Bachelorprojektætifolkeskolen.dk/uf/30000_39999/38790...Kasper Schnügger Bachelorprojekt UC...

Kasper Schnügger Bachelorprojekt UC Syddanmark 2012

L280136 Idræt og sundhed Fag: Idræt

1

Bachelorprojekt F2012

Idræt og sundhed

Studerende: Kasper Schnügger

Studie-nr.: L280136

Fag: Idræt

Vejledere: Johanne Skovgaard Larsen og Martin Elmbæk Knudsen

Campus Haderslev, UC Syddanmark

Afleveringsdato: 12/4-2012

Anslag (uden mellemrum): 89.115



2

INDHOLDSFORTEGNELSE

INDHOLDSFORTEGNELSE ........................................................................................................................... 2

INDLEDNING .................................................................................................................................................. 4

Undervisningssituation .................................................................................................................................. 6

PROBLEMFORMULERING ........................................................................................................................... 8

METODE .......................................................................................................................................................... 9

Videnskabelig metode ................................................................................................................................... 9

Fremgangsmåde .......................................................................................................................................... 11

BEGREBSAFKLARING ................................................................................................................................ 14

Nominalisme, essentialisme og sundhedsbegrebet ................................................................................. 14

Det biomedicinske sundhedsbegreb ........................................................................................................ 15

Det brede positive sundhedsbegreb ........................................................................................................ 16

Begrebsafgrænsning - præcisering af sundhedsbegreb ............................................................................... 19

TEORI ............................................................................................................................................................. 21

Hvorfor sundhed? ........................................................................................................................................ 21

Sundhedsfremmende effekter af fysisk aktivitet ..................................................................................... 21

Hvorfor sundhed og fysisk aktivitet i folkeskolen? ................................................................................ 22

Sundhed som en del af folkeskolens indhold .................................................................... 24

Hvad skal eleverne lære om sundhed? ........................................................................................................ 25

Betydningsfulde forhold i senmoderniteten ............................................................................................ 25

Dannelsessyn .......................................................................................................................................... 27

Kritisk-konstruktiv pædagogik ............................................................................................................... 28

Folkeskolens opgave ............................................................................................................................... 29

Evnen til at tage stilling og handle .......................................................................................................... 30

Handlekompetence.................................................................................................................................. 31

Delkomponenten viden ..................................................................................................... 33



3

Teoretisk viden .................................................................................................................. 35

Hvordan skal de lære dette? ........................................................................................................................ 36

EVA-rapporten........................................................................................................................................ 37

Sundhedspædagogik ............................................................................................................................... 38

Et didaktisk bud - deltagerinddragende klasseledelse............................................................................. 41

HYPOTESE ..................................................................................................................................................... 49

OPERATIONALISERING ............................................................................................................................. 50

ANALYSE ...................................................................................................................................................... 52

Den observerede undervisningssituation ..................................................................................................... 52

Egen undervisning ....................................................................................................................................... 53

Den systematisk indsamlede empiri ............................................................................................................ 56

Beskrivelse af undersøgelsesdesign ........................................................................................................ 57

Mine data ................................................................................................................................................ 58

DISKUSSION ................................................................................................................................................. 60

Undersøgelsesdesignet - Fejlkilder ............................................................................................................. 60

Resultaterne ............................................................................................................................................ 60

KONKLUSION ............................................................................................................................................... 61

PERSPEKTIVERING ..................................................................................................................................... 64

LITTERATURLISTE ...................................................................................................................................... 65

BILAG ............................................................................................................................................................. 71



4

INDLEDNING

Sundhed er et højaktuelt emne, der optræder i livstilsprogrammer, diverse blade, magasiner og

andre medier - i en sådan grad, at det til tider kan virke overvældende.

Sundhed er blevet ”et samfundsanliggende, som griber ind i alle samfundets lag som et obligatorisk

tema hos mennesker i alle livets omstændigheder og faser”.1 Vi bliver hele tiden konfronteret med

vores livstil og sundhed, gennem anbefalinger og råd, til hvordan det sunde liv leves.2

På den ene side styrkes forståelsen af livstil og sundhed som noget vigtigt hos den enkelte -

”Sundhed er blevet et alment begreb og undersøgelser viser, at den almindelige borger i Danmark

mener, at ’det gode liv’ har højeste prioritet for den enkelte og for familien.” 3

– på den anden side

får det også sundhed til at fremstå som noget uopnåeligt, noget vi hele tiden kan gøre bedre. Man

kan selv påvirke sin sundhed og derved placeres et stort ansvar hos det enkelte individ – ansvaret

for egen sundhed. Dette fordrer den enkeltes besiddelse af egenskaber, som gør vedkommende i

stand til at forvalte egen sundhed.

Sundhed eksisterer ikke blot i populærkulturen, det er også blevet et statsligt anliggende - ’lighed i

sundhed og flere raske mennesker, som lever længere’ en klar politisk og samfundsøkonomisk

målsætning.”.

En af årsagerne til denne, stadigt stigende, interesse for sundhed er, at folkesundheden i de vestlige

lande trues af grundlæggende ændringer i den måde vi lever på.

Disse ændringer, også kaldet livsstilsændringer, har en række konsekvenser. Man ser fx en stigende

tendens til overvægt blandt børn i alle aldre. Tendensen, som man i de sidste ti år også har fået

øjnene op for i Danmark, betegnes som en decideret fedmeepidemi.4

Som en reaktion på ovenstående forhold, ses en række internationale og nationale tiltag i form af

kampagner og sundhedsprojekter.

Det første danske tiltag, som kom i form af et forebyggelsesprogram, blev fremlagt i 1989.

1 Maibom, Kirsten (2009), s.1

2 Pedersen, Peter Møller (2010), s.202


4 Rønholt, Helle (2008), s.203



5

Dette udsprang af allerede eksisterende tiltag fra udlandet og hentede især inspiration fra WHO’s

”Sundhed for Alle” (1975) og Ottawa Charteret (1986).5

I løbet af 1990’erne blev man opmærksom på at middellevetiden for danskerne faldt, i forhold til de

lande, vi normalt sammenligner os med. 6

Sidenhen fulgte ”Regeringens Folkesundhedsprogram” (1999 – 2008), som handlede om levetid,

livskvalitet og social lighed i sundhed og ”Sund hele livet” – de nationale mål og strategier for

folkesundheden (2002 – 10), som handlede om forskellige folkesygdomme og risikofaktorer.

I forlængelse af ”Sund hele livet” kom også pjecen Regeringens indsats for børns sundhed, som

skulle give et overblik over den centrale indsats på børneområdet. I denne pjece står der, at barnets

sundhed skal skabes i sammenspil med den enkelte, familien, de private fællesskaber og de små og

store offentlige fællesskaber, som barnet indgår i.7

Folkeskolen som institution, kan placeres i sidstnævnte kategori.8

I folkeskolen er der blevet gennemført flere forskellige sundhedsprojekter af både national og

international oprindelse. Et eksempel på et sådan sundhedsprojekt er ”Den Sundhedsfremmende

Skole” fra 1990’erne.9

Sundhedsdiskursen har dermed også fået sit indtog i folkeskolen og er således blevet en del af

diskussionen om folkeskolens foranderlige indhold. Dette bekræftes også med tilblivelsen af

faghæfte 21, som omhandler ”Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab”. Her står der

at undervisningen i enhver henseende skal ”bidrage til, at eleverne udvikler forudsætninger for, at

de i fællesskab med andre og hver for sig kan tage kritisk stilling og handle for at fremme egen og

andres sundhed.”10

. Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab er et obligatoriske

emne i folkeskolen.



7 Ibid.

8 Indenrigs- og Sundhedsministeriet (2007), s.5


10 Fællesmål 2009 - Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab, s.3



6

Emnet er ikke blevet tildelt et selvstændigt timetal, men skal tænkes ind i undervisningen i de

obligatoriske fag, heriblandt idræt, fra børnehaveklassen til og med 9. klassetrin.11

I formål for faget idræt fremgår det også at sundhed er en vigtig del af idrætsfagets indhold. Her står

der fx at eleverne skal ”opnå indsigt i og få erfaringer med vilkår for sundhed og kropskultur”12

.

Det at være fysisk aktiv, har flere positive effekter. For eksempel anerkendes fysisk aktivitet i dag,

på baggrund af undersøgelser m.m. udført af blandt andet WHO, som det centrale

forebyggelsesmiddel mod en række livstilssygdomme.13

Da idrætsfagets kerne er bevægelse og fysisk aktivitet,14

er det oplagt at arbejde med den sundhed

man kan opnå gennem fysisk aktivitet, som et sundhedsperspektiv i idrætsundervisningen.

Således oplevede jeg også at der blev inddraget et sundhedsperspektiv i idrætsundervisningen, i

introduktionspraktikken til en af mine praktikperioder.

Undervisningssituation

I introduktionsugen til en af mine praktikperioder, observerede jeg en 8.klasse i en dobbeltlektion i

idræt. Den idrætslærer, hvis undervisning jeg skulle observere, gjorde mig ved timens start

opmærksom på, at der var sundhed på programmet og begrundede dette med at sundhed jo var

blevet et vigtigt tema i skolen.

Til at starte med skulle eleverne løbe nogle runder i gymnastiksalen som vi befandt os i. Læreren

fortalte mig, at eleverne nu ved at løbe, arbejdede med deres kondition.

Herefter skulle eleverne udføre forskellige styrketræningsøvelser, organiseret som stationsarbejde.


12 Fællesmål 2009 – Idræt, s.1


14 Fællesmål 2009 – Idræt, Undervisningsvejledning for faget idræt, s.2



7

På hver station lå en beskrivelse af den øvelse de skulle udføre. Læreren gik rundt mellem

stationerne og instruerede eleverne i korrekt udførelse af øvelserne.

Jeg hæftede mig ved, at læreren ikke på noget tidspunkt nævnte dagens emne over for eleverne,

eller i det hele taget talte om sundhed. Jeg blev derfor interesseret i at finde ud af om eleverne

overhovedet var bevidste om, at sundhed var temaet for idrætsundervisningen denne dag.

For at få svar på dette spurgte jeg, i forbindelse med at jeg gik rundt i mellem de forskellige

stationer, nogle af eleverne, om de var klar over hvad idrætsundervisningen handlede om denne

dag. Én sagde ”styrketræning”, men udover det kom der ingen bud. Da jeg efterfølgende spurgte ind

til, hvorfor de skulle styrketræne og hvad de fik ud af at træne på den måde, kom der svar som ”det

er for at blive stærk” og ”for at ens muskler skal vokse”. ”Hvorfor er det godt at have store stærke

muskler?” spurgte jeg så. Det kom der ingen bud på. Jeg prøvede nu at komme til sagens kerne og

spurgte ledende: ”har det noget med sundhed at gøre?”. Efter en del betænkningstid svarede en elev:

”ja det er vel sundt at styrketræne”. (ovenstående er skrevet ned, som jeg huskede det, kort tid efter

undervisningen).

Disse svar bekræftede mig i det jeg allerede havde på fornemmelsen. Eleverne havde svært ved at

koble undervisningens indhold til temaet sundhed.

I forbindelse med de tanker jeg efterfølgende gjorde mig omkring den måde der blev undervist på,

blev jeg i tvivl om, hvor vidt det overhovedet var muligt for eleverne at opnå noget egentligt

læringsudbytte i forbindelse med sundhed, i en undervisning hvor sundhed blot optrådte som et

tavst tema.

Undervisningen indeholdte ganske vist elementer af sundhed i arbejdet med forbedring af kondition

og styrke, men der blev slet ikke koblet nogen fagbegreber eller teoretisk viden på. Set ud fra et

sundhedsperspektiv var det eneste, eleverne fik med fra undervisningen, hvis overhovedet noget,

mindre fysiske forbedringer. Dette udbytte af undervisningen, ville kun have midlertidig værdi idet

de evt. forbedringerne, uden vedligeholdelse, ville aftage.

Handlekompetence er et dannelsesideal indenfor såvel sundheds15

-, som idrætsundervisning og

15 Wistoft, Karen (2009), s.23



8

folkeskolen i det hele taget16

. Dermed understreges vigtigheden af at eleverne udvikler nogle evner i

forhold til at handle i forhold til sundhed.

Jeg var derfor overbevist om, at formidlingen af sundhed måtte forgå på en anderledes måde, hvis

eleverne skulle gøres handlekompetente og få et mere langsigtet læringsudbytte.

Sundhedsperspektivet i undervisningen begrænser sig ikke til et fag eller et bestemt klassetrin. Jeg

har dog valgt at fokusere på undervisning i overbygningen, da jeg er begrænset af krav til denne

opgaves maksimale omfang, og da den observerede undervisningssituation omhandler elever en

8.klasse og derved elever i overbygningen, og min interesse i første omgang derfor koncentrerer sig

heromkring.

Dette har ledt mig frem til følgende:

PROBLEMFORMULERING

Hvad skal eleverne i overbygningen, gennem idrætsundervisningen, lære om sundhed og

hvordan kan idrætslæreren bidrage til dette læringsmål?




9

METODE

Videnskabelig metode

I denne opgave anvender jeg den hermeneutiske metode til at undersøge og besvare min

problemformulering. Hermeneutikken anvendes indenfor humanvidenskaberne, hvis sigte er en

dyberegående forståelse af menneskelig aktivitet, samt produkterne af disse.17

Jeg vil undersøge

forhold omkring et produkt, (læring), af en menneskelig aktivitet, (undervisning). Desuden mener

jeg at man i arbejdet med begreber som sundhed og dannelse må forholde sig til helheden i den

kontekst, disse optræder i.

Ud fra den hermeneutiske metode arbejder man med en tolkningsproces der bevæger sig mellem del

og helhed også illustreret med den hermeneutiske spiral. 18

(oprindelig kendt som den

hermeneutiske cirkel). 19

Forholdet mellem helhed og del skal forstås på den måde, at man er nødt til at se helheden for at

kunne forstå de enkelte dele og omvendt.20

Denne skal vise at man starter med en forforståelse. Så

får man information igennem hvilken man får af- eller bekræftet sin forforståelse. Dermed kan man

få en ny forforståelse, en mere nuanceret forforståelse end før eller den samme forforståelse som

før, blot styrket.21

Hermeneutikken beskæftiger sig derfor ikke med endegyldige fortolkninger.

Således tager jeg udgangspunkt i en del, som her bliver den observerede undervisningssituation, der

er beskrevet i indledningen, hvor en lærer arbejdede med sundhed i idrætsundervisningen.

Læreren klargjorde sine intentioner med undervisningen, samt baggrunden for disse, for mig.

Derved fik jeg indsigt i hans oplevelse af situationen, hvilket er en vigtigt led i den hermeneutiske

17 Collin, Finn (2007),, s. 140

18 http://at.systime.dk/index.php?id=573

19 Brinkkjær, Ulf (2012), s.101

20http://www.denstoredanske.dk/Samfund%2c_jura_og_politik/Filosofi/Filosofiske_begreber_og_fagudtryk/den_herme

neutiske_cirkel




10

tolkningsproces22

, sammen med den mening der er knyttet til konteksten. Disse to meninger angiver

fortolkningens dobbelte karakter.23

I denne forbindelse opstod spørgsmålet om, hvad eleverne egentlig skal lære om sundhed, samt

spørgsmålet om hvorvidt den måde læreren underviste på overhovedet var hensigtsmæssig.

Den undren jeg beskriver i forbindelse undervisningssituationen, betoner min forforståelse24

, altså

at undervisningen kunne forbedres. Denne forforståelse udgør udgangspunktet for den

hermeneutiske metodes fortolkningsproces og dermed udgangspunktet for nærværende opgave.

Efter dette bevæger jeg mig til helheden, ved at beskæftige mig med teori omhandlende det at

formidle sundhed, ud fra konteksten idrætsundervisning i folkeskolen. Jeg lånte inspiration fra

forskellig litteratur, men valgte at fokusere på den teori, der bliver præsenteret i artiklen

”Deltagerinddragende klasseledelse i idræt udfordrer fagets traditionelle brug af

mesterlærerprincippet”(Delt.inddr.klas.led.).

Derpå bevæger jeg mig fra helhed til del som består af en dobbeltlektion, hvor jeg underviser ud fra

den teori jeg har beskæftiget mig med. Her indsamler jeg samtidig empiri, i form af tests, der skal

bruges til at vurdere min undervisning.

Herefter bevæger jeg mig igen til helheden for at tolke denne forforståelse, ud fra konteksten, fx den

danske folkeskole og senmoderniteten. Denne belysning eller tolkning sker gennem brug teori og

empiri, heriblandt egen empiri, som berører det jeg vil undersøge.

Teorierne og empirien leverer kollektive forståelser og gennemarbejdede begrundede bud på

løsninger eller forklaringer og ikke eviggyldige sandheder.

Efter at have beskæftiget mig med disse vil jeg så bevæge mig fra helhed til del, som igen er en

undervisningssituation, hvor jeg nu med ny forforståelse kan beskæftige mig med det at undervise i

sundhed i idrætsundervisningen.

På denne måde kommer delen til at give forståelse til helheden og omvendt.25

Ovenstående beskriver på samme tid en del af lærerens vedvarende arbejde med forbedring af sin

praksis.

22 Thúren, Torsten (2008), s.107

23 Collin, Finn (2007), s.145

24 Thúren, Torsten (2008), s.69




11

Fremgangsmåde

Begrebsafklaring

Opgaven indledes med en begrebsafklaring af et, for denne opgave, centralt begreb -

sundhedsbegrebet.

Jeg finder det nødvendigt at redegøre for sundhedsbegrebet fordi der i dag findes mange forskellige

opfattelser og definitioner på dette begreb.26

Hensigten med dette er komme frem til et sundhedsbegreb, der kan udgøre grundlaget for arbejdet

med sundhed i nærværende opgave. Dette gør jeg primært ved brug af Kirsten Maibom og Ellen

Aavad Holms KOSMOS-artikel ”Et tværfagligt blik på sundhed og sundhedsbegreber”.

Præcisering af opgavens fokus

Jeg vil derpå fortage en begrebsafgrænsning, hvor jeg præciserer hvilken del af sundhedsfeltet jeg

vil beskæftige mig med i denne opgave.

Teori

Efter begrebsafklaring og begrebsafgrænsning følger opgavens teoridel.

Denne del er opbygget som følgende:

Hvorfor sundhed?

Jeg har valgt at starte med at beskrive baggrunden for at arbejde med sundhed i folkeskolen, da jeg

synes dette udgør et godt afsæt for opgavens egentlige kerne, som er ”hvad” og ”hvordan”.

Denne del indeholder et afsnit omhandlende de sundhedsfremmende effekter af fysisk aktivitet.

Den indeholder også et afsnit hvor jeg opremser forskellige baggrunde for at beskæftige sig med

sundhed. Til sidst i dette afsnit har jeg valgt at inddrage dele af folkeskolens, ved lov, bestemte

indhold – Fælles mål, Faghæfte 21.




12

Hvad skal eleverne lære om sundhed?

I dette afsnit vil jeg komme frem til hvad det er vi vil med eleverne – hvad skal de lære i forbindelse

med sundhed og fysisk aktivitet i idrætsundervisningen?

Dette gør jeg ved at ridse nogle samtidstypiske forhold, samt beskrive deres betydning for

dannelsessynet i folkeskolen. Jeg inddrager her dele af den britiske professor i sociologi Anthony

Giddens samtidsdiagnose27

.

Her beskriver jeg også nogle af lektor i pædagogik Poul Henrik Brejnrods28

og lektor i psykologi

Jan Tønnes Hansens29

(i dag Jan Tønnesvang) tanker om dannelse i senmoderniteten.

Der vil desuden gives en kort præsentation af den tyske pædagog og didaktiker Wolfgang Klafkis30

kritisk-konstruktive pædagogik.

Ved at inddrage blandt andet Helle Rønholt beskrivelse af et dannelsesideal og et

sundhedsperspektiv i faget idræt vil jeg beskrive vigtigheden af egenskaben handlekompetence. I

forlængelse af dette giver jeg en kort redegørelse for begrebet ”handlekompetence” og derefter hvad

mit fokus, i forhold til elevernes læring, er rette mod, med en mere specifik beskrivelse af

delkomponenten ”viden”. Til dette bruger jeg, blandt andet, dele af Steffen Elmoses Ph.d.

afhandling ”Handlekompetence og pædagogisk kompetence i en refleksiv modernitet”.

Hvordan skal de lære dette?

Dette afsnit handler om hvordan man i praksis kan formidle det jeg er kommet frem til at eleverne

skal lære i foregående del.

Jeg præsenterer her også en lille del af opgavens empiri i form af resultater fra EVA-rapporten

”Idræt i folkeskolen - et fag med bevægelse”, som siger noget om hvordan idrætsfaget tænkes og

praktiseres ude på de danske folkeskoler.

Efter dette kommer en pædagogisk del, hvor jeg inddrager dele fra bogen ”Sundheds Pædagogik

27 http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Sociologi/Sociologer/Anthony_Giddens

28 http://www.fagboginfo.dk/luensex/lensexd.htm

29 http://psykologibasen.dk/9.shtml

30http://www.denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannelse/Internationalt_p%C

3%A6dagogisk_samarbejde/Wolfgang_Klafki



13

Viden og Værdier”, skrevet af Karen Wistoft, som har en Ph.d. i sundhedspædagogik.31

Her giver

jeg en beskrivelse af hvordan de, i begrebsafklaringen, behandlede sundhedsbegreber får betydning

for sundhedspædagogikken.

Herefter følger et afsnit hvor jeg fremlægger Mette Rose Eriksens artikel ”Deltager inddragende

klasseledelse i idræt udfordrer fagets traditionelle brug af mesterlærerprincippet”, som indeholder

konkrete didaktisk bud - en mulig løsning - på hvordan man formidler, det jeg er kommet frem til at

eleverne skal lære, i idrætsundervisningen.

Operationalisering

Her operationaliserer jeg min teori ved at udvælge essentielle dele af denne og gør dem anvendelige

i forhold til min analyse.

Analyse

Det næste punkt er opgavens analysedel.

Her vil jeg behandle dele af min empiri. Jeg vil både beskrive noget generelt om den observerede-

og egen undervisning, ud fra den anvendte teori og noget mere konkret om min systematisk

indsamlede data.

Empirien i den opgave består overordnet set af fire dele:

1) Dele af EVA-rapporten, der siger noget om hvordan idrætsfaget tænkes og praktiseres ude på de

danske folkeskoler. Dette bliver præsenteret i teoridelens ”hvordan?”

2) Den observerede undervisningssituation, som er beskrevet i indledningen. Den vil her blive udsat

for en analyse ud fra den anvendte teori.

3) Egen undervisning, med et sundhedsperspektiv. Denne vil ligeledes blive analyseret ud fra den

anvendte teori.

4) Min systematisk indsamlede data. Undersøgelsesdesign, resultater og en analyse af disse, vil

blive præsenteret her.

31 http://medarbejdere.au.dk/hovedomraader/ar/aktuelt/single-nyhed/artikel/karen-wistoft-professor-mso-ved-

groenlands-universitet-ilisimatusarfik/



14

Diskussion

Her diskuterer jeg mit undersøgelsesdesign, samt resultaterne af min undersøgelse.

Konklusion

Her bliver der samlet op og i kort form svaret på problemformuleringen.

Perspektivering

Her præsenterer jeg et vigtigt aspekt i arbejdet med sundhed og fysisk aktivitet, som jeg ikke har

behandlet i nærværende projekt.

BEGREBSAFKLARING

Nominalisme, essentialisme og sundhedsbegrebet

Inden for filosofien findes især to måder at anskue begreber på, som kan være værd at fremhæve i

arbejdet med sundhedsbegrebet – den essentialistiske- og den lidt nyere nominalistiske.

I essentialismen forstås et begreb som noget bestemt, der er uforanderligt og uafhængigt af tid og

sted.

I denne forståelse kommer begreber til at være bestemmende for praksis i det de er faste og ikke kan

tilpasses denne.

I nomanilismen opfattes et begreb derimod som noget foranderligt. Denne forståelse lægger derfor

op til at man analyserer begreber for at prøve at nå til en enighed, om deres betydning i en given

kontekst, således at der kan skabes en fælles ramme for arbejdet med disse. 32

Jeg vil i denne opgave ikke bevæge mig ud i en længere filosofisk udredning om hvorvidt begreber

skal forstås ud fra et essensialistisk eller nominalistisk syn. Jeg vil derimod blot fastslå at jeg

32Maibom, Kirsten (2009,) s.2



15

tilslutter mig den del af den nominalistiske betydning der, modsat essentialismen, beskriver

begreber som noget foranderligt. Sundhed er en menneskelig konstruktion, og jeg vil derfor i

nærværende opgave behandle sundhed som et foranderligt begreb, der nødvendigvis må diskuteres

og defineres ud fra, blandt andet, den historiske-, geografiske-, kulturelle- kontekst, det anvendes i.

For at bryde med den indforståethed der kan forekomme i forbindelse med sundhedsbegrebet, er det

nødvendigt at arbejde med at tydeliggøre hvad man forstår ved sundhed.

Hvis man skal give et bud på noget alment gældende for begrebet sundhed, kan man sige at det

handler om ”det gode liv”. Det gode liv er et gennemgående tema når man kigger på perspektiver

og definitioner på sundhed. 33

Heraf kan også udledes en grund til de mange forskellige opfattelser af hvad sundhed er. Svaret på

hvad det gode liv er, afhænger nemlig af om du spørger borgere i forskellige livsfaser, fagpersoner,

politikere m.fl.34

Hvad sundhed er, afhænger af hvem der har definitionsretten og derved opstår

denne værdimæssig mangfoldighed i forhold til begrebet sundhed.

Med denne kortfattede behandling af filosofiske betragtninger over det at beskæftige med sundhed

som begreb er baggrunden for at give en begrebsafklaring af begrebet sundhed ridset yderligere op.

Det biomedicinske sundhedsbegreb

I de sidste 30 år primært har sundhedsbegrebet primært været forbundet med en biomedicinsk

sundhed. 35

Det har især været anvendt i forbindelse med politikere og mediers behandling af

sundhedsspørgsmål. Den biomedicinske sundhed er knyttet til sundhedsvæsnet og

sundhedsvidenskabelig forskning og udvikling og anskuer mennesket som et biologisk væsen.

Sundhed er her et snævert begreb, der defineres som fravær og forebyggelse af sygdom. 36

Den biomedicinske sundhed er evidensbaseret og beskæftiger sig udelukkende med diagnosticering







16

der holder sig inden for det naturvidenskabelige. Da sundhed her defineres som fravær af sundhed,

kommer folkesundhed til at dreje sig om kortlægning og beskrivelse af sygdomsforekomst, samt

minimering af udbredelsen af sygdom i forhold til det enkelte individ.37

I det biomedicinske sundhedsbegreb fokuseres der på at fravælge og undgå, frem for at beskæftige

sig med sundhed som tilstedeværelsen af de ting der gør livet værd at leve, deraf benævnelsen

negativ.38

Begrebet er ofte blevet kritiseret for at være for snævert, ved at udelade de aspekter af sundhed, fx

sammenhængen mellem levevilkår og adfærd. Det er også blevet kritiseret for at fremstille sundhed

som noget negativt, da det fokusere på de ting der ikke gør livet værd at leve. På samme tid

stemples udsatte grupper, ved at man overser det faktum at adfærd i forbindelse med sundhed,

udvikles under stærk påvirkning af de levevilkår.39

Dette begreb er ikke særligt anvendeligt i pædagogiske sammenhænge. Dette vil jeg uddybe i

afsnittet ”Sundhedspædagogik”.

Tendensen er at man mange steder, bevæger sig væk fra dette begreb.40

Det brede positive sundhedsbegreb

I dag har vi inden for sociale og pædagogiske kredse ”Det positive brede sundhedsbegreb”.

Dette var oprindeligt tænkt som en modvægt til det traditionelle biomedicinske sundhedsbegreb og

fungerer i flere sammenhænge som afløser og til dette.41

Forskellen fra tidligere sundhedsbegreber fremtræder tydeligt i den definition af begrebet der gives i

faghæfte 21 - Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab.42









17

Grunden til at begrebet benævnes som værende bredt er at det, i modsætning til tidligere begreber,

også omhandler både livsstil, som er ”den måde, vi lever på – vores vaner”43

og levevilkår, som er

”de rammer, det omgivende miljø og samfund giver os at vælge indenfor”44

. Der bliver i dette

sundhedsbegreb taget hensyn til betydningen af den enkeltes omverden.

Mennesket og de fællesskaber, som mennesket lever og udfolder sig i må medtænkes.

Her mener jeg det er oplagt at betragte institutionen folkeskolen, som værende en betydningsfuld

del af børn og unge i skolealderens levevilkår.

At begrebet benævnes positivt forklares med at det ikke kun handler om fravær af sygdom og

sygdomsforebyggelse, men også om både fysisk, psykisk og social velvære og livskvalitet.45

Sundhed opfattes som tilstedeværelsen af nogle af de ting der gør livet værd at leve.46

43 Ibid.

44 Ibid.





18

Nedenstående (Figur 1) viser de forskellige områder der indgår i det brede positive sundhedsbegreb

og sammenhængen mellem disse.

Figur 1

Pil 1 skal vise at sundhed drejer sig om både fysiske og psykiske faktorer som påvirker hinanden.

Pil 2 og 3 understreger at både livstil og levevilkår påvirker den enkeltes sundhed. Pil 4 viser

sammenhængen mellem livsstil og levevilkår. Pil 5 og 6 indikerer at der er en forbindelse mellem

levevilkår, livsstil og familien. Pil 7,8 og 9 viser at individuelle og kollektive sundhedsfremmende

handlinger må holdes op mod livsstil, familieliv og levevilkår.47

Vi har altså, inden for sundhedsvæsnet, det biomedicinske sundhedsbegreb, der repræsenterer den

traditionelle måde at tænke sundhed på og det brede positive sundhedsbegreb inden for

pædagogiske og sociale kredse, som er en nyere måde at tænke på sundhed på.

Der er, som tidligere nævnt mange andre opfattelser og tilgange til begrebet sundhed end de to

beskrevne, men jeg har begrænset mig til disse to, da jeg finder dem velegnede til at beskrive noget




19

om nutidens opfattelse af, hvordan man bør formidle sundhed. Dette vil jeg, senere i opgaven,

belyse gennem en beskrivelse af, hvordan sundhedsbegreber påvirker sundhedspædagogikken.

En afgørende grund til at beskæftige sig med Det brede positive sundhedsbegreb er at Faghæfte 21

forpligter læreren lovmæssigt på at basere undervisningen på dette sundhedsbegreb.48

Det brede positive sundhedsbegreb er et nutidigt bud på hvordan sundhedsbegrebet bedst tænkes i

pædagogiske og sociale sammenhænge. Det får værdi i forhold til folkeskolen, som et redskab til få

alsidige refleksioner ind i planlægningen af undervisning med et sundhedsperspektiv.49

Da sundhed, som begreb, er vanskeligt at beskæftige sig med, fordi det efterhånden er blevet brugt i

så mange forskellige sammenhænge og med så mange forskellige betydninger, at det, når det står

for sig selv, kan fremstå udvisket og svært anvendeligt og fordi den pædagogiske praksis er meget

forskellig alt efter hvilket sundhedsbegreb man anvender50

, har jeg erkendt nødvendigheden af at

vælge et ståsted.

For nærværende opgave er dette ståsted Det brede positive sundhedsbegreb.

Med dette sundhedsbegreb, som overordnede forståelsesramme ridset op vil jeg bevæge mig videre

til en præcisering af den del af sundhedsfeltet, jeg vil beskæftige mig med.

Begrebsafgrænsning - præcisering af sundhedsbegreb

Inden for folkeskolen bruges altså Det brede positive sundhedsbegreb. Da dette begreb, grundet dets

bredtfavnende karakter indeholder flere delområder som har betydning for vores sundhed, kan det

være nødvendigt at finde et udgangspunkt for at gøre det lettere anvendeligt.

Man kunne kritisere denne måde at omgås Det brede positive sundhedsbegreb på, for at ignorere

den helhedsforståelse som begrebet repræsenterer. Sådan skal min behandling af dette

48 Sørensen, Karsten (2009), s.24


50 Fællesmål 2009 - Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab , s.16



20

sundhedsbegreb imidlertid ikke forstås. Jeg er bevidst om, at Det brede positive sundhedsbegreb må

tænkes som en helhed, også i folkeskolen, men det er ikke meningen at man skal beskæftige sig

med alle begrebets områder og emner i hver eneste undervisningslektion, hvor sundhed indgår som

et perspektiv. 51

Jeg finder det derfor, af praktiske årsager, fordelagtigt at vælge et sted i Det brede positive

sundhedsbegreb, som kan danne udgangspunktet i arbejdet med sundhed. Fra dette udgangspunkt

kan man så bevæge sig ud til de andre dele af begrebet.

Sundhed kan tænkes ind i folkeskolen på mange forskellige måder. Det kan dreje sig om forskellige

tiltag - fx at der serveres sund mad i skolens bod. Det kan være når eleverne lærer om kost i

hjemkundskab, eller forsvarlig brug af alkohol i biologi. For at afgrænse sundhedsbegrebet

yderligere har jeg valgt at kalde det ”sundhed gennem fysisk aktivitet”.

Med sundhed gennem fysisk aktivitet, mener jeg den sundhed og de sundhedsfremmende effekter,

som man kan opnå gennem fysisk aktivitet. En uddybning af disse effekter, vil jeg give senere i

opgaven under overskriften ”Sundhedsfremmende effekter af fysisk aktivitet”.

Formuleringen ”sundhed gennem fysisk aktivitet” vil blive brugt gennem hele opgaven i den oven

for nævnte betydning.

Dette delområde af sundhed, optræder i figur 2., under kategorien ”livsstil”, som punktet ”motion”.

Man kan altså bruge dette punkt som afsæt, når man skal tænke sundhed gennem fysisk aktivitet ud

fra Det brede positive sundhedsbegreb.

Jeg har valgt at afgrænse sundhedsbegrebet, til sundhed gennem fysisk aktivitet af to grunde. For

det første har det, som tidligere beskrevet praktiske fordele at konkretisere et ellers meget bredt

sundhedsbegreb.

For det andet er sundhed gennem fysisk aktivitet oplagt at arbejde med som sundhedsperspektiv i

faget idræt da dette fags kerne, som nævnt i indledningen, netop er bevægelse og fysisk aktivitet.

Den sundhed man opnår gennem fysisk aktivitet bliver således omdrejningspunktet for denne

opgave. Der vil alligevel være dele der handler om hvad overbygningseleverne i folkeskolen skal

lære om sundhed generelt, men også dele der handler mere specifikt om hvad de skal lære om

sundhed og fysisk aktivitet.




21

Det skal ikke forstås som at jeg ikke er bevidst om at der er andre vigtige aspekter af sundhed, som

eleverne skal arbejde med i folkeskolen, ej heller at jeg mener at der ikke er andre emner end

sundhed og fysisk aktivitet, som er velegnede at inddrage i idrætsundervisningen.

TEORI

Hvorfor sundhed?

De fleste ved i dag at det at være fysisk aktiv er sundt, men på trods af dette stiger antallet af fysisk

inaktive børn stadig. Mange børn vil tilsyneladende hellere bruge tid foran fjernsynet eller

computeren, end at være fysisk aktive.52

Sundhedsfremmende effekter af fysisk aktivitet

De fleste er klar over at fysisk aktivitet kan være sundt. Det at ens samvittighed synes lettet efter at

man har været fysisk aktiv kan, i sig selv, give øget velvære. Der er dog også helt konkrete,

dokumenterede, sundhedsfremmende effekter af det at være fysisk aktiv – det gælder for børn og

voksne i alle aldre.53

Det at være fysisk aktiv har både en fysiske og en psykisk sundhedsfremmende effekt. 54

Af positive effekter i forbindelse med den fysiske sundhed, kan nævnes: positiv påvirkning af

hjerte, kredsløb og muskler, samt positiv indflydelse på stofskiftet og på hormon- og


53 http://www.sst.dk/Sundhed%20og%20forebyggelse/Fysisk%20aktivitet/Fakta%20om%20fysisk%20aktivitet.aspx

54 Ibid.

http://www.sst.dk/Sundhed%20og%20forebyggelse/Fysisk%20aktivitet/Fakta%20om%20fysisk%20aktivitet.aspx



22

immunsystemet.55

Fysisk aktivitet forebygger tidlig død og en lang række sygdomme.56

Fysisk aktivitet har også socialpsykologiske gevinster. Det drejer sig blandt andet om livsglæde,

overskud, social trivsel, selvtillid.

Det er blevet anerkendt som et middel til velvære, samt behandling af depression og angst.57

Det er samtidig bevist at der er en positiv forbindelse mellem fysisk aktivitet og de kognitive

processer, som forudsætter læring hos børn.58

Hvorfor sundhed og fysisk aktivitet i folkeskolen?

I det følgende vil jeg, i opremsningsform, fremhæve nogle baggrunde for at arbejde med sundhed i

folkeskolen:

Kommunalreformen 2007 – Kommunerne overdrages ansvar for borgernes sundhed.

Tidligere i opgaven har jeg skrevet at levevilkår påvirker den enkeltes sundhed. Levevilkår omfatter

blandt andet de miljøer, som den enkelte befinder sig i til dagligt.

Da folkeskolen, som institution, udgør en væsentlig del af elevernes hverdag, må sundhed også

medtænkes her.

55 Ibid.

56 Pedersen, Bente Klarlund (2011), s.1


58 http://www.sst.dk/Sundhed%20og%20forebyggelse/Fysisk%20aktivitet/Fakta%20om%20fysisk%20aktivitet.aspx




23

I Sundhedsstyrelsens ”Fysisk aktivitet -håndbog om forebyggelse og behandling”, står der at det er

vigtigt at der er fokus på fysisk aktivitet bredt i samfundet, hvis vi som befolkning skal blive mere

fysisk aktive og opnå de mange positive gevinster som er forbundet med dette.59

En spørgeskemaundersøgelse fra 2008, som optræder i forebyggelseskommissionens rapport ”Vi

kan leve længere og sundere –forebyggelseskommissionens anbefalinger til en styrket forebyggende

indsats” , viste bl.a., at 79,5 pct. af de adspurgte borgere mener, at samfundet skal opdrage borgerne

til en sund livsstil fra barndommen.60

I hjerteforenings rapport ”Unge hjerter – afdækning af unges viden og kompetencer inden for

området sundhed og hjertekarsygdomme” står der at hjertekarsygdomme er en af de største og mest

ressourcekrævende sygdomsgrupper i det danske samfund og sætter fokus på sammenhængen

mellem risikofaktorer og sundhedsadfærd tidligt i livet og forekomsten af hjertekarsygdomme

senere.61

Man ser en stigende tendens til overvægt blandt børn i alle aldre. Tendensen, som man i de sidste ti

år også har fået øjnene op for i Danmark, betegnes som en decideret fedmeepidemi.62

I KOSMOS-rapporten ”Den sundhedsfremmende skole – et inspirationsmateriale til teori og

praksis” står der at der ikke kan herske tvivl om at skolen i dag har en forpligtigelse overfor børn og

unges viden og erfaringer med sundhedsfremmende forhold og vilkår. Børn og unge skal lære om

sundhedsfremme for at kunne deltage i diskussionen om hvad et sundt og værdifuldt liv er. Dermed

betones sundhedsfremmes status som omdrejningspunkt for skolens almendannende opgave.63

Regeringens sundhedsprogram fra 2009 betoner klart vigtigheden af dette indsatsområde.

I dette sundhedsprogram, står der at et af regeringens mål for de næste 10 år er at forlænge den

gennemsnitlige levetid med tre år.

59 Pedersen, Bente Klarlund (2011), s.1

60 Forebyggelseskommissionens (2009), s.16

61 Hjerteforeningen (2009,) s.5





24

I forbindelse med dette, vil regeringen sørge for forbedrede muligheder for at dyrke idræt og motion

for både børn og voksne.64

Her står også at det er vigtigt at samfundet stiller rammer til rådighed, der gør det lettere at have en

sund og aktiv livsstil. 65

Sundhed som en del af folkeskolens indhold

I det følgende vil jeg, igen i form af en opremsning, fremhæve relevante dele af folkeskolens

indhold, i forbindelse med at skulle understrege vigtigheden af at forholde sig til og inddrage

sundhed som emne i undervisningen og dermed også relevansen af emnet i nærværende opgave.

Der står i folkeskolens formål at folkeskolen skal:

”…forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og

folkestyre.”66

og at undervisningen skal:

”..give eleverne forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og indgå i et forpligtende

fællesskab.”67

Her betones den enkeltes ansvar i kraft af demokratiet, et ansvar der også gælder folkesundhed og

dermed både egen og andres sundhed.

Faghæfte 21 omhandler emnet Sundheds- og seksual undervisning og familiekundskab. Emnet er

ikke tillagt et selvstændigt timetal, og benævnes derfor ikke som et fag, men indgår i


65 Ibid.

66 Folkeskoleloven, formålsparagraf 1, stk.3

67 Fællesmål 2009 – Idræt, Formål for faget idræt stk.3



25

undervisningen i de obligatoriske fag, dvs. inden for de obligatoriske fags, timetalsramme herunder

idræt.68

I Formål for emnet sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab står der blandt andet at:

”Undervisningen skal i enhver henseende bidrage til, at eleverne udvikler forudsætninger for, at de

i fællesskab med andre og hver for sig kan tage kritisk stilling og handle for at fremme egen og

andres sundhed”69

Hvad skal eleverne lære om sundhed?

Som tidligere skrevet, vil jeg i denne opgave begrænse mig til, at fokusere på sundhed og fysisk

aktivitet. Det holder jeg fast i, men for at finde ud af, hvad det er eleverne skal lære, i forbindelse

med sundhed og fysisk aktivitet, har jeg valgt indledningsvis at beskrive samtidstypiske forhold og

tendenser i den vestlige kultur, som fordrer bestemte egenskaber og kompetencer hos den enkelte,

og som har påvirket den måde, hvorpå man tænker dannelse. 70

Betydningsfulde forhold i senmoderniteten

Den tid vi befinder os i nu, er blevet analyseret og beskrevet af flere og benævnes typisk som

senmoderniteten.

Omkring 1970’erne fandt forskellige samfundsmæssige ændringer sted, som har haft betydning for


69 Fællesmål 2009 - Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab, Formål for emnet Sundheds- og

seksualundervisning og familiekundskab stk.3

70 Brejnrod, Poul (2005), s.79



26

den tid vi befinder os i nu. Et eksempel på dette er 68-generationens oprør mod pligt- og

autoritetssamfundet, som resulterede i et stort selvrealiseringsprojekt. Den enkeltes mulighed for

selv at bestemme og sammensætte sin tilværelse, som han/hun havde lyst til, blomstrede her op.71

Anthony Giddens beskriver et begreb som han benævner ”aftraditionalisering”. Med dette begreb

refererer han til samtidstendenser, som traditionernes opløsning og den kulturelle frisættelse.

Dette har medført en ny bevidsthed om, at meget kan være anderledes. Normer og værdier er blevet

noget, vi selv vælger - intet er givet på forhånd. 72

.

Et andet kendetegn ved den tid vi befinder os i er, ifølge Giddens, at forestillingen om viden som

noget sikkert og fast, ikke længere eksisterer. Viden opfattes nu som noget, der opstår i sociale og

kulturelle sammenhænge og er derfor en midlertidig konstruktion. Det indebærer at vi som

mennesker, kontinuerligt må reflektere over vores tilværelse.

Det ovennævnte resulterer samlet i, at vi i en højere grad fokuserer på os selv og vores omgivelser,

for at finde os selv og skaber en øget refleksivitet. Dette betegner Thomas Ziehe med begrebet

”subjektivering”. Det at anskue verden ud fra selvreferentielle motiver, er i dag ganske legalt og

almindeligt, blandt mennesker i alle livets faser.73

Der er i det senmoderne samfund færre ting, der for den enkelte er fastlagt eller forudbestemt. Dette

giver en større frihed, men medfører altså på samme tid en overflod af valg der skal tages. I

forlængelse af dette opstår der et krav til den enkelte, om at besidde evnen til at tage stilling og

handle.

Inden for pædagogikken afspejles de ovenfor skitserede samfundsmæssige forhold, i et ændret

forhold mellem pædagog og barn. Pædagogen skal ikke sigte efter at nå et bestemt mål med

opdragelse af barnet, men i stedet give barnet mulighed for at formulere sit eget

selvrealiseringsprojekt.

På samme tid forventes det at børn, når de forlader skolen, er i stand til at kunne deltage som aktive,

myndige borgere i det demokratiske fællesskab. Dette bunder i at vi Danmark har et folkestyre,

som blandt andet bygger på det kriterium, at dets borgere er i stand til at deltage og bidrage. Kun



73 Ziehe, Thomas (1998), s.2



27

herved kan demokratiet udfolde sig. Derved kommer demokratiet til at fordre handlekompetence og

evnen til at kunne tage kvalificeret stilling til f.eks. samfundspolitiske problemstillinger.

På den måde kommer den demokratisk styreform kombineret med andre forhold i senmoderniteten,

hvoraf nogle er beskrevet i det ovenstående, til at blive retningsgivende for folkeskolens

dannelsesopgave.

Jan Tønnes Hansen skriver at en af folkeskolens opgaver er at danne eleverne, til at kunne begå sig i

det samfund vi har i dag. Derfor behandler han forholdet mellem det ”at-lære-noget” og det ”at-

udvikle-sin-væren-i-verden”.74

Han beskriver det eleverne skal udvikle, med begrebet ”modernitetslivsduelighed”75

. Dette begreb

dækker over nogle grundlæggende kompetencer, som er nødvendige for at kunne begå sig i

senmoderniteten, som han karakteriserer som værende et ”informationsteknologiske videns- og

mediesamfund”, med en ”meningspluralistisk kultur”76

. For at kunne realisere en fuldtonet

eksistens, må man kunne tage stilling og handle.

I en tid, hvor mængden af viden er enorm og stadig stigende, samtidig med at rammerne for et

vellykket liv er udviskede, mener han ikke, at det er tilstrækkeligt at lære at gøre ting rigtigt, men

også at gøre de, for ens livsførelse, rigtige ting.77

Dannelsessyn

Forholdet mellem det ”at-lære-noget” og det ”at-udvikle-sin-væren-i-verden” kan, som jeg opfatter

det, også ses i en interessekonflikt mellem to forskellige bestræbelser i forbindelse med

folkeskolens opdragelsesopgave.

Jeg vil i det følgende kort skitsere disse to bestræbelser:

74 Hansen, Jan Tønnes (2004), s. 97



77 Ibid.



28

Den første handler om at kvalificere den enkelte til at varetage forskellige behov af

samfundsmæssig karakter. Dette er knyttet til statens og erhvervslivets overordnede mål om at

skabe nyttige borgere, betegnes ofte som uddannelse.

Den anden er baseret på en etisk funderet grundtanke om at frigøre mennesket fra ubegrundet

magtherredømme og forbedre mulighederne for den enkeltes frihedsudfoldelse.78

Dette

dannelsesideal bliver yderligere aktualiseret gennem nogle af de, i det ovenstående nævnte,

tendenser i senmoderniteten.79

Af Kant er det blevet beskrevet som ”det enkelte menneskes udtrædelse af en selvforskyldt

umyndighed” 80

. Dette sigte, betegnes ofte som dannelse eller andre begreber med analog funktion,

som fx ”evne til selv- og medbestemmelse” 81

eller ”evne til at handle autonomt”82

.

Denne stræben efter frigørelse er at finde i den kritisk-konstruktive pædagogik, som udgør eget og

dermed nærværende opgaves dannelsessyn. Jeg vil derfor i det følgende kort behandle denne

pædagogik.83

Kritisk-konstruktiv pædagogik

Den kritisk-konstruktive pædagogik bygger på en grundtanke om, at mennesket gennem samtale og

diskussion, samt reflekterende bearbejdning af erfaringer, bidrage til en fortsat humanisering af

fælles livsbetingelser og fornuftigere udformning af samfundspolitiske forhold. 84

Der fokuseres på udvikling af menneskets evne til selv- og medbestemmelse.85

Det drejer sig om at

gøre det muligt for individet at opnå selvforvaltning og bemyndigelse og herigennem ikke blot

78 Klafki, Wolfgang (2002), s.114



81 Ibid.


83 http://professionsviden.dk/demokratisk_dannelse/analyse_kritik_af_tre_demokratiske_dannelsesteorier


85 http://professionsviden.dk/demokratisk_dannelse/analyse_kritik_af_tre_demokratiske_dannelsesteorier



29

evnen til at skabe sit eget liv, men også mulig for at øve indflydelse samt være solidarisk og skabe

de samme muligheder for andre mennesker. Det er også vigtigt at udvikle erkendelsen af at forhold

af samfundsmæssig, økonomisk og historisk art kan modarbejde de beskrevne

dannelsesbestræbelser.86

Det er blandt andet disse ideologikritiske elementer der adskiller den

kritisk- konstruktive pædagogik fra tidligere humanistisk pædagogik.87

Folkeskolens opgave

I gennem tiden har folkeskolens opgave, under udefrakommende påvirkning, bevæget sig i

spændingsfeltet mellem disse to anskuelser. (88

)

Det kan forekomme paradoksalt at beskrive forholdet mellem at de to nævnte projekter, som et

spændingsfelt, i det øjeblik hvor værdierne fra det første projekt forenes med værdierne fra det

andet. Det vil jeg uddybe senere i opgaven, i afsnittet om sundhedspædagogik.89

Meningen med ovenstående er, at skitsere nogle af de forhold, der kan ligge til grund for, arbejdet

med at udvikle elevernes evne, til at kunne tage stilling og handle i forbindelse med egen

livsførelse, samt bidrage til en kontinuerlig humanisering af samfundet.90

86 Ibid.


88 I denne forbindelse kan fusionspædagogikken (Brejnrod, 2005, s.86) nævnes, da den repræsenterer et nyere forsøg på

skabe en pædagogik, der indeholder elementer fra begge opdragelsesprojekter. 88

Fusionspædagogikken sigte er at skabe

gode medarbejdere i erhvervslivet og individer, der klarer sig i videnssamfundet88

, og elevernes personlige dannelse

tænkes udelukkende ud fra en økonomisk beregning for den enkelte, virksomheden og forretningen Danmark.




30

Evnen til at tage stilling og handle

Formuleringen ”at tage stilling og handle” beskriver en to kompetencer, som forenes i begrebet

”handlekompetence”. 91

De ovenfor beskrevne forhold, indikerer at udvikling af handlekompetence, er en nødvendighed for

at kunne fungere i den tid vi lever i. Handlekompetence er blevet benævnt som et eksistentielt

dannelsesideal for børn og unge. 92

Det afspejles flere steder, blandt andet i den danske folkeskole. I folkeskolens formålsparagraf 1

stk. 2, står der at eleverne skal have ”tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og

handle.”93

Der ligger altså et eksplicit krav i folkeskolens formålsparagraf 1 stk. 2, om at undervisningen skal

tilrettelægges således, at eleverne gøres i stand til at tage stilling og handle (handlekompetence).

Handlekompetence er et centralt begreb, både inden for faget idræt94

, hvor handlekompetence ses

som dannelsesideal95

og i forbindelse med sundhedsformidling. 96

På undervisningsministeriets hjemmeside står der ligefrem, at målet med sundhedsundervisningen

er ”at opbygge elevernes handlekompetence.97

Sundhedsstyrelsens anbefalinger for børn og unges fysiske aktivitet, er at børn bør være fysisk

aktive mindst 60 minutter om dagen ved moderat til høj intensitet og at der mindst tre gange om

ugen skal indgå fysisk aktivitet med høj intensitet og en varighed af mindst 30 min.98

91 Ibid.


93 Folkeskole loven, Formålsparagraf 1, stk.2


95 Rønholdt, Helle (2008), s.54


97 Ibid.

98 Sundhedsstyrelsens anbefalinger til børn og unges fysiske aktivitet (www.sst.dk)

http://www.sst.dk/



31

I 1950’erne hvor idrætsfaget var tildelt 4 timer ugentligt99

, var det ikke muligt at opfylde disse

anbefalinger i idrætsundervisningen alene og i dag hvor faget blot har 2 skemalagte timer ugentligt

(med enkelte undtagelser)100

, er dette mål på ingen måde blevet mere realistisk.101

Det er stadig sundt at eleverne får rørt sig i idrætsundervisningen102

og også gerne med høj

intensitet103

Det er blevet formuleret som ”lav aktivitet er bedre end ingen, men mere er altid

bedre”104

.

Sundhedsperspektivet i idrætsundervisningen kan dog ikke blot bestå i at børnene bliver sat til at

indgå i fysiske aktiviteter, som skal fremmes deres fysiske tilstand. 105

Eleverne må gøres i stand til at arbejde med sundhed og fysisk aktivitet uden for skolen. Som der

også står i blandt andet faghæfte 21, må eleverne opnå handlekompetence inden for sundhed.

Der hersker høj grad af konsensus om at sundhed bør formidles som en udvikling af den lærendes

handlekompetence. Derfor vil jeg se nærmere på hvad handlekompetence egentligt er.106

Handlekompetence

Begrebet handlekompetence er af dansk oprindelse og opstod i 1970’erne, blandt andet som

konsekvens af nogle af de tidligere nævnte forhold i senmoderniteten.

I løbet af 1990érne ser man både indenfor skolen og sundhedsvæsnet noget der siden hen, er blevet

betegnet som et paradigmeskift. En stærk demokratisk ideologi havde sit indtog og ændrede blandt

andet synet på læring, sundhed og handling og udfordrede derigennem den traditionelle


100 Eva-rapport (2004), s.37

101 Bendsen, Aksel (2007), s.6

102Rønholt, Helle (2008), s.207

103 Knudsen, Martin Elmbæk (2010), s.4






32

sundhedspædagogiks metoder og tilgange. Handlekompetence blev udviklet som et dannelsesideal

for blandt andet sundhedspædagogikken. 107

Det er hverken en undervisningsmetode eller et mål, men et dannelsesideal.108

Selve begrebet består af to dele – handle og kompetence. Det drejer sig altså om en kompetence i

forbindelse med at kunne handle.

I forbindelse med emnet sundhed kan handlekompetence mere specifikt forklares, som viljen og

evnen til at handle med det formål at øge egen og andres sundhed. 109

Det at handle karakteriseres ved en bevidst adfærd, som udføres på baggrund af reflekterede valg.

Dette dannelsesbegreb, bruges om et sammenspil mellem flere kompetencer, som giver evnen til at

handle. 110

Det kan derfor være fordelagtigt at dele handlekompetence op i nogle delkomponenter i forbindelse

med at skulle operationalisere begrebet.111

Der flere bud på hvilke delkomponenter der er tale om og hvad disse delkomponenter skal kaldes.

Her har jeg valgt at beskrive delkomponenterne som ”erfaring”, ”visioner”, ”viden” og

”engagement”.112

Formålet med ovenstående redegørelse af handlekompetencebegrebet er at beskrive, hvad

handlekompetence begrebet indeholder, med særligt vægt på at klargøre, at et vigtigt element i

egenskaben handlekompetence, er en viden eller en indsigt, som kan udgøre grundlagt for at tage

stilling og handle.


108 Rønholt, Helle (2008), s. 55

109 Elmose, Steffen (2007), s.217






33

Delkomponenten viden

Jeg har valgt at beskrive delkomponenten viden yderligere, da denne er særligt relevant i

forbindelse med egen empiri. Jeg vil beskrive denne som en ”teoretisk viden”.

Jeg har her valgt at inddrage Edith Grunnets (E.G.) beskrivelse af læring i idræt113

, for at

tydeliggøre hvad det er for en type læring der fører til at eleverne får en teoretisk viden.

E.G. skelner mellem tre former for læring i idrætsundervisningen - læring i bevægelse, læring

gennem bevægelse og læring om bevægelse. 114

Læring i bevægelse

I ”læring i bevægelse” opleves aktiviteten indefra. Det handler om kropslige oplevelser hvor eleven

producerer ”tavs viden” i form af kropslig kunnen. Denne kropslige kunnen udvikles i

bevægelsesaktiviteten. 115

Læring gennem bevægelse

Handler om at nå mål, der ligger uden for bevægelsen, gennem bevægelsen. Det drejer sig om at

skabe sammenhæng mellem fysiske, intellektuelle, sociale og følelsesmæssige aspekter i den givne

aktivitet. Spørgsmål af æstetisk, moralsk og social art må indgå i undervisningen for at kombinere

praksis og refleksion.116

”læring i bevægelse” og ”læring gennem bevægelse” begge vigtige bestanddele i

idrætsundervisningen, men de er ikke en del af den idrætslige viden jeg her vil beskrive.

113 Grunnet, Edith (2001), s.7

114 Ibid.





34

Det er den tredje læring, ”læring om” til gengæld.

Læring om bevægelse

Læring om bevægelse er knyttet til den teoretiske viden. Dette dækker over undervisning i en

teoretisk viden om idræt, fx fysiologi. Bevægelse involverer blandt andet kommunikation,

perception, sociale og etiske erfaringer og derfor mere end blot handlinger. 117

Meningen med det følgende, er at påvise den teoretiske viden (læring om) i forhold til sundhed og

fysisk aktivitets forekomst i det lovbestemte indhold.

Den teoretiske viden om sundhed, optræder eksplicit i formål for faget idræt som ”indsigt”.

”Eleverne skal opnå indsigt i og få erfaringer med vilkår for sundhed og kropskultur.”118

I formål for faget idræt står der at eleverne, gennem idrætsundervisningen skal:

”..udvikle forudsætninger for at forstå betydningen af livslang fysisk udfoldelse..”119

i trinmål for faget idræt efter 7.klassetrin:

”Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der

sætter dem i stand til at:

- kende til træningens betydning for sundhed og trivsel”

i trinmål for faget idræt efter 9.klassetrin:

117 Ibid.

118 Fællesmål 2009 – Idræt, Formål for faget idræt, stk.2

119 Ibid.



35



- kende til idrættens betydning for livskvalitet, sundhed, livsstil og levevilkår”120

og i trinmål for emnet sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab

efter 9. klassetrin:



- beskrive fysiske og psykiske faktorer og diskutere deres samspil og indvirkning på

sundhed..121

Teoretisk viden

I det følgende vil jeg forsøge at indkredse yderligere, hvad den teoretiske viden indeholder, da det

er netop denne, dataene fra min indsamlede empiri fortæller noget om.

Den teoretiske viden kan deles op i fire dimensioner – effektviden, årsagsviden, viden om

forandringsstrategi og viden om alternativer. 122

Jeg vil i det følgende beskrive disse fire dimensioner ved først at beskrive noget generelt og derefter

noget mere konkret om hvad de kunne handle om i forbindelse med emnet sundhed og fysisk

aktivitet:

Effektviden – hvilke negative og positive effekter er forbundet med henholdsvis det at være fysisk

inaktivt og det at være fysisk aktiv? Mere konkret kunne dette handle om det faktum at fysisk

aktivitet kan lede til øget velvære.

120 Fællesmål 2009 – Idræt, Trinmål for faget idræt efter 9.klassetrin, Idrættens værdier

121 Fællesmål 2009 - Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab, Trinmål for emnet Sundheds- og

seksualundervisning og familiekundskab efter 9. klassetrin, Årsager og betydning




36

Årsagsviden – hvad er de bagvedliggende grunde til disse effekter? Mere konkret kunne dette

handle om fysiologiske mekanismer som øget udskillelse af endorfiner i forbindelse med fysisk

aktivitet.

Viden om forandringsstrategi – hvad kan man gøre for at opnå disse positive effekter? Mere konkret

kunne dette handle om hvordan man skal være fysisk aktiv (typen af fysisk aktivitet – varighed,

intensitet m.m.) for at opnå de positive effekter. (direkte individuel handling)123

Viden om alternativer – hvilke andre fordele kan et fysisk aktivt liv have. Mere konkret kunne dette

handle om at fysisk aktivitet kan virke forebyggende i forhold til livsstilssygdomme.

Med en viden om ”hvad” eleverne skal lære, er vi klar til at bevæge os videre til ”hvordan”.

Hvordan skal de lære dette?

Den teoretiske viden opnår eleverne ikke ved blot at afprøve fysiske aktiviteter – læring gennem

bevægelse eller ved at udvikle deres fysiske færdigheder – læring i bevægelse.124

Der må være et element af læring om.

Dette sammenholdt med andre grunde, nævnt i det ovenstående, indikerer at undervisning med et

sundhedsperspektiv og idrætsundervisning i det hele taget ikke udelukkende kan baseres på fysisk

træning og indlæring af motoriske færdigheder.125

Undervisningen skal bidrage med noget mere. De kropslige erfaringer og oplevelser eleverne gør

sig i undervisningen skal munde ud i en eksplicit faglig viden126

(teoretisk viden).

For at vende tilbage til den observerede undervisningssituation, var det ikke tilfældet her. Her

instruerede læreren eleverne i udførelsen af nogle aktiviteter og satte dem efterfølgende i gang med


124 Ibid.

125 Rønholt, Helle (2008), s. 209

126, Eriksen, Mette Rose (2011), s.3



37

disse.127

Det viser sig desværre at dette er gennemgående for den praksisvirkelig der befinder sig

ude på de danske folkeskoler.128

EVA-rapporten

Rapporten ”Idræt i folkeskolen”, fra 2004, også kaldet EVA-rapporten, er resultatet af et projekt

gennemført af Danmarks Evalueringsinstitut. Rapporten skulle gennem en evaluering af faget idræt

i folkeskolen, afdække betydningsfulde faktorer i forbindelse med udvikling af den faglighed der er

beskrevet i faget idræts formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder.129

Den er baseret på data samlet fra ikke-idrætslærere, ledere og forvaltning fra

selvevalueringsrapporter, i form af selvevalueringsrapporter, redegørelser, interviews og

årsplaner.130

Det fremgår af denne rapport at mange lærere, skoleledere og forældre, forstår idrætsfagets lærings-

og klassekultur, som den ovenfor beskrevne, hvor underviseren instruerer og foreviser, hvorefter

eleverne udfører en aktivitet. 131

Det fremgår også flere steder i rapporten, at den teoretiske dimension i idrætsundervisningen er

nedprioriteret:

”Den teoretiske dimension i idræt prioriteres ikke særlig højt i undervisningen.”132

og

”Lærerne er bevidste om sammenhængene mellem fagets teoretiske og praktiske sider, men i

hverdagen bruges tiden på de fysiske aktiviteter..”133

.

127 Ibid.

128 Eriksen, Mette Rose (2011), s.6

129 Harrild, Trine Borg (2004), s.2

130 Eva-rapport (2004), s.11


132 Eva-rapport (2004), s.73



38

Sundhedsperspektivet i idrætsundervisningen består i at eleverne skal indgå i idrætslige aktiviteter

og herigennem få motion og motorisk træning.134

Dette svarer til det scenarie der udspillede sig i den observerede undervisningssituation, jeg har

beskrevet i indledningen til denne opgave. (135

)

I praksis er sundhed altså tænkt ind i idrætsundervisningen, men den måde sundhedsperspektivet

tænkes på er måske forkert.

Dette kan skyldes at idrætsfagets kultur er stærkt præget af at være et praktisk fag136

, hvis

undervisning typisk bygger på mesterlæreprincippet.137

Der ligger altså en udfordring i forbindelse med at skulle inddrage ”læring om” i

idrætsundervisningen. Det vil jeg senere, ved at inddrage Delt.inddr.klas.led., give et bud på

hvordan man kan gøre. Før dette vil jeg skrive noget overordnet om det at formidle sundhed, ved at

beskrive hvordan sundhedsbegreber påvirker sundhedspædagogikken og dermed får betydning for

opfattelsen af hvordan man bør formidle sundhed.

Sundhedspædagogik

I begrebsafklaringen, beskrev jeg en overgangsfase, hvor man bevæger sig fra et sundhedsbegreb til

en andet. I denne overgangsfase kommer arbejdet med at formidle sundhed til at befinde sig i et

spændingsfelt mellem to forskellige pædagogikker, med hver deres tilhørende værdier og

succeskriterier, repræsenteret ved henholdsvis det biomedicinske- og det brede positive

sundhedsbegreb.

133 Eva-rapport (2004), s.88


135 Det er i denne forbindelse værd at nævne, at Videncenter for sundhedsfremme netop nu er i gang med at udforme en

ny rapport, den såkaldte SPIF-rapport, som skal udgøre et mere aktuelt bud på idrætsfagets status end EVA-rapporten

fra 2004. Rapporten bliver offentliggjort i København d.18. april og kan downloades fra d.20. april.

(http://kosmos.ucsyd.dk/)





39

Den sundhedspædagogik, som har været forbundet med det biomedicinske begreb, bygger på en

behavioristisk tankegang, hvor menneskets motiver, ønsker og behov kan styres udefra138

og kan

karakteriseres som moraliserende og adfærdsmodificerende. 139

.

Indholdet i det sunde liv og den tilhørende adfærd, er her fastlagt af sundhedseksperter. I

formidlingen af sundhed handler det derfor om at ændre adfærden i den rigtige retning, som er

bestemt på forhånd, hos en given målgruppe.140

Den moraliserende og adfærdsmodificerende sundhedspædagogik er ikke tidssvarende.141

Den stemmer ikke overens med det demokratiske værdigrundlag, som det danske samfund og

folkeskole bygger på. Sundhedsundervisning og sundhedspædagogik må målrettes handlinger og

sundhedsfremmende forandringer.

Når man skal formidle sundhed, må man slippe intentioner om styring eller overvågning af

deltagernes sundhed. Man må kombinere sin faglighed med pædagogisk kompetence og fokusere på

at udvikle visioner i forhold til at leve det sunde liv hos deltagerne.142

Ethvert påbud eller råd, som skal styrke borgernes villighed til at ændre adfærd, risikere at blive

manipulation eller adfærdsmodifikation og da bliver sundhedsfremme og forebyggelse midler til at

kontrollere og styre borgernes liv og værdier.143

Man kan heller ikke blot overlade projektet til den enkelte og dennes evne til at regulere egen

sundhed ud fra individuelle handleerfaringer. Denne forestilling om styring indefra ignorerer

betydningen af elevens omverden og heriblandt også læreren og pædagogen.

Mennesket kan kun blive selvregulerende, når det trives socialt og bliver påvirket af omverdenen på

en positiv måde. Påvirkningen handler om at give den enkelte indsigt i forhold der har betydning for









40

egen og andres sundhed.144

Hvor den traditionelle sundhedspædagogik, drejede sig om at forme og præge mennesker til at til at

leve på en forudbestemt sund måde, rettes fokus nu mod at sørge for at mennesker udvikler egne

visioner om et sundt liv og sunde levevilkår, samt evnen til at handle ud fra disse visioner.145

Det er, som jeg forstår det, også en sådan sundhedspædagogik Det brede positive sundhedsbegreb

lægger op til.

Denne sundhedspædagogik, har efter min opfattelse, baggrund i den kritisk-konstruktive

pædagogik, som jeg har beskrevet tidligere i opgaven.

Den er deltager- og handlingsorienteret og Det brede positive sundhedsbegreb benævnes derfor

også som et demokratisk sundhedsbegreb.146

Handlekompetence, som jeg tidligere har beskrevet er kernen i denne sundhedspædagogik. 147

At udvikle handlekompetence drejer sig ikke om at styre borgerne i en retning de ikke selv har

været med til at vælge, men derimod at autonomisere dem.

Denne sundhedspædagogik medtænker også selvdimensionen, det vil sige det enkelte menneske og

dets handleerfaringer og er styret af både underviseren og den lærende.148

Arbejde med udvikling af sundhedsrettet handlekompetence hos eleverne, drejer sig derfor ikke om

at styre eleverne mod en bestemt, sund adfærd, men om, blandt andet gennem inddragelse, at gøre

dem i stand til selv at forvalte deres livsførelse i forhold til sundhed og foretage egne valg.

Eksempelvis er det et sundhedspædagogisk ideal, at elever lærer at iagttage og forholde sig til de

sundhedsmæssige problemstillinger, de støder på og herigennem udvikler en evne til at handle, der i

sidste ende kan være med at fremme deres egen og andres sundhed.149

144Wistoft, Karen (2009), s.38



147 Ibid.





41

Den politiske værdikode, som er styring af folkesundheden150

, synes at være forenet med den

pædagogiske værdikode, som er at skabe rammer, indenfor hvilke, mennesket kan lære noget, der

forbedrer dets livsløb151

, i faghæfte 21.

Den deltager- og handlingsorienterede sundhedspædagogik er altså det grundlag,

sundhedsundervisningen i den danske folkeskole, bør bygge på og udgør derfor også det

pædagogiske ståsted for denne opgave. 152

Sundhedsundervisningen bliver således deltager- og handlingsorienteret og handler om, gennem

inddragelse af deltageren, at gøre denne i stand til at handle i forhold til egen og andres sundhed.

Hvordan man kan gøre dette, vil jeg beskrive i det følgende.

Et didaktisk bud - deltagerinddragende klasseledelse

For at levere et mere konkret didaktisk bud på, hvordan man kan tilrettelægge sin undervisning, så

eleverne opnår en teoretisk viden, har jeg valgt artiklen Delt.inddr.klas.led.

Artiklen kvalificerer sig ved at bidrage med relevant inspiration til arbejdet med den teoretiske

viden i idrætsundervisningen. Desuden ligger meget af indholdet i artiklen tæt op af dele i Faghæfte

21, vedrørende undervisningens form.

I artiklen Delt.inddr.klas.led., af Mette Rose Eriksen (M.R.E.), beskrives et alternativ til

mesterlærer der, som tidligere beskrevet tilsyneladende er en meget dominerende


151 Ibid.




42

undervisningsform i idrætsundervisningen. Et alternativ der, gennem didaktiske tiltag skaber rum

for en sproglig og refleksiv dimension i undervisningen, med det formål at fremme et kognitivt

(teoretisk) læringsudbytte.153

I starten af artiklen beskrives en undervisningssituation. Der er redskabsgymnastik på programmet

og arbejdsformen er stationsarbejde.154

Læreren er ifølge M.R.E. en engageret og fagligt dygtig

lærer, som er bevidst om at idrætsfaget rummer andre mål end kropslige. På trods af at læreren er

bevidst om dette og umiddelbart har en intention om, at eleverne – i forbindelse med arbejdet på

stationerne – skal kommunikere og reflektere over de kropslige erfaringer de gør sig, sker dette

ikke.155

Ifølge observationer fra praksissituationer, foretaget af forfatteren til artiklen i forbindelse med et

projekt om lærerprocesser i idrætsundervisningen, er denne praksissituation et godt billede på den

typiske undervisningsform som praktiseres ude på skolerne. Mesterlære, hvor eleverne observerer

læreren og udfører øvelser på baggrund af observationerne og eventuelle kommentarer fra læreren,

er den dominerende undervisningsform. Den typiske opbygning af undervisningen følger modellen:

instruktion – udførelse af fysisk aktivitet – feedback/evaluering. 156

M.R.E. forklarer mesterlærerprincippets store udbredelse, ved at fremhæve dele af idrætsfagets

karakter og praksiskultur der lægger op til denne undervisningsform.

Idrætsfaget hører, i modsætning til traditionelt mere boglige fag som fx engelsk og dansk, til de

praktisk-musiske fag. Der er tradition for at tænke idrætsfaget som et meget praktisk fag, med fokus

på tilegnelse af kropslige færdigheder, hvilket, som tidligere beskrevet, også underbygges af EVA-

rapporten. I en idrætsundervisning der bygger på målet om tilegnelse af kropslige færdigheder, er

det meget nærliggende at anvende mesterlærerprincippet. Det er det, fordi det i forbindelse med

tilegnelsen af kropslige færdigheder ofte er muligt at lære, ved at iagttage udførelsen af en bestemt

bevægelse eller øvelse og derefter forsøge at gøre efter. Derved hænger målet om tilegnelse af

kropslige færdigheder godt sammen med undervisningsformen mesterlære. Grunden til at


154 Ibid.





43

mesterlærerprincippet har en så stor udbredelse, kan altså findes i idrætsfagets kultur.157

Som M.R.E. skriver, og som jeg også beskriver tidligere i nærværende opgave, kan

idrætsundervisningen dog ikke alene bygge på mål vedrørende tilegnelse af kropslige færdigheder.

Der er også kognitivt funderede mål, her defineret som teoretisk viden, som må tilgodeses.

På trods af at læreren fra praksiseksemplet var bekendt med disse mål og muligvis havde en

intention om, at disse skulle opfyldes gennem undervisningen, skete dette ikke.

Grunden til denne manglende overensstemmelse mellem lærerens mål med undervisningen og

elevernes opfattelse af disse, i det nævnte praksiseksempel, forklares af M.R.E., ved blandt andet at

inddrage elementer fra en social læringsteori beskrevet af den schweizisk lærings- og

organisationsteoretiker Etienne Wenger, i en redegørelse for nogle af de vilkår der gør sig gældende

i idrætsundervisningen.

Grundet idrætsfagets praktiske karakter og andre forhold i idrætsundervisningen, som krav til

interaktion mellem deltagerne, er det ikke muligt at lade som om man deltager eller at melde sig

helt ud, uden at blive bemærket. Hermed får de indbyrdes relationer en vigtig rolle i forbindelse

med læring i idrætsundervisningen. Det at kunne indgå i et praksisfællesskab er vigtigt for at kunne

få undervisningen og aktiviteterne til at fungere.

Begrebet ”praksisfællesskab”, kommer fra Wengers sociale læringsteori.158

Det dækker over en social praksis i hvilken uformel læring, gennem interaktion mellem de

deltagende, opstår. Mening, praksis, fællesskab og identitet nævnes som komponenter i en læring,

der hos Wenger betegnes som situeret og et grundlæggende socialt fænomen.

Idrætsundervisningens praksisfællesskab er ifølge M.R.E. baseret på observation, imitation og

modellæring og en deltagelsesform, som Wenger beskriver som ”legitim perifer deltagelse”.

Ifølge Wenger skaber praksisfællesskabet den potentielle lærerplan. Det gør det, fordi de lærende,

gennem legitim perifer deltagelse, kan udvikle en forståelse af, hvad det er, der i en given situation

skal læres.

Ovenstående forhold medfører i det beskrevne praksiseksempel, at eleverne bruger de erfaringer de


158 http://www.leksikon.org/art.php?n=4992

http://www.leksikon.org/art.php?n=4992



44

har fra lignende situationer fra fritidssport, tidligere idrætsundervisning og mere uformelle

situationer som fx skolegårdslege til at finde et mål med aktiviteten. Det gør, at de hver især har en

ide om, hvad det er, der skal læres og ikke opfatter sig som en gruppe med et fælles mål. Det

resulterer, ifølge M.R.E., i at der ikke sker nogen ”descentreret læring”. 159

Descentreret læring er igen et af Wengers begreber og dækker over en læring, hvor fokus fjernes fra

læreren og i stedet rettes mod praksisfællesskabet, som udgøres af både læreren og eleverne og i

hvilket læring sker gennem fælles mening og praksis.

I artiklen fremhæves i denne forbindelse nogle faktorer, der har indflydelse på lærerens didaktiske

valg i forhold til organisering og ledelse af undervisningen, når vigtigheden af interaktion mellem

eleverne, de indbyrdes relationers betydning for læringssituationerne, samt praksisfællesskabets

betydning for hensigten med aktiviteterne, skal medtænkes:

”1. Eleverne skal have rum til at reflektere og desuden være i stand til at kommunikere om de

fysiske aktiviteter og forstå hinandens og lærerens perspektiver og intentioner.

2. Udøvelse af fagets undervisningsindhold er afhængigt af at der er interaktion imellem eleverne,

og at elevernes indbyrdes relationer får særlig betydning i læringssituationen.”160

Ved, gennem organisering, at flytte fokus fra læreren til praksisfællesskabet, kan man skabe en

læringssituation med fælles lærerplan. Dette vil, modsat situationen fra praksiseksemplet, hvor der

lægges op til individuelle lærerplaner og kropslig læring, fremme vilkårene for arbejdet med de

kognitive mål.

Den del af idrætsfagets mål, der omhandler en mere kognitiv end kropslig læring fordrer altså,

ifølge M.R.E., en mere deltagerinddragende undervisning og bliver forsømt i en undervisning, som

er baseret på mesterlære og dermed overvejende lærerstyret. 161

Man må derfor bevæge sig udover en idrætsundervisning, hvis primære fokus er at eleverne skal

opleve og lære forskellige idrætslige aktiviteter og hvor sundhedsperspektivet i undervisningen er






45

baseret på den motion og motoriske træning eleverne får her. For at tilgodese den del af formål for

faget idræt, der handler om teoretisk, sprogliggjort viden inden for faget idræt, må man arbejde hen

mod en klassekultur, der i højere grad inddrager eleverne i undervisningen og dens mål. Derved

opstår der mulighed for, i fællesskab, at opnå en ”faglig indsigt og mere autentisk form for

konstruktion af ny viden hos den enkelte elev.”162

Ved at man, i sin planlægning af undervisningen, medtænker, at der skal skabes rum for

kommunikation og refleksion blandt eleverne, lukkes der op for en teoretisk læring (læring om),

bestående af sprogliggjort forståelse af og indsigt i, idrætsrelevante aktiviteter og emner (teoretisk

viden). Det er i denne forbindelse vigtigt at eleverne forstår lærerens perspektiver og intentioner.163

Jeg forstår dette som værende i familie med Hilbert Meyers ”klarhed i opgaverne”. Der er klarhed i

opgaverne, når eleverne ved hvad der er på dagsordenen. Dette gør de kun, når de som minimum,

delvist har forstået sammenhængen mellem mål-, indholds- og metodevalg. Læreren skal altså lade

eleverne få indblik i sine didaktiske overvejelser.164

Den tidligere omtalte model: instruktion – udførelse af fysisk aktivitet – feedback/evaluering,

indeholder, med den afsluttende samtale, ideen om at eleverne udover tilegnelse af kropslige

færdigheder, får koblet en teoretisk viden på aktiviteterne. Dette stemmer fint overens med målet

om, at eleverne også skal opnå sprogliggjort viden og refleksioner. Denne model lægger op til at der

i undervisningen skal være bevægelseslæring og kropslige erfaringer, men også at en mere kognitiv

og teoretisk læring, som begrebsforståelse, strukturering og kobling af personligt opnåede

kropserfaringer og teori, skal finde sted. For at ovenstående kan finde sted, må eleverne dog også

forstå sammenhængen i undervisningens struktur.

Læreren fra føromtalte praksiseksempel, har en muligvis en intention om, at en af opgaverne i

forbindelse med udførelse af aktiviteterne er at eleverne skal kommunikere om indholdet i disse,

men da han ikke klargør dette for eleverne, vælger de ud fra den typiske og kendte klassekultur, blot

at efterligne lærerens instruktion i udførelsen af de forskellige øvelser.165

Elevernes manglende kommunikation og refleksion tilskrives det faktum, at de ikke har forstået



164 Meyer, Hilbert (2005), s.27




46

lærerens hensigt med opgaverne på de forskellige stationer. ’

Ifølge M.R.E. skyldes det lærerens manglende eksplicitte fremlægning af disse mål for eleverne166

,

som jf. Hilbert Meyers ”klare opgaver” er vigtig.

Herved opstår der ikke nogen nævneværdig kommunikation mellem eleverne og derfor ingen

sprogliggørelse og læring om.167

For at efterkomme kravene til refleksion og begrebsliggørelse hos eleverne i idrætsundervisningen,

mener forfatteren, at der skal ændres på den typiske klasseledelseskultur. Der skal skabes en

grundholdning i undervisningen, hvor subjekt-subjekt-relationen anerkendes, og hvor der er et

ligeværdigt forhold mellem lærer og elev. Da læreren ofte vil have en større faglig viden og

erfaring, end eleverne, kan det være en udfordring at skulle skabe relationelle situationer med en

subjekt-subjekt anerkendende grundholdning samtidigt med at målene og hensigterne med

undervisningen skal opfyldes.168

M.R.E. giver en række forslag til tiltag i undervisningen, som kan være med til at integrere denne

subjekt-subjekt anerkendende grundholdning.

For at skabe denne anerkendende grundholdning, kan man i undervisningen gøre brug af

”autentiske og reelt opdagende samtaleformer”169

. Et eksempel på dette er at stille eleverne

relevante spørgsmål i forbindelse med en aktivitet, som ved at lede til undren og samtale, kan

understøtte den enkelte elevs videnskonstruktion.

Det, at skulle medtænke denne læringsforståelse, har konsekvenser for didaktiske valg i forbindelse

med strukturering af klasseledelsen.

M.R.E. opstiller to didaktiske principper, som kan hjælpe når man i strukturering af undervisningen,

skal sikre at eleverne forstår lærerens hensigter og mål:

166 Ibid.






47

”At skabe tid til den enkelte elevs forståelse af de faglige mål med aktiviteten af såvel kropslige som

kognitive læringsmål.

At skabe tid og rum til løbende refleksion for den enkelte elev gennem italesættelse og mulighed for

autentiske spørgsmål.”170

M.R.E. opstiller i forlængelse af dette nogle forudsætninger som skal være til stede i en

undervisning, hvor vigtigheden af elevernes oplevelser og forståelsesprocesser anerkendes.

”Eleverne skal have tid og rum til italesættelse.”

Italesættelse af kropslige erfaringer og begrebsliggørelse styrker elevernes tilegnelse af teoretisk

viden.

”Eleverne skal forstå hensigten med bevægelsesaktiviteten.”

Dette er vigtigt for at eleven kan udføre hensigtsmæssige bevægelser i forhold til den efterfølgende

kobling til fagbegreber og teori.

”Eleverne skal forstå, hvordan bevægelsesaktiviteten skal udføres.”

De stillede opgaver skal ikke være sværere, end at eleverne er i stand til at løse dem både

intellektuelt og kropsligt, altså at forstå og udføre dem.

”Bevægelsen skal være målet i sig selv.”

Det at der er sammenhæng mellem meningen med bevægelsen og de faglige mål gør det nemmere

at skabe sammenhæng mellem aktiviteten og kobling af teoretisk viden.

”En eksperimenterende handleform styrker refleksion i bevægelsen.”

Denne form lægger op til refleksion, som samtidig er tæt knyttet til handlingen.

”En fokuseret refleksion i bevægelsen.”

Eleven skal i bevægelsen fastholde sit fokus, på lærerens hensigt med denne. Det vil skabe




48

overensstemmelse mellem elevernes og lærerens mening med bevægelsen og gør det lettere,

gennem samtale, at forbinde elevens refleksion med den evt. dertilhørende teori.171

Læreren må i sin planlægning medtænke, at eleverne skal have en indsigt i undervisningens mål.

Det drejer sig både om overordnede og mere specifikke mål for undervisningsforløbet, den enkelte

lektion og aktivitet. Dette kan læreren sørge for, ved at inddrage fagligt fokuserede elev-elev-

samtaler i undervisningen.

Ved at give eleverne et fokus, de skal overveje før, under og efter en aktivitet, vil der blive åbnet en

mulighed for refleksion og italesættelse, som kan hjælpe til begrebsliggørelse af den givne aktivitet.

Det er samtidigt vigtigt at der gives plads til her og nu-spørgsmål, også kaldet autentiske spørgsmål,

både i forbindelse med lærerens instruktion og i evt. efterfølgende fokuserede elevsamtaler.

Meningen med dette er at skabe fælles forståelse og enighed om hensigten med aktiviteten.

I de lærerstyrede samtaler må læreren søge at skabe den ”opdagende samtale” som indeholder

autentiske spørgsmål, samt anerkendende og sætte sig ind i elevernes oplevelser.

Det at eleverne er klar over aktiviteternes mål, gør det muligt at lade en større del af feedbacken og

evaluering foregå som elev-elev-samtaler.

Ved at inddrage eleverne i evalueringen på denne måde, styrkes deres bevidsthed om

læringsmålene. 172

M.R.E. mener at man ved at planlægge en eksperimenterende praksis og bryde med idrætsfagets

traditionelle mesterlæreprincip, kan skabe flere muligheder for samtale og refleksion hos

eleverne.173

M.R.E. slutter af med at konkludere at idrætslærerens måde at lede undervisningen er af stor

betydning i forbindelse med elevernes forståelse af de læringsmuligheder der er i undervisningen og

dermed også den læringsforståelse som klassekulturen vil understøtte. Mesterlærerprincippet

indeholder en læringsforståelse som ikke stemmer overens med den del af målene for faget idræt,

som omhandler teoretisk viden.

171 Eriksen, Mette Rose (2011), s. 11





49

For at tilgodese denne del af fagets mål, må man bryde med den traditionelle undervisningsform og

skabe en undervisning, hvor der er plads til refleksion og italesættelse gennem opdagende samtaler

og autentiske spørgsmål.

Der skal skabes en fælles forståelse, blandt lærere, elever, skoleledere og forældre, af idrætsfaget

udover kropslige mål, også rummer mere kognitivt funderede mål, dog uden at glemme at idræt

handler om bevægelse.174

En deltagerorienteret undervisning er altså både nødvendig, hvis eleverne skal opnå læringsudbytte

baseret på teoretisk viden og hvis eleverne skal udvikle handlekompetence.

HYPOTESE

Inspireret af Delt.inddr.klas.led. og med ”EVA-rapporten” og ”faget idræts mål” og for øje, har jeg

opstillet følgende hypotese:

En deltagerinddragende undervisning, hvor der er en subjekt-subjekt anerkendende

grundholdning og hvor der arbejdes eksplicit med sundhed og fysisk aktivitet, kan bidrage til

at eleverne opnår en teoretisk indsigt i dette emne.




50

OPERATIONALISERING

I det følgende vil jeg sammenfatte det, jeg gennem teoridelen er kommet frem til, med henblik på

efterfølgende at kunne analysere og vurdere min empiri. Man kan kritisere denne måde at reducere

teorierne til enkelte tegn, for at forsømme den, i forvejen komprimerede helhed de repræsenterer,

men jeg mener at det er en af de præmisser man er underlagt, når man skal gøre teorierne brugbare i

praksis.

Jeg har nummereret de enkelte fremhævede dele, for at gøre dem lettere genkendelige, når jeg

senere skal bruge dem til at analysere de forskellige empiridele.

1)

I tilrettelæggelsen af idrætsundervisning med et sundhedsperspektiv, må man forholde sig til Det

brede positive sundhedsbegreb, de områder dette indeholder og deres indbyrdes forhold. Dette

indebærer blandt andet forhold mellem livsstil og levevilkår og inddragelse af psykiske såvel som

fysiske aspekter af sundhed.

2)

Når man skal formidle sundhed i idrætsundervisningen, må det overordnede mål jf. den tid vi

befinder os i og de egenskaber denne fordrer - den kritisk-konstruktive pædagogik og idealet om at

udvikle menneskets evne til selv- og medbestemmelse, faghæfte 21 og dele af folkeskolens formål,

formål for faget idræt og trinmål for faget idræt, være at udvikle elevernes handlekompetence i

forhold til dette.

3)

Med handlekompetence som det overordnede mål og dele af formål- og trinmål for faget idræt for

øje, står det klart, at man må medtænke at eleverne også skal have mulighed for at opnå en teoretisk

viden gennem idrætsundervisningen.

Der er med den sundhedspædagogik der knytter sig til Det brede positive sundhedsbegreb, lagt op

til en deltager- og handlingsorienteret undervisning.

Dette støttes op af M.R.E’s påstand om at idrætsundervisningen må være deltagerinddragende for at

kunne tilgodese krav til elevernes teoretiske læringsudbytte.



51

I det følgende har jeg valgt at fremhæve nogle af de forudsætninger og didaktiske redskaber, som

M.R.E. skriver må være til stede i undervisningen:

4)

Eleverne skal have en indsigt i undervisningens mål. Det drejer sig både om overordnede og mere

specifikke mål. Der skal skabes fælles forståelse og enighed om hensigten med aktiviteten (klarhed

i opgaverne).

5)

Ved at give eleverne et fokus, de skal overveje før, under og efter en aktivitet, vil der blive åbnet en

mulighed for refleksion og italesættelse.

6)

I de lærerstyrede samtaler må læreren søge at skabe den ”opdagende samtale” som indeholder

autentiske spørgsmål, samt anerkendende og sætte sig ind i elevernes oplevelser.

7)

Interaktion imellem eleverne, og elevernes indbyrdes relationer har særlig betydning i

læringssituationen og eleverne skal derfor have tid og rum til italesættelse.

8)

Eleverne skal forstå hensigten med bevægelsesaktiviteten.

9)

Eleverne skal forstå, hvordan bevægelsesaktiviteten skal udføres.

10)

Bevægelsen skal være målet i sig selv.

11)

En eksperimenterende handleform styrker refleksion i bevægelsen.



52

13)

Den teoretiske viden indeholder fire dimensioner: effektviden, årsags viden, viden om

forandringsstrategi og viden om alternativer.

ANALYSE

Jeg vil i det følgende analysere dele af min empiri.

Den observerede undervisningssituation

Læreren gav ikke eleverne en indsigt i undervisningens mål og derved blev der ikke skabt fælles

forståelse og enighed om hensigten med de aktiviteter der indgik i undervisningen (4).

Eleverne fik ikke noget fokus, de skulle overveje før, under og efter en aktiviteterne, og derved blev

der ikke åbnet op for refleksion og italesættelse.(5)

Der var ikke nogen ”opdagende samtaler”, idet intet i undervisningen blev italesat, udover

instruktionen i hvordan øvelserne skulle udføres.(6)

Eleverne fik tid og rum til italesættelse, men da der tilsyneladende ikke var nogen hensigt med

bevægelsen ud over en forbedring af elevernes fysiske tilstand, og da de ikke rigtigt var bevidste om

dette, førte dette ikke til en egentlig italesættelse. (7)

Eleverne, forstod, ud fra min spørgerunde at dømme, ikke hensigten med bevægelsesaktiviteten, da

denne ikke på noget tidspunkt blev ekspliciteret. (8)

Eleverne blev instrueret i, hvordan de skulle udføre de forskellige øvelser, der blev derfor taget

hensyn til det forhold, at eleverne skal forstå, hvordan bevægelsesaktiviteten skal udføres (9).

På samme tid var bevægelsen målet i sig selv, da målet var at eleverne skulle forbedre deres fysiske

tilstand og derved blive sundere gennem aktiviteten, som var styrketræning og konditionstræning

(også selvom dette mål ikke var reelt opnåeligt). (10)



53

Der var ikke lagt op til en eksperimenterende handleform, da eleverne blot, ud fra

mesterlærerprincippet, skulle gøre efter læreren. (11)

Da læreren på ingen måde arbejdede eksplicit med sundhed og da undervisningen ikke på nogen

måde var deltagerinddragende, finder jeg det oplagt at antage at denne ikke gav mulighed for

udvikling af den, i forbindelse med udviklingen af handlekompetence, nødvendige teoretiske viden

(2, 3).

På samme måde er det meget svært at forestille sig, at den pågældende lærer i planlægningen af sin

undervisning, har forholdt sig til Det brede positive sundhedsbegreb (1).

Egen undervisning

Det overordnede mål i forbindelse med at inddrage et sundhedsperspektiv undervisningen var at

bidrage til elevernes udvikling af teoretisk viden indenfor sundhed og fysisk aktivitet jf. faghæfte

21. Min planlægning af arbejdet med dette overordnede mål i idrætsundervisningen, indeholdte

derfor en større mængde delmål og tiltag i forhold til dette.

Jeg vil ikke beskrive hele dobbeltlektionen, men i stedet dele af denne som er relevante i forhold til

indholdet i operationaliseringsafsnittet.

Min primære inspirationskilde, i planlægningen undervisningen med et sundhedsperspektiv, var

Delt.inddr.klas.led., men jeg vil i det følgende påvise at dele af min undervisning alligevel både

indeholdte elementer fra operationaliseringsdelen, der ikke var lånt fra denne artikel og elementer

der ikke var.

Hensigten med min undervisning var ikke at ændre elevernes adfærd i en, på forhånd bestemt, rigtig

retning, som er kendetegnet ved sundhedspædagogikken knyttet til det biomedicinske

sundhedsbegreb. Det overordnede mål var at give eleverne en indsigt i den betydningen det at føre

et fysisk aktivt liv kan have samt redskaber til at handle ud fra dette.

Det faglige indhold handlede både om de negative konsekvenser det kan have ikke at følge

sundhedsanbefalingerne, men lige så meget de muligheder og mulige positive effekter, det have at

være fysisk aktive.

Man kan argumentere for, at der her ligger en skjult intention om at præge eleverne, men jeg

prøvede at fremstille dette så neutralt som muligt. Jeg mener at eleverne nødvendigvis må have en



54

indsigt og redskaber som muliggør, for dem, rigtige valg i forhold til deres livsførelse, men hvad de

efterfølgende vælger, er op til dem selv.

Jeg appellerede derfor til deres egen meningsdannelse, ved at stille autentiske spørgsmål og

inddrage eleverne i opdagende dialoger.

Jeg arbejde mest med livsstil og individuelle handlinger, men Det brede sundhedsbegreb indeholder

også vigtige områder som levevilkår og kollektive handlinger.

For at medtænke levevilkår, kunne man fx give eleverne for som lektie, at finde en fysisk aktivitet

med moderat og høj intensitet, som er mulig udøve i deres nærområde.

Man kunne også bede eleverne om at diskutere mulighederne for at højne niveauet af fysisk

aktivitet i frikvarterene på deres skole, for at arbejde med kollektive handlinger (1).

I min undervisning medtænkte jeg, at eleverne skal have et grundlag for at tage stilling – en indsigt i

positive og negative konsekvenser af det at føre et henholdsvis fysisk aktivt og fysisk inaktivt liv

(effektviden) og en viden om hvordan det føles at være fysisk aktiv (effektviden).

Eleverne fik også, gennem arbejdet med Borgskala, erfaringer med hvordan det føles at være aktiv

ved moderat og høj intensitet og kendskab til forskellige måder at være aktiv på og effekten af disse

(viden om forandringsstrategi).

Jeg gjorde eleverne opmærksomme på, at de anbefalinger vi arbejdede med, var sundhedsstyrelsens

og dermed statens på nuværende tidspunkt, bedste bud på hvordan og hvor meget man bør være

fysisk aktiv.

Vi snakkede også om forskellige opfattelser af hvad sundhed er, herunder sundhed som henholdsvis

fravær af sygdom og fysisk og psykisk velvære, mens vi strakte ud (viden om alternativer).

Viden om del af sundhed og fysisk aktivitet, der drejer sig om de konkrete fysiologiske ændringer

på cellulært niveau, som fører til de sundhedsfremmende effekter (årsagsviden), mener jeg, egner

sig bedre som indhold i biologiundervisningen.

Med ovenstående vil jeg argumenter for at min undervisning indeholdte elementer der kunne

bidrage til elevernes udvikling af handlekompetence (2, 3).

Eleverne skal have en indsigt i undervisningens mål. Derfor samlede jeg eleverne ved timens start

og introducerede dagens arbejde med sundhedsstyrelsens anbefalinger for børn og unges fysiske

aktivitet. Jeg forklarede også løbende målet med de forskellige aktiviteter. Dette blev støttet af

skriftligt formulerede opgave som eleverne fik udleveret. Jeg gjorde på den måde meget ud af at



55

eksplicitere undervisningens mål og emne, for at sikre fælles forståelse og enighed om hensigten

med aktiviteten (4, 8).

Jeg gav eleverne et fokus i forbindelse med de aktiviteter de skulle deltage i. Dette fokus bestod i at

de skulle vurdere intensiteten i de forskellige aktiviteter, ved brug af Borgskala, ud fra hvordan de

oplevede disse. Dette skulle åbne op for fokuseret refleksion i- og efter aktiviteterne (5).

I de lærerstyrede samtaler, søgte jeg at skabe den ”opdagende samtale” ved at stille autentiske

spørgsmål. Jeg indledte en dialog, mens vi var i gang med at strække ud (denne del af dialogen blev

skrevet ned lige efter undervisningen, så den burde ikke afvige meget fra virkeligheden):

Det indledende spørgsmål var meget åbent og lød ”hvad er jeres tanker omkring disse

anbefalinger?”.

Eleverne tøvede lidt.

Jeg spurgte ”er der nogen af jer der opfylder anbefalingerne?”.

En af eleverne sagde ”jeg gør i hvert fald ikke”.

Jeg spurgte ”hvorfor ikke?”.

Eleven svarede ”fordi det er svært at få tid til at være så meget aktiv”.

En anden elev sagde ”jeg tror at jeg gør”.

Jeg spurgte ”gennem hvilke aktiviteter i din hverdag opfylder du anbefalingernes del 1?”

Eleven svarede ”jeg cykler i skole og hjem igen, det tager ca. et kvarter hver vej, så det er en halv

time og så spiller jeg fodbold i frikvarterene”.

En anden elev spurgte ”tæller det også med at cykle i skole?”

Den første elev svarede ”ja, så længe det tager over 10 min”

Jeg mener at ovenstående er et eksempel på videnskonstruktion gennem en opdagende samtale (6).

Eleverne skulle også, i en af de udleverede opgaver, diskutere hvilke aktiviteter der passede til de

forskellige dele af anbefalingerne. Herved var der lagt op til refleksion og dialog mellem eleverne

(5, 7).



56

Eleverne forstod, hvordan bevægelsesaktiviteten skal udføres, da ingen af øvelserne oversteg

elevernes forudsætninger, færdigheder eller kundskaber og fordi jeg instruerede dem i korrekt

udførelse af styrketræningsøvelserne (9).

Bevægelsen var målet i sig selv, i det alle mål var knyttet direkte til de fysiske aktiviteter.

Bevægelsen var styrke- og konditionstræning – aktiviteter med høj og moderat intensitet.

Et af de mindre vigtige mål bestod i at det skulle bidrage til deres fysiske sundhed og deres

adræthed (forløbets overordnede tema). Et mere vigtigt fagligt mål bestod i at eleverne skulle

opleve følelsen af at være aktiv ved moderat og høj intensitet og gennem arbejdet med Borgskala,

gøre sig nogle bevidste erfaringer med dette (10).

Der var lagt op til en eksperimenterende handleform, da eleverne fik stillet en mere åben opgave,

hvor de skulle vælge nogle to aktiviteter, som de efterfølgende skulle vurdere intensiteten i.(11).

Med ovenstående vil jeg vise at jeg har haft flere af elementerne, som er beskrevet i

operationaliseringsdelen med i min undervisning.

Jeg havde ikke et indgående kendskab til den i opgaven beskrevne teori, på det tidspunkt hvor jeg

planlagde min undervisning. Derfor er der selvfølgelig ting jeg, med min nye forforståelse, ville

have gjort anderledes og som jeg efterfølgende vil afprøve i praksis.

Dette opfatter jeg som værende et godt billede på lærerens kontinuerlige arbejde, med forbedring af

sin praksis.

Det var således afslutningen på analysen af undervisning og jeg vil nu bevæge mig videre til den

systematisk indsamlede empiri.

Den systematisk indsamlede empiri

Formålet med denne undersøgelse, var at finde ud af om man ved at anvende den

deltagerinddragende klasseledelse, som bliver præsenteret i Delt.inddr.klas.led., i undervisning med

emnet sundhed og fysisk aktivitet, som sundhedsperspektiv kunne muliggøre elevernes opnåelse af

et teoretisk læringsudbytte i forhold til dette emne.



57

Beskrivelse af undersøgelsesdesign

Undersøgelsen leverer målbare data der kan omsættes til tal og er derfor kvantitativ. Den

kvantitative metode er velegnet til at kortlægge omfanget af et fænomen.175

Jeg vil kortlægge omfanget af elevernes teoretiske læringsudbytte i to forskellige typer undervisning

og derefter sammenligne disse og jeg mener derfor at den kvantitative metode er ideel at anvende

her. Den kvantitative metode giver objektive data der netop er velegnede til sammenligning.176

Hvis jeg i stedet skulle måle på elevernes oplevelse af det at være fysisk aktiv, ville jeg anvende den

kvalitative metode, fx gennem elevinterviews.177

Jeg havde to 8.klasser, i hvilke jeg gennemførte det samme undervisningsforløb.

Den ene klasse skulle fungere som kontrolklasse og den anden som testklasse.

I en af dobbeltlektionerne i forløbet til kontrolklassen, blev der ikke undervist ud fra den beskrevne

deltager inddragende klasseledelse. Det betød at alle aktiviteterne her blev gennemført uden

eksplicit arbejde med sundhed og fysisk aktivitet.

I tilsvarende dobbeltlektion i forløbet til testklassen, gennemførte vi de samme aktiviteter, men i

denne undervisning blev der derimod undervist ud fra den beskrevne deltagerinddragende

klasseledelse.

Begge klasser skulle udfylde en test omhandlende sundhed og bevægelse (testen er vedlagt som

bilag 1). De måtte ikke bruge nogen hjælpemidler.

I testen indgik spørgsmål omhandlende teoretisk viden i forhold til sundhed og fysisk aktivitet.

Spørgsmålene kunne alle besvares ud fra undervisningens indhold.

De fik hver to udgaver af den samme test. Den første skulle udfyldes inden den nævnte

dobbeltlektionen (test 1) og den anden efter (test 2).

Denne fremgangsmåde skulle give mulighed for at måle direkte på elevernes teoretiske udbytte af

175http://at.systime.dk/index.php?id=579

176Ibid.

177http://www.denstoredanske.dk/Samfund%2c_jura_og_politik/Sociologi/Sociologisk_metodologi/kvalitative_metoder



58

undervisningen i denne dobbeltlektion.

Det ville på samme tid give mulighed, for at sammenligne eleverne fra kontrolklassens

læringsudbytte med eleverne fra testklassens læringsudbytte og dermed at sammenligne det

teoretiske læringsudbytte i en undervisning, hvor der blev arbejdet eksplicit med sundhed og fysisk

aktivitet og med læringsudbyttet fra en undervisning, hvor der ikke blev arbejdet eksplicit med


Mine data

Til at starte med talte jeg mig frem til, hvor mange ud af de tolv spørgsmål hver enkelt elev havde

svaret rigtigt på i henholdsvis test 1 og test 2 og stillede disse resultater op i et skema (Figur 2).

Som det fremgår af ”Figur 2” har jeg givet eleverne i hver klasse et nummer hver. Det giver

mulighed for at se den enkelte elevs ændring fra test 1 til test 2. Denne individuelle fremgang, vil

jeg dog ikke behandle her.



59

Figur 2

Kontrolklassen leverede en korrekt besvarelsesprocent på 22% i test 1 og på 29% i test 2.

Den procentuelle fremgang, fra før til efter undervisningen, var derfor 31%.

Testklassen leverede en korrekt besvarelsesprocent på 28% i test 1 og på 72% i test 2.

Den procentuelle fremgang fra før til efter undervisningen, var her derfor 157%.

Der er således en relativ fremgang i begge klasser, men den relative fremgang er væsentlig større i

testklassen.



60

DISKUSSION

Undersøgelsesdesignet - Fejlkilder

Selve undersøgelsens omfang er ret begrænset og dermed bliver mine data også ret beskedne. Det

optimale ville selvfølgelig være at lave en kvantitativt større undersøgelse, altså fx over længere tid

og i flere klasser. En af fordelene ved den kvalitative metode er netop at det er muligt at inddrage et

stort antal respondenter.178

En af ulemperne ved at bruge kvantitative data, er at disse er unuancerede, da respondenten ikke har

mulighed for at uddybe sine svar eller for at omformulere de spørgsmål der skal besvares.179

Da jeg testede eleverne lige efter undervisningen, mens begreberne stadig stod klart i deres

hukommelse, gav testen ikke et billede af varigheden af den teoretiske viden eleverne opnåede.

Hoveddelen af spørgsmålene i testen er multiple choice spørgsmål. Der er i denne type spørgsmål

en øget mulighed for at gætte rigtigt og dette forhold antyder en vis usikker i undersøgelsesdesignet.

Resultaterne

Når eleverne fra kontrol klassen i test 1 og test 2 og testklassen i test 1, kunne svare rigtigt på nogle

af spørgsmålene, kan det skyldes at sandsynligheden for at sætte et rigtigt kryds i multiple choice

spørgsmålene, ved rent gæt, er rimelig høj. Dette bekræftes også af det faktum at alle korrekte svar i

kontrol klassens test 1 og test 2 og testklassens i test 1, netop befandt sig inden for multiple choice

spørgsmålene. En anden mulighed er selvfølgelig, at nogle af eleverne havde kendskab til det

teoretiske indhold forud for undervisningen.


179 Ibid.



61

Jeg har forsøgt at tage hensyn til den mulige forskellighed i de to klassers forudgående teoretiske

viden og forudsætninger, samt det forhold at der i den ene klasse var 13 elever mens der i den anden

kun var 12, ved at anvende den relative ændring (fremgang).

I kontrol klassen vil det være forventelig at der ingen ændring var.

At der alligevel var en, om end begrænset, fremgang at spore i kontrolklassen, kan skyldes

tilfældighed, som måske forstærkes af en øget mulighed for at gætte rigtigt i multiple choice

spørgsmålene.

I testklassen ville en fremgang, ifølge min hypotese, være forventelig og her ses da her også en

markant fremgang.

At konkludere noget generelt ud fra dette er dog ikke muligt. Min hypotese hverken be-eller

afkræftes gennem resultatet. Dette skyldes blandt andet at tilfældighed her kan spille en væsentlig

rolle, grundet undersøgelsens begrænsede omfang. Dertil skal selvfølgelig også medregne, at der

mange faktorer der har betydning for elevernes læringsudbytte.

Jeg mener dog at de resultater jeg har fremlagt, under hensyntagen til undersøgelsens begrænsede

omfang, kan være med til at underbygge min hypotese, i det de giver en indikation af at en

deltagerinddragende undervisning hvor der gennem en sproglig og refleksiv dimension, arbejdes

eksplicit med emnet sundhed og fysisk aktivitet, kan bidrage til at eleverne opnår et teoretisk

læringsudbytte.



62

KONKLUSION

I den tid vi befinder os i, ofte benævnt som senmoderniteten, er der forhold som fordrer evnen og

viljen til at tage stilling og handle.

Handlekompetence er derfor blevet udviklet som et dannelsesideal inden for både idræts- og

sundhedsundervisningen i folkeskolen.

Udvikling af elevernes sundhedsmæssige handlekompetence, således at de bliver i stand til at

fremme egen og andres sundhed, er det overordnede mål med folkeskolens sundhedsundervisning.

For at eleverne kan blive handlekompetente, må de have mulighed for, foruden delkomponenterne

”erfaring”, ”visioner” og ”engagement”, at tilegne sig delkomponenten ”viden”.

Denne viden kan deles op i fire dimensioner – effektviden, årsagsviden, viden om

forandringsstrategi og viden om alternativer.

Da idrætsfagets kerne er bevægelse og fysisk aktivitet, er det ideelt at arbejde med den sundhed

man kan opnå gennem fysisk aktivitet, i idrætsundervisningen. Det brede positive sundhedsbegreb,

danner grundlaget for sundhedsundervisningen i folkeskolen. Sundhed i denne forståelse,

indeholder både fysiske og psykiske faktorer, livstil og levevilkår, familien og individuelle og

kollektive handlinger, samt deres indbyrdes relationer.

Baseret på ovenstående, kommer den viden om sundhed som eleverne skal lære gennem

idrætsundervisningen til at indeholde en effektviden-, en årsagsviden-, en viden om

forandringsstrategi- og en viden om alternativer i forhold til den sundhed man kan opnå gennem

fysisk aktivitet. Denne viden må sættes i forhold til både fysiske og psykiske faktorer, livstil og

levevilkår, familien og individuelle og kollektive handlinger, samt deres indbyrdes relationer.

Læreren må, i tilrettelæggelsen af sin undervisning, medtænke Det brede positive sundhedsbegreb

og for at give eleverne en indsigt i de områder dette indeholder, samt deres indbyrdes relationer.

For at give eleverne mulighed for at udvikle handlekompetence, må undervisningen være deltager

og handleorienteret.

Idrætslæreren må, gennem en for faget idræt alternativ klasseledelse, skabe en deltagerinddragende

idrætsundervisning, med en subjekt-subjekt anerkendende grundholdning,

For at opfylde dette, må idrætslæreren sørge for at følgende forudsætninger er til stede i

undervisningen:



63

- eleverne skal have en indsigt i undervisningens mål, så der skal skabes fælles forståelse og

enighed om hensigten med aktiviteten.

- eleverne skal have et fokus, de kan overveje før, under og efter en aktivitet, for at skabe

mulighed for refleksion og italesættelse.

- i de lærerstyrede samtaler må læreren søge at skabe den ”opdagende samtale” som

indeholder autentiske spørgsmål, samt anerkendende og sætte sig ind i elevernes oplevelser.

- eleverne skal have tid og rum til italesættelse.

- eleverne skal forstå hensigten med bevægelsesaktiviteten.

- eleverne skal forstå, hvordan bevægelsesaktiviteten skal udføres.

- bevægelsen skal være målet i sig selv.

- der skal indgå eksperimenterende handleformer.

Ved at sørge for dette, kan idrætslæreren med god sandsynlighed, skabe mulighed for at eleverne

tilegner sig den beskrevne viden om sundhed og fysisk aktivitet.

Derved kan idrætslæreren bidrage til, at eleverne udvikler sundhedsmæssig handlekompetence, som

gør dem i stand til at fremme egen og andres sundhed.



64

PERSPEKTIVERING

I min opgave konkluderer jeg, at det er vigtigt at gøre eleverne handlekompetente i forhold til


Jeg beskriver egenskaben handlekompetence, som bestående af flere delkomponenter og behandler

efterfølgende delkomponenten ”viden” mere uddybende.

Der er dog, som beskrevet, også andre delkomponenter i handlekompetence.

En af disse er delkomponenten ”engagement”, som handler om at udvikle vilje og lyst, til at fremme

egen og andres sundhed. 180

Man kan selvfølgelig argumentere for, at en indsigt i nogen af de positive og negative effekter af det

at være henholdsvis fysisk aktiv og fysisk inaktiv, kan være en motivationsfaktor i sig selv, men det

er det ikke nødvendigvis for børn i skolealderen. Selvom eleverne har et motiv for at være fysisk

aktive, i kraft af et kendskab til effekter af fysisk aktivitet og fysisk inaktivitet, er det muligvis ikke

nok.

Spørgsmålet er også om børn i denne alder generelt er i stand til at arbejde ud fra dette motiv, da

effekten ikke altid er til at tage og føle på.

Nogen vil nok mene, at børns motiver for fysisk aktivitet hovedsagligt bør være lystbetonede, især i

folkeskolens yngre klassetrin.

Et vigtigt aspekt i arbejdet med sundhed og fysisk aktivitet i idrætsundervisningen, kunne fx være

motivation til fysisk aktivitet, gennem fokus på ”gode oplevelser” og ”succesoplevelser” i

idrætsundervisningen. I formål for faget idræt står der da også: ”Eleverne skal have mulighed for at

opleve glæde ved og lyst til at udøve idræt..”181

Lysten til at være fysisk aktiv, kombineret med de andre komponenter i handlekompetence, giver

højst sandsynligt et bedre udgangspunkt for at højne folkesundheden og den enkeltes livskvalitet.


181 Fællesmål 2009 - Idræt, Formål for faget idræt stk.2



65

LITTERATURLISTE

Publikationer

Bøger

Brejnrod, Poul: Grundbog i pædagogik – oplysning, dannelse og fusionspædagogik i

senmoderniteten, Gyldendals Lærerbibliotek, 1.udg. 1.oplag 2005

Brinkkjær, Ulf og Høyen, Marianne: Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser,

Hans Reitzel, 1.udgave, 2012

Collin, Finn og Køppe, Simo: Humanistisk videnskabsteori, DR Multimedie, 2007

Hansen, Jan Tønnes og Nielsen, Klaus: Stilladsering – en pædagogisk metafor, forlaget Klim, 1.

udgave, 2. oplag, 2004

Klafki, Wolfgang: Dannelsesteori og didaktik – nye studier 2.udg., Forlaget Klim 2002

Meyer, Hilbert: Hvad er god undervisning, Gyldendal, 1.udgave, 1. oplag, 2005

Pedersen, Bente Klarlund og Andersen, Lars Bo: Fysisk aktivitet – håndbog om forebyggelse og

behandling, Sundhedsstyrelsen, Version: 3.1 revideret, 2011

Pedersen, Peter Møller og Olesen, Søren Gytz: Pædagogik i et sociologisk perspektiv, VIA

SYSTIME, 2.udgave, 1.oplag, 2010

Rønholt, Helle og Peitersen, Birger: Idrætsundervisning - En grundbog i Idrætsdidaktik. Museum



66

Tusculanums Forlag og Institut for Idræt, Københavns Universitet, 2.udgave, 2.oplag 2008

Thurén, Torsten: Videnskabsteori for begyndere, 2. udgave, Rosinante, 2008

Wistoft, Karen: Sundhedspædagogik Viden og Værdier, 1. udgave, Hans Reitzels forlag, 2009

Hæfter

Sørensen, Karsten et al.: Inspiration til folkeskolens sundhedsundervisning,

Undervisningsministeriets temahæfteserie nr. 2 – 2008

Sørensen, Karsten og Koch, Børge: Den sundhedsfremmende skole - et inspirationsmateriale til

teori og praksis, Det nationale videncenter KOSMOS, Forlag University College Syd, 2009

Undervisningsministeriet: Fælles Mål 2009 – idræt - Faghæfte 6, 2009

Undervisningsministeriet: Fælles Mål 2009 - Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab

– Faghæfte 21, 2009

Rapporter

EVA Rapporten 2004, Idræt i folkeskolen – et fag med bevægelse, Danmarks Evalueringsinstitut

2004, Vester Kopi

Forebyggelseskommissionen: Vi kan leve længere og sundere Forebyggelseskommissionens

anbefalinger til en styrket forebyggende indsats, 2009



67

Hariild, Trine Borg: Idræt i folkeskolen – et spring fremad Ideer til idrætslærere, Danmarks

evalueringsinstitut, Tryk: De Facto A/S, 2004

Indenrigs- og Sundhedsministeriet: Regeringens indsats for børns sundhed, Tryk: Schultz Grafisk,

2007

Hjerteforeningen: Unge hjerter - Afdækning af unges viden og kompetencer

inden for området sundhed og hjertekarsygdomme, Layout og produktion: Sangill Grafisk, 2008

Artikler

Eriksen, Mette Rose: Deltagerinddragende klasseledelse i idræt udfordrer fagets traditionelle brug

af mesterlærerprincippet, I: Klasseledelse og fag – at skabe klassekultur gennem fagdidaktiske valg,

Dafolo,

1. udgave, 1. oplag, 2011

Grunnet, Edith Idræt – dannelse og læring, I: Kvan, Årg. 22, nr. 62, 2001

Knudsen, Martin Elmbæk: ”En time dagligt”: hvorfor det? En træningsfysiologisk analyse af

sundhedsanbefalingerne for børn og unges fysiske aktivitet, I: Focus, Årg. 34, nr. 1, 2010

Maibom, Kirsten og Holm, Ellen Aavad: Et tværfagligt blik på sundhed og sundhedsbegreber, Det

nationale videncenter KOSMOS, 2009

Ziehe, Thomas: Adieu til halvfjerdserne, I: Pædagogik - en grundbog til et fag. Hans Reitzels

Forlag, 1998



68

Ph.d. afhandling

Elmose, Steffen: Handlekompetence og pædagogisk kompetence i en refleksiv modernitet, Institut

for Uddannelse, Læring og filosofi Aalborg Universitet, 2007

Internetsider

www.au.dk

internetadresse:

http://medarbejdere.au.dk/hovedomraader/ar/aktuelt/single-nyhed/artikel/karen-wistoft-professor-

mso-ved-groenlands-universitet-ilisimatusarfik

www.denstoredanske.dk

Internetadresse:

http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Filosofi/Filosofiske_begreber_og_fagudtryk/herme

neutik?highlight=hermeneutik

http://www.denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannelse/In

ternationalt_p%C3%A6dagogisk_samarbejde/Wolfgang_Klafki

http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Sociologi/Sociologer/Anthony_Giddens

http://www.denstoredanske.dk/Samfund%2c_jura_og_politik/Sociologi/Sociologisk_metodologi/kv

alitative_metoder

www.fagboginfo.dk

Internetadresse:

http://www.fagboginfo.dk/luensex/lensexd.htm

www.idrætifolkeskolen.dk

Internetadresse:

http://www.idrætifolkeskolen.dk/spif-11

http://www.au.dk/

http://medarbejdere.au.dk/hovedomraader/ar/aktuelt/single-nyhed/artikel/karen-wistoft-professor-mso-ved-groenlands-universitet-ilisimatusarfik

http://medarbejdere.au.dk/hovedomraader/ar/aktuelt/single-nyhed/artikel/karen-wistoft-professor-mso-ved-groenlands-universitet-ilisimatusarfik

http://www.denstoredanske.dk/

http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Filosofi/Filosofiske_begreber_og_fagudtryk/hermeneutik?highlight=hermeneutik

http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Filosofi/Filosofiske_begreber_og_fagudtryk/hermeneutik?highlight=hermeneutik

http://www.denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannelse/Internationalt_p%C3%A6dagogisk_samarbejde/Wolfgang_Klafki

http://www.denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannelse/Internationalt_p%C3%A6dagogisk_samarbejde/Wolfgang_Klafki

http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Sociologi/Sociologer/Anthony_Giddens

http://www.denstoredanske.dk/Samfund%2c_jura_og_politik/Sociologi/Sociologisk_metodologi/kvalitative_metoder

http://www.denstoredanske.dk/Samfund%2c_jura_og_politik/Sociologi/Sociologisk_metodologi/kvalitative_metoder

http://www.fagboginfo.dk/

http://www.fagboginfo.dk/luensex/lensexd.htm

http://www.idrætifolkeskolen.dk/

http://www.idrætifolkeskolen.dk/spif-11



69

http://kosmos.ucsyd.dk/

Internetadresse:

http://kosmos.ucsyd.dk/nyt/nyheder/060911-status-paa-idraetsfaget-ny-rapport-paa-vej/

www.leksikon.org

Internetadresse:


www.professionsviden.dk

Internetadresse:

http://professionsviden.dk/demokratisk_dannelse/analyse_kritik_af_tre_demokratiske_dannelsesteo

rier

http://psykologibasen.dk/

Internetadresse:

http://psykologibasen.dk/9.shtml

www.sst.dk

Internetadresse:

http://www.sst.dk/Sundhed%20og%20forebyggelse/Fysisk%20aktivitet/Fakta%20om%20fysisk%2

0aktivitet.aspx

www.systime.dk

Internetadresse:

http://at.systime.dk/index.php?id=573



http://kosmos.ucsyd.dk/

http://kosmos.ucsyd.dk/nyt/nyheder/060911-status-paa-idraetsfaget-ny-rapport-paa-vej/

http://www.leksikon.org/


http://www.professionsviden.dk/

http://professionsviden.dk/demokratisk_dannelse/analyse_kritik_af_tre_demokratiske_dannelsesteorier

http://professionsviden.dk/demokratisk_dannelse/analyse_kritik_af_tre_demokratiske_dannelsesteorier

http://psykologibasen.dk/

http://psykologibasen.dk/9.shtml

http://www.sst.dk/



http://www.systime.dk/






70

www.uvm.dk

Internetadresse:

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-

Idraet/Undervisningsvejledning-for-faget-idraet/Idraettens-egenvaerdi

Andet

Bendsen, Aksel: Læseplan for idræt og sundhedsundervisning i Fåborg-Midtfyn Kommune, 2007

(https://www.ucviden.dk/portal-ucl/da/consultancy/laeseplan-for-idraet-og-sundhedsundervisning-i-

faaborgmidtfyn-kommune(1ce8774b-9db5-4ba9-81b9-28d6afd95f84).html)

Folkeskoleloven

(https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=133039)

http://www.uvm.dk/

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Idraet/Undervisningsvejledning-for-faget-idraet/Idraettens-egenvaerdi

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Idraet/Undervisningsvejledning-for-faget-idraet/Idraettens-egenvaerdi

https://www.ucviden.dk/portal-ucl/da/consultancy/laeseplan-for-idraet-og-sundhedsundervisning-i-faaborgmidtfyn-kommune(1ce8774b-9db5-4ba9-81b9-28d6afd95f84).html

https://www.ucviden.dk/portal-ucl/da/consultancy/laeseplan-for-idraet-og-sundhedsundervisning-i-faaborgmidtfyn-kommune(1ce8774b-9db5-4ba9-81b9-28d6afd95f84).html

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=133039



71

BILAG

1)

Test – Sundhed og bevægelse

1)

Hvis man skal følge Sundhedsstyrelsens anbefaling del 1 skal

(sæt 1 kryds ved hvert spørgsmål)

intensiteten i aktiviteten mindst være:

Lav

Moderat

Høj

aktiviteten mindst vare:

15 min

30 min

60 min



72

aktiviteten mindst udføres:

1 gang om ugen

3 gange om ugen

7 gange om ugen

2)

Hvis man skal følge Sundhedsstyrelsens anbefaling del 2 skal:

(sæt 1 kryds ved hvert spørgsmål)

intensiteten i aktiviteten mindst være:

- lav

- moderat

- høj



73

aktiviteten mindst vare:

- 15 min

- 30 min

- 60 min

aktiviteten mindst udføres:

- 1 gang om ugen

- 3 gange om ugen

- 7 gange om ugen

3)

Hvilken af disse to sundhedsfremmende effekter får man ved at følge sundhedsanbefaling del

1?

(sæt 1 kryds)

- bedre stofskiftekondition

- bedre kondition



74

4)

Hvilken sundhedsfremmende effekt får man ved at følge sundhedsanbefaling del 2?

(sæt 1 kryds)

- bedre stofskiftekondition

- bedre kondition

5)

Stofskiftekondition er:

(sæt 1 kryds)

- kroppens evne til at forbrænde fedt i hvile og arbejde

- kroppens evne til at ventilere luft (trække vejret) og til at transportere blod rundt i kroppen

til de arbejdende muskler

6)

Kondition er:

(sæt 1 kryds)

- kroppens evne til at forbrænde fedt i hvile og arbejde

- kroppens evne til at ventilere luft (trække vejret) og til at transportere blod rundt i kroppen

til de arbejdende muskler



75

7)

Nævn nogle positive effekter af man kan få af sundhedsanbefaling del 1 og 2?

8)

Hvilket redskab kan man bruge til at vurdere intensiteten i en aktivitet?

Bachelorprojektætifolkeskolen.dk/uf/30000_39999/38790...Kasper Schnügger Bachelorprojekt UC...

Documents

Transcript of Bachelorprojektætifolkeskolen.dk/uf/30000_39999/38790...Kasper Schnügger Bachelorprojekt UC...