Capacidad y Discapacidad intelectual :Una propuesta semiótico-neurológica

7/23/2019 Capacidad y Discapacidad intelectual :Una propuesta semitico-neurolgica

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Capacidad y

discapacidad intelectualUna propuesta semitico-neurolgica

Jorge Muoz RuataFundacin PROMIVA y

Centro Universitario Villanueva,Universidad Complutense de Madrid, Espaa

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Introduccin

Cuando hablamos de funciones cognitivas, en todos nosotros hay unamezcla de capacidad y discapacidad que se ha llamado clsicamente ta-lento. El talento es el conjunto de caractersticas o aptitudes de las queuna persona dispone para conocer y actuar. No son capacidades comple-tas y acabadas, sino ms bien potenciales que pueden o no llegar a desa-rrollarse, con ms o menos efectividad, dependiendo de las circunstanciaspersonales y ambientales. Las personas, diferimos unas de otras en la

habilidad para comprender distintos tipos de ideas, aprender de nuestrasexperiencias, razonar y superar los obstculos de la vida. Balmes1 lo ex-presa con gran sencillez y agudeza:

La palabra talento expresa para algunos una capacidad absoluta, cre-yendo, equivocadamente, que quien est dotado de felices disposicio-nes para una cosa lo estar igualmente para todas. Nada ms falso; unhombre puede ser sobresaliente, extraordinario, de una capacidadmonstruosa para un ramo, y ser muy mediano, y hasta negado, con res-pecto a otros. Napolen y Descartes son dos genios y, sin embargo, ennada se parecen. El genio de la guerra no hubiese comprendido al geniode la filosofa, y si hubiesen conversado un rato es probable que am-bos habran quedado poco satisfechos. Napolen no le habra excep-tuado entre los que con aire desdeoso apellidaba idelogos.

Podra escribirse una obra de los talentos comparados, manifestandolas profundas diferencias que median aun entre los ms extraordina-

1 BALMES, p.16.


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rios. Pero la experiencia de cada da nos manifiesta esta verdad de unamanera palpable. Hombres omos que discurren y obran sobre una ma-teria con acierto admirable, al paso que en otra se muestran muy vulga-

res y hasta torpes y desatentados. Pocos sern los que alcancen unacapacidad igual para todo, y tal vez pudirase afirmar que nadie, puesla observacin ensea que hay disposiciones que se embarazan y sedaan recprocamente. Quien tiene el talento generalizador no es fcilque posea el de la exactitud minuciosa; el poeta, que vive de inspira-ciones bellas y sublimes, no se avendr sin trabajo con la acompasadaregularidad de los estudios geomtricos.

No slo entre individuos sino que tambin entre culturas hay diferenciasde talento, motivadas por distintas situaciones geogrficas, econmicas ysociales. As, por poner algn ejemplo, la cultura Maya tena conocimien-tos superiores en astronoma, matemticas y medicina a los de las culturaseuropeas de la misma poca, que sin embargo saban ms que la culturaMaya sobre el uso del hierro y sobre navegacin.

Entre los llamados deficientes mentales, en el sentido del dficit cogniti-vo, las diferencias entre capacidades y discapacidades pueden ser anmayores que las que refiere Balmes. El diagnstico de la deficienciamental debe comprender, en consecuencia, el estudio tanto de los dficitintelectuales, como de las fortalezas, con el fin de encontrar la forma enla que la persona con deficiencias, pueda adaptarse a la sociedad en laque vive, obteniendo una calidad de vida que respete su dignidad comoser humano. Es por eso que el esfuerzo formativo con el deficiente inte-lectual, debe recaer principalmente en dos reas: las capacidades paraconvivir y las capacidades para trabajar.

Si queremos realizar bien esta tarea, debemos comprender qu impideaprender a un deficiente, qu le est sucediendo en el aqu y ahora decada contenido de aprendizaje. En esta lnea propondremos a continua-cin una alternativa al concepto actual de deficiencia mental, comentare-mos algunos de los fenmenos del funcionamiento intelectual deficitario,que configuran distintos modos de dficit cognitivo y terminaremos conuna reflexin sobre la atencin personal y laboral al deficiente mental,para que persiga la mejora de su calidad de vida.


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Qu es la deficiencia mental?

Generalmente, las estadsticas realizadas desde el sector mdico sobredeficiencia mental, sealan que este padecimiento afecta aproximada-mente a un 0,5-2,5 por ciento en menores de 14 aos. En la encuesta delInstituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO) sobre discapaci-dad en Espaa de 1999, haba 286,003 personas, entre 6 y 64 aos, diag-nosticadas con deficiencia mental, en una poblacin de 39202.455 perso-nas, lo que representa el 0,72 por ciento de esa poblacin. Las principa-les causas de la deficiencia eran los problemas perinatales (123,719), losaccidentes (12,635), diversas enfermedades (79,109), otras causas

(44,853) y en 29,452 casos no constaba la causa.Entre los 416 deficientes mentales atendidos en la Fundacin PROMVIA, lascausas ms frecuentes de su deficiencia son la lesin cerebral por sufri-miento fetal, diversos sndromes genticos y problemas metablicos.Dado que la asistencia sanitaria en Espaa est socializada y extendida atoda la poblacin, tan slo en unos pocos casos se desconoce el origen dela deficiencia. Por tanto, la deficiencia mental es, en primer lugar, unaalteracin cerebral motivada por las patologas comentadas. Si bien es

cierto que se dan grandes retrasos escolares y del desarrollo intelectualpor motivos sociales, estos deberan ser considerados como un grupo dis-tinto, a no ser que adems presenten alguna forma de mal funcionamientocerebral. De lo dicho podemos concluir que la verdadera deficienciamental es el resultado de un mal funcionamiento cerebral, ya sea porqueel cerebro se ha estructurado inadecuadamente, como ocurre en los sn-dromes genticos o porque se ha lesionado por diversas causas.

A veces, se encuentra tanto en la literatura como en la vida real, unaactitud de descrdito entre los grupos de profesionales que atienden aestas personas. Es fcil leer que el modelo mdico esta superado en es-critos pedaggicos o psicolgicos, o que los enseantes tienen un bajonivel de conocimientos. Ms all de la relativa verdad o falsedad de talesasertos, es necesaria la colaboracin entre los distintos campos del saber.Tras el descubrimiento de los mecanismos metablicos de la fenilcetonu-ria, una dieta adecuada impide la aparicin de la deficiencia. Despus sehan encontrado remedios o paliativos para otras alteraciones metablicas,como por ejemplo la homocistinuria. Tras conocer la alteracin de los


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receptores sinpticos (receptor 5 del cido glutmico) que se produce porla alteracin gentica del sndrome X frgil, se va a comenzar prxima-mente el ensayo con frmacos uno de ellos en los Estados Unidos deNorte Amrica y otros dos en Europa y Japn. Es posible que en un fu-turo prximo, muchos de los sndromes que causan deficiencia mental,causen slo cambios en el aspecto fsico pero no en el funcionamientocerebral. Sin embargo, de momento no cabe esperar una solucin biol-gica completa en la mayora de los casos, sino tan slo una disminucindel retraso y unas mejores condiciones biolgicas para aprender; por locual, la comprensin de las deficiencias, bajo los puntos de vista psicol-gico y pedaggico, seguir siendo imprescindible.

Por motivos tanto ideolgicos como polticos, la Asociacin Americana deDeficiencia Mental cambi primero su nombre por el de AsociacinAmericana de Retraso Mental, y recientemente por el de AsociacinAmericana de Discapacidad Intelectual, para referirse a la misma reali-dad. No entraremos en una estril discusin terminolgica que ya ha con-sumido demasiadas energas y que en mi opinin no consigue evitar quelos trminos usados tengan connotaciones lingsticas negativas.

El concepto de deficiencia mental institucional

En la actualidad, las definiciones de retraso mental ms conocidas son lade la Asociacin Americana de Psiquiatra (DSM-IV) y la de laAmericanAssociation on Mental Retardation (AAMR) las cuales se superponen enparte.

Definicin del retaso mental segn laDSM-IV

Los tres criterios diagnsticos del retraso mental, de acuerdo con el DSM-IV (3), son:

a. Edad de comienzo previa a los 18 aos. Este criterio permite diferen-ciarlo de procesos psiquitricos o de patologas orgnicas degenera-tivas que aparecen en la vida adulta. El retraso mental comienza du-rante la infancia.


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b. Cociente intelectual (CI) significativamente inferior al promedio. El CIse distribuye normalmente en la poblacin general. Las personas conretraso mental son parte del 2 por ciento con valores menores (CImenor que 70). Slo una parte de ese 2 por ciento de la poblacintendr retraso mental, si cumple con el siguiente criterio. Aunqueconcuerdo con la crtica que se les hace a este tipo de mediciones,(que no miden inteligencia, o que slo miden un tipo de inteligencia, oque miden nicamente el desempeo en esa prueba), el CI es predic-tivo del grado de escolaridad que va a alcanzar una persona. Conse-cuentemente, es predictivo del nivel de empleo que va a tener la per-sona, pero no de las relaciones sociales que va a desarrollar.

c. Disminucin concurrente de la capacidad adaptativa en, al menos,dos reas de la vida cotidiana. Las reas tenidas en cuenta, varan deacuerdo con los instrumentos que uno utilice para ponderarlas, perobsicamente son: salud y seguridad, uso de la comunidad, autodeter-minacin, (posibilidad de decidir por s mismo sobre la propia vida),habilidades acadmicas-funcionales, autosuficiencia personal, habili-dades sociales, capacidades comunicativas, trabajo, uso del tiempolibre. La comparacin debe hacerse con respecto a los pares en edady procedencia socio-cultural.

Una vez que se realiza el diagnstico, se subclasifica a los pacientes encuatro niveles, basados en el CI (leve, moderado, grave y severo o profun-do).

Retraso mental leve: 50-55 y 70

Retraso mental moderado: 35-40 y 50-55

Retraso mental grave: 20-25 y 35-40

Retraso mental profundo: 20-25.

Definicin de retraso mental segn la AAMR 20022

2 LUCKASSON, 2002.


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Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones signi-ficativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, talcomo se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptua-les. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos. La aplicacin de ladefinicin propuesta, parte de cinco premisas esenciales para su aplica-cin:

1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarseen el contexto de ambientes comunitarios tpicos de los iguales enedad y cultura.

2. Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y

lingstica, as como las diferencias en comunicacin y en aspectossensoriales, motores y comportamentales.

3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.

4. Un propsito importante de describir limitaciones es el desarrollar unperfil de los apoyos necesarios.

5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un perio-

do prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retrasomental generalmente mejorar.

Con respecto a la definicin anteriormente vigente, se aade una dimen-sin a las cuatro existentes: la participacin, interacciones y roles socia-les, lo que la acerca a la Clasificacin Internacional del Funcionamiento,la Discapacidad y la Salud (CIF) de la Organizacin Mundial de la Salud.3

Funciones respecto a la discapacidad intelectual segn la AAMR 2002

Funcin 1. Diagnstico de discapacidad intelectual (retraso mental).

Hay diagnstico de retraso mental si:

1. Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual.

3 OMS, Clasificacin Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF),2001.


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2. Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa.

3. La edad de aparicin es antes de los 18 aos.

Funcin 2. Clasificacin y descripcin.

Identifica los puntos fuertes y dbiles en cinco dimensiones, y las necesi-dades de apoyos.

1. Capacidades intelectuales.

2. Conducta adaptativa.

3. Participacin, interaccin y roles sociales.

4. Salud (fsica, mental y etiologa).

5. Contexto (ambiental y cultural).

Funcin 3. Perfil de necesidades de apoyos.

Identifica el tipo de apoyos necesario, la intensidad de apoyos necesaria,y las personas responsables de proporcionar el apoyo en cada una de lasnueve reas de este perfil.

1. Desarrollo humano

2. Enseanza y educacin

3. Vida en el hogar

4. Vida en la comunidad

5. Empleo

6. Salud y seguridad

7. Conductual

8. Social


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9. Proteccin y defensa

El proceso de evaluacin y planificacin de los apoyos propuestos por laAAMR se compone de cuatro pasos:

Identificar las reas relevantes de apoyo: entre las nueve citadas.

Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de lasreas: de acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, y ala probabilidad de participar en ellas por la persona y por el contexto.

Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo

con la frecuencia, duracin y tipo de apoyo.

Escribir el plan individualizado de apoyos que refleje al individuo:

a. Los intereses y preferencias de la persona.

b. reas y actividades de apoyo necesitadas.

c. Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente par-

ticipar.

d. Funciones especficas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyoidentificadas.

e. nfasis en los apoyos naturales.

f. Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo.

g. Resultados personales.

h. Un plan para controlar la provisin y resultados personales de losapoyos provistos.

Este modelo se basa en un enfoque ecolgico, que lleva a comprenderque la conducta depende de evaluar la discrepancia entre las capacidadesy habilidades de una persona y las competencias y habilidades adaptativasrequeridas para funcionar en un contexto.


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Los apoyos actan reduciendo la discrepancia entre una persona y losrequisitos de su entorno. Las funciones de apoyo son: enseanza, amistad,planificacin financiera, ayuda en el empleo, apoyo conductual, ayuda enla vida en el hogar, acceso a y uso de la comunidad, as como la ayuda enlo referente a la salud.

Las fuentes de estas funciones de apoyo pueden ser bien naturales (fami-lia) o bien basadas en servicios. En este sentido, los servicios deberanconsiderarse como un tipo de apoyo proporcionado por las agencias y/opor profesionales

Los resultados personales deseados a travs del uso de los apoyos inclu-

yen la mejora de la independencia, relaciones, contribuciones, participa-cin en la escuela y en la comunidad y bienestar personal.

Crtica de las definiciones de retraso mental

Las definiciones expuestas son tiles a efectos administrativos y para losservicios asistenciales. Personalmente, encuentro que falta la explicacindel fenmeno de la deficiencia mental. Se limitan a decir que hay unafalta de rendimiento, porque hay baja inteligencia, lo cual es tautolgicopuesto que baja inteligencia, retraso mental y falta de rendimiento, en lascircunstancias a las que se refieren, vienen a ser lo mismo.

Por otra parte, a cualquiera se le puede hacer un currculo educativo ba-sndose en las reas que proponen: salud y seguridad, uso de la comuni-dad, autodeterminacin, habilidades acadmicas-funcionales, autosuficien-cia personal, habilidades sociales, capacidades comunicativas, trabajo yuso del tiempo libre. Se trata por tanto de una propuesta que no es espe-cfica para la deficiencia, aunque no niego su valor pedaggico. Respe-tando la necesidad de contenidos tiles para la vida, es necesaria unaconcepcin de la deficiencia que nos ayude a conocer el modo en el quedebemos ensear esos contenidos en cada tipo de deficiencia.

En mi opinin, lo que define la deficiencia mental de una manera general,es la merma de los significados en la mente del deficiente. Esta mermaproviene de las alteraciones del funcionamiento cerebral. El concepto

4 SAUSSURE, 1980, pp. 60.


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significado es tremendamente complejo. Una simplificacin didctica esdecir que significado es aquello que algo evoca en nuestra mente.4 Estasevocaciones se podran dividir en dos grandes grupos de significados: losque hacen referencia a caractersticas descriptivas y los que hacen refe-rencia caractersticas operativas. Si digo, tiene hoja de metal y un mangode madera, son dos caractersticas descriptivas. Y si aado, sirve paracortar, es una caracterstica operativa. Evidentemente, slo se nos ocurri-r coger un cuchillo para cortar si la mente evoca ese significado opera-tivo, pero podra evocar otros en otras circunstancias: raspar, destornillar,extender. Cuanta ms riqueza de significados relevantes segn nuestrospropsitos sea capaz de proporcionar la mente ms inteligente ser.Como consecuencia, toda rehabilitacin del deficiente mental debe ir en-caminada a compensar la merma de los significados que padece.

Distinguir entre los deficientes mentales

En las publicaciones actuales sobre deficiencia mental, se suele distinguira los sujetos por la causa que ha originado su deficiencia, pero habitual-mente, no se les distingue por las caractersticas propias de su funciona-miento. Se habla de niveles de deficiencia, as, unos son deficientes lige-

ros, otros medios, severos o profundos. Rara vez se explica en qu capa-cidades son ms deficitarios y cules son fuertes. En muchos trabajos, losdeficientes mentales de un mismo nivel son considerados como un todohomogneo. Slo se les diferencia en su grado de deficiencia sin hacerreferencia a las diferencias cualitativas que puede haber en el funciona-miento de unos y otros. Sin embargo, estas diferencias que parecen pasardesapercibidas a una parte del mundo cientfico, son evidentes para quie-nes cotidianamente trabajan con estas personas. Las habilidades difierende unos individuos a otros, mucho ms que entre las llamadas personas

normales. Entre muchachos con un nivel de retraso similar, puede ocurrirque mientras que uno es incapaz de retener tres dgitos, otro retiene sindificultad treinta, un tercero es un Demstenes con discursos vacos deconceptos y un cuarto explica telegrficamente y con gran dificultad ob-servaciones sorprendentemente exactas.

En ocasiones, ocurre que desde la pedagoga, psicologa o la administra-cin pblica, no se reconocen, en la prctica, las causas orgnicas comola principal fuente de deficiencia mental. Sin embargo, con los datos dis-


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ponibles, se puede sostener que el deficiente padece un dao cerebral delque depende su sintomatologa. Unas capacidades, las ms relacionadascon dicho dao, estarn ms afectadas, mientras que las ms indepen-dientes lo estarn menos o nada. El perfil funcional del deficiente no esnecesariamente homogneo, sino que presenta altibajos en funcin de qusistemas cerebrales estn afectados.

Hay muchos tipos de alteracin de las funciones cerebrales que puedenocasionar una merma en los significados de las cosas y llevar, en conse-cuencia, a la deficiencia intelectual. En ejemplo representativo de comouna alteracin cerebral repercute en el entendimiento, es el decaimientode la asociacin de ideas. A menudo omos decir que las personas pocointeligentes no asocian bien las ideas. Efectivamente, esto puede obser-varse en las personas con deficiencia mental. Sin embarg, rara vez sehabla sobre cules son los tipos de asociacin de ideas en las que unapersona es fuerte o dbil.

Cerebro, asociacin de ideas y signos

La primera persona que cay en la cuenta de que lesiones en distintaspartes del cerebro producan debilidad en distintas formas de asociar ideas,fue el lingista Roman Jakobson5 en 1956. Analizando el lenguaje de pa-cientes afsicos, observ que los que sufran lesiones del cerebro anterior,tenan debilitadas las asociaciones de ideas por contigidad, mientras quelos que padecan lesiones del cerebro posterior, perdan capacidad enasociar ideas por semejanza. Propuso entonces que las dos formas fun-damentales de afasia, la de Wernike y la de Broca, afectaban, respecti-vamente, a los dos aspectos bsicos del lenguaje: la seleccin y la combi-nacin. La seleccin se realizaba por relaciones de semejanza y la com-binacin por relaciones de contigidad.

Estas formas de relacin junto con la relacin por contraste, fueron pro-puestas por Aristteles y reelaboradas por muchos filsofos pero son, talvez, las de Kant6 y Peirce,7 las que ms se acomodan a la interpretacin

5 JAKOBSON, 1956. pp. 79 y sig.6 KANT, Kritik der reinen Vernunft, 1781. Citado por Garca Maurio J.M. y Fernndez

Revuelta J. A., 1992.7 PEIRCE, 1894.


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de los efectos del dao cerebral en el estado actual de nuestros conoci-mientos. Kant propone tres categoras de relacin a las que consideraraces del entendimiento: semejanza, contigidad y sustancia-accidente.Peirce aade que muestra mente maneja estas categoras mediante trestipos de signos: el signo icnico, el signo ndice y el smbolo.

Primer tipo de relacin: la semejanza.

Para Kant, la simultaneidad temporal en la mente permite la copresenciay por tanto, la comparacin y el establecimiento de las semejanzas ascomo la disyuncin. Aplicando los descubrimientos de Jakobson, tener encuenta esto o eso, o bien esto y eso, se hace en el cerebro posterior con

lo que llam la funcin de simultaneidad. Esta funcin de simultanei-dad no afecta slo al lenguaje, sino que es una funcin ms general. Lu-ria,8 basndose en los estudios de Wolpert9 sobre la agnosia simultnea (osimultagnosia), y los de Denny-Brown10 sobre la amorfosntesis, en-cuentra que sus pacientes con lesiones cerebrales posteriores, puedentener afectadas la atencin, la percepcin, sobre todo la tctil y la visual,as como el pensamiento.

Este tipo de trastornos se encuentra con frecuencia en sujetos con dficit

intelectual. Aunque en la deficiencia mental pueden coexistir distintos ti-pos de alteracin, se puede decir que el trastorno de la funcin de simul-taneidad, es a menudo el defecto que ocasiona la discapacidad intelec-tual. Define un tipo de deficiencia en el que se tiene dificultad en compa-rar y por tanto, en establecer semejanzas y diferencias. La merma de lasrelaciones de ideas por semejanza, acaba por afectar a las capacidades deinferencia y a la formacin de significados.

El signo que la mente emplea en las relaciones de semejanza es el icono

de Peirce. Por ejemplo, reconocemos el WC de caballeros o seoras poriconos, imgenes que guardan alguna semejanza con caractersticas dehombre o de mujer. Comprendemos las metforas porque somos capaces

8 LURIA, 1974.9 La simultagnosia o agnosia simultnea, descrita por Wolpert en 1924, designa la incapa-

cidad de reconocer las imgenes complejas, mientras que los detalles, los fragmentos o losobjetos aislados pueden percibirse, sin que pueda realizarse una sntesis coherente; lossujetos no pueden ver ms que un solo objeto a la vez.

10 Amorfosntesis es la falta de sntesis de las formas complejas.


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de relacionar dos trminos por su semejanza en alguna cualidad. Si deci-mos, este chico es una fiera, nos hace pensar que se parece en algunacaracterstica a las fieras. Gran parte de las explicaciones escolares sonmetforas: los glbulos blancos son los policas de la sangre. Laatencin simultnea y la comparacin son imprescindibles para el conoci-miento matemtico, de manera que sin una reeducacin de la funcin desimultaneidad, no es posible mejorar las dificultades en aritmtica que sedeban a esta causa.

Por increble que pueda parecer, varios nios de 12 y 13 aos, de unaclase de educacin especial afirmaban que su seo y Mar, nombre de suprofesora, eran distintas personas. La seo estaba todos los das, y Marcuando haba reuniones con los padres. As demostraban su dificultadespontnea para considerar ambas situaciones y establecer las semejan-zas entre ellas. Una vez confrontados con su error los chicos parecieronentender su equivocacin. Sin embargo, su profesora me advirti: es difcilsaber si lo han entendido de verdad o si slo han aprendido a dar las res-puestas que ellos saben que esperamos. Los deficientes con lesiones enlas partes posteriores del cerebro tienen disminuidas sus capacidades parael uso de signos icnicos, hacer relaciones por semejanza, o para com-prender metforas, mientras que en otras formas de relacin de ideas ypor tanto de inferencia pueden ser muy capaces.

Segundo tipo de relacin: la contigidad.

La contigidad es un tipo de relacin por proximidad espacial o temporal.El asociar un plato con un vaso es una asociacin por contigidad espa-cial. El asociar el suelo mojado con una lluvia anterior es una asociacinpor contigidad temporal. La sucesin temporal y las relaciones de con-tigidad permiten establecer la nocin de causa-efecto.

El signo de la contigidad es el signo ndice de Peirce. Los ndices sonsignos basados en la asociacin de ideas por contigidad: el humo es n-dice del fuego, el sonido del timbre es ndice de que alguien llama. Enambos ejemplos, se da una contigidad temporal que nos hace asociar loanterior con lo posterior, segn lo hemos vivido. El primer trmino evocael segundo, pero podra ser al revs; viendo fuego podemos pensar en elhumo.


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Un da, un joven deficiente llamaba con sus nudillos en la puerta de undespacho. Dentro, sonaba un telfono. El joven insista. Una psiclogaque le vio, le pregunt: no oyes dentro el telfono? S, respondi eljoven llamando de nuevo. El sonido del telfono no significaba nada paral, no tena valor de ndice, no le indicaba nada. Si esto le ocurre a menudoa alguien, este dficit de asociacin mental puede ser raz de su deficien-cia mental. La causa se asocia por contigidad con el efecto, por ello sifalla la capacidad de asociacin por contigidad, fallan los signos ndice,y por tanto, tambin falla el conocimiento causal y las inferencias basa-das en el. En consecuencia, para rehabilitar la capacidad para establecerrelaciones de causa y efecto es necesario tratar primero la capacidad pararealizar asociaciones por contigidad temporal.

Jakobson, aade un sntoma ms: cuando se debilita la capacidad de aso-ciar por contigidad se pierde la capacidad de entender la sincdoque y lametonimia. Cmo puede alguien beberse tres vasos si son de cristal?,podra decirnos una persona afectada por este defecto.

Si como deca Saussure, el significado de algo es lo que evoca en nues-tra mente, en los nios con disfunciones del cerebro anterior y/o zonassubcorticales asociadas, queda disminuida la capacidad de utilizar los n-dices y con ello, un aspecto de la capacidad de hacer inferencias, por loque sus evocaciones quedarn disminuidas y por tanto, el significado delas cosas tambin.

Tercer tipo de relacin: sustancia-accidente.

Es necesario comprender la relacin sustancia-accidente, para elaborarcategoras y conceptos cuya existencia pretende ser, como proponaKant, para todo tiempo. Por ejemplo, si pienso el concepto o categoramamfero, el dar de mamar a las cras es sustancial, el ir sobre cuatropatas o tener aletas es accidental, ya que los canguros los hombres o lasballenas no van a cuatro patas, y los mamferos terrestres no tienen aletasy no por eso dejan de serlo. Una vez formado un concepto, lo utilizamospara categorizar todo lo que encontremos en el futuro o todo lo que recor-demos del pasado. Los conceptos son pues para todo tiempo. Por eso, elconcepto es abstracto y por tanto tiene un valor general, es decir, se apli-


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ca a los mltiples objetos que cumplan las condiciones esenciales, en cual-quier tiempo y lugar.

Las categoras conceptuales son la jerarqua de los conceptos. Hay cate-goras ms generales que otras. Animal es ms general y abstracto quemamfero, y mamfero ms general que perro, y perro ms general quedlmata. El dlmata que se llama Lenon y pertenece a Julin, ya no esabstracto sino que es concreto porque se aplica slo a un individuo.

Los deficientes, frecuentemente, fallan en distinguir lo que es sustancialde lo que es accidental. Por ello, no abstraen ni generalizan adecuada-mente. Todas las ideas que pertenecen a una misma categora quedan

relacionadas por compartir las caractersticas propias de la categora.As, zanahoria y pino, siendo cosas muy distintas se relacionan por com-partir las caractersticas propias de ser vegetales.

Para formar conceptos abstractos completos, son necesarias todas lasformas de asociacin de ideas. Adems del funcionamiento correcto delas reas cerebrales aisladas, los conceptos dependen neurolgicamentedel funcionamiento global del cerebro en ritmos coherentes; ritmos alfa,como opina Klimesch,11 o ritmos de 40 Hz, como propone Llinas.12 Los

conceptos los que nos permiten establecer los significados abstractos delas cosas son, por ello, lo esencial de la funcin semntica.

El signo de los conceptos es el smbolo de Peirce. La palabra mamfero,es el signo de esa categora. Esa palabra es un signo convencional, unacuerdo tcito entre los hispanohablantes. Cintia Rodrguez y ChristianeMoro,13 han estudiado que a partir de los 6 u 8 meses de edad el nioempieza a aprender lo que es la convencin, principalmente a travs deluso convencional de los objetos que comparte con los adultos. Si fracasa

en el aprendizaje de la convencin, no slo no desarrollar su lenguajesino que tampoco acceder a las categoras propias de su cultura. Losrboles categoriales relacionan los conceptos y objetos que contienen.As, si digo que algo es vegetal queda por ello relacionado con los demsvegetales a travs de las caractersticas esenciales de esa categora.

11 KLIMESCH, 1994, pp. 428-441;1997, pp. 319-340.12 LLINAS, et al., 1998.13 RODRGUEZ y MORO, 1999.


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Hay muchos tipos de alteraciones cerebrales que producen agnosias,apraxias, falta de capacidad para automatizar, problemas para la planifi-cacin y el control de la actividad mental, entre otros, que pueden alterarimportantemente el uso de los signos, la formacin de significados, lacapacidad de juicio y de inferencia, que sera muy prolijo comentar aqu.

Inferencias y formas de relacin

Las formas de relacin nos permiten hacer inferencias, es decir, pensar.El ser humano piensa sobre todo con las relaciones conceptuales, peroestas se sirven de las relaciones de contigidad y de semejanza comobase. Las principales formas de inferencia son la induccin, la deducciny la abduccin. Peirce, defina esta ltima como el arte de hacer supo-siciones, y aunque suele ser la ms desconocida, es la que ms empleael ser humano en su vida ordinaria.

Las personas con discapacidad intelectual hacen inferencias con mayoro menor fortuna, dependiendo de sus conocimientos, de sus trastornos yde la intensidad de estos. Cuando tienen confianza suficiente como paraconfiar sus pensamientos, pueden escucharse afirmaciones curiosas se-mejantes a la de nios mucho ms pequeos. Cuando la luna se encojela gente y las cosas que hay all se caen qu pueden hacer enton-

ces?. La dificultad para inferir y su empobrecido almacn de conoci-mientos, les llevan fcilmente a la mentalidad mgica.

Un grupo de adolescentes deficientes aprenda a hacer un barco de veladoblando papel. Con mucho esfuerzo iban siguiendo los dobles que yohaca. Al final, estirando de los extremos del papel doblado apareci elbarco. La exclamacin de sorpresa fue general.

A uno de ellos, a pesar de sus esfuerzos, no le sali nada. No me percatde sus errores. Viendo a los dems sonrientes se sinti desgraciado. Fuea pedir perdn a un compaero por haberle insultado en el recreo. Sesent a mi lado dispuesto a comenzar de nuevo. Sac un bolgrafo y lopuso en su mesa de la misma manera que estaba otro bolgrafo en la ma.Coloc su hoja de papel exactamente como yo tena la ma. Ya estaba len la misma situacin que yo. Ya estaba todo preparado para comenzar.


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Tuve especial cuidado de que esta vez le saliera bien. Pareca seriamentetriste.

A veces, las acciones se convierten en rituales capaces de producir, decrear, de ser eficaces. Esa forma de actuar supone una forma de fe. Esuna forma de actuar que se deriva de la rigidez cognitiva. Esto sucedeporque, para estas personas, las cosas ocurren, ellos no las hacen, ocu-rren cuando hacen algo, sin comprender bien la relacin causal entre sumodo de obrar y el efecto buscado. De este modo, las acciones se trans-forman fcilmente en rituales.

La mentalidad mgica tiene una terrible caracterstica: carece de libertad.

No se puede hacer nada por cambiar las cosas excepto el ritual correc-to. Es verdad que la persona con deficiencia mental sabe que puede ha-cer cosas y que su accin produce un resultado, pero tiene una adheren-cia ciega a los procedimientos que ha aprendido. Lo mismo sucede consus creencias. Su libertad queda limitada por un inmutable y desconocidoorden de las cosas al cual todo est sometido. Esta forma de pensar yactuar tiene consecuencias en la vida diaria. La rigidez con la que seadhieren a sus rituales, puede producir conductas desafiantes que interfie-ren de modo importante la enseanza y la convivencia. Si hay algunacontrariedad que interrumpe rutinas que ellos consideran importantes,pueden enfadarse intensamente. Este tipo de enfados se fundamentan enun profundo sentimiento de miedo y desamparo, sentimientos que puedenllegar a adquirir tales dimensiones, que hacen que estas personas debanser tratadas clnicamente. Si el sufrimiento es intenso se puede alterar suconducta. No es cierta la creencia, extendida en nuestra sociedad, de quela ignorancia haga feliz. La ignorancia lleva al miedo. En las personas condficit cognitivo, slo la confianza en el auxilio de los dems calma esemiedo. Por ello aquellos deficientes que tienen fuertes vnculos afectivoscon sus familias son ms felices. Exactamente igual nos ocurre al restode los humanos, las diferencias son tan slo de grado, mayor entendi-miento y mayores capacidades para el desenvolvimiento social, llevan a unmayor sentimiento de seguridad.


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La dignidad de la persona con discapacidad intelectual

Se puede definir persona, como el ser dotado de sensibilidad que al me-nos en potencia puede ser racional, consciente, dotado de identidad pro-pia, de inteligencia y de voluntad. Quien padece una discapacidad intelec-tual tiene todas esas cualidades en alguna medida, y por tanto es perso-na. La dignidad de la persona se basa en el reconocimiento como ser dig-no de respeto. Todos tenemos que reconocer las diferencias de cadapersona adems de tolerarlas. Este reconocimiento de las diferencias hade llevarnos a la cooperacin. Es un vicio instintivo considerar a los queson diferentes como peligrosos o enemigos, en lugar de considerar que

esas diferencias son valiosas para cada uno de nosotros. Las capacidadese incapacidades estn muy repartidas en el gnero humano, de maneraque lo que le sobra a uno le falta a otro, por tanto el avance de la huma-nidad depende de la cooperacin. En la cooperacin una persona puedesentirse digna y orgullosa de las consecuencias de sus actos y se hacemerecedora del respeto de los dems. La dignidad refuerza la personali-dad, fomenta la sensacin de plenitud y de satisfaccin. Por eso, estarintegrado cooperativamente con los dems es especialmente importantepara el discapacitado. En la vida ordinaria, la situacin cooperativa clave

para su integracin suele ser el trabajo.

Calidad de vida

Las Naciones Unidas14 proponen que se atienda al discapacitado al me-nos en las siguientes ocho dimensiones con el objetivo de conseguir unaadecuada calidad de vida para estas personas:

Bienestar emocional. Comprende las necesidades de seguridad,

respeto, poder vivir sin atribuciones de culpa y sin perjuicios, sin mie-do, como persona aceptada por los dems y sintiendo que su porvenirest asegurado hasta la vejez. En este apartado se incluye el derechoa la prctica de la religin y a la vida espiritual.

Relaciones interpersonales. Son derechos fundamentales de lapersona, puesto que amar y ser amado y el derecho a la amistad, son

14 UNITED NATIONS, 1993.


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las necesidades ms profundas del ser humano, que han de reflejarseen normas respecto a la vida familiar en un hogary en la integracininterpersonal.

Bienestar material. Que abarca las cuestiones de empleo, enten-diendo el trabajo no slo bajo el punto de vista econmico, sino tam-bin como un medio de perfeccionamiento personal, los medios desubsistencia y los servicios sociales.

Desarrollo personal. Entendido como derecho a la educacin en losaspectos cognitivos, sociales y prcticos, y a la rehabilitacin. Su finno es slo la mejora de la productividad laboral sino tambin la satis-

faccin personal a travs de la expresin en distintos mbitos de laspropias capacidades

Bienestar fsico. Incluye el asegurar la existencia de una adecuadaatencin sanitaria, hbitos saludables, administracin de medicinas enel hogar y nutricin apropiada, la movilidad, el deporte y el ocio.

Autodeterminacin. Desarrollar la libertad interior, organizaciones deautodefensa. Se siguen en esta dimensin los principios expuestos

por Morris,15 quien seala que la filosofa del movimiento de la vidaindependiente se basa en los siguientes supuestos bsicos: que toda lavida humana tiene un valor, que todos, cualquiera que sea su insufi-ciencia, son capaces de hacer elecciones, que las personas que estndiscapacitadas por insuficiencia fsica, intelectual o sensorial, o afec-ciones emocionales tienen derecho a ejercer el control de sus vidas.

Inclusin social. Se requiere la creacin de servicios de apoyo.Entre sus objetivos se encuentran, la deteccin y diagnstico de los

factores y situaciones de riesgo de exclusin, el asesoramiento tcni-co y el apoyo necesario para acceder a los recursos sociales. La pro-puesta y articulacin de itinerarios de insercin social, facilitando laeducacin general y formacin profesional y ocupacional promovien-do, adems, el acceso a programas de insercin social y laboral. Elfomento de las redes sociales y la ejecucin de programas de acom-paamiento social.

15 MORRIS, 1993, p. 21.


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Derechos. Todas las personas, por el hecho de serlo tenemos losmismos derechos. Por supuesto, entre ellos, el derecho a un trabajoadecuado a nuestras habilidades y capacidades. Adems, en el casode los discapacitados se reconoce el derecho a la aplicacin de lasmedidas legales especiales para favorecer su insercin laboral y so-cial, para el aumento de la conciencia pblica respecto a sus necesi-dades, para la accesibilidad, la participacin, la proteccin jurdicaeconmica y social.

Discusiones y conclusin

La discapacidad intelectual puede ser abordada con distintos enfoquesque constituyen modelos que a menudo compiten entre si. Hay posicionesque exageran la importancia de un modelo. Por ejemplo, se llega a afir-mar que la discapacidad surge de una deficiencia que existe dentro de lasociedad. En el Foro Europeo de la Discapacidad de 1994,16 se deca,que la discapacidad (del ingls disability), se refiere a la manera en queuna persona que presenta una deficiencia es discapacitado por la socie-dad, mediante barreras al acceso, la discriminacin y la exclusin. Sabien-do que es la sociedad la que discapacita, es correcto tambin el trmino

personas con deficiencias (persons with impairments), o gente discapa-citada (del ingls disabled people), y no gente con discapacidad (peoplewith disabilities). Pero, cada vez ms los trminos discapacidady de-ficiencia, se estn usando indistintamente y con una creciente preferen-cia por el trmino discapacidad. En otras, las ocasiones en que se arre-mete contra los modelos mdicos a los que se les acusa, por ejemplo, deutilizar etiquetados generalitas en beneficio del tratamiento personalizado.

Hoy da, todos los modelos aceptan los derechos del discapacitado y bus-can la integracin social y laboral de estas personas. Estos fines exigen,en cada caso concreto, conocer cules son sus capacidades y discapaci-dades, para adaptar tanto al medio a las personas como las personas almedio, buscando su calidad de vida.

Nada de esto se puede realizar sin un conocimiento profundo de lo quesucede al discapacitado tanto en su interior como en su relacin con elmundo. Efectivamente, es necesaria una buena respuesta de la sociedad,pero es slo la mitad del camino. Se debe atender tambin a lo que le16 FORO EUROPEO DE LA DISCAPACIDAD, Bruselas 1994.


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sucede al individuo. Es, por tanto, equivocada la lucha entre los modelosde atencin al discapacitado. Los aspectos biolgicos, psicolgicos, peda-ggicos, laborales y sociales, deben cooperar en lugar de descalificarse.

Para comprender los aspectos del dficit cognitivo comentados en laspginas anteriores, se propone aprovechar cualquier forma de conoci-miento sea filosfico, lingstico, semitico, neurolgico o psicolgico, yaque la magnitud del problema lo requiere. Se han tratado de explicar algu-nos caminos que van desde los trastornos del funcionamiento cerebral aalgunas de las distintas formas del dficit cognitivo que alteran las capa-cidades intelectuales. Sin estudiar bien estos caminos, cualquier forma derehabilitacin a la que estas personas tienen derecho, ser ciega. Sin com-prender los mecanismos que subyacen a sus dificultades, sus posibilida-des laborales permanecern en niveles mnimos y su adaptacin socialprobablemente fracasar por ms que hagamos bellas declaraciones deprincipios. El problema empieza en la insuficiencia del diagnstico que,generalmente, se conforma con valorar el nivel de discapacidad. No estnbien definidas ni estudiadas las distintas formas que adquieren los dficitintelectuales una vez establecidos ni tampoco lo est el cmo educarlas orehabilitarlas.

Mientras que en el campo poltico se reformulan una y otra vez los dere-chos de los discapacitados intelectuales, las investigaciones en el aspectobiolgico y la comprensin profunda de la deficiencia avanzan muy lenta-mente y con escasez de medios, como si la sociedad no comprendieraque sin ellas los esfuerzos educativos, de rehabilitacin y de insercinsocial pierden una parte importante de su eficacia.

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Capacidad y Discapacidad intelectual :Una propuesta semiótico-neurológica

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