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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CÍNTIA REGINA LACERDA RABELLO
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: DIFICULDADES DOS DISCENTES DE
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NA MODALIDADE SEMIPRESENCIAL
Rio de Janeiro 2007
CÍNTIA REGINA LACERDA RABELLO
Aprendizagem na Educação a Distância:
Dificuldades dos Discentes de Licenciatura em Ciências Biológicas na
Modalidade Semipresencial
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde.
Orientador: Prof. Dr. Mauricio de Abreu Pinto Peixoto
Rio de Janeiro
2007
Rabello, Cíntia Regina Lacerda
Aprendizagem na educação à distância: dificuldades dos discentes de licenciatura em ciências biológicas na modalidade semipresencial / Cíntia Regina Lacerda Rabello. – Rio de Janeiro: UFRJ / NUTES, 2007.
xii, 132 f. : il. ; 31 cm.
Orientador: Mauricio de Abreu Pinto Peixoto Dissertação (mestrado) – UFRJ/NUTES, Programa de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, 2007.
Referências bibliográficas: f. 130-134
1. Educação a distância . 2. Aprendizagem . 3. Motivação. 4. Ciências biológicas – educação. 5. Estudantes. 6. Tecnologia Educacional – Tese. I. Peixoto, Mauricio de Abreu Pinto. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, NUTES, Programa de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde. III. Título.
Cíntia Regina Lacerda Rabello
Aprendizagem na Educação a Distância:
Dificuldades dos Discentes de Licenciatura em Ciências Biológicas na
Modalidade Semipresencial
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde.
Rio de Janeiro, ________________________________.
__________________________________________
Profº. Mauricio Abreu Pinto Peixoto, Doutor em Medicina. NUTES/UFRJ
______________________________________________
Profª. Cristina Jasbinschek Haguenauer, Doutora em Engenharia Civil. ECO/UFRJ
______________________________________________
Profª. Miriam Struchiner, Doutora em Educação. NUTES/UFRJ
Dedico esta dissertação a todos que me apoiaram e
acreditaram na sua realização. Em especial, à minha mãe,
Nilma Gonçalves Lacerda, grande incentivadora e
companheira na busca pelo conhecimento.
Agradeço sinceramente àquelas pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para
a realização deste estudo:
a meus pais e irmãs, que sempre me apoiaram em minhas decisões e participaram
ativamente na construção desta caminhada;
a meu marido Helcio, companheiro, e paciente nos meus momentos de ausência em
decorrência da elaboração desta pesquisa;
aos meus amigos de mestrado, parceiros de sofrimento e alegrias, partilhadores de
conhecimento e experiências, em especial Joecy de Andrade, Viviane Ferraz, Andréa Costa,
Aparecida Padilha, Mônica Karl, Lúcia Helena Borges e Ana Eugênia Garcia;
aos meus alunos, com quem sempre aprendo a cada dia, nessa troca infinita de
conhecimentos;
aos funcionários do CEDERJ, diretores, supervisores, tutores e secretários, pela
participação e suporte no desenvolvimento da pesquisa, em especial às professoras Masako
Oya Masuda e Margareth Macedo e à secretária Reni Rosas Alves;
aos alunos do CEDERJ que aceitaram participar deste estudo;
a Mauricio Abreu Pinto Peixoto pela orientação;
aos colegas do GEAC pelas valiosas críticas e sugestões;
aos professores Cynthia White e Ross Paul pela atenção em responder minhas
mensagens e pela generosidade em compartilhar seus artigos;
a todos os alunos, aprendizes e aprendentes, em sistema presencial ou a distância,
razão maior desse estudo.
RESUMO
RABELLO, Cíntia Regina Lacerda. Aprendizagem na Educação a Distância: Dificuldades
dos Discentes de Licenciatura em Ciências Biológicas na Modalidade Semipresencial.
Rio de Janeiro, 2007. Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional nas Ciências da
Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.
Nessa pesquisa do tipo survey, buscamos caracterizar os aprendizes a distância. A pesquisa foi desenvolvida com alunos do primeiro período do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas a distância de um consórcio de universidades públicas no Rio de Janeiro e teve como objetivo identificar as dificuldades relacionadas à aprendizagem encontradas pelos alunos de graduação em educação a distância (EAD). O estudo objetivou ainda identificar os hábitos de estudo desses alunos antes e durante a experiência em EAD a fim de estudar a relação entre hábitos de estudo e dificuldades de aprendizagem. Os resultados obtidos indicam que uma das maiores dificuldades que os alunos encontram nesse contexto é a da gerência da própria aprendizagem, em relação à administração do tempo de estudo e à dificuldade de desenvolver um estudo autônomo. Além disso, o uso inapropriado de técnicas de estudo ou a não utilização de estratégias de aprendizagem adequadas podem ser vislumbrados como possíveis causas de insucesso na aprendizagem. Pudemos ainda identificar o estranhamento por parte de muitos alunos à metodologia de EAD, o que pode ser percebido no desconhecimento das habilidades e requisitos dessa modalidade educacional. Por fim, esta pesquisa busca ainda contribuir para a compreensão do estudante a distância a fim de promover o desenvolvimento de práticas pedagógicas que visem desenvolver a autonomia do aprendiz e apoiar o processo de aprendizagem, fazendo com que a EAD seja realmente uma forma efetiva de inclusão social. Palavras-chave: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, HÁBITOS DE ESTUDO, MOTIVAÇÃO, AUTONOMIA DO APRENDIZ, ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM.
ABSTRACT
RABELLO, Cíntia Regina Lacerda. Learning in Distance Education: Learners’ Difficulties
in the Licentiate Course on Biological Sciences in a Blended Learning Program. Rio de
Janeiro, 2007. Masters Dissertation (Masters in Educational Technology in Health Sciences) –
Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 2007.
This survey aims at characterizing distance learners. The study has been conducted with undergraduate freshmen of a distance education public program in Biological Sciences in Rio de Janeiro and targeted at identifying learning difficulties students find in the undergraduate course in the blended learning program. It has also aimed at identifying learners’ study habits prior to their experience in distance education and during the first semester of their course in order to investigate the relationship between study habits and learning difficulties. Results indicate that one of the greatest difficulties learners find in this context is managing their own learning, in relation to time management and development of autonomous study. Furthermore, the inappropriate use of study techniques and the use of inadequate learning strategies may be seen as possible causes of unsuccessful learning experiences. It was also possible to identify students’ misconception of distance education methodology as many of them showed to ignore the skills and abilities required for undertaking such programs. Finally, this study also aims at contributing to understanding distance learners as to promote the development of pedagogical practices which target at enhancing learner autonomy and supporting the learning process so that distance education becomes an effective tool for social inclusion. Key words: DISTANCE EDUCATION, STUDY HABITS, MOTIVATION, LEARNER AUTONOMY, LEARNING STRATEGIES.
Lista de Ilustrações
Figura 1: Distribuição dos pólos regionais do CEDERJ no estado do Rio de Janeiro 56
Figura 2: Principal objetivo em relação ao estudo 71
Figura 3: Fatores mais importantes para levar ao estudo 71
Figura 4: Freqüência do estudo durante o ensino médio 73
Figura 5: Tempo dedicado ao estudo durante o ensino médio 73
Figura 6: Conteúdo de estudo durante o ensino médio 74
Figura 7: Técnicas de estudo utilizadas durante o ensino médio 75
Figura 8: Instrução de técnicas de ensino 75
Figura 9: Quantidade de disciplinas cursadas durante o 1º semestre do curso a distância 78
Figura 10: Freqüência de estudo durante o 1º semestre do curso a distância 79
Figura 11: Tempo dedicado ao estudo durante o 1º semestre do curso a distância 80
Figura 12: Técnicas de estudo utilizadas durante o 1º semestre do curso a distância 81
Figura 13: Fontes de estudo utilizadas durante o 1º semestre do curso a distância 82
Figura 14: Alunos que obtiveram bons resultados na maioria das avaliações 83
Figura 15: Organização das categorias de dificuldades na aprendizagem a distância 89 Figura 16: Organização das categorias de sugestões dos alunos para a melhoria na aprendizagem a distância
94
Lista de Tabelas
Tabela 1: Faixa etária dos alunos inscritos em 2005/2 69
Tabela 2: Taxa de resposta ao segundo questionário 76
Tabela 3: Cruzamento de dados das questões 16 a 32 – Alunos que tiveram boas notas 84 Tabela 4: Cruzamento de dados das questões 16 a 32 – Alunos que não tiveram boas notas
85
Tabela 5: Sensibilidade (S) e Especificidade (E) das assertivas da Escala Likert 87
Tabela 6: Maior dificuldade encontrada no estudo a distância 91
Tabela 7: Principais dificuldades pessoais encontradas no estudo a distância 92
Tabela 8: Principais dificuldades referentes ao design instrucional 93
Tabela 9: Sugestões para a melhoria da aprendizagem 95
Tabela 10: Sugestões de mudanças no design instrucional do curso 96
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 13
1.1 O estudo: a motivação e o problema 13
1.1.1 A motivação para o estudo 13
1.1.2 O problema de pesquisa 14
1.2 O objeto de estudo e sua delimitação 17
1.2.1 Objeto de estudo 17
1.2.2 Delimitação do objeto 18
1.3 Objetivos do estudo 18
1.3.1 Objetivo geral 18
1.3.2 Objetivos específicos 18
1.4 Questões norteadoras 19
1.5 Justificativa 19
1.6 Relevância 20
2 REFERENCIAL TEÓRICO 22
2.1 Educação a distância: conceito e características 22
2.1.1 Afinal, o que é educação a distância? 22
2.1.2 Teorias de educação a distância 24
2.1.3 Da correspondência à Internet: um breve histórico da EAD no mundo 28
2.1.4 Educação a distância e a realidade brasileira 30
2.1.5 EAD: limites e possibilidades 32
2.2 Aprender e estudar no ensino superior 34
2.2.1 Aprendizagem: o que é e o que caracteriza a boa aprendizagem? 34
2.2.2 Quem é o aluno bem-sucedido? 37
2.2.3 Dificuldades na aprendizagem 44
2.2.4 Ensino superior e o conceito de andragogia 45
2.3 Aprendizagem e educação a distância 46
2.3.1 Quem é o aprendiz a distância? 46
2.3.2 O que é necessário para o sucesso na educação a distância? 48
2.3.3 Autonomia e aprendizagem autodirigida 51
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 54
3.1 O desenho da pesquisa 54
3.2 Os sujeitos do estudo 54
3.3 O contexto do estudo 55
3.3.1 O consórcio CEDERJ 55
3.3.2 Metodologia do curso 58
3.3.3 Avaliações 59
3.3.4 Suporte ao aluno 61
3.4 A coleta de dados 61
3.5 A análise dos dados 64
4 RESULTADOS 68
4.1 O primeiro questionário 68
4.1.1 Perfil dos estudantes 68
4.1.2 Objetivos e motivações para o estudo 70
4.1.3 Hábitos de estudo anteriores à educação a distância 72
4.2 A entrevista com tutores presenciais 76
4.3 O segundo questionário 76
4.3.1 Perfil acadêmico 77
4.3.2 Hábitos de estudo durante o estudo a distância 78
4.3.3 Desempenho acadêmico 83
4.3.4 Dificuldades na aprendizagem 88
4.3.5 Sugestões para a melhoria da aprendizagem 93
5 DISCUSSÃO 98
5.1 Discussão dos objetivos 98
5.2 Discussão da metodologia 100
5.3 Discussão dos resultados 103
5.3.1 Perfil dos estudantes 103
5.3.2 Objetivos e motivações para o estudo 106
5.3.3 Hábitos de estudo 107
5.3.4 Desempenho acadêmico 110
5.3.5 Dificuldades na aprendizagem 113
5.3.6 Necessidades dos alunos 118
6 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES 123
7 LIMITAÇÕES DO ESTUDO E RECOMENDAÇÕES 128
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 130
GLOSSÁRIO 135
ANEXOS 137
ANEXO 1 – CARACTERÍSTICAS DA EAD 138
ANEXO 2 – TEORIA GERAL DA EAD 139
ANEXO 3 – PRIMEIRO QUESTIONÁRIO 142
ANEXO 4 – PERGUNTAS DA ENTREVISTA COM TUTORES PRESENCIAIS 144
ANEXO 5 – SEGUNDO QUESTIONÁRIO 145 ANEXO 6 – RESULTADOS DAS ENTREVISTAS COM TUTORES PRESEN-CIAIS
148
1 INTRODUÇÃO
1.1 O estudo: a motivação e o problema
1.1.1 A motivação para o estudo
Minhas primeiras experiências em educação a distância (EAD) foram como
aprendente1, ainda em minha adolescência, no final da década de 1980 e início da década de
1990, quando, pelo gosto por línguas, decidi aprender espanhol e francês através dessa
metodologia. Naquela época, a grande inovação nessa modalidade educacional eram os
materiais áudio-visuais, e, através de fitas cassetes e vídeos exibidos na televisão, comecei
meus estudos. No entanto, embora inicialmente motivada, a experiência não durou muito, e
logo abandonei ambos os cursos.
Mais tarde, porém, já professora e interessada no potencial pedagógico da tecnologia,
principalmente as tecnologias de informação e comunicação (TICs), me inscrevi em uma
disciplina sobre o tema e pude mais uma vez experimentar a posição de aluna em educação a
distância, agora em uma nova geração, a tecnológica. A essa experiência, outras se seguiram,
e embora tenha completado todos os cursos com sucesso, me deparei em todas as ocasiões,
nesse lugar de aprendente, com o maior dos desafios comuns à modalidade: a dificuldade de
administração do tempo para o estudo e para a participação em atividades propostas, em uma
vida que precisava conciliar diversas atividades pessoais e profissionais.
Como professora presencial há doze anos, já me preocupava com as dificuldades que
muitos de meus alunos encontravam pela pouca ou nenhuma utilização de estratégias de
aprendizagem durante o estudo de língua inglesa, ou mesmo a falta de independência e a
dificuldade de desempenhar um papel mais ativo e autônomo durante o processo de
1 Utilizamos, nesse trabalho, o termo aprendente significando “agente cognitivo que se encontra em processo ativo de estar aprendendo” conforme conceituação de Assmann (1998). Outras vezes, no entanto, o termo aprendiz é utilizado, quando a aprendizagem não representa, necessariamente, um processo ativo.
14
aprendizagem. Embora sempre tenha investido na postura autônoma de meus alunos, por
muitas vezes encontro resistência e desconforto por parte de muitos deles, o que acaba
acarretando dificuldades no estudo e na aprendizagem da língua estrangeira.
Quando ingressei no curso de pós-graduação já havia me decidido pelo estudo da
tecnologia no ambiente educacional, mas foi conversando com colegas sobre questões de
aprendizagem na EAD que comecei a refletir sobre as dificuldades que muitos alunos
experimentam nessa “nova” modalidade educacional, aparentemente “em moda” nos últimos
anos, tão diferente da realidade da educação presencial das escolas tradicionais.
Percebi, então, ter encontrado meu objeto de interesse, pois, apesar de não ter
experiência na área de ensino a distância, já havia adquirido alguma prática como aprendente
a distância. Além disso, muitas das questões abordadas como dificuldades nessa área não são
exclusividade da EAD. Muito pelo contrário, são, muitas vezes, reflexos e conseqüências da
educação presencial, que pouco investe na autonomia e independência do aprendiz,
perpetuando, muitas vezes, a figura do professor como detentora de poder decisivo.
1.1.2 O problema de pesquisa
Podemos perceber que a educação a distância tem se inserido cada vez mais
fortemente no cenário educacional brasileiro e mundial sob a alegação de permitir a
eliminação de barreiras geográficas, facilitando, assim, o acesso ao conhecimento e
possibilitando a inclusão social. Hoje, são inúmeras as possibilidades de formação a distância
no país, permitindo que considerável contingente de brasileiros obtenha algum tipo de
instrução, seja ela inicial ou continuada, sem a necessidade de se deslocar para grandes
centros urbanos, onde se encontra, em geral, a maior parte do contingente educacional.
Também são inúmeros os tipos de cursos a distância oferecidos, desde cursos livres, como os
de línguas estrangeiras e cursos técnicos e de capacitação profissional, até cursos de ensino
15
fundamental, médio e superior, nos níveis de graduação, de extensão universitária e de pós-
graduação.
Contudo, apesar das inúmeras possibilidades que esse tipo de educação pode
representar no cenário educacional brasileiro, principalmente no que concerne aos cursos de
graduação, uma vez que apenas uma minoria da população tem acesso à formação acadêmica,
é importante ressaltar que esse tipo de educação não se destina a qualquer tipo de aluno.
Muitos pesquisadores enfatizam a importância de características como disciplina e
independência para estudantes que desejem fazer um curso a distância. Além disso, a EAD
exige do aluno o desenvolvimento de novas competências de aprendizagem, como podemos
perceber no discurso de Roberto Palhares, mantenedor do Instituto Monitor, uma das
instituições pioneiras no ensino a distância no Brasil:
O aluno de Educação a Distância precisa, para progredir nos estudos, compreender os conceitos que lhe são apresentados. Artifícios como decorar a informação não são suficientes para que o aluno avance na construção de um processo progressivo de aquisição de conhecimentos e competências. A incompreensão desta condição, inclusive, tem grande responsabilidade na taxa de desistentes. (SANCHEZ, 2005, p. 11)
Gibson (1998, p. viii) nos adverte ainda que não basta apenas oferecer o acesso à
educação superior, mas garantir que os alunos terão sucesso na sua formação. Para isso, é
necessário que se conheça bem o aprendiz a distância para o desenvolvimento de ambientes
que facilitem a aprendizagem e que objetivem não somente o acesso à informação, mas,
principalmente, o sucesso na aprendizagem.
Reconhecemos o papel fundamental que a educação a distância representa para a
realidade educacional brasileira no que concerne à formação de milhares de profissionais,
principalmente professores. Reconhecemos ainda a amplitude que essa modalidade de
educação tem alcançado nos últimos anos, aumentando consideravelmente o número de vagas
para cursos superiores. No entanto, surge uma preocupação com a aprendizagem desses
alunos, que, em sua grande maioria, provêm de uma modalidade de educação tradicional, que
16
pouco costuma investir na postura ativa dos alunos em relação à construção do conhecimento
e à própria autonomia.
Assim, a mudança de ambiente da educação formal tradicional para o ambiente da
EAD representa um desafio a mais, pois o aluno deve ser capaz de estudar de forma
autônoma, sem a presença do professor como facilitador da aprendizagem. Sob esse prisma,
nesse contexto os processos de aprendizagem tornam-se questão fundamental no sucesso da
aprendizagem. Segundo Keegan (1996), a idéia de auto-aprendizagem é crucial para a EAD, e
o sucesso do aluno depende em grande parte da motivação do estudante e de suas condições
de estudo. Contudo, Paul reconhece que esse aluno ideal ainda não é real, e sim um mito, uma
vez que um grande número de alunos não lida eficientemente com as exigências de
independência, administração do tempo e autodireção nesse contexto (PAUL, 1990, p. 86).
Em conversas com colegas que atuavam nessa área, percebi que esse era um problema
real, que muitos alunos de EAD de um consórcio de universidades públicas no Rio de Janeiro,
local em que essa pesquisa veio a se realizar, apresentavam muitos problemas por não
saberem como estudar a distância, como encarar essa nova realidade que se abria a eles.
Muitos eram reprovados logo no primeiro semestre do curso, e muitos outros desistiam por
não conseguirem se adequar ao novo contexto.
A partir daí, me deparei com duas questões:
(1) O que sabemos sobre as dificuldades que os aprendizes encontram na sua formação a
distância?
(2) Como o conhecimento acerca dessas dificuldades pode contribuir para educadores de
EAD ajudarem seus alunos a aprender melhor, e assim garantir o sucesso na aprendizagem a
distância, a fim de que ela seja realmente uma forma de inclusão social?
Decidi então investigar esse problema sob o viés da autonomia e dos hábitos de
estudo. Pretendi conhecer a realidade de estudo desses alunos, suas motivações e dificuldades
17
encontradas no contexto da educação a distância.
Penso que a partir do conhecimento das dificuldades que os aprendizes encontram
nesse novo contexto educacional, será possível ajudar esses estudantes a aprenderem a
aprender e instrumentalizá-los para potencializar a própria aprendizagem no cenário da EAD,
alcançando sucesso e o ganho efetivo da inclusão social.
Além disso, ao final desse estudo, acredito poder contribuir não somente para uma
melhoria no processo de aprendizagem de estudantes a distância, como também ter
encontrado meios de desenvolver nos meus próprios alunos as competências necessárias para
essa realidade em expansão, tornando-os mais instrumentalizados para encarar esse desafio,
caso, um dia, optem por participar de um curso a distância.
1.2 O objeto de estudo e sua delimitação
1.2.1 Objeto de estudo
Este estudo representa uma preocupação com a aprendizagem em cursos de educação
a distância, no que concerne às dificuldades encontradas pelos aprendizes no processo de
construção do conhecimento pedagógico.
Por entender que essa modalidade educacional apresenta diversos desafios e
demandas aos alunos que a procuram, como a necessidade de uma postura ativa e autônoma,
além da necessidade de gerência pelo estudante do próprio processo de aprendizagem, o
objeto desse estudo se desenha a partir do pressuposto que esses alunos encontram
dificuldades em desempenhar os papéis exigidos nesse novo contexto (em contraposição ao
contexto presencial tradicional).
Assim sendo, pretendemos descrever as dificuldades relacionadas à aprendizagem no
contexto da EAD no que concerne aos hábitos de estudo e gerência da aprendizagem.
18
1.2.2 Delimitação do objeto
Embora entendamos que o sucesso de um empreendimento educacional envolve o
resultado do binômio ensino e aprendizagem (PEIXOTO & SILVA, 1999), nesse estudo, cujo
foco foi o próprio aprendiz a distância e as dificuldades encontradas por ele nesse processo,
abordamos apenas um desses lados: a aprendizagem. Para isso, foram escolhidos alunos
iniciantes em um curso de graduação a distância na modalidade semipresencial. Também se
incluem como objeto da pesquisa os hábitos de estudo e o nível de autonomia e capacidade de
gerência do aprendizado por parte desses alunos.
É importante ressaltar que embora o contexto do ensino possa influenciar nos
resultados da aprendizagem, não nos detivemos aqui em avaliar o processo de ensino ou sua
relação com as dificuldades na aprendizagem. Dessa maneira, não foram objetos deste estudo
as dificuldades encontradas pelos alunos no que concerne aos conteúdos do curso ou mesmo
às dificuldades por eles encontradas face à metodologia empregada (exceto a própria EAD).
Também não pretendemos verificar outras causas de insucesso ou quaisquer
deficiências porventura constatadas nas entrevistas ou questionários.
1.3 Objetivos do estudo
1.3.1 Objetivo Geral
O objetivo do presente estudo é analisar as dificuldades relacionadas à aprendizagem
encontradas por alunos iniciantes em um curso de graduação a distância.
1.3.2 Objetivos específicos
Como objetivos específicos da pesquisa, o estudo buscou:
(a) identificar os hábitos de estudo dos alunos antes e durante o estudo em EAD;
(b) identificar as dificuldades encontradas por eles ao longo do primeiro semestre do curso de
19
graduação a distância;
(c) estudar a relação, eventualmente existente, entre hábitos de estudo e dificuldades de
aprendizagem.
1.4 Questões norteadoras
As questões apresentadas abaixo mediaram todo o processo de elaboração da pesquisa
e da coleta de dados, ou seja, a construção dos questionários para os alunos e a entrevista com
os tutores presenciais.
(a) Como os alunos estudam na EAD?
(b) Quais as dificuldades que eles encontram na aprendizagem a distância?
1.5 Justificativa
Com os incentivos recebidos, a EAD tem crescido. A regulamentação para seu
exercício e a criação de consórcios de universidades públicas fazem aumentar a oferta de
cursos em todos os níveis de ensino, expansão que também se verifica no ensino privado. De
acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD
2006), mais de 1.2 milhão de alunos se beneficiaram de algum curso de ensino a distância no
país, no ano de 2005. Além disso, a idealização da Universidade Aberta do Brasil deverá
contribuir para um aumento significativo nas possibilidades de formação acadêmica de
brasileiros em diferentes regiões do país.
Contudo, Belloni ressalta que
Para que as instituições de educação aberta e a distância possam atender às demandas prementes e realizar a finalidade de ensinar a aprender e formar o aprendente autônomo será necessário que a pesquisa sobre a educação de adultos se volte para a clientela, produzindo conhecimento sobre suas características socioculturais e socioeconômicas, suas experiências vividas, e integrando este conhecimento na concepção de estratégias e metodologias que criem efetivamente condições para a aprendizagem autônoma. (BELLONI, 2003, p. 46). (Grifos da autora)
20
Morgan também enfatiza a necessidade de pesquisas sob a perspectiva do aprendiz de
EAD no sentido de compreender não somente o aprendiz mais profundamente, como também
sua experiência no curso e as realidades do estudo a distância. Para esse autor, pesquisas nessa
área podem oferecer uma base para práticas educacionais no sentido de melhorar as
experiências na aprendizagem a distância (MORGAN, 1995, p. 64; WHITE, 2005a, p. 172).
Dessa maneira, esse estudo vem reforçar a importância de se conhecer as necessidades
do aprendiz adulto na EAD para ajudá-lo a potencializar a própria aprendizagem.
Acreditamos que apenas a partir do real conhecimento do aprendiz e das dificuldades que ele
encontra no estudo a distância poderemos contribuir para que ele tenha sucesso no
empreendimento educacional.
1.6 Relevância
A rápida expansão dos cursos a distância no país tem ocasionado uma tendência para a
visão da EAD como uma das soluções para os problemas educacionais no país, possibilitando
uma democratização do ensino. Não se pode, no entanto, ignorar a importância do papel ativo
que o aluno deve exercer no processo educacional, não só no ensino presencial, mas
principalmente na educação a distância, onde o professor não está presente para conduzir esse
processo.
Dessa maneira, percebemos que o aluno de EAD precisa ter um perfil diferenciado e
deve estar apto a encarar os desafios potencializados nessa modalidade de educação. A
ignorância sobre o papel do aprendente na EAD pode levar a “falsas idéias” de
democratização do ensino, enquanto que o conhecimento desse aspecto amplia as
possibilidades de inclusão social e digital.
Como fértil campo de pesquisa, a EAD tem gerado grande número de estudos voltados
para metodologias e ferramentas de ensino-aprendizagem, sendo ainda pequena a incidência
21
de pesquisas sobre os aprendizes e suas necessidades. O conhecimento acerca das dificuldades
de aprendizagem encontradas por estudantes a distância permite que instituições de EAD se
voltem para as necessidades de seus alunos, desenvolvendo, por exemplo, programas que
visem potencializar a aprendizagem.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Buscamos aqui uma revisão da literatura que nos apoiou na realização do trabalho. Por
se tratar de um estudo que perpassa diferentes áreas do conhecimento, tais como educação,
ensino superior e autonomia, além da própria educação a distância, o assunto foi dividido em
três grandes itens, de forma a melhor organizar os referenciais em pauta.
2.1 Educação a distância: conceito e características
2.1.1 Afinal, o que é educação a distância?
Definir educação a distância não é uma tarefa fácil, em função mesmo das diversas
nomenclaturas estabelecidas em diferentes tempos e contextos: educação a distância, ensino a
distância, aprendizagem a distância, estudo independente, estudo por correspondência,
aprendizagem aberta, aprendizagem flexível, estudo residencial (home study), estudos
externos, entre outros. Keegan nos chama a atenção para a existência da diversidade de
terminologias e ressalta que nem todas são sinônimas: muitas delas foram utilizadas em
diferentes épocas do seu processo evolutivo, e outras são utilizadas especificamente em certos
países. No entanto, esclarece que o termo educação a distância é um termo genérico que inclui
a gama de estratégias de ensino e aprendizagem utilizadas por diferentes instituições que
utilizam essa modalidade de educação, o que englobaria todas as demais terminologias
apresentadas (KEEGAN, 1996, p. 34). Nesse sentido, Keegan utiliza o termo educação a
distância para unir dois elementos desse campo da educação: o ensino a distância e a
aprendizagem a distância (idem, p. 38). Neste trabalho, utilizaremos a concepção desse autor
na diferenciação entre os termos em tela, além de outras terminologias de acordo com a época
e local em que foram utilizadas.
23
Belloni apresenta uma série de definições de diversos autores para a EAD, mas
conclui que as definições por ela apresentadas “definem a educação a distância pelo que ela
não é, ou seja, a partir da perspectiva do ensino convencional da sala de aula” (BELLONI,
2003, p. 27). Nessa perspectiva, para diversos autores a educação a distância é definida como
a separação física entre professor e aluno no processo educacional.
Keegan (1996, p. 38-9) endossa essa característica da separação entre professor e
aluno na educação a distância, em contraposição ao ensino presencial convencional. Não
considera, porém, a distância entre professor e aluno como necessariamente geográfica, uma
vez que muitos alunos que buscam essa modalidade de educação nem sempre estão longe das
instituições de ensino. Na concepção do autor, a separação professor-aluno se dá no
afastamento entre o ato de ensinar e o ato de aprender, que para esse autor representam dois
sistemas operantes da EAD: o subsistema de desenvolvimento de curso (ensino a distância) e
o subsistema de suporte ao aluno (aprendizagem a distância).
Após um retrospecto de definições de EAD, dos conceitos iniciais que enfatizavam a
forma sistematicamente organizada de auto-estudo através de um conjunto de profissionais
especializados e meios de comunicação, até os mais recentes com ênfase na aprendizagem e
independência do aprendiz, Keegan busca uma síntese na qual apresenta seis elementos
básicos da EAD por ele propostos em 1980. São eles:
1- A separação entre o professor e o aluno, que a distingue da educação presencial; 2- a influência de uma organização educacional, que a distingue do estudo individual; 3- o uso de mídia tecnológica, geralmente impressa, para unir professor e aluno e transmitir o
conteúdo educacional; 4- a provisão de comunicação de duas vias de maneira que o aluno possa se beneficiar do diálogo, ou
até mesmo iniciá-lo; 5- a possibilidade de encontros ocasionais tanto para fins didáticos quanto para fins de socialização; 6- a participação de uma forma industrializada de educação que, se aceita, contém o gênero da
separação radical entre a educação a distância e outras formas de educação dentro do espectro educacional.
(KEEGAN, 1996, p. 44)
24
Algumas definições mais recentes de EAD abordam não somente a separação entre
professor e aluno em contraposição ao ensino presencial, como clamam por maior ênfase na
aprendizagem do que no ensino. Um exemplo é a definição de Levine na qual a EAD é “o
processo de ajudar pessoas a aprender quando elas estão separadas espacial ou temporalmente
dos ambientes mais típicos de aprendizagem ‘ao vivo’ nos quais a maioria de nós foi
educada” (LEVINE, 2005, p. 7).
Vianney, Torres & Farias (2003, p. 47) enfatizam ainda o papel das tecnologias de
informação e comunicação (TICs) no conceito de EAD, uma vez que a partir do uso dos
sistemas em rede, em particular dos ambientes virtuais de aprendizagem, que passaram a
integrar professores e alunos em tempo real, a noção de distância entre professor e alunos
modifica-se a partir do conceito de interatividade e de “aproximação virtual”.
Consideramos oportuno incluir ainda a definição proposta pelo artigo 80 da lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, uma vez que é a base de regulação para a EAD no Brasil.
Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação. (SANCHEZ, 2005, p. 101)
Embora sejam diversas as definições de educação a distância, podemos perceber o que
apresentam em comum: a separação física entre professor-aluno-instituição e a utilização de
diferentes recursos tecnológicos como mediadores da comunicação entre os envolvidos no
processo educacional. Veremos, a seguir, as diferentes teorias relacionadas a essa modalidade
de educação.
2.1.2 Teorias de educação a distância
Assim como são inúmeras as definições de educação a distância, também são muitas
as teorias a seu respeito. Keegan enfatiza a importância de uma teoria sólida de educação a
distância para a firme tomada de decisões políticas, financeiras, educacionais e sociais nesse
25
campo. Afirma ainda que abordagens teóricas de EAD emergiram na década de 1970 e
continuaram a ser desenvolvidas ao longo dos anos, e ressalta que a primeira grande teoria de
EAD e até hoje a mais abrangente é a do pesquisador alemão e professor emérito da
FernUniversität (Universidade de Ensino a Distância), Otto Peters (KEEGAN, 1996, p. 55).
Para Peters, a EAD é um processo industrializado de educação, uma vez que compartilha
características próprias da produção industrial de bens de consumo, tais como a racionalização
e divisão do trabalho, a mecanização, a produção em série e em massa e a padronização, entre
outros (idem, p. 80). Assim, a educação a distância constitui
um método de transmitir conhecimento, habilidades e atitudes que é racionalizado pela aplicação da divisão do trabalho e princípios organizacionais e também pelo uso extensivo de mídia tecnológica, especialmente pelo propósito de reproduzir materiais de ensino de alta qualidade, o que possibilita instruir um enorme número de alunos ao mesmo tempo onde quer que eles morem. É uma forma industrializada de ensino e aprendizagem. (PETERS 1973, p. 206 apud KEEGAN, 1996, p. 41)
Embora a teoria de industrialização de Peters ainda seja aceita no campo educacional
da EAD, outras teorias surgiram ao longo dos anos, a fim de definir, explicar e fundamentar a
EAD a partir de seu processo evolutivo. Entre elas, Keegan (idem, p. 56) destaca as teorias de
autonomia e independência de autores como Moore, Delling e Wedemeyer.
A Teoria da Distância Transacional de Michael G. Moore (1973, 1976, 1980, 2003)
foi proposta na década de 1970 e é baseada nos conceitos de currículo, chamados de
“estrutura” e “diálogo”. Moore desenvolveu ainda uma teoria de aprendizagem, que ficou
conhecida como “autonomia do aprendiz” (MOORE, 2003, p. 22).
Para Moore, o processo educacional deve ser um processo de negociação entre
professor e aluno, por ele denominado transaction. Como a característica essencial da EAD é
a distância física entre professores e alunos, essas transações ocorrem, hoje, na maioria das
vezes – e por algum tempo assim ocorreram exclusivamente – por meio da mídia impressa ou
eletrônica. Dessa maneira, o que caracteriza a EAD não é a distância geográfica entre
professor e alunos, mas a distância psicológica e comunicacional entre eles, ou seja, a
26
distância transacional. Essa distância pode ser descrita em forma de duas variáveis cruciais,
diálogo e estrutura, que irão caracterizar maior ou menor distância entre os atores do processo
educacional.
Diálogo pode ser definido como a comunicação de duas vias entre professor e aluno, e
estrutura como a medida de resposta às necessidades individuais dos alunos. Dessa maneira,
Moore exemplifica que programas de EAD que encorajam a comunicação entre professor e
alunos, permitindo um diálogo constante entre eles, apresentam um baixo nível de distância
transacional. Da mesma forma, programas altamente estruturados, isto é, rígidos, pouco
capazes de se adaptar às necessidades dos indivíduos, são transacionalmente distantes do
aluno. Descreve ainda quatro tipos gerais de programas de EAD de acordo com o grau de
diálogo e estrutura que apresentam, e conclui que, quanto maior o diálogo e menor a estrutura
em programas de EAD, menor será a distância no processo educacional (MOORE, 1980, p.
19-22).
O autor relaciona distância transacional e dimensão de autonomia do aprendiz, uma
vez que, para ele, a EAD é um sistema que é constituído de três subsistemas distintos, porém
interligados: o aprendiz, o professor e o método de comunicação. Afirma que para se
compreender o sistema de aprendizagem é necessário desenvolver o conceito de “aprendiz
autônomo”, de vez que a distância em relação ao professor força o aprendiz a assumir um
nível considerável de autonomia (MOORE, 1973, p. 663). O aprendiz autônomo é aquele que
não necessita de ajuda para formular objetivos de aprendizagem, identificar fontes de
informação e avaliar seu próprio desempenho. Ressalta que o sucesso da aprendizagem na
EAD depende da extensão na qual o aluno pode estudar sem a interferência direta do
professor, “o que é determinado por sua competência enquanto aprendiz autônomo e
autodirigido” (MOORE, 1980, p. 22).
Assim, Moore (1976, p. 4) acredita que a educação a distância é caracterizada por
27
transações educacionais que podem ser categorizadas como “separação” e “autonomia” e
descreve sete características dessa modalidade educacional2 identificáveis nas teorias já
apresentadas.
Outra teoria de educação a distância que permeia a noção de autonomia de Moore e
fundamenta este trabalho é a teoria de conversa didática de Börje Holmberg. Holmberg
(1986) reforça a noção de autonomia do aprendiz ao afirmar que a EAD é “um exercício de
independência”, que envolve planejamento, organização do tempo (timing) e desenvolvimento
do estudo individual. De acordo com esse autor, o aprendiz de EAD é na maioria das vezes o
aprendiz adulto que precisa conciliar o estudo com outros compromissos, o que é muitas
vezes um problema a ser resolvido. Enfatiza que o próprio aluno é quem deve tomar decisões
de forma independente, decidindo o quê e como aprender.
No entanto, Holmberg acredita que os aprendizes devem ser ajudados a alcançar essa
independência, o que é possível através da conversa entre professor e aluno apoiada por
diferentes mecanismos de suporte (WHITE, 2005b, p. 57). Baseado na noção de que o aluno
de EAD necessita de apoio e comunicação, desenvolveu a teoria da conversa didática guiada
(guided didactic conversation) como uma tentativa de chamar atenção para o problema dos
elementos de anonimato e impessoalidade da EAD. Essa teoria apresenta, entre outras
características, o aconselhamento explícito e sugestões aos alunos de o quê fazer e o quê
evitar, convites para troca de opiniões, e tentativas de envolver o aluno emocionalmente.
Partindo do pressuposto básico de que alunos tendem a gostar mais do aprendizado e a
ter mais sucesso se for possível “conversar” com tutores e outros membros da instituição,
Holmberg formaliza sua teoria de conversa didática guiada, na qual o núcleo do ensino é a
interação entre professor e aluno, e essa interação deve conduzir ao envolvimento emocional
entre ambos, contribuindo para o prazer na aprendizagem, prazer que gera motivação e
2 Ver anexo 1.
28
colabora de forma produtiva para a aprendizagem (HOLMBERG, 1986).
Com base em sua própria teoria de conversa didática e outras teorias existentes,
Holmberg (1995a, p. 4) apresenta sua teoria geral de educação a distância3, compreendendo a
promoção de liberdade de escolha e independência do aprendiz, o acesso livre a
oportunidades de aprendizagem e igualdade, e o papel central das relações pessoais, prazer
pelo estudo e empatia entre alunos e instituição para a aprendizagem a distância.
2.1.3 Da correspondência à Internet: um breve histórico da EAD no mundo
Apesar do “boom” da educação a distância no final do milênio, abrindo novas
perspectivas de educação e treinamento como a criação das universidades virtuais e a
disseminação do e-learning4, não devemos nos esquecer deque a EAD não é uma invenção do
século XX, nem tampouco se restringe ao uso de computadores. Michael Moore (2003, p. 3)
nos adverte que muitas vezes o conhecimento acerca de EAD se limita à referência à
tecnologia; embora reconheça a adoção de invenções tecnológicas como uma característica
desse campo, chama a atenção para o fato de que ela não pode ser definida somente em
termos de tecnologias de comunicação. Para ele, a emergência de certas tecnologias
ocasionaram mudanças na organização educacional e nas práticas de ensino da EAD, porém
“mais importante que a tecnologia é a mudança da organização de seres humanos e outros
recursos e a mudança na prática de ensino que é conseqüência do uso dessa tecnologia”
(idem, ibidem).
Holmberg (1995b, p. 47) relata o indício de que a educação a distância tenha sido
oferecida pela primeira vez nos Estados Unidos em 1728, porém Azevedo & Quelhas (2004,
p. 14) observam a existência de uma rede de comunicação a distância a fim de transmitir
ensinamentos científicos, filosóficos e evangélicos desde a Antigüidade. Como exemplos,
3 Ver anexo 2. 4 Conferir glossário.
29
citam os escritos de Platão enviados a seus alunos sob forma de correspondência e cartas de
Voltaire a seus alunos conhecidas como “Cartas Filosóficas”. Embora com propósitos e
enfoques diferentes dos que reconhecemos hoje, e restrita a um pequeno número de alunos,
não podemos negar que talvez a EAD seja uma modalidade educacional muito mais antiga do
que imaginamos.
Holmberg atribui o surgimento da EAD tradicional à necessidade de estudo
sistemático combinado ao trabalho remunerado devido a preocupações sociais com educação
e treinamento na segunda metade do século XIX, além do pensamento liberal preocupado
com o desenvolvimento da personalidade dos alunos trabalhadores. De acordo com esse autor,
diversas iniciativas de EAD por correspondência surgiram na Europa a partir da primeira
metade do século XIX, porém a EAD organizada foi introduzida na Alemanha em 1856 com a
organização de uma escola em Berlim para o ensino de línguas por correspondência; no final
do século, a EAD era aplicada, sobretudo no ensino universitário e pré-universitário, além do
treinamento ocupacional (HOLMBERG, 1995b, p.47-9).
Keegan (1996, p. 8) ressalta que o avanço da EAD não seria possível sem o
desenvolvimento da tecnologia, principalmente nas áreas de transportes e comunicação,
associada à Revolução Industrial. Holmberg afirma ainda que desde o seu início até 1970
houve uma expansão regular da EAD sem muitas mudanças radicais, mas com gradual
inserção de métodos e mídias mais sofisticadas, como o uso de gravações de áudio e rádio
(HOLMBERG, 1995b, p. 49).
Moore (1973, p. 675) ressalta que o argumento para o desenvolvimento de sistemas de
EAD abarca tanto aspectos econômico-sociais quanto psicológicos, e que os anos de 1970
marcam essa maior demanda por EAD devido à crescente especialização da tecnologia e do
trabalho. Voltando à questão da tecnologia para a evolução da educação a distância,
observamos que essa modalidade é comumente descrita em termos de gerações, de acordo
30
com os diferentes meios (formas de comunicação) e tecnologias (veículos) empregados
(RUMBLE, 2000, p. 46).
A primeira geração é caracterizada pelo uso de material impresso distribuído aos
alunos através de correspondência. Nessa geração, a EAD foi muitas vezes denominada, nos
EUA, de “estudo por correspondência” e “estudo independente”. A segunda geração foi
impulsionada pelo uso de meios de comunicação de massa, como o rádio e a televisão, no
final dos anos 1950. Já a terceira geração foi marcada pela combinação dos meios e
tecnologias da primeira e da segunda geração, em uma “abordagem multimídia”, além da
introdução da computação nos anos de 1960 e 1970. A quarta geração de EAD foi
desenvolvida “em torno das comunicações mediadas por computador” e gerada no final do
século XX com o desenvolvimento da Internet, permitindo, entre outros, o acesso a banco de
dados e bibliotecas virtuais, videoconferências, comunicação síncrona e assíncrona, através de
chats e e-mails e participação em fóruns de discussão (idem, p. 46-7).
Apesar de os avanços tecnológicos terem possibilitado a evolução da educação a
distância e de muitas vezes nos maravilharmos com a infinidade de recursos e possibilidades
oferecidas pela tecnologia à EAD, Levine nos chama a atenção para o fato de que “o aspecto
essencial de qualquer situação de ensino e aprendizagem deve ser o aprendiz” (LEVINE,
2005, p. 17), e que, infelizmente, muitas vezes a preocupação com o uso da tecnologia
distorce esse foco, deslocando para segundo plano o aprendiz e a aprendizagem.
2.1.4 Educação a distância e a realidade brasileira
No Brasil, a EAD tem sido uma prática muito utilizada desde a primeira metade do
século XX, principalmente no ensino profissionalizante e na educação popular. Instituições
como o Instituto Monitor e o Instituto Universal Brasileiro foram responsáveis pela formação
profissional de mais de três milhões de brasileiros até o ano 2000 (VIANNEY et al., 2003, p.
31
49). Nas áreas de educação popular, Belloni (2002, p. 129) destaca vários programas de
iniciativas públicas e privadas como o MEB (Movimento de Educação de Base), o Projeto
Minerva, o Telecurso 1º Grau e o Telecurso 2000. Muitos desses programas visavam à
divulgação do conhecimento e à formação da cidadania através do uso do rádio e da televisão.
A EAD assume, assim, valiosa posição na formação do indivíduo e sua inclusão na sociedade.
Podemos dizer que os anos 1990 representam uma “virada” na EAD no Brasil, pois é
nessa década que é oficializada como “modalidade válida e equivalente para todos os níveis
de ensino”, a partir da publicação da lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional em
dezembro de 1996. Por essa mesma época, a expansão da Internet e o destaque conferido na
política educacional brasileira ao ensino superior favorecem a instalação da EAD na maioria
das instituições, nos níveis de graduação e pós-graduação (VIANNEY et al., 2003, p. 49).
Criam-se, a partir do final dos anos 1990, grandes redes e consórcios de universidades
públicas e privadas com a finalidade de ampliação das oportunidades de formação superior
(idem, p. 57). Em 2002, surge o CEDERJ (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior
a Distância do Estado do Rio de Janeiro), consórcio de seis universidades públicas que
oferecem cursos de licenciatura em diferentes áreas como ciências biológicas e física através
da modalidade semipresencial.
Não podemos negar também o crescente papel da EAD em programas de educação
continuada, principalmente aqueles destinados à formação e capacitação de professores, como
os programas TV Escola e Um Salto para o Futuro, entre outros. Por outro lado, é crescente o
uso dessa modalidade educacional nas empresas, com a implementação de programas de
capacitação profissional, muitas vezes associados ao e-learning, e à expansão das
universidades corporativas, como as da Petrobras e do Banco do Brasil.
Dessa forma, Belloni conclui que
32
A educação a distância surge nesse quadro de mudanças como mais um modo regular de oferta de ensino, perdendo seu caráter supletivo, paliativo ou emergencial, e assumindo funções de crescente importância, principalmente no ensino pós-secundário, seja na formação inicial (ensino superior regular), seja na formação continuada, cuja demanda tende a crescer de modo exponencial, em virtude da obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento. (Idem, p. 139)
Para termos um quadro mais geral da expansão da EAD no país, o Anuário Brasileiro
Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAED 2006) apresenta alguns números que
evidenciam esse crescimento uma vez que mais de 1.2 milhão de pessoas estudaram a
distância no ano de 2005 em cursos oficialmente credenciados ou por meio de grandes
projetos nacionais públicos e privados, o que representou um crescimento de 62% em relação
às matrículas do ano anterior; proporcionalmente, o número de instituições de EAD
credenciadas evidenciou aumento de 31%.
Outros dados interessantes a serem observados são relacionados aos aspectos didático-
pedagógicos, uma vez que foi verificado que a mídia mais utilizada pelas instituições é a
impressa (84,7% das instituições), a prova escrita presencial é a ferramenta de avaliação mais
utilizada (64,3%) e o e-mail é o apoio tutorial mais utilizado pelas instituições (86,75%).
Além disso, no ano de 2005, 9.864 alunos se matricularam nos cursos de graduação do
Consócio CEDERJ, número bem superior às 5.868 matrículas de 2004 (fonte: ABRAED
2005, 2006).
2.1.5 EAD: limites e possibilidades
Assim como acontece em relação à questão tecnológica apresentada anteriormente,
muitas vezes nos fascinamos com as possibilidades educacionais e sociais proporcionadas
pela educação a distância e passamos a ver a EAD como “remédio milagroso” para os
problemas de formação e treinamento de pessoas. Apesar de a EAD oferecer uma gama de
possibilidades, como a democratização do ensino e inclusão social, não podemos deixar de
lado questões importantes como o despreparo para uma nova postura educacional e altos
33
percentuais de evasão, que denunciam desafios e limites dessa modalidade de educação.
Keegan (1996, p. 4), por exemplo, vislumbra a EAD como uma solução para a falta de
espaço nos sistemas educacionais, o que de certa forma pode assegurar o acesso ao ensino
superior sem grandes investimentos em construção e manutenção de universidades. Menciona
também (idem, p. 29) a maior flexibilidade da aprendizagem, que transfere ao aprendiz as
decisões sobre os rumos do estudo, adequando necessidades e realidades pessoais, o que faz
dessa característica um dos pilares na defesa da EAD.
White designa como marco importante da EAD a contribuição para o desenvolvimento
de aprendizes autônomos, independentemente de suas circunstâncias de vida. Enumera como
grandes contribuições o acesso à educação, o ajuste a novos ambientes de aprendizagem e o
desenvolvimento do indivíduo, tanto em termos econômicos quanto em termos de
experiências de aprendizagem, uma vez que possibilita ao aprendiz exercer maior autonomia,
auto-regulação e controle (WHITE, 2005a, p. 165).
No entanto, muitas dificuldades e desafios limitam tais possibilidades. Alguns dos
esforços a serem desenvolvidos devem encaminhar-se para a superação do preconceito contra
essa modalidade educacional, muitas vezes vista como educação de segunda categoria,
dirigida apenas àqueles que não tiveram acesso ao ensino tradicional, ou aos que desejam
obter um diploma sem muito esforço e comprometimento (GARCIA, 2000, p. 82). Apesar de
diversos autores como Moore, Holmberg e White enfatizarem as possibilidades de exercício
da autonomia na EAD, Preti afirma que a situação de aprendizagem individual é o “calcanhar
de Aquiles” da EAD (PRETI, 2000, p. 125), uma vez que, embora considerada condição sine
qua non para o sucesso da aprendizagem a distância, a responsabilidade da própria formação é
uma das grandes dificuldades para muitos alunos de EAD.
A esse respeito, Lowe (2005, p. 73) menciona os altos percentuais de evasão na
educação a distância em comparação ao ensino presencial e, ao citar Gibson, ressalta a
34
importância de instituições de EAD prepararem os alunos para essa nova realidade:
Os aprendizes geralmente se deparam com a necessidade de habilidades de gerenciamento do tempo e do nível de estresse, o aumento da autodireção no estabelecimento de metas e adoção de estratégias para assumirem novos papéis e responsabilidades de ensino e aprendizagem, além da instigação de estratégias cognitivas e metacognitivas, entre outras. Mais freqüentemente, esses alunos foram educados a serem recipientes passivos de informação, a competirem por notas em provas que requerem regurgitação de informação factual. Eles simplesmente não estão preparados para terem sucesso. (GIBSON, 1997 apud LOWE, 2005, p. 80)
Moore (1980, p. 24-5) reitera a visão de Gibson de que grande parte do sistema
educacional negligencia a autonomia do aprendiz, incentivando a dependência. Para Moore,
muitos desses alunos precisam de ajuda para superar o medo de se reconhecerem – nessa nova
situação – autodirigidos e de se mostrarem autoconfiantes na aprendizagem.
Finalizando, Paul & Brindley (1996) alertam para o perigo da perpetuação do processo
industrial de educação de massas, devido aos altos investimentos em EAD sem a preocupação
com resultados de aprendizagem, o que gera baixas taxas de conclusão de cursos e a
transmissão de conhecimentos de uma só via.
2.2 Aprender e estudar no ensino superior
2.2.1 Aprendizagem: o que é e o que caracteriza a boa aprendizagem?
Uma vez que o objetivo deste estudo é identificar as dificuldades na aprendizagem que
os estudantes encontram na EAD, dois aspectos devem ser observados. Primeiramente, o que
entendemos por aprendizagem e o que caracteriza uma boa aprendizagem. Em segundo lugar,
é importante situarmos o aprendiz do ensino superior como um aprendiz adulto, com
características e necessidades específicas.
Em meio às diversas teorias e conceituações de aprendizagem, percebemos que a
maioria delas entende a aprendizagem como um processo de aquisição de conhecimento e
mudança de comportamento. Tomando o viés psicológico para formulação do conceito de
aprendizagem, adotamos aqui a perspectiva cognitiva, em que a aprendizagem pode ser
35
entendida como processo de aquisição por meio do qual incorporamos novas representações à
memória permanente, ou mudamos aquelas que já possuímos (POZO, 2002, p. 88).
Pozo também apresenta três características prototípicas da boa aprendizagem, definida
como mudança duradoura, passível de transferência a novas situações, e conseqüência direta
da prática realizada (idem, p. 60). Dessa forma, para esse autor, a aprendizagem será mais
eficaz
[...] quanto maior e mais significativa for a relação que se estabelece entre a nova informação que chega ao sistema e os conhecimentos que já estavam representados na memória. Quanto mais organizado, ou menos isolado, se adquire um resultado da aprendizagem, maior será sua duração e possibilidade de transferência e mais eficaz resultará essa aprendizagem. (POZO, 2002, p. 88)
Afirma ainda que a aprendizagem depende do bom funcionamento de certos
processos que podem otimizar ou minimizar sua eficácia, os “processos auxiliares da
aprendizagem”. Dentre esses processos, encontramos a motivação, ou seja, o motivo para o
qual o aluno se esforça para aprender; a atenção, que permite o estabelecimento do foco na
tarefa de aprendizagem; a recuperação e a transferência das representações presentes na
memória como conseqüência de aprendizagens anteriores, e a consciência e o controle dos
próprios mecanismos de aprendizagem (idem, p. 88-9).
Silva & Sá compartilham idéia semelhante ao afirmarem que
a aprendizagem eficaz depende da adoção de estratégias cognitivas e orientações motivacionais que permitam ao indivíduo tomar consciência dos objetivos, dos processos e dos meios facilitadores da aprendizagem e tomar decisões apropriadas sobre que estratégias utilizar em cada tarefa e como modificá-las quando estas se revelarem pouco eficazes. Em síntese, saber aprender contribui para uma aprendizagem bem sucedida (1997, p. 17)
Por estratégias de aprendizagem entendemos os “processos conscientes delineados
pelos estudantes para atingirem objetivos de aprendizagem” (SILVA & SÁ, 1997, p. 19).
Comumente classificadas em cognitivas, metacognitivas e sociais-afetivas, essas estratégias
implicam em personalização, flexibilidade, avaliação de custos e intencionalidade, e sua
aplicação consciente e adequada é muito importante para a boa aprendizagem (idem, p. 20).
Para Cossenza (1996, p. 36), as estratégias cognitivas estão relacionadas às tarefas de
36
aprendizagem individual e envolvem a manipulação ou transformação do material a ser
aprendido. Nesse sentido, percebemos que as estratégias cognitivas correspondem a técnicas
de estudo individuais utilizadas pelos alunos durante o estudo, a fim de facilitar o processo de
aprendizagem. As estratégias sociais-afetivas, por outro lado, envolvem a interação com
outras pessoas e o gerenciamento dos sentimentos relacionados à aprendizagem. A
cooperação e o questionamento são exemplos desse tipo de estratégia, que ganham maior
importância no contexto da EAD, dada a separação física entre alunos e professores.
As estratégias de aprendizagem metacognitivas são também especialmente
importantes para a EAD, por envolverem o pensar sobre os próprios processos de
aprendizagem, o planejamento para a aprendizagem, a monitoração de atividades de
aprendizagem, e a avaliação de quanto alguém aprendeu.
De acordo com Cotterall & Reinders, as estratégias metacognitivas auxiliam alunos a
organizar e monitorar seu aprendizado por três razões: (a) porque, ao fazer o planejamento da
tarefa, o aluno obtém um senso de controle sobre ela; (b) a definição de metas possibilita a
individualização do aprendizado; e (c) através do automonitoramento e auto-avaliação o aluno
desenvolve sua independência. Dessa maneira, a utilização de estratégias de aprendizagem
metacognitivas possibilita potencializar o processo de aprendizagem, uma vez que revelam
aos alunos o que eles podem fazer por si mesmos. Além disso, à medida que o aprendiz passa
a conhecer seus próprios processos cognitivos, ele se torna mais autônomo, capaz de regular e
gerenciar a própria aprendizagem (COTTERALL & REINDERS, 2005, p. 6-7).
Embora possamos perceber a importância do uso de estratégias para uma boa
aprendizagem, seja no contexto da educação fundamental, média ou superior, presencial ou a
distância, em relação à EAD, Olgren (1998, p. 77) afirma que para se desenvolver programas
eficazes é necessário compreender como a aprendizagem acontece, bem como os fatores que
influenciam os processos de aprendizagem. Para essa autora, três fatores que têm um impacto
37
principal na aprendizagem são justamente as estratégias cognitivas para o processamento da
informação, as atividades metacognitivas para o planejamento e auto-regulação e, por fim, os
objetivos e motivações dos aprendizes.
2.2.2 Quem é o aluno bem-sucedido?
Identificadas as características de uma aprendizagem eficaz, podemos traçar o perfil
do aprendiz eficaz, ou seja, aquele que é bem-sucedido nas tarefas de aprendizagem. Diversas
são as visões a respeito do “bom aluno”. Barnes define o bom aluno como aquele que tem a
“capacidade de começar” (1995, p. 13), ou seja, o aluno que se organiza e controla a própria
aprendizagem, sem deixar tudo para a “última hora”. Para Serafini (1996, p. 17), “os
estudantes bem-sucedidos não são necessariamente os mais inteligentes e trabalhadores, mas
sim os mais eficientes, porque souberam elaborar um bom método de estudo”. Para Healey
(2002), o bom aprendiz é aquele que estabelece seus próprios objetivos e assume
responsabilidade por seu aprendizado.
Segundo Peixoto & Silva (1999, p. 19), pesquisas têm demonstrado que “alunos com
sucesso escolar têm auto-estima mais elevada e assumem maior responsabilidade por suas
ações do que aqueles de menor rendimento”. Olgren afirma ainda que vários estudos indicam
que alunos capazes utilizam várias estratégias cognitivas para selecionar, organizar e integrar
a informação, valendo-se de estratégias metacognitivas para planejar e regular a
aprendizagem. Além disso, são autodirigidos e têm a capacidade de desenvolver e controlar as
próprias atividades de aprendizagem (OLGREN, 1998, p. 78).
Embora Barnes nos advirta que o “super aluno” seja apenas um mito (BARNES, 1995,
p. 17), podemos perceber duas características comuns nas descrições acima que nos permitem
identificar fatores de sucesso nas tarefas de aprendizagem: o controle sobre a própria
aprendizagem (que descreveremos no próximo item), e a organização e elaboração de bons
38
hábitos de estudo. Destacamos ainda outros fatores que podem influenciar o sucesso do
aprendiz: a motivação para a aprendizagem e a abordagem adotada durante o estudo.
a) Hábitos de Estudo
Ao falarmos de hábitos de estudo, cabe aqui ressaltar que não utilizamos os termos
aprendizagem e estudo como sinônimos, uma vez que acreditamos ser possível haver
aprendizagem sem estudo, assim como estudo sem aprendizagem. Tomamos, no presente
trabalho, o estudo como meio de alcançar a aprendizagem, principalmente no contexto do
ensino superior e da educação a distância.
Por hábitos de estudo, entendemos o conjunto de ações realizadas pelos aprendizes
durante o processo de estudo, tais como o local utilizado, a alocação do tempo para essa
atividade, a utilização de técnicas (ou métodos) e recursos utilizados.
Serafini (1996, p. 133) afirma que o ambiente de estudo pode favorecer ou dificultar o
aproveitamento do estudante. Embora reconheçamos as diferenças individuais entre os
aprendizes e diferentes preferências de acordo com diferentes estilos de aprendizagem, em
geral um bom local de estudo é aquele que é “destinado exclusivamente ao estudo,
confortável e com boa iluminação”, no qual encontra-se todo o material necessário para a
tarefa, como livros, canetas, dicionários, etc; em suma, um local tranqüilo, sem interrupções e
sem elementos que causem distração (SILVA & SÁ, 1997, p. 56).
A organização do tempo de estudo também é fundamental. A esse respeito, Barnes nos
adverte da ilusão de que os alunos que estudam mais são os melhores (BARNES, 1995, p.
19), e que o estudo por longas horas nem sempre é produtivo, pois o que importa é a
qualidade do estudo e não sua quantidade. Descreve o gerenciamento do tempo como uma
habilidade essencial para o sucesso da aprendizagem, o que pode evitar perda de energia
desnecessária, acumulação de tarefas e descumprimento de prazos (idem, p. 42-6). Ainda a
39
respeito da organização do tempo de estudo, Serafini afirma que “os estudantes com maiores
dificuldades são também os menos capazes de gerir o tempo de que dispõem” (SERAFINI,
1996, p. 15).
Outro item muito importante dentro de um conjunto de ações para se estudar bem é o
uso de técnicas de estudo. A partir da definição de técnica como “o conjunto de processos de
uma arte” e “habilidade especial de executar ou fazer algo” (FERREIRA, 1986), entendemos
por técnicas de estudo o conjunto de ações utilizadas a fim de facilitar o processo de estudo.
Destacamos nesta pesquisa as ações de ler silenciosamente ou em voz alta, sublinhar, fazer
anotações, resumir, fichar, fazer esquemas, reler e memorizar. Cada uma dessas técnicas,
também chamadas de estratégias de aprendizagem cognitivas, apresenta vantagens e
desvantagens, e podemos ainda dizer que algumas são mais eficazes que outras.
Serafini (1996) descreve a maneira de aplicação correta de cada umas das técnicas
utilizadas pelos alunos, destacando as diferentes fases da leitura (pré-leitura, leitura rápida e
leitura analítica) e a importância do papel ativo do estudante durante a aplicação de cada uma
delas. Segundo a autora, não basta apenas sublinhar o texto todo ou copiar trechos inteiros, é
necessário que o aluno busque refletir sobre o assunto, identificando idéias principais e
pensando criticamente, ao sublinhar ou fazer anotação.
A autora destaca ainda a importância da elaboração de mapas conceituais ou
esquemas e da confecção de fichas de síntese ou resumos, visto que os esquemas são
“instrumentos de grande utilidade para a apresentação organizada de informações”
(SERAFINI, 1996, p. 66) durante o processo de estudo. Para ela, “a elaboração de mapas deve
constituir parte dos hábitos de estudo [...] dada a dificuldade que os jovens normalmente
sentem de hierarquizar estruturas complexas” (idem, p. 67).
Por outro lado, a revisão do material estudado é de grande importância para a
conclusão do processo de estudo. Após fazer a leitura crítica, sublinhar as informações mais
40
importantes, fazer anotações e desenhar esquemas ou mapas conceituais, deve-se revisar o
material de estudo e avaliá-lo de modo crítico. Para isso, devem ser utilizadas as fichas de
síntese e resumos, pois possibilitam “a estruturação do conhecimento de forma mais
completa, relacionando as várias informações que possuímos” (idem, p. 74). Entendemos que
para um estudo eficaz os alunos devem fazer uso consciente de cada uma das técnicas
descritas em diferentes etapas do processo. De acordo com Silva & Sá (1997, p. 8), o uso
dessas e outras estratégias cognitivas facilitam a regulação da aprendizagem.
Por fim, os recursos utilizados no estudo são todos os materiais disponíveis para
aquisição ou complementação de informação e conhecimento. Destacamos, entre eles, o livro
didático, apostilas, cadernos, livros em bibliotecas, Internet, gravações de aula, etc.
Acreditamos que a utilização dos recursos está relacionada à forma pela qual o aluno encara a
própria aprendizagem e à sua própria motivação para o estudo.
b) Motivação para o estudo
Em termos de motivação para o estudo, Silva & Sá (1997, p. 26) afirmam que “os
estados afetivos e motivacionais têm sido reconhecidos como importantes fatores que afetam
o sucesso e o insucesso escolares” e definem motivação como “o impulso para agir em
direção a um determinado objetivo”. Já Pozo refere-se à motivação no sentido mais literal de
‘mover-se para’ a aprendizagem, o motivo, ou o por quê, queremos aprender (POZO, 2002, p.
138). Para Silva & Sá, a motivação, entre outros fatores, como a utilização de estratégias e os
conhecimentos prévios, determina a aquisição do conhecimento, compreensão ou habilidade
na realização em que estamos empenhados (SILVA & SÁ, 1997, p. 26).
Sabemos que a motivação pode ser de dois tipos: extrínseca, quando é mantida pelos
efeitos do meio, tais como receber uma recompensa, ou, no caso do estudo universitário, um
diploma; ou intrínseca, quando não é influenciada por fatores externos ao estudante, e sim por
41
uma força interna que impulsiona o aluno a estudar, tais como o prazer de aprender e gosto
pelo estudo.
A motivação intrínseca é geralmente associada ao sucesso da aprendizagem, de vez
que o desejo de aprender conduz a um estudo mais eficiente e uma aprendizagem mais
construtiva e significativa. Para Pozo, “aprender pela satisfação pessoal de compreender ou
dominar algo implica que a meta ou motivo da aprendizagem é precisamente aprender, e não
obter algo ‘em troca da’ aprendizagem”. Além disso, os efeitos da aprendizagem movida pelo
desejo de aprender parecem ser mais sólidos e consistentes do que quando a aprendizagem é
movida por fatores externos (POZO, 2002, p. 141). No entanto, ambos os tipos de motivação
são importantes para uma boa aprendizagem, como podemos perceber no seguinte trecho:
Jerome Bruner defende que a aprendizagem será mais duradoura quando é mantida pela motivação intrínseca do que quando é impulsionada pela influência mais transitória dos reforços externos. No entanto, Bruner admite que a motivação extrínseca pode ser necessária para levar o estudante a iniciar certas ações ou para iniciar o processo de aprendizagem; mas, uma vez iniciado, este processo é mais adequadamente mantido se existirem motivos intrínsecos que o transformem num objetivo significativo para a própria pessoa. (SILVA & SÁ, 1997, p. 27)
Assim, para obter uma boa aprendizagem, o ideal é saber combinar estímulos internos
e externos.
Outro conceito relacionado à motivação para a aprendizagem é a orientação para os
objetivos, ou seja, para quê os alunos estudam. Silva & Sá (1997, p. 31) afirmam que os
objetivos que o aluno persegue durante o processo de estudo influenciam a qualidade de seu
desempenho e determinam suas reações ao sucesso ou fracasso de seus esforços. Esses
objetivos podem ser voltados tanto para os resultados quanto para os objetivos da
aprendizagem.
Os objetivos voltados para os resultados da aprendizagem, também chamados de
orientação para o ego, são relacionados à preocupação com a obtenção de avaliações
favoráveis às competências ou com a obtenção de projeção acadêmica, marcada pelo desejo
de uma posição de superioridade e destaque, muitas vezes relacionada à competição
42
(PEIXOTO & GUIMARÃES, 2005, p. 83). Segundo Silva & Sá (1997, p. 31), esse tipo de
orientação é caracterizado por um evitamento de desafios e baixa persistência face às
dificuldades.
Por outro lado, a orientação para a maestria é voltada para os objetivos de
aprendizagem, ou seja, quando os alunos se preocupam em aumentar suas competências, não
para se destacar entre os demais, mas pelo prazer de aprender. Em contraposição à orientação
para o ego, essa orientação é caracterizada pela busca de desafios e elevada persistência e
eficácia perante os obstáculos (idem, ibidem).
Peixoto & Guimarães afirmam que, segundo pesquisas, a orientação para a maestria é
melhor para o aprendiz do que a orientação para o ego, pois em geral esses alunos encaram o
estudo como mais prazeroso; por isso estudam mais e melhor, tendo um aprendizado mais
profundo. Além disso, “alunos orientados para a maestria são mais versáteis, adaptando-se
melhor a situações novas e também a condições de estudo dificultado” (PEIXOTO &
GUIMARÃES, 2005, p. 83).
c) Duas maneiras de aprender
Por fim, a maneira pela qual o aprendiz aborda o próprio estudo também influenciará a
qualidade da aprendizagem. Podemos destacar dois modos de aprender: o modo aquisitivo,
também chamado de superficial ou reativo, e o modo interativo, pró-ativo ou profundo
(BARNES, 1995; VASCONCELOS et al., 2005; MORGAN, 1995; KNOWLES, 1975).
Pelo modo aquisitivo, a aprendizagem é vista como mera aquisição de informação e
conhecimento. Alunos que estudam da forma aquisitiva assistem a uma aula a fim de anotar
tudo para decorar mais tarde, não fazendo uso de fontes de estudo complementares ou mesmo
discutindo idéias com professores e colegas. O aluno exerce um papel passivo na
aprendizagem, esperando que o professor entregue a ele todo o conhecimento para que possa
43
absorvê-lo. Esse tipo de abordagem se encaixa no conceito de “educação bancária” formulado
por Paulo Freire (1996, p. 25), no qual o aluno entende a aprendizagem com uma repetição de
idéias sem tomar nenhuma posição crítica frente a elas.
Já o aluno que estuda da forma interativa exerce um papel ativo na aprendizagem,
tomando notas para lembrar-se posteriormente, mas o faz de maneira crítica, refletindo sobre
as informações e discutindo-as, quando julga necessário. Esse aluno busca diferentes fontes
de estudo a fim de complementar as aulas e busca uma compreensão profunda do material
estudado. Procura ainda relacionar os conceitos aprendidos com conhecimentos prévios e com
a experiência diária.
Morgan (1995) afirma que, realizada de uma forma ou de outra, essa abordagem
descreve a maneira pela qual o aluno lida com a tarefa de aprendizagem em particular. Para
uma aprendizagem eficaz, os estudantes devem abordar seus estudos de maneira profunda
(“deep approach”), o que garante uma total compreensão do material estudado. Alunos que
estudam de maneira superficial (“superficial approach”) tendem a não der domínio do
material estudado, e a quantidade de estudo não reflete necessariamente sua qualidade.
Na abordagem profunda, a intenção do aluno é a de entender, e o foco do estudo é no
significado. Além disso, esse aluno é capaz de relacionar e distinguir conhecimento prévio e
novas idéias, confrontando conceitos com a experiência diária, e organizando e estruturando o
conteúdo por meio de uma ênfase interna. Na abordagem superficial, por outro lado, a
intenção do aluno é completar as exigências da tarefa de aprendizagem, e o foco do estudo é
no significante, ou seja, o próprio texto. O aluno que tem esse tipo de abordagem se preocupa
em memorizar a informação e os procedimentos de avaliação, além de associar conceitos e
fatos de maneira não-reflexiva. Ele tem dificuldade para distinguir princípios de evidência,
informação nova e conhecimento prévio, e trata, por fim, a tarefa de aprendizagem como uma
imposição externa (MORGAN, 1995, p. 55-6).
44
2.2.3 Dificuldades na aprendizagem
Ao apresentarmos os fatores que caracterizam a boa aprendizagem, fica claro que os
fatores que causam as dificuldades são o oposto dos descritos anteriormente. Silva & Sá
(1997, p. 15) afirmam que há dois tipos de fatores que os alunos geralmente atribuem às
dificuldades de aprendizagem: fatores externos à aprendizagem (como o método de ensino ou
o clima desfavorável no qual a aprendizagem aconteceu) e fatores internos (como a falta de
conhecimentos prévios e o nível de ansiedade). As autoras resumem ainda as principais
dificuldades encontradas pelos estudantes ao afirmarem que
Estas dificuldades situam-se, geralmente, em três áreas: o tempo e a organização do estudo (estudo nas vésperas das avaliações, tempo de estudo insuficiente, falta de planejamento das atividades escolares); estratégias cognitivas (utilização do mesmo método de estudo para todas as disciplinas, não- resolução de dúvidas, incapacidade para auto-avaliar a compreensão das matérias, dificuldade em relacionar a informação e realizar inferências); e, ainda, a motivação (falta de persistência na realização de trabalhos e exercícios, ausência de interesse pela aprendizagem). (SILVA & SÁ, 1997, p. 39)
No entanto, ainda encontramos outros fatores que podem prejudicar o sucesso na
aprendizagem, assim como a ignorância sobre o que é solicitado, ou seja, quando o aluno não
sabe o que o curso ou o professor espera dele (BARNES, 1995, p. 18) ou também dificuldades
determinadas por problemas de leitura e compreensão dos textos para estudo, que, tanto no
contexto presencial quanto a distância, é uma atividade essencial para a compreensão,
organização e retenção da informação (SILVA & SÁ, 1997, p. 17).
Outra dificuldade muito comum e que logo será discutida é a falta de autonomia e de
autodireção na aprendizagem. Muitos alunos exercem um papel passivo na aprendizagem, não
porque preferem assim, mas porque não foram acostumados a exercer um papel ativo. A esse
respeito Malcolm Knowles destaca que “é um fato trágico que a maioria de nós saibamos
apenas como ser ensinados; nós não aprendemos como aprender” (KNOWLES, 1975, p. 14).
45
2.2.4 Ensino superior e o conceito de andragogia
As dificuldades encontradas na aprendizagem que descrevemos até agora podem ser
evidenciadas em qualquer nível de instrução, seja no ensino fundamental, médio ou superior,
e mesmo no ensino profissionalizante ou em programas de educação continuada. No entanto,
percebemos que o ensino superior representa um momento de grande transição na vida do
aprendiz, no qual lhe serão exigidas novas habilidades e atitudes.
Segundo Severino, o aprendiz no ensino superior deve tomar consciência de seu papel
e responsabilidades, uma vez que o resultado dessa experiência depende dele mesmo. Nesse
sentido, o aprendiz deve desenvolver maior autonomia, independência e uma postura de auto-
atividade didática. Por outro lado, precisa organizar sua disciplina de estudo através do uso de
diversos instrumentos. Além disso, o autor destaca a importância de assumir uma postura
ativa e crítica durante todo o processo de aprendizagem (SEVERINO, 2004, p. 23-4).
Pesquisadores na Universidade do Minho, em Portugal, afirmam que investigações
realizadas nessa área
têm revelado que algumas das dificuldades de adaptação à universidade decorrem da ineficácia dos métodos de trabalho dos estudantes. Conseqüentemente, a par dos problemas no ajustamento pessoal e social, emergem dificuldades de aprendizagem e de rendimento acadêmico, em boa medida explicadas por processos de aprendizagem e métodos de estudo pouco eficazes. O ensino superior, apelando a uma maior participação, iniciativa e autonomia dos estudantes nas suas aprendizagens, pode ser demasiado desafiante para as competências e os níveis de autonomia dos alunos. (VASCONCELOS et al., 2002, p. 2)
Preocupado com as diferenças marcantes entre o ensino de adultos, como é o caso do
ensino superior, e com o ensino de crianças, Malcolm Knowles enfatiza que o aprendiz adulto
foi por muito tempo negligenciado. Embora desde o final da 1ª Guerra Mundial tenham
surgido noções das características únicas do aprendiz adulto, somente nos anos 1960 é que
surgiu uma teoria sobre a aprendizagem de adultos, chamada de andragogia, em contraposição
ao termo pedagogia, que significa, em sua morfologia, a arte e ciência de ensinar crianças
(KNOWLES, 1979, p. 27-8). Dessa forma, o autor define ainda andragogia como “a arte e
ciência de ajudar adultos (ou, ainda melhor, seres humanos em amadurecimento) a aprender”
46
e afirma que o que diferencia os dois termos são os pressupostos sobre os aprendizes
(KNOWLES, 1975, p. 19).
Um dos pioneiros nessa área foi Eduard C. Lindeman, que identificou, em 1926, cinco
características do aprendiz adulto, que constituem ainda a base da pesquisa moderna de
aprendizagem de adultos: (1) adultos são motivados a aprender; (2) sua orientação para a
aprendizagem é centrada na vida; (3) a experiência é o recurso mais rico para a aprendizagem
de adultos; (4) adultos têm uma necessidade profunda de serem autodirigidos; e (5) as
diferenças individuais entre as pessoas aumentam com a idade (KNOWLES, 1979, p. 31).
Moore (1980) compara o aluno adulto ao aluno autônomo, pois
o aluno adulto é uma pessoa que está apta a abordar um assunto diretamente sem um outro adulto em um conjunto de papéis de intervenção entre o aluno e a matéria a ser aprendida. O adulto sabe seus próprios padrões e expectativas. Ele não mais precisa que lhe digam o que fazer, nem precisa da aprovação e recompensas de pessoas em papéis de autoridade. (MOORE, 1980, p. 24)
A questão da autonomia do adulto é mais uma vez levantada por Moore ao se referir
ao trabalho de Knowles, que afirma que o comportamento autônomo deve ser natural do
aprendiz adulto, uma vez que a dependência é uma característica da criança. Para esse autor,
“conforme uma pessoa cresce, ela passa a se ver como capaz de tomar decisões e sua auto-
identidade começa a tomar forma” (idem, ibidem).
2.3 Aprendizagem e educação a distância
2.3.1 Quem é o aprendiz a distância?
Quando nos perguntamos quem é o aprendiz a distância, muitas vezes nos deparamos
com a questão do aprendiz adulto, uma vez que as características necessárias para participar
dessa modalidade educacional estão muitas vezes associadas às características de aprendizes
adultos (MOORE, 1973, 1976, 1980, 1986, 2003; PAUL, 1990; KASWORM & BING, 1992;
HOLMBERG, 1995b; WHITE, 2005a; LEVINE, 2005).
47
Holmberg nos chama atenção para o público alvo inicial da EAD ter sido composto de
aprendizes adultos com compromissos profissionais, sociais e familiares, estudantes que
desejavam se auto-educarem em seu tempo livre a fim de atualizar seu conhecimento
profissional ou alargar seu horizonte intelectual. O autor reforça que a EAD “deu – e dá – a
pessoas que possuem um dom, e que são esforçadas, a possibilidade de estudar juntamente
com seu trabalho e outros compromissos” (1995b, p. 51).
Moore (1986) identifica três tipos de aprendizes adultos que buscam programas de
EAD baseados nas noções de motivação para a aprendizagem e autodireção. O primeiro é o
aprendiz autodirigido, que escolhe o curso a distância por acreditar que ele responde às suas
necessidades e interesses. O segundo é aquele aprendiz que é motivado pela necessidade de
obtenção do diploma, e o terceiro é aquele que não possui um programa de aprendizagem,
nem necessita de uma certificação, porém tem necessidades emocionais de dependência
(MOORE, 1986; PAUL, 1990). Paul ressalta ainda que alunos que possuem baixa-estima, e,
embora sejam os menos aptos a escolherem um curso de EAD tendem a procurar esses cursos
por acharem que eles serão aí menos exigidos do que na sala de aula tradicional.
Alan Tait (1995, p. 233) aborda a questão de suporte ao aluno em EAD, afirmando ser
o conhecimento dos alunos uma questão central e identifica diferentes dimensões para essa
questão como idade, sexo, classe social, renda, identidade étnica e racial, formação
educacional, emprego, acesso a meios de comunicação e tecnologia, entre outros.
White (2005b, p. 56) reforça a importância de se desenvolver uma compreensão
informada sobre os estudantes na EAD, uma vez que o desconhecimento desse aspecto pode
comprometer a qualidade e eficácia das experiências de aprendizagem que são oferecidas e
desenvolvidas nesse contexto. White (2005a) menciona ainda três contribuições-chave para a
definição do aprendiz a distância baseada em diferentes autores e teorias de EAD. Assim, o
aprendiz de EAD seria o aprendiz que: (1) está separado fisicamente do professor; (2) possui
48
uma experiência de aprendizagem planejada e guiada; e (3) participa em uma forma de
educação de duas vias distinta da educação da sala de aula tradicional.
Embora as duas últimas sejam características ideais dos aprendizes a distância
baseadas nas teorias de Holmberg e Keegan, o que percebemos na prática é um aprendiz bem
diferente, uma vez que
pesquisas em aprendizagem autodirigida e autonomia do aprendiz têm demonstrado que muitos estudantes adultos entram em ambientes de aprendizagem com expectativas de “experiências escolares anteriores”, de postura passiva em cursos instrucionais. Esses alunos geralmente limitam a aprendizagem ao papel do estudante socializado dirigido pelo instrutor e pelo processo instrucional (KASWORM & BING, 1992, p. 4)
Belloni ainda ressalta que muitos estudantes a distância encontram dificuldades para
responder às exigências desse novo contexto educacional, ou seja, as necessidades de gerência
do tempo, planejamento e autodireção (BELLONI, 2003, p. 45).
Não podemos nos esquecer, no entanto, que, pelas características de abertura e
flexibilidade que a EAD engendra, o grupo de estudantes nessa modalidade educacional é um
grupo bastante heterogêneo. São alunos que provêm de diferentes realidades sociais e
econômicas, com diferentes experiências de vida e com diferentes interesses e necessidades.
O grande desafio da EAD é, dessa maneira, conhecer todos esses alunos a fim de poder
atender a essa gama de necessidades.
2.3.2 O que é necessário para o sucesso na educação a distância?
Até agora já é possível traçarmos algumas características que os aprendizes devem
possuir para ter sucesso na EAD. Muitos autores vêem o sucesso na aprendizagem a
distância relacionados a questões de autonomia e autodireção do aprendiz (MOORE, 1973,
1976, 1980, 1986, 2003; GIBSON, 1998; LEVINE, 2005; PAUL, 1990).
Ainda que sejam características essenciais em qualquer situação de aprendizagem,
verificamos que nem sempre são atingidas na EAD. Ainda em 1963, Wedemeyer chamava a
49
atenção para o fato que nem todos os alunos serão capazes de ter sucesso no ensino por
correspondência, uma vez que essa não era uma modalidade de ensino fácil. Como
obstáculos para o sucesso da aprendizagem destacava o desenvolvimento de interesse pela
tarefa, a motivação, e a preparação para o estudo, uma vez que é muito difícil iniciar a EAD,
e a taxa de desistência antes do início do curso é até hoje muito alta; a compreensão da
estrutura do conteúdo a ser estudado; a aprendizagem de habilidades de pensamento
analíticas; e a auto-avaliação da aprendizagem (KEEGAN, 1996, p. 65).
Essas observações levam Castro et al. (2001) a afirmar que “o aprendiz que optar por
se atualizar através de um programa de EAD deverá estar pronto para mudar paradigmas”,
ou seja, é necessário assumir uma nova postura perante a aprendizagem, uma postura ativa e
crítica, além do desenvolvimento de hábitos de estudo sistemáticos e eficientes. Além disso,
os autores descrevem características comportamentais necessárias ao desenvolvimento do
aprendiz na EAD, tais como “estar motivado para aprender; ter constância, perseverança e
responsabilidade; ter hábito de planejamento; ter visão de futuro; ser pró-ativo; e ser
comprometido e autodisciplinado” (idem, ibidem).
No entanto, Jonaitis (2005), Lowe (2005) e Paul (1990) nos advertem para a
necessidade de o aluno estar informado sobre as habilidades que essa modalidade de ensino
demanda do aprendiz desde o ato de inscrição no curso a distância. Eles afirmam que muitos
aprendizes possuem idéias errôneas de educação a distância, devido à distância entre o
produto efetivo e o produto vendido na EAD. Muitas vezes, “o que é reforçado é a
conveniência e a flexibilidade, ao invés das dificuldades que muitos aprendizes encontram”
(PAUL, 1990, p. 86). Uma questão evidente a esse respeito é a questão do tempo, que é
apontada como crítica na EAD por muitos autores (BELLONI, 2003; JONAITIS, 2005).
Percebemos que muitos alunos se inscrevem em cursos de EAD com a ilusão de que
essa modalidade lhe exigirá menos tempo de estudo e comprometimento pessoal, ou mesmo,
50
que será mais fácil que a educação tradicional (JONAITIS, 2005, p. 125). Este ainda é um
dos preconceitos a serem vencidos pela EAD, que muitas vezes é “vendida” como um curso
para quem não tem tempo de estudar, o que tem se mostrado justamente o contrário. Embora
na EAD haja a possibilidade de flexibilidade de tempo e local de estudo, não sendo
necessário o deslocamento até uma sala de aula tradicional em um dia e horário específicos,
os níveis de comprometimento e dedicação são muito maiores; para o sucesso da
aprendizagem a distância, habilidades de gerenciamento de tempo e autodisciplina são
fatores essenciais.
Baseada nessa falta de informação que muitos alunos têm a respeito da EAD, Jonaitis
(2005) elaborou um guia para o aprendiz a distância no qual quatro áreas essenciais para o
sucesso da aprendizagem são trabalhadas: (1) comprometimento pessoal e motivação; (2)
familiaridade e atitude perante o uso da tecnologia; (3) habilidades e preferências
comunicativas; e (4) sistemas pessoais de suporte.
Segundo a autora, os alunos devem, antes de tudo, saber como o curso será “entregue”
aos alunos, ou seja, quais os meios utilizados para a veiculação dos materiais didáticos e os
meios de comunicação com a instituição, a fim de verificar se o curso atende suas
necessidades e realidade. Em relação à motivação e comprometimento pessoal, a autora
reforça a necessidade de desenvolver habilidades de autodisciplina e autodireção,
disponibilidade de tempo para o estudo, e habilidades de gerência do tempo e hábitos de
estudo. Em termos de familiaridade com a tecnologia, a autora destaca a necessidade de
acesso à tecnologia necessária ao curso e a familiaridade com as ferramentas utilizadas, além
da necessidade de conhecimento sobre oferta de suporte técnico pela instituição. Em relação
às habilidades comunicacionais, a autora descreve a importância de receber e expressar
idéias nas salas virtuais, seja através da comunicação escrita, por e-mail e a participação nos
fóruns de discussão, ou oralmente, através das salas de bate-papo (chats). Além disso,
51
Jonaitis destaca a necessidade de habilidades de leitura e escrita, uma vez que a leitura é
geralmente a fundamentação do curso e da informação que os alunos recebem, e esclarece
que alunos com dificuldades de leitura podem experimentar dificuldades e frustrações no
contexto a distância. Por fim, os sistemas de suporte pessoais são de extrema importância,
pois a opção por um curso a distância força o aluno a fazer mudanças em sua vida,
principalmente nos aspectos familiar e profissional. Os alunos, seus familiares, amigos e
empregadores devem estar cientes dessas mudanças e dispostos a apoiar o aprendiz a
distância durante sua empreitada, oferecendo o suporte emocional e afetivo necessários para
seu sucesso.
2.3.3- Autonomia e aprendizagem autodirigida
Michael Moore e Cynthia White sempre dedicaram, ao longo de seus estudos, uma
atenção especial à questão da autonomia e da necessidade do aprendiz autônomo para o
sucesso da aprendizagem a distância (MOORE, 1973, 1976, 1980, 1986, 2003; WHITE, 2003,
2005a, 2005b, 2006).
Moore (1973, p. 667) descreve autonomia como “a vontade e habilidade de exercer
poderes de aprendizagem para superar obstáculos por si mesmo, tentar realizar tarefas de
aprendizagem difíceis, e resistir à coerção”. Para o autor, esses poderes de aprendizagem são
manifestados em três conjuntos de eventos, por ele denominados eventos de estabelecimento,
execução e avaliação. Os eventos de estabelecimento são aqueles nos quais os aprendizes
estabelecem metas de aprendizagem. Nessa ocasião, os aprendizes identificam o problema a
ser resolvido, a habilidade a ser adquirida ou a informação a ser obtida, e estabelecem
objetivos e critérios para alcançá-los. Os eventos de execução são aqueles nos quais os alunos
vão buscar as informações necessárias para a solução do problema e a realização da meta de
aprendizagem. Por fim, os eventos de avaliação são aqueles nos quais os aprendizes julgam a
52
adequação de todo o processo. Moore reforça que a maioria das teorias educacionais
estabelece a necessidade de os aprendizes adquirirem habilidades nesses três eventos, a fim de
estarem aptos a conduzirem o próprio aprendizado. Esclarece ainda o papel da instituição em
preparar o aluno para exercer autonomia na aprendizagem, afirmando que apesar de autônomo
o aluno a distância não é um “Robinson Crusoé intelectual, isolado e preso em auto-
suficiência”. Pelo contrário, apesar de autônomo, ele busca recursos em professores, tutores, e
em outros tipos de mídias, a fim obter ajuda ou suporte para resolver seus problemas, sem
abrir mão do controle da própria aprendizagem (MOORE, 1973, p. 667-9).
Associados ao conceito de autonomia na aprendizagem, encontramos várias noções e
terminologias sinônimas, tais como estudo independente, auto-estudo, aprendizagem
independente e aprendizagem autodirigida. Nas palavras de Knowles,
aprendizagem autodirigida descreve um processo pelo qual os indivíduos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, em diagnosticar suas necessidades de aprendizagem, formulando objetivos, recursos humanos e materiais, escolhendo e implementando estratégias de aprendizagem adequadas, e avaliando os resultados da aprendizagem. (KNOWLES, 1975, p. 18)
O autor apresenta ainda três razões para a necessidade de autodireção na
aprendizagem: (1) aprendizes que tomam iniciativa na própria aprendizagem aprendem mais e
melhor do que aqueles que assumem uma postura passiva; (2) a aprendizagem autodirigida
está em consonância com os nossos processos naturais de desenvolvimento psicológico, ou
seja, conforme amadurecemos desenvolvemos a crescente responsabilidade de dirigirmos
nossas próprias vidas; (3) as rápidas mudanças que estamos experimentando nos exigem o
desenvolvimento de novas habilidades, como questionamento e responsabilidade pela própria
aprendizagem.
A educação a distância encontra-se em plena expansão no Brasil e no mundo, porém
as novas demandas que essa modalidade de ensino e aprendizagem exigem devem estar claras
tanto para os estudantes que buscam esse recurso instrucional quanto para os professores e
gestores que atuam nessa área. A fim de promover uma EAD que seja realmente inclusiva, é
53
essencial que o aluno esteja, ou se torne, equipado com as competências necessárias para
garantir o sucesso na aprendizagem. Apesar de muitos acreditarem no papel da EAD como
grande provedora de acesso à educação, e, conseqüentemente, de inclusão social, Gibson nos
adverte “Sim, os alunos virão, mas temos que nos perguntar, eles terão sucesso? Oferecer
acesso à informação não é o mesmo que garantir uma experiência de aprendizagem bem
sucedida” (GIBSON, 1998, p. viii).
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Descrevemos, neste capítulo, o modo pelo qual o estudo foi realizado, com o desenho
da pesquisa, a identificação dos sujeitos e do contexto em que ocorreu, além da coleta de
dados e sua análise.
3.1 O desenho da pesquisa
Quanto aos objetivos a que se propõe, o estudo aqui descrito é um estudo quantitativo
do tipo survey sobre o tema aprendizagem na educação a distância. Foi realizado um estudo
longitudinal do tipo estudo de coortes, ou seja, os dados da pesquisa foram coletados em
tempos diferentes, a fim de relatar mudanças em características de uma população geral ao
longo do tempo (BABBIE, 1999, p. 101-2).
A escolha por esse método se deu pela necessidade de identificar o perfil do aluno que
inicia o curso de graduação na modalidade a distância e seus hábitos de estudo anteriores e
durante esta experiência, a fim de descrever as dificuldades encontradas por eles durante o
primeiro semestre do curso.
O estudo constituiu-se, portanto, de duas coortes, a saber: (1) início do curso a
distância (aula inaugural, na qual os alunos foram apresentados à metodologia do curso), e (2)
durante o segundo semestre do curso a distância.
3.2 Os sujeitos do estudo
Fizeram parte deste estudo alunos do curso de licenciatura em ciências biológicas do
consórcio CEDERJ. A amostra utilizada para a coleta de dados compreendeu alunos do
primeiro período do curso de graduação matriculados em agosto de 2005. A escolha por
alunos iniciantes se deu pela necessidade de se realizar um estudo diagnóstico de quem é o
55
aluno que chega ao ensino a distância e verificar seus hábitos de estudo antes e durante sua
experiência em EAD. A mesma amostra foi utilizada na segunda coorte do estudo
longitudinal sendo excluídos da coleta de dados quaisquer alunos cuja matrícula tenha sido
realizada em data anterior ou posterior. Dessa maneira, a população total do estudo
compreendeu cerca de 400 alunos de 12 pólos regionais, a saber: Angra dos Reis, Bom Jesus
do Itabapoana, Campo Grande, Itaocara, Itaperuna, Paracambi, Petrópolis, Piraí, São Fidélis,
São Francisco do Itabapoana, Três Rios e Volta Redonda.
Também foram sujeitos da pesquisa oito tutores presenciais, que participaram
voluntariamente de entrevistas semi-estruturadas com o objetivo de identificação das
dificuldades encontradas pelos alunos, que serviriam para a confecção do segundo
questionário. O critério de inclusão utilizado foi o de fazer parte de uma relação dos tutores
presenciais dos pólos do sul do estado que ministrassem disciplinas de primeiro período. Após
o convite a esses tutores, a entrevista foi realizada com os que aceitaram o convite, tendo sido
excluídos, então, os tutores dos pólos do norte do estado, de disciplinas que não fossem de
primeiro período, ou simplesmente que não responderam ao convite.
3.3 O contexto do estudo
Para descrever o contexto do estudo, achamos interessante descrever a instituição onde
o estudo foi realizado, o consórcio CEDERJ. Torna-se importante, a nosso ver, descrever toda
a estrutura do curso a distância, tais como a própria instituição, materiais e métodos
utilizados, os sistemas de avaliação e de suporte aos alunos.
3.3.1 O consórcio CEDERJ
O consórcio CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de
Janeiro) foi fundado pelo governo do estado em 2002, a fim de democratizar o acesso ao
56
ensino superior público, gratuito e de qualidade através da educação a distância (SANCHEZ,
2005, p. 87). Esse consórcio abrange as seis universidades públicas do estado (federais ou
estaduais): Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal Fluminense
(UFF), Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e
Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), o Governo do Estado do Rio de Janeiro,
a Secretaria de Estado de Ciências e Tecnologia e as prefeituras municipais.
O consórcio CEDERJ conta hoje com vinte pólos regionais distribuídos no estado do
Rio de Janeiro: Maracanã, São Pedro da Aldeia, Piraí, Petrópolis, Campo Grande, São Fidélis,
Angra dos Reis, Paracambi, São Francisco do Itabapoana, Bom Jesus do Itabapoana, Três
Rios, Volta Redonda, Macaé, Saquarema, Nova Friburgo, Resende, Duque de Caxias, Nova
Iguaçu, Itaperuna e Cantagalo, além de quatro postos: Itaocara, Pinheiral, Rio das Flores e
Santa Maria Madalena. A figura a seguir mostra a distribuição dos pólos e postos regionais no
estado do Rio de Janeiro.
Figura 1: Distribuição dos pólos e postos regionais do CEDERJ no estado do Rio de Janeiro (Fonte: http://www.cederj.edu.br/cecierj/polos.htm retirado da Web em 23/04/2007)
57
O CEDERJ oferece tanto cursos de graduação quanto de extensão, além de um curso
de pré-vestibular social. Os cursos de graduação incluem: Tecnologia da Computação,
Licenciatura em Ciências Biológicas, Licenciatura em Matemática, Licenciatura em Física,
Pedagogia para as séries iniciais e Administração. Os cursos de extensão são voltados para a
formação continuada de professores nas áreas de biologia, geografia, matemática, física,
geologia, química e informática educativa, e podem ser cursados na modalidade presencial ou
semipresencial. Já o pré-vestibular social é voltado para estudantes que não têm condições
financeiras de arcar com um curso pré-vestibular e constitui-se de aulas presenciais gratuitas
aos sábados em diferentes municípios do estado.
Para se inscrever em um curso de graduação no consórcio CEDERJ é necessário que o
aluno preste um exame vestibular organizado pela própria instituição. Sendo aprovado, o
aluno será matriculado regularmente em uma das universidades públicas conveniadas,
dependo do curso e pólo escolhidos, e ao final do curso receberá um diploma equivalente ao
dos alunos matriculados na modalidade presencial da mesma instituição. Durante o curso, que
tem a mesma duração dos cursos presenciais, o aluno não precisa sair da sua cidade para
estudar. O processo de ensino-aprendizagem é realizado na modalidade semipresencial, ou
seja, o aluno não precisa freqüentar aulas presenciais na instituição de ensino, porém recebe
material específico para o auto-estudo e conta com a estrutura dos pólos regionais para
solucionar dúvidas (sessões de tutoria presencial), consultar materiais em bibliotecas ou em
computadores conectados à Internet disponíveis nos laboratórios de computação, além da
realização de aulas práticas em laboratórios de computação, química, física e biologia.
No ano de 2004, o consórcio CEDERJ contava com cerca de 16.000 alunos. Destes,
6.000 pertenciam ao curso de graduação, 7.500 ao pré-vestibular social e 2.500 professores
nos cursos de extensão (fonte: ABRAEAD, 2005). Segundo o ABRAEAD 2006, em 2005, o
consórcio CEDERJ contava com 9.864 matrículas nos cursos de graduação.
58
3.3.2 Metodologia do curso
Segundo a própria instituição,
O objetivo do Consórcio CEDERJ é a formação integral dos alunos, para que se transformem em produtores de conhecimento e não em meros receptores de informações. A proposta é realizar cursos de nível superior a distância que ofereçam essa autonomia de estudo, utilizando-se a experiência educativa das universidades consorciadas. (Fonte: http://www.cederj.edu.br/cecierj/metodologia_proje.htm retirado da Web em 17/11/2006)
Dessa maneira, entendemos que a metodologia do curso está muito mais voltada para a
construção do conhecimento do que para a sua apropriação por meio de materiais
instrucionais como na educação por correspondência, onde o aluno tinha pouca ou nenhuma
possibilidade de interação com o material, professores ou outros alunos. Por se tratar de um
curso semipresencial, a metodologia compreende tanto momentos a distância, quanto
momentos presenciais, o que possibilita ao aluno maior interação com os materiais, tutores e
outros alunos.
Os recursos instrucionais oferecidos compreendem: materiais impressos (Cadernos
Didáticos, cronogramas e Guia Didático), plataforma na Web, materiais multimídia,
bibliotecas e laboratórios nos pólos regionais.
Através da plataforma do curso o aluno tem acesso a todas as informações sobre o
curso, como grade curricular e notas, acesso ao material impresso sob forma eletrônica (textos
em arquivo tipo pdf), aulas on-line com animações, simulações e vídeos, além de um
ambiente virtual de aprendizagem que conta com ferramentas de comunicação síncronas e
assíncronas, tais como e-mail para comunicação com tutores a distância, sala de tutoria
virtual, e fóruns de discussão e chats, que permitem maior interação entre os próprios alunos e
entre os alunos e o conhecimento.
O aluno recebe no início do semestre o material didático de cada disciplina, na maioria
das vezes sob a forma de material impresso, o Caderno Didático, além de um cronograma de
estudo e um Guia Didático, com todas as informações sobre a distribuição semanal do
59
conteúdo, datas de avaliações, além de orientações dirigidas ao estudante, que esclarecem os
objetivos de cada aula e apresentam estratégias para um bom aproveitamento da educação a
distância. Todo esse material é desenvolvido pelos professores das universidades consorciadas
exclusivamente para os cursos a distância.
É esperado do aluno que ele desenvolva um estudo semanal do conteúdo estipulado, e
que recorra à tutoria a distância na sala virtual (na plataforma do curso) ou por telefone
(ligação gratuita via 0800) para solucionar suas dúvidas. Além disso, uma vez por semana em
horário pré-definido, é oferecida aos alunos uma sessão de tutoria presencial, a qual não é
obrigatória e cujo objetivo é esclarecer dúvidas decorrentes de um estudo prévio.
Os tutores presenciais são bolsistas contratados por meio de concurso e treinados a
estimular a aprendizagem ativa dos alunos. Dessa maneira, a tutoria presencial não consiste
em uma aula tradicional para complementar o conteúdo dos cadernos didáticos, e sim uma
oportunidade para o aluno se expressar em relação ao conteúdo estudado e solucionar suas
dúvidas.
Além das sessões de tutoria, os tutores presenciais também são responsáveis pela
condução das aulas práticas em laboratório. Essas aulas têm caráter obrigatório e são
realizadas aos sábados, segundo o cronograma de cada disciplina. Permitem maior
aproximação do conteúdo teórico com a realização prática de experiências e observações de
fenômenos e seres estudados. Cada pólo regional conta ainda com bibliotecas, salas de
informática com acesso à Internet e salas de estudo abertas aos alunos e à comunidade a fim
de enriquecer a aprendizagem a distância.
3.3.3 Avaliações
Como parte importante do processo de aprendizagem, o sistema de avaliação é
composto por diferentes ferramentas, de caráter formal e não-formal; entre elas estão os
exercícios de auto-avaliação, as avaliações a distância e presenciais e avaliação suplementar.
60
Tais ferramentas têm como objetivo não somente avaliar a aprendizagem, como também
impor uma certa regularidade no estudo a distância e promover uma maior interação entre os
alunos e os docentes das universidades consorciadas.
Os exercícios de auto-avaliação constituem-se de testes e exercícios avaliativos
entremeados nas aulas ou no final de cada aula. O objetivo desses exercícios é permitir que o
aluno seja capaz de avaliar a própria aprendizagem à medida que vai estudando cada
disciplina, estimulando-o, ainda, a interagir com tutores e colegas para a sua realização.
Como ferramentas de avaliação formais, o aluno deve realizar duas avaliações a
distância (AD) e duas avaliações presenciais (AP). As avaliações a distância estimulam o
estudo semanal de cada aula proposta, incluindo questões relativas às aulas estudadas. O
aluno deve ser capaz de pensar criticamente sobre o que aprendeu e redigir respostas com suas
próprias palavras.
A promoção de aprendizagem cooperativa acontece por meio de pesquisas e trabalhos
em grupo. São realizadas duas vezes durante o semestre, sempre anteriores às avaliações
presenciais. As avaliações a distância são corrigidas pelos tutores presenciais, revisadas pelos
tutores a distância e os professores das disciplinas e devolvidas aos alunos após a correção.
As avaliações presenciais também são realizadas duas vezes por semestre e constituem
80% da nota do aluno. Como o próprio nome indica, são provas realizadas nos pólos regionais
em data previamente estipulada nas quais os alunos devem responder, individualmente, às
questões referentes ao conteúdo dos cadernos didáticos. Tal exame tem como objetivo a
validação da aprendizagem, e é tratado como qualquer exame presencial no tocante à
elaboração, aplicação, fiscalização e correção, sendo corrigido pelos docentes das
universidades consorciadas.
No caso de necessidade de uma segunda chance para os alunos que não obtiveram
média suficiente nas avaliações anteriores, ou para os que necessitem realizar uma segunda
61
chamada de qualquer uma das avaliações, é oferecida uma avaliação suplementar (AP3) no
final do semestre.
3.3.4 Suporte ao aluno
Embora muitas vezes associemos o estudo a distância a uma atividade solitária, na
qual a aprendizagem se dá principalmente através da leitura de materiais impressos, o aluno
do consórcio CEDERJ conta com um grande suporte acadêmico. Como já foi dito
anteriormente, os alunos dispõem de um sistema de tutoria para solução de dúvidas, realizada
de duas formas:
1- presencial: nos pólos regionais, todas as semanas, em horários previamente
anunciados;
2- a distância: via sala de tutoria virtual ou telefone, em horários pré-determinados.
Em ambos os casos, o objetivo é oferecer suporte para sanar as dúvidas no estudo
autônomo. Além disso, em cada pólo regional os alunos contam com uma secretaria, com
funcionários e diretor, para assessorá-los nas questões administrativas e acadêmicas.
O aluno conta ainda com uma disciplina obrigatória, Introdução à Informática, na qual
tem acesso a conceitos básicos de informática, utilização de microcomputadores e Internet e
aprende a utilizar a plataforma do curso e seus recursos.
3.4 A coleta de dados
A coleta dos dados para a pesquisa foi realizada em três etapas distintas, a saber:
1- questionário para alunos durante o 1º semestre do curso;
2- entrevista com tutores presenciais;
3- questionários para alunos durante o 2º semestre do curso.
62
Foram utilizados como instrumentos de pesquisa, respectivamente, um questionário
anônimo fechado, entrevistas semi-estruturadas e um novo questionário anônimo fechado com
duas questões abertas.
A primeira coleta de dados foi realizada durante a aula inaugural do curso a distância,
na qual foi aplicado o primeiro questionário5, que teve como um dos objetivos identificar
dados pessoais dos alunos, a fim de traçar um perfil social e acadêmico dos discentes que
ingressam nessa modalidade de ensino. Foram respondidas questões sobre sexo, data de
nascimento, período de trabalho, acesso a computadores, formação fundamental e média,
além de motivos para a opção de um curso a distância. Foram também informados os hábitos
de estudo durante o ensino médio, abrangendo freqüência e tempo de duração, fonte
preferencial, presença de outras fontes e conteúdos, utilização e instrução de técnicas de
estudo, além de motivações e objetivos.
Os questionários foram aplicados nos 12 pólos regionais em que é realizado o curso de
licenciatura em ciências biológicas, e foram entregues aos alunos durante a aula inaugural,
preenchidos e devolvidos aos diretores de pólo no mesmo dia e posteriormente enviados à
direção do CEDERJ. A fim de possibilitar um possível cruzamento de dados entre os
questionários, solicitamos aos alunos que preenchessem questões sobre sexo, pólo e data de
nascimento em ambos os questionários.
A entrevista com tutores presenciais foi realizada ao final do primeiro semestre do
curso e objetivou identificar as principais dificuldades que os alunos apresentaram durante
esse período, a fim de auxiliar a elaboração do segundo questionário para os alunos. Para isso,
foram entrevistados oito tutores presenciais de diferentes disciplinas em diferentes pólos
regionais. A direção de tutoria forneceu o nome e endereços eletrônicos de tutores dos pólos
do sul do estado, o que facilitaria a comunicação necessária a esta pesquisa. Foi enviada uma
5 Ver anexo 3.
63
mensagem eletrônica a cada tutor, informando sobre a realização e objetivos da pesquisa e
convidando-o a participar da entrevista. De um total de cerca de vinte tutores, oito
responderam positivamente, e então foi agendada a entrevista.
As entrevistas semi-estruturadas6 foram realizadas, na sua maioria, na própria UFRJ,
responsável pelo curso de biologia, ou, na impossibilidade de deslocamento até a UFRJ, na
residência do próprio tutor. As entrevistas foram gravadas em equipamento de áudio e, como
medida de segurança, foram feitas anotações das respostas mais significativas.
Procedeu-se, em seguida, à análise do material obtido, que orientou a elaboração do
segundo questionário, em que, além das questões relativas a hábitos de estudo já utilizadas no
primeiro questionário, procuramos incluir questões mencionadas pelos tutores durantes as
entrevistas, tais como a taxa de freqüência dos alunos às tutorias presenciais e as razões para
sua participação ou não nesses encontros, a busca por outras fontes de estudo além do
Caderno Didático, o estudo semanal das aulas propostas no cronograma e dificuldades com a
gerência da própria aprendizagem (autonomia e organização do tempo de estudo), entre
outras.
O segundo questionário contou com quatro questões referentes à identificação dos
estudantes: pólo, sexo, data de nascimento e semestre de ingresso no curso. Note-se que
apesar de os questionários respondidos não conterem identificação, era necessário que não
houvesse duplicidade na sua resposta, excluindo-se da análise, portanto todos aqueles que
apresentaram duplicidade nessas respostas. Além das questões de identificação, constaram
ainda 13 questões fechadas referentes ao perfil acadêmico dos alunos (experiência prévia em
um curso de EAD, quantidade de disciplinas cursadas, taxa de reprovação e de trancamento
em disciplinas), hábitos de estudo, a participação ou não nas sessões de tutoria presencial e
6 Ver anexo 4.
64
razões para tal. O questionário contou também com uma escala de atitude do tipo Likert7 com
17 afirmativas referentes ao desempenho acadêmico dos aprendizes e sua experiência no
estudo a distância no que diz respeito à gerência da aprendizagem e à utilização de recursos
oferecidos. Também foram incluídas duas questões abertas, nas quais os alunos puderam se
expressar livremente sobre a maior dificuldade que encontraram no estudo a distância e o que
poderia ser feito para ajudá-los a aprimorar sua aprendizagem8.
O segundo questionário foi aplicado durante a realização de avaliações presenciais em
diversas disciplinas no primeiro semestre de 2006. Buscou-se aplicar o questionário em
disciplinas que abrangessem o maior número de alunos cursando o segundo semestre do
curso, tais como Introdução à Zoologia e Elementos de Ecologia e Conservação, mas também
disciplinas nas quais havia muitos alunos reprovados, tal como Bioquímica 1. Esse
procedimento foi realizado a fim de localizar a maior parte dos alunos que responderam ao
primeiro questionário, e, como foi dito anteriormente, todos os respondentes do segundo
questionário que não pertenciam à amostra estudada (alunos matriculados em 2005/2) foram
excluídos da análise.
3.5 A análise dos dados
Depois de coletados todos os dados referentes aos questionários, eles foram tabulados
em um programa de planilha eletrônica, a fim de permitir a mensuração das variáveis e o
cálculo percentual de sua incidência. Configura-se, portanto, uma abordagem quantitativa, em
que os dados numéricos propiciam acesso a um conhecimento acerca dos sujeitos.
No segundo questionário, esteve presente também a abordagem qualitativa nas duas
questões abertas, observando-se a incidência de cada assertiva na criação e alocação de
7 Esse tipo de escala visa medir atitudes a partir da concordância ou discordância com proposições sobre determinadas realidades psicossociais. Para cada proposição apresentada, o respondente pode optar por cinco respostas diferentes: concordo plenamente, concordo parcialmente, não concordo nem discordo, discordo parcialmente, e discordo totalmente (MIGUEL, 1983, p. 332-3). 8 Ver anexo 5.
65
categorias. Após o processo de categorização, mais uma vez foi utilizada uma abordagem
quantitativa, a fim de identificar a predominância de uma ou mais categorias, e assim poder
descrever a maior dificuldade encontrada pelos alunos no estudo a distância (objeto desse
estudo).
Para a análise dos dados provenientes da escala Likert, novamente a abordagem
quantitativa mostrou-se útil, dessa vez baseada em índices clínicos com enfoque
probabilístico, uma vez que nosso objetivo foi cruzar os dados referentes à declaração de bom
ou mau desempenho acadêmico durante o primeiro semestre do curso a distância com as
demais assertivas da escala, em relação à autonomia na aprendizagem, forma de estudo,
dificuldades encontradas e recursos para solução de dúvidas e dificuldades durante o estudo a
distância.
Para isso, calculamos primeiramente o total de respostas relativas à concordância e
discordância de bom desempenho acadêmico, incluindo como concordância as respostas
“Concordo plenamente” e “Concordo parcialmente”. Como discordância, foram incluídas as
respostas “Discordo parcialmente” e “Discordo totalmente”; a resposta “Não concordo, nem
discordo” foi descartada desse cálculo. Em seguida, isolamos o número de respondentes de
cada assertiva em relação à sua concordância ou não com o bom desempenho. Por fim,
utilizamos as estatísticas de sensibilidade e especificidade a fim de avaliar até que ponto os
sujeitos da pesquisa foram adequadamente classificados em relação ao fator em foco nesse
caso específico, isto é, a relação entre bom ou mau desempenho e a concordância ou não com
cada assertiva da escala (FORATTINI, 1976, p. 122).
Segundo a Organização Mundial de Saúde, sensibilidade (S) refere-se à “capacidade
do procedimento de diagnose de efetuar diagnósticos corretos de doença quando esta está
presente – verdadeiros positivos (VP) ou enfermos” (ROUQUAYAROL & ALMEIDA
FILHO, 1999, p. 552). Já a especificidade (E) refere-se à mesma capacidade, porém na
66
ausência do fator – verdadeiros negativos (VN) (idem, p. 538). Em suma, essas duas medidas
constituem tipos de probabilidades condicionais, ou seja, o cálculo da probabilidade de
ocorrência de um evento na presença de uma condição.
Embora essas medidas de probabilidade sejam mais comumente utilizadas no
diagnóstico em medicina, achamos conveniente utilizá-las como forma de verificar a
probabilidade de se obter um bom ou mau desempenho, dada a presença ou ausência de cada
um dos fatores abordados na escala, como, por exemplo, o gosto pelo controle sobre a própria
aprendizagem. Assim, para o cálculo dessas medidas foram utilizadas as seguintes fórmulas:
S = VP__ VP + FN
E = VN__ FP + VN
A fim de tornar mais clara a compreensão, tomemos como exemplo uma das assertivas
presente no segundo questionário: “Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem”.
Neste caso específico, interessava saber se alunos que gostam de ter maior controle sobre sua
aprendizagem têm também melhor desempenho do que aqueles que não gostam. Para isto os
dados são colocados em uma tabela 2x2 como abaixo:
Bom desempenho Exame Presente Ausente
Alunos que gostaram de ter maior controle
VP
FP
Alunos que não gostaram de ter maior controle
FN
VN
Assim, as noções de verdadeiro positivo (VP), falso positivo (FP), verdadeiro negativo
(VN) e falso negativo (FN) podem ser definidas, nesse contexto, como:
1. Verdadeiro Positivo (VP): alunos que gostaram de ter maior controle sobre a
própria aprendizagem e realmente obtiveram bons resultados;
67
2. Falso Positivo (FP): alunos que apesar de gostarem de ter esse maior controle,
não obtiveram bons resultados;
3. Verdadeiro Negativo (VN): alunos que não gostaram de ter maior controle
sobre a própria aprendizagem e realmente tiveram resultados insatisfatórios;
4. Falso Negativo (FN): alunos que não gostaram de ter esse controle, mas apesar
disto tiveram bons resultados.
A inserção dos dados na tabela 2x2 acima permite calcular a sensibilidade e a
especificidade da assertiva “Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem”. A
sensibilidade da assertiva significa expressar o grau em que o bom desempenho escolar se
relaciona com gostar de ter maior controle sobre a aprendizagem. Já a especificidade da
assertiva significa expressar o grau em que o mau desempenho escolar se relaciona com o fato
de não gostar de possuir esse controle.
Já para os dados provenientes das entrevistas com os tutores presenciais, adotou-se um
processo diferente. Para possibilitar a análise dos dados, as entrevistas foram transcritas, e as
respostas dos tutores a cada uma das perguntas foram organizadas de forma resumida em um
quadro de respostas. Esse quadro foi utilizado para a análise, na qual se adotou uma
abordagem qualitativa que permitiu a identificação de duas categorias distintas de
dificuldades relativas à aprendizagem. Posteriormente, esses dados foram utilizados na
elaboração do segundo questionário dirigido aos alunos.
Cabe mais uma vez ressaltar que o objetivo deste estudo é a identificação das
dificuldades encontradas pelos discentes no processo de aprendizagem a distância sob a
perspectiva do próprio aluno e não a dos tutores, docentes ou da própria instituição. Os dados
das entrevistas tiveram, por isso, um caráter exploratório e não foram analisados com
profundidade.
4 RESULTADOS
Este capítulo descreve os resultados provenientes das três fases da pesquisa: o
primeiro questionário (4.1), a entrevista com tutores presenciais (4.2) e o segundo
questionário (4.3).
4.1 O primeiro questionário
O primeiro questionário foi aplicado aos alunos presentes na aula inaugural do curso a
distância nos 12 pólos participantes da pesquisa. Dos 465 alunos matriculados no 1º semestre
do curso em agosto de 2005, 328 alunos responderam ao primeiro questionário, o que gerou
um percentual de resposta de 71%.
Através desse questionário foi possível traçar um perfil do aluno que ingressa na
modalidade de ensino, suas motivações para o estudo e seus hábitos de estudo durante o
ensino médio, hábitos anteriores, portanto, à experiência de aprendizagem a distância.
Seguem, assim, as três subseções pertinentes a esse item.
4.1.1 Perfil dos estudantes
Os dados obtidos neste estudo revelam que os estudantes que buscam o curso de
licenciatura em ciências biológicas, na sua maioria:
• são jovens entre 17 e 29 anos (61%);
• pertencem ao sexo feminino (64%);
• são trabalhadores, seja em tempo integral (47%) ou parcial (25%);
• estudaram a maior parte do ensino fundamental e médio em escola pública (76%);
• têm acesso a computador em casa (62%);
• buscaram a EAD por questão de tempo (53%).
69
Dos 328 respondentes ao primeiro questionário, 12% dos alunos informaram ter
menos de 19 anos, 30%, entre 20 e 24 anos e 19% entre 25 e 29 anos, o que evidencia um
público bastante jovem (61%). A tabela abaixo demonstra todas as faixas etárias e seus
percentuais.
Tabela 1: Faixa etária dos alunos inscritos em 2005/2
Idade % 15-19 anos 12% 20-24 anos 30% 25-29 anos 19% 30-34 anos 14% 35-39 anos 12% 40-44 anos 7% 45-49 anos 5% 50-54 anos 1% 55-60 anos 0%
Total 100%
Por meio do questionário percebemos ainda que, apesar de o público ser bastante
jovem, a maioria dos alunos trabalha em tempo integral ou parcial (72%), enquanto que
apenas 28% dos respondentes afirmaram não ter compromissos profissionais.
Embora a falta de tempo para o estudo seja a principal razão para a escolha de se
cursar um curso de graduação na modalidade a distância (53%), outra razão importante ateve-
se às questões de locomoção (22%), uma vez que a existência de pólos regionais em
diferentes municípios do estado permite que alunos que morem no interior tenham condições
de participar dos momentos presenciais do curso, como tutoria e avaliações presenciais, além
das aulas práticas e acesso fácil à estrutura oferecida pelos pólos, como bibliotecas e
computadores, sem a necessidade de deslocamento aos grandes centros urbanos.
Nessa perspectiva, podemos também pensar o custo como fator de preferência na
escolha da EAD, uma vez que 25% dos alunos assim o mencionaram. No caso desse
convênio, por se tratar de universidades públicas, não há custo de matrícula ou mensalidades
para a formação superior, tal como acontece nos cursos regulares (presenciais); acrescente-se
a isso economia no transporte. A flexibilidade oferecida por esta modalidade educacional,
70
que permite que profissionais conciliem seus horários de trabalho com o estudo, além da
possibilidade de participação em outros cursos, encontra-se entre outras das razões
mencionadas (16%). Interessante notar que nenhum dos alunos alegou ter optado pela EAD
por considerá-la mais fácil que a educação tradicional.
Um fator que nos chamou a atenção foi o acesso que esses alunos possuem ao
computador. Dos 328 alunos estudados, 79% declararam ter acesso ao computador, e, desse
total, 62% possuem computador em casa, enquanto 31% têm acesso ao computador no
trabalho e 22% em outros locais, como casa de amigos, de parentes e locais especializados
como lan-houses e cyber cafés. No entanto, não podemos desconsiderar o número de pessoas
que ainda não têm acesso a essa ferramenta, como os 21% dos alunos pesquisados.
4.1.2 Objetivos e motivações para o estudo
Reconhecendo o papel da motivação para o sucesso da aprendizagem, principalmente
no que concerne à educação a distância, perguntamos aos alunos qual o principal objetivo em
relação ao estudo (motivação) e os fatores mais importantes para levá-los a estudar
(orientação para objetivos).
Verificamos que o principal objetivo do estudo é a profissionalização (71%), uma
vez que 41 % dos alunos declararam visar a tornar-se um profissional de sucesso, e 34% o
desejo de tornar-se um profissional melhor. Por outro lado, a satisfação pessoal é o objetivo
de apenas 17% dos alunos.
Quando perguntados sobre o fator mais importante para o estudo, verificamos que,
mais uma vez, a maioria dos alunos (73%) estuda visando ampliar e aperfeiçoar os
conhecimentos, enquanto que apenas 17% alegam estudar por gosto.
Embora 3% dos alunos tenham mencionado ter como objetivo do estudo a
capacidade de discutir assuntos com colegas e professores, nenhum deles admitiu estudar por
71
gostar de se destacar entre os colegas. Foram mencionados ainda pelos alunos qualificação
profissional e satisfação pessoal, entre outros fatores (7%). Esses dados são apresentados nos
gráficos abaixo.9
41%
34%
17%
5%3%
Tornar-se um profissional de sucesso Tornar-se um profissional melhor Obter satisfação pessoal
Outros Ser mais capaz de discutir assuntos
Figura 2: Principal objetivo em relação ao estudo
73%
17%
7%4% 0%
Ampliar conhecimentos Gosto pelo estudo Outro Hábito Destacar-se entre amigos
Figura 3: Fatores mais importantes para levar ao estudo
9 Note-se que em todos os gráficos setoriais apresentados, os dados encontram-se dispostos em ordem decrescente, em correspondência com a disposição também atendida nas legendas.
72
4.1.3 Hábitos de estudo anteriores à educação a distância
Uma vez que a pesquisa visa identificar as dificuldades encontradas pelos alunos ao
longo do primeiro semestre do curso a distância, era importante identificar os hábitos de
estudo desses alunos antes e durante a experiência em EAD a fim de estudar a relação,
eventualmente existente, entre hábitos de estudo e dificuldades de aprendizagem. Para que
pudéssemos entender sua realidade e experiências anteriores à EAD, os alunos responderam a
perguntas sobre seus hábitos de estudo durante o ensino fundamental e médio. Procuramos
identificar local, freqüência e tempo de estudo, o conteúdo e as fontes de estudo preferenciais,
além das técnicas utilizadas e possíveis instruções obtidas pelos alunos sobre como estudar.
Dados positivos são que a maioria dos alunos (91%) declara estudar mais
freqüentemente em casa, e 83% alegam encontrar, nesse espaço, condições adequadas ao
estudo, como privacidade, tranqüilidade, etc. Outros locais de estudo mais freqüentes
mencionados pelos alunos foram o local de trabalho (5%), meios de transporte, tais como
carro, ônibus ou trem (2%) e outros locais (2%), como, por exemplo, o pólo regional.
Além disso, os alunos desta pesquisa parecem ser muito dedicados, no que se refere à
freqüência e duração do estudo. Setenta por cento dos alunos declararam ter estudado entre
três e sete dias por semana durante o ensino médio, e, nos dias em que estudaram, declararam
ter estudado entre uma e quatro horas.
Dados referentes à freqüência e alocação de tempo para o estudo encontram-se
expostos nos gráficos a seguir.
73
37%
33%
20%
5%3% 2%
Diariamente 3 vezes por semana ou mais 1 ou 2 vezes por semana
Somente nos fins de semana Alguns dias durante o mês Somente em véspera de prova
Figura 4: Freqüência do estudo durante o ensino médio
40%
30%
23%
6% 1%
1 a 2 horas 3 a 4 horas Depende do dia Acima de 4 horas Abaixo de 1 h
Figura 5: Tempo dedicado durante os dias de estudo no ensino médio
74
Verificamos que a fonte preferencial de estudo dos alunos é o livro didático (57%),
seguida do caderno (20%) e apostila (16%). Nenhum aluno declarou estudar
preferencialmente em enciclopédias ou Internet, e nem mesmo utilizar gravação de aulas para
o estudo. Apenas 2% dos alunos afirmaram consultar bibliotecas a fim de estudar.
Por outro lado, os alunos alegaram possuir um certo grau de autonomia no estudo, uma
vez que 67% afirmaram estudar conteúdo além do solicitado pelo professor e procurar outras
fontes de estudo para complementar o conteúdo do livro ou da apostila. Apenas 18%
declararam estudar somente o conteúdo ensinado pelo professor ou o conteúdo exigido na
prova, e 21% afirmaram estudar apenas o conteúdo do livro didático.
57%
21%
14%
10%
4%
Busca outras fontes de estudo Somente o conteúdo do livro Somente o conteúdo exigido na prova
Além do que o professor ensina Somente o que o professor ensina
Figura 6: Conteúdo de estudo durante o ensino médio
Em relação às técnicas utilizadas pelos alunos durante o estudo no ensino médio,
percebemos que a maioria dos alunos prefere a leitura silenciosa e as anotações (49% e 42%,
respectivamente), enquanto apenas 25% utilizam resumos e fichas e 13% esquemas. O gráfico
a seguir demonstra as técnicas de estudo utilizadas pelos alunos:
75
7%
13%
17%
25%
28%
33%
42%
49%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
1Memorizar Esquematizar Leitura em voz alta Resumir/Fichar
Reler anotações Sublinhar Fazer anotações Leitura silenciosa
Figura 7: Técnicas de estudo utilizadas durante o ensino médio
Ao mesmo tempo percebemos que a maioria dos alunos afirma não ter recebido
qualquer instrução formal de métodos de estudo durante a vida escolar (57%), enquanto que
28% declararam ter aprendido a estudar com professores, e 7% com amigos e/ou familiares.
57%
28%
7%
7%3%
Nenhuma Professores Familiares ou amigos Livros ou apostilas Curso Formal
Figura 8: Instrução de técnicas de estudo
76
4.2 A entrevista com tutores presenciais
A entrevista com tutores presenciais teve como objetivo identificar as dificuldades de
aprendizagem que os alunos encontram durante o primeiro semestre do curso a distância, sob
a perspectiva desse profissional, visando a auxiliar na elaboração do segundo questionário, e
não correspondeu, assim, ao objetivo da pesquisa de identificar as dificuldades sob a ótica do
próprio aluno. Preferimos, em função disso, apresentar seus resultados apenas como anexo10.
4.3 O segundo questionário
Como descrito no capítulo de metodologia, o segundo questionário foi aplicado aos
alunos inscritos que iniciaram o curso de graduação em agosto de 2005; o questionário,
porém, foi aplicado durante o primeiro semestre de 2006, quando esses alunos estariam
cursando o segundo semestre no curso a distância.
Foram 215 os respondentes ao segundo questionário, o que corresponderia a 46% dos
alunos matriculados em 2005/2 e a 65% dos respondentes ao primeiro questionário.
Considerada, no entanto, a dificuldade de se identificar o número de trancamentos de
matrículas e desistências durante o primeiro semestre de um curso a distância, a taxa de
resposta foi calculada a partir do percentual de trancamentos referentes ao curso de biologia
fornecido pela própria instituição. A tabela abaixo ilustra o percentual de respostas do
segundo questionário:
Tabela 2: Taxa de resposta ao segundo questionário
N° de alunos matriculados em 2005/2 325*
Nº de questionários respondidos 215
Percentual de resposta 66% * Valor estimado considerando-se o porcentual histórico de trancamentos de
33% em 2006 e aplicando-o aos alunos matriculados em 2005/1.
10 Ver anexo 6.
77
Na aplicação do segundo questionário, mais uma vez, procuramos traçar um perfil do
aluno que inicia seus estudos na educação a distância, mas procuramos, dessa vez, investigar
sua experiência durante o primeiro semestre do curso, elaborando questões que levassem a
traçar seu perfil acadêmico, hábitos de estudo e considerações sobre a aprendizagem, além de
questioná-los sobre a maior dificuldade encontrada durante o primeiro semestre do curso e as
maneiras possíveis para ajudá-los a aprender melhor, o que corresponde à maneira como se
apresenta essa seção do trabalho: perfil acadêmico, hábitos de estudo, desempenho
acadêmico, dificuldades de aprendizagem e medidas para a melhoria da aprendizagem.
4.3.1 Perfil acadêmico
Dos 215 respondentes ao segundo questionário, pudemos perceber que apenas 6% dos
alunos havia realizado algum curso a distância anterior ao ingresso no curso de graduação
nessa modalidade. Observa-se, portanto, que a grande maioria dos alunos não havia
participado antes de um curso de educação a distância (94%).
Algo que nos chamou a atenção foi o fato de, apesar de a instituição aconselhar os
alunos a não se inscreverem em muitas disciplinas no primeiro semestre, a maioria dos alunos
desatendeu à recomendação: 89% dos alunos afirmaram ter cursado entre quatro e seis
disciplinas, enquanto que 11% dos alunos cursaram entre uma e três disciplinas. O gráfico a
seguir permite visualizar essas opções.
78
65%
24%
9%2%
5 ou 6 4 3 1 ou 2
Figura 9: Quantidade de disciplinas cursadas durante o 1º semestre do curso
Ao mesmo tempo, percebemos que além de os alunos se inscreverem em muitas
disciplinas, a maioria deles não trancou nenhuma disciplina durante o primeiro semestre do
curso (68%). Dos 32% dos alunos que trancaram alguma disciplina durante o semestre, 27%
alegaram ter como motivo a falta de tempo para estudar, e 5% outros motivos, como pedidos
de isenção de disciplinas e dificuldades específicas relativas à natureza da disciplina. No
entanto, menos de 1% dos alunos afirmaram ter trancado a disciplina por ter obtido maus
resultados na primeira avaliação.
Chamou bastante nossa atenção o percentual de reprovação durante o primeiro
semestre do curso: 56% dos alunos foram reprovados por insuficiência de nota em pelo menos
uma disciplina.
4.3.2 Hábitos de estudo durante o estudo a distância
A fim de podermos comparar a mudança ou não de hábitos de estudos nos ambientes
presencial e a distância, representados aqui pelo ensino médio e superior, tornamos a
questionar os alunos sobre freqüência e tempo dedicados ao estudo na modalidade presente,
79
local de estudo mais freqüente, existência de condições adequadas ao estudo, técnicas
utilizadas e a busca por outras fontes de estudo além do material didático oferecido.
Com a aplicação do segundo questionário, pudemos perceber, novamente, que a
maioria dos alunos afirmou estudar com bastante freqüência durante o primeiro semestre do
curso a distância: 62% dos alunos declararam estudar entre três e sete dias por semana, e
apenas 2% admitiram estudar apenas na véspera das avaliações.
Em relação ao tempo dedicado ao estudo, percebemos, mais uma vez, que a maioria
dos alunos afirma ter dedicado um número de horas considerável nos dias em que estudou:
85% declaram ter estudado entre uma e quatro horas e 15% alegam ter estudado mais de
quatro horas por dia de estudo. No entanto, nenhum aluno alega ter dedicado tempo inferior a
uma hora.
Os gráficos a seguir demonstram os percentuais da freqüência e de tempo de estudo
dos alunos.
33%
29%
23%
7%
6% 2%
3 ou mais vezes por semana Diariamente 1 ou 2 vezes por semana
Somente nos fins de semana Alguns dias por mês Somente na véspera das provas
Figura 10: Freqüência de estudo durante o 1º semestre do curso a distância
80
46%
39%
15%
0%
3 a 4 horas 1 a 2 horas Acima de 4 horas Abaixo de 1 hora
Figura 11: Tempo dedicado ao estudo durante o 1º semestre do curso a distância
Percebemos uma pequena redução no percentual do local de estudo mais freqüente e
nas condições adequadas ao estudo em relação ao que foi descrito no primeiro questionário.
Embora o local de estudo preferencial tenha se mantido como o mesmo utilizado durante o
ensino médio, 79% dos alunos afirmaram ter estudado com maior freqüência em casa,
enquanto que 13% declararam estudar no trabalho, 6% nos meios de transporte e 2% em
outros locais, como nos pólos regionais. No entanto, apenas 67% alegaram desfrutar de
condições adequadas ao estudo.
No tocante às técnicas de estudo utilizadas e à busca por outras fontes de estudo além
do material didático, percebemos um aumento significativo na utilização de técnicas de estudo
e na busca por outras fontes de estudo além do material didático. Percebemos, contudo, que as
técnicas preferenciais de estudo se mantêm: leitura silenciosa (79%), os atos de sublinhar
(76%) e de fazer anotações (58%). Técnicas que tiveram um aumento significativo foram a
releitura (61%) e a memorização (25%). Embora todas as técnicas tenham sofrido aumento
percentual, é visível que a elaboração de esquemas ainda permanece a técnica menos utilizada
81
pelos alunos (19%), conforme pode ser visualizado no gráfico abaixo.
19%
25%
40%
46%
58%61%
76%79%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1
Esquematizar Memorizar Leitura em voz alta Resumir ou fichar
Fazer anotações Reler o texto ou resumo Sublinhar Leitura Silenciosa
Figura 12: Técnicas de estudo utilizadas durante o 1º semestre do curso a distância
A busca por outras fontes de estudo além do material didático também aumentou
durante o estudo a distância. Apenas 32% dos alunos admitiram não procurar outras fontes de
estudo além do caderno didático (material impresso do curso). Cinqüenta por cento dos alunos
afirmaram buscar informações em bibliotecas ou na Internet e 37% procuraram os materiais
disponíveis na plataforma do curso, tais como aulas em Power Point®, tutoria a distância e
grupos de discussão. Dez por cento dos alunos declararam buscar a bibliografia recomendada
nos Cadernos Didáticos e 7% buscaram outras fontes, tais como conversar com colegas ou
professores e participar de grupos de estudos.
82
7%
10%
32%
37%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
1
Outros Bibliografia recomendada Não Plataforma Biblioteca ou Internet
Figura 13: Fontes de estudo utilizadas durante o 1º semestre do curso a distância
Em relação às tutorias presenciais, 76% dos alunos declararam ter participado delas
com certa freqüência (sempre ou quase sempre), enquanto que 24 % afirmaram ter participado
raramente ou nunca. Entre as razões ou objetivos para a participação nas tutorias presenciais,
82% dos alunos afirmaram ter participado das sessões de tutoria a fim de solucionar dúvidas
sobre temas que haviam estudado, oito por cento tiveram como objetivo aprender temas que
ainda não haviam estudado, seis por cento acreditavam ser uma possibilidade de aumentar
notas e um por cento pretendia “contar” presença.
Entre os motivos para a não-participação nas sessões de tutoria, 40% declararam
dificuldades de locomoção até o pólo e 31% incompatibilidade de horários. Dez por cento dos
alunos afirmaram não participar das tutorias presenciais por não possuírem dúvidas e quatro
por cento por não terem estudado. Quinze por cento dos alunos declararam outras razões,
como, por exemplo, insatisfação com a metodologia utilizada e problemas de ordem familiar e
socioeconômicas (não ter com quem deixar filhos pequenos ou gasto com transporte).
83
4.3.3 Desempenho acadêmico
No mesmo questionário, os alunos responderam a uma série de assertivas sobre sua
experiência na educação a distância durante o primeiro semestre do curso, por meio do grau
de concordância em relação ao conteúdo afirmado (concordo plenamente, concordo
parcialmente, não concordo nem discordo, discordo parcialmente e discordo totalmente).
Os dados foram tabulados e posteriormente cruzados de acordo com o desempenho
acadêmico alegado pelo aluno. Dessa maneira, a primeira assertiva (“Tirei boas notas nas
avaliações na maioria das disciplinas”) serviu de referência para a análise dos dados descritos
nas tabelas e gráficos apresentados adiante.
Em relação ao desempenho acadêmico dos alunos durante o primeiro semestre do
curso a distância, podemos perceber que 58% dos alunos alegaram ter recebido boas notas nas
avaliações na maioria das disciplinas cursadas, enquanto 30% relatam não ter obtido boas
notas e 12% não concordaram ou discordaram da afirmação.
39%
20%
19%
12%
10%
Concordam parcialmente Discordam parcialmente Concordam totalmente
Não concordam nem discordam Discordam totalmente
Figura 14: Alunos que obtiveram bons resultados na maioria das avaliações
84
Ao cruzar os dados do gráfico acima com as demais assertivas do questionário,
pudemos perceber diferenças entre os alunos que obtiveram bons e maus resultados no que
concerne à autonomia na aprendizagem, a forma de estudo, as dificuldades encontradas e a
solução encontrada para essas dúvidas ou dificuldades. Esses dados são demonstrados nas
tabelas a seguir:
Tabela 3 - Cruzamento de dados das questões 16 a 32 - Alunos que tiraram boas notas*
SIM NEUTRO** NÃO 17- Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem. 80% 15% 5% 18- Tive facilidade para estudar sozinho. 49% 14% 37% 19- Estudei da mesma forma como estudava no ensino médio. 24% 9% 67% 20- -Estudei semanalmente as aulas solicitadas e procurei esclarecer dúvidas. 75% 3% 22% 21- Utilizei os Guias Didáticos e Cronogramas das disciplinas para estudar. 80% 4% 16% 22- As orientações dos Guias Didáticos e Cronogramas me ajudaram a estudar. 74% 13% 13% 23- Tive dificuldades com a organização do tempo para o estudo. 70% 8% 21% 24- Tive dificuldades em aprender apenas pela leitura. 64% 9% 27% 25- A falta de conhecimentos prévios prejudicou minha compreensão dos conteúdos. 62% 14% 25% 26- Busquei ajuda com colegas mais experientes para resolver minhas dificuldades. 61% 8% 31% 27- Busquei tutores, coordenadores ou supervisores para resolver minhas dificuldades. 76% 8% 16% 28- Utilizei a tutoria a distância sempre que tive dúvidas durante o estudo. 38% 10% 53% 29- Procurei pensar sobre minhas dificuldades e melhores maneiras de resolvê-las. 76% 13% 11% 30- Organizei grupo de estudos para facilitar o aprendizado. 41% 10% 49% 31- Participei dos fóruns de discussão na plataforma. 73% 3% 24% 32- Mantive a motivação para o estudo durante todo o semestre. 75% 8% 17%
* Inclui o conjunto de alunos que afirmaram concordar plenamente ou parcialmente com a questão 16 (“Tirei boas notas nas avaliações na maioria das disciplinas).
** Alunos que assinalaram a coluna “c” da Escala Likert (Não concordo, nem discordo).
85
Tabela 4 - Cruzamento de dados das questões 16 a 32 - Alunos que não tiraram boas notas*
SIM NEUTRO** NÃO 17- Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem. 48% 16% 36% 18- Tive facilidade para estudar sozinho. 26% 21% 53% 19- Estudei da mesma forma como estudava no ensino médio. 24% 13% 63% 20- Estudei semanalmente as aulas solicitadas e procurei esclarecer dúvidas. 53% 11% 35% 21- Utilizei os Guias Didáticos e Cronogramas das disciplinas para estudar. 75% 3% 21% 22- As orientações dos Guias Didáticos e Cronogramas me ajudaram a estudar. 66% 13% 21% 23- Tive dificuldades com a organização do tempo para o estudo. 69% 10% 21% 24- Tive dificuldades em aprender apenas pela leitura. 65% 7% 28% 25- A falta de conhecimentos prévios prejudicou minha compreensão dos conteúdos. 56% 24% 19% 26- Busquei ajuda com colegas mais experientes para resolver minhas dificuldades. 48% 8% 44% 27- Busquei tutores, coordenadores ou supervisores para resolver minhas dificuldades. 53% 6% 40% 28- Utilizei a tutoria a distância sempre que tive dúvidas durante o estudo. 27% 11% 61% 29- Procurei pensar sobre minhas dificuldades e melhores maneiras de resolvê-las. 79% 8% 13% 30- Organizei grupo de estudos para facilitar o aprendizado. 28% 18% 54% 31- Participei dos fóruns de discussão na plataforma. 56% 5% 39% 32- Mantive a motivação para o estudo durante todo o semestre. 48% 23% 29% * Inclui o conjunto de alunos que afirmaram discordar totalmente ou parcialmente com a questão 16 (“Tirei boas
notas nas avaliações na maioria das disciplinas). ** Alunos que assinalaram a coluna “c” da Escala Likert (Não concordo, nem discordo).
Em relação à autonomia na aprendizagem, percebemos que, dos alunos que obtiveram
bons resultados, 80% deles gostaram de ter maior controle sobre a própria aprendizagem, 49%
tiveram facilidade para estudar sozinhos e 75% foram capazes de manter a motivação para o
estudo durante todo o semestre. Já entre os alunos que não obtiveram bons resultados, tais
valores reduziram-se: 48% gostaram de ter maior controle sobre a aprendizagem e 48% foram
capazes de manter a motivação. Apenas 26% dos alunos que obtiveram resultados
insatisfatórios tiveram facilidade para estudar sozinhos.
Em relação à forma de estudo, podemos perceber que tanto alunos com bons ou maus
resultados estudaram de forma diferente daquela utilizada durante o ensino médio, tendo
apenas 24% deles afirmado ter estudado da mesma maneira. Também não foram encontradas
diferenças significativas entre o percentual de alunos com bons ou maus resultados em relação
aos demais itens.
86
Entre os alunos que obtiveram resultados satisfatórios, 75% afirmaram ter
desenvolvido um estudo semanal das aulas solicitadas procurando esclarecer suas dúvidas.
Oitenta por cento deles declararam ter utilizado os Guias Didáticos e o cronograma para o
desenvolvimento das atividades de estudo e 74% deles reconheceram que esses materiais os
ajudaram a estudar. No entanto, apenas 41% desses alunos alegaram ter organizado grupo de
estudos para facilitar o aprendizado. Por outro lado, 73% afirmaram participar dos fóruns de
discussão presentes na plataforma.
No que concerne às dificuldades encontradas, os percentuais entre os dois grupos de
alunos foi bastante semelhante. Alunos que obtiveram bons resultados, e outros cujos
resultados foram considerados maus, alegaram ter encontrado dificuldades na organização do
tempo para o estudo (70% e 69%, respectivamente), e no aprendizado apenas pela leitura
(64% e 65%). A diferença foi um pouco maior em relação à falta de conhecimentos prévios:
62% dos alunos com bons resultados alegaram que a falta de conhecimentos prévios
prejudicou a compreensão dos conteúdos; entre os alunos com resultados insatisfatórios, o
percentual foi de 56% .
Por outro lado, a diferença dos percentuais entre os dois grupos foi um pouco mais
significativa em relação à busca de soluções para as dúvidas e dificuldades encontradas. Entre
os alunos com melhor aproveitamento, 76% procuraram pensar sobre as próprias dificuldades
e melhores maneiras de resolvê-las, 61% buscaram ajuda com colegas mais experientes, 76%
a ajuda de tutores presenciais, coordenadores ou supervisores, e apenas 38% buscaram auxílio
na tutoria a distância. Entre os alunos que não tiveram bom aproveitamento, 79% procuraram
pensar sobre as próprias dificuldades, 48% buscaram ajuda de colegas, 53% de tutores
presenciais, coordenadores ou supervisores e 27% procuraram a tutoria a distância.
Contudo, esses percentuais por si só não nos apresentaram muita informação sobre a
relação entre bom ou mau desempenho em função da presença ou ausência dos fatores acima
87
mencionados; para isso foi necessário fazer um estudo probabilístico a partir dos dados,
baseado nas medidas de sensibilidade e especificidade, conforme já mencionado no capítulo
de metodologia.
Primeiramente, separamos as assertivas positivas das negativas, ou seja, foram
consideradas assertivas positivas as consideradas a priori como indicadoras de um bom
desempenho, enquanto que as assertivas negativas indicariam um mau desempenho. Dessa
forma, nos deparamos, após os cálculos, com os percentuais da tabela abaixo:
Tabela 5: Sensibilidade (S) e Especificidade (E) das assertivas da Escala Likert (1)
Assertivas S E Positivas (2) 17- Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem. 94% 43% 18- Tive facilidade para estudar sozinho. 57% 67% 20- Estudei semanalmente as aulas solicitadas e procurei esclarecer dúvidas. 77% 40% 21- Utilizei os Guias Didáticos e Cronogramas das disciplinas para estudar. 84% 12% 22- As orientações dos Guias Didáticos e Cronogramas me ajudaram a estudar. 85% 24% 26- Busquei ajuda com colegas mais experientes para resolver minhas dificuldades. 67% 47% 27- Busquei tutores, coordenadores ou supervisores para resolver minhas dificuldades. 83% 43% 28- Utilizei a tutoria a distância sempre que tive dúvidas durante o estudo. 42% 69% 29- Procurei pensar sobre minhas dificuldades e melhores maneiras de resolvê-las. 71% 36% 30- Organizei grupo de estudos para facilitar o aprendizado. 46% 66% 31- Participei dos fóruns de discussão na plataforma. 76% 41% 32- Mantive a motivação para o estudo durante todo o semestre. 82% 38% Negativas (3) 23- Tive dificuldades com a organização do tempo para o estudo. 77% 23% 25- A falta de conhecimentos prévios prejudicou minha compreensão dos conteúdos. 74% 28% 24- Tive dificuldades em aprender apenas pela leitura. 70% 30% 19- Estudei da mesma forma como estudava no ensino médio. 28% 73% (1) Questão 16 (“Tirei boas notas nas avaliações na maioria das disciplinas”) tomada como critério decisório para as assertivas. (2) Assertivas acreditadas a priori como indicadoras de bom desempenho do estudante. (3) Assertivas acreditadas a priori como indicadoras de mau desempenho do estudante.
Lembramos, que nesse contexto, a sensibilidade (S) indica a probabilidade com que a
concordância com as assertivas positivas ou a discordância com assertivas negativas afirma
um bom desempenho acadêmico. Em contrapartida, a especificidade indica a probabilidade
88
com que a discordância com assertivas positivas ou a concordância com assertivas negativas
afirma um mau desempenho.
4.3.4 Dificuldades na aprendizagem
As duas últimas questões do segundo questionário constituíram-se de perguntas
abertas, nas quais foi solicitado aos alunos que explicitassem e descrevessem a maior
dificuldade encontrada no estudo a distância, além das medidas que poderiam ser tomadas
para ajudá-los a potencializar seu aprendizado. Descrevemos a seguir as dificuldades
apontadas pelos alunos.
A pergunta inicial do questionário, “Por isso pedimos que nos diga e descreva a maior
dificuldade que você encontrou para estudar a distância”, foi respondida por 204 dos 215
alunos aos quais foi submetido o segundo questionário, totalizando um número de 289
assertivas. Os alunos descreveram diferentes tipos de dificuldades relacionadas tanto ao
modelo didático pedagógico quanto a dificuldades de cunho pessoal. Três assertivas, no
entanto, não foram passíveis de classificação, uma delas por seu caráter ininteligível, que não
nos permitiu identificar a natureza da dificuldade, e duas delas por se referirem a temas
estranhos ao estudo. Dessa maneira, organizamos as 286 assertivas restantes em duas
categorias distintas, a saber:
1- dificuldades pessoais: refere-se às dificuldades relacionadas diretamente ao aluno e
seu processo de aprendizagem;
2- design instrucional: refere-se a dificuldades relacionadas ao modelo instrucional do
curso, muitas vezes apresentadas sob forma de crítica.
Uma vez que as dificuldades relatadas pelos alunos mostraram-se relacionadas a
diferentes naturezas, essas duas categorias foram organizadas em subcategorias de acordo
com a figura e definições a seguir:
89
DIFICULDADES
Estranhamento ao método EAD
Pessoais
Falta de autonomia
Design instrucional
Material didático
Avaliações
Insuficiência de atividades
práticas
Tutoria presencial
Tutoria a distância
Dificuldades instrumentais
Dificuldades de ordem
socioeconômica
Dificuldades estruturais
Recursos instrucionais
Dificuldades com o método
Plataforma
Biblioteca
Conteúdo teórico
Figura 15: Organização das categorias de dificuldades na aprendizagem a distância
1- Dificuldades pessoais:
1.1- Dificuldades com o método: refere-se à dificuldade de adaptação à metodologia de
educação a distância. Essa subcategoria foi divida em três outras categorias, a
saber:
90
a) estranhamento ao método EAD: declaração explícita da dificuldade ocasionada pela
diferença entre o ensino tradicional e a educação a distância;
b) falta de autonomia: refere-se às dificuldades encontradas pelos alunos no que concerne
à autonomia necessária para a realização de um curso a distância. Entre essas
dificuldades estão as dificuldades de gerenciamento da aprendizagem, tais como
estudar sozinho (auto-estudo) e organização do tempo para o estudo (autodisciplina);
c) dificuldades instrumentais: relacionadas a dificuldades secundárias que de alguma
forma prejudicaram a aprendizagem, como a falta de conhecimentos prévios que
deveriam ter sido adquiridos durante o ensino médio (no caso de disciplinas como
matemática e química) e dificuldades de leitura e compreensão, uma vez que a maior
parte do material instrucional é composta de textos;
d) conteúdo: dificuldade relacionada ao estudo do conteúdo, seja pela dificuldade com
uma disciplina específica, ou pelo relato de conteúdo teórico excessivo.
1.2- Dificuldades de ordem socioeconômica: refere-se a condições adversas ao estudo
em que necessidades de trabalho, de atendimento à família, condições financeiras
difíceis acarretam em incompatibilidade de tempo disponível para compromissos
profissionais e acadêmicos.
1.3- Dificuldades estruturais: relacionadas a dificuldades físicas de ordem estrutural,
como distância da residência ao pólo regional e falta de acesso à Internet.
2- Design Instrucional:
2.1- Tutoria presencial: relacionadas a dificuldades no que concerne ao modelo, horários
da tutoria presencial e relacionamento com tutores presenciais;
91
2.2- Tutoria a distância: relativas às dificuldades de comunicação com a tutoria a
distância.
2.3- Recursos instrucionais: dificuldades relacionadas à utilização dos recursos
instrucionais do curso, aspecto subdividido em outros quatro itens:
a) material didático: dificuldades relacionadas ao conteúdo e apresentação dos Cadernos
Didáticos, materiais e recursos disponíveis na plataforma do curso na Web e na biblioteca
dos pólos;
b) plataforma: dificuldades relativas à utilização de materiais e recursos disponíveis na
plataforma do curso na Web, além da dificuldade de acesso da própria plataforma, por esta
conter arquivos muito pesados;
c) biblioteca: relativas à insatisfação dos alunos com as bibliotecas presentes nos pólos
devido à falta de livros para complementar a aprendizagem;
d) insuficiência de atividades práticas: relacionadas à insuficiência de atividades práticas
durante o curso.
2.4- Avaliações: comentários e/ou críticas que citam explicitamente as avaliações (ADs e
APs) com fonte de dificuldade para o aluno.
Após a categorização dos dados, observamos que a maior dificuldade apontada pelos
alunos foi relacionada a dificuldades de cunho pessoal, que corresponde a 65% das assertivas,
enquanto 35% se referiram a dificuldades relacionadas ao design didático do curso em tela,
conforme se pode constatar na tabela abaixo.
Tabela 6: Maior dificuldade encontrada no estudo a distância
Categoria Total de respostas % Pessoais 186 65% Design Instrucional 100 35%
Total 286 100%
92
Dentro das dificuldades de ordem pessoal, percebemos que predominam as
dificuldades com o método, que, somando as quatro subcategorias, perfizeram um total de
68% das dificuldades pessoais mencionadas, seguidas de dificuldades de ordem
socioeconômica (22%) e dificuldades estruturais (10%). Em relação às dificuldades relativas
ao método, pudemos perceber que, das 186 assertivas, 17% delas se referiram ao
estranhamento com a metodologia de EAD, 11% a dificuldades instrumentais e nove por
cento a dificuldades com o conteúdo teórico. A maior dificuldade encontrada foi relacionada à
falta de autonomia dos estudantes, que correspondeu a 32%. Esses dados encontram-se
patentes na tabela número 7.
Tabela 7: Principais dificuldades pessoais encontradas no estudo a distância
Subcategorias Total de respostas % 1- Dificuldades com o método a) Estranhamento ao método 31 17% b) Falta de autonomia 59 32% c) Dificuldades instrumentais 21 11% d) Conteúdo teórico 16 9%
Subtotal: 127 68% 2- Dificuldades de ordem sócio-econômica 41 22% 3- Dificuldades estruturais 18 10%
Total 186 100%
A tabela 8 exibe os dados obtidos na análise das dificuldades relacionadas ao design
instrucional do curso estudado. Quarenta e três por cento das assertivas indicam que os
recursos instrucionais foram a maior fonte de dificuldades, embora a tutoria presencial tenha
também constituído grande fonte de dificuldade, totalizando 24% das assertivas, seguida das
avaliações (19%) e tutoria a distância (14%).
93
Tabela 8: Principais dificuldades referentes ao design instrucional
Subcategorias Total de respostas % 1- Tutoria presencial 24 24% 2- Tutoria a distância 14 14% 3- Recursos instrucionais a) Material didático 20 20% b) Plataforma 10 10% c) Biblioteca 4 4% d) Insuficiência de atividades práticas 9 9%
Subtotal: 43 43% 4- Avaliações 19 19%
Total 100 100%
Cabe aqui ressaltar que o objetivo desse estudo foi identificar as dificuldades
encontradas pelos alunos na educação a distância, no que concerne ao próprio processo de
aprendizagem, e não estudar ou avaliar questões relativas ao processo de ensino, ou seja o
modelo didático-pedagógico do curso em estudo, razão pela qual nos abstemos de comentar
esses dados.
4.3.5 Sugestões para a melhoria da aprendizagem
Dos 215 respondentes do segundo questionário, 195 responderam à pergunta: “Na sua
opinião, o que poderia ser feito para ajudá-lo a aprender melhor?”, gerando um total de 251
assertivas. Por ser diretamente relacionada à questão anterior (“diga e descreva a maior
dificuldade que você encontrou para estudar a distância”), identificamos nessas respostas duas
categorias relacionadas às descritas acima, ou seja, sugestões para a melhoria da
aprendizagem, traduzidas em forma de responsabilidades pessoais e em relação a mudanças
no design instrucional do curso estudado. Apresenta-se, dessa forma, o quadro:
94
Sugestões para a melhoria da aprendizagem Mudanças
no design instrucional
Mudanças nos recursos instrucionais
Melhorias no acesso à
tutoria a distância
Mudanças na metodologia
Resp onsabilidades pessoais
Mudanças nas
avaliações
Mudanças nas sessões de tutoria presencial
Mudanças no material didático
Mudanças na plataforma
Mudanças na biblioteca
Aumento de aulas práticas
Figura 16: Organização das categorias de sugestões dos alunos para a melhoria na aprendizagem a distância
1- Responsabilidades pessoais: refere-se a mudanças na atitude do próprio aluno, como,
por exemplo, organizar melhor o tempo de estudo.
2- Mudanças no design instrucional: refere-se a mudanças no modelo instrucional do
curso. Por conter muitos dados, a categoria foi subdividida:
2.1- Mudanças nas sessões de tutoria presencial: refere-se a mudanças nos horários,
freqüência e atendimento dos tutores presenciais.
2.2- Melhorias no acesso à tutoria a distância: referem-se a melhorias no acesso aos
tutores a distância, tanto em relação a uma maior disponibilidade de horários, quanto na
95
qualidade do serviço do telefone 0800 e de e-mails.
2.3- Mudanças nos recursos instrucionais: modificações nos recursos instrucionais
disponíveis. De acordo com o recurso instrucional mencionado, divide-se em:
a) mudanças no material didático: alterações e correções nos conteúdos dos Cadernos
Didáticos além de sugestões de uso de diferentes recursos instrucionais como CD-ROM e
vídeos;
b) mudanças na plataforma: relativas ao conteúdo e funcionamento da plataforma na Web;
c) mudanças na biblioteca: sugestões de melhoria nas bibliotecas existentes, contando com
mais recursos para os alunos, além da sugestão de criação de bibliotecas em pólos que não
disponibilizam esse recurso;
d) maior número de atividades práticas.
2.4- Mudanças nas avaliações: quanto ao conteúdo, distribuição e formas de avaliação.
2.5- Mudanças na metodologia: alterações no modelo instrucional do curso em relação à
estrutura do curso e à ausência de aulas presenciais.
Após a categorização dos dados, percebemos que embora a maior dificuldade relatada
pelos alunos na questão anterior fosse relacionada a dificuldades de ordem pessoal, a maior
parte das sugestões para a melhoria da aprendizagem estão relacionadas a mudanças no design
instrucional do curso (93%), enquanto apenas sete por cento das assertivas referiram-se a
responsabilidades pessoais dos aprendizes.
Tabela 9: Sugestões para a melhoria da aprendizagem
Categoria Total de respostas % 1- Mudanças no design instrucional 225 93% 2- Responsabilidades pessoais 18 7%
Total 243 100%
Dentre as sugestões de mudanças no design instrucional do curso, percebemos que
novamente os recursos instrucionais foram mencionados com mais freqüência, pois 32% das
96
assertivas sugeriram mudanças nos recursos instrucionais. Dezenove por cento das assertivas
que se referem a mudanças no design instrucional sugeriram mudanças no material didático,
seja quanto à melhoria dos Cadernos Didáticos, seja pela sugestão de diferentes tipos de
mídias para a apresentação dos conteúdos, tais como CD-ROM, vídeos e videoconferências.
Dentre as demais mudanças referentes aos recursos instrucionais, cinco por cento das
assertivas sugeriram melhorias no acesso e no conteúdo da plataforma na Web, quatro por
cento sugeriram melhorias nas bibliotecas e três por cento relataram o aumento de aulas
práticas como capazes de ajudá-los a aprender melhor.
Outras categorias bastante significativas foram as mudanças nas sessões de tutoria
presencial, uma vez que 29% das assertivas referiram-se a uma maior flexibilidade de
horários e a um melhor atendimento dos tutores; 21% das assertivas propuseram mudanças
na metodologia do curso. Também foram mencionadas mudanças nas avaliações (14%) e
melhoria no acesso à tutoria a distância (4%).
A tabela a seguir resume os percentuais encontrados:
Tabela 10: Sugestões de mudanças no design instrucional do curso
Categoria Total de respostas % 1- Mudanças nas sessões de tutoria presencial 66 29% 2- Melhorias no acesso à tutoria a distância 9 4% 3- Mudanças nos recursos instrucionais a) Mudanças no material didático 43 19% b) Mudanças na plataforma 12 5% c) Mudanças na biblioteca 10 4% d) Aumento de aulas práticas 6 3%
Subtotal: 71 32% 4- Mudanças nas avaliações 31 14% 5- Mudanças na metodologia 48 21%
Total 225 100%
Cabe aqui ressaltar que das 251 assertivas apenas 243 foram organizadas nas
categorias descritas acima. Seis assertivas não se relacionaram diretamente ao processo de
ensino-aprendizagem, tais como melhoria das condições de transporte na cidade e mudança de
pólos regionais. Apenas uma assertiva mencionou o fato de que nada deveria ser feito, pois o
97
aluno está satisfeito com o curso e com sua aprendizagem, e uma outra assertiva na qual o
aluno afirmou não saber o que poderia ser feito para ajudá-lo a aprender melhor.
Não é demais ressaltar que o objeto deste estudo não reside em avaliar o design
instrucional do curso estudado, mas as dificuldades encontradas no estudo a distância, sob a
ótica do próprio aprendiz.
5 DISCUSSÃO
Neste capítulo apresentaremos não somente a discussão dos resultados encontrados,
como também uma breve discussão dos objetivos e da metodologia utilizada para o estudo.
5.1 Discussão dos objetivos
Dado que o objetivo geral desse estudo foi descrever as dificuldades relacionadas à
aprendizagem encontradas por alunos iniciantes no curso de graduação a distância, buscamos
ouvir deles próprios qual seria a maior dessas dificuldades encontradas durante o primeiro
semestre do curso.
Podemos, contudo, nos perguntar para quê serviria essa descrição e no que resultaria,
em termos de melhoria na aprendizagem. A resposta nos parece bastante clara. Por um lado,
estamos ajudando esse aluno a pensar sobre as próprias dificuldades, o que pode conduzi-lo a
uma maior reflexão acerca do processo mesmo de aprendizagem. Por outro lado, ao
oferecermos os resultados encontrados na pesquisa à instituição onde foi realizada,
acreditamos estar contribuindo para melhor conhecimento dos alunos e suas necessidades, o
que, naturalmente, irá reverter em termos de suporte para a melhoria da aprendizagem.
Muitos pesquisadores reforçam a importância de se conhecer o aprendiz a distância,
suas dificuldades e necessidades para que essa modalidade de educação tenha realmente um
caráter de inclusão (MORGAN, 1995; GIBSON, 1998; BELLONI, 2003; LEVINE, 2005;
WHITE, 2005a). A esse respeito, White reforça a importância do desenvolvimento de
pesquisas e práticas que tenham como foco o significado da experiência dos alunos no
contexto da EAD.
Segundo essa autora,
99
Para a educação a distância desempenhar um papel fundamental na oferta de oportunidades educacionais no futuro, atenção segura deve ser dada àqueles que mais estão envolvidos na educação a distância – os aprendizes. Um conhecimento mais informado das circunstâncias dos aprendizes, suas necessidades, e as maneiras como eles respondem às oportunidades de aprendizagem a distância são uma base importante para o desenvolvimento e oferta de experiências de aprendizagem de qualidade e que contribuem para o desenvolvimento dos aprendizes enquanto indivíduos. A pesquisa tem um papel crucial na viabilidade dessa posição (WHITE, 2005a, p. 177).
Tendo em vista apenas o citado, poderíamos, então, somente inquirir os alunos sobre
as dificuldades encontradas no estudo a distância. No entanto, acreditávamos que essas
dificuldades poderiam ser ainda decorrentes da ausência de hábitos de estudo baseados na
necessidade de autonomia e gerência da própria aprendizagem. Por isso, nossos objetivos
específicos não residiram apenas em identificar as dificuldades encontradas, mas em
identificar também os hábitos de estudo anteriores e os vigentes durante a experiência da
aprendizagem a distância, para verificar se havia uma relação entre os hábitos de estudo e as
dificuldades relatadas.
No tocante aos hábitos de estudo, acreditávamos ainda que poderia haver uma relação
entre a mudança dos ambientes presencial e a distância, assim como da educação básica
(ensino médio) para o ensino superior. Baseados nas dificuldades impostas por essas duas
transições e na necessidade de mudanças de postura e hábitos de estudo nas duas “novas”
realidades (ensino superior e a distância), precisávamos identificar a causa dessas dificuldades
e relacioná-las aos contextos de aprendizagem.
Escolhemos trabalhar com os alunos que estavam iniciando o curso a distância, pois
acreditávamos que as dificuldades seriam maiores no início do curso, o primeiro semestre
demarcando a transição entre os dois paradigmas, presencial versus a distância e ensino médio
versus ensino superior.
Em relação à escolha por alunos que estão ingressando no curso, White reforça a
importância de se explorar as experiências de alunos de graduação, em particular, durante o
seu primeiro ano no ensino superior a distância e conclui que
100
é a experiência do aluno que precisa ser compreendida e “acertada” em qualquer movimento para melhorar a persistência e progressão. Com todo o foco nas novas tecnologias e desenvolvimento de cursos, relativamente pouca atenção tem sido dada às realidades que os alunos encontram, e as lacunas e barreiras com que eles esbarram na sua experiência mais ampla dentro das instituições. (Idem, p. 175)
5.2 Discussão da metodologia
Conforme já apresentado na metodologia, a abordagem utilizada para esse estudo foi,
em sua maior parte, uma abordagem quantitativa. Foi realizado um survey longitudinal do tipo
estudo de coortes, a fim de relatar mudanças de descrições da população de alunos ingressos
na EAD ao longo do primeiro semestre do curso. A escolha por essas duas coortes deveu-se à
dificuldade que muitos alunos apresentam para se adaptar à metodologia da educação a
distância, sendo o primeiro semestre do curso fundamental à adaptação ou não do aluno ao
sistema, o que se constata pelas altas taxas de evasão no início do curso de EAD (PAUL,
1990, p. 79).
Embora a pesquisa de survey muitas vezes seja associada exclusivamente a um estudo
quantitativo, o estudo apresenta, em suas diferentes etapas, algumas abordagens qualitativas
dos dados coletados, reiterando a complementação desses dois tipos de estudo, uma vez que a
mensuração empírica envolve tanto o aspecto qualitativo quanto o quantitativo, e nela
números e significados se complementam. A figura a seguir representa justamente esse
equilíbrio entre forças aparentemente opostas e justifica a escolha, por vezes concomitante,
das duas abordagens.
101
Figura 20: Dados quantitativos e qualitativos em equilíbrio dinâmico (DEY, 1996, p.28)
A escolha pelo método de survey se deu pela necessidade de estudar uma população
relativamente grande que nos permitisse medir variáveis para posteriormente examinarmos
suas associações, como é o caso dos hábitos de estudo e das dificuldades relatadas pelos
aprendizes. Com o olhar voltado para o objetivo desse estudo, constatamos ser esse o método
mais eficaz.
Também constatamos que a opção pelo uso de questionários para as duas fases da
coleta de dados seria a melhor, uma vez que essa ferramenta permite o estudo de populações
maiores, como no caso desta pesquisa. Além disso, como uma das características da educação
a distância é a dispersão geográfica dos alunos, aplicou-se o questionário, em todos os 12
pólos regionais, por ocasião da aula inaugural e das avaliações presenciais, o que assegurava
abranger o maior número de possíveis respondentes.
A fim de garantir o anonimato das respostas e assim encorajar a honestidade dos
respondentes, optamos pelo questionário anônimo nas duas fases de coleta de dados referentes
aos alunos. Também utilizamos perguntas fechadas, em sua maioria, para assegurar respostas
mais uniformes e precisas.
Os dados dos dois questionários foram tabulados e mensurados em nível de
102
percentagem, a fim de verificar predominâncias de variáveis. A mensuração matemática
desses dados nos permitiu maior compreensão dos estudantes, uma vez que esse tipo de
mensuração é “uma ferramenta de pesquisa que fornece uma profunda visão dos dados. O
resultado é um conhecimento, ou consciência, mais completo do que o dado significa”
(LEEDY, 1993, p. 36, grifo do autor).
No segundo questionário, além das perguntas fechadas, incluímos uma escala do tipo
Likert, objetivando medir conceitos abstratos, como atitudes e comportamentos. Nesse
sentido, buscamos desenvolver um instrumento que nos permitisse associar construtos
qualitativos, como o gosto pela autonomia, por exemplo, com unidades métricas quantitativas
(grau de concordância dos sujeitos com as assertivas).
Além disso, após computar a relação entre as diferentes assertivas e o bom e mau
desempenho dos alunos, sentimos a necessidade de maior compreensão desses resultados para
bem interpretar os dados coletados. Por isso, decidimos utilizar o enfoque probabilístico, pelo
uso de índices clínicos como a sensibilidade e a especificidade, uma vez que esses índices
indicam o grau de confiança da existência de um fator, dada a presença ou ausência de uma
certa variável.
Também no segundo questionário, utilizamos duas questões abertas acerca das
dificuldades encontradas pelos alunos e sugestões de ações para a melhoria da aprendizagem.
Embora algumas dessas questões não tenham sido respondidas, acreditamos na importância
de permitir ao aluno de se expressar livremente quanto às suas dificuldades e necessidades
nesse contexto.
Dada a natureza desse tipo de dado, as respostas abertas foram analisadas sob uma
abordagem qualitativa, que buscou classificar as diferentes assertivas de acordo com as
categorias empíricas que surgiram do processo de análise. A categorização das dificuldades
nos permitiu uma visão mais detalhada dos diferentes tipos de dificuldades e da relação entre
103
elas. No final desse processo, voltamos à questão da mensuração quantitativa, pois através da
percepção percentual de cada categoria empírica, pudemos estabelecer as maiores
dificuldades encontradas pelos alunos.
5.3 Discussão dos resultados
Apresentamos aqui a discussão dos dados obtidos nos dois questionários aplicados aos
discentes. Já as entrevistas com os tutores presenciais tiveram um caráter exploratório, pois
precisávamos de dados mais concretos para a construção do segundo questionário. Como o
objeto desse estudo são as dificuldades, assim como elas são percebidas pelos próprios alunos,
não nos deteremos a discutir os resultados obtidos com essas entrevistas.
5.3.1 Perfil dos estudantes
Ao aplicarmos o primeiro questionário, tínhamos como objetivo conhecer o aluno que
busca essa modalidade educacional. Por isso, buscamos traçar um perfil social do estudante,
suas razões para a escolha do curso e motivações para a aprendizagem, além de suas
experiências e hábitos de estudo.
Conscientes de que uma das características marcantes da educação a distância, no que
diz respeitos ao grupo de alunos, é a heterogeneidade, buscamos identificar algumas
características em comum. Embora certas características fossem previsíveis, algumas delas
nos chamaram bastante a atenção, tais como a idade dos aprendizes, o acesso que têm ao
computador e a dedicação de tempo ao estudo.
Como vimos anteriormente, a autonomia do aprendiz e a autodireção da aprendizagem
são dois fatores determinantes para o sucesso da aprendizagem. De acordo com Knowles
(1975), embora a autonomia seja característica da idade adulta, ela não é adquirida
104
automaticamente, mas sim desenvolvida com a idade através do amadurecimento. Por essa
razão, a EAD é geralmente vista como uma modalidade educacional destinada a pessoas
adultas e maduras, e, por muito tempo, seu maior alvo foram pessoas adultas que buscavam se
atualizar em sua formação, ou que por motivos adversos não puderam completar seus estudos
na idade tradicionalmente “ideal”, ou seja, logo após a educação básica.
A partir de 1996, com a legislação de EAD no Brasil, que ampliou as oportunidades de
educação a distância para todos os níveis de ensino e o posterior credenciamento de cursos,
essa realidade mudou. Hoje muitos jovens recém-saídos do ensino médio procuram cursos de
graduação a distância, seja por questões relacionadas à distância geográfica dos campi
universitários, como é o caso de jovens residentes no interior do estado, ou mesmo pela ilusão
de esse tipo de curso exigirá menos dedicação de tempo e de estudo.
De acordo com o Anuário Brasileiro de Educação a Distância (ABRAEAD 2005), os
alunos do CEDERJ geralmente concluíram o ensino médio há bastante tempo, o que não se
confirmou nessa amostra específica. Pelo menos no curso estudado (licenciatura em ciências
biológicas) a média de idade aponta um público bastante jovem, uma vez que 42% dos alunos
possuem entre 17 e 24 anos.
No entanto, apesar dessa característica, observamos que a grande parte desses alunos
trabalha em tempo integral ou parcial, o que muitas vezes compromete o tempo de estudo
disponível dos estudantes. Vários alunos relataram a falta de tempo para o estudo como a
maior dificuldade encontrada no estudo a distância, o que dificultava a realização de todas as
leituras exigidas ou a participação nas tutorias presenciais devido aos horários ou escalas de
trabalho.
A questão da falta de tempo para o estudo também foi a principal razão para a escolha
de um curso de graduação a distância. Cinqüenta e três por cento dos alunos alegaram ter
escolhido o curso a distância por questões de tempo, o que revela uma idéia errônea, esposada
105
por muitos, de que a EAD é para alunos que não têm tempo de estudar. Jonaitis (2005, p.125)
adverte os alunos que buscam a EAD para o fato de que esses cursos muitas vezes tendem a
exigir mais tempo de estudo do que cursos presenciais; embora, em muitos cursos de EAD, o
aluno não necessite se comprometer com um horário pré-estabelecido para participar das
aulas, ele deverá dispor desse tempo para a leitura dos conteúdos e elaboração das atividades
propostas de cada aula. No entanto, o que notamos é que muitos alunos desconhecem essa
exigência de comprometimento pessoal e disponibilidade de tempo para o estudo, ao
ingressarem em um curso a distância.
Em relação à formação básica dos alunos, os resultados encontrados nesta pesquisa
correspondem àqueles apresentados pelo ABRAEAD 2005. Segundo o Anuário, o aluno do
CEDERJ “é majoritariamente egresso da escola pública (70%), ou realizou parte de seu
estudo em escolas públicas (outros 10%)”. Nesse estudo, verificamos que 76% dos alunos
estudaram a maior parte do ensino fundamental e médio na escola pública. Dado o estado de
abandono de políticas de educação básica pública no país, outro fator também muito
mencionado pelos alunos foi a falta de conhecimentos prévios devido ao ensino médio
deficiente.
Tais achados seriam compatíveis com grupos menos privilegiado em termos
econômicos e sociais. Um fator que chamou a atenção, contudo, foi o referente ao acesso ao
computador. Considerando os computadores como importantes ferramentas no processo de
ensino-aprendizagem e como um dos principais veículos de informação no mundo atual, o
número encontrado (79%) é bastante significativo. A esse respeito, não se pode deixar de
considerar que, sendo ainda o material impresso o principal veículo de conteúdo nesses
cursos, existem diferentes materiais em meio virtual, além da possibilidade de participação
em grupos de discussão e a interlocução com os tutores, via e-mail. Nesse sentido, então, os
pólos regionais oferecem acesso a laboratório de computadores, o que amplia as
106
oportunidades de aprendizagem. Por outro lado, alguns alunos reclamaram da dificuldade de
acesso à Internet e de dificuldades de acesso à plataforma do curso.
Em relação ao perfil acadêmico dos estudantes durante o primeiro semestre do curso,
notamos que a grande maioria dos alunos participava de um curso a distância pela primeira
vez, ou seja, toda a metodologia da EAD era uma novidade para eles. Todavia, pudemos ver
que, embora aconselhados pela instituição a não se inscreveram em um grande número de
disciplinas, muitos ignoraram a recomendação.
Um paradoxo é então estabelecido, na medida em que a falta de tempo para o estudo é
mencionada pelos alunos tanto no primeiro quanto no segundo questionário. Acreditamos
relacionar-se a inconveniência de tal escolha à má percepção por parte dos alunos do que seja,
efetivamente, a natureza da EAD. Não é de se espantar, então, o alto número de reprovações
por insuficiência de nota durante o primeiro semestre do curso.
5.3.2 Objetivos e motivações para o estudo
Como já apresentamos anteriormente, a motivação desempenha um importante papel
na aprendizagem, sendo um dos fatores determinantes para o seu sucesso. Com base nos
resultados obtidos, pudemos observar que o fator propulsor do estudo para a maioria dos
aprendizes é a profissionalização (tornar-se um profissional melhor ou de sucesso), o que
sugere uma motivação muito mais extrínseca do que intrínseca. Embora a motivação
extrínseca seja importante para levar o aluno tanto a iniciar o processo de aprendizagem,
quanto para seu sucesso, vários autores enfatizam o papel da motivação intrínseca para
promover um estudo mais eficiente e mais duradouro, uma vez que a aprendizagem se torna
mais significativa, prazerosa e autônoma para o aprendiz (SILVA & SÁ, 1997; SERAFINI,
1996; PEIXOTO & GUIMARÃES, 2005). Segundo Peixoto e Guimarães (2005), para uma
aprendizagem mais eficaz o ideal é a combinação dos dois tipos de motivação.
107
Em relação aos objetivos para a aprendizagem, ou seja, para quê os alunos estudam,
Silva & Sá afirmam que os objetivos perseguidos pelo aluno durante o processo de estudo
influenciam a qualidade de seu desempenho e determinam suas reações ao sucesso ou ao
fracasso de seus esforços. Esses objetivos podem ser voltados para os resultados da
aprendizagem, ou seja, a chamada orientação para o ego, em que os alunos se preocupam em
obter avaliações favoráveis às suas competências. Podem também ser voltados para os
objetivos de aprendizagem, em que os alunos se preocupam em aumentar suas competências,
também chamada de orientação para a maestria.
Os alunos desse tipo de estudo declaram ter como principal objetivo ampliar e
aperfeiçoar conhecimentos, o que pode representar tanto uma orientação para o ego quanto
para a maestria, porém apenas uma minoria admite estudar por gosto, indicativo de orientação
para a maestria. Segundo pesquisas, a orientação para a maestria é melhor para o aprendiz do
que a orientação para o ego, em virtude de propiciar um estudo considerado mais prazeroso,
mais produtivo e profundo (PEIXOTO e GUIMARÃES, 2005).
5.3.3 Hábitos de estudo
Em relação aos hábitos de estudo dos alunos, encontramos alguns resultados
interessantes. Os alunos demonstraram possuir alguns hábitos bastante positivos, tanto antes
quanto durante a experiência na EAD, como o estudo em casa e em local apropriado, o que
garante melhor aproveitamento do tempo, evitando interrupções e desconcentração. Além
disso, a maioria dos alunos declarou ter estudado com considerável freqüência tanto durante o
ensino médio, quanto durante o primeiro semestre do curso, dedicando ao estudo cerca de
uma a quatro horas diárias. No entanto, observamos ainda que uma das maiores dificuldades
apontadas foi a falta de tempo para o estudo, o que não condiz com a realidade apresentada
pelos resultados dos dois questionários.
108
Também não podemos correlacionar a quantidade de tempo de estudo à sua qualidade,
o que é muitas vezes assumido pelos estudantes como uma verdade (BARNES, 1995, p. 28).
Estudar muitas horas por dia nem sempre é recomendável; é mais importante o gerenciamento
do tempo de estudo de acordo com um padrão eficiente de estudo individual (idem, p. 45). O
planejamento prévio do estudo pode evitar perda de tempo e o gerenciamento de tarefas evita
prazos acumulados, como ocorre com aqueles alunos, embora minoria, que afirmaram só
estudar nas vésperas das provas.
Por outro lado, notamos que boa parte dos alunos demonstrou um certo grau de
dependência do material didático como fonte preferencial de estudo, uma vez que 32% dos
alunos declararam não procurar outras fontes de estudo, estudando apenas o conteúdo dos
Cadernos Didáticos. Tal fato pode ser relacionado à falta de autonomia e autodireção na
aprendizagem, ficando os alunos presos à utilização dos materiais indicados pelos professores,
sem a busca de outras fontes de estudo. No entanto, um bom percentual de alunos afirmou
procurar essas outras fontes, realizando consultas em bibliotecas e na Internet, além de
materiais disponíveis na plataforma do curso.
Embora possamos observar até agora algumas variáveis que podem favorecer a
aprendizagem, como local apropriado e a dedicação ao estudo, as técnicas utilizadas pelos
alunos não se demonstram muito eficientes. Durante o ensino médio, pudemos verificar uma
preferência pela leitura silenciosa e pelas anotações, sendo poucos os alunos que recorreram a
resumos e fichas ou esquemas para a organização do conteúdo de estudo. Já durante o
primeiro semestre do curso a distância, notamos que embora a aplicação de algumas técnicas
de estudo como a releitura e a memorização tenham aumentado em relação à sua utilização no
ensino médio, as técnicas preferenciais dos alunos se mantiveram ineficientes.
Segundo Serafini (1996), para um estudo eficaz, todas as técnicas descritas acima
deveriam ser utilizadas em diferentes etapas do processo. Observamos, contudo, que os alunos
109
relatam priorizar algumas técnicas, como a leitura e o ato de sublinhar, em detrimento da
confecção de esquemas e resumos. Tal fato não é surpresa, visto que a maioria dos alunos
afirma não ter recebido qualquer instrução formal de métodos de estudo durante a vida
escolar. Essa realidade nos chama a atenção para o fato de a escola tradicional não valorizar o
ensino de técnicas de estudo e estratégias de aprendizagem, que podem potencializar a
aprendizagem dos alunos no contexto escolar, e também melhor prepará-los para as inúmeras
possibilidades de formação inicial e continuada, hoje oferecidas com o avanço da educação a
distância.
O desconhecimento acerca de técnicas de estudo e estratégias de aprendizagem
podem ser responsáveis por muitas das dificuldades que os alunos experimentam na EAD; em
função disso, Thorpe (1995, p. 180) destaca a importância de se incluir o ensino de técnicas
de estudo no próprio design do curso a distância. Gibson também reforça essa necessidade,
mas vai um pouco mais além. Para essa autora, a orientação ao aluno é fundamental na
educação a distância, e
essa orientação deve oferecer uma introdução aos procedimentos para a aprendizagem a distância, incluindo papéis e responsabilidades de professores e alunos. Instrução relativa ao processo de autodireção da aprendizagem e estratégias de estudo também parecem ser apropriadas no início do programa. (GIBSON, 1998, p. 71)
Outra questão que nos chamou a atenção foi o fato de a maioria dos alunos declarar
ter participado das sessões de tutoria presencial com freqüência (76%), uma vez que outra
dificuldade muito apontada foi a falta de tempo ou incompatibilidade de horários para a
participação nessas sessões.
É importante destacarmos ainda que não notamos nenhuma mudança significativa nos
hábitos de estudo dos aprendizes durante a aprendizagem a distância, que permaneceram
semelhantes àqueles do ensino médio presencial.
110
5.3.4 Desempenho acadêmico
Quando incluímos, no segundo questionário, uma escala do tipo Likert com assertivas
relativas ao desempenho acadêmico estávamos buscando uma auto-avaliação da
aprendizagem desses alunos.
Um fato que nos chamou a atenção foi que embora tenhamos percebido o alto
percentual de reprovação por insuficiência de notas durante o primeiro semestre (56% dos
alunos), a maioria dos alunos (58%) declarou ter recebido boas notas na maioria das
disciplinas nesse mesmo período.
Ao analisarmos os índices de sensibilidade e especificidade, observamos que a
autonomia do estudante é um fator importante para o seu bom desempenho, pois 94% dos
alunos que afirmaram ter gostado de exercer maior controle sobre a própria aprendizagem
declararam ter obtido bons resultados. Por outro lado, verificamos que o contrário não é
necessariamente um fator ruim, uma vez que apenas 43% dos alunos que afirmaram não ter
gostado de possuir esse controle não obtiveram bons resultados. Porém, notamos que a
maioria dos alunos encontrou dificuldades para estudar sozinho, o que é um fato preocupante
se considerarmos que a capacidade de auto-estudo é um dos pré-requisitos básicos para o
ingresso em um curso a distância. Esse fato se comprova nos percentuais de sensibilidade e
especificidade relativamente baixos, uma vez que, dentre os alunos que afirmaram ter obtido
boas notas na maioria das disciplinas, apenas 57% declaram ter encontrado facilidade para o
estudo autônomo e individual, e, dentre os alunos que tiveram baixo desempenho, 67% não
encontraram facilidade para estudar sozinhos.
Da mesma forma, a manutenção da motivação para o estudo ao longo do semestre
também constituiu fator determinante para o sucesso dos alunos, uma vez que 82% dos alunos
que afirmaram terem sido capazes de se manter motivados ao longo do primeiro semestre do
111
curso obtiveram bons resultados, e apenas 38% dos alunos que não mantiveram a motivação
para o estudo não os lograram.
Em relação à forma de estudo, observamos que embora entendamos que a transição
para o ensino superior e a mudança para o ensino a distância exijam uma nova postura do
aluno quanto a sua forma de estudar, com a incorporação de novas técnicas de estudo e
utilização de estratégias de aprendizagem, notamos que apenas 28% dos alunos que
declararam não ter modificado sua forma de estudar em relação ao ensino médio tiveram mau
desempenho durante o primeiro semestre do curso, enquanto o bom desempenho foi
assinalado por 73% dos alunos.
Ainda no tocante à forma de estudo, percebemos que o estudo semanal com a
utilização dos Guias Didáticos e cronogramas fornecidos pela instituição mostraram-se fatores
importantes para o bom desempenho acadêmico dos alunos. Dentre os alunos que declararam
ter estudado semanalmente os conteúdos propostos procurando esclarecer dúvidas, 77%
obtiveram bons resultados e 84% afirmaram ter utilizado o material de apoio ao estudo; além
disso, 85% afirmaram que esses materiais os ajudaram a estudar. Dentre os alunos que não
estudaram os conteúdos propostos de acordo com as orientações do curso, 40% não obtiveram
bons resultados, e apenas 12% dos que não utilizaram os materiais propostos foram capazes
de obter bom resultado. Ainda dentre os que declararam que as orientações desses materiais
não os auxiliaram durante o estudo apenas 24% desses alunos obtiveram o resultado desejado.
Interessante observar que embora muitos associem a EAD ao estudo individual, no
qual os alunos mantêm pouco ou nenhum contato uns com outros, nesse curso em especial, a
organização de grupo de estudos e participação em fóruns de discussão por meio da Internet
se mostrou uma prática em crescimento com um resultado moderadamente positivo. Dos que
afirmaram ter organizado grupos de estudos a fim de facilitar o aprendizado, 46% obtiveram
bom desempenho. Daqueles que declararam ter participado dos fóruns de discussão na
112
plataforma do curso, 76% alcançaram bom resultado. Já dentre os que alegaram não ter
participado de grupos de estudos, 66% não obtiveram bom desempenho, enquanto que dentre
os que não participaram dos fóruns de discussão 41% apresentaram baixo desempenho.
Em relação às dificuldades encontradas na aprendizagem a distância, notamos que o
fator tempo constitui um dos grandes problemas da EAD, pois a maior parte dos que
encontraram dificuldades com a organização do tempo para o estudo teve mau desempenho,
ou seja, 77% dos alunos. Já este percentual cai para 23% dentre os alunos que tiveram bom
desempenho. De forma inequívoca, a capacidade de organização do tempo se mostra como
habilidade necessária para o sucesso na EAD. Da mesma forma, a falta de conhecimentos
prévios e problemas relacionados aos hábitos de leitura também constituem motivos de
dificuldades e insucesso no estudo a distância, com a alegação de 74% dentre eles de que a
falta de conhecimentos prévios prejudicou a compreensão dos conteúdos; 70%, dentre os
alunos que não obtiveram bons resultados, afirmaram ter tido dificuldades em aprender
apenas pela leitura. Interessante notar que a falta de conhecimentos prévios revelou-se motivo
de dificuldade para apenas 28% dos alunos e a falta de hábitos de leitura para 30%, dentre os
que apresentaram bons resultados Esses problemas também foram citados como a maior
dificuldade que os alunos encontraram no estudo a distância, como veremos mais adiante.
Quanto à solução para essas dificuldades, pudemos observar que 83% dos que
buscaram a ajuda de tutores, coordenadores ou supervisores para resolver suas dificuldades,
obtiveram bom desempenho acadêmico. O mesmo se deu com os 67% que buscaram ajuda
com colegas mais experientes. Já nesse grupo, apenas 42% afirmaram ter utilizado a tutoria a
distância. Por outro lado, 71% que procuraram pensar sobre as próprias dificuldades e melhor
maneiras de resolvê-las, situaram-se entre os de bom desempenho, a indicar um processo
metacognitivo, que entendemos como essencial para a aprendizagem.
Ao mesmo tempo, dentre os 36% que não procuraram pensar sobre as próprias
113
dificuldades, os 43% que não buscaram ajuda com profissionais da instituição, 47% que não
buscaram ajuda com colegas e os 69% que não utilizaram a tutoria a distância, o desempenho
se mostrou insatisfatório. Chama a atenção a baixa utilização da tutoria a distância,
independente do desempenho do aluno. Tal fato pode estar relacionado a dificuldades
mencionadas pelos alunos a esse respeito.
5.3.5 Dificuldades na aprendizagem
Durante o processo de categorização das respostas abertas, pudemos observar uma
gama de dificuldades relacionadas à experiência de aprendizagem a distância. Embora
possamos notar que a maioria das dificuldades são relativas às dificuldades pessoais, e, dessa
maneira, objeto desse estudo, observamos ainda dificuldades relacionadas ao design
instrucional do curso, aqui apresentadas, mas não discutidas.
Dentre as dificuldades pessoais, encontramos as dificuldades com a metodologia da
EAD, dificuldades de ordem socioeconômica e dificuldades estruturais. Aquelas que nos
chamam mais a atenção são as dificuldades com a metodologia, não só por corresponderem a
68% das dificuldades pessoais identificadas, mas por se relacionarem diretamente às
exigências e demandas da EAD apresentadas no capítulo 2.
Em seu capítulo intitulado “Um guia para o aprendiz a distância”, Simone Jonaitis
descreve algumas das características essenciais para o sucesso da aprendizagem a distância e
reforça a importância de se assumir o controle sobre a própria aprendizagem. Entre as
características necessárias para o sucesso nesse contexto, a autora destaca a autodisciplina e
autodireção, a disponibilidade de tempo para o estudo, hábitos de estudo e habilidades de
gerência do tempo, habilidades comunicativas de leitura e escrita, entre outras. Jonaitis
enfatiza ainda a importância de o aprendiz estar consciente dessas demandas e avaliar se a
EAD é realmente apropriada à sua realidade e expectativas (JONAITIS, 2005, p. 123-130).
114
Ao olharmos para as dificuldades relatadas pelos alunos, verificamos que grande parte
deles apresentou dificuldades devido à falta de autonomia sobre o processo de aprendizagem,
relacionada, nesse contexto, às necessidades de auto-estudo e autodisciplina. Quando
questionados sobre a maior dificuldade encontrada no estudo a distância, respostas como
“Estudar sozinho é muito complicado”, “Ter responsabilidade para estudar sozinha” e “A
falta de explicação do professor” apontam para a dificuldade de autodireção da aprendizagem
por parte dos alunos.11
Por outro lado, notamos ainda dificuldades relacionadas à falta de autodisciplina em
respostas como “A minha maior dificuldade está sendo organizar meus horários para que eu
possa estudar cada disciplina no horário programado” , “A organização de um tempo para
estudar em casa”, “A falta de autodisciplina”, e mesmo “Disciplina e dedicação, somente
por depender de nós mesmos a dificuldade é grande”.
Outra dificuldade bastante citada pelos alunos foi relacionada à metodologia de EAD,
em contraposição ao ensino presencial tradicional. Muitos alunos demonstraram desconforto
com a nova realidade e muitas vezes relataram ter dificuldades pela diferença sentida em
relação ao ensino presencial. Algumas assertivas produzidas a esse respeito são “A mudança
da aula presencial para o estudo a distância”, “Não ter professores dando AULAS”
(maiúsculas do aluno), “Me adaptar ao método”, “Estava acostumada a um método de
ensino que te faz depender de um professor, num horário marcado, para estudar”.
Nesses discursos podemos observar que muitas das dificuldades encontradas pelos
alunos na EAD devem-se ao fato de desconhecimento do contexto, o que era esperável, pois a
maioria dos alunos afirmou estar participando de um curso de EAD pela primeira vez. Essas
dificuldades talvez pudessem ser diminuídas se esses alunos tivessem uma noção clara do que
é a educação a distância, as características e competências que exige do aprendiz.
11 As transcrições das respostas dadas aos questionários não sofrem qualquer interferência da autora, sendo mantidas, portanto, eventuais incorreções quanto ao padrão da norma culta.
115
Ainda em relação ao campo pessoal, verificamos dificuldades instrumentais de leitura
e escrita e a falta de conhecimentos prévios. Problemas de leitura e escrita são dificuldades
comumente relacionadas a dificuldades de aprendizagem (SERAFINI, 1996; SILVA & SÁ,
1997); na EAD, contudo, essas dificuldades são acentuadas, uma vez que grande parte da
comunicação realizada é através da leitura de textos e redação de exercícios, além da troca de
e-mails e participação em fóruns de discussão. No caso desse estudo, identificamos muitas
dificuldades na compreensão do material didático impresso devido a dificuldades de leitura,
como podemos observar em “Minha maior dificuldade é ler e entender o que está escrito” e
“Estudar somente com a leitura e assim conseguir absorver o conteúdo”.
Da mesma forma, muitos alunos se queixaram também da falta de conhecimentos
prévios devido a uma formação deficiente durante o ensino médio como notamos em “Minha
maior dificuldade foi a falta de conhecimentos que deveriam ter sido adquiridos no Ensino
Médio como a química” ou “Entender alguns gráficos, figuras, ou seja, algumas ilustrações
que a apostila nos mostra”. Destacamos que essas dificuldades não são exclusivas do estudo
a distância, mas foram mencionadas pelos alunos como fatores de dificuldade no processo de
aprendizagem a distância. Cabe aqui informar que, apesar de esse estudo não ter como objeto
questões relativas ao ensino, o CEDERJ tem elaborado disciplinas específicas para lidar com
essas dificuldades, tais como disciplinas de matemática e introdução à química, além da
perspectiva de elaboração de uma oficina de leitura.
As dificuldades relacionadas ao conteúdo teórico representaram menor número dentre
as dificuldades relacionadas ao estranhamento à metodologia de EAD, porém são
relacionadas ao estudo do conteúdo, muitas vezes relacionada ao grande volume de textos
para leitura, o que é de se esperar em um curso a distância, uma vez que os conteúdos das
aulas devem ser comunicados através da palavra escrita. A questão da falta de tempo também
foi relacionada à quantidade de conteúdo, como podemos perceber em “A principal é a
116
distância. Conteúdo muito grande para pouco tempo para lê” . No entanto, houve também
relatos de dificuldades devido à complexidade da disciplina, como “Compreender certos
conteúdos”.
Como já dissemos anteriormente, a questão do tempo é crítica na EAD, e a idéia
errônea de que a EAD é para aqueles que “não têm tempo pra estudar” é uma das grandes
responsáveis pelas dificuldades encontradas pelos alunos. Tendo sido uma das maiores
dificuldades mencionadas pelos alunos, a falta de tempo pode ser abordada sob duas
perspectivas: para Serafini, é resultado da incapacidade que os alunos têm de planejar e
organizar o tempo (SERAFINI, 1996, p. 18). Sem escamotear a verdade que aí reside, não
podemos ignorar, no entanto, a importância da realidade econômica e social dos alunos na
alocação do tempo para o estudo. A esse respeito, Belloni afirma
Os problemas relacionados com o tempo são fundamentais em EAD, não apenas em suas dimensões físicas, institucional e imaginária, que formam a base das relações temporais concebidas por cada indivíduo e estabelecidas na sociedade, mas também em sua dimensão econômica, de medida do tempo de trabalho, definidora das condições de trabalho e de formação dos trabalhadores. (BELLONI, 2002, p. 137)
Somos nós quem fazemos o tempo? Sim. Contudo, quando é necessário trabalhar de
oito a doze horas por dia, viajar longas distâncias até o trabalho e ainda ter responsabilidades
familiares em relação a filhos ou a pais idosos, a questão da administração do tempo escapa à
responsabilidade pessoal; criou-se, por isso, uma segunda categoria que contemple o fator
tempo para o estudo, de vez que condições sociais e econômicas adversas ao estudo
comprometem a aprendizagem.
Nesse sentido, a categoria de dificuldades de ordem socioeconômica representou 22%
das assertivas, e nessa categoria foram incluídas afirmações como “Minha única dificuldade
foi a incompatibilidade de horário. Fazia escala de 36 horas e descansava 12”, “Minhas
dificuldades não estão relacionadas com o pólo, mas com problemas pessoais, pois trabalho
em outro município e tenho uma filha pequena”, “Conseguir conciliar as atribuições
117
profissionais, de mãe, dona de casa e outras atividades com o estudo”, “Minhas atividades
no trabalho são muito desgastantes, e normalmente quando tenho tempo para estudar não
consigo bom rendimento”, “A maior dificuldade foi ter que vir às aulas, por transporte e
condições financeiras”.
Já as dificuldades relacionadas a questões físicas de ordem estrutural, como distância
da residência ao pólo e falta de acesso à Internet, corresponderam a apenas 10% das
assertivas. Embora essas dificuldades tenham sido mencionadas em menor número, a falta de
acesso à Internet pode comprometer a aprendizagem, no sentido de o aluno não poder acessar
os conteúdos disponíveis na plataforma do curso, ou mesmo no acesso à informação, uma das
principais características atribuídas a esse avanço tecnológico.
A distância da residência ao pólo, embora em princípio não devesse representar uma
dificuldade na própria definição de educação a distância, se torna uma dificuldade no sentido
em que o curso não é realizado totalmente a distância, contando com momentos presenciais
para avaliação e atividades práticas, além de disponibilizar aos alunos as sessões de tutoria,
que têm como princípio fornecer suporte do início do curso até o momento em que esse
suporte possa ser dispensado e o curso assuma realmente o caráter de realização a distância.
No entanto, como há muitos alunos que não residem nos municípios onde os pólos regionais
estão localizados, a questão da distância se efetiva como obstáculo, uma vez que, devido à
falta de transporte ou ao custo das passagens, muitos alunos não podem participar das sessões
de tutoria presencial, e assim, esclarecer suas dúvidas.
Notamos, ainda, que muitas das dificuldades relatadas pelos sujeitos dessa pesquisa
correspondem ao que a Common Wealth of Learning e o Asian Development Bank (1999, p.
27) descrevem como problemas típicos dos alunos de ensino a distância, em documento que
tem como objetivo auxiliar profissionais de EAD na elaboração e aperfeiçoamento de cursos a
distância. Dentre os problemas mencionados, pudemos perceber, como características do
118
grupo estudado, o baixo nível de capacidade de leitura, a falta de livros e bibliotecas, a falta
de transporte e de tempo, devido a compromissos familiares e profissionais, que permita a
presença às sessões de tutoria. Outros problemas típicos, porém não relatados por esse grupo,
são as pressões familiares, as preocupações com trabalho e dinheiro, a falta de um espaço
próprio para estudar, a impossibilidade de estudar sem perturbações, isolamento e falta de
confiança.
5.3.6 Necessidades dos alunos
A maior dificuldade encontrada no estudo a distância, segundo relato dos sujeitos,
foram as de ordem pessoal, como a falta de autonomia na aprendizagem relativa ao auto-
estudo e à autodisciplina, principalmente no que diz respeito à questão da gerência do tempo
de estudo. No entanto, quando questionados sobre soluções possíveis para suas dificuldades,
apenas 7% dos alunos identificaram a tomada de ações pessoais como candidatas a melhorar a
própria aprendizagem. Dentre esses, quando perguntados sobre o que poderia ser feito para
ajudá-los a aprender melhor, encontramos respostas como “Nada. Eu é que preciso organizar
melhor o meu tempo”, “O ensino, e o método de ensino são bons, eu é que não tenho muito
tempo pra estudar, e gostaria de poder me dedicar mais, sei que um dia chegarei lá”, e “O
tempo e disponibilidade é o grande inimigo de quem estuda a distância; não há o que fazer, o
que nos impulsiona é a força de vontade”, ou mesmo “Pegar menos disciplinas por
período”.
Talvez a questão pertinente tenha sido interpretada pela maioria dos respondentes
como visando identificar as necessidades dos alunos em termos de suporte acadêmico para
assegurar o sucesso da aprendizagem. Nesse sentido, a maior parte das respostas foram
referentes a mudanças no design instrucional do curso. É possível que tenha havido tal
interpretação inadequada. Mas, apesar disso, chama atenção o contraste entre a grande
119
consciência dos fatores pessoais a dificultar a aprendizagem e a incapacidade de daí retirar
deduções cabíveis.
Mais uma vez, salientamos que não é nosso objetivo discutir o modelo instrucional do
curso estudado, ou mesmo avaliar a adequação ou não de metodologia, recursos ou
ferramentas de avaliação, mas apontar as necessidades desses alunos de forma a oferecer à
instituição um quadro mais real dessas necessidades.
Feita a ressalva, cabe citar que a maior necessidade desses alunos é em relação ao
suporte, ou seja, a tutoria presencial e a distância, itens que juntos somaram 33% das
assertivas. Embora os alunos tenham relatado dificuldades no acesso à tutoria a distância, a
tutoria presencial foi a que demonstrou compreender a grande necessidade dos alunos. Na
maioria das assertivas, ficou clara a necessidade que os alunos têm de participar das tutorias
presenciais como um vínculo, ainda que pequeno, com a educação presencial. Os alunos
sugeriram uma maior freqüência e flexibilidade nos horário das tutorias, como podemos
perceber nos seguintes discursos: “Continuar freqüentando as tutorias e se possível deveriam
ter até no último período” e “Por mais tutorias sábado, pois não tenho tempo durante a
semana para participar. Isto está me prejudicando muito”.
Outro aspecto que nos chama a atenção é o fato de que os alunos, apesar de terem
escolhido um curso a distância por não terem tempo de freqüentar uma universidade
presencial, ainda necessitam do contato presencial com os tutores, e chegam a buscar nas
tutorias um modelo de aula presencial convencional, como podemos perceber em “Quando
viesse à tutoria tivesse uma aula melhor, não sendo tanto semi-presencial” ou mesmo
“Haver mais interação dos tutores em dar aulas não somente tirar dúvidas”.
Tal fato se confirmou nas solicitações para mudança da metodologia do curso a
distância. Embora tenhamos visto no capítulo 2 que a educação a distância seja muitas vezes
definida pelo que ela não é, ou seja, a partir da perspectiva do ensino convencional da sala de
120
aula (BELLONI, 2003, p. 27), os alunos demonstraram a necessidade da manutenção dessa
realidade. Afirmações do tipo “As aulas deveriam ser mais do tipo presente como nas
escolas sendo mais tradicional”, “Aulas diárias”, e “Acho que ao invés de tutoria, deveria
ter aula das matérias dada por professor (sistema presencial) para quem quisesse, ao invés
de só ter aulas práticas” demonstram a dependência que esses alunos têm em relação ao
sistema tradicional de ensino, no qual o professor desempenha o papel de detentor do
conhecimento e os alunos “assistem” às aulas a fim de adquirir esse conhecimento, o que
reforça o modo aquisitivo de aprendizagem desses alunos.
Isso nos levaria talvez a uma conclusão algo paradoxal; alunos que, inscritos em um
curso de EAD, necessitam de cursos presenciais. Por outro lado, poderíamos concluir que
embora os alunos busquem a educação a distância eles não estão preparados para essa
realidade, pois ainda dependem do modelo tradicional de ensino, não demonstrando a
autonomia e autodireção necessárias para a condução da aprendizagem a distância. Dessa
forma, a ênfase nas necessidades de tutorias presenciais e de mudanças na metodologia,
reforçando a necessidade de aulas presenciais demonstram o despreparo desses alunos para a
modalidade de educação a distância Neste sentido, ao que parece, é que a opção pela EAD
não se fez por escolha, mas por exclusão. Vimos que, no grupo estudado, a falta de tempo
para a freqüência a aulas regulares e dificuldades de locomoção foram os principais motivos
para a escolha da EAD.
Paul (1990, p. 95) afirma que essa é uma nova realidade na educação a distância, que
está atraindo alunos cada vez mais jovens, recém-saídos do ensino médio, como no caso do
Brasil, que não trazem consigo nenhuma experiência prévia de autonomia e independência.
Kasworm verificou que alunos de graduação tendem a valorizar a aprendizagem através do
papel do aluno passivo, na conceituação de educação bancária de Paulo Freire (KASWORM
& BING, 1992, p. 4).
121
Outra necessidade apontada foi em relação à provisão de recursos instrucionais,
principalmente no que diz respeito ao material didático. Muitas das assertivas foram
relacionadas a dificuldades com material impresso, como por exemplo “Uma linguagem mais
direta nos cadernos didáticos”, e “Elaborar um material didático mais objetivo e
simplificado” (grifos do aluno). Tal fato pode ser relacionado às dificuldades de leitura e
compreensão já discutidas anteriormente. Muitos alunos enfatizam, ainda, a necessidade de
materiais de vídeo, a fim de facilitar a compreensão dos conteúdos.
Embora esse estudo não tenha investigado os estilos de aprendizagem, as necessidades
relativas aos recursos instrucionais podem ainda estar relacionadas às necessidades
individuais dos alunos, de acordo com os estilos próprios de aprendizagem ou com o tipo de
inteligência, tais como a preferência por materiais audiovisuais (estilo visual ou auditivo) ou a
necessidade de atividades práticas para a aprendizagem (estilo corpóreo-cinestésio).
Uma última necessidade que pudemos observar foi em relação ao sistema e
ferramentas de avaliação. Queixa corrente dos alunos aponta para a grande quantidade de
conteúdo cobrada nas avaliações. Novamente, podemos abordar essa questão como a
dificuldade de gerenciamento do tempo de estudo, ou ainda, de hábitos e técnicas de estudo
ineficazes para a aprendizagem dos conteúdos, o que se verifica na hora das avaliações.
Mais uma vez, as sugestões apontadas pelos alunos como medidas para facilitar a
aprendizagem a distância relacionam-se com as necessidades especiais dos alunos ao ensino a
distância descritas pelo documento da Common Wealth of Learning e do Asian Development
Bank (1999, p. 27), o qual menciona as necessidades de “informação para ajudar os alunos a
relacionarem-se com a instituição e a compreenderem os seus sistemas de funcionamento”;
“contato com os tutores para ajudar a manter a motivação e superar problemas de
aprendizagem”; e “conselhos sobre como estudar, além do apoio incluído no próprio curso, os
alunos muitas vezes precisam de um apoio adicional para os orientar nas boas técnicas de
122
estudo”. Concluímos, então, que a experiência internacional corrobora os resultados
encontrados nessa pesquisa.
6 CONCLUSÃO
Gibson (1998), em sua retrospectiva de Distance learners in higher education:
institutional responses for quality outcomes, sugere que os profissionais de EAD devam
refletir sobre a prática educativa centrada no aluno. Para a autora, os programas de educação a
distância devem responder à diversidade dos alunos, oferecendo-lhes suporte durante o
processo de aprendizagem, o que irá prepará-los para o sucesso nessa experiência pedagógica.
Para isso, ela descreve algumas “práticas” para apoio ao aluno, entre elas, a de conhecer o
aprendiz e de oferecer orientação a ele.
Para alcançar o objetivo deste estudo, isto é, descrever as dificuldades relacionadas à
aprendizagem encontradas por alunos iniciantes em um curso de graduação a distância,
buscamos “conhecer” esse aluno, identificando os hábitos anteriores de estudo e os que
apresentaram durante o período da EAD, a fim de identificar os obstáculos encontrados por
eles ao longo do primeiro semestre do curso.
Nesse processo, notamos que a transição entre o ensino médio e superior, ou mesmo
entre os dois contextos, presencial e a distância, não foi acompanhada de transformação
significativa na forma de estudo, conforme revelou a aplicação de dois questionários,
conservando-se na nova realidade freqüência, tempo e técnicas de estudo da etapa anterior.
De acordo com os dados coletados, embora os alunos afirmem ter hábitos de estudo
favoráveis à aprendizagem em relação à freqüência e ao tempo dedicados ao estudo, além de
buscar, de maneira autônoma, outras fontes de estudo para complementar o conteúdo dos
livros e Cadernos Didáticos, as técnicas de estudo utilizadas por eles não são muito eficazes.
Os alunos demonstram utilizar poucas técnicas que envolvam o pensamento crítico sobre o
conteúdo estudado, tais como esquemas e resumos, priorizando técnicas mais rápidas e
superficiais como a leitura silenciosa e o sublinhado. Os altos percentuais de reprovação
124
durante o primeiro semestre do curso reforçam a idéia de que as técnicas utilizadas durante o
estudo não são eficazes, na medida em que os alunos alegaram dedicar tempo considerável ao
estudo.
Nesse sentido, parece-nos viável destacar que o treinamento de técnicas de estudo
seja algo a ser pensado por instituições de ensino em todos os níveis, sejam elas presenciais
ou a distância. Da mesma maneira, o treinamento de estratégias de aprendizagem no início da
educação superior, presencial ou a distância, também nos parece bastante necessário, uma vez
que a sua utilização pode favorecer em muito a aprendizagem.
Conforme visto no decorrer do trabalho, as estratégias de aprendizagem
desempenham um papel fundamental para o sucesso da aprendizagem. Na EAD, as estratégias
metacognitivas são especialmente importantes, pois envolvem o pensar sobre os próprios
processos de aprendizagem, o planejamento para a aprendizagem, a monitoração de atividades
de aprendizagem e a avaliação que possa mensurar o quanto alguém aprendeu. A utilização
desse tipo de estratégias auxilia os alunos a organizar e monitorar seu aprendizado, tornando-
os mais autônomos, capazes de regular e gerenciar a própria aprendizagem.
Em relação ao segundo objetivo, identificar as dificuldades encontradas pelos alunos
ao longo do primeiro semestre do curso a distância, já era possível prever algumas das
dificuldades que os alunos encontrariam nesse “novo” contexto, uma vez que as diferenças
entre os cenários da educação presencial e da EAD nos parecem bastante evidentes. A quebra
de paradigmas, presencial/a distância leva à ruptura de muitos outros como
dependência/autonomia, obediência/gerência, e passividade/atividade.
É lugar comum entre os educadores que a EAD pressupõe um aluno que seja
autônomo e capaz de gerenciar a própria aprendizagem; corrobora-se, porém, o fato de que
essa realidade é um mito (PAUL, 1990; BELLONI, 2003), na medida em que pudemos
perceber que os alunos demonstraram ter muitas dificuldades em exercer sua autonomia. Por
125
outro lado, notamos que os discentes têm expectativas irrealistas a respeito da educação a
distância, acreditando que o fato de não necessitar estar presente fisicamente em um local
específico para participar de um curso de EAD seja suficiente para a escolha dessa
modalidade educacional. Há muitos outros quesitos que parecem não ser levados em conta na
hora da decisão por esse tipo de formação, como a disponibilidade e habilidade de gerência do
tempo para o estudo, a facilidade para o desempenho de estudo individual, a habilidade de
leitura e escrita, entre outros.
As experiências do ensino presencial tendem a ser levadas pelos alunos para a
educação a distância, sem que a diferença entre essas duas modalidades educacionais seja
percebida; indistinção que pode ser comprovada pela insistência de alguns alunos em ter aulas
presenciais e as críticas feitas ao sistema da EAD. Podemos supor que muitos alunos buscam
o curso a distância desconhecendo suas características, despreparados, portanto, para atender
às demandas dessa nova possibilidade de formação. Esses alunos, talvez, busquem a EAD
como uma solução para a falta de tempo para se dedicar ao estudo, alimentando o conceito
errôneo de que essa modalidade seja “mais fácil” do que a educação presencial, quando na
verdade é o contrário que ocorre, com a exigência de diversas habilidades e competências,
destaque ao papel do aprendiz e compromisso com o estudo individual como condição básica
para o sucesso da aprendizagem nesse contexto.
E, assim, nos parece fundamental que o aluno que se matricule em um curso a
distância esteja ciente e consciente das competências necessárias para o investimento nessa
modalidade, bem como o papel que deverá ser capaz de exercer durante esse processo. A
capacidade de exercer um papel ativo e crítico perante o próprio processo de aprendizagem,
além da capacidade de gerenciamento do tempo e das tarefas de aprendizagem, são
condicionantes do sucesso. Igualmente, para uma aprendizagem autônoma e bem-sucedida, é
necessário que o aprendiz desenvolva certas competências de aprendizagem, como a
126
utilização de técnicas de estudo mais eficazes e a aplicação de estratégias de aprendizagem
mais adequadas à realização da tarefa, conforme já discutido anteriormente.
O terceiro objetivo desse trabalho foi o de estudar a relação, eventualmente existente,
entre hábitos de estudo e dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, verificamos, com
base nos dados coletados, que hábitos de estudo inadequados revelam-se motivo de baixo
rendimento acadêmico, o que pôde ser percebido no alto percentual de reprovações e em
relatos de mau desempenho em avaliações. A inexperiência e ausência de técnicas de estudo
bem elaboradas parecem ser responsáveis pela maioria das dificuldades relacionadas pelos
alunos, tais como a dificuldade de estudar sozinho, dificuldades de compreensão por meio da
leitura, e dificuldades de organização, ao que vem se acrescer o estranhamento à metodologia
de EAD. De acordo com esses resultados, podemos concluir que aprender a aprender é
fundamental para o sucesso da educação a distância. Nesse sentido, o ensino de técnicas de
estudo, além do treinamento de estratégias de aprendizagem, principalmente as
metacognitivas, que levem o aluno a refletir sobre o seu papel na aprendizagem e sobre
melhores formas de aprender, podem contribuir no aprimoramento do desempenho desses
alunos.
Assim como é fundamental que o aluno tenha a informação sobre o desenvolvimento
de um curso a distância, sabendo o que será esperado dele nesse processo, é necessário que
esteja instrumentalizado para poder iniciar sua formação na EAD. Hábitos de estudo
adequados a essa modalidade são primordiais para o sucesso da aprendizagem e devem ser
ensinados e estimulados durante todo o curso.
Por fim, notamos que falta de autonomia na aprendizagem, foi uma das grandes
dificuldades encontradas pelos alunos do grupo estudado. Notamos que a maior parte dos
sujeitos não assume uma postura autônoma no processo de aprendizagem a distância,
esperando encontrar nesse contexto a presença do professor como principal fonte de
127
conhecimento. Ao se depararem com a figura do tutor, que muito difere do professor da
educação tradicional, atuando como direcionador e facilitador da aprendizagem em vez de
transmissor de conteúdos, surgem as frustrações e críticas em relação à tutoria presencial.
Como reflexo do ensino presencial, os alunos demonstram alto grau de dependência
das tutorias, apresentando dificuldades para estudar sem a presença do professor, assim como
dificuldades para gerenciamento da aprendizagem. Interessante notar que, apesar de terem
escolhido um curso a distância por não terem tempo para participar de cursos regulares,
muitos alunos contestaram o fato de não haver aulas presenciais, o que reforça a idéia de
estranhamento à metodologia de educação a distância pela falta de autonomia dos sujeitos.
Mais uma vez, destacamos a importância do estímulo do uso de estratégias de
aprendizagem metacognitivas, como forma de promover e desenvolver a autonomia do
estudante na EAD.
Buscamos, nesta pesquisa, compreender o aprendiz a distância, suas motivações e
hábitos de estudo anteriores ao contexto a distância e durante seus primeiros contatos com
esse novo cenário. Assim, a partir dessa realidade, seria possível no futuro pensar em formas
de apoio e orientação que levem à potencialização da aprendizagem e, conseqüentemente, ao
sucesso na formação a distância. Sob essa perspectiva, à medida que os programas de EAD
procurem conhecer seus alunos e oferecer-lhes o apoio necessário ao sucesso, estarão
contribuindo para a promoção da qualidade em EAD.
7 LIMITAÇÕES DO ESTUDO E RECOMENDAÇÕES
Os dados aqui apresentados são importantes por duas razões: 1) permitem-nos
conhecer a realidade do estudante que está iniciando o curso superior na modalidade a
distância; e 2) permitem que instituições de EAD desenvolvam práticas pedagógicas que vão
ao encontro das necessidades desses alunos, favorecendo, assim, o sucesso na sua formação.
Contudo, embora os dados aqui apresentados nos possibilitem traçar o perfil desse
estudante, é importante ressaltar que tais dados não podem ser vistos isoladamente. Embora
questionários anônimos tendam a encorajar a honestidade dos respondentes oferecendo dados
mais “uniformes” e “precisos” do que aqueles coletados por outros métodos (SAMPSON,
2003), mais dados são necessários para descrever a realidade de estudo dos aprendizes.
Por outro lado, precisamos ainda investigar como os estudantes a distância abordam
sua própria aprendizagem, ou seja, a maneira como eles lidam com uma tarefa de
aprendizagem. Segundo Morgan (1995, p. 55-6), para uma aprendizagem eficaz, os estudantes
devem abordar seus estudos de maneira profunda (“deep approach”), o que garante uma total
compreensão do material estudado. Alunos que estudam de maneira superficial (“superficial
approach”) tendem a não der domínio do material estudado, e a quantidade de estudo não
reflete necessariamente a sua qualidade.
Outros fatores ainda influenciam a aprendizagem, como características pessoais e
diferentes estilos de aprendizagem. Embora essas características não tenham sido abordadas
nesse trabalho, acreditamos que seja importante realizar verificações desses aspectos em
futuros estudos.
Por fim, ainda que não tenha sido objetivo deste estudo, seria interessante comparar
os dados provenientes das entrevistas com tutores presenciais com as respostas dos alunos aos
questionários, uma vez que, em nosso estudo pudemos perceber que as visões dos tutores
129
sobre a aprendizagem dos alunos não condiziam sempre com a visão dos próprios discentes.
130
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GLOSSÁRIO
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
Ambiente on-line que permite o uso de diferentes ferramentas comunicacionais para a aprendizagem nesse ambiente. É muitas vezes chamado de plataforma em cursos de educação a distância.
Aprendizagem aberta
Filosofia educacional que enfatiza a escolha dos aprendizes quanto ao local e ritmo do estudo, mídias utilizadas, mecanismos de suporte e pontos de entrada e saída. Pode ser a distância ou presencial.
Aprendizagem a distância
O que acontece como resultado da educação a distância.
Chat
“Conversas”, baseadas em textos, realizadas em tempo real entre indivíduos conectados à Internet.
Comunicação assíncrona
Tipo de comunicação que pode ocorrer a qualquer momento e em intervalos irregulares, sem a necessidade de os participantes estarem conectados ao mesmo tempo. Tipos de ferramentas comumente utilizadas para esse tipo de comunicação são o e-mail e os grupos de discussão.
Comunicação síncrona
Ao contrário da comunicação assíncrona, esse tipo de comunicação pressupõe a interação entre os participantes em tempo real, ou seja, os participantes devem estar conectados ao mesmo tempo para realizar o “diálogo”. Ferramentas comumente utilizadas para esse tipo de comunicação são o chat, as salas de bate-papo e as mensagens instantâneas.
Consórcio
Grupo de instituições de educação a distância que compartilham responsabilidades de desenvolver, oferecer e administrar programas de educação a distância.
Cursos on-line
Cursos oferecidos em ambiente virtual na Web, utilizando diferentes recursos multimídia.
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Educação a distância
Educação na qual aluno e professor se encontram “separados” física ou temporalmente e que utiliza diferentes mídias no processo de ensino-aprendizagem.
Educação presencial
Instrução tradicional de sala de aula na qual professor e alunos se encontram no mesmo local, ao mesmo tempo.
E-learning
Aprendizagem eletrônica, ou seja, metodologia de aprendizagem no ambiente on-line, geralmente voltado para a educação corporativa e/ou acadêmica.
Fórum de discussão
Ferramenta de comunicação assíncrona, na qual indivíduos podem debater um tema através da postagem de mensagens eletrônicas.
Internet
Sistema de conexão de computadores. Plataforma
Tipo de software que engendra diversos tipos de ferramentas comunicacionais e materiais educativos na World Wide Web.
Semipresencial
Curso no qual as aulas são oferecidas a distância com alguns encontros presenciais.
Universidade coorporativa Universidades criadas para garantir aos empregados de uma empresa uma estrutura na qual ele aprenda conteúdos que serão necessários ao seu dia-a-dia, aliando os mundos acadêmico e profissional. Essas universidades, no entanto, não são reconhecidas pelo Ministério da Educação como instituições de ensino superior. Universidade virtual
Instituição de ensino superior que não possui salas de aula físicas. A educação é oferecida aos alunos totalmente a distância.
World Wide Web
Rede mundial de computadores.
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ANEXOS
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ANEXO 1 – SETE CARACTERÍSTICAS DA EAD
Segundo Michael G. Moore (1976, p. 4), as sete características do estudo
independente1, ou seja, da educação a distância são:
1- O estudo independente é desempenhado por aprendizes individuais;
2- o estudo independente é apoiado por ensino tutorial, que é a “instrução de aprendizes
individuais”;
3- o estudo independente é desempenhado de forma separada, no sentido físico, do
ensino;
4- no estudo independente o aprendiz escolhe, quando e onde estudar, o ritmo do estudo
e os métodos utilizados;
5- no estudo independente o aprendiz escolhe o que estudar;
6- no estudo independente o aprendiz é responsável pela automotivação;
7- no estudo independente, o aprendiz é responsável pela auto-avaliação.
1 Durante muitos anos a educação a distância foi denominada de estudo independente nos Estados Unidos, em referência ao estudo por correspondência.
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ANEXO 2 – TEORIA GERAL DA EAD
Baseado em diversas teorias de EAD, Holmberg (1995a, p. 7) propõe a seguinte teoria
geral da educação a distância:
1- A educação a distância serve a aprendizes individuais que não podem ou não querem
fazer uso da educação presencial. Esses aprendizes são muito heterogêneos.
A EAD pode tornar os aprendizes independentes de decisões tomadas por outras
pessoas, tais como local de estudo, divisão do ano em períodos de estudo e férias,
horários e exigências para o ingresso.
A EAD, então, promove a liberdade de escolha do aprendiz e sua independência.
2- A sociedade se beneficia da provisão de EAD, por um lado, pelas oportunidades de
estudo liberal para aprendizes individuais, e, por outro, pelo treinamento
profissional/ocupacional.
A EAD é um instrumento para a aprendizagem recorrente e ao longo da vida, para o
acesso livre a oportunidades de aprendizagem e igualdade.
3- Toda aprendizagem relativa à aquisição de conhecimento cognitivo e habilidades
cognitivas, assim como a aprendizagem afetiva e algumas aprendizagens
psicomotoras, são eficientemente oferecidas pela EAD. A EAD pode inspirar
abordagens metacognitivas.
4- A educação a distância é baseada na aprendizagem profunda como uma atividade
individual. A aprendizagem é guiada e apoiada por meios não-contíguos. O ensino e a
140
aprendizagem dependem da comunicação mediada, comumente baseada em cursos
pré-produzidos.
5- A educação a distância é aberta ao behaviorismo, cognitivismo, construtivismo e
outras abordagens de aprendizagem. Por um lado, a EAD possui um elemento de
industrialização com a divisão do trabalho, o uso de aparelhos mecânicos,
processamento eletrônico de dados e comunicação de massa. Por outro,
paradoxalmente, aprovisiona individualização e relações individuais entre alunos e
tutores através de interação mediada.
6- Relações pessoais, prazer pelo estudo e empatia entre alunos e aqueles que os apóiam
(tutores, consultores, etc) são essenciais para a aprendizagem na EAD. Sentimentos de
empatia e pertencimento promovem a motivação dos aprendizes para aprender e
influenciam favoravelmente a aprendizagem. Tais sentimentos são transmitidos pelo
engajamento dos aprendizes na tomada de decisões, pelas apresentações lúcidas de
conversação orientada para o problema de assuntos de aprendizagem que podem ser
ancorados em conhecimentos prévios, através da interação amigável e não-contígua
entre alunos e tutores, consultores e outros que pertençam ao sistema de suporte, e
pelas estruturas e processos liberais organizacionais e administrativos.
7- Embora seja um modo eficaz de treinamento, a EAD corre o risco de conduzir à
simples aprendizagem factual e à reprodução de “verdades” aceitas. No entanto, ela
pode ser organizada e encontrar desempenho de tal maneira que os estudantes sejam
encorajados a pesquisar, criticar e identificar suas próprias posições. Dessa forma, a
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EAD serve à aprendizagem conceitual, aprendizagem baseada em problemas e a fins
genuinamente acadêmicos.
8- Em resumo: o que foi apresentado acima representa, por um lado, uma descrição da
educação a distância, e, por outro, uma teoria na qual hipóteses são geradas e que
possui poder explanatório uma vez que identifica a abordagem geral favorável à
aprendizagem e aos esforços de ensino que conduzem à aprendizagem.
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ANEXO 3 – PRIMEIRO QUESTIONÁRIO Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES/UFRJ) Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ) Pólo: ____________________________ Data de nascimento: _____________
Este questionário é parte de uma pesquisa voltada para a aprendizagem na Educação a Distância. Contamos com suas respostas e agradecemos sua sinceridade. Suas respostas poderão ser utilizadas para melhorar o seu
desempenho no curso.
1- Sexo: a- ( ) Masculino b- ( ) Feminino
2- Trabalha?
a- ( ) Sim. Período integral. c- ( ) Não b- ( ) Sim. Período parcial.
3- Tem acesso a computador?
a- ( ) Sim. b- ( ) Não.
4- Se afirmativo, onde? a- ( ) Em casa. c- ( ) Outro. Especifique: ______________ b- ( ) No trabalho.
5- Onde cursou A MAIOR PARTE do ensino fundamental e médio?
a- ( ) Escola pública. b- ( ) Escola particular.
6- Por que decidiu fazer um curso de graduação a distância? a- ( ) Por questão de tempo. d- ( ) Porque é mais fácil. b- ( ) Por questão de locomoção. e- ( ) Outros. Especifique: _____________ c- ( ) Porque é mais barato.
7- No ensino fundamental e médio, onde você estudava preferencialmente?
a- ( ) Apostilas. e- ( ) Internet. b- ( ) Caderno ou xerox de caderno. f- ( ) Gravação de aulas. c- ( ) Livro didático. g- ( ) Consultas a bibliotecas. d- ( ) Enciclopédias. h- ( ) Outros. Especifique: ______________
8- Onde você estuda mais freqüentemente?
a- ( ) Em casa. c- ( ) No ônibus, trem, ou carro. b- ( ) No trabalho. d- ( ) Outros. Especifique: _____________
9- Se estuda em casa, há um lugar onde você tenha condições adequadas de estudo? (privacidade,
tranqüilidade, etc) a- ( ) Sim. b- ( ) Não.
10- Com que freqüência você estuda?
a- ( ) Diariamente. d- ( ) Somente nos fins de semana. b- ( ) 1 ou 2 vezes por semana. e- ( ) Alguns dias durante o mês. c- ( ) 3 ou mais vezes na semana. f- ( ) Somente na véspera da prova.
11- Nos dias em que estuda, quanto tempo habitualmente você dedica ao estudo?
a- ( ) De 1 a 2 horas. d- ( ) Abaixo de 1 hora. b- ( ) De 3 a 4 horas. e- ( ) Depende do dia e da situação. c- ( ) Acima de 4 horas.
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12- Que técnicas de estudo você utiliza normalmente? ( a- ( ) Ler textos silenciosamente. e- ( ) Esquematizar. ( b- ( ) Ler textos em voz alta. f- ( ) Fazer anotações. ( c- ( ) Sublinhar. g- ( ) Reler o texto, resumo ou esquema. ( d- ( ) Resumir/Fichar. h- ( ) Memorizar texto, resumo ou esquema
13- Durante sua vida de estudante, você teve algum tipo de instrução que lhe ensinasse formas de estudar? a- ( ) Não. O que sei e faço, aprendi sozinho. b- ( ) Sim. Curso formal de técnicas de estudo. c- ( ) Sim. Aprendi com familiares ou amigos. d- ( ) Sim. Aprendi com um ou mais professores. e- ( ) Sim. Aprendi através de livros e/ou apostilas. 14- Qual dos fatores abaixo é MAIS IMPORTANTE como motivação para levá-lo a estudar? (marque apenas
uma opção) a- ( ) Ampliar, aperfeiçoar seus conhecimentos. b- ( ) Hábito familiar, formação. Seus familiares estudam e/ou valorizam o estudo. c- ( ) Gosta de estudar. d- ( ) Gosta de destacar-se entre os colegas. e- ( ) Outro. Favor especificar: __________________________________ 15- Normalmente, quando você estuda, ... a- ( ) Estuda somente o que o professor ensina. b- ( ) Estuda somente o conteúdo que será exigido na prova. c- ( ) Estuda somente o conteúdo que está no livro/apostila. d- ( ) Estuda além do que foi pedido pelo professor. e- ( ) Procura outras fontes de estudo para complementar o conteúdo do livro/apostila. 16- Qual seu principal objetivo em relação ao estudo? (marque apenas uma opção) a- ( ) Tornar-se um profissional melhor. b- ( ) Tornar-se um profissional de sucesso. c- ( ) Ser mais capaz de discutir os assuntos com colegas e professores. d- ( ) Obter satisfação pessoal. e- ( ) Outro. Favor especificar: ____________________________________
☺ Muito obrigada por sua colaboração!☺
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ANEXO 4 – PERGUNTAS PARA ENTREVISTAS COM TUTORES PRESENCIAIS Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES/UFRJ) Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ)
Entrevista com Tutores Presenciais
I - Informações pessoais: 1- Nome: 2- Pólo: 3- Disciplina: 4- Período: 5- Há quanto tempo está na função: 6- Horário da tutoria: II – Informações sobre os alunos:
1- Qual a freqüência média dos alunos nas tutorias presenciais? (Quantos por horário? Desses, quantos são
regulares? Há um período de alta ou baixa? Quando?)
2- Em que grau os alunos respeitam o formato da tutoria, trazendo ao tutor apenas as dúvidas decorrentes
de um estudo prévio? Como isto se dá?
3- Você diria que os alunos sabem como estudar? Por quê?
4- Os alunos apresentam alguma dificuldade no decorrer do curso? Pode descrevê-las? Tais dificuldades
têm sido em relação ao conteúdo em si ou são de outra natureza?
5- Há dificuldades específicas derivadas do fato de o ensino ser a distância?
6- Qual a maior dificuldade que você identifica na aprendizagem desses alunos? Eles têm facilidade com
alguma coisa? O quê?
7- Os alunos se queixam de algo no que concerne ao processo de aprendizagem a distância? O quê? Por
que você acha isso?
8- Você diria que a maioria desses alunos consegue aprender de forma autônoma? Por quê? Você percebe
se os alunos buscam diferentes fontes de estudo na aprendizagem a distância, ou eles se restringem à
leitura das apostilas?
9- Em que medida o aluno se responsabiliza pela sua própria aprendizagem? Descreva dois ou três casos
relevantes.
10- Como você descreveria o processo de aprendizagem desses alunos durante esse primeiro semestre?
Como ele era quando chegou? Como ele está agora? Descreva dois ou três casos relevantes. Como você
percebe a avaliação que os alunos fazem do próprio aprendizado?
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ANEXO 5 – SEGUNDO QUESTIONÁRIO
Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTE S/UFRJ) Centro de Educação Superior a Distância do Estado d o Rio de Janeiro (CEDERJ) Pólo: ____________________________ Data de nascimento: _____________
Este questionário é parte de uma pesquisa voltada para a aprendizagem na Educação a Distância. Contamos com suas respostas e agradecemos sua sinceridade. Suas respostas poderão ser
utilizadas para ajudá-lo a melhorar o seu desempenho no curso.
1- Sexo: a- ( ) Masculino b- ( ) Feminino
2- Em que ano e semestre você ingressou nesse curso? (e cursou todo o 1º semestre) a- ( ) 1º semestre de 2005 c- ( ) 1º semestre de 2006 b- ( ) 2º semestre de 2005 d- ( ) Outro. Qual? _______________________
3- Você já tinha realizado algum curso a distância anterior a esse? a- ( ) Não. b- ( ) Sim. Qual(is)? _____________________
4- Quantas disciplinas você cursou durante o 1º semestre do curso? a- ( ) 1 ou 2 c- ( ) 4 b- ( ) 3 d- ( ) 5 ou 6
5- Ficou reprovado (por nota) em alguma disciplina? a- ( ) Não. b- ( ) Sim. Qual(is)? _____________________
6- Trancou alguma disciplina durante o 1º semestre do curso? (Marque apenas uma opção) a- ( ) Não. c- ( ) Sim. Porque não obtive bons resultados. b- ( ) Sim. Por falta de tempo para estudar.
d- ( ) Sim. Por outro motivo. Especifique: _____
7- Com que freqüência você estudou durante o 1º semestre do curso? a- ( ) Diariamente. d- ( ) Somente nos fins de semana. b- ( ) 1 ou 2 vezes por semana. e- ( ) Alguns dias durante o mês. c- ( ) 3 ou mais vezes na semana. f- ( ) Somente na véspera das provas.
8- Nos dias em que estudou, quanto tempo em média você dedicou ao estudo? a- ( ) De 1 a 2 horas. c- ( ) Acima de 4 horas. b- ( ) De 3 a 4 horas. d- ( ) Abaixo de 1 hora.
9- Dentre as técnicas de estudo abaixo, assinale todas que você utilizou regularmente durante o
seu primeiro semestre no curso? a- ( ) Ler textos silenciosamente. e- ( ) Esquematizar. b- ( ) Ler textos em voz alta. f- ( ) Fazer anotações. c- ( ) Sublinhar. g- ( ) Reler o texto, resumo ou esquema. d- ( ) Resumir/Fichar. h- ( ) Memorizar texto, resumo ou esquema
10- Onde você estudou com MAIOR freqüência durante o semestre? (Marque apenas uma opção) a- ( ) Em casa. c- ( ) No ônibus, trem ou carro. b- ( ) No trabalho. d- ( ) Outros. Especifique: _______________
11- Nesse local havia condições adequadas para o estudo (privacidade, tranqüilidade, etc)? a- ( ) Sim. b- ( ) Não.
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12- Você procurou outras fontes de estudo além do caderno didático? Quais? a- ( ) Não. Estudei apenas o conteúdo do caderno didático. b- ( ) Sim. Utilizei os materiais da plataforma. c- ( ) Sim. Busquei a bibliografia recomendada. d- ( ) Sim. Fiz consultas a bibliotecas ou Internet. e- ( ) Sim. Outros. Especifique: _________________________________________________ 13- Você participou das tutorias presenciais? a- ( ) Sempre ou quase sempre. c- ( ) Raramente. b- ( ) Ás vezes. d- ( ) Nunca.
Se você respondeu a ou b, vá para a questão 14. Caso tenha respondido c ou d, vá direto para a 15. 14- Por que/ Para que freqüentou as sessões de tutoria presencial com alguma regularidade? (Marque apenas uma opção) a- ( ) Contar presença. d- ( ) Aprender temas que ainda não estudou. b- ( ) Possibilidade de aumentar suas notas.
e- ( ) Outros. Especifique: _________________
c- ( ) Tirar dúvidas sobre temas que estudou.
15- Por que não freqüentou as sessões de tutoria presencial com regularidade? (Marque apenas uma opção) a- ( ) Incompatibilidade de horários. d- ( ) Não tinha dúvidas. b- ( ) Dificuldade de locomoção até o pólo.
e- ( ) Outros. Especifique: _________________
c- ( ) Não havia estudado a aula da semana.
Para cada afirmação abaixo, assinale seu grau de concordância com um “X” na coluna correspondente à sua opção (a, b, c, d, ou e), conforme as alternativas a seguir: (Marque apenas uma opção para cada afirmação) a= Concordo plenamente. b= Concordo parcialmente. c= Não concordo, nem discordo. d= Discordo parcialmente. e= Discordo totalmente.
Durante o PRIMEIRO SEMESTRE do curso a distância... a b c d e 16- tirei boas notas nas avaliações na maioria das disciplinas. 17- gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem. 18- tive facilidade para estudar sozinho. 19- estudei da mesma forma como estudava no ensino médio. 20- estudei semanalmente as aulas solicitadas e procurei esclarecer dúvidas. 21- utilizei os Guias Didáticos e Cronogramas das disciplinas para estudar. 22- as orientações dos Guias Didáticos e Cronogramas me ajudaram a estudar. 23- tive dificuldades com a organização do tempo para o estudo. 24- tive dificuldades em aprender apenas pela leitura. 25- a falta de conhecimentos prévios prejudicou minha compreensão dos conteúdos.
26- busquei ajuda com colegas mais experientes para resolver minhas dificuldades.
27- busquei tutores, coordenadores ou supervisores para resolver minhas dificuldades.
28- utilizei a tutoria a distância sempre que tive dúvidas durante o estudo. 29- procurei pensar sobre minhas dificuldades e melhores maneiras de resolvê-las.
30- organizei grupo de estudos para facilitar o aprendizado.
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31- participei dos fóruns de discussão na plataforma. 32- mantive a motivação para o estudo durante todo o semestre.
33- O objetivo dessa pesquisa é identificar as dificuldades que estudantes encontram ao longo do primeiro semestre de um curso a distância. Por isso pedimos que nos diga e descreva a MAIOR DIFICULDADE que você encontrou para ESTUDAR A DISTÂNCIA . ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 34- Na sua opinião, o que poderia ser feito para ajudá-lo a APRENDER MELHOR? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
☺ Muito obrigada por sua colaboração!☺
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ANEXO 6 – RESULTADOS DAS ENTREVISTAS COM TUTORES PRESENCIAIS
Segundo os tutores presenciais, um baixo número de alunos do primeiro período (foco
de nossa pesquisa) procurou as tutorias presenciais a fim de esclarecer dúvidas decorrentes de
um estudo prévio e profundo. Vários tutores identificaram que grande parte dos alunos que
freqüentam as tutorias não estuda o material proposto, e chega às sessões de tutoria esperando
encontrar a estrutura da sala de aula presencial, onde o professor explica todo o conteúdo e os
alunos assistem passivamente às explicações, incorporando conhecimentos. Através de seus
discursos, podemos perceber o choque que esses alunos enfrentam ao perceber que a realidade
mudou, que a tutoria não é uma aula, e que é responsabilidade dele (do aluno) trazer as
questões a serem discutidas e clarificadas. Os tutores percebem ainda que, quando feita a
leitura do material proposto, esta é feita de forma superficial, sem evidenciar qualquer tipo de
método de estudo eficaz.
Percebeu-se ainda que esse número relativamente baixo de alunos que procuram
freqüentar as tutorias presenciais tende a diminuir bastante durante o semestre, principalmente
após as primeiras avaliações. Também é muito grande o número de alunos que trancam a
disciplina ou mesmo abandonam o curso devido às dificuldades que encontram, o que
justifica a alta taxa de evasão em cursos de EAD.
Na perspectiva dos tutores, a maioria dos alunos não possui hábitos de leitura e de
estudo, e por isso uma das maiores dificuldades encontradas por eles no estudo a distância é a
compreensão e interpretação dos textos presentes no material impresso. Alguns mencionam
ainda a falta de pensamento crítico por parte dos alunos, que buscam apenas memorizar as
informações presentes nos Cadernos Didáticos ao invés de fazer uma leitura crítica e traçar
uma linha de raciocínio. Também foram mencionadas dificuldades no tocante à autonomia na
leitura, associando leitura e raciocínio, e não apenas a incorporação passiva da informação.
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Além disso, muitos alunos demonstram dificuldades na realização de síntese, sendo, muitas
vezes, incapazes de perceber o foco principal do texto, assim como apresentam dificuldades
de redação e elaboração de perguntas e respostas.
Outra questão levantada pelos tutores como uma das maiores dificuldades encontradas
pelos alunos, mas que não é parte do foco desta pesquisa, é o déficit educacional do ensino
fundamental e médio. Vários alunos demonstram dificuldades com matérias específicas como
química, física e matemática. Outros apresentam dificuldades mais gerais no tocante ao uso da
língua portuguesa, como já foi mencionado acima, em relação à leitura e redação.
Em relação ao grau de autonomia dos alunos e busca por diferentes fontes de estudo,
muitos tutores evidenciaram que no início do curso os alunos apresentam um grande grau de
dependência dos tutores e do material didático. Muitos vêem o Caderno Didático como única
fonte de aquisição de conhecimento, não procurando outras fontes de estudo, como as
bibliotecas dos pólos ou a plataforma do curso na Web. Da mesma maneira, vêem os tutores
como detentores de todo o conhecimento e esperam obter respostas prontas para as perguntas
que fazem. Os tutores relatam uma certa frustração por parte dos alunos no início do curso,
por não estarem acostumados a exercer um papel mais ativo na sua formação, mas após o
primeiro impacto, no decorrer do curso, os alunos “entram no ritmo” e passam a desenvolver
uma postura mais ativa e autônoma no processo de aprendizagem.
Alguns tutores mencionam o fato de o primeiro período ser crucial para esses alunos,
uma vez que devem se adaptar ao método de aprender a aprender e estudar sozinhos. Alegam
também que é muito difícil estabelecer uma disciplina de estudo. Essas dificuldades são
superadas apenas ao longo do curso, quando o aluno finalmente consegue se adequar à
metodologia da educação a distância.
Por outro lado, percebe-se que essa descrição não é uma norma, visto que há alguns
alunos que conseguem realizar uma aprendizagem mais autônoma, buscando outras fontes de
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estudo e até mesmo estabelecendo grupos de estudos nos pólos regionais ou grupos virtuais na
Internet.
Como grande desafio da aprendizagem na EAD, os tutores identificam as diferenças
individuais dos aprendizes, diferenças de idade, interesses e motivações, além da falta de
tempo para dedicação ao estudo. Muitos alunos trabalham, são chefes de família e residem
distante dos pólos regionais, fatores esses que tornam o tempo para o estudo muito reduzido.
Das dificuldades identificadas pelos tutores presenciais e descritas acima, pudemos
perceber duas categorias de dificuldades na aprendizagem:
1- dificuldades de conteúdo;
2- dificuldades no estudo a distância.
A primeira categoria identificada (dificuldades no conteúdo) refere-se às dificuldades
encontradas pelos alunos durante o primeiro semestre do curso a distância em relação à falta
de conhecimento prévio para o estudo do conteúdo das disciplinas, como Bioquímica I, que
exige conhecimentos sólidos de disciplinas como matemática, química e física. Essas
dificuldades são atribuídas ao déficit educacional que muitos alunos provenientes da educação
pública encontram ao ingressar no ensino superior. Além das dificuldades com essas
disciplinas específicas, os tutores identificaram ainda dificuldades relativas à autonomia de
leitura e escrita, como dificuldades de compreensão, síntese e pensamento crítico, além das
dificuldades na redação e elaboração de respostas.
As dificuldades no estudo a distância englobam as dificuldades relativas à gerência da
própria aprendizagem, tais como estabelecer uma disciplina de estudo, aprender a aprender e
aprender a aprender sozinho, além das dificuldades relativas à autonomia do aprendiz, como
as dificuldades que os alunos encontram em exercer um papel ativo na aprendizagem, a busca
por diferentes fontes de estudo e a independência da figura dos tutores presenciais e do
material didático.
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Tais dados nos auxiliaram na construção do segundo questionário aplicado aos alunos
durante o segundo semestre do curso.