：

①学科课程的内容是前人获得的经验，教学过程又主要是课堂讲授，不利于学生对知识

和经验产生深刻体验。

②学科课程的知识是预先结合各方面因素设定好的，变通性较差，不容易照顾到学生的

需要、兴趣和爱好。

③学科课程的教学注重知识积累，关注学生学习结果，而不重视学生学习过程和学习方

法的培养。

（2）活动课程

活动课程是关注学生兴趣、动机和时间，体现学习者中心的一种课程形态。卢梭认为，

学生学习的不应该是课本，而是在实践中学习，通过发现的形式获得知识，这是活动课程较

早的理论。活动课程正式规范化，并在教育领域中真正成为一种重要的课程形态是从杜威开

始的。杜威基于自己的经验主义哲学指出：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，

既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”而经验与个体的兴趣紧密相连，

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杜威主张学校相应地开设有利于满足学生不同兴趣的活动。杜威的课程理论影响着西方甚至

世界的学校教育实践，活动课程此后成为许多国家重要的课程形态。

活动课程具有以下优点：

①有利于满足儿童的兴趣、需要，关照儿童的学习心理过程；

②有利于加强教育与社会以及学生生活的联系；

③有利于学生动手实践能力的培养和问题解决能力的提高。

活动课程也有明显的不足：夸大儿童个人的经验，忽视知识本身的逻辑顺序，不利于系

统的知识学习。

2.分科课程与综合课程

按照课程的组织方式，可以把课程分为分科课程和综合课程。

（1）分科课程

分科课程是从某一学科领域选择知识，并按照学科知识的逻辑结构加以组织的课程形态，

分科课程的种类与科学知识分化情况密切相关。

分科课程的优点是比较明显的，有利于深化学生对某一领域的理解，培养学生的专业素

养，但缺点也不可忽视，分科课程不利于培养学生综合的知识素养，同时造成学习任务繁重。

（2）综合课程

综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课

程。综合课程有着显著的优点：

①打破学科界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力；

②减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担；

③从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，利于培养学生分析解决问题的能力和

动手能力。

3.国家课程、地方课程和学校课程

根据课程管理、开发主体的不同，课程可分为国家课程、地方课程和学校课程。

（1）国家课程

由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家级课程是一

级课程。它编订的宗旨是保证国家确定的普通教育的培养目标和普通教育的世界先进水准，

规定学生应掌握的基础知识和基本能力。国家课程的编制往往采用研制——开发——推广的

开发模式，实施“中央——外围”即自上而下的政策，以确保一个国家所实施的课程能够达

到统一、共同的质量。

（2）地方课程

由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。编订宗

旨是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材。它既可以安排学科类课程，也

可以安排各种活动；既可安排必修课，也可开设选修课。总体上实行“以省为主、分级管理、

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社会参与”的体制。

（3）学校课程（校本课程）

指在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利

用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特

色课的形式出现，学校课程的开发可分为新编、改编、选择和单项活动设计等。校本课程的

开发主体为学校教师，是国家课程的重要补充。

4.基础型课程、拓展型课程、研究型课程

根据课程的任务，课程可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。

（1）基础型课程

注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的以“三基”（读、写、算）

为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。

（2）拓展型课程

注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并

迁移到其它方面的学习。拓展型课程常常以选修课的形式出现，有较大的灵活性。

（3）研究型课程

注重培养学生的探究态度和能力。这类课程可以提供一定的目标、一定的结论，而获得

结论的过程和方法则由学生自己组织、自己探索、研究，引导他们形成研究能力与创新精神。

5.必修课程与选修课程

根据学习的要求，课程可分为必修课和选修课。

（1）必修课程

所谓必修课程是指国家、地方或学校规定学生必须学习的课程。

（2）选修课程

选修课程是指学生根据自己的兴趣、学术取向和职业需要而自由选择的课程。

6.显性课程与隐性课程

根据课程的表现形式划分：显性课程和隐性课程。

（1）显性课程

显性课程也称正规课程指学校所开设的所有课程，即在课程表上应该体现的课程，显著

特点是计划性。

（2）隐性课程

隐性课程也叫潜在课程，无形课程或隐蔽课程，指学生在学习过程中，从具体学习环境

中所获得的“计划外”的知识、观念、情感等，不是课程计划中所预期的东西。

7.综合实践活动课程

综合实践活动课程是《中小学综合实践活动课程指导纲要》和九年制义务教育课程计划

规定，是 1-6、7-9 年级以及高中阶段的一门必修课程。所谓综合实践活动，主要指以学生

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的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、

实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体

现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程。综合实践活动的内容主要包括：

（1）研究性学习。研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会

和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

研究性学习强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用

知识的能力。

（2）社区服务与社会实践。社区服务与社会实践是学生在教师指导下，走出教室，参

与社区和社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领

域。通过该学习领域，可以增进学校与社会的密切联系，不断提升学生的精神境界、道德意

识和能力，使学生人格臻于完善。

（3）劳动与技术教育。劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素

养为主的多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。它强调学生通过人与物的

作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合。通过该领域使学生了

解必要的通用技术和职业分工，形成初步的技术意识和技术实践能力。

（4）信息技术教育。信息技术不仅是综合实践活动有效实施的重要手段，而且是综合

实践活动探究的重要内容。信息技术教育的目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息

素养。这既包括发展学生利用信息技术的意识和能力，还包括发展学生对浩如烟海的信息的

反思和辨别能力，形成健康向上的信息理论。

（三）课程资源

课程资源是课程设计、编制、实施过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。

课程资源可从广义和狭义两个角度理解：广义的课程资源泛指有利于实现课程目标的一切因

素，如生态环境、人文景观、国际互联网络、教师的知识等；狭义的课程资源仅指形成教学

内容的直接来源，典型的如教材、学科知识等。

（四）课程内容

课程是学校教育的核心，涉及教学过程中教师教什么和学生学什么的问题。目前在我国，

中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。

1.课程计划

课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教

学工作的指导性文件。体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依

据。它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。其中，开

设哪些科目是课程计划的中心问题。

2.课程标准

课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，

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是课程计划的分学科展开。它规定了学科的教学目的、任务，知识的范围、深度和结构，教

学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量

各科教学质量的重要标准。课程标准的研制，是基础教育课程改革的核心环节。教师应将课

程标准作为检查自己教学质量的依据。

3.教材

教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息

媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品（包括教科书、教学指导用书、

补充读物、图表等），也可以是声像制品（包括幻灯片、影视、光盘等）。教科书是教材的主

体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。

教科书一般由目录、课文、习题、图表、注释、附录等部分构成。课文是教科书的主体

部分。

新课程改革倡导的教材观：将教材视为“跳板”而非“圣经”。新的课程计划和课程标

准为教学活动预留了充分的空间，视教材为案例，开放教材，鼓励教师充实并超越教材。教

师应将教材视为教学活动的“跳板”，使之成为学生学习和创新的有利凭借。

二、课程实施改革

我国基础教育新课改从理念上吸收了现当代众多教育思潮中的各种合理因素，展现出全

新的姿态，有着全新的价值追求：人本主义思潮、建构主义思潮、多元智能理论。

多元智力理论是美国心理学家加德纳提出的。这一理论认为，智力是在某种文化环境的

价值标准之下，个体用以解决问题与生产创造所需的能力。加德纳认为，人的智力结构中存

在着七种相对独立的智力，1999 年，他又提出了自然观察智力和存在智力。这九种智力在

人身上的组合方式是多种多样的。这九种智力是：

1.言语智力，包括说话、阅读、书写的能力。能说会道、妙笔生花是语言智力高的表现。

2.逻辑—数理智力，指数字运算与逻辑思考的能力以及科学分析的能力。

3.视觉—空间智力，包括认识环境、辨别方向的能力。

4.音乐智力，包括对声音的辨识与韵律表达的能力。这种能力多来自天赋。

5.运动智力，包括支配肢体以完成精密作业的能力。

6.人际智力，包括与人交往且和睦相处的能力。人际智力高者善于处理人际关系。

7.自知智力，包括认识自己并选择自己生活方向的能力。

8.自然观察智力，指人们辨别生物以及对自然景物敏锐的注意力。

9.存在智力，指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。

对于教学启示：积极的学生观；科学的智力观；多元的成才观；因材施教的教学观。

（一）理念改革

1.现代学生观

（1）学生是一个完整的生命个体（用发展的观点认识学生，做到悦纳错误、多宽容）；

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（2）学生个体之间存在很大的差异性（乐观估计学生的天性，做到多看优点、多赞美）；

（3）学生身上蕴藏着巨大的潜能（认识到学生有巨大的发展潜能，做到相信学生、多

期望）；

（4）学生的成长需要人文的关怀（认识到学生是人，做到尊重学生、讲民主）。

2.现代教师观

（1）教师角色的转变

①教师是学生学习的促进者

当前学生的学习方式正由传统的接受学习向探究式、研究式学习转变，这就要求教师必

须从传授知识的角色向教育促进者的角色转变。具体要求包括：帮助学生确立正确的学习目

标，并指出达到目标的途径；指导学生形成良好的学习动机，培养学生学习兴趣；为学生的

学习提供各种便利条件；建立良好的班级学习氛围；与学生分享自己的感情和想法；和学生

一起探寻真理，并认识到自己的错误。

②教师应该是教育教学的研究者

教师不仅是教学者还应该是研究者，要精通教学理论和分析教学理论，并可以独立完成

教育行动研究。

③教师是课程的开发者和研究者

教师要开发教育资源，包括开发校外和校内的教育资源；教师要根据实际情况调整课程

进度和结构；教师还要有设计教学活动的能力。

④教师应是社区型的开放教师

随着社会的发展学校教育与社会的联系更加密切，教师的教育不仅局限于学校、课堂。

所以教师不仅是学校的教师而且是社会的一员，所以教师应是开放型教师。

⑤教师是终身学习的践行者

终身学习作为教师向前发展的动力，必须践行。

（2）教师教学行为观点的转变

①在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长；

②在对待教学上，新课程强调帮助、引导启发；

③在对待自我上，新课程强调反思与终身学习发展；

④在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。

3.现代师生观

（1）尊师爱生

尊师与爱生是相互促进的两个方面：教师通过对学生的尊重和关爱换取学生发自内心的

尊敬和信赖，而学生对教师的尊敬和信赖，又可激发教师更加努力地工作，为学生营造良好

的心理气氛和学习条件。

（2）民主平等

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民主平等不仅是现代社会民主化趋势的需要，也是教学生活人文性的直接要求和现代人

格的具体体现。它要求教师理解学生，发挥非权力性影响，并一视同仁地与所有学生交往，

善于倾听不同意见，同时也要求学生正确表达自己的思想和行为，学会合作和共同学习。

（3）教学相长

在教育过程中，教师的教促进学生的学，学生的学促进教师的教。教与学是相互促进的，

“学然后知不足，教然后知困”。教学相长包括三层涵义：一是教师的教可以促进学生的学；

二是教师可以向学生学习；三是学生可以超越教师。

（4）心理相容

心理相容指的是教师与学生之间在心理上协调一致，在教学实施过程中表现为师生关系

密切、感情融洽、平等合作。在教学过程中，师生的心理情感总是伴随着认识、态度、情绪、

言行等的相互体验而形成亲密或排斥的心理状态，而不同的情绪反应对学生课堂上参与的积

极性和学习效率起着重大的影响。在日常的教学过程中，学生对所学的各门课程是有不同情

感的，它影响着注意力和时间的分配，带来了各门课程学习的不平衡。这些都可以从师生心

理关系等因素上找到原因。

4.现代创新观

（1）破除知识中心观念。不能一味的相信知识，要对原有的知识提出质疑，不是说不

要积累知识，而是以知识为引导培养学生的创新意识。

（2）破除教师权威观念。新课程要求教师不再是课堂上的领导者，而是学生学习的促

进者和引导者，教学实践中有很多不当的教师权威现象，在培养学生创新精神方面起着负面

作用。

（3）培养问题意识。教师要鼓励学生提问，要意识到态度比答案更重要，并且要对学

生有创意性的答案持赞赏态度。

5.现代教学观

（1）教学是课程创生和开发的过程。教学再也不能被动的听从课程的指令，而是要在

教学实践中根据实际情况开发和设置课程。

（2）教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学的实质是交往，师生相互合

作、相互理解、相互补充，师生之间相互平等、相互尊重。教学是师生双方互动的过程。

（3）教学过程重于教学结果。要重视客观真理，但更重视获得真理的过程。

（4）教学更关注人而不只是科学。更关注学生的情感需要，给学生充分的个性空间和

时间，重视对学生情感、态度和价值观的教育。

（二）方式改革

1.教学方式改革

（1）由教师传授知识，学生被动接受知识转变为教师引导学生探求知识，学生主动学

习知识。

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（2）由单一的课堂教学模式转变为充分利用课堂和校外社区综合教学模式。

（3）由单纯传授书本知识转变为组织学生参加社会实践获得社会知识。

（4）教材中的知识由脱离生活的知识转变为与社会紧密相连的知识。

2.学习方式改革

（1）学生被动接受理论知识转变为学生主动参与实践主动探求知识。

（2）只注重学习教材中的理性知识转变为强调情感、态度和价值观等良好人格的获得。

（3）只注重与书本结论一致的知识的获得忽视主动获取知识的过程→强调主动探究知

识的过程。

3.现代学习方式主要包括：自主学习、合作学习、探究学习

（1）自主学习

①概念：自主学习关注学习者的主体性和能动性，是学生自主而不受他人支配的学习方

式。

②特点：自主学习是一种主动学习。自主学习是一种独立学习。自主学习也是一种元认

知监控的学习。

（2）合作学习

①概念：合作学习是指学生以小组为单位进行学习的方式。

②特点：互助性、互补性、自主性、互动性。

（3）探究学习

①概念：探究学习也称为发现学习，是一种以问题为依托的学习，是学生通过主动探究

解决问题的过程。

②特点：问题性、过程性、开放性。

③探究学习的过程：问题阶段-计划阶段-研究阶段-解释阶段-反思阶段。

4.现代学习方式的主要特征：主动、合作与独立、问题与探究性。

三、课程评价改革

（一）课程评价概念

课程评价包括对课程本身的评价和对学生学习的评价。

（二）课程评价改革

1.现代教育评价的理念：发展性评价和激励性评价

2.现代课程评价的特点：立足过程、促进发展

（1）评价目的是促进发展。

（2）评价内容综合化。全面素质评价。

（3）评价方式多样化。定性和定量相结合的评价。

（4）评价主体多元化。教师、学生、家长、管理者共同参与的、交互作用的评价。

（5）更注重评价过程。形成性评价和终结性评价有机结合。

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3.对学生评价的改革

（1）从筛选、评比到诊断、帮助发展。

（2）从辅助知识学习到全面育人。

（3）从客观冷静到人性关怀。

（4）从单一的评价标准到多元个性的评价标准。

（5）从单一的评价主体到多元的评价主体。

（6）从单一笔试评价到多种评价方式。

（7）从游离于教学之外到融合于教学之中。

4.建立以促进学生发展为目标的评价体系方法

（1）建立评价体系，评价的内容要包括基础性发展目标和学科学习目标。评价内容要

涉及学生的全面素质，不仅包括知识和技能的获得还包括情感、态度、习惯、价值观的获得。

（2）教师要采用多样、有效的评价方法。方法要多样化，包括日记、成长记录、情境

测验等，定性评价和定量评价相结合。

（3）为每个学生建立成长记录，反映学生的进步过程和结果。

（4）学生成绩的评定尽量采用等级制，不得将成绩公布或成绩排队，评语应采用激励

语言，或描述学生的潜力，不可只提及学生的不足。

（5）每学期结束时，要对学生进行阶段性评价，并明确、简要的引导制定学生下阶段

的学习目标。

5.新课程改革下的考试的宗旨

（1）目的：发现学生潜能，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动的发展。

（2）内容：涉及与学生的实际生活相联系的知识，注重考查学生的分析问题和解决问

题的能力。

（3）方法：形式多样，笔试考试和实际操作测验相结合。

（4）成绩评定：实行等级制，甚至不设总分而改为各项评定，而且必须遵守“不公布

成绩和进行成绩排队”的规定。

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第三章 教学理论

一、教学概述

（一）教学概念

教学是教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学是学校进行

全面发展教育的基本途径。

（二）教学的意义

教学在学校工作中居于十分重要的地位。学校要卓有成效地实现培养目标、早就合格人

才，就必须以教学为主，并围绕教学这个中心安排其他工作，建立学校的正常秩序。教学的

意义表现在如下几个方面：

1.教学是进行全面发展的素质教育，实现培养目标的基本途径。

2.教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。

3.教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。

学校坚持以教学为主的原则，教育质量就能提高，就能培养大批的合格人才和劳动后备

力量；反之，如果学校工作不坚持以教学为主，教学工作就会受到冲击，教育质量必然下降，

就培养不出合格的劳动后备力量和合格人才。因此，要办好学校，提高教育质量，培养优质

人才，就必须坚持以教学为主，全面安排。在时间上，大部分用于教学，在内容上，以间接

知识为主；在组织形式上，以课堂教学为主。

（三）教学的基本任务

1.使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧；

2.发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力；

3.发展学生体力，提高学生的身心健康水平；

4.培养学生高尚的审美情趣和能力；

5.养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。

二、教学工作基本程序

教学工作是完整的系统，教师进行教学工作的基本环节包括备课、上课、课外作业的布

置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。

（一）备课

备课是是上好课的前提，备课分个人备课和集体备课两种。

1.备课的三项工作

（1）备教材，钻研教材、学科课程标准、教科书和阅读有关参考书。

（2）备学生，熟悉学生的身心发展特点；了解班级的情况；了解每一个学生的思想状

况、知识基础、学习态度和学习习惯。

（3）备教法，根据教学目的、内容、学生特点等选择、设计最佳教学方法。

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2.备课的三个计划

学年或学期学科教学进度计划；单元（课题）教学计划；课时计划，即教案。

（二）上课

上课是教学工作的中心环节，是教师教和学生学最直接的体现，是提高教学质量的关键。

1.课的类型与结构

在课堂教学中，由于教学目的任务的不同，每堂课并不都是一个模样，可以分为多种类

型。教师如果能够正确地选择和运用不同类型的课，就可以使他们所上的许多课构成一个完

整的体系，保证整个教学过程的完整性。

（1）课的类型

根据教学的任务可分为：传授新知识课（新授课）、巩固新知识课（复习课）、培养技能

技巧课（技能课）、检查知识课（检查课）。但在实际的教学中，有时一节课只完成一项任务，

有时一节课则需要完成多项任务，所以根据一节课所完成任务的类型数，可分为单一课和综

合课。

（2）课的结构

课的结构是指课的组成部分及其各部分的顺序和时间分配。课的类型不同，它的结构也

不同。下面把常用的几种类型的课及其结构简述如下。

①综合课的结构

综合课是中学低年级经常采用的上课类型，这一方面是因为这些年级学习内容比较简单，

不需要一节课都用于某一项单一的任务，另一方面对中学低年级的学生来说，在一堂课内把

几个任务和活动混合起来进行，有利于维持学生的注意。一般认为，其结构的组成部分：组

织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置作业。

②单一课的结构

传授新知识的课（新授课）、培养技能的课（练习课、实验课）、巩固知识的课（复习课）、

检查知识技能的课（测验课或考试课）。

2.一堂好课的标准

一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。一堂好课的基本要求是：目标明确、

重点突出、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、课堂气氛热烈。

（1）目标明确。指教师上课时明白这堂课要使学生掌握一些什么知识和技能，要养成

什么行为方式和品格，要有怎样的态度，要学会什么方法等等，也就是要明确教学目标。

（2）重点突出。指教师授课时要把时间和精力放在重要内容（基本知识、概念和原理）

的教学上，要突出重点，抓住关键，化难为易。

（3）内容正确。教师讲授的知识必须是科学的、确凿的、符合逻辑的，教师教学技能

或行为要符合规范，并且应该要求学生做出的反映同样是正确的，如果不正确，教师就要及

时加以纠正。

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（4）方法得当。教师根据教学任务、内容和学生特点选择合适的方法进行教学。教学

有法，但无定法，教师要善于对各种教学方法创造性地加以运用，力求使教学取得较好效果。

（5）表达清晰。教师上课要坚持用普通话，声音要响亮，言语表达的速度要适合学生

的可接受程度，语言要流畅、生动、明白易懂，板书（或幻灯字幕）要规范、准确、清楚。

（6）组织严密。课的进程次序分明，有条不紊，教学各环节进行紧凑，不同任务变换

时过渡自然，课堂秩序良好。

（7）气氛热烈。课应该自始至终在教师的指导下充分发挥学生学习的积极性。

（三）课外作业的布置和批改

1.教师布置作业时，应该遵守下列要求：

（1）作业的内容要符合课程标准和教科书的要求，并要有代表性。

（2）作业分量要适当，难易要适度。

（3）布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。

（4）教师应经常检查和批改学生的作业。

2.教师批改作业时，应该遵守下列要求：

教师批改作业既要使教师了解每个学生知识掌握的情况，提高此后课堂教学和课后辅导

的针对性、有效性、也能够让学生清楚了解自己的学习状况，及时调整方向。正确而及时的

作业批改能有效地发挥反馈、矫正的作用。教师批改作业要细致、认真、及时；要注意语言

的使用，给予学生充分的肯定；要深入思考学生的应答思路与意图；要重视共性问题的解决。

（四）课外辅导

课外辅导是在课堂教学规定时间以外，教师对学生的辅导。课外辅导是上课的必要补充，

是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施。

1.课外辅导的意义

（1）做好学生的思想教育工作，帮助学生明确学习目的，使他们能够独立学习，并养

成良好的习惯；

（2）做好对学习困难学生的帮助工作，包括解答疑难问题，给学习有困难的学生或缺

课学生补习；

（3）为有探究兴趣的学生提供研究指导，帮助他们参与社会实践活动。

2.课外辅导的内容

（1）给学生解答疑难问题，指导学生做好作业；

（2）为基础差和因事、因病缺课的学生补课；

（3）给成绩特别优秀的学生做个别辅导；

（4）给学生学习方法的辅导；

（5）对学生进行学习目的和学习态度的教育。

3.课外辅导的要求

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（1）从辅导对象的实际出发，确定辅导内容和措施；

（2）辅导只是对课堂教学的补充，不能将主要精力放在辅导上。

教师在对学生进行辅导时，不应以灌输性讲授代替学生的独立钻研，也不应该把辅导作

为课堂教学的延长，加重学生负担。

（五）课业成绩的检查与评定

学业成绩的考查与评定，俗称测验或考试，是以测验的形式定量地评定学生个人的能力

得到的结果。学校通过对学生学业成绩的测量和评价，可以检查教学的完成情况，从检查中

获得的反馈信息，可以用来指导、调节教学过程和学习过程，从而改善教学，提高质量。

1.测验与目标。教学目标，有教学内容目标，有心理操作（又称行为）和发展（有的学

科涉及身体发展）的目标。这两个不同维度的目标不是相互游离的，而是相互交叉的。测验

是要考查教学是否实现了两个维度目标的交叉，也就是要建立起教学内容与学生行为的矩阵，

才能明确教学目标并编制与目标相对应的有效的测验。

2.试题类型：供答型（填空、主观题）和选答型（判断题、选择题）

3.测验的质量

测验的效度，是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。

测验的信度，又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，

以及一次测量所得结果的准确性程度。

三、教学过程

（一）教学过程的概念

教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的地、有计

划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想

品德的过程。

（二）有关教学过程的本质——特殊的认识过程

1.认识的间接性

教学过程主要是学习已有的文化知识，而不是对客观世界的原创性认识，区别于科学家

的认识活动。

2.认识的交往性

教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间以及学生

之间的一种特殊的交往活动。

3.认识的教育性

教学中学生的认识既是目的，也是手段。通过认识掌握更多的科学文化知识，同时通过

认识也能发现自身的差距和不足。

4.认识的简捷性

教学活动将要教授的课程内容经过筛选和科学编排，用更有利于学生接受、更符合现代

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社会价值观念的方式传递给学生，因此过程中省略掉很多知识获取的过程，具有认识的简捷

性。

5.有指导的认识

学生的个体认识区别于一般的认识过程，是在教师的指导下进行的。

（三）教学过程的特点（基本规律）

1.直接经验与间接经验相结合（间接性规律）

（1）学生认识的主要任务是学习间接经验

直接经验是学生亲身获得的感性认识。间接经验指的是他人的认识成果，这里主要指人

类历史经验的沉积。教学过程中学生学习的主要是间接经验，学生主要通过“读书”、“接受”

现成的知识，然后再去应用和证明，可避免人类历史上曾经历过的曲折和失败，使学生能在

最短的时间内系统的掌握大量的文化科学基础知识。

（2）学生学习间接经验要以直接经验为基础

要使人类的知识经验内化为学生真正理解掌握的知识，必须依靠个人以往积累的或现时

获得的感性经验为基础。教学中学生直接经验的获得主要是通过实验、演示、教学录像，参

加一定的生产劳动，社会调查，设置模拟的生活情境等方式。

2.掌握知识与发展智力相统一（发展性规律）

（1）掌握知识是发展智力的基础

在教学过程中，学生智力的发展依赖于他们知识的掌握。“无知必无能”。只有有了某一

方面的知识，才有可能去从事某方面的思维活动。离开了知识，智力就是无源之水、无本之

木。

（2）智力发展是掌握知识的重要条件

掌握知识的速度与质量，依赖于一定的智力。智力水平高，知识学得就快。特别是在知

识迅猛发展的现代社会，教学内容迅速增加，尤其需要在教学中培养和提高学生的智力和创

造才能。

（3）防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性（实质教育论&形式教育论）

形式教育论代表人物是英国的洛克和瑞士的裴斯泰洛奇，形式教育论认为教学的主要任

务在于开设希腊文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则

是无关紧要的。实质教育论的代表人物是德国的赫尔巴特和英国的斯宾塞，实质教育论认为

教学的主要任务在于传授给学生有用的知识，至于学生的智力则无需特别的培养和训练。在

教学中，只有把二者有机结合起来，才能提高教学质量。

（4）掌握知识与发展智力相互转化的内在机制

知识不等于智力，学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低。要引导学生在掌握

知识的同时，有效地发展他们的智力和认识能力。知识与智力的相互转化应注意以下条件：

传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识；必须科学的组织教学过程；重视教学中学生

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的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。

3.掌握知识与提高思想相结合（教育性规律）

这条规律又叫教学的教育性规律，或称教书与育人相结合规律是指在教学过程中不管施

教者的主观意识如何，是否自觉，学生在学习知识的同时都客观地受到一定政治立场、世界

现、方法论的影响，受到一定意识形态、伦理道德观念的熏陶，接受着一定的思想教育。

（1）知识是思想品德形成的基础

学生思想品德的提高有赖于其对科学文化知识的掌握。①科学的世界观和先进的思想都

要有一定的科学文化知识作为基础；②知识的学习本身是艰苦的劳动，这个学习过程可以培

养学生的优秀道德品质。正如赫尔巴特说的“我想不到任何无教育的教学”，教学永远具有

教育性。

（2）思想品德的提高为学生积极的学习知识提供动力

在教学中，教师要不断培养、提高学生的思想品德水平，引导他们将个人的学习与社会

发展、祖国前途联系起来，充分调动他们学习的主动性、积极性，这是学生获取知识的重要

保证。

（3）贯彻传授知识和思想品德教育相统一

贯彻传授知识和思想品德教育相统一的规律时，必须注意的问题为在教学中，要防止两

种倾向：一种是脱离知识进行思想品德教育，这会使思想品德教育成为无源之水无本之木，

不仅不利于学生品德的提高，而且还影响系统知识的学习；另一种是只强调传授知识，忽视

思想品德教育，不能认为学生学了知识以后，思想品德自然会随之提高。因为教学的教育性

必须要经过教师给学生施加积极影响，必须通过启发、激励，使学生对所学知识产生积极地

态度时，教学的教育性才能得以实现。在教学过程中要注意把二者有机的结合起来。

4.教师主导作用与学生主动性相结合（双边性规律）

（1）该规律说明教学过程是教师和学生共同活动的过程。教师在教学活动中起主导作

用，学生在教学活动中处于主体地位，双方具有本质的联系。

（2）教师在教学中起主导作用。理由是：

①学生在各方面并不成熟，学生对知识的掌握、能力的培养、品德的提高离不开教师的

组织和安排，需要教师的指导。

②教师代表社会向学生提出教学要求。

③教师受过专业训练，有较丰富的知识。

因此，发挥教师的主导作用能有效地促进学生掌握知识，使身心各方面得到发展；否定、

削弱教师的主导作用势必会导致教学质量的下降。

（3）相对学习对象而言，学生处于主体地位。理由是：

①学生是学习的主人。教师的教学内容只有被学生主动地吸收、消化才能为学生所掌握；

②学生虽然许多方面并不成熟，需要教师的指导，但他仍是认识和自身发展的主体，具

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有主观能动性。因此只有充分发挥学生的主观能动性，才能促进教学活动的顺利开展。否定

学生在教学中的主体作用，必然会削弱教学的效果。

（4）教师的主导作用与学生的主体作用是辩证统一的。两者相互联系，相互促进。既

要重视教师的主导作用，通过教师的组织、调节、指导，促进学生的发展，又要充分发挥学

生的主体作用，调动学习的积极性，使学生适应教师的教学。将两者割裂开来，或是只强调

某方面的作用是偏面的、错误的。

（四）教学过程的基本阶段

按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务，可以划分出教学过程中学生认识

的不同阶段。

1.引起学习动机。学习动机是推动学生学习的一种内部动力。学习动机往往与兴趣、求

知欲和责任感联系在一起。教师要使学生明确学习目的，启发学生的责任感，激发学生学习

的积极性。

2.领会知识。这是教学的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。

3.巩固知识。通过各种形式的复习，对学习过的材料进行再记忆并在头脑中形成巩固的

联系。知识的巩固是不断吸收新知识、运用知识形成技能的基础。

4.运用知识。学生掌握知识的目的在于将之运用到具体的实践中。

5.检查知识。检查学习效果的目的不仅能够帮助教师及时获得有关教学效果的反馈信息，

以调整教学进程与要求；而且能够帮助学生了解自己掌握知识技能的情况，发现学习上的问

题，及时调节自己的学习方式，改进学习方法，提高学习效率。

四、教学原则

（一）教学原则概述

1.教学原则的概念

教学原则是根据一定的教学目的和教学任务，遵循教学过程的基本规律而制定的对教学

的基本要求，是指导教学活动的一般原理。

包含三方面的含义：教学原则对教学内容、教学手段起着指导作用；人们对教学规律的

认识是教学原则确定的基础；教学原则从属于教学目的，是为实现教学目的服务的。

2.教学原则与教学规律

教学原则不同于教学规律，二者之间既有区别又有联系。教学规律是不依人们的意志为

转移的客观存在，是教学过程中固有的存在的、本质的、必然的联系。人们只能去发现、掌

握、利用规律，而不能取消、改造和制造规律。教学原则不同，是由人们制定的，是属于主

观意识形态的东西。教学规律是制定教学原则的客观依据和基础，科学的教学原则是教学规

律的体现和反映。

（二）我国目前教学原则及运用

1.直观性原则

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（1）定义：直观性原则是指在教学中引导学生直接感知事物、模型或通过教师用形象

语言描绘教学对象，使学生获得丰富的感性认识。

（2）贯彻直观性原则的基本要求是：①正确选择直观教具和现代化教学手段；②直观

要与讲解相结合；③重视运用语言直观。

（3）观点：

夸美纽斯：凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来学习，应该尽可能把事物本身或

代替它的图像呈现给学生。

乌申斯基也指出，儿童是靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。

2.启发性原则

（1）定义：启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的

学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高

分析问题和解决问题的能力。

（2）贯彻启发性原则的基本要求是：①调动学生学习的主动性。②启发学生独立思考，

发展学生的逻辑思维能力。③让学生动手，培养独立解决问题的能力。④发扬教学民主。

（3）观点：

孔子：“不愤不启，不悱不发”

《学记》：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”

苏格拉底：助产术

第斯多惠：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师叫人发现真理”

3.巩固性原则

（1）定义：巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，

长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

（2）贯彻巩固性原则的基本要求是：①在理解的基础上巩固。②重视组织各种复习。

③在扩充改组和运用知识中积极巩固。

（3）观点：

孔子：“学而时习之”“温故而知新”

乌申斯基：“复习是学习之母”

4.循序渐进原则（系统性原则）

（1）定义：循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，

使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

（2）贯彻循序渐进原则的基本要求是：①按教材的系统性进行教学。②注意主要矛盾，

解决好重点与难点的教学。③由浅入深，由易到难，由简到繁。

（3）观点：

《学记》：“学不躐等”“不陵节而施”。学不躐等意思是，学习要由浅入深、由易到难、

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由近及远、由简到繁，不能跳跃。不陵节而施是指不要超越学生所能接受的程度实施教学。

5.因材施教原则

（1）定义：因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地

进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

（2）贯彻因材施教原则的基本要求是：①针对学生的特点进行有区别的教学。②采取

有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。

6.理论联系实际原则

（1）定义：理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联

系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

（2）贯彻理论联系实际原则的基本要求是：①书本知识的教学要注重联系实际。②重

视培养学生运用知识的能力。③正确处理知识教学与技能训练的关系。④补充必要的乡土教

材。

7.量力性原则

（1）定义：量力性原则又称可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适

合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定难度，需要他们经过努力才能掌握的，

以促进学生的身心健康发展。

（2）贯彻量力性原则的基本要求是：①了解学生的发展水平，从实际出发进行教学；

②考虑学生认识发展的时代特点。

8.思想性和科学性统一原则（科学性与教育性相统一的原则）

思想性和科学性统一原则是指教学中要以马克思主义为指导，引导学生掌握正确的知识，

同时结合知识对学生进行思想教育。

科学性和教育性统一的原则是指在课堂教学中，教师要向学生传授真正反映客观事物真

理的知识，使教学内容具有严密的科学性；并结合知识的传授，对学生进行思想品德教育，

使教学具有教育性。这条原则反映和要求正确处理课堂教学过程中传授知识与进行思想品德

教育的关系。

贯彻科学性与教育性相统一原则的基本要求：（1）坚持课堂教学的科学性；（2）充分发

掘教材内容的思想因素，对学生进行思想教育。（3）科学性和教育性要贯穿于课堂教学的全

过程。

五、教学方法

（一）教学方法概述

教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教

师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。

（二）中小学常用的教学方法

我国中小学常用的教学方法有：讲授法、谈话法、讨论法、演示法和练习法等。

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1.讲授法

（1）定义：讲授法（又称讲演法）是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的

方法。

（2）讲授法的基本要求是：讲授内容要有科学性、系统性、思想性；注意启发；讲究

语言艺术。

（3）讲授的优势与局限：

讲授的优点：效率高； 成本低；能较好地发挥教师的主导作用；保证知识的系统性。

讲授的局限：教师通过讲授向学生传授教学内容，就其本质而言是一种单向的信息传输

方式；讲授不能代替自学和练习，讲授过多，会挤占学生自学和练习的时间，从而影响教学

质量；讲授通常面向全体学生，无法照顾学生的个别差异，不利于学生个性的发展，因材施

教原则不易得到全面贯彻；空泛的讲授，不能有效地唤起学生的注意和兴趣，不利于启发学

生的思维和想象，易陷入注入式教学的泥潭。

2.谈话法

（1）定义：谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学

生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。

谈话法特别有助于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养他们独立思考和语言表述

的能力。这是小学常用的一种方法。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。复习谈话是根据

学生已学教材向学生提出一系列问题，通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已

学的知识。启发谈话则是通过向学生提出未思考过的问题，一步一步引导他们去深入思考和

探取新知识。

（2）谈话法的基本要求是：要准备好问题和谈话计划；提出的问题要明确，富有挑战

性和启发性，问题的难易要因人而异；要善于启发诱导；要做好归纳、小结。

3.讨论法

（1）定义：讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以

获取知识的方法。其优点在于能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生的独立

思维能力和口头表达能力，促进学生灵活地运用知识。

（2）讨论法的基本要求是：问题要有吸引力；要善于在讨论中对学生启发引导；做好

讨论小结。

4.演示法

（1）定义：教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，

指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示的特点在于加强教学的直观性，不仅是帮助学生

感知、理解基本知识的手段，也是学生获得知识、信息的重要来源。

（2）演示法的基本要求是：做好演示前的准备；要使学生明确演示的目的、要求与过

程，主动、积极、自觉地投入观察与思考；通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知

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演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。

5.练习法

（1）定义：学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。

练习的种类很多。按培养学生不同方面的能力分有：各种口头练习、书面练习、实际操

作练习；按学生掌握技能、技巧的进程分有：模仿性练习、独立性练习、创造性练习。

（2）练习法的基本要求是：使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法；

精选练习材料，练习的方式要多样化，循序渐进；严格要求。

6.实验法

（1）定义：学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象

的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。

（2）实验法的基本要求是：明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的

操作步骤和实验要求；重视语言指导，重视教师示范的作用；要求学生独立操作，及时检查

结果。

7.读书指导法

（1）定义：教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取或巩固知识的方法。

（2）读书指导法的基本要求：提出明确的目的、要求和思考题；教给学生读书的方法；

善于在读书中发现问题和解决问题；适当组织学生交流读书心得。

8.实习作业法

（1）定义：学生在教师的指导下进行一定的实际活动以培养学生实际操作能力的方法。

（2）实习作业法的基本要求：做好实习作业的准备；做好实习作业的动员；做好实习

作业过程中的指导；做好实习作业总结。

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第四章 德育

第一节 德育的概述

广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响

的活动。从实施范围来看广义德育包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。

从涉及内容来看广义的德育包括：政治教育、思想教育、道德教育、心理教育、法制教育 。

狭义的德育则专指学校德育，即教育者按照一定社会的要求和受教育者品德形成发展的

规律，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加政治、思想与道德等方面所施加的影响，

并通过受教育者积极的认识、体验和践行，使其形成一定社会所需要的品德的教育活动。简

言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。

第二节 德育的目标与内容

一、德育目标

德育目标是教育者依据教育目的，通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的

总体规格要求，亦即德育所要达到的预期目的或结果。

德育目标是实施德育的出发点，也是检验德育是否达标的质量标准。它不仅决定了德育

的内容、形式和方法，而且制约着德育的基本过程。

二、德育内容

（一）德育内容的定义

德育内容是实施德育工作的具体材料和主题设计，是形成受教育者品德的社会思想政治

准则和法纪道德规范的总和。德育内容选择的依据：

1.德育目标，它决定德育内容；

2.受教育者的身心发展特征，它决定德育内容的深度和广度；

3.德育所面对的时代特征和学生思想实际，它决定德育工作的针对性和有效性。

（二）我国中小学德育内容：

1.爱国主义教育——中小学德育大纲的核心

2.集体主义教育——社会主义道德原则的核心

3.道德品格教育：即如正直、诚实、亲切、勇敢、善良等。

4.民主与法制教育：是指运用社会主义民主与法制的基础知识来教育学生，使他们成为

具有当家作主和参与政治生活的民主意识与能力。

5.理想教育

6.心理品质教育：让学生形成良好的心理品质和健全人格，主要通过：心理辅导、心理

训练、心理咨询。

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第三节 德育过程

一、德育过程的概念

德育过程是教育者按德育目标对儿童在品德发展上所提出的要求，借助于相应的德育内

容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、

道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

二、德育过程的特点/基本规律

（一）学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律

1.知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素，即道德认识、道德情感、道德意志、

道德行为。

2.知、情、意、行之间的关系及其发展。

德育过程的一般顺序可以概括为提高道德认识、陶冶品德情感、锻炼品德意志和培养品

德行为习惯。有的班主任根据自己的经验将德育工作总结概括为晓之以理、动之以情、持之

以恒、导之以行四句话，这是符合德育过程规律的。知、情、意、行四个基本要素是相互作

用的，其中，“知”是基础，“行”是关键，是衡量人们道德品质的标志。

在德育具体实施过程中，有多种开端，即不一定恪守知、情、意、行的一般教育培养顺

序，而是根据学生品德发展的具体情况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼

品德意志开始，最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐发展。

（二）学生在活动和交往中形成思想品德的规律

1.学生的思想品德是在社会交往活动中形成的，没有社会交往，就没有社会道德。

学生的思想品德是在积极主动的社会实践活动和社会交往过程中逐步形成、发展起来的，

通过具体行为表现出来并接受实践检验。因此，教育者应把组织活动和交往看做德育过程的

基础。

2.德育过程具有社会性和可控性。

学生是生活在一定社会群体中的，他们思想品德的发展，受家庭、学校和社会环境等多

方方面影响，因此德育过程要与社会实践紧密结合，具有社会性。同时，学校教育是有目的、

有计划、有组织、系统性的育人活动，可以对其内部环境因素加以控制和调节，使学生所处

的教育化境有利于学生思想品德的健康发展，因而，德育过程也具有可控性。

（三）学生思想内部矛盾转化的规律

德育过程既是社会道德内化为个体的思想品德的过程，又是个体品德外化为社会道德行

为的过程。要实现这“两化”必然伴随着一系列的思想矛盾和斗争。

要实现矛盾向教育者期望的方向转化，外因是条件，内因是根据，外因通过内因起作用。

受教育者具有主观能动性，教育者要给受教育者创造良好的外因，又要了解受教育者的心理

矛盾，促进其积极接受外界的教育影响，有效地形成新的道德品质。

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（四）学生思想品德形成的长期性和反复性规律

一个人良好思想品德的提高和不良品德的克服，都要经历一个反复的培养教育和矫正训

练的的过程。特别是道德行为习惯的培养，是一个需要长期反复培养、实践的过程，是逐步

提高的渐进过程。

在德育过程中，教育者既要对受教育者的思想品德形成和变化，坚持长期抓、反复抓；

又要注意受教育者思想品德形成过程中的反复性，注意抓反复。

第四节 德育的原则、途径和方法

一、我国中小学德育的主要原则

德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。

我国中小学德育的主要原则：

（一）导向性原则

1.含义：导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的

方向发展。中小学生正处在品德迅速发展的关键时期，一方面他们的可塑性大，另一方面，

他们又年轻幼稚，缺乏社会经验与识别能力，易受外界社会的影响。

2.贯彻导向性原则的基本要求：（1）坚定正确的政治方向。（2）德育目标必须符合新时

期的方针政策和总任务的要求。（3）要把德育的理想性和现实性结合起来。

（二）疏导原则（循循善诱原则）

1.含义：疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学

生的主动性，使他们积极向上。

2.贯彻疏导原则的基本要求：（1）讲明道理，疏导思想。（2）因势利导，循循善诱。（3）

以表扬激励为主，坚持正面教育。

（三）尊重学生与严格要求学生相结合原则

1.含义：该原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严

格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。苏联教育家马卡连

柯说：“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”

2.贯彻这一原则的基本要求：（1）爱护、尊重和信赖学生。（2）要求教育者对学生提出

的要求，要做到合理正确，明确具体和严宽适度。（3）要求教育者对学生提出的要求要认真

执行。

（四）教育的一致性与连贯性原则

1.含义：教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面

对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学

生的品德能按教育目的的要求发展。

2.贯彻这一原则的基本要求：（1）要统一学校内部各方面的教育力量。（2）要统一社会

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各方面的教育影响。（3）对学生进行德育要有计划有系统地进行。

（五）因材施教原则

1.含义：因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据

他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。

2.贯彻这一原则的基本要求是：（1）深入了解学生的个性特点和内心世界。（2）根据学

生个人特点有的放矢地进行教育。（3）根据学生的年龄特征有计划地进行教育。

（六）集体教育和个别教育相结合原则

1.含义：在德育过程中，教育者要善于组织和教育学生热爱集体，并依靠集体教育每个

学生，同时通过对个别学生的教育，来促进集体的形成和发展，从而把集体教育和个别教育

有机地结合起来。

这一原则是前苏联教育家马卡连柯成功教育经验的总结。马卡连柯指出：教师要影响个

别学生，首先要去影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一道去影响这个学生，便

会产生良好的教育效果。这就是著名的“平行教育原则”。

2.贯彻这一原则的要求：（1）建立健全的学生集体。在建立集体的过程中，教育者不仅

要注意集体的组织和管理，更要注意集体意识、集体舆论的培养。（2）开展丰富多彩的集体

活动，充分发挥学生集体的教育作用。教育者要引导学生积极参与集体生活，培养集体主义

观念和情感。（3）加强个别教育，并通过个别教育影响集体，增强集体的生机和活力，将集

体教育和个别教育辩证统一起来。

（七）正面教育与纪律约束相结合的原则

1.含义：德育工作既要正面引导，说服教育，启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，

又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。青少年学生缺乏一定的行为自控能力，

这就决定了在正面引导的同时，必须加以必要的纪律约束。

2.贯彻这一原则的要求：（1）坚持正面教育原则。以科学的理论、客观的事实、先进的

榜样和表扬鼓励为主的方法教育和引导学生。

（2）坚持摆事实，讲道理，以理服人，启发自觉。

（3）建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行，

督促学生约束自己的行为。

（八）依靠积极因素，克服消极因素的原则（长善救失原则）

1.含义：在德育工作中，教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我

教育的积极性，克服消极因素，以达到长善救失的目的。

2.贯彻这一原则的要求

（1）教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足；

（2）教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素；

（3）教育者要提高学生自我认识、自我评价能力，启发他们自觉思考，克服缺点，发

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扬优点。

（九）课堂与生活相结合的原则（知行统一原则）

1.定义：这一原则是指德育要引导学生把课堂道德理论学习与课外生活实践结合起来，

把提高道德认识与养成行为习惯结合起来，做到心口如一、言行一致。该原则的实质是要求

德育不应单纯寄望于课堂道德理论教育，而是必须要结合学生的生活来进行。

2.贯彻这一原则的要求：

（1）要结合学生的生活实际来进行道德理论教育，切实提高学生的道德认识。

（2）注重实践，培养道德行为习惯。

二、德育的途径

（一）德育途径的概念

德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道，又称为德育组织形

式。

（二）德育途径的分类

1.政治课与其它学科教学：这是学校有目的、有计划、有系统地对学生进行德育的基本

途径。各科教材中都包含有丰富的教育内容，只要充分发掘教材本身所固有的德育因素，把

教学的科学性和思想性统一起来，就能在传授和学习文化科学知识的同时，使学生受到科学

精神和社会人文精神的熏陶，形成良好的品德。当然，教学这个途径也不是万能的，只通过

政治课和其它学科教学进行德育，容易使学生脱离社会生活实际。

2.课外和校外活动：由学校以外的教育机关组织和领导的学生课余教育活动。课外和校

外活动是学校教育体系中的一个组成部分，是进行全面发展教育的一个重要途径，也是学校

实施德育的要求。组织学生参加各种形式的社会实践活动，是学校德育的重要途径。课外和

校外活动符合学生的特点和需要，能激发他们的兴趣，调动他们的积极性，特别有助于培养

学生辨别是非、自我教育等道德能力和互助友爱、团结合作、纪律性与责任感等良好品质。

3.劳动：这是学校进行德育，尤其是劳动教育的重要途径。通过劳动，学生容易产生对

劳动、科学与技术的兴趣与爱好，激发出巨大的热情和力量，经受思想与行为上的严格考验，

看到自己的才能和成果，能够培养学生爱劳动和勤俭、朴实、艰苦、顽强等许多优良品质。

4.共青团、少先队、学生会组织的活动：学校共青团、少先队和学生会是学校里学生的

集体组织，他们组织开展的活动不仅有利于发挥学生的主体作用，调动他们的积极性和主动

性，培养他们进行自我教育和自我管理的能力，并且是实施道德教育、达到德育目标的有效

形式。

5.班主任工作：班主任是全面负责一个班级学生工作的教师。班主任的基本任务是带好

班级，教好学生。对学生进行品德教育，是班主任的一项重要职责和任务。班主任工作是学

校实施德育的重要途径。班主任要做好学生德育工作，就必须全面深入地了解和研究学生，

尊重和信任学生，并争取其他任课教师、团队组织、社会有关方面和学生家长的多方面配合，

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共同对学生进行教育。班主任特别要精心组织和培养健全的班集体，并通过班集体的力量对

学生进行教育。此外，班主任还要把集体教育和个别教育结合起来。

以上几条教育途径各有自己的特点与功能，互相联系，互相补充，共同构成了德育途径

的整体。学校应全面利用各个德育途径的作用，进行科学的配合，以便发挥德育途径的最大

整体功能。

三、德育的方法

德育方法是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方

式的总和。它包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教修养方式。

我国中小学德育方法主要：

（一）说服法

说服法是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服包括讲解、

谈话、报告、讨论、参观等。

运用说服法要注意以下几点要求：①明确目的性；②富有知识性、趣味性；③注意时机；

④以诚待人。

（二）榜样法

榜样法是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样包括伟

人的典范、教育者的示范、学生中的好榜样等。

运用榜样法要注意以下几点要求：①选好学习的榜样。②激起学生对榜样的敬慕之情。

③引导生用榜样来调节行为，提高修养。

（三）锻炼法

锻炼法是有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养他们的良好品德的方法。锻炼包

括：练习、委托任务和组织活动等。

赫尔巴特曾经指出行为训练是学生品德形成的根本方法；杜威认为“教育即生活”；陶

行知则提出了生活教育理论。

锻炼法要注意以下几点要求：①坚持严格要求；②调动学生的主动性；③注意检查和坚

持。

（四）陶冶法

陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。陶冶包括：人格感化、

环境陶冶和艺术陶冶等。

运用陶冶法要注意以下几点要求：①创设良好的情境；②与启发说服相结合；③引导学

生参与情境的创设。

（五）表扬奖励与批评处分

表扬奖励是对学生的良好思想、行为作出的肯定评价，以引导和促进其品德积极发展的

方法。批评处分是对学生不良思想、行为作出的否定评价，帮助他们改正缺点与错误的方法。

乘华图翅膀 圆教师梦想

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运用奖励与处分要注意以下几点要求：①公平、正确、合情合理；②发扬民主，获得群

众支持；③注重宣传与教育。

（六）品德修养指导法

品德修养指导法（自我教育法、修养法）是指教师指导学生自觉主动进行学习、自我品

德反省，以实现思想转化以及行为控制的德育方法。品德修养建立在自我意识、自我评价能

力发展的基础上，是人的自觉能动性的体现。包括：学习、自我批评、座右铭、自我实践体

验与锻炼等。

另外角色扮演、合作学习也是中小学比较常用的德育方法。