ARTIKEL

Educator wellbeing: Personalets trivsel skaber bedre trivsel hos børn Af Maj Borggaard Hansen November 2017

Indhold

1 Indledning ................................................................................................... 3 1.1 Trivsel ................................................................................................................... 3

2 Educator wellbeing på dagsordenen ............................................................. 4 2.1 Educator wellbeing giver helhedsperspektiv ....................................................... 4 2.2 Professionelles trivsel i forhold til de mål, man arbejder med ............................ 5 2.3 Sammenhængen mellem det pædagogiske personales trivsel og

børnenes trivsel ................................................................................................... 5

3 Hvordan kan der arbejdes med educator wellbeing? Eksempler fra et udviklingsprojekt ......................................................................................... 8

3.1 Aktionslæring og snaplogs – metoder til at arbejde med educator wellbeing og børns trivsel .................................................................................... 9

4 Personale, der trives, og børn, der trives – at tænke arbejdslivet ind ........... 11

5 Refleksionsspørgsmål ................................................................................ 12

6 Litteratur ................................................................................................... 14

Educator wellbeing: Personalets trivsel skaber bedre trivsel hos børn

EDUCATOR WELLBEING: PERSONALETS TRIVSEL SKABER BEDRE TRIVSEL HOS BØRN 3

1 Indledning

Denne artikel handler om educator wellbeing. Med begrebet educator wellbeing sættes det pædagogiske personales trivsel i forgrunden for at kunne arbejde kvalificeret med børnenes trivsel. Begrebet vil blive forklaret og diskuteret. Der illustreres til slut i artiklen – ud fra et igangværende udviklingsprojekt – hvordan der kan arbejdes med trivsel for det pædagogiske personale på skolen for at skabe bedre trivsel for børnene. Til artiklen er der refleksionsspørgsmål og ideer til, hvordan fx teamet, personalegruppen og studiegruppen kan komme i gang med den proces, det er at sætte trivsel for det pædagogiske personale på dagsordenen. Jeg vil starte med et citat hentet fra undersøgelsen ”Pædagogen og skolen – status og udsyn” (Tofteng & Madsen 2017). Citatet er fra et interview med en pædagog, der arbejder som pædagog i skolen.

”Hvordan får vi lavet en ny skole? Hvordan får vi lavet et nyt fagligt perspektiv med en ny tankegang om, hvordan skolen er, hvor at lærerne kan se sig selv, og pædagogerne kan se sig selv, og ledelsen kan se på folk, der er glade, og så nogle børn, der bare bliver superkloge.” (Uddrag fra interview med en pædagog 2016, Tofteng & Madsen 2017)

Informanten tegner et billede af en skole, hvor lærere og pædagoger, børn og ledelse trives. Mere specifikt stiller informanten spørgsmålet om, hvordan vi får lavet et nyt fagligt perspektiv med en ny tankegang, hvor lærere og pædagoger kan se sig selv som professionelle, og skolen er fuld af glade voksne og børn, der tilmed bliver kloge. Alt i alt en skole, hvor mennesker trives.

1.1 Trivsel

Trivsel, personlig såvel som professionel, kan forstås som velbefindende, der giver det enkelte menneske følelsen af overskud, gåpåmod, handlekraft og glæde ved livet. Ifølge Dansk Center for Undervisningsmiljø kan trivsel betegnes som tilfredshedsbegrebet hos en person som en generel følelsesmæssig holdning eller tilstand. I undervisningssammenhænge kan trivsel forstås som et resultat af et sundt fysisk, psykisk såvel som æstetisk undervisningsmiljø (Dansk Center for Undervisningsmiljø 2017). WHO definerer blandt andet mental sundhed som en tilstand af trivsel. Det lyder: “Mental sundhed er en tilstand af trivsel, hvor individet kan udfolde sine evner, kan håndtere dagligdags udfordringer og stress samt indgå i menneskelige fællesskaber” (Sundhedsstyrelsen 2008). Trivsel spiller en vigtig rolle i menneskers liv; personligt såvel som i en institutionel kontekst. Formålet med denne artikel er at sætte trivsel for det pædagogiske personale på dagsordenen, samt bidrage til diskussioner, drøftelser, interventioner og/eller udviklingsarbejde vedrørende det pædagogiske personales trivsel i skolen for netop at arbejde med børnenes trivsel. Det betyder, at skolen som organisation er nødt til at inddrage personalet og skabe rum for at arbejde med de professionelles trivsel i forhold til arbejdet med børnenes trivsel. Her kommer begrebet ”educator wellbeing” ind i billedet.

EDUCATOR WELLBEING: PERSONALETS TRIVSEL SKABER BEDRE TRIVSEL HOS BØRN 4

2 Educator wellbeing på dagsordenen

Forskningsprojektet ”Pædagogen i skolen – status og udsyn” (Tofteng & Madsen 2017) viser, at pædagogerne står i en prekær situation. Deres arbejdsliv er fragmenteret, og der kan spores en tendens til, at pædagogerne selv skal skabe den røde tråd og sammenhæng i deres arbejde på tværs af forskellige arbejdspladser og samarbejdsrelationer samt i arbejdet med mangfoldige børnegrupper (ibid.). I rapporten ”Hvorfor stopper lærerne i skolen” (Pedersen et al. 2016) pointeres det, at lærere i folkeskolen stopper, fordi de føler sig pressede over ikke at have tid til de relationelle dele af arbejdet. Det fremgår i rapporten, at lærernes trivsel er tæt koblet til elevernes trivsel. Når lærerne taler om arbejdsglæde, er det koblet til deres mulighed for at være en god lærer for børnene (ibid.). Samme pointe kan også ses i de interviews, der er foretaget i forbindelse med empiriindsamlingen til ”Pædagogen i skolen – status og udsyn”. En stor del af arbejdet med det pædagogiske personales trivsel sker i en dansk kontekst i arbejdet med det psykiske arbejdsmiljø organiseret i arbejdsmiljøorganisation og med arbejdsmiljørepræsentanter på den enkelte arbejdsplads. Denne artikels påstand er dog, at vi har parkeret arbejdet med det pædagogiske personales trivsel i formelle systemer, og at der ikke i denne forbindelse fokuseres på sammenhængen mellem de professionelles trivsel og børnenes trivsel. Arbejdet med det psykiske arbejdsmiljø bør suppleres med fokus på educator wellbeing.

2.1 Educator wellbeing giver helhedsperspektiv

Set i et tværprofessionelt perspektiv kan begrebet educator wellbeing anvendes i teams, personalegrupper og studiegrupper til at få fokus på, hvad den fælles faglighed består i, og hvad der adskiller de forskellige fagligheder hos henholdsvis pædagoger og lærere, når der skal arbejdes med børns læring, udvikling, dannelse. Educator wellbeing bidrager til et helhedsperspektiv på trivslen i skolen. Det er nødvendigt for skolens aktører – lærere, pædagoger, ledere, forvaltninger – at skabe mere viden om, hvad der lokalt opleves som trivsel for de professionelle, når de arbejder med børns trivsel. På den enkelte skole, i det enkelte team og hos den enkelte medarbejder. Begrebet educator wellbeing er min omskrivning af det, der i international kontekst kaldes teacher wellbeing. Teacher wellbeing handler kort sagt om læreres trivsel i institutionelle rammer. Når jeg foreslår betegnelsen educator wellbeing, er det for sprogligt også at inkludere pædagogerne i skolen. Børnehaveklasseledere og pædagoger i skolen, der løser opgaver i forbindelse med understøttende undervisning og faglig fordybelse, vil ofte i en international kontekst blive kaldt preschool teachers. Pædagoger i skolen varetager dog også opgaver, som ligger ud over, hvad man ville forvente af en preschool teacher – fx trivselsarbejde med børn og unge på mellemtrinnet og i udskolingen. For uddybning af pædagogens mange roller se rapporten ”Pædagogen i skolen – status og udsyn” (Tofteng & Madsen 2017). Derudover vil man i en dansk kontekst forstå alle uddannede pædagoger, der har skolen som arbejdsplads, som pædagoger og ikke som ’teachers’.

EDUCATOR WELLBEING: PERSONALETS TRIVSEL SKABER BEDRE TRIVSEL HOS BØRN 5

2.2 Professionelles trivsel i forhold til de mål, man arbejder

med

Ifølge Collett og Olsen kan teacher wellbeing, som i denne artikel foreslås omdøbt til educator wellbeing, beskrives som:

”[...] (1) “a sense of gratification” and (2) “a sense of meaning that derives from doing ones job in the service of something of wider significance than oneself”, as well as (3) being in an environment that supports and enables these personal and professional goals to be fulfilled.” (Collett & Olsen 2012)

Educator wellbeing handler om en følelse af tilfredsstillelse i ens job som lærer og pædagog og en følelse af, at det, man som lærer og pædagog gør, giver mening og er betydningsfuldt for andre end en selv, og at man som pædagogisk personale er i et læringsmiljø, der understøtter, at man kan se sine mål blive opfyldt. Educator wellbeing har også et fokus på at modvirke stress og udbrændthed (ibid.). Med begrebet educator wellbeing fokuseres der på, hvad der hjælper lærere og pædagoger med at håndtere dagligdagens problemstillinger og dilemmaer, og hvilken viden de skal have for at kunne det. Det bliver meningsfuldt at arbejde med, hvad der får lærere og pædagoger til at mærke, at de gør en forskel, og arbejde med, hvornår og hvordan professionelle oplever, at de har opnået de mål, de har sat op. Alt i alt, hvordan og hvornår de professionelles oplever trivsel i teamets arbejde med børnenes læring, udvikling og dannelse.

2.3 Sammenhængen mellem det pædagogiske personales

trivsel og børnenes trivsel

Med begrebet educator wellbeing fokuseres der på det pædagogiske personales trivsel på en skole for at kunne understøtte lærings- og trivselsmiljøet for børnene. At understøtte lærings- og trivselsmiljøet for børnene er ifølge Daniela Cecchin folkeskolens kerneopgave. Kerneopgaven kan centreres om børns personlige trivsel, udvikling og læring og deres sociale, kulturelle og samfundsmæssige dannelse (Cecchin 2015). I den danske folkeskole kan der således spores et øget fokus på børnenes trivsel. Det kommer blandt andet til udtryk i den årlige obligatoriske trivselsmåling, som er en undersøgelse, som alle folkeskoler og specialskoler hvert år skal gennemføre blandt eleverne i børnehaveklassen til og med 9. klasse (UVM 2017), en national trivselsdag, som falder den første fredag i marts (ibid.), lokale trivselsdage på de enkelte skoler og ikke mindst i dagligdagen, hvor der blandt andet bliver arbejdet med materialer fra ”Fri for Mobberi” (Fri for Mobberi 2017). Med pædagogernes indtræden i folkeskolen er der sat yderligere fokus på at arbejde med elevernes trivsel, blandt andet udtrykt i paragraf 16.a om understøttende undervisning, hvor der står:

”Den understøttende undervisning skal anvendes til forløb, læringsaktiviteter m.v., der enten har direkte sammenhæng med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner, eller som sigter på at styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel.” (Folkeskoleloven 2017)

EDUCATOR WELLBEING: PERSONALETS TRIVSEL SKABER BEDRE TRIVSEL HOS BØRN 6

De professionelle skal altså arbejde med børnenes trivsel og gør det, fordi børnenes trivsel har indflydelse på læring, udvikling og dannelse. Ifølge Anja Stanek er børns aktive tilstedeværelse i et praksisfællesskab fysisk, socialt og kognitivt, betydningsfuldt. Stanek har i sin forskning peget på, at det er betydningsfuldt for børns læring, hvordan de trives i børnefællesskaberne (Stanek 2011). Der er derimod ikke så meget fokus på inddragelsen af det pædagogiske personales trivsel, når man skal arbejde med børns trivsel. Man kan med rette spørge sig selv, hvilken indflydelse trivsel for lærere og pædagoger har på børnenes trivsel. Sissel Tove Olsen, som har arbejdet indgående med teacher wellbeing siger følgende:

“Teacher wellbeing is not only critically relevant for teachers’ professional lives but also to the wellbeing of the learners through maintaining a stable, safe and supportive learning environment.” (Olsen 2017)

Det understreges i citatet, at trivsel for det pædagogiske personale ikke kun er relevant for de professionelle, men også for de lærendes trivsel. Det betyder, at det er relevant at tænke arbejdslivet ind i de pædagogiske overvejelser med at vedligeholde stabile, sikre og støttende læringsmiljøer for børnene. Sammenhængen mellem personale, der trives, og børn, der trives, understøttes yderligere i rapporten ”Inklusion i daginstitutioner” (Albertsen et al. 2015). Projektet har vellykket inklusion som genstandsfelt. I rapporten understreges det, at pædagogik og arbejdsmiljø er to sider af en vellykket inklusion. Mislykkede inklusionsforløb har potentiale til at udgøre voldsomme følelsesmæssige belastninger for personalet, hvilket resulterer i sygemeldinger og personaleflugt. De gode eksempler fra projektet viser, at arbejdet med inklusion også kan blive en del af en meget konstruktiv faglig udvikling, som bidrager til et bedre arbejdsmiljø (ibid.). Her er pointen, at hvis personalet oplever, at deres mål, her inklusionsindsatsen, bliver aktualiseret, så trives personalet bedre. Ifølge Albertsen et al. er det væsentligt, at fokus på inklusion knyttes sammen med nødvendige og tilstrækkelige ressourcer, fokus på social kapital og fokus på relationel koordinering, og her spiller ledelsen en afgørende rolle (ibid.).

I en australsk undersøgelse konkluderes det, at den sociale kapital på en skole har indvirkning på både personalets og børnenes trivsel (Roffey 2012). Undersøgelsen viser, at mange lærere oplever, at fokus på både lærernes og børnenes trivsel skaber gode læringsmiljøer. Louise Klinge har i et ph.d.-studie afdækket, hvor betydningsfuld relationen mellem lærer og elev er for børns læring og trivsel. En pointe er, at for at lærere kan agere relationskompetent, så forudsætter det, at lærerens egne psykologiske behov er understøttet, og det handler blandt andet om at se mening i de arbejdsopgaver, som lærerne pålægges (Klinge 2017). Unni Lind har i sin forskning om børn og voksnes liv og læring i daginstitutioner set, at børnene ikke har det godt, når pædagogerne ikke har det godt (Bille 2017). Lind påpeger, at der er en stærk sammenhæng mellem børn og voksnes trivsel, og pædagogers arbejdsmiljø og rammevilkår, og at det i høj grad påvirker børnenes hverdag (Cain 2016). Ovenstående nedslag fra dansk og international forskning viser, at der kan spores en vis sammenhæng mellem de professionelles trivsel og børnenes trivsel. Det betyder, at det giver god mening for skolens aktører at fokusere på educator wellbeing. Det skal dog bemærkes her, at der kan være en fare for, at når man arbejder med educator wellbeingsperspektivet, så kommer det til at pege på den enkelte lærer eller pædagog som ansvarlig for sin trivsel. Det er imidlertid ikke meningen. Begrebet

EDUCATOR WELLBEING: PERSONALETS TRIVSEL SKABER BEDRE TRIVSEL HOS BØRN 7

giver netop mulighed for pege på de strukturelle betingelser, som det pædagogiske arbejde finder sted indenfor. Arbejdet med educator wellbeing kan være med til at gøre tavs viden synlig og udvikle situeret viden om, hvad der er betydningsfuldt i forhold til de professionelles trivsel. Det er afgørende, at arbejdet med trivsel sker i en lokal kontekst, netop fordi det er teamet af lærere og pædagoger, der har viden om, hvad der giver dem mening i deres job i forhold til at nå de mål, de arbejder med i forhold til børns udvikling, læring og dannelse. Derudover vil jeg anbefale, at der i arbejdet med educator wellbeing fokuseres på interventioner i praksis, hvor pædagoger og lærere deltager i forandringen og dermed skaber situeret viden om educator wellbeing. Det kunne være aktionslæringsprojekter, udviklingsprojekter osv. I det følgende afsnit vil jeg vise, hvordan en lærer og en pædagog arbejder sammen om at fremme deres trivsel i teamsamarbejdet i arbejdet med at fremme børnenes trivsel.

EDUCATOR WELLBEING: PERSONALETS TRIVSEL SKABER BEDRE TRIVSEL HOS BØRN 8

3 Hvordan kan der arbejdes med educator

wellbeing? Eksempler fra et udviklingsprojekt

I et igangværende udviklingsprojekt om educator wellbeing (TWBD1) er en lærer og en pædagog i gang med at arbejde med, hvad der for dem opleves som trivsel, og hvordan de sammen kan arbejde med at fremme børnenes trivsel. Projektet startede med, at to lærere2, som på daværende tidspunkt var involveret i projektet, fik til opgave at reflektere over, hvad der giver dem trivsel i deres arbejde. I det følgende uddrag af lærernes refleksioner er der fokus på skole-hjemsamarbejdet:

”Som lærer er det utroligt tilfredsstillende at føle, at der er stor opbakning fra hjemmet, hvor man kan mærke, at der bliver arbejdet hårdt med de problemstillinger, der kunne være, såvel fagligt som socialt. Det giver en positiv oplevelse, når skole-hjemsamarbejde fungerer. Det handler både om de arbejdsopgaver, som skolen kommer med til hjemmet, men også den tilbagemelding, der kommer fra hjemmet. Det giver en god balance til samarbejdet.” (Uddrag af refleksioner, TWBD 2017)

Lærerne udtrykker, at det er betydningsfuldt for deres velbefindende at mærke, at der er opbakning fra forældrene. Lærerne finder glæde i deres job, når skole-hjemsamarbejdet fungerer som en balancegang mellem skolen, der kommer med arbejdsopgaver, og forældre, der giver tilbagemeldinger på dem. Dette er et eksempel på, hvad der for dette team giver mening i forhold til deres trivsel som professionelle. Denne viden blev brugt til det videre arbejde med lærerens og pædagogens arbejde med interventioner i forhold til styrkelse af dialogen mellem skole og hjem og teamets educator wellbeing. Når der også er fokus på teamsamarbejdet, er det, fordi der tidligere været reflekteret over i teamet, at et bedre samarbejde mellem pædagoger og lærere ville være betydningsfuldt i forhold til teamets trivsel. I det videre arbejde med interventioner, der kan styrke educator wellbeing, tager læreren og pædagogen udgangspunkt i deres refleksioner over klassens sociale trivsel; her omskrevet til en case:

”4. A og 4. B er lige blevet lagt sammen til én klasse. Der er både lærere og pædagoger tilknyttet klassen. Læreren og pædagogen har ikke arbejdet sammen før, og ingen af dem har positive erfaringer med at samarbejde med andre professioner om børnenes læring, udvikling og dannelse. Skolen og klubben ligger i område, hvor der er mange sociale udfordringer. I klassen er der både børn med etnisk dansk baggrund og børn med minoritetsbaggrund. Børnene i klassen taler meget hårdt til hinanden. Der bliver blandt andet sagt: ”du er tyk”, ”du er tynd”, ”du er ikke rigtig dansker”, ”du er ikke rigtig muslim”. I frikvartererne, når der bliver spillet fodbold, bliver der spillet danskerne mod muslimerne. Derudover halter skole-hjemsamarbejdet. Både læreren og pædagogen oplever, at det er svært at få forældrene til at deltage i børnenes skole- og fritidsliv,

1 UCC, med deltagelse af LU og PU, deltager sammen med en partnerskole i et treårigt Erasmus+-projekt, som er et EU-projekt imellem Norge, Irland, Sydafrika og Danmark. Titlen på projektet er Teacher Wellbeing and Diversity (TWBD). Projektet forventes afsluttet december 2019. 2 På daværende tidspunkt var der ikke fundet en pædagog, der kunne deltage. Derfor mangler der refleksioner fra en pædagog.

EDUCATOR WELLBEING: PERSONALETS TRIVSEL SKABER BEDRE TRIVSEL HOS BØRN 9

hvilket læreren og pædagogen har en hypotese om, også påvirker børnenes trivsel i skole og fritid.” (Konstrueret case på baggrund af samtaler med teamet, TWBD 2017)

I en analyse af casen kan det udledes, at den sociale trivsel i klassen er udfordret, og at læreren og pædagogen oplever et skole-hjemsamarbejde, der er præget af manglende deltagelse fra forældrene. Læreren og pædagogen er nye samarbejdspartnere omkring klassen. De har ikke før oplevet, at et tværprofessionelt samarbejde kan styrke arbejdet med at fremme børnenes læring og trivsel.

3.1 Aktionslæring og snaplogs – metoder til at arbejde med

educator wellbeing og børns trivsel

Teamet beslutter på baggrund af deres erfaringer med klassen at lave et udviklingsprojekt sammen. Læreren og pædagogen planlægger et aktionslæringsprojekt, som har fokus på trivsel i klassen og skole-hjemsamarbejdet. Ifølge Plauborg et al. defineres en aktion som:

”[…] et eksperiment, der iværksættes med henblik på at lære af og raffinere praksis, og som knytter sig til en bestemt problemstilling.” (Plauborg et al. 2007: 43ff)

Det betyder, at en aktion er et planlagt eksperiment, der iværksættes med henblik på at forbedre praksis, men også at lære noget om ens egen praksis. Derudover skal aktionen repræsentere en ny handling:

”Aktionen repræsenterer med andre ord en ny handling, noget, man ikke har prøvet at gøre før på den måde, eller en handling, hvor man ikke tidligere bevidst har fokuseret på virkningen, men nu gør den til genstand for fokuseret observation og refleksion.” (ibid.: 44)

De igangværende aktioner, som teamet har planlagt, har fokus på børnenes trivsel, lærer- og pædagogsamarbejdet og skole-hjemsamarbejdet. I arbejdet med aktionslæringsprojektet vil teamet lave aktioner, der skal give dem viden om deres egen praksis. Denne viden vil de bearbejde på teammøder og i denne forbindelse have blik for deres educator wellbeing. Dette fokus fastholdes med snaplogs, som skal bruges som materiale til den videre bearbejdning af processen omkring educator wellbeing. Ifølge Pia Bramming et al. er snaplog:

”[…] en sammentrækning af ‘snapshot’ og ‘logbog’ og kan kort beskrives som en visuel metode inden for kvalitativ forskning, der aktiverer feltet i forskningsprocessen ved at sætte feltets deltagere til at tage billeder af deres arbejde, mens de arbejder, og samtidig føre logbog over deres arbejde med udgangspunkt i billederne. Det visuelle og skriftlige materiale bliver derefter brugt som basis for fokusgruppeinterviews.” (Bramming et al. 2009: 25)

Deltagerne i dette projekt tager snaplogs for at fastholde deres fokus, visualisere og skriftliggøre deres oplevelser af deres educator wellbeing. Nedenfor er det et eksempel på en af de snaplogopgaver, som læreren og pædagogen arbejder med i deres teamsamarbejde:

EDUCATOR WELLBEING: PERSONALETS TRIVSEL SKABER BEDRE TRIVSEL HOS BØRN 10

Tag et foto med din mobiltelefon, der viser, hvornår du oplever trivsel i teamsamarbejdet mellem lærer og pædagog. Bagefter indsætter du billedet i et dokument og svarer (kort) på følgende tre spørgsmål:

1 Hvad forestiller billedet? 2 Hvorfor har du taget billedet? 3 Hvad har billedet med educator wellbeing at gøre?

Uddrag af projektbeskrivelse (TWBD 2017) Den videre bearbejdelse af materialet foretages sammen med undervisere fra henholdsvis lærer- og pædagoguddannelsen fra UCC3. Ovenstående beskrivelse af udviklingsprojektet om educator wellbeing er ment som inspiration for professionelle i skolen – lærere og pædagoger – såvel som studerende til at komme i gang med at fokusere på, hvad der giver dem educator wellbeing.

3 Projektet forventes afsluttet i 2019.

EDUCATOR WELLBEING: PERSONALETS TRIVSEL SKABER BEDRE TRIVSEL HOS BØRN 11

4 Personale, der trives, og børn, der trives – at

tænke arbejdslivet ind

I denne artikel er der argumenteret for, at drøftelser og interventioner med fokus på educator wellbeing kan bidrage til at belyse, nuancere og forandre den prekære situation, som pædagoger og lærere befinder sig i. Der er argumenteret for, at det er meningsfuldt at fokusere på det pædagogiske personales trivsel for at kvalificere arbejdet med børnenes trivsel. Der er foreslået, at ved at eksperimentere, reflektere over og evaluere interventioner med fokus på wellbeing for skolens pædagogiske personale kan der skabes viden om, hvad der får det pædagogiske personale til at trives. Fokusset på educator wellbeing kan bidrage til en skole, hvor lærerne kan se sig selv, og pædagogerne kan se sig selv, og børnene er glade, som en pædagog udtrykte det, jf. indledning til denne artikel. Alt i alt en skole, der trives.

EDUCATOR WELLBEING: PERSONALETS TRIVSEL SKABER BEDRE TRIVSEL HOS BØRN 12

5 Refleksionsspørgsmål

Hvornår oplever du/I educator wellbeing?

Find eksempler på hhv. personlige og professionelle mål, som betyder noget for

dig at nå

Hvad skal der til, for at du/I oplever, at du/I når professionelle mål?

Hvornår giver det mening for dig/jer at gå på job?

Hvordan opleves trivsel i teamets arbejde med børnene?

Hvad får du/I til at mærke, at du/I gør en forskel?

Tværprofessionelt perspektiv – lærer og pædagogsamarbejdet Hurtigskriv 5 minutter ud fra spørgsmålet: Hvad giver dig som professionel wellbeing?

Læs op for hinanden, og udveksl i teamet, hvad der giver jer hver især trivsel i det

pædagogiske arbejde

Hvilke ligheder kan I finde mellem jeres professioner? Hvilke forskelle?

Kan I få øje på forskellige professionsidentiteter?

Hvilken viden giver det jer i forhold til jeres samarbejde?

Er der noget, der skal udvikles eller forandres i jeres samarbejde?

Er der viden, som ledelsen kan have gavn af?

Snaplog – trivsel som professionel Tag et foto med din mobiltelefon, der viser, at det, du oplever, støtter din trivsel som professionel. Skriv derefter en log til billedet ud fra følgende tre spørgsmål:

1. Hvad forestiller billedet? 2. Hvorfor har du taget billedet? 3. Hvad har billedet med din trivsel som professionel at gøre?

Udveksl snaplogsene i dit team, personalegruppe eller studiegruppe

Reflekter i gruppen over, hvilken viden I nu har om jeres wellbeing som

professionelle

Kalder denne viden på interventioner?

Snaplog – trivsel i samarbejdet Tag et foto med din mobiltelefon, der viser, når du oplever trivsel i samarbejdet. Skriv derefter en log til billedet ud fra følgende tre spørgsmål:

1. Hvad forestiller billedet? 2. Hvorfor har du taget billedet? 3. Hvad har billedet med trivsel i samarbejdet at gøre?

Udveksl snaplogsene i dit team, personalegruppe eller studiegruppe

Reflekter i gruppen over, hvilken viden I nu har om jeres wellbeing som professionelle

EDUCATOR WELLBEING: PERSONALETS TRIVSEL SKABER BEDRE TRIVSEL HOS BØRN 13

Kalder denne viden på interventioner? Ønsketræet4 Lav i teamet/personalegruppen/studiegruppen et ønsketræ, hvor I må ønske, hvad der skal til for at højne din trivsel på skolen.

Tegn et ønsketræ på tavlen eller på en flipover. Tegn eller klip blade ud. Hvert medlem i teamet/personalegruppen/studiegruppen sætter så mange blade, som de kan, med ønsker.

Kategoriser ønskerne. Er der sammenfald mellem de forskellige ønsker?

Kalder denne viden på interventioner?

Praksisfortælling – glæde på arbejdspladsen5 Skriv en solstrålefortælling om en dag i dit professionelle arbejdsliv, hvor du oplevede glæde ved at gå på arbejde.

Fortællingen udveksles med temaet/personalegruppen/studiegruppen.

Reflekter sammen om, hvad der giver glæde for jer ved at gå på arbejde.

Kalder denne viden på interventioner?

4 Denne opgave er inspireret af en øvelse, som deltagere i projektet TWBD fra en skole i Sydafrika arbejdede med. 5 For mere information om praksisfortællinger:

http://kommunikationskultur.academica.dk/Vidensbase_eksempler/Solskinshistorier.aspx

EDUCATOR WELLBEING: PERSONALETS TRIVSEL SKABER BEDRE TRIVSEL HOS BØRN 14

6 Litteratur

Albertsen, K., Bjørg, K., Limborg, H. J. & Fournaise, M. (2015): Inklusion i daginstitutioner. TeamArbejdsliv. Bille, M. (2017): Forskning: Børns trivsel og pædagogers arbejdsmiljø hænger sammen. BUPL. Lokaliseret 10. november 2017: http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/A15D4626B5C26089C12580FF003B198D?opendocument Bramming, P., Hansen, B. G. & Olesen, K. G. (2009): Snaplog: en performativ forskningsteknologi eller hvad grævlingelorten fortæller om lærertrivsel. I: Tidsskrift for arbejdsliv 2009, Vol. 9, Nr. 4. Cain, S. (2016): Kan børnene trives, hvis pædagogerne ikke gør det? UCC magasin nr. 18: https://ucc.dk/magasin/nr-18-oktober-2016/kan-bornene-trives-hvis-paedagogerne-ikke-gor-det Cecchin, D. (2015): Om at understøtte børns udvikling, læring og dannelse i skole og fritidsinstitution. I: Sørensen, M. Skole- og fritidspædagogik. Akademisk Forlag. Collett, K. & Olsen, S. T. (2012): Teacher wellbeing: A successful approach in promoting quality education? A case study from South Africa. Conference proceedings, Paris International Congress of Humanities and Social Sciences Research. Dansk Center for Undervisningsmiljø (2017): DCUM-vejledning: trivsel i grundskolen. Lokaliseret 10. november 2017 på DCUM: http://dcum.dk/love-regler-og-anvisninger/dcum-vejledning-trivsel-grundskolen Folkeskoleloven (2017). Lokaliseret 10. november 2017 på Retsinformation: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=192527 Fri for Mobberi (2017). Materialer til Skole og SFO. Lokaliseret 10. november 2017 http://www.friformobberi.dk/download/materialer-til-skolersfo Klinge, L. (2017): Lærerens relationskompetence. Dafolo. Olsen, S. T. (2017): How Can a Focus on Teacher Well-being in Pre-service Training Promote the Resilience of Primary School Student Teachers? I: Journal of the European Teacher Education Network 2017, Vol. 12, 118-125. Pedersen, R., Böwadt, P. R. & Vaaben, N. (2016): Hvorfor stopper lærerne i folkeskolen? Professionshøjskolen UCC. Plauborg, H., Bayer, M. & Andersen, J. W. (2007): Aktionslæring – en grundbog. Hans Reitzels Forlag. Roffey, S. (2012): Pupil wellbeing – teacher wellbeing: Two sides of the same coin? Educational and Child Psychology, 29(4). Stanek, A. (2011). Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning. Roskilde Universitet, Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning. Ph.d.-afhandling.

EDUCATOR WELLBEING: PERSONALETS TRIVSEL SKABER BEDRE TRIVSEL HOS BØRN 15

Sundhedsstyrelsen (2008): Fremme af mental sundhed – baggrund, begreb og determinanter. Sundhedsstyrelsen. Tofteng, D. & Madsen, L. (2017): Pædagogen i skolen – status og udsyn. Professionshøjskolen UCC Undervisningsministeriet (2017). Om trivsel og undervisningsmiljø. UVM. Lokaliseret 10. november 2017: https://uvm.dk/folkeskolen/laering-og-laeringsmiljoe/trivsel-og-undervisningsmiljoe/om-trivsel-og-undervisningsmiljoe