Ammattikasvatuksen aikakauskirja

Ajankohtaista ammattikasvatuksesta

20151

Am

ma

ttika

svatu

kse

n a

ika

ka

usk

irja 1.2

015

•OTTU ry

OKKA

1Ammattikasvatuksen aikakauskirja

2 0 1 5

2

PäätoimittajaPetri Nokelainenpuh. 040 557 4994, petri.nokelainen@uta.fi

ToimittajaSissi Huhtalapuh. 040 334 9174, sissi.huhtala@edu.hel.fi

ToimitussihteeriTaina Lundénpuh. 020 748 9679, taina.lunden@oaj.fi

Toimituskunta

PuheenjohtajaPetri Nokelainen, FT, professori, Tampereen yliopisto/Kasvatustieteiden yksikkö

SihteeriTuulikki Similä-Lehtinen, KL, säätiönjohtaja OKKA-säätiö

Jäsenet

Sissi Huhtala, KT, laaja-alainen erityisopettajaStadia ammattiopisto

Raija Hämäläinen, KT, dosentti, erikoistutkijaJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimus-laitos

Jari Laukia, FT, johtajaHAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu/Amma-tillinen opettajakorkeakoulu

Timo Luopajärvi, KT, dosenttiHelsingin yliopisto

Seija Mahlamäki-Kultanen, FT, dosentti, johtaja, Hämeen ammattikorkeakoulu

Pentti Nikkanen, KT, dosenttiJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimus-laitos

Katariina Raij, KT, johtaja Laurea-ammattikorkeakoulu

Hannu Sirén, johtaja Opetus- ja kulttuuriministeriö

Risto Säntti, FT, yliopistolehtori Vaasan yliopisto/Avoin yliopisto

Marja-Liisa Tenhunen, KTT

JulkaisijaAmmattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry. www.ottu.fiPuheenjohtaja Petri NokelainenTampereen yliopisto, Kasvatustieteiden yksikköÅkerlundinkatu 5, 33014 Tamperepetri.nokelainen@uta.fi

SihteeritHannu Kotila, Haaga-Helia Amma-tillinen opettajakorkeakouluRatapihantie 13, 00520 Helsinkihannu.kotila@haaga-helia.fi

Raija Meriläinen, Opetus- ja kulttuuriminis-teriö, Koulutuspolitiikan osastoMeritullinkatu 10, 00170 Helsinkiraija.merilainen@minedu.fi

KustantajaOpetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiö www.okka-saatio.com

Toimituksen osoite OKKA-säätiöRautatieläisenkatu 6 A, 00520 Helsinkipuh. 020 748 9521, fax (09) 150 2418 email: tuulikki.simila-lehtinen@okka-saatio.com

Tilaukset ja osoitteenmuutokset taina.lunden@oaj.fi tai puh. 020 748 9679

Tilaushinta1—4/2015 kotimaahan yhteensä 30 €

Ilmoituksettaina.lunden@oaj.fi

IlmoitushinnatKoko sivu 370 €, 1/2 sivua 185 €, 1/4 sivua 93 €

Ulkoasu, kuvitus ja taittoNalle Ritvola, Osakeyhtiö Nallellaan, Tampere

PainopaikkaSaarijärven Offset Oy, Saarijärvi

Ammattikasvatuksen aikakaus-kirjaa ilmestyy vuonna 2015 neljä numeroa.

ISSN 1456-7989 © OKKA-säätiö

3

Pääkirjoitus

Petri Nokelainen 4

Artikkelit

Marika Fredriksson ja Toni Saarivirta Johtaminen eilen ja tänään – johtamisen rooli oppimisen mahdollistajana 7

Raija Meriläinen Toisen asteen koulutuspolitiikka murtautuu ulos marginaalista 1990-luvun Suomessa 21

Paula Stenfors, Susanna Seitsamo, Kristiina Vähämaa ja Tapio Yrjölä Hoitotyön opiskelijoiden farmakologian perusteiden ja lääkelaskennan osaaminen 44

Arto Mutanen Tiedosta ja taidosta 58

Haastattelut

Sissi Huhtala vahvistamaan aikakauskirjaa 74 Sissi Huhtalan haastattelu Markku Tasala

Ohjeita kirjoittajille 85

Ammattikasvatuksen aikakauskirja17. vuosikerta | numero 1 | toukokuu 2015 1Sisältö

• Numerossa 4/2014 julkaistu artikkeli ”Opiskelijoiden työssäoppimis-ta selittävät tekijät kaupan ja hallinnon alalla sekä matkailu-, ravitse-mis- ja talousalalla” sisälsi kirjoittajista johtumattomia virheitä, joten sen korjattu versio on julkaistu poikkeuksellisesti jo nyt lehden verkko-sivuilla (www.okka-saatio.com/aikakauskirja/index.php).

4

Pääkirjoitus

Ammattikasvatuksen aika-kauskirjan 17. toiminta-vuosi käynnistyy mielen-kiintoisissa merkeissä, kun lehti liittyy Elektra-palve-luun (http://elektra.hel-

sinki.fi). Siirrymme palvelun käyttäjik-si kasvatusalan tiedelehdistä viimeisenä, mutta parempi myöhään kuin ei milloin-kaan.

Elektran aineisto on käytettävissä Suo-men yleisissä kirjastoissa, ammattikor-keakouluissa, useimmissa yliopistoissa se-kä muissa käyttöoikeuden hankkineissa

organisaatioissa. Käytännössä tämä tar-koittaa sitä, että lehdessä julkaistut artik-kelit ovat saatavissa sekä Elektran oman käyttöliittymän että Arto-tietokannan kautta. Tutkijat käyttänevät tätä aineistoa osana Nelli-portaalin (http://www.nelli-portaali.fi) tiedonhakupalvelua. Toivon tämän uuden käytännön johtavan leh-dessä julkaistuihin artikkeleihin kohdis-tuvien viittausten lukumäärän kasvuun, ja sitä kautta lehden tunnettuuden para-nemiseen.

Toinen merkittävä uudistus lehden toi-minnassa on se, että lehdellä on vuoden

Petri NokelainenProfessoriKasvatustieteiden yksikkö, Tampereen yliopistopetri.nokelainen@uta.fi

Nro 1.2015

5

alusta ollut päätoimittajan lisäksi toimit-taja. Tämä järjestely tuli tarpeeseen, kos-ka erityisesti referee-menettelyyn tarjot-tavien artikkelikäsikirjoitusten määrä on ollut viimeiset vuodet kasvussa. Lehtem-me pitkäaikaisen avustajan Markku Ta-salan tekemä haastattelu tehtävään vali-tusta KT Sissi Huhtalasta on luettavissa lehden sivuilta 74-76.

Hieman nurinkurisesti mainostan tässä painetun lehden pääkirjoituksessa lehden verkossa huhtikuussa 2015 ilmestyvää sähköistä erikoisnumeroa ”Ammattikas-vatuksen tutkimuksen tulevaisuus”. Vie-railevat toimittajat Seija Mahlamäki-Kul-tanen ja Raija Meriläinen ovat tehneet hienoa työtä ja koonneet kahdeksan ar-tikkelin mielenkiintoisen kokonaisuuden ko. aiheesta. Erikoisnumeron artikkelit ovat saatavilla lehden kotisivun kautta.

Ammattikasvatuksen tutkijoiden kan-nattaa jo tässä vaiheessa merkitä ka-lentereihinsa kaksi tapahtumaa: 23.-24.11.2015 Helsingissä järjestettävät AMK- ja ammatillisen koulutuksen tut-kimuspäivät ja 5.-6.11.2015 Tampereella järjestettävät Työelämän tutkimuspäivät.

Kuluvana vuonna ilmestyy käsillä ole-van, ajankohtaisia aiheita tarkastelevan numeron lisäksi kolme teemanumeroa, joiden aiheet lehden toimituskunta on valinnut viime vuoden elokuussa pide-tyssä kokouksessa. Lehden kesällä ilmes-tyvä toinen numero käsittelee kansainvä-listyvän työympäristön merkitystä am-matilliselle kasvulle. Aihetta voidaan tar-kastella monesta eri näkökulmasta. Tästä on osoituksena kolme tuoretta ammatti-kasvatuksen alan väitöskirjaa, jotka tar-kastelevat mentorointiprosessia erilaises-ta kulttuurista olevan sairaanhoitajaopis-kelijan ammatillisen kasvun edistäjänä (Mäkinen, 2014), ammattikorkeakoulu-

jen opettajien kulttuurienvälistä kompe-tenssia (Laitinen, 2014) ja maahanmuut-tajataustaisen tutkinnon suorittajan hen-kilökohtaistamista näyttötutkinnoissa (Arola, 2015). Vierailevat toimittajat KT Vesa Korhonen ja KM Laura Pylväs ovat julkaisseet alkuvuodesta kirjoittajakut-sun mm. Kasvatusalan tiedelehtien Face-book-sivustolla (https://www.facebook.com/kasvatuksentiedelehdet).

Syksyllä ilmestyvän kolmannen teema-numeron aiheena on ammatillinen kou-lutus murroksessa. Aihe on hyvin ajan-kohtainen, koska ammatillisen toisen as-teen koulutuksen kehittämiseen on viime vuosina asetettu suuria odotuksia. Mah-dollisia ratkaisumalleja katsotaan ulko-mailta ja erityisesti koulutuksen järjes-täjien suuntaan paine kasvaa jatkuvasti. Miten nykyiseen tilanteeseen on tultu ja mitä tulevaisuuden kannalta järkeviä rat-kaisumahdollisuuksia on näköpiirissa? Vierailevina toimittajina tässä numeros-sa toimivat KT Timo Luopajärvi ja KT Sissi Huhtala.

Loppuvuodesta ilmestyvän neljännen numeron teemana on työpaikoilla tapah-tuva oppiminen. Vierailevat toimittajat tässä numerossa ovat KT Raija Meriläi-nen ja KT Mari Räkköläinen.

Käsillä olevan numeron ensimmäinen artikkeli käsittelee johtamisen roolia op-pimisen mahdollistajana. Kirjallisuuskat-sauksen perusteella Fredriksson ja Saari-

Alkuvuodesta ilmestyy sähköi-nen erikoisnumero”Ammattikasvatuksentutkimuksen tulevaisuus”.

6

virta (2015) toteavat, että tämän päivän johtamisessa keskeisimpiä tekijöitä ovat vuorovaikutus, innostaminen, sosiaaliset ja tunnetaidot sekä kyky ottaa työntekijät huomioon yksilöinä.

Raija Meriläinen tarkastelee väitöstut-kimukseen perustuvassa artikkelissaan (2015) 1970- ja 1980 -lukujen kou-lu-uudistusten vaikutusta toisen asteen koulutuspolitiikkaan. Meriläinen nostaa esiin kaksi mielenkiintoista seikkaa. En-simmäinen havainto on se, että 1990-lu-vulla toisen asteen muutoksen lähtökoh-daksi tuli aiempia vuosikymmeniä voi-makkaammin nuoren opiskelijan tarpeet ja toiveet työuran suhteen. Tutkijan toi-nen havainto on se, että hallitusohjelmat ja koulutuksen kehittämissuunnitelmat nousivat erilaisten komiteoiden pohdin-tojen sijaan keskeisiksi koulutuspolitii-kan teon välineiksi.

Kolmas artikkeli (Stenfors, Seitsamo, Vähämaa & Yrjölä, 2015) tarkastelee empiirisen tutkimuksen keinoin valmis-tumisvaiheessa olevien hoitotyön opiske-lijoiden farmakologian ja lääkelaskennan perusvalmiuksia. Kirjoittajat tarkastele-vat myös opetuksen määrän ja tehostami-sen merkitystä farmakologian ja lääkelas-kennan perusvalmiuksien kehittymiselle. Tutkimuksen mukaan farmakologian ja lääkelaskennan opetuksen tulisi olla käy-tännönläheistä ja soveltavaa, sekä olen-nainen osa kliinistä hoitotyön opetusta ja harjoittelua. Opetuksen tulisi tukea opis-kelijan kykyä itsenäiseen tiedonhakuun, itsensä kehittämiseen ja osaamisen itse-näiseen arviointiin.

Viimeisessä artikkelissa Merisota-koulun dosentti Arto Mutanen (2015) pohtii informaation käsitteen välittävää vaikutusta taidon ja tiedon käsitteiden välisessä yhteydessä. Hän esittää, että kas-

vatuksen keskeiset käsitteet tieto ja taito perustuvat (eri tavoin hankittuun) infor-maatioon. Filosofiset tarkastelut eivät ole olleet harvoja poikkeuksia lukuunotta-matta Ammattikasvatuksen aikakauskir-jassa merkittävissä määrin aiemmin edus-tettuina (ks. esim. Tuominen & Wiher-saari, 2015), joten uudet avaukset tästä näkökulmasta ovat enemmän kuin ter-vetulleita.

Lähteet

Arola, T. (2015). Maahanmuuttajataustaisen tutkinnon suorittajan henkilökohtaistaminen näyt-tötutkinnoissa. Acta Universitatis Tamperensis. Tampere: Tampere University Press.

Fredriksson, M., & Saarivirta, T. (2015). Joh-taminen eilen ja tänään – johtamisen rooli oppi-misen mahdollistajana. Ammattikasvatuksen aika-kauskirja, 17(1), 7–20.

Stenfors, P., Seitsamo, S., Vähämaa, K., & Yr-jölä, T. (2015). Hoitotyön opiskelijoiden farma-kologian perusteiden ja lääkelaskennan osaami-nen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 17(1), 44-57.

Laitinen, E. (2014). Ammattikorkeakoulujen opettajien kulttuurienvälinen kompetenssi ja sen mittaaminen. Acta Universitatis Tamperensis. Tampere: Tampere University Press.

Meriläinen, R. (2015). Toisen asteen koulutus-politiikka murtautuu ulos marginaalista 1990-lu-vun Suomessa. Ammattikasvatuksen aikakauskir-ja, 17(1), 21-43.

Mutanen, A. (2015). Tiedosta ja taidosta. Am-mattikasvatuksen aikakauskirja, 17(1), 58-73.

Mäkinen, S. (2014). Mentorointiprosessi erilai-sesta kulttuurista olevan sairaanhoitajaopiskelijan ammatillisen kasvun edistäjänä terveydenhuollon transkulttuurisessa oppimisympäristössä. Acta Uni-versitatis Tamperensis. Tampere: Tampere Uni-versity Press.

Tuominen, M., & Wihersaari, J. (2015). Am-mattikasvatusfilosofiaa: muutos uhkana vai mah-dollisuutena ammattikasvatuksen olemukselle? Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 17(erikoisnu-mero), 85-91. Luettavissa osoitteesta: www.ok-ka-saatio.com./xxx

7

Tiivistelmä

Tämä artikkeli keskittyy tarkastelemaan johtamisen roolia oppimisen mahdollis-tajana kirjallisuuden valossa. Kysymme, miten johtamista kuvaavat viimeaikaiset teoriat suhtautuvat oppimiseen, millainen muutos johtamiskäsityksessä on ajan saa-tossa tapahtunut ja millainen johtaminen edesauttaa oppimista. Esittelemme artik-kelissa kaksi johtamisteoriaa, joiden syste-maattisen tarkastelun kautta valotamme

johtamisessa viime aikoina tapahtuneita muutoksia. Artikkelin tulosten mukaan kä-sitys johtamisesta on muuttunut merkittä-västi autoritaarisesta johtamisesta demo-kraattisempaan johtamistapaan. Johtami-sen käsitys oppimisesta on myös selvästi kulkenut alun behavioristisista oppimis-näkemyksistä kohti nykypäivän konstruk-tivistisia ja sosiokonstruktivistisia oppi-miskäsityksiä. Nykypäivän johtamiskäsi-tyksessä korostuu vuorovaikutus, innosta-minen, sosiaaliset ja tunnetaidot sekä kyky

Johtaminen eilen ja tänään – johtamisen rooli oppimisen mah-dollistajanaMarika FredrikssonHM, KM, Project ManagerNokia Solutions and Networksmarika.fredriksson@nokia.com

Toni SaarivirtaFT, Dosentti, tutkijaKasvatustieteiden yksikkö, Tampereen yliopistotoni.saarivirta@uta.fi

Artikkeli on läpikäynyt referee-menettelyn

ottaa työntekijät huomioon yksilöinä. Tä-män päivän työntekijöiltä vaaditaan entis-tä enemmän, työ on kiireisempää ja omaa osaamista on päivitettävä jatkuvasti. Op-piminen ei ole enää pelkästään perinteis-ten formaalien kurssien käymistä, vaan yhä enemmän aiempien uskomusmallien, asenteiden ja käsitysten kriittistä tarkaste-lua ja avoimuutta uusille lähestymistavoil-le. Johtajan rooli on ennen kaikkea toimia työyhteisössä sosiaalisena vaikuttajana, innostajana, mahdollistajana ja ilmapiirin muovaajana, jotta oppiminen ja kehittymi-nen on mahdollista.

Asiasanat: johtamisen teoriat, tunneälyjohtami-nen, oppiminen, työelämä

Abstract

This article focuses on the role of the lead-ership as an enabler of learning, how re-cent theories of leadership view learn-ing, how leadership has changed over the years and what kind of leadership facili-tates learning. In the article we introduce two management theories, and with help of those theories, we’ll reveal changes that

have taken place in leadership in the re-cent years. According to the results, the perception of leadership has changed sig-nificantly from the authoritarian leader-ship towards democratic governance. The conception of learning has also shifted from the behaviorist towards today’s con-structivist and socio-constructivist learn-ing concepts. In today’s conception of leadership, the interaction, inspiring, social and emotional skills and the ability to take into account the employees as individuals, are pronounced. Work requires more, it’s hectic and employees have to update their skills and knowledge constantly. Learning is no longer just traditional formal cours-es. It is to challenging earlier beliefs, atti-tudes and perceptions and to be open to new approaches and different solutions. The leader’s role is, above all, to act as a social facilitator, inspirer and enabler in the workplace, and to ensure that atmos-phere allows employees to learn and devel-op themselves.

Keywords: leadership theories, emotional intelli-gence, learning, working life

8

Johdanto

Työn tietoistuminen, nopea-tempoisuus, jatkuva uuden oppimisen tarve, yhteis-kunnan markkinoistumi-nen ja tietyllä tapaa myös individualisoituminen ovat

muuttaneet yksilön asemaa työn tekijä-nä. Kasvaneet vaatimukset ovat johtaneet siihen, että keskeiseksi työssä menesty-misen tekijäksi näyttää nousevan se, mi-ten nopeasti yksilöt kykenevät omaksu-maan, käsittelemään ja hyödyntämään uutta tietoa (ks. Julkunen, 2008; Järven-

sivu, 2009, 2010; Collin, 2005; M´Ha-med, 2004). Jatkuva globaalin talouden kilpailu luo myös paineita tulevaisuuden ennakoinnille, jossa mitataan kuka pysyy parhaiten tiedon aallonharjalla ja pystyy luomaan uutta.

Voidaan perustellusti väittää, että tä-män päivän työelämä vaatii työntekijöil-tä yhä enemmän: tarvitaan sekä yleisiä että erikoistuneita taitoja. Yhä eneneväs-sä määrin kilpailuun perustuvassa talou-dessa myös yrittäjämäisen ammatti-iden-titeetin merkitys on lisääntynyt: monil-la työpaikoilla on totuttu työn tehosta-

9

miseen ja tuloksen aikaansaamiseen pie-nemmillä resursseilla (Eteläpelto, 2007; Julkunen, 2008). Osalle kilpailuun pe-rustuva yhteiskunta soveltuu, osalle ei. Aron (2006) mukaan kova kiire ja kil-pailukulttuuri työpaikalla voivat johtaa siihen, että työntekijät eivät ole moti-voituneita itsensä kehittämiseen. Edellä mainitut asiat ovat yhteydessä perintei-sen ammatti-identiteetin muuttumiseen, jossa omaa työtä, arvoja ja asenteita olisi pystyttävä reflektoimaan uudelleen.

Työssä oppimisessa on perinteisesti ko-rostunut työantajan hallintavalta. Järven-sivun ja Kosken (2008) mukaan työnan-tajan hallintavallassa tehokkuus, jatku-van parantamisen logiikka ja kontrolli ovat kietoutuneet yhdeksi tuotannonte-kijäksi. Perinteiseen, behavioristiseen op-pimiskäsitykseen nojautuen, työnantaja on siten ”auttanut” työntekijää saavut-tamaan organisaation tavoitteet opetta-malla oikeanlaista tietoa, taitoa, asennet-ta, ominaisuuksia ja arvoja. Oppiminen tällaisessa ns. behavioristisessa maailmas-sa on ulkoaohjattua ja kontrolloitua. Tä-män päivän oppimiskäsitysten mukaan, joita edustavat mm. konstruktivismi ja sosiokonstruktivismi (ks. Nevgi & Lin-dblom-Ylänne, 2009), tiedon ja osaami-sen ymmärretään rakentuvan aikaisem-min opitun päälle. Oppiminen nähdään myös yhteisölliseksi ja vuorovaikutuksel-liseksi tapahtumaksi, jossa yksilöillä itsel-

lään on aktiivinen rooli omassa oppimis-prosessissaan.

Työelämän lisääntyneen hektisyyden ja muutoksen keskellä katseet kääntyvät vä-kisinkin johtotehtävissä työskenteleviin ihmisiin. Kun pohditaan työyhteisön toimivuutta, työntekijöiden motivaatio-ta, asennetta ja suhdetta omaan työhön, johtamisen merkitys korostuu. Millaiset mahdollisuudet henkilöstölle annetaan itsensä kehittämiselle ja oppimiselle? Miten työntekijöitä ohjataan ja tuetaan muuttuvassa työelämässä? Yllä mainitut asiat ovat yhteydessä yhtäältä jaksami-seen, toisaalta työmotivaatioon ja työyh-teisön ilmapiiriin Tämä artikkeli keskit-tyy johtamisen roolin tarkasteluun oppi-misen mahdollistajana. Kysymme, miten johtamista kuvaavat viimeaikaiset teoriat suhtautuvat oppimiseen, millainen muu-tos johtamiskäsityksessä on ajan saatos-sa tapahtunut ja millainen johtaminen edesauttaa oppimista. Esittelemme artik-kelissa kaksi johtamisteoriaa, transforma-tionaalisen johtamisen ja tunneälyjohta-misen, ja niiden systemaattisen tarkaste-lun kautta valotamme johtamisessa viime aikoina tapahtuneita muutoksia. Näiden kahden teorian voidaan katsoa sopivan erityisesti organisaatioihin, joiden raken-teet, prosessit ja tavoitteet ovat nopeasti muuttuvia. Muutosolosuhteissa vuoro-vaikutustaidot, positiivinen kannustami-nen ja luottamuksen rakentaminen nou-sevat tärkeiksi tekijöiksi. Viimeaikaisis-sa kansainvälisissä johtamiseen liittyvissä tutkimuksissa (Ahmed & Irshad & Jams-haid, 2014; Lam & O’Higgins, 2013; Sadri, 2013; Campbell, 2013; Ngirande & Timothy, 2014) erityisesti tunneäly-johtaminen (Emotional Intelligence Ma-nagement) on saanut jalansijaa yhä ene-nevässä määrin, mutta suomalaisessa työ-elämässä siitä on toistaiseksi puhuttu yl-lättävän vähän. Johtamista käsittelevään

Yhä enenevässä määrin kilpailuun perustuvassa taloudessa myös yrittäjämäisen ammatti-identiteetin merkitys on lisääntynyt.

10

keskusteluun ovat tulleet mukaan myös käsitteet, kuten authentic leadership1, servant leadership2 ja positiivinen psyko-logia3 joista on Suomessa vielä varsin niu-kasti tutkimustietoa saatavilla. Näiden johtajuusfilosofioiden taustalla on myös alaisten osallistaminen, valtauttaminen ja innostaminen. On joka tapauksessa odotettavissa, että käsitys johtamisesta ja johtamisen toimintatavoista on muuttu-massa myös suomalaisissa organisaatio-kulttuureissa ja sillä tulee olemaan suoria yhteyksiä ammattikasvatuksen kenttään, erityisesti mietittäessä johtajien ammatil-lista kehitystä.

Artikkelin aluksi luomme lyhyen kat-sauksen johtamisen historiaan ja joh-tamistyyleihin, joiden jälkeen siirrym-me 2000-luvun johtamiseen. Avaamme myös perinteistä esimies-alainen -käsi-tettä. Artikkelin neljännessä luvussa esit-telemme transformationaalisen johtami-sen ja tunneälyjohtamisen teoriat, jotka edustavat vallalla olevia nykyaikaisia joh-tamisteorioita. Artikkelin viimeinen lu-ku pitää sisällään pohdinnan ja johtopää-tökset.

Johtamisen historian lyhyt oppimäärä

Johtamisella on pitkä historia ja joh-tajiin on toisinaan liitetty yli-inhi-millisiäkin piirteitä. Vielä 150 vuot-

ta sitten oli tyypillistä, että johtamisomi-naisuuksien katsottiin olevan synnynnäi-siä. Johtajien onnistumisia ja epäonnistu-misia alettiin kuitenkin vähitellen selittää myös muilla piirteillä. Johtajuutta luon-teenpiirteisiin liitettyinä ominaisuuksina on tutkinut muun muassa Kirkpatrick

& Locke (1991) ja Barrick & Mount (1996). 1900-luvun alkupuolella tut-kittiin muun muassa johtajien käyttäy-tymistä ja erilaisia johtamistyylejä, joista klassisimmiksi esimerkeiksi voidaan nos-taa autoritaariset, demokraattiset ja lais-sez faire (leadership) -tyylit. Hyvin no-peasti johtamisen keskiöön nousivat niin johtajien arvot ja asenteet kuin viestin-täänkin liittyvät toimintatavat. Autori-taariselle johtamiselle on ollut tunnus-omaista johtajan harjoittama käskytys ja vallan keskittäminen. Demokraattiselle johtamistyylille on puolestaan ollut omi-naista yhteistyö, luottamus ja osallistami-nen. Laissez faire -johtajuus taas on tun-nettu siitä, että alaiset ovat voineet teh-dä mitä haluavat ja he myös saaneet toi-mia omavaltaisesti. (Blake & Mounton, 1974; Juuti, 2006; Mintzberg, 1980; Taylor, 1914.)

Edellä esitettyjen johtamistyylien lisäk-si omaksi tyylilajiksi on nostettu myös tehtävä- ja ihmissuuntautunut johtamis-tyyli, jossa huomiota on kiinnitetty sii-hen missä määrin johtaja panostaa alais-ten tehtävien suorittamiseen liittyviin asioihin, kuten ohjaa, valvoo ja suunnit-telee toimintoja, ja missä määrin taas kes-kittyy ihmissuhteiden hoitamiseen liitty-viin tehtäviin, kuten luottamuksen, kun-nioituksen ja keskinäisen vuorovaiku-tuksen rakentamiseen. (Hersey & Blan-chard, 1975; Juuti, 2006.) Johtamisen tehtäväjaottelua on myös kuvattu ma-nagement ja leadership-jaottelulla, jossa leadership-tehtäviin kuuluu inhimillinen johtajuus, ihmisten kannustaminen, mo-tivoiminen ja työtyytyväisyyden ylläpito. Management-tehtäviin vastaavasti kuu-luvat asiasisältöjen, toimintojen ja mate-

1Ks. Authentic leadership development: Getting to the root of positive forms of leadership (Avolio & Gardner, 2005).2Ks. esim. Pears, L. C. (1998). Insights on Leadership: Service, stewardship, spirit, and servant-leadership.3Ks. esim. Seligman, M. (2002). Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment. New York: Free Press/Simon and Schuster.

11

riaalisten resurssien johtaminen (Salmi-nen, 1995).

Johtamistyylejä erotelleen tutkimuksen jälkeen johtamistutkimuksen kiinnos-tuksen kohden siirtyi 1970-luvulla tar-kastelemaan ympäristötekijöiden yhteyt-tä johtamiseen. Ympäristötekijöiden mu-kaan ottamisen ansiosta syntyi ns. joh-tamisen kontingenssimalli, eli tilannesi-donnaisuutta korostava johtajuus. Ko. mallin mukaan erilaiset tilanteet vaativat erilaista johtamisotetta ja johtajan tulee pystyä vaihtamaan johtamistyyliä jousta-vasti. Johtamiseen liittyvät tällöin kiinte-ästi esimiesten ja alaisten väliset suhteet, tehtävän rutiininomaisuus tai monimut-kaisuus ja esimiehen valta-asema. (ks. esim. Fiedler, 1967.) Kontingenssimallin mukaan näiden kolmen ympäristötekijän tai tilanneolosuhteen perusteella johtajan on kyettävä mukauttamaan johtamista-paansa tilanteeseen parhaiten sopivalla tavalla (Juuti, 2006). Herseyn & Blan-chardin (1975) mukaan tilanteen mää-rittää ennen kaikkea alaisten kypsyystaso, johon johtaja sopeuttaa johtamistapansa. Näkemyksen taustalla on oletus, että eri kypsyystason omaavat ihmiset tarvitsevat erilaista johtamisotetta.

Ympäristö- ja tilanneolosuhteiden mu-kaan tulon jälkeen johtamistutkimukses-sa siirryttiin 1980-luvulle tultaessa ns. transformationaalisen johtajuuden aika-kauteen. Transformationaalisen johta-misen näkökulmassa johtamista ja joh-tajuutta pyritään ymmärtämään syvälli-semmin ottamalla tarkastelun alle johta-jan kyky stimuloida älyllistä innostavuut-ta uuden oppimiseen. Tällaisen johtami-sen kulmakiviä ovat tuki, rohkaiseminen, avoin kommunikaatio, motivointi ja omalla esimerkillä johtaminen (ks. esim. Bass, 1994). Transformationaaliseen joh-tajuuteen kuuluu myös karismaattinen

johtajuus, johon liitetään lisäksi tulevai-suuden visiointi ja visioinnin toteuttami-sen jalkauttaminen. Karismaattista johta-jaa voidaan luonnehtia kyvyllä siirtää vi-sio ja toiminnan toteuttaminen alaisiinsa hyödyntäen emotionaalisia tekijöitä (Sal-minen, 1995). Palaamme transformati-onaaliseen johtajuuteen artikkelin myö-hemmässä luvussa tarkemmin.

Johtamisen muutos

Esimies-alaissuhteet ja oppiminen

Esimiehen ja alaisen välinen suh-de on perinteisesti määritelty suo-raksi ja muodolliseksi määräysval-

laksi. Tällaisella suhteella on merkittävä rooli työpaikalla. Vanhemmat johtajuus-teoriat, esimerkiksi Taylorin liikkeenjoh-to ja tulosjohtamiseen liittyvät teoriat, ovat nähneet esimies-alaissuhteen sellai-seksi, jossa alaisella on passiivinen roo-li. (Ks. esim. Sias, 2009.) LMX-teorian4 myötä esimies-alaissuhde on uudelleen-muotoiltu vastavuoroiseksi, mikä neuvo-tellaan yhdessä esimiehen ja alaisen vä-lillä. Täten esimiesten ja alaisten väliset suhteet ovat yksilöllisiä (ks. esim. Graen & Uhl-Bien, 1995).

Tämän vuosituhannen johtamista on mahdollista Mankan (1999; 2012), Nis-sisen (2001; 2004) ja Viitalan (2002; 2008) mukaan luonnehtia 1) tilanne-johtamisella, 2) muutosjohtamisella ja 3) tunnejohtamisella. Nopeasti muuttuneet taloudelliset tilanteet globalisaation kaut-ta ovat pakottaneet organisaatiot reagoi-maan muutoksiin nopeasti, joustavasti ja tehokkaasti. Mitä turbulentimpi toimin-taympäristö on ja mitä enemmän muu-toksia tapahtuu, sitä korostuneemmaksi 4Leader-member-exchange theory. Ks. esim. Blanc, Le P., Breukelen, Van W. & Schyns, B. (2006).

12

johtajan rooli nousee ennen kaikkea jär-jestyksen varmistajana, tavoitteiden sel-keyttäjänä ja työilmapiirin muovaajana. Vuorovaikuttaminen, luottamuksen ra-kentaminen, motivoiminen, yksilöllinen kohtaaminen sekä avoimuus ja tunneäly ovat ominaisuuksia, joita johtajan tulisi omata. Johtajuus on tietyllä tapaa sosi-aalista vaikuttamista, jossa johtajan val-ta on läsnä. Jos valtaa ei ole, johtaja ei todennäköisesti pysty jatkamaan työtään johtajan roolissa. Onnistuakseen tehtä-vässään, ja että toiminta ylipäätään olisi tehokasta, johtajan ja alaisten tavoittei-den (ja organisaation johtajalleen anta-mien tavoitteiden) on oltava samansuun-taiset (Pennington, 2005). Jos näin ei ole, vaarana on organisaation toiminnan hal-vaantuminen.

Esimiehen rooli työntekijöiden oppi-misen mahdollistajana on modernina ai-kakautena merkittävä. Viitalan (2008) mukaan johtaja vastaa ryhmän toimin-taedellytyksistä ja johtajan rooliin kuu-luu vastuun kantaminen siitä, että alaiset kehittyvät ja oppivat työssään. Esimie-hen tulisi tuntea alaistensa tehtävät, tar-peet ja tilanteet. Viitala näkee, että esi-miehen rooliin kuuluu osaamis- ja kehit-tämistoimenpiteiden jatkuva tunnustelu organisaatiossa. Arjen johtamisen lisäksi osaamisen johtamisen tulisi olla esimie-hen tärkeimpiä tehtäväalueita. Innova-tiivisuus ja uudistuminen työyhteisös-sä riippuvat paljolti esimiehen aktiivi-suudesta, innokkuudesta ja rohkeudesta tarttua asioihin. Oppimista edistävä joh-tajuus (knowledge leadership) pitää sisäl-lään niin esimiesten ja alaisten yhteisen vision osaamisen kehittämisen suunnas-ta, oppimisen ilmapiirin luomisen työyh-teisöön kuin keskustelevan kulttuurin ja oppimista tukevan toimintaympäristön-kin. Työilmapiirillä nähdäänkin olevan merkittävä yhteys työntekijöiden työviih-

tyvyyteen, motivaatioon ja yritykseen si-toutumiseen (ks, esim. Govaerts, 2011; Virolainen, 2010). Oppimista ja kehitty-mistä tukevan työilmapiirin avulla työn-tekijöitä myös voidaan sitouttaa parem-min organisaatioon.

Nykypäivänä vuorovaikutuksellisuu-den merkitys työyhteisössä on myös ai-kaisempaa korostuneempi. Edmondso-nin (2012) ja Perry-Smithin (2006) mu-kaan jatkuvat keskustelut, joissa esitetään kysymyksiä, pyydetään apua, jaetaan tie-toa sekä puhutaan virheistä ja huolista, ovat omiaan edistämään oppimista ja in-novointia. Turvallisessa ja keskustelevas-sa ilmapiirissä työntekijöiden potentiaalit varmasti nousevatkin selvemmin esille.

Turvallisuuden lisäksi esimiehen so-siaalinen ja emotionaalinen tuki työyh-teisössä luo työntekijöille ennen kaik-kea tunteen siitä, että heitä arvostetaan. Mankan (2012; 2010) mukaan esimie-hellä on myös tärkeä rooli alaistensa mo-tivoinnissa. Innostunut ja asioista kiin-nostunut esimies on mitä parhain mo-tivaattori. Motivaatio suuntaa energiaa ja on yhteydessä yksilön mielenkiinnon kohteisiin ja pärjäämiseen työssä. Ihmi-nen oppii parhaiten siitä mistä hän on kiinnostunut. Organisaation johdon vi-sio ja keinovalikoimat visioiden toteutta-miseksi ovat usein kuitenkin ristiriidas-sa työntekijöiden oppimismotivaation ja mielenkiinnon kohteiden kanssa, jolloin ympäristötekijät eivät ole oppimista par-haalla mahdollisella tavalla suosivia.

Kiinnostus omaa työtä kohtaan on op-pimiselle keskeistä myös Illerisin (2004)

Kiinnostus omaa työtä kohtaan on oppimiselle keskeistä.

13

mukaan. Näin siksi, koska työn sisältö ja oppiminen ovat kiinteästi yhteydes-sä toisiinsa. Vaikka oppimista tapahtuu monissa eri konteksteissa, ihminen viet-tää suurimman osan elämästään kuiten-kin työpaikallaan. Työn kokeminen mie-lekkääksi ja tärkeäksi on yhteydessä yk-silön motivaatioon ja sitä kautta oppi-misinnokkuuteen. Lisäksi tietojen ja tai-tojen käyttö- ja kehitysmahdollisuudet työssä ovat tärkeitä oppimisen kannalta. Esimiehen tehtävänä olisikin varmistaa, että työntekijän tekemän työn sisältö on linjassa työntekijän oman mielenkiinnon ja osaamisalueen kanssa. Jos työ asettaa liian kovia vaatimuksia, ei työntekijöillä ole aikaa eikä energiaa oppia uutta. Jos työ aiheuttaa stressiä, tai se ei ole mie-lekästä, se ei myöskään motivoi yksilöä.

Virolainen (2010) on tutkinut virtu-aalitiimien ilmapiirien yhteyttä työtyy-tyväisyyteen ja motivaatioon työpaikalla. Työtiimien koostumuksen pysyvyys on myös tärkeää: jotta tiimi olisi tehokas, tu-lee jäsenten oppia tuntemaan toisensa ja saada emotionaalinen yhteys. Näin voi-daan paremmin saavuttaa tehokkuus tii-meissä. Tämän päivän pätkätyöt asettavat kuitenkin haasteita työtiimien koostu-mukselle: Pätkätyöt saattavat enemmän-kin vähentää työyhteisön yhteenkuulu-vuuden tunnetta, kuin lisätä sitä. Toisaal-ta pätkätyöläiset saattavat kokea yhteisöl-lisyyttä samanlaisen tilanteensa johdosta, mutta vastaavasti kilpailu pysyvistä työ-paikoista omassa organisaatiossa saattaa vastaavasti heikentää yhteisöllisyyttä.

On selvää, että johdon ja alaisten väli-sillä suhteilla on merkitystä työyhteisön ilmapiiriin ja sosiaaliseen vuorovaikutuk-seen työyhteisössä. Voidaan sanoa, että johdon tehtävänä on luoda ilmapiiri työ-yhteisössä sellaiseksi missä vuorovaikutus on avointa ja sujuvaa. Ilman keskustelua,

näkemysten vaihtoa ja ideointeja yhdessä toisten kanssa, ei oppimistakaan voi ta-pahtua. (Illeris, 2004; Manka, 2012.)

Järvensivu, Valkama ja Koski (2009) puhuvat psykologisen sopimuksen kä-sitteestä, jolla tarkoitetaan työnantajan ja työntekijän välistä sanatonta sopimus-ta odotuksista ja velvollisuuksista, joita molemmilla osapuolilla on työsuhteeseen liittyvistä asioista. Edellä mainittujen tut-kijoiden mukaan ko. käsitteen kautta työpaikalle voidaan tuoda joustavuutta, jonka avulla oppimiseen liittyviä proses-seja ja tapoja voidaan edelleen kehittää. Jos organisaation psykologinen sopimus on tasapainossa, rakentava keskustelu eri sidosryhmien lähtökohdista käsin on sil-loin myös mahdollista. Tällöin uusien ta-pojen ja ratkaisujen luominen sekä kehit-täminen on mahdollista.

Transformationaalinen johtaminen ja tunneäly-johtaminen

Transformationaalinen johtaminen

Seuraavaksi siirrymme käsittelemään tarkemmin transformationaalista (uudistavaa) johtamista, jota jo ai-

kaisemmassa luvussa sivusimme. Trans-formationaalinen johtajuus keskittyy esi-miesten ja alaisten vuorovaikutussuhtee-seen. Näkemys lähtee ajatuksesta, että jo-kaisessa on potentiaalia ja tuo potentiaa-li voidaan saada esiin rohkaisulla ja kan-nustuksella (Viitala, 2008).

Transformationaalista johtajuutta on jo 1970-luvun lopulla tutkinut James Burns (1979). Burns tunnetaan lisäksi transaktionaalisen ja transformationaa-lisen johtajuuden käsitteiden kehittäjä-nä. Transaktionaalinen johtajuus perus-

14

tuu alaisten motivoimiseen palkkioilla ja tehtävien tarkemmalla suunnittelul-la, kun taas transformationaalinen joh-tajuus pohjaa enemmän johtajan karis-maan, luottamukseen ja emootioon vie-dä läpi muutoksia. (Bass & Avolio, 1994; Bryman, 1992; Burns, 1979; Kouzes & Posner, 1995; Hautala, 2005; Nissinen, 2004.)

Tranformationaalisen johtamisnäkö-kulman lähtökohdista on Suomessa ke-hitetty ns. syväjohtamisen mallia (Nissi-nen 2004; 2001), jossa huomio kiinnit-tyy johtajaksi kasvamiseen. Syväjohtami-sen mallin mukaan omia taitoja reflektoi-daan kriittisesti ja kriittisen reflektoinnin kautta omat vuorovaikutus- ja työyhtei-sötaidot kehittyvät.

Kouzesille ja Posnerille (1995) trans-formationaalinen johtajuus näyttäytyy vallitsevien systeemien ja prosessien haas-tamisena. Johtaja etsii mahdollisuuksia ja tilanteita, joissa omia taitoja ja kykyjä voidaan testata, innovoida uutta ja ravis-tella status quota. Oppiminen on tällöin osa elinikäistä prosessia ja käyttäytymistä. Menestyvän johtajan olisi oltava valmis myös hyväksymään virheitä: jokainen väärä askel avaa oven uuteen mahdolli-suuteen. Tällaiset johtajat jakavat myös käsityksen siitä, että jaettu visio on kei-no sitouttaa ja innostaa työntekijöitä ta-voittelemaan yhteisiä päämääriä. Työnte-kijöiden valtauttaminen, ottaminen mu-kaan suunnitteluun ja päätöksentekoon ovat askelia, joiden avulla työntekijöistä saadaan esille heidän potentiaalinsa. Esi-mies näyttää esimerkkiä ja raivaa tietä. Sanojen ja tekojen yhdenmukaisuus tuo uskottavuutta esimiestoiminnalle. Tun-nustuksen antaminen ja saavutusten esil-le nostaminen inspiroi ja motivoi työn-tekijöitä entistä parempiin suorituksiin.

Bassin ja Avolion (1994) mukaan tran-sformationaalisessa johtajuudessa joh-taja inspiroi ja motivoi muita asettaen työn tekemiselle merkityksiä ja haastei-ta. Näistä syntyy tiimin hyvä henki ja il-mapiiri. Johtaja on innostunut, motivoi-tunut ja kommunikoi selkeästi yhteiset tavoitteet ja vision sekä on itsekin sitou-tunut yhteisiin tavoitteisiin. Esimies sti-muloi alaisten innovointi- ja luomisky-kyjä kyseenalaistaen olettamuksia, uu-delleen muotoillen ongelmia ja haastaen alaisia lähestymään asioita erilaisista nä-kökulmista. Virheitä ei nosteta esille, vaan ne käsitellään rakentavasti.

Organisaation kulttuuri on merkittä-vässä asemassa sen suhteen, miten hy-vin ko. johtamisen kulmakivet toteutu-vat. Johtaja on avainasemassa myös työ-yhteisön kulttuurin muovaamisessa. Hän toimii yhteisön ”kuvana”. Johtaja virit-tää organisaation ilmapiirin ja filosofian. Johtajan vastuulla on myös kirkastaa vi-sio organisaatiolle. Johtajan omalla toi-minnalla, asenteella ja inspiroitumisella on yhteys työyhteisön kokemukseen il-mapiiristä. (Bass & Avolio, 1994.)

Transformationaalinen johtajuus voi-daan nähdä tärkeäksi erityisesti organi-saatioiden muutostilanteissa. Sekä Bass ja Avolio (1994) että Nissinen (2004) korostavat, että organisaation muutos-tilanteissa ja epävarmoina aikoina joh-tajuus korostuu ja silloin on tärkeää, et-tä johtaja kykenee ohjaamaan laivan sel-keille vesille. Luottamuksen ja turvalli-suuden rakentaminen, emotionaalinen tuki ja selkeiden päämäärien osoittami-nen muutostilanteissa auttaa työyhtei-söä pääsemään tilanteista yli. Kriiseis-sä ihmiset ”taantuvat” ja johtajan kyky tarjota tällöin turvallisuutta, luottamus-ta ja yksilöllistä kohtaamista mahdollis-taa tien ulos epävarmoista ajoista. Tässä

15

Transformationaalisen johtamisen perusajatukseksi voidaan nähdä uudistumiskyky ja oppiminen.

prosessissa on hyödyllistä myös käyttää muutosagentteja, jotka vievät muutos-prosessia eteenpäin ja jotka rakentavat luottamusta, inspiraatiota ja uskoa tule-vaan. Työntekijöiden mukaan ottaminen muutoksen suunnittelussa on tärkeää si-toutumisen aikaansaamiseksi. Muutos-ten ymmärtäminen on tärkeää, jotta voi myös tehdä itsenäisiä päätöksiä. Jos muu-toksia ei ymmärretä, voidaan kieltäytyä hyväksymästä niitä. Keskustelu vaikeis-takin asioista yhdessä yleensä vahvistaa ryhmän yhteenkuuluvuuden tunnetta ja lisää motivaatiota. Muutokset eivät ta-pahdu itsestään ja saattavat vaatia muun muassa niiden asioiden korostunutta esil-letuomista, joita organisaatiossa halutaan muuttaa. Halutun käyttäytymisen palkit-seminen, suoritusarvioinnin muuttami-nen, älyllinen stimulaatio, resurssien uu-delleenallokointi uusien ideaalien tuke-miseksi ja myös sellaisten työntekijöiden palkkaaminen, jotka edustavat sitä, jota muutoksella halutaan saavuttaa, voivat toimia muutosta eteenpäin vievänä voi-mana. (Bass & Avolio, 1994.) Vastustus jollekin asialle voidaan nähdä myös alus-tana, joka voi inspiroida keksimään jo-takin uutta. Konfliktit voidaan kääntää oppimistilanteiksi. (Illeris, 2009.) Viita-lan (2008) mukaan johtajalta vaaditaan muutoksessa myös itsensä ”likoon laitta-mista” ja hänen on johdettava koko per-soonallaan. Oman johtajuuden perustan on tällöin myös oltava kunnossa.

Transformationaalisen johtamisen pe-rusajatukseksi voidaan nähdä uudistu-miskyky ja oppiminen, joka tapahtuu niin esimiehen ja alaisen kuin koko työ-yhteisön onnistuneen vuorovaikutuksen seurauksena. Reflektio on vastaavasti uu-distuvan oppimisen keskiössä, koska re-flektoinnin kautta tietoisuus ja ymmär-rys ympäristöstä kasvavat. Reflektoinnin avulla omia ennakkoluuloja, käsityksiä ja uskomuksia on mahdollista arvioida uudelleen. Oman reflektoinnin lisäk-si asioista keskustelu dialoginomaisesti muiden kanssa, on avain oppimisproses-sin menestyksekkääseen läpiviemiseen. Tunneälytaidot, omien ja toisten tuntei-den tiedostaminen ovat myös yhteydes-sä transformationaaliseen oppimiseen. Esimerkiksi muutosten ymmärtäminen työyhteisössä transformationaalisen op-pimisen kautta voi auttaa yksilöitä muut-tamaan asenteitaan ja myös hyväksymään muutos ja näkemään se uuden oppimi-sen mahdollisuutena. (Mezirow, 2000.)

Tunneälyjohtaminen

Transformationaalisen johtamiskäsityk-sen täydentäjäksi on noussut tunteiden ja emootioiden, merkitys johtamisessa. Eri työyhteisöissä tunteita käsitellään eri tavoin ja tunteet, sekä positiiviset että ne-gatiiviset, ovat suoraan yhteydessä oppi-miseen. Positiiviset tunteet edistävät op-pimista ja negatiiviset tunteet heiken-tävät oppimista. Uuden oppiminen on yhteydessä yksilön minäkuvaan ja iden-titeettiin ja saattaa vaatia asioiden työs-tämistä, jotta vanhoista opituista asioista voitaisiin luopua. Organisaatioissa, jois-sa muutos on pysyvä olotila, työnteki-jät ovat ikään kuin jatkuvassa muutok-sen tilassa, jossa uusia asioita pitää op-pia kaiken aikaa ja vanhoja asioita vas-taavasti ”poisoppia”. Erityisesti vanhois-ta asioista irti päästäminen on usein vai-

16

Oppimista tapahtuu erityisesti silloin, kun etsitään ratkaisua uuteen ongelmaan.

keinta työntekijöille, sillä vanhat, totutut tavat ja käytännöt luovat turvallisuutta ja ennakoitavuutta. Oppimisessa ovat ai-na esillä myös oma itsetuntemus ja mie-likuva itsestä oppijana, joka saattaa olla negatiivinenkin. Ilmapiiri, joka kannus-taa ja tukee oppimista, on tämän vuoksi tärkeä eteenpäin vievä tekijä yksilöiden oman oppimisen ja ryhmäoppimisen kannalta. Koska oppiminen on sidoksis-sa työyhteisön kulttuuriin, siellä vallitse-vat piilo-oletukset, ajatukset ja käytän-nöt ohjaavat työntekijöitä voimakkaas-ti ja usein tiedostamattomasti. (Manka, 2010; Mayer & Caruso & Salovey, 1999; Repo-Kaarento, 2007; Schein 2009.)

Oppiminen nousee esiin työn haas-teista, tehdyistä virheistä, erilaisista on-gelmanratkaisutilanteista, suhtautumi-sesta erilaisiin muutostilanteisiin, laa-dun parantamispyrkimyksistä ja vuoro-vaikutuksesta kollegoiden ja asiakkaiden kanssa. Oppimista tapahtuu erityises-ti silloin, kun etsitään ratkaisua uuteen ongelmaan, johon ei valmista ratkaisua ole missään saatavilla. Tällöin korostuu erityisesti tiedon etsiminen, ajattelu, uu-den kehittely ja kokeilu. Tämä kaikki on myös emotionaalisesti hyvin haasta-vaa, sillä uuden luominen vaatii aikaa ja kärsivällisyyttä ja myös uskoa siihen, et-tä onnistuminen on mahdollista. (Collin, 2005; Heikkilä, 2006.) Esimerkiksi ne-gatiivinen palaute tai virheet ovat hyvin tunnepitoisia tilanteita, jotka vaikuttavat oppimiseen ja voivat vaikuttaa asenteisiin

oppimista kohtaan. Tässä organisaation kulttuuri nousee avainasemaan. Positii-visen, virheitä sallivan ja tunteita käsitte-levän kulttuurin rakentaminen työyhtei-söön on tärkeää.

Tunteet rakentuvat sosiaalisesti. Miten yksilöt näyttävät tunteitaan ulospäin, on hyvin kulttuurisidonnaista ja siihen ovat yhteydessä myös yhteisön käytännöt, ta-vat ja normit. Tässä mielessä työyhteisön kulttuurilla on merkitystä sen suhteen millaiset tunteet ovat työpaikalla sallit-tuja ja miten tunteita näytetään tai mi-ten niistä puhutaan. Tunteet ja emootiot ovat mukana kaikkialla työpaikalla. Et-tä pystyisi täysin ymmärtämään ihmis-ten käyttäytymistä, pitäisi myös tutustua yksilöiden taustaan, tilannetekijöihin ja niiden merkitykseen yksilöille, sekä kult-tuurisiin ja organisationaalisiin olosuh-teisiin työpaikalla. Organisaation johto ja johtamiskulttuuri ovat luonnollisesti yh-teydessä yrityksen toimintatapoihin, nor-meihin, ajattelumalleihin ja ilmapiiriin ja sitä kautta myös oppimisilmastoon. (Fi-neman, 2003; Schein, 2009.)

Golemanin (1998) mukaan tunneky-vykäs tämän päivän johtaja on johtaja, joka on innostaja ja joka tempaa ihmiset mukaansa omalla innokkuudellaan. Joh-taja ei käske, vaan innostaa tunteisiin ve-toamalla. Hyvien suhteiden solmiminen alaisiin kuuluu tunneälyjohtamiseen. Goleman uskookin, että tunnejohtajat saavat alaisensa ylittämään itsensä tuntei-den avulla, vetoamalla arvoihin ja merki-tyksiin, joita työ ihmisissä nostattaa. Työ itsessään toimii tällöin sitoutumisena ja visiona ja vahvistaa yhteistä identiteettiä. Tällöin visio on osattava pukea sanoik-si, jotta siihen voidaan sitoutua. Tästä syntyy muutosvoima, joka kantaa ihmi-siä työskentelemään entistä tehokkaam-min, ahkerammin ja kyvykkäämmin.

17

Usko omiin ja tiimin kykyihin, positiivi-nen vaikuttaminen, optimismi, usko tu-levaisuuteen ja oikeiden asioiden tekemi-nen oikealla hetkellä toimivat Golema-nin mielestä tehokkaina keinoina viedä muutoksia ja uudistuksia organisaatiossa eteenpäin.

Golemanin kuvailema tunneälyjoh-tamisen malli meneekin monilta osin yhteen uudistavan johtajuuden mallin kanssa. Molemmissa korostetaan johta-jan emotionaalisia kykyjä kannustaa ja motivoida alaisiaan. Siinä missä uudis-tava johtajuus korostaa alaisten älyllisen stimuloinnin ja inspiraation esiin saamis-ta, painottaa tunnejohtaminen johtajan kykyä vedota alaisten tunteisiin keinona saada aikaan muutosta ja tehostaa työn-tekijöiden tuottavuutta.

Useissa kansainvälisissä tutkimuksissa on löydetty selvä yhteys johtajan tunneä-lytaitojen ja työntekijöiden hyvinvoinnin välille. Ngirande ja Timothy (2014) löy-sivät Etelä-Afrikan sähköteollisuutta tar-kastelleessa tutkimuksessaan, että johta-jan emotionaalinen älykkyys korreloi po-sitiivisesti työntekijöiden työtyytyväisyy-den kanssa. Campbellin (2013) poliisi-päälliköiden kansainvälisen järjestön jä-senille suunnatussa kyselyssä tunneälytai-tojen todettiin olevan merkittävässä ase-massa johtajan toimenkuvassa. Saman-suuntaisista tuloksista ovat raportoineet myös Lam ja O’Higgins (2013) kiina-laisia yritysjohtajia tarkastelleessa tutki-muksessaan sekä Ahmed, Irshad ja Jams-haid (2014) Pakistanin yksityiseen sek-toriin keskittyneessä analyysissään. Johar, Shad ja Bakar (2012) puolestaan löysivät omassa tutkimuksessaan positiivisen yh-teyden tunneälykkään johtamisen ja työ-tekijöiden itsetunnon väliltä: tunneälykäs johtaja kasvattaa työntekijöiden itsetun-toa ja sitä kautta parantaa organisaation

toimivuutta. Hyvän ja positiivisen itse-tunnon omaavat työntekijät ovat tärkeä lähtökohta oppimisinnokkuutta- ja ha-lukkuutta ajateltaessa.

Kotimaan työelämän kontekstissa Manka (2012) nostaa esiin suomalaisten johtajien ongelman. Tunteita on totuttu pitämään kurissa. Asiassa saattaa myös piillä käsitys siitä, että tunteellisuus lii-tetään tehottomuuteen. Tunteita olisi hyvä oppia käyttämään ajattelun apuna ja niiden tunnistaminen ja ymmärtämi-nen voisi auttaa vähentämään ympäris-tön ennustamattomuutta. Toisissa ihmi-sissä on mahdollista saada aikaan raken-tavia tunteita tarpeen niin vaatiessa. Sa-maan asiaan on tarttunut myös Saarinen (2007), joka arvelee johtajien vaikeuden ilmaista tunteitaan johtuvan suomalai-sesta kulttuurista. Myös Tirri ja Noke-lainen (2011) ovat saaneet vastaavia tu-loksia: johtajan itseluottamusta arvos-tetaan, mutta tunteita ei ilmaista. Tun-teiden saatetaan nähdä haittaavan ratio-naalista työskentelyä, ne halutaan saada kuriin ja ”palauttaa asiat normaaliksi”. Saarinen (2007) ehdottaakin tunteiden tunnistamiseen, ilmaisuun ja ymmärtä-miseen liittyvän koulutuksen lisäämistä yritysten esimieskoulutuksiin.

Lopuksi

Käsitys johtamisesta, kuten olem-me artikkelissamme osoittaneet, on muuttunut merkittävästi au-

toritaarisesta johtamisesta demokraatti-sempiin johtamistapoihin. Tällä hetkellä johtamisessa korostuvat vuorovaikutus, sosiaaliset ja tunnetaidot sekä kyky ottaa työntekijät huomioon yksilöinä, mutta myös erilaisten tiimien ja ryhmien jäse-ninä, missä vaikuttavat monenlaiset voi-mat. Tämän päivän työelämä on myös muuttunut: työntekijöiltä vaaditaan en-

18

tistä enemmän, työ on kiireisempää, se on jatkuvassa liikkeessä ja omaa osaamis-ta on päivitettävä jatkuvasti. Johtamisen käsitys oppimisesta on myös selvästi kul-kenut alun behavioristisista oppimisnä-kemyksistä kohti nykypäivän konstruk-tivistisia ja sosiokonstruktivistisia oppi-miskäsityksiä, jolloin oppimisen keskiös-sä on vuorovaikutus ja uusien ratkaisu-mallien kehittäminen yhdessä monien toimijoiden kanssa.

Työilmapiirillä, sosiaalisella vuorovai-kutuksella, tunneälyllä ja niiden johta-misella on työyhteisössä merkittävä rooli oppimiseen vaikuttavina tekijöinä. Joh-taminen muovaa työyhteisön kulttuuria ja on yhteydessä myös yleiseen ilmapii-riin työpaikalla ja niihin toimintaedelly-tyksiin, joiden vallitessa oppimista työ-paikalla voi tapahtua. Myös organisaa-tion kulttuuri toimintapolitiikkoineen on merkittävässä roolissa tarkasteltaessa työssä oppimista ja siihen kannustamis-ta. Tiimityöskentelyssä tunnetaidot ko-rostuvat ja niiden hallitseminen tai hallit-semattomuus ovat yhteydessä siihen mitä ja miten toisilta opitaan. Oppimisen ja muutoksen johtaminen on erityisen tär-keää organisaatioissa, joissa tehdään no-peita suunnanmuutoksia ja innovointi on yrityksen elinehto.

Oppiminen, itsensä kehittäminen ja alaisten innostaminen nähdään tämän hetken valtavirtajohtamisteorioissa kes-keisenä. Transformationaalinen ja tun-neälykäs johtajuus korostavat esimiehen ja alaisen vuorovaikutteista suhdetta ja erityisesti esimiehen kykyä tuntea alai-sensa, innostaa ja motivoida tätä yksi-löllisesti Tämä suhde vaatii molemmilta osapuolilta panostusta suhteen laatuun ja sen toimivuuteen. Tunneälykäs esimies on ”tunneherkkä”, aistien työyhteisön ja työntekijöiden tunnetiloja ja reflektoiden

myös omia tunnetilojaan. Transformati-onaalisessa johtajuudessa puolestaan ko-rostuvat esimiehen sosiaaliset taidot, ky-ky innostaa ja kannustaa omalla esimer-killä sekä viedä läpi muutoksia työyhtei-sössä. Nämä johtamistavat yhdistettynä transformationaaliseen oppimiseen5, jos-sa painottuvat sekä oman ajattelun re-flektointi että keskustelu muiden kanssa, voivat kantaa työntekijöitä uudenlaisiin oppimistuloksiin, tuottavuuteen ja luo-maan yhdessä innovatiivinen ja uudesta innostuva, positiivinen työyhteisö erityi-sesti muutosalttiissa organisaatioissa, jot-ka ovat herkkiä erilaisille markkinoiden suhdannevaihteluille.

Esimiehellä on edelleen merkittä-vä rooli työpaikoilla, vaikka työyhteisöt koostuvat aiempaa enemmän itsenäisesti toimivista asiantuntijoista ja itseohjautu-vista tiimeistä. Esimiehen rooli alaisten oppimisen ja osaamisen ohjaajana orga-nisaatioissa on merkittävä. Oppiminen ei nykypäivänä ole enää pelkästään pe-rinteisten formaalien kurssien käymistä, vaan yhä enemmän aiempien uskomus-mallien, asenteiden ja käsitysten kriittistä reflektointia ja avoimuutta uusille lähes-tymistavoille tarkastella asioita. Tämä on tärkeää tiedostaa myös ammattikasvatuk-sen tulevaisuuden kehittämisen kannalta, koska erityisesti tunneälytaitoja voi oppia ja niitä voi edelleen kehittää. Keskustelu ja näkökulmien pohdinta yhdessä mui-den kanssa auttaa avartamaan tietämystä yksilö- ja yhteisötasolla. Esimiehen roo-li on ennen kaikkea toimia työyhteisös-sä sosiaalisena vaikuttajana, innostajana, mahdollistajana ja ilmapiirin muovaaja-na, jotta oppiminen ja kehittyminen on mahdollista.

5Ks. esim. Mezirow, J. (1991). Transformative dimensi-ons of adult learning.

19

Lähteet

Ahmed, N., Irshad, R., & Jamshaid, F.M. (2014). How emotional intelligence is related to team effectiveness? The mediating role of trans-formational leadership style. World Applied Scien-ces Journal, 30(8), 943-946.

Aro, M. (2006). Työsuhteiden epävakaistumi-nen ja työssä oppimisen edellytykset. Teoksessa J. Mäkinen, E. Olkinuora, R. Rinne, & A. Suikka-nen (toim.), Elinkautisesta työstä elinikäiseen op-pimiseen (ss. 203-220). Jyväskylä: Otavan kirja-paino Oy.

Avolio, B.J., & Gardner, W.L. (2005). Authen-tic leadership development: Getting to the root of positive forms of leadership. The Leadership Quarterly, 16(3), 315-338.

Bass, B.M., & Avolio, B.J. (1994). Improving organizational effectiveness through transformatio-nal leadership. Thousand Oaks, CA: SAGE Pub-lications, Inc.

Barrick, M.R., & Mount, M.K. (1996). Ef-fects of impression management and self-de-ception on the predictive validity of personality constructs. Journal of Applied Psychology, 81(3), 261-272.

Blanc, Le P., Breukelen, Van W., & Schyns, B. (2006). Leader-Member Exchange Theory and Research. Accomplishments and Future Challen-ges. Leadership, 2(3), 295-316.

Blake, R.R., & Mouton, J.S. (1974). Johtami-sen psykologiaa. Espoo: Weilin + Göös.

Burns, J.M. (1979). Leadership. New York: Harper & Row.

Bryman, A. (1992). Charisma and leadership in organizations. London: Sage Publications.

Campbell, G. (2013). The relationship between emotional intelligence and leadership styles of law enforcement executives. Organiza-tional Cultures, 12(1), 101-114.

Collin, K. (2007). Työssä oppiminen proses-seina ja ohjauksen haasteena. Teoksessa A. Etelä-pelto, K. Collin, & J. Saarinen (toim.), Työ, iden-titeetti ja oppiminen (ss. 198-215). Helsinki: Sa-noma Pro.

Edmondson, A.C. (2012). Teaming: How Or-ganizations Learn, Innovate, and Compete in the Knowledge Economy. USA: Jossey-Bass.

Eteläpelto, A. (2007). Työidentiteetti ja sub-jektius rakenteiden ja toimijuuden ristiaallokos-sa. Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin, & J. Saari-nen (toim.), Työ, identiteetti ja oppiminen (ss. 90-142). Helsinki: Sanoma Pro.

Fiedler, F. (1967). A theory of leadership effecti-veness. New York.

Fineman, S. (2003). Emotions in organizations. London: SAGE Publications Ltd.

Goleman, D. (1999). Tunneäly työelämässä. Keuruu: Otavan kirjapaino Oy.

Govaerts, N., Kyndt, E., Dochy, F., & Baert, H. (2011). Influence of learning and working climate on the retention of talented employees. Journal of Workplace Learning, 23(1), 35-55.

Graen, G.B., & Uhl-Bien, M. (1995). The Re-lationship-based approach to leadership: Deve-lopment of LMX theory of leadership over 25 years: Applying a multi-level, multi-domain pers-pective. Leadership Quarterly, 6(2), 219-247.

Hautala, T.M. (2005). Personality and trans-formational leadership. Perspectives of subordinates and leaders. Acta Wasaensia.

Heikkilä, K. (2006). Työssä oppiminen yksilön lähtökohtien ja oppimisympäristöjen välisenä vuo-rovaikutuksena. Tampere: University Press.

Hersey, P., & Blanchard, K.H. (1975). Or-ganisaatiokäyttäytymisen perusteet. A. Miettinen (suom.). Espoo: Weilin & Göös.

Illeris, K. (2004). Learning in working life. Roskilde: University press.

Illeris, K. (2009). A comprehensive unders-tanding of human learning. Teoksessa K. Ille-ris (toim.), Contemporary theories of learning (ss. 7-20). New York: Routledge.

Johar, S., Shad, I., & Bakar, Z. (2012). The Impact of Emotional Intelligence Towards Re-lationship of Personality and Self-Esteem at Workplace. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 65, 150-155.

Julkunen, R. (2008). Uuden työn paradoksit. Keskusteluja 2000-luvun työprosess(e)ista. Tampe-re: Vastapaino.

Juuti, P. (2006). Organisatiokäyttäytyminen. Keuruu: Otavan kirjapaino.

Järvensivu, A., & Koski, P. (2008). Työssä op-pimista ja oppimistyötä. Aikuiskasvatus 1/2008, 25-32.

Järvensivu, A., Valkama. P., & Koski, P. (2009). Työssä oppimisen käytännöt ja työn mie-lekkyys. Tapaustutkimuksia moraalisen sopimuk-sen viitekehyksessä. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Työ ja yrittäjyys 2/2009.

Järvensivu, A. (2010). Tapaus työelämä ja voiko sitä muuttaa? Tampere: University Press.

Kirkpatick, S.A., & Locke, E.A. (1991). Lea-dership: do traits matter? Academy of management perspectives, 5(2), 48-60.

20

Kouzes, J.M., & Posner, B.Z. (1995). The lea-dership challenge: how to keep getting extraordina-ry things done in organizations. California: Jos-sey-Bass.

Lam, C.S., & O’Higgins, E. (2013). Emotio-nal intelligence and leadership styles in China. Asia Pacific Management Review, 18(4), 441-467.

Manka, M-L. (1999). Toptiimi: kohti tuotta-vaa, oppivaa ja positiivista työyhteisöä sekä henkilö-kohtaista hyvinvointia. Toimintatutkimus broileri-tehtaan transformaatioprosessista – tiikerinloikalla ja kukonaskelin. Acta Universitatis Tamperensis 668. Tampere: Vammalan kirjapaino.

Manka, M-L. (2010). Tiikerinloikka työniloon ja menestykseen. Helsinki: Talentum.

Manka, M-L. (2012). Työnilo. Helsinki: Sano-ma Pro Oy.

Mayer, J.D., Caruso, D.R., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27(4), 267-298.

M’ Hamed D. (2004). Vocational identities in change in the telecommunications sector. Career Development International, 9(3), 305-322

Mezirow J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass,

Mezirow, J. (2000). Learning to think like an adult. Core concepts of transformation theory. Teoksessa J. Mezirow, & associates (toim.), Lear-ning as Trasformation. Critical perspectives on a theory in progress (ss. 3-30). San Francisco: Jos-sey-Bass.

Mintzberg, H. (1980). The nature of manageri-al work. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Nevgi, A., & Lindblom-Ylänne, S. (2009). Oppimisen teoriat. Teoksessa S. Lindblom-Ylän-ne, & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsi-kirja (ss. 226-232). Helsinki: WSOYproOy.

Ngirande, H., & Timothy, H.T. (2014). The relationship between leader emotional intelligen-ce and employee job satisfaction. Mediterrian, Journal of Social Sciences, 5(6), 35-40.

Nissinen, V. (2001) Military Leadership. A Cri-tical Constructivist Approach to Conceptualizing, Modeling and Measuring Military Leadership in the Finnish Defence Forces. Väitöskirja. Maanpuo-lustuskorkeakoulun johtamisen laitoksen julkai-susarja tutkimuksia nro 20. Helsinki: Oy Edi-ta Ab.

Nissinen, V. (2004). Syväjohtaminen. Hämeen-linna: Karisto Oy.

Pears, L.C. (toim.) (1998). Insights on Leader-ship: Service, stewardship, spirit, and servant-lea-dership. USA: John Wiley & Sons, Inc.

Pennington, D.C. (2005). Pienryhmän sosiaa-lipsykologia. Helsinki: Tammer-Paino.

Perry-Smith, J.E. (2006). Social yet creative: The role of social relationships in facilitating in-dividual creativity. Academy of Management Jour-nal, 49(1), 85–101.

Repo-Kaarento, S. (2007). Innostu ryhmästä. Miten ohjata oppivaa yhteisöä. Kansanvalistusseu-ra. Vantaa: Dark Oy.

Saarinen, M. (2007). Tunneälykäs esimiestyö. Esimiesten kykypohjaisen tunneälyosaamisen laa-dullinen kuvaaminen ja määrällinen mittaaminen. Helsinki: Edita Prima Oy.

Sadri, G. (2012). Emotional intelligence and leadership development. Public Personnel Mana-gement, 41(3), 535–548.

Salminen, A. (1995). Hallintotiede. Organisaa-tioiden hallinnolliset perusteet. Helsinki: Painatus-keskus Oy.

Schein, E.H. (2009). Yrityskulttuuri – Selviy-tymisopas. Tietoja ja luuloja kulttuurimuutoksesta. Tampere: Esa Print Oy.

Seligman, M.E.P. (2002). Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment. New York: Free Press/Simon and Schuster.

Sias, P.M. (2009). Organizing relationships. Traditional and emerging perspectives on workplace relationships. UK: SAGE Publications Ltd.

Taylor, F.W. (1914). Tieteellisen liikkeenhoidon periaatteet. J. Kekkonen (suom.). Hämeenlinna: Karisto.

Tirri, K., & Nokelainen, P. (2011). Measuring multiple intelligences and moral sensitivities in edu-cation. Rotterdam: Sense Publishers.

Viitala, R. (2002). Osaamisen johtaminen esi-miestyössä. Acta Wasaensia. No. 109. Liiketalous-tiede 44. Johtaminen ja organisaatiot. Vaasa.

Viitala, R. (2008). Johda osaamista. Osaamisen johtaminen teoriasta käytäntöön. Keuruu: Otavan kirjapaino Oy.

Virolainen, H. (2010). ”Kai sitä ihminen on vaan semmoinen laumaeläin.” – Virtuaalisen tii-min ilmapiiri. Sarja A-8:2010. Turku: Uniprint.

21

Tiivistelmä

Artikkelissa tarkastelen suomalaista toi-sen asteen koulutuspolitiikka, joka raken-tui joukosta käänteen tekeviä ja poliitti-sesti hankalia koulu-uudistuksia 1970- ja 1980-luvuilla. Tuolloin vaikuttajiksi tulivat nuoret koulutuspolitiikan suunnittelijat ja peruskoulun kannattajat. Heidän käden-jälkensä näkyi kokoon kutsutuissa komi-teoissa, joissa heijastui pyrkimys uudistaa toisen asteen koulutusta. Loppujen lopuk-

si uudistukset kohdistuivat aina kahteen eri koulutussektoriin eli lukiokoulutukseen ja ammatilliseen koulutukseen. Komitea-laitos menetti merkitystään 1980-luvulla, jolloin alkoi kehitys päätösvallan delegoin-nista paikallistasolle. 1990-luvulla olivat tyypillisiä valtakunnan tasolla kutakin teh-täväksi antoa varten nopeasti perustetut työryhmät ja arviointi, jotka nousivat kou-lutuspolitiikan kehittämisen välineiksi. Ta-louspolitiikka vaikutti toisen asteen kehit-tämiseen siten, että 1970-luvun nuoriso-

Toisen asteen koulutuspolitiik-ka murtautuu ulos marginaalista 1990-luvun SuomessaRaija MeriläinenKT, YTM, FM, OpetusneuvosKoulutuspolitiikan osasto/ammatillinen koulutus, Opetus- ja kulttuuriministeriöraija.merilainen@minedu.fi Artikkeli on läpikäynyt referee-menettelyn

22

työttömyys näkyi koulutuspolitiikan kehit-tämislinjauksissa kuten myös harjoitettu yhteiskuntapolitiikka. 1990-luvun koulu-tuspolitiikan välineistö pohjautuu uuden-laisiin dokumentteihin. Artikkeli pohjautuu väitöstutkimukseen: Valkolakki vai haala-rit, vaiko molemmat.

Avainsanat: Koulutuspolitiikka, hallitus-ohjelmat, koulutuksen kehittäminen, hy-vinvointiyhteiskunta

Abstract

This article describes Finnish upper secon-dary education policy from the 1970s until to 1990s when many complicated and dis-putable reforms were made. At 1970s the new generation of the policy-makers ente-red into political arena. The reformists sup-ported the idea of comprehensive school and their impact and voice was clearly ap-parent in the executed reform which con-

sidered both upper secondary school and vocational school. Post Second World War the Finnish educational policy was main-ly done by political committees which we-re empowered by Minister of Education. However, at 1980s the political power was delegated from the government to local politicians and authorities. At 1990s wor-king groups were typical phenomena. Tho-se were nominated by Minister of Educa-tion and they were following the political guidance. Shift from committees towards working groups narrowed down the num-ber of people who were involved to deci-sion making. The Finnish education po-licy has been strongly linked into natio-nal economy and social policy because it was seen as a remedy for youth unemp-loyment. The article is based to thesis: “The clash between equality and indivi-dualism” by Raija Meriläinen.

Keywords: Education policy, government program, education reform, welfare state

Johdanto

Toisen asteen koulutus ja-koi suomalaiset nuoret 1970-luvulla niihin, jotka olivat käyneet lukion ja nii-hin, jotka eivät sitä olleet käyneet. Jako rinnakkais-

koulujärjestelmässä oli selkeä ja syvä ja se määritteli nuoren tulevat jatko-opin-not ja sen jälkeisen työuran. Kansakoulu-laiset joutuivat tekemään valinnan haa-larin ja valkolakin välillä jo neljännel-lä luokalla. Usein oppikoulunvalinnan määräsi vanhempien varallisuus ja kou-lutustausta (ks. Sysiharju, 1966, s. 72). Peruskoulu-uudistus antoi lisää harkin-ta-aikaa ja siirsi päätöksenteon yhdeksän-nelle luokalle. Peruskoulun myötä toisen asteen koulutus tuli kaikille avoimeksi

jatko-opintoväyläksi, jonka seurauksena 1990-luvulla yli puolet nuorista suorit-ti lukion. Peruskoulu kasvatti ylioppilas-tutkinnon suosiota ja kärjisti lukion ja ammatillisen koulutuksen kilpailuasetel-man. Samaan aikaan rakennettiin hyvin-vointiyhteiskuntaa, joka yksi perusta oli yksilön mahdollisuudet kouluttautua ky-kyjensä mukaan.

Teollistuneet länsimaat mielletään hy-vinvointivaltioiksi, joiden tunnusmerk-kejä ovat demokratian ja oikeusvalti-operiaatteen lisäksi hyvinvointipalvelui-den hankintaan käytettävien varojen var-sin suuri osuus bruttokansantuotteesta. Teollistuneet länsimaat käyttävät kou-lutuksen, sosiaali- ja terveyspalveluiden sekä eräiden muiden valtion perusteh-tävien tuottamiseen merkittävän osan

23

bruttokansantuotteestaan. 1980-luvulta lähtien teollisuusmaissa pyrittiin kuiten-kin rajoittamaan julkisten menojen kas-vua ja seuraavalla vuosikymmenellä luo-tiin niin sanottu karsinnan teoria. Kan-santalouden näkökulmasta hyvinvointia kuvataan bruttokansantuotteen avulla. Julkisten palveluiden osuus bruttokan-santuotteesta kaksinkertaistui 1960-lu-vun alusta 1980-luvun loppuun ulot-tuvalla kaudella. (Paavonen & Kangas, 2006, s. 18; Harrinvirta, 2000.) Giuliano Bonoli selittää karsintaa neljällä eri teki-jällä: globalisaatio, kansallisen omantun-non kaventuminen, uusliberalismi ja kui-lu sosiaalisten tarpeiden kasvun ja rahoi-tusmahdollisuuksien välillä. (Ks. Pierson, 1994; Levy, 1999; Bonoli et al., 2000.)

Käsite hyvinvointivaltio tuli yleiseen käyttöön Isossa-Britanniassa toisen maa-ilmansodan aikana, jolloin kansalaisten turvallisuudessa valtiovallan rooli koros-tui. Gøsta Esping-Andersen luonneh-tii hyvinvointivaltiota kolmen mallin pohjalta: 1. Pohjoismainen malli, jos-sa päävastuu on valtiolla ja joka tunne-taan myös sosiaalidemokraattisena hy-vinvointivaltiona. Esimerkkeinä tästä ovat Ruotsi ja Tanska. Hyvinvointivalti-on etujen piiriin kuuluvat tasapuolises-ti kaikki kansalaiset ja järjestelmän pai-nopiste on tulonsiirroissa. Mallin tavoit-teena on tasainen tulonjako ja täystyölli-syys. 2. Keskieurooppalainen malli, jossa päävastuu on perheellä. Sitä nimitetään myös konservatiiviseksi hyvinvointimal-liksi. Esimerkkeinä ovat Ranska ja Sak-sa, joissa ydinperheen ympärille on luo-tu hyvinvointiyhteiskuntarakenteet. 3. Anglosaksisessa mallissa päävastuu on yksilöillä. Malli tunnetaan myös liberaa-lina hyvinvointivaltiona, josta esimerkke-jä ovat 1980-luvun jälkeinen Iso-Britan-nia ja Yhdysvallat. Liberaalissa mallissa etuudet perustuvat tarveharkintaan. Yh-

teiskunta jakaa vähävaraiset avustettaviin tai avustuksia ansaitsemattomiin. Yhteis-kuntamallille ovat tyypillisiä verokannan mataluus ja valtion sosiaalimenojen vä-häinen osuus bruttokansantuotteesta. (Esping-Andersen, 1990, s. 24; ks. myös Kosonen, 1998, s. 36; Kosonen, 2001.)

Pekka Kosonen jakaa eurooppalai-set hyvinvointivaltiot neljään kategori-aan. Ne ovat pohjoismainen, mannereu-rooppalainen, perifeerinen ja brittiläinen (Kosonen, 1998, s. 37). Jakoperusteena Kososella ovat työmarkkina-, hyvinvoin-ti- ja sukupuolijärjestelmät. Pohjoismai-nen malli rakentuu laajaan työhön osal-listumiseen, alhaiseen työttömyyteen ja universaaliin hyvinvointipolitiikkaan, jonka ytimessä ovat julkisen sektorin tuottamat palvelut. Pohjoismaisessa ja mannereurooppalaisessa mallissa sosiaa-limenot ovat korkealla tasolla. Manne-reurooppalaisessa mallissa sosiaaliturvaa jaetaan työmarkkina-aseman perusteella. Perifeerisessä mallissa sosiaalimenot ovat alhaiset ja hyvinvoinnin turvaajana ovat sekä perhe että kirkko. Tästä esimerkkinä ovat Etelä-Euroopan valtiot. Isolla-Bri-tannialla on kehittynyt julkispalvelumal-li, joka on viime vuosikymmeninä eden-nyt kohti tarveharkintaisia etuuksia.

Ekspansiivinen hyvinvointivaltion kultakausi ajoittui 1940-luvun lopulta 1970-luvun alkupuolelle. Öljykriisi py-säytti kasvun ja teki kasvusta hidasta ja ailahtelevaista. Kosonen kuvaa pohjois-maisten hyvinvointivaltioiden kehitystä seuraavilla tekijöillä: pyrkimys täystyöl-lisyyteen ja tasaiseen tulonjakoon, nais-ten osallistuminen palkkatyöhön, sosi-aalietuuksien universaali jakoperuste ja laaja julkisen vallan osallistuminen pal-velutuotantoon. (Ks. Kosonen, 1998; Julkunen, 2001.) Yhteistä kaikille Poh-joismaille ovat olleet pienet, vientiä tu-

24

kevat avotaloudet. Esimerkiksi Suomes-sa vientisektori on rakentunut metsäte-ollisuuden ympärille, joka on Suomessa ollut vahva toimija ammattiyhdistyssek-torilla ja politiikassa. Pohjoismaisen hy-vinvointiyhteiskunnan nojaaminen vien-tiin on tehnyt hyvinvointiyhteiskunnista haavoittuvaisia kansanvälisten suhdan-teiden vaihteluille. Tämä on heijastunut suoraan työllisyyteen ja vaikuttanut val-takunnassa harjoitettuun politiikkaan. Kososen mukaan pohjoismainen malli tasapainoilee kolmen tekijän välillä, joita ovat pääomien kasautuminen, täystyöl-lisyys ja tasainen tulonjako (Kosonen, 1998, s. 57).

Raija Julkunen nimeää hyvinvointival-tion tunnuksiksi julkisen koulun, sairaa-lan ja sosiaaliturvan. Suomen rakentami-nen kohti hyvinvointiyhteiskuntaa kul-ki muiden Pohjoismaiden kanssa samaan tapaan 1940-luvulta alkaen. Tuolloin Suomessa otettiin käyttöön universaaleja etuuksia kuten lapsilisät. Hyvinvointival-tiolle tyypillisiä säännöksiä olivat sittem-min sairausvakuutuslaki vuodelta 1963, peruskoulun puitelaki vuodelta 1968, kansanterveyslaki vuodelta 1972 ja päi-vähoitolaki vuodelta 1973.

Pekka Kuusen kirjoittama ”1960-lu-vun sosiaalipolitiikka” oli ilmestyessään ainutlaatuinen yhteiskuntatieteellinen julkaisu, joka kuvasti hyvinvointivaltion laajentumista Suomessa (Julkunen, 2001, s. 102). Yksittäisenä kirjana se vaikut-ti merkittävästi sodanjälkeisen Suomen yhteiskuntapolitiikan suuntaan sekä sen sisältöön aina seuraaville vuosikymme-nille saakka. Kuusi hahmotteli kirjassaan hyvinvointiyhteiskunnan mallin, jota ra-kennettiin Suomessa parin vuosikymme-nen aikana. Teoksen avainsanoja olivat taloudellinen kasvu, tasa-arvo ja kansa-lainen politiikan subjektina. Toimeksian-

non mukaisesti Kuusi rajoittui sosiaali-politiikan alueelle ja jätti koulutuspoli-tiikan käsittelemättä. Kuusen kokonais-valtaisen ohjelmamallin mukaisesti myös muut yhteiskuntapolitiikan lohkot kyt-kettiin taloudellisen kasvun, tasa-arvon ja laajenevan demokratian politiikkaan. Kuusen kirja muokkasi mielipiteitä hy-väksymään uusia oppeja sosiaalisista tu-lonsiirroista. Siihen asti sosiaalimenoja oli pidetty kansantalouden kustannuksi-na. Kuusen mukaan tulonsiirrot ovat tu-loja, jotka tukevat talouden kasvua ja yl-läpitävät tasaista kysyntää. Samanlaisen päättelyn perusteella koulutusmenot tu-lee ymmärtää investointeina, jotka mak-savat itse itsensä takaisin.

Työmarkkinajärjestöt saavuttivat van-kan aseman hallitusvallan rinnalla vuon-na 1968 solmitun tulosopimuksen myö-tä. Korporatismi tuli osaksi suomalaista yhteiskuntaa ja muodosti yhden hyvin-vointivaltion kulmakivistä. Sopimukses-sa maan hallitus ja työmarkkinajärjes-töt päättivät makrotasolla palkankoro-tuksista sekä työelämän ja hyvinvointi-politiikan peruslinjauksista, jolloin kor-poratistiseen sanastoon tuli käsite ”soli-daarinen palkkapolitiikka”. Tuottavien alojen palkkatasoa seurasivat myös ma-talamman tuottavuuden alat. (Kiander & Lönnqvist, 2002, s. 44; Myllymäki, 1979.) Suomessa talous kasvoi nopeasti 1970-luvun energiakriisiin saakka, mikä takasi vakaan rahoituspohjan sosiaalisille uudistuksille.

Koulutusmenot tulee ymmär-tää investointeina, jotka mak-savat itse itsensä takaisin.

25

Muihin Pohjoismaihin verrattuna Suo-messa työväenliikkeen vaikutus oli vähäi-sempi, mutta maataloutta edustavien ryh-mien vaikutus korostuneempi. 1960-lu-vulla syntynyt punamulta-hallituskoalitio ajoi sekä työväestön että maataloudesta elantonsa saavan väestön etuja. Samaan ai-kaan raha- ja finanssipolitiikka pyrki tur-vaamaan suomalaisen teollisuuden kan-sainvälisen kilpailukyvyn ja sen säilymi-sen. Politiikanteon eturivissä olivat sosi-aalidemokraatit, keskusta (tuolloin puo-lue nimellä maalaisliitto) ja ammattiliitot. Suomen hyvinvointivaltiomallin tyypil-linen piirre oli kolmikantaiset tupo-neu-vottelut, joissa osapuolina olivat ammat-tiliitot, maan hallitus ja työnantajajärjes-töt. Suomalainen hyvinvointimalli ajautui kriisiin myöhemmin kuin muualla, ja krii-sin vaikutuksia voidaan kuvata 1990-lu-vun sokiksi. (Julkunen, 2001, s. 37, ss. 286–296; Kosonen, 1998, ss. 88–92; Tu-lopolitiikka 1976.) Hyvinvointivaltion hallitsemismallin keskeinen oivallus oli tulopolitiikan ja julkisen sektorin hyvin-vointipolitiikan yhdistäminen. Konsen-sus-Suomi lähti liikkeelle vuonna 1977 Korpilammen kokouksesta, jossa maam-me politiikan, talouselämän ja etujärjes-töjen keskeiset edustajat kokoontuivat ja ryhtyivät synnyttämään uudenlaista yh-teishenkeä (ks. Taivalsaari, 1990).

Hyvinvointipalveluiden kysyntä kasvoi yhteiskunnallisten muutosten seuraukse-na. Naisten siirtymistä ansiotyöhön seu-rasi lasten ja vanhusten hoitopalveluiden kysynnän kasvu. Julkisten palveluiden pa-ternalistisen luonteen mukaisesti kansa-laiset pidättyivät markkinaehtoisten pal-veluiden hankinnasta, kun etuudet toteu-tettiin pelkkinä tulonsiirtoina. Tuolloin ne toimivat vastoin kansalaisten omaa etua. Julkisten palveluiden käyttö kumuloitui keski- ja hyvätuloisille. Pitkä koulutusput-ki näytti olevan keskiluokan ulottumatto-

missa omarahoitusperusteisena. Julkisista palveluista muodostui keskeinen alueelli-sen tasa-arvon toteuttaja, koska valtiona-pujen kautta rakennettiin valtakunnalli-sesti kattavat koulutus- ja terveydenhuol-topalvelut. Näiden johdosta koko maa on pysynyt asuttuna. Markkinaehtoisesti rahoitetut palvelut sijoittuivat pääsään-töisesti asiakasvirtojen reuna-alueille. Li-säksi julkinen sektori toimi merkittävänä työllistäjänä tuottaessaan hyvinvointipal-veluja. (Kosonen, 1998, s. 143, s. 155.)

Esping-Andersenin mukaan hyvin-vointipolitiikan ongelmat eivät ole nous-seet hyvinvointivaltiosta vaan ympäristön muutoksesta, jossa on siirrytty vakaasta teollisesta ajasta epävakaaseen jälkiteolli-seen aikaan. Pohjoismainen hyvinvoin-tivaltio joutui jo 1980-luvulla alkanei-den talouspolitiikan muutosten kautta sopeutumaan lamaan 1990-luvulla. (Es-ping-Andersen, 1996; 1999.) Skandinaa-visen hyvinvointivaltion periaate on ol-lut universalismi eli ”kaikki maksavat – kaikki saavat”. Universalismin vastapoo-lina on yksilön valinnanvapaus. Univer-salismissa valtio ottaa kansalaisilta oikeu-den tulkita sitä, mikä on hyvää, ja päättää tuottaa sen kaikille yksilöille asiantunte-mukseen vedoten (Jallinoja, 1994, s. 33).

Alasuutari on tutkinut Helsingin Sano-mien pääkirjoitusaineistoa. Hänen mu-kaansa keskustelun muutos kohti yksilöl-lisyyttä ajoittuu 1980-luvun alkupuolel-le. Pääkirjoituksissa yleistyivät huomat-tavasti viittaukset yksilön näkökulmaan hyvinvointivaltion palvelusten käyttäjänä ja asiakkaana. Sosiaalipalvelujen kehittä-misessä korostettiin asiakkaan tarpeita ja toiveita. (Alasuutari, 1996.) Ilmiöinä jälkiteollinen aika ja lama olivat erillisiä, mutta ne molemmat kuuluivat 1990-lu-vun tapahtumiin.

26

Talouspolitiikan todellisuus ja hyvinvointiyhteiskunta

Holkerin hallitus edusti samaan aikaan sekä muutosta perintei-sestä hallituskokoonpanosta et-

tä hyvinvointia ajavan hallitsemisen hui-pennusta. Hallitus jatkoi valtion ja jul-kisen sektorin varaan rakennettua uu-distuspolitiikkaa ja korporatiivista hal-litsemista, jossa ei kyseenalaistettu työ-markkinapolitiikan ja hyvinvointivalti-on kytkentää. Veroasteen muuttuminen kuvasi trendin muutosta. Hallitus halusi alentaa veroja, mutta käytännössä se nos-ti niitä. Veroaste oli vuonna 1987 40,1 % ja vuonna 1991 se oli noussut jo 45,4 %:iin. Veroasteen nousu johtui pitkäl-ti hyvinvointipoliittisista uudistuksista (Tiihonen, 2004b, s. 39).

Markku Wilenius totesi, ettei Suo-messa ollut 1980-luvun lopulla toimivaa markkinataloutta. Siksi talouden liberali-sointiin suhtauduttiin myönteisesti. Hy-vinvointivaltion järjestelmät olivat pai-suneet huomattavasti ja sosiaalisektoril-la pelättiin työvoimapulaa. Laman myötä kaikki muuttui ja hyvinvointivaltio me-netti suosituimmuusasemansa. Hyvin-vointivaltiota alettiin pitää jopa syypää-nä lamaan. (Wilenius, 2004, ss. 12–13; Wilenius, 2006.) Raimo Väyrynen mu-kaan uusliberalismi toimi muurinmurta-jana luoden ”merkitysyhteisön, jossa va-paasta ja avoimesta markkinataloudesta muodostui yritysjohtajien ja poliitikko-jen yleisesti hyväksymä tapa hahmottaa asiat ja määritellä tavoitteet” (ks. Väyry-nen, 2001, s. 55). Raija Julkusen mukaan talouskriisi auttoi uudistusten läpi viemi-sessä, koska sen kautta kanavoitui hyvin-vointivaltion ja työmarkkinainstituutioi-den muutosvaatimusten perusteet (Jul-kunen, 2001, ss. 293–294).

Sekä Ruotsin että Suomen taloudet ke-hittyvät 1980-luvulla voimakkaasti. Ul-komaankauppa kasvoi, talouden säänte-ly vapautui ja olosuhteet julkisten palve-luiden tarjoamiselle olivat hyvät. Pohjois-mainen hyvinvointivaltio vaurastui koko 1980-luvun, vaikka manner-Euroopassa kasvu hidastui jo 1970-luvulla. Hyvin-vointivaltion kasvu pysähtyi 1990-lu-vun lamaan. Suomessa laman torjuntaan ja suhdanteiden tasaamiseen käytettiin niin sanottua työttömyyspuskuria, jos-ta Kososen mukaan aiheutui hitaasti ale-neva massatyöttömyys. Korkeimmillaan työttömyys oli Suomessa vuonna 1994 18,4 prosentissa, jolloin työttömyys ko-hosi järjestelmän kannalta kestämättö-mälle tasolle. Suomessa lama ja valtion tulojen supistuminen antoivat perusteet julkisten menojen säästöohjelmalle, jo-ta samalla tavalla toteutettiin maamme lisäksi ainoastaan Ruotsissa. (Kautto, 2000; Kosonen, 1998, ss. 257–260.) Toi-sen asteen kehittäminen alkoi kokeiluil-la, joiden tarkoituksena oli yhtenäinen toinen aste (nuorisoasteen kokeilu) sekä jatko-opinnot korkea asteelle ammatil-lisesta peruskoulutuksesta (ammattikor-keakoulukokeilu) (Meriläinen, 2011a, 2011b, 2008).

Laman jälkeen talouskasvu elpyi Suo-messa 1990-luvun lopulla. Hyvinvointi-valtion kasvun tielle ilmaantui uusia vai-keuksia globaalin talouden heilahtelujen ja väestön ikärakenteen muutoksen myö-tä. Lama jätti hyvinvointivaltion osalta epäilyn. Poliitikot tarvitsivat politiikkan-sa tueksi vision paremmasta huomisesta. Pohjoismaisen hyvinvointivaltion nor-matiivinen perintö heikentyi, eikä hyvin-vointivaltion uudelle aatteelliselle suun-nalle löytynyt instrumentteja historiasta. Pohjoismaissa työväen- ja agraaripuolu-eet menettivät perinteistä kannatustaan, jolloin puolueet hakivat kannatuksensa

27

yhä kasvavassa määrin keskiluokkaisis-ta äänestäjistä. (Osaava, avautuva ja uu-distuva Suomi 19/2004, s. 22; Kosonen, 1998, ss. 306–312, ss. 320–322; Rahko-nen, 2000, s. 67.) 1990-luvun Suomea kuvaavat seuraavat luonnehdinnat: ide-ologinen uusliberalismin ”häntä”, harp-paus avoimeen talouteen ja jälkiteolli-seen yhteiskuntaan, lama ja työttömyy-den paisuminen, liittyminen Euroopan unioniin vuonna 1995 sekä yhteisvaluut-taan vuonna 1999. Edellä mainitut teki-jät haastoivat perinteisen pohjoismaisen hyvinvointimallin. Pohjoismaisten hy-vinvointitutkijoiden mukaan pohjois-mainen hyvinvointiyhteiskunta muut-tui osana prosessia, mutta säilyi muut-tuvan ympäristön keskellä (Julkunen, 2001; Kautto & Heikkilä, 2004; Kaut-to, 1999).

Julkunen tuo esille näkemyksensä eu-rooppalaisen politiikan kaksivaiheisuu-desta 1990-luvulla, jolloin uusliberali-smin oppien mukaan toimineet oikeis-tohallitukset toteuttivat kansallisessa ta-louspolitiikassa karsinta- ja restrukturaa-tiopolitiikkaa. Näitä seuranneet sosiaa-lidemokraattiset hallitukset, eivät yllät-tävää kyllä, muuttaneet taloushallinnon periaatteita, vaan jatkoivat jo aloitettua linjaa. Pekka Puoskari ajoitti talouden rakennemuutosdiskurssin päättymisen ja palaamisen hyvinvointivaltion arvoi-hin vuoteen 1999 eli presidentinvaalei-hin. Hän kutsui käännettä hyvinvoin-tiyhteiskunnan vastaiskuksi, jonka käyn-nistäjäksi hän nimesi presidenttiehdokas Tarja Halosen. Kansa hyväksyi vastais-kun valitessaan Halosen presidentiksi. Myös syksyn 2000 kunnallisvaaliteema-na oli hyvinvointivaltion puolustaminen. Hyvinvointidiskurssi voitti vaalit raken-nemuutosdiskurssin sijasta, kun äänestä-jät eivät pitäneet Lipposen johtamia so-siaalidemokraatteja hyvinvointipolitiikan

kannattajina. Vaalien seurauksena halli-tus lisäsi ohjelmaansa hyvinvointipoliit-tisia äänenpainoja. (Julkunen, 2001, ss. 21–22; Puoskari, 2002, ss. 171–177.)

Risto Ranki on arvioinut suomalaista lamaa edeltänyttä politiikkaa ja puhuu ”säästämisen sietämättömästä vaikeu-desta” (Ranki, 2000, s. 129). Suomen akuutti budjetti- ja rahoituskriisi vuonna 1991 tarjosi oikean hetken valtiontalou-den budjettileikkauksille, joita perustel-tiin hyvinvointivaltion säilyttämisellä, ei hyvinvointivaltion purkamisella. Harrin-virta tukee edellä mainittua näkemystä osoittaessaan julkisen sektorin reformin tarpeen, jota pohjoismaisessa mallissa hi-dasti konsensushakuinen enemmistöde-mokratia. Hallitukset etenivät varovaises-ti. Julkusen mukaan niin Ruotsissa kuin Suomessa tehtiin sosiaaliturvan karsinto-ja ja uudelleenmuotoiluja, joiden myötä sosiaalipolitiikan universalistinen luon-ne kärsi. Julkunen haluaisi selvitettävän 1990-luvun muutosten vaikutusta suo-malaisen universaalin sosiaalipolitiikan kykyyn tuottaa solidaarista ja yhtenäis-tä kannatusperustaa kaikille hyvinvointi-järjestelmille. (Anttonen & Sipilä, 2000; Harrinvirta, 2000; Julkunen, 2001, ss. 27–28; Kvist & Saari, 2007; Saari & Sil-vola, 2007.)

Toisen asteen koulutuksen kehittämi-sessä näkyi edelleen ”koulutususko” si-

Vaalien seurauksena hallitus

lisäsi ohjelmaansa hyvinvointi-

poliittisia äänenpainoja.

28

ten, että koko ikäluokka koulutetaan. Se näkyi myös kustannustehokkaissa kou-lutuskokeiluissa. Hallinnon uudistami-nen, tulosjohtaminen ja päätösvallan de-legointi olivat toimenpiteitä, jotka siirsi-vät valtaa keskushallinnosta paikallista-solle. Muutokset heijastuivat 1990-lu-vulla opetusministeriön hallinnon tuot-tamissa asiakirjoissa. Opetusministerinä Christoffer Taxell muutti koulutuspoli-tiikan ohjausta. Kehittämisen välineeksi tuli valtioneuvoston hyväksymä koulu-tuksen ja tutkimuksen kehittämissuun-nitelma. Samalla vuosikymmenellä hal-litusohjelmat sisälsivät aikaisempaa sel-keämmin koulutuspoliittisia kehittämis-kohteita. Tuolloin tasa-arvon määrittely lähti aikaisempaa voimakkaammin yksi-lön tarpeista. Kehityssuunnan muutos on kirjoitettu muun muassa valtioneuvoston koulutuspoliittisessa selonteossa ”Suo-men koulutusjärjestelmästä, koulutuksen tasosta ja kehittämislinjoista”. Tasa-arvon käsitteen tarkastelun siirtyminen yhteis-kunnasta kohti yksilöä jäi koulutuspo-litiikkaa ja suunta jatkuu 2000-luvulla. (Meriläinen, 2011, 2011a.)

Harjoitettu sosiaalipolitiikka ja hyvin-vointimalli ovat sidoksissa oman aikansa historialliseen ja sosiaaliseen eetokseen ja ajattelumalleihin (Kiander & Lönnqvist, 2002, ss. 38–40). Yksinkertaisimmillaan yhteiskunnassa tapahtuva mentaalisten mallien muutos tarkoittaa uusien iskusa-nojen käyttöönottoa poliittisessa diskurs-sissa. 1990-luvulla puhuttiin esimerkiksi aktiivisesta ja ehkäisevästä sosiaalipolitii-kasta ja kannustavuudesta. Julkusen mu-kaan mentaalisia malleja voidaan muut-taa diskursiivisin taktiikoin, jolloin kai-kille yhteinen kriisitietoisuus voidaan to-teuttaa mediassa jatkuvalla kriisipuheella. Karsinnan politiikka on eliitin toteutta-maa politiikkaa, jolloin eliitin näkemyk-set ja asioiden jäsennykset ovat kiinnos-

tavia (Julkunen, 2001, ss. 30–31). Eliitti toteuttaa poliittista päätöksentekoa, jon-ka seurauksena syntyvät erilaiset hyvin-vointipolitiikan päätökset, joihin myös koulutuspoliittinen päätöksenteko voi-daan lukea.

Suomen taloudellinen kehitys 1970–1990-luvuilla raamittaa koulutuspolitiikkaa

Kuusen ajattelu sai paljon kan-natusta ja vaikutti hyvinvointi-menojen kasvuun ja siten jul-

kisten menojen lisääntymiseen etenkin 1960-luvulla, jolloin julkisten meno-jen osuus oli vielä verrattain alhainen. 1970-luvulla hallitukset reagoivat ikään kuin talousvaikeudet olisivat olleet suh-danneluonteisia. Hallitukset sovelsivat omaksumaansa keynesiläistä politiikkaa entistä intensiivisemmin, mutta 1980-lu-vulta lähtien teollisuusmaiden edessä oli-vat talousongelmat, jotka eivät olleet enää vain suhdanneluonteisia, vaan maa-ilmantalous oli muuttumassa perustavan-laatuisella tavalla. Syynä talouspoliittisen linjan muuttumiseen 1980-luvulla oli se, että julkinen valta nähtiin kasvavassa roolissa kansantalouden resurssien käyt-täjänä. (Kuusi, 1961; Julkunen, 1987, 2001; Mannermaa, 2007, s. 37.)

1970-luvun Suomessa koulutuspoliit-tiset ajatukset pohjautuivat vuosikym-menen yhteiskunnallis-taloudellisiin olosuhteisiin. Suomen bruttokansan-tuote kasvoi vuosittain 6–7 prosenttia ja työttömyysaste oli alle 2 prosenttia. Avoi-mien työpaikkojen määrä oli yli 30 000. Nuorisotyöttömyyttä ei ilmiönä tuolloin edes tilastoitu. Elettiin työvoimapulan ai-kaa, minkä vuoksi nuorten kiertoa kou-lutusjärjestelmässä piti nopeuttaa laske-malla lukionkäyntiastetta ja vähentämäl-lä moninkertaista koulutusta. Tässä ajat-

29

muksiin, ei vapaaseen kilpailuun. Näin suomalainen talouselämä tuli riippuvai-seksi keskitetystä poliittisesta päätöksen-teosta (Tiihonen, 2003). Keskitetty ja ta-louspolitiikkaan kiinteästi sidottu poliit-tisen päätöksentekokulttuurin muutos heijastui vähitellen myös muuhun po-liittiseen päätöksentekoon ja sitä kaut-ta koulutuspolitiikkaan. Uusliberalismin nousun myötä markkinoiden valta vah-vistui ja politiikan heikentyi (Kantola, 2002, ss. 13–14).

Talouskriisikeskustelu sai uusia muo-toja 1980-luvulla (Mannermaa, 2007, s. 83). Öljykriisin ja nopean inflaation pe-rillisenä moneen eurooppalaiseen maa-han syntynyt huomattavan suuri raken-teellinen työttömyys imi julkisen sek-torin varoja. Julkisessa hallinnossa työs-kentelevien määrä kasvoi 1980-luvul-la kaikissa OECD-maissa Yhdysvalto-ja, Isoa-Britanniaa, Kanadaa ja Japania lukuun ottamatta (Kosonen, 1987, ss. 112–139; Maailman paras julkinen sek-tori 1993, ss. 26–27; Tiihonen, 2004b, s. 26).

1980-luvulla talouskriisejä käsittelevän keskustelun kärki osui ennen kaikkea hyvinvointivaltioon ja sen kustannusten kasvuun. Suomessa 1980-lukua määrit-teli konsensuspolitiikka ja -ilmapiiri, jo-ka ulottui aina hallitus-, tulo- ja talous-politiikasta työmarkkinaratkaisuihin, ja maamme julkinen talous oli hyvin hallin-nassa. Veroaste vuonna 1985 oli 40,8 % BKT:sta, mikä oli Pohjoismaiden alhai-sin. Julkisen palvelun piirissä toimivien

telussa voidaan nähdä 1970-luvun kes-kiasteen uudistuksen juuret. 1970-luvun koulutuspoliittista keskustelua leimasi keskustelu tasa-arvosta ja peruskoulun tasoryhmien poistamisesta, joka tehtiin eduskunnan päätöksellä 1974. Peruskou-lu-uudistuksen ajateltiin lisäävän nuor-ten ikäryhmien yhteiskunnallista tasa-ar-voa (Ahonen, 2003, ss. 156–157; Me-riläinen, 2008, ss. 81–82; Meriläinen, 2011, ss. 113–119; Meriläinen, 2011a). Koulutusmahdollisuuksien tasa-arvo on ollut keskeinen tekijä suomalaisessa hy-vinvoinnissa ja taloudellisessa kilpailuky-vyssä. Lähtökohtana on jokaisen yksilön yhtäläinen oikeus saada kykyjensä ja eri-tyisten tarpeittensa mukaisesti opetusta ja kehittää itseään sosiaalisesta ja talou-dellisesta asemasta ja asuinpaikasta riip-pumatta.

Taloudellinen tilanne heikentyi no-peasti työttömyyden kasvaessa Miettu-sen hallituksen aikana vuonna 1975. Taustalla olivat sekä viennin romahtami-nen, voimakkaan inflaation heikentämä kilpailukyky ja vuonna 1973 puhjenneen ensimmäisen yleismaailmallisen öljykrii-sin seuraukset. 1970-luvun lopulla talous kääntyi nousuun ennen muuta devalvaa-tioiden parantaman hintakilpailukyvyn, mutta myös konsensushengen ja elvytys-politiikan ansiota. 1970-luvun Suomessa presidentillä oli talouden ja hallitsemisen järjestelmissä erityisen vahva rooli, kos-ka YYA-sopimus oli tehnyt idänsuhteista sodanjälkeistä poliittista järjestelmää do-minoivan tekijän.

Kauppa Neuvostoliiton kanssa muo-dosti 20–25 % Suomen viennistä. Idän-kauppaa hallitsivat suurprojektit, jotka olivat luonteeltaan valtiojohtoisia ja joi-ta presidentti koordinoi ja johti. Poliitti-sella johdolla oli vastuu neuvotteluista ja kauppa perustui valtioiden välisiin sopi-

Uusliberalismin nousun myötä markkinoiden valta vahvistui ja politiikan heikentyi.

30

osuus oli koko 1980-luvun alkupuolen alhaisempi kuin muissa Pohjoismaissa.

Paraneva valtiontalouden tila lievit-ti säästöpolitiikan synnyttämää närää. Opetusministeriö saattoi koululainsää-dännön ajantasaistamistyössään 1980-lu-vun jälkipuoliskolla keskittyä yhä enem-män havaittujen aukkojen paikkaami-seen. Useimmiten oli kyse suhteellisen pienistä parannuksista, joiden aiheena saattoivat olla muutokset lukioiden ja iltalukioiden opintososiaalisissa eduis-sa, opettajien asemassa (Virkamieslain-säädännön uudistus) ja virkaan valitse-misessa sekä kouluhallinnon yksinker-taistamisessa ja päätösvallan hajauttami-sessa. Riitta Seppänen-Järvelän mukaan valtionosuusuudistusten yhteydessä alet-tiin toteuttaa lukuisia kokeiluhankkeita, joita perusteltiin leikkaus-, tehokkuus- ja muutosvaatimuksin. Kokonaisuutena opetusministeriön hallinnonalan budjet-tikehys muodostui 1980-luvulla suotui-saksi kansantalouden hyvän kehityksen ansiosta. (Autio, 1997, s. 25, s. 76; Sep-pänen-Järvelä, 2004, ss. 251–252.)

1980- ja 1990-luvun vaihteessa talous-poliittinen ympäristö ja talouspolitiikan harjoittamisen ehdot muuttuivat jyrkäs-ti. Monet sodanjälkeisinä vuosina kehi-tetyt ja hyväksi koetut toimintamallit murenivat 1990-luvun alussa. Tärkeitä yleismaailmallisia, vanhaa mallia muren-tavia voimia olivat teknologian muutos ja yritysten kansainvälistyminen. Suo-men kannalta erityisen tärkeä tekijä oli Neuvostoliiton sortuminen ja länsi-inte-graation voimistuminen. Kilpailu lisään-tyi sekä raha-, hyödyke- että työmarkki-noilla (Kiander & Vartia, 1998, s. 276). Tutkijat ovat luonnehtineet 1980-lukua taloudellisena nousuna ja poliittisena heikkenemisenä, jolloin tavoite- ja tulos-tietoisuus voimistuivat. (Vrt. Julkunen,

2006; Kantola, 2002; Sulkunen, 2006.) 1980- ja 1990-luvun talouskehitykses-sä oli erilaisia piirteitä, mutta niiden pe-rusasetelma ja kulku olivat samantapai-sia. Eri tavoin säännellyt kansantaloudet avasivat itseään kansainvälisille markki-noille. Suomi alkoi siirtyä sääntelytalou-desta kohti kilpailutaloutta. (Ks. Alasuu-tari, 2004.)

Pääomamarkkinoiden nopea avaami-nen aiheutti kansantaloudessa spekula-tiivisen nopean kasvun, ja kuplan puhje-tessa kansantalous ajautui talouskriisiin. Suomen 1990-luvun alun talouskriisi oli teollisuusmaissa omaa luokkaansa. Kan-santuote laski jyrkemmin kuin yhdessä-kään OECD-maassa toisen maailmanso-dan jälkeen. 1980-luvulla viiden prosen-tin tienoilla ollut bruttokansantuotteen vuotuinen kasvu pieneni seitsemän pro-senttia ja vielä vuonna 1992 lähes neljä prosenttia. Suomi ajautui jo 1980-luvun lopussa kasvaviin talousongelmiin: teolli-suuden kannattavuus heikkeni ja työvoi-makustannukset nousivat suurimmaksi osaksi vahvan markan vuoksi. Rahoitus-markkinoiden vapauttamisen seuraukse-na Suomeen tuli luottorahaa ja korkea markan arvo heikensi vientiä. Velkaantu-minen ulkomaille paisui, ja sen seurauk-sena vaihto- ja maksutaseen vaje syveni. Vaihtotaseongelman korjaamiseksi mie-tittiin jopa keinotekoisen laman aikaan-saamista velan kasvun pysäyttämiseksi. Työttömyys nähtiin korjausmekanismi-na, jolla voitiin hillitä inflaatiota ja alen-taa yleistä kustannustasoa. (Kiander &

Suomi alkoi siirtyä sääntelyta-loudesta kohti kilpailutaloutta.

31

Vartia, 1998, s. 91, s. 111, ss. 286–56; Ranki, 2000, s. 16.)

1990-lukua voidaan luonnehtia kol-men eri periodin kautta. Niistä ensim-mäinen oli syöksyminen lamaan eli vuo-det 1990–93. Toisen vaiheen muodos-ti laman taittuminen vuosina 1994–95. Kolmantena vaiheena oli elpyminen vuo-sina 1996–99. Ruotsi ei tavoittanut Suo-mea laman syvyydessä, mutta taantuman luonne muistutti suomalaista lamaa. Jaakko Kiander rinnastaa Suomen laman Meksikon, Brasilian ja Aasian maiden talouskriiseihin. Visa Heinosen mukaan suomalaisessa lamapolitiikassa on näh-tävissä talouspoliittinen ajattelu, jossa työllisyys hoituu sen jälkeen, kun muut asiat on saatu kuntoon. (Heinonen ym., 1996, s. 88; Julkunen, 2001, s. 64; Kaut-to, 2000; Kiander, 1999, 2001.) Koulu-tus ja yksilölliset valinnat olivat koulu-tuspolitiikan kehittäjien vastaus taloudel-lisen nousun edistämiseen (Meriläinen, 2011).

Julkisten menojen supistukset vaikuttavat koulutukseen

Ahon hallituksen ohjelmaa laa-dittaessa vuonna 1991 taloudes-sa oli näkyvissä ongelmia, vaikka

laman pahimmat merkit eivät olleet vielä esillä. Vaihtotaseen vaje oli suuri ja val-tiontalouden tila voimakkaasti heikenty-mässä. Kokonaistuotanto putosi nopeas-ti. Työttömyys kohosi ja muodostui yhä enemmän pitkäaikaistyöttömyydeksi. Valtio alkoi velkaantua. Valtiontalouden tilan heikentyessä aloitettiin toimenpi-teet sen tasapainottamiseksi. Ahon halli-tuksen tekemillä säästöillä vuosina 1992–95 alennettiin valtiontalouden menoja nettomääräisesti lähes 35 miljardia mark-kaa. Tuolloin supistusten lähtökohtana oli niin sanottu Sailaksen paperi. Siinä

valtiovarainministeriön budjettipäällik-kö Sailas esitti valtioneuvostolle noin 20 miljardin markan säästölistan. (Valtiova-rainministeriö 1992.) Vasta syyskuussa 1992 tapahtunut markan kelluttaminen lopetti kireän rahapolitiikan ja toi rat-kaisun sekä markan yliarvostukseen et-tä korkeisiin korkoihin. Kianderin mu-kaan kyse ei ollut tietoisesta talouspoliit-tisesta valinnasta, vaan pikemminkin sen katastrofina pidetyn vaihtoehdon toteu-tumisesta, jota talouspolitiikassa oli kol-men vuoden ajan yritetty torjua (Kian-der, 1999, s. 9; Kiander, 2001).

Julkisten menojen supistukset olivat keskeisellä sijalla lamakeskustelussa ja harjoitetussa lama-ajan talouspolitiikas-sa. Valtiovarainministeriön virkamiesjoh-to reagoi nopeasti lamaan jo helmikuussa 1991 esityksellään, jossa lähdettiin siitä johtopäätöksestä, ettei talouden ongel-mia voitu ratkaista kysyntää elvyttävän ja työllisyyttä kohentavan finanssipolitii-kan avulla. Tämän sijaan oli lähdettävä tiukan finanssipoliittisen linjan ja vien-tivetoisen kasvun tielle, joka johti kohti julkisten menojen karsintalinjaa. Pääosa valtiontalouden säästöistä toteutettiin Suomessa lama-aikana, kun Ruotsissa sa-man suuruusluokan säästöt tehtiin pää-asiassa laman jälkeen (Julkunen, 2001, s. 73).

1990-luvulla eduskunta käytti talous- ja yhteiskuntapoliittista valtaa valtion ta-lousarvioon nähden, koska talousarvio oli hallitusta ja sen alaisia virastoja ja lai-toksia sitova ohje. Päättäessään valtion varojen kohdentamisesta eduskunta vai-kutti sekä tulonjakoon että julkisten pal-veluiden saatavuuteen. Julkisen sektorin kasvaessa määrärahakohteiden joukko laajeni. Tämä oli osaltaan rajoittamassa eduskunnan mahdollisuuksia vaikuttaa yhteiskunnallisen kehityksen yksityis-

32

kohtaiseen ohjaukseen. Lisäksi eduskun-nan päätäntävaltaa valtion vuosittaisen budjetin osalta rajoittivat eduskunnan aikaisemmin säätämät lait, joihin perus-tuivat niin sanotut lakisääteiset menot. (Nousiainen, 1998.)

1980-luvun lopulla alkanut kehitys kohti raamibudjetointia helpotti tarvit-tavien budjettileikkausten tekoa ja lisä-si valtiovarainministeriön virkamiesten valtaa suhteessa muihin ministeriöihin. Nopeasti omaksuttu valtiontalouden säästölinja sai tukea muun muassa elin-keinoelämältä ja rahoitusmarkkinoilta. Julkusen mukaan valtion talouden tasa-paino oli Suomessa pitkään ollut perin-ne. Valtionvelalla pelottelu sai aikaan jo-pa myyttisiä itsearvostukseen ja kansalli-seen itsenäisyyteen liittyviä piirteitä. Hän totesi, että valtion velan hallittavuus tai hallitsemattomuus merkitsi taloustieteili-jälle kokonaan erilaista näkökulmaa kuin maallikolle. (Julkunen, 2001, s. 76; Sau-ramo, 1993, s. 11.)

1990-luvulla budjettien työstäminen muuttui raskaaksi. Opetusministeriö oli pakotettu turvautumaan poikkeuslain-säädäntöön, jotta lakisääteisiä menoja saatiin supistetuksi niin sanotun juus-tohöylämekanismin avulla. Säästöjä ha-ettiin alentamalla yksikköhintoja, lyk-käämällä valtionosuuksien maksatusta, jatkamalla koulujen perustamishankkei-den jälkirahoitusmenettelyä, poistamal-la osittain ilmaisateriaetuutta ja paluulla opiskelumaksuihin (Autio, 1997, s. 25).

Julkusen mukaan suomalaisessa ja eng-lanninkielisessä tutkimuksessa ja sen so-veltamisessa on suuri ero suhteessa uusli-beralismiin ja sen merkitykseen. Anglo-saksisessa tutkimusperinteessä uuslibera-lismi oli osa tutkimusperinnettä. Uusli-beralistisen ajattelumallin mukaisesti val-

tion tuli keskittyä sille olennaisiin tehtä-viin, joita olivat yksilöiden perusvapauk-sien, omistusoikeuden ja lainkäytön tur-vaaminen. (Julkunen, 2001, s. 48; Väyry-nen, 1998, s. 138.) Julkisen sektorin jär-jestämien hyvinvointipalveluiden resur-sointi saattoi toimia tehokkaammin yk-sityisissä käsissä. Puhdasoppisinta mallia tästä toteutettiin pääministeri Margaret Thatcherin kaudella. Thatcherilaisen hal-linnon tavoitteena oli ”ohuempi” valtio siten, että yksityisille markkinoille syntyi uutta tilaa ja vapautta toimia. (Pierson & Smith, 1993.)

Julkusen mukaan mielenkiintoista oli se, että uusliberalististen poliitikkojen väistyttyä vallasta ja heidän jälkeensä tul-leiden sosiaalidemokraattien talouspo-litiikka ei juuri muuttanut suuntaa, ai-noastaan retoriikka oli erilaista. Presi-dentti Ahtisaari asetti vuonna 1994 Mat-ti Pekkarisen johdolla työryhmän analy-soimaan työttömyyden pysyvän alenta-misen tiellä olevia esteitä. Työryhmän asettamisen taustalla oli työttömyyden kasvu. Työryhmän tehtävä oli laatia sel-vityksiä ja ehdotuksia sekä tehdä selkeät suositukset toimenpiteiksi ja toimintalin-joiksi, jotka tehokkaasti vähentävät työt-tömyyttä. (Julkunen, 2001, s. 50; Työt-tömyys 200 000:een.)

Paavo Lipposen I hallituksen aloittaes-sa toimintaansa vuonna 1995 talous oli jo monessa suhteessa kehittynyt parem-paan suuntaan. Se näkyi julkisen talou-den tasapainon parantumisena. Vaihto-tase oli ylijäämäinen ja korkotaso mata-la, mutta työttömyys oli edelleen korkea. Hallitusohjelman yhtenä tavoitteena oli, että Suomi täyttää Euroopan unionin ta-lous- ja rahaliiton kriteerit. Näin Suomi sai mahdollisuuden liittyä talous- ja raha-liiton kolmanteen vaiheeseen sen käyn-nistyessä. Valtiovarainministeriö kat-

soi, että näiden kriteerien täyttäminen ei asettanut erityisiä lisävaatimuksia ta-louspolitiikalle. Lipposen hallitus päät-ti Ahon hallituksen tavoin lisäsäästöistä, jotka valtiovarainministeriön julkaisun ”Julkisen talouden näkymiä ja haasteita” arvioin mukaan laskivat valtiotalouden menoja lähes 60 miljardia markkaa. (Val-tiovarainministeriö 1996, s. 39; Valtiova-rainministeriö 1998.)

Globalisaatiokehityksessä Suomen kilpailukyky tuli entistä tärkeämmäk-si kiinnostuksen kohteeksi. Tämä lisä-si Suomessa kiinnostusta OECD:n jul-kaisemaan kilpailukykyraporttiin, jossa tilastojen pohjalta arvioitiin eri maiden kilpailukykyä 1990-luvulla. Valtiovarain-ministeriö tarkasteli toimintaympäristön haasteita ja totesi vastauksena kilpailuky-vyn parantamiseen olevan koulutuksen sisällön uudelleen arvioimisen (Valtiova-rainministeriö 1998, s. 2).

Ensimmäinen askel julkisen sekto-rin reformissa useissa Euroopan mais-sa oli pyrkimys rajoittaa julkista kulu-tusta. (Harrinvirta, 2000, ss. 26–27.) 1980-luvun Suomessa sitä ilmensi pyrki-mys muuttaa valtion budjetointia siten, että alhaalta päin tulevia kustannuksia ja kuluja voitiin paremmin kontrolloida. Hallitukset sitoutuivat tiettyihin meno-rajoihin ja tasapainoisiin budjetteihin. Samalla budjettien menokehykset mää-riteltiin useiksi vuosiksi eteenpäin. Suo-messa tämä näkyi 1990-luvulla valtio-varainministeriön kasvaneena budjetti-

33

valtana. Koulutuspolitiikan vaikuttajien mukaan kehitys oli väistämätöntä, sillä lama ja sen voittaminen ohjasi vahvasti koulutuksen suuntaa (Meriläinen, 2011, 2011a, 2008).

Valtiontalouden tervehdyttämisen vai-kutuksia hallintoon viesti Lipposen I hal-lituksen ohjelma vahvalla hyvinvointi-valtiolle ominaisella diskurssilla. Hallitus toteutti lupaamansa menoleikkaukset, sillä vuosina 1995–99 Lipposen I halli-tus toteutti noin 22 miljardiin markkaan nousevat säästöt. Säästöt jäivät kuitenkin pienemmiksi kuin Ahon hallituksen sääs-töt. Toisaalta 1990-luvun lopulla tilanne muuttui. Erityisesti sähköteknisen teolli-suuden poikkeuksellisen nopean kasvun johdosta optioista ja muista kannustimis-ta maksetut verotulot kasvoivat ja valtion yritysten myyntitulot nousivat arvioitua suuremmiksi. Hallitus saattoi lisätä jul-kisia menoja. Menoleikkausten vastapai-noksi Lipposen hallitukset kasvattivat valtion menoja vuosina 1995–2003 noin viidellä miljardilla eurolla. Valtion menot olivat vuoden 2003 talousarvioesitykses-sä 11 % suuremmat kuin vuoden 1999 tilinpäätöksessä. Samaan aikaan valtion korkomenot olivat vähentyneet ja hal-linnonalojen menot kasvaneet lähes 18 % eli noin 4 % vuosittain (Tiihonen, 2004b, s. 63).

1990-luvun valtionosuusuudistus edusti uudenlaista ajattelua, sillä rahoi-tuslakiin oli sisällytetty perustavaa laatua olevia säännöksiä yhteiskunnan vallan-käytöstä, eritoten sen uusjaosta. Uudis-tuksen mittasuhteita tekee ymmärrettä-väksi viime vuosikymmeninä vallinnut laaja-alaisten uudistusten suosinta, mikä kulki käsi kädessä hallinnon vahvan kes-kittyneisyyden kanssa. (Autio, 1997, s. 31.) Koulutuspolitiikassa se näkyi muun muassa erilaisten koulutuspoliittisten

GlobalisaatiokehityksessäSuomen kilpailukyky tulientistä tärkeämmäksi kiinnos-tuksen kohteeksi.

34

asiakirjojen laajentumisena siten, että selkeät ja laajat esitykset pilkottiin pie-niin ja eritasoisiin ehdotuksiin. Kehitys tuli esille valtioneuvoston koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman muutoksena tultaessa kohti 2000-lu-kua, mutta myös monissa koulutuspo-litiikkaa käsittelevissä työryhmämuis-tioissa. Taloudellisen ohjauksen muutos valtionosuuksien muodossa näkyi toisen asteen koulutuksen kehittämisessä aina 2010-luvulle saakka, mikä tarkoitti val-tiovarainministeriön suoraa vaikuttamis-ta koulutuspolitiikkaan.

Koulutuspolitiikka hallitusohjelmissa

Hallitusohjelmat ovat luonteel-taan strategisia asiakirjoja, joi-den kesto on mitoitettu neljäk-

si vuodeksi. Niiden laadintaan osallistuu puolueiden edustajien ohella muita int-ressiryhmiä, eivätkä ministeriöiden vir-kamiesten painavat kynänjäljet tai yk-sittäiset sooloilut ole harvinaisia. Ohjel-mien politiikkalohkojen koordinointi ei useinkaan toimi, ja sivistystoimintojen osien välillä näkee vain harvoin tietoises-ti yhdistäviä ja vuorovaikutteisia sidoksia. Tutkimusta tehdessäni luin ja analysoin hallitusohjelmat vuosilta 1968–2003 ja niiden seurauksena syntyneet hallitusten koulutuspoliittiset tavoitteet.

Kauko Mannermaa on tutkinut halli-tusohjelmia 1970-luvulta 1990-luvulle ja niissä toteutuneita eri yhteiskunnallisten lohkojen eli (kuten Mannermaa nimit-tää) politiikkojen painotuksia. Manner-maan ryhmitteli politiikan kymmeneksi kohdaksi: maatalous- ja metsäpolitiikka, teollisuus- ja elinkeinopolitiikka, infra-struktuuri, työvoimapolitiikka, koulu-tus- ja tutkimuspolitiikka, hyvinvointi-politiikka, veropolitiikka, hallinnon ke-

hittäminen, aluepolitiikka ja ympäristö-politiikka. Hänen mukaansa koulutus- ja tutkimuspolitiikan paino säilyi koko tarkastelujakson melko tasaisena, koska lohkon painoarvo lisääntyi merkittävästi jo 1960-luvulla. Koulutusta ja tutkimus-ta on pidetty koko tarkastelujakson ajan tärkeänä sekä kansantalouden kasvun et-tä rakennemuutoksen kannalta. Erityi-sesti 1980-luvulta lähtien tutkimuksen ja teknologiapolitiikan merkitys on lisään-tynyt (Mannermaa, 2007, ss. 113–120).

Mannermaa jakoi tutkimuksessaan hallitusohjelmat kolmeen eri ryhmään. Ensimmäinen vaihe eli julkisen sekto-rin kasvun kausi kesti yli 1970-luvun puolivälin. Hallitusohjelmien päälähtö-kohtana oli julkisten menojen kasvutar-ve. Kuvaavaa ajanjaksolle oli se, että jul-kiset menot nousivat selvästi ja verotus kiristyi. Toinen vaihe kesti 1970-luvun puolivälistä vuoteen 1991. Tätä ajanjak-soa Mannermaa nimitti julkisen sektorin kasvun hillinnän kaudeksi. Sille oli omi-naista tiukka finanssipolitiikka. Vuonna 1991 alkanutta kolmatta jaksoa Manner-maa kutsui julkisen sektorin supistami-sen kaudeksi. Taustalla oli vuoden 1991 laman seurauksena syntynyt valtiontalo-uden alijäämä. Lähtökohtana oli vero-tuksen saattaminen kansainvälisesti kil-pailukykyiseksi. Tuolloin valtiontalout-ta tasapainotettiin ja menot sopeutettiin niille varattuihin rajoihin. Tämän seu-rauksena monia julkisia toimintoja supis-tettiin. (Mannermaa, 2007, ss. 99–100.)

Suomessa on punamultayhteistyötä harjoitettu vuodesta 1937 alkaen. Vuo-desta 1983 maamme hallitukset ovat istuneet koko vaalikauden, kun taas 1970-luvulle olivat tyypillisiä lyhytikäiset hallitukset. Yleisesti tarkasteltuna halli-tusohjelmat olivat 1960- ja 1970-luvulla suppeita ja yleispiirteisiä. Tuolloin halli-

35

tuskoalitioissa oli lyhytikäisiä virkamies-hallituksia, mutta jo 1970-luvulta löytyi kattavia hallitusohjelmia. Muutos perin-teiseen yhteistyölinjaan tapahtui vuonna 1987, kun hallitusyhteistyön perinteiset värit muuttuivat punamullasta sinipuna-yhteistyöhön.

Taulukosta 1 nähdään, että pisimpään istunut hallitus 1970-luvulla oli Kalevi Sorsan enemmistöhallitus, jossa opetus-ministerinä toimi Ulf Sundqvist. Yli 700 päivää istuneita hallituksia oli 1970-lu-vulla vain yksi eli Sorsan II hallitus. Sii-nä opetusministerin teh täviä hoiti Lars Kristian Gestrin ja hänen jälkeensä Jaak-ko Itälä, joka toimi opetusministerinä jo Karjalaisen II hallituksessa. Selvä muu-tos halli tuskausien pituudessa tapahtui 1980-luvulla, jolloin hallitukset istuivat pääsääntöisesti koko vaalikauden. Ai no-an poikkeuksen tästä teki Sorsan III hal-litus, joka «jatkoi» Koivisto II:n työtä

Koiviston siirtyessä pääministerin tehtä-västä presidentiksi.

Hallitusten toimikausien pituuden vai-kutus voidaan nähdä myös niiden laati-missa hallitusohjelmissa. Edellä mainit-tu kuva vahvistuu kun tarkastelin hal-litusten asettamista omia tavoitteitaan suhteessa perusopetukseen ja toisen as-teen koulutukseen. Kaikkiaan viidellä 1970-luvulla istuneista hallituksista ei ol-lut erikseen mainittuja koulutuspoliitti-sia tavoitteita hallitusohjelmassaan, osal-la niistä ei ollut edes hallitusohjelmaa. Ilman koulutuspoliittisia tavoitteita toi-mivat virkamieshallitukset: Aura, Aura II ja Liinamaa. Myöskään Miettusen III vähemmistöhallitus, jossa opetusministe-rinä oli Marjatta Väänänen, sekä Sorsan II enemmistöhallitus, jossa oli kaksi eri opetusministeriä, eivät mainitse erikseen koulutuspoliittisia tavoitteita.

Pääministeri Toimikausi Toimikauden pituus pv Linja

Koivisto 22.3.1968–14.5.1970 784 Enemm.

Aura 14.5.1970–15.7.1970 63 Virkam.

Karjalainen II 15.7.1970–29.10.1971 472 Enemm.

Aura II 29.10.1971–23.2.1972 118 Virkam.

Paasio II 23.2.1972–4.9.1972 195 Vähemm.

Sorsa 4.9.1972–13.6.1975 1013 Enemm.

Liinamaa 13.6.1975–30.11.1975 171 Virkam.

Miettunen II 30.11.1975– 29.9.1976 305 Enemm.

Miettunen III 29.9.1976–15.5.1977 229 Vähemm.

Sorsa II 15.5.1977–26.5.1979 742 Enemm.

Koivisto II 26.5.1979–19.2.1982 1001 Enemm.

Sorsa III 19.2.1982–6.5.1983 442 Enemm.

Sorsa IV 6.5.1983–30.4.1987 1456 Enemm.

Holkeri 30.4.1987–26.4.1991 1458 Enemm.

Aho 26.4.1991–13.4.1995 1449 Enemm.

Lipponen 13.4.1995–15.4.1999 1464 Enemm.

Lipponen II 15.4.1999–17.4.2003 1464 Enemm.

Lähde:http://valtioneuvosto.fi/tietoa/historiaa/hallitukset-ja-ministerit.

Taulukko 1. Suomen hallitukset 1968–2003.

36

Koulutuspoliittisesti merkittäviä toi-sen asteen asiakokonaisuuksia 1970-lu-vulla olivat vuoden 1971 koulutusko-mitean mietintö ja valtioneuvoston pe-riaatepäätös vuodelta 1974. Keskiasteen koulunuudistuksen valmistelutoimenpi-teet perustuivat valtioneuvoston periaa-tepäätökseen keväältä 1974. Periaatepää-tös ei kuitenkaan ollut keskiasteen kou-lunuudistuksen kokonaisohjelma, vaan ainoastaan malli kyseisen koulutusasteen opetussuunnitelmallisen ja toiminnalli-sen rakenteen järjestämiseksi. (Komite-anmietintö 1973:52.) Hallitusohjelmi-en laajetessa ja niiden yksityiskohtien li-sääntyessä niistä tuli entistä käyttökelpoi-sempia strategiapapereita. Niiden avulla arvioitiin hallitusten työlleen asettamia suuntaviivoja ja näiden toteutumista. Ohjelmista kehittyi työsuunnitelmia, jotka sisälsivät hallitusneuvotteluissa so-vitut keskeiset tavoitteet ja uudistamis-hankkeet.

Kalevi Sorsan hallituksen ohjelmassa vuonna 1972 haluttiin uudistaa aluepo-liittisen ja muun yhteiskuntapoliittisen suunnittelun organisaatio valtionhallin-nossa. Lähtökohtana oli tehostaa talou-dellista suunnittelua ja kiinnittää huo-miota sen ja muun yhteiskunta- ja alue-poliittisen suunnittelun yhteenkuulu-vuuteen, jonka seurauksena valtioneu-voston kansliaan perustettiin kyseisiä tehtäviä varten suunnitteluosasto vuonna

1973. Markkinoiden vaikutus oli kuiten-kin vahvempi kuin valtion toimenpiteet, kun tarkastelussa oli esimerkiksi aluehal-linto. Taloudelliset ongelmat kärjistyivät 1970-luvun puolivälissä, mikä osaltaan siirsi painopisteen suunnittelua akuut-tien taloudellisten ongelmien ratkaise-miseen. Kehitys näkyi selvästi Miettusen hallituksen ohjelmassa vuonna 1975, jos-sa ei enää puhuttu yhteiskuntapoliittises-ta eikä edes taloudellisesta suunnittelus-ta. (Mannermaa, 2007, ss. 76–78.)

Keskiasteen uudistus käynnistyi 1970-luvulla punamultapolitiikan ja pääosin vasemmistolaisen suunnittelui-deologian valtakautena. Tästä keskias-teen uudistamiseen jäi ideologisia rasit-teita, jotka alkoivat oikeiston poliittisten asemien vankistuessa käydä painolastiksi. Uudistus ei purkanut riittävästi ylioppi-lassumaa eli graafisissa kuvioissa esiinty-vää ”ylioppilaskyttyrää ”. Ylioppilassuma oli suurten ikäluokkien koulutuksen jär-jestämiseen kuulunut ei-toivottu seurau-silmiö. Lukion ja ammatillisen koulutuk-sen epätasapaino yllätti koulunuudistajat. Suomen koulutuspolitiikkaa 1980-luvun alussa arvioineet OECD:n tutkijat epäi-livät toisen asteen rinnakkaiskoulujärjes-telmän tarkoituksenmukaisuutta. Suo-malaiset koulutuspolitiikan toimijat ei-vät kuitenkaan vielä 1980-luvulla puut-tuneet OECD:n asettamaan haasteeseen toisen asteen koulutuksen kaksinapai-suuden muuttamisesta, johon vastaami-nen 1990-luvulla tapahtui pääasiassa am-mattikorkeakoulujen synnyn kautta (Au-tio, 1997, ss. 54; Lampinen, 2003; Meri-läinen & Varjo, 2007).

Kansanrintamahallitusten kausi päättyi vuonna 1987 pääministeri Harri Holke-rin sinipunahallitukseen, jonka myötä Suomessa omaksuttiin OECD:n pyrki-mysten mukainen kasvu- ja rakennepo-

Keskiasteen uudistus käynnistyi 1970-luvulla punamultapo-litiikan ja pääosin vasemmis-tolaisen suunnitteluideologian valtakautena.

37

liittinen ajattelu. Hallinnon uudistami-sen jatkamiselle pantiin painoarvoa. Toi-saalta nähtiin tärkeänä vahvistaa minis-teriöiden asemaa hallinnonalansa ylei-sessä ohjaamisessa ja kehittämisessä. Se oli selkeä viesti poliittisesta pyrkimyk-sestä uudenlaiseen talous- ja yhteiskun-tapolitiikkaan. Kehityslinjan valintaa pi-dettiin ensimmäisenä merkkinä halusta irtautua niin kutsutusta vaihtoehdotto-masta demokratian mallista, jollaisena kokoomus oli kansanrintamahallituksia pitänyt. Myös muissa hallituspuolueissa esiintyi samansuuntaisia ajatuksia muut-tumatonta hallituspohjaa kohtaan. (Kää-riäinen, 2002; Mannermaa, 2007, s. 86; Tuomioja, 1980.) Hallituspohjan muu-tos yhdistettiin julkisuudessa käsitteisiin ”vapautuva ilmapiiri” tai ”glasnost”. Sa-mansuuntaisia ajatuksia liitettiin myös noudatettuun koulutuspolitiikkaan, jo-hon hallituspohjan muutos osaltaan vai-kutti.

Pääministerinä Harri Holkeri pelkäsi julkisen hallinnon kasvua suhteessa kan-santalouden työvoimaan. Hänen mu-kaansa julkisen hallinnon oli päästävä eroon byrokraattisista piirteistään ja hie-rarkioistaan. Pääministeri Holkerin hal-linnon uudistamisen periaatteita olivat vaihtoehtoiset palvelumuodot, tulosvas-tuu, epäluottamuksen ilmapiirin hälven-täminen, delegointi, hajauttaminen, val-tioneuvoston kehittäminen ministeriö-painotteiseksi, tuottavuus, raamiohjaus, liikkeenjohdollinen ote johtamiseen, yh-den luukun periaate ja liikelaitosuudistus (Holkeri, 1987, ss. 4–5).

Vuoden 1987 eduskuntavaalien jälkeen syntyneellä sinipunahallituksella oli säh-köistävä vaikutus myös koulutuspolitiik-kaan. Kokoomus oli pitkän oppositio-kautensa aikana enemmän tai vähemmän väkinäisesti niellyt vasemmistoehtoiset

ratkaisut. Nyt sillä oli poliittista voimaa ja ideologista intoa iskeä koulutusjärjes-telmän heikkouksiin ja luoda uutta lin-jaa. Holkerin hallitus antoi koulutuspo-liittisen selonteon jälkeen syksyllä 1990 kaksi merkittävää koulutuspoliittista la-kiesitystä, jotka siirsivät keskiasteen uu-distuksen osaksi historiaa. Marraskuun alussa annettiin esitys, jolla ennen kaik-kea tuotiin ammattioppilaitosten hallin-toon oleellisia muutoksia. Samassa yh-teydessä hallitus esitti keskiasteen kou-lutusta koskevan kehittämislain kumoa-mista sillä perusteella, että asetuksella oli luotu uusi koko koulutusjärjestelmän kattava suunnittelujärjestelmä (Asetus 137/1990; Autio, 1997, s. 53, s. 66).

Pääministeri Harri Holkerin hallitus painotti ohjelmassaan vuonna 1987, et-tä rakennemuutoksen hallittu toteutta-minen edellytti ”sivistystoimia tieteen, tutkimuksen ja koulutuksen sekä kult-tuurin saroilla”. Kulttuuri sijoitettiin oh-jelmassa erikseen alaotsikkomaisesti si-sältämään lähinnä taiteen ja viittauksen-omaisesti liikunnan. Sivistystoimintojen kokonaisideaa ohjelmasta ei löydy. Pää-ministeri Esko Ahon hallituksen ohjel-massa vuonna 1991 edettiin periaattees-sa hieman pidemmälle sivistyspolitiikan korostuksissa. Sivistyspolitiikan ulottu-vuuksia oli koottu otsikon ”Sivistys, tiede ja teknologia” alle, mikä merkitsi, että si-vistyspolitiikan sisällöksi oli ajateltu kou-lutus- ja kulttuuripolitiikkaa tieteen jää-dessä sen ulkopuolelle (Lehtisalo, 1998, s. 59). Hallitusohjelmat nostivat sivistyk-sen poliittiseen keskusteluun 1990-luvun alussa. Samaan aikaan alkoi toisen asteen koulutuksen uudistaminen, jossa yhtenä uudistuksen ideana oli yleissivistyksen laajentaminen koko toiselle asteelle, jo-ten taustaidea oli siis sama kuin vuoden 1971 koulutuskomitealla.

38

Ahon hallitus joutui Holkerin hallituk-selta periytyvien kattamattomien julkis-ten menojen edessä heti nimittämisen-sä jälkeen tekemään voimakkaita säästö-päätöksiä valtiontalouden syöksykierteen pysäyttämiseksi. Sen oli kytkettävä hal-linnon uudistukset julkisen talouden ta-sapainottamiseen. Hallitus ilmoitti koh-dentavansa menoja uudelleen, kohotta-vansa julkisen toiminnan tuottavuutta, uudistavansa julkista hallintoa ja tarkista-vansa yksityisen ja julkisen sektorin teh-tävänjakoa. Valtiovarainministeriö täs-mensi linjauksia heti vuonna 1992 kes-kipitkän aikavälin taloudellisessa arvios-saan painottamalla julkisen sektorin so-peutumista, julkisen palvelutuotannon tehostamista, hallinnon karsimista, ra-tionalisointia, tulosohjausta, ostopalve-luihin tukeutumista, maksupolitiikan tehostamista, palvelumaksujen käyttöön ottamista, nettobudjetointia, yksityistä-mistä ja liikelaitostamista, tulosseurantaa ja henkilöstön määrän supistamista.

Ahon hallitusohjelmassa todettiin yk-siselitteisesti: ”hallituksen painopisteenä on riippumatta taloudellisista suhdan-teista koulutus, tutkimus ja kulttuuri.” Kun ohjelmassa oli muitakin sivistysviit-tauksia, voitiin perustellusti odottaa, et-tä sivistyspolitiikka lisäsi suosiotaan myös politiikan käytännössä. Lehtisalon mu-kaan sivistyspolitiikka ja sivistystoimin-not joutuivat kuitenkin lamakurimuk-seen yhteiskunnan muiden lohkojen jou-kossa, eivätkä ylevät juhlapuheet mainit-tavasti tilannetta kohentaneet. (Talouden näkymät ja talouspolitiikan linja vuoteen 1996, ss. 44–47; Temmes & Kivimäki, 1997; VM, 1995.)

Esko Ahon hallituksen kokoonpano – keskusta ja kokoomus – osoitti sen, että Suomeen syntyi jälleen uudenlainen po-liittinen asetelma. Hallitusratkaisu pa-

lautti ideologiat politiikkaan. Ahon hal-litus voitiin nähdä selkeänä porvarihalli-tuksena. Sen hallituspohja heijasti suo-raan vaalien tulosta. Poliittisen hallitse-misen kannalta Ahon hallituksen pysyvin institutionaalinen saavutus oli Suomen liittäminen Euroopan unionin jäsenek-si. Hallitus pyrki murtamaan politiikan institutionaalisia rakenteita ja pidäkkei-tä, erityisesti niitä, jotka ylläpitivät saavu-tettuja etuuksia. Pyrkimykset kohtasivat ankaraa vastustusta jo hallituksen ensim-mäisten toimintaviikkojen aikana. Esko Ahon hallitus ei onnistunut luomaan toi-mivia välejä järjestöjen kanssa ja säästö-päätökset kiristivät välejä, joista esimerk-kinä oli SAK:n yleislakkouhka vuoden 1991 marraskuussa.

Paavo Lipposen hallitukset vuosina 1995–2003 edustivat paluuta Holkerin hallituksen asettamiin poliittisiin asetel-miin, sillä SDP ja Kansallinen Kokoo-mus muodostivat hallituksen kantavan rungon. Lipposen sateenkaarihallituk-sen edustama rakenteellisen muutoksen ohjelma personoitui pääministeri Lippo-sessa, SDP:n puheenjohtajassa, joka oli 1980-luvun lopulta saakka vaatinut ta-louden, politiikan ja yhteiskunnan ra-kenteen muutoksia. Uuden hallitsemis-mallin piirteisiin kuuluivat osallistumi-nen eurooppalaiseen integraatioon ja siten eurooppalaiseen hallintajärjestel-mään, irtautuminen perinteisestä valti-ollisesta sääntelystä ja markkinoiden hy-väksyminen sosiaalidemokraattien liit-tolaiseksi taistelussa tasa-arvon puoles-ta (Tiihonen, 2004b, s. 45; Tiihonen, 2004a).

Pääministeri Paavo Lipposen hallituk-sen ohjelma vuodelta 1995 alkoi näke-mystietoisesti toteamuksella ”nopeiden muutosten maailmassa tulevaisuudel-le on annettava suunta ja sisältö”. Kou-

39

lutus ja tutkimus saivat ohjelmassa voi-makkaita myönteisiä painotuksia. Edel-lisen hallituksen toimikautensa lopulla tekemä periaatepäätös tietoyhteiskunnan toteuttamisesta siivitti Lipposen halli-tuksen ohjelmaan koulutus- ja tutkimus-myönteisyyttä. Kattavaa sivistyspolitiik-ka-termiä ei ohjelmassa kuitenkaan ollut. Arvioitaessa kolmen viimeisen 1990-lu-vun hallituksen ohjelmia sivistyspolitii-kan kokonaisuuden näkökulmasta Leh-tisalon mukaan oli havaittavissa loivasti nouseva kaari, joka tarkoitti ainakin kou-lutuksen, tutkimuksen ja viestinnän roo-lien vahventumista yhteiskuntapolitii-kassa. Pääministeri Paavo Lipposen halli-tuksen ohjelma ei kahden edellisen halli-tuksen ohjelmaan verrattuna kuitenkaan merkinnyt mitään uutta murrosvaihetta sivistysasiakirjaan. Ohjelmien käytännön toteuttaminen ontui pahiten 1990-luvun alkupuoliskon laman aikana. (Lehtisalo, 1998, s. 60.)

Pohdinta

Hallitusten työskentely muuttui selvästi tultaessa 1980-luvulta 1990-luvulle, jolloin strategi-

sen työn rooli astui mukaan hallitustyö-hön. 1980-luvulla hallitusohjelmia to-teutettiin varsin leväperäisesti, kun taas 1990-luvulla hallitusohjelmien muotoi-lut tehtiin huomattavasti huolitellum-min ja tutkimustietoa monipuolisesti hyödyntäen. Erityisesti Lipposen ensim-mäisestä hallituksesta lähtien hallitusoh-

jelma lyötiin täsmällisesti lukkoon vaali-en jälkeen ja sitä linjaa myös toteutettiin (Wilenius, 2004, s. 5, ss. 27–28). Samal-la koko yhteiskuntapoliittinen päätök-sentekokulttuuri muuttui kohti suunni-telmallisuutta, mikä näkyi muun muas-sa ministeriöiden arjessa hallitusohjelmi-en seurannan ja raportoinnin kasvuna 1990-luvulta kohti 2000-lukua.

Lipposen hallitusohjelmissa esiintyi uuden hallintotavan tunnusmerkeistä se-kä osaamisen että kannustamisen käsit-teet, joiden mukaanotto korosti politii-kan muutosta pois perinteisestä yksilöä tukevasta kohti markkinoituvaa koulu-tuspoliittista suuntausta. Lipposen mo-lemmat sateenkaarihallitukset toteutti-vat konsensushakuista koulutuspolitiik-kaa, joka oli jatkumoa Ahon hallituksen poliittiselle perinnölle. Tämän vuoksi on ollut mielenkiintoista nähdä 1990-luvun osalta pienet ristiriidat ja vaihtoehdotto-muus sekä politiikan sitominen kilpailu-kyvyn eetoksen. (Ahonen, 2008; Rinne, 2001, ss. 92–93; Rinne, 2002, ss. 87–88; Seppänen, 2006.) Koulutuspolitiikan linjaa ei voi selittää yksinomaan puolue-politiikan ja opetusministereiden muu-toksilla 1990-luvulla, sillä koulutuspo-liittinen eliitti on ollut varsin yhtä mieltä tehdyn politiikan välttämättömyydestä. Toisen asteen koulutuksessa yksilön va-linnaisuuden mahdollisuutta perusteltiin koulutuksen vapaaehtoisuudella jo en-nen 1990-lukua. Perusopetukseen yksi-lölliset valinnat tulivat 1990-luvulla (ks. Kivirauma, 2001, ss. 75–87; Meriläinen, 2011; Seppänen, 2006; Varjo, 2007).

Anu Kantola on tarkastellut Suomen hallitusohjelmia vuosina 1977–2003 kil-pailukyvyn, osaamisen ja kannustuksen käsitteiden osalta. Mielenkiintoista on se, että kilpailukyky esiintyi käsitteenä jo 1980-luvun vaihteessa kolmen eri halli-

Koulutus ja tutkimus saivat Lipposen hallituksen ohjelmas-sa 1995 voimakkaita myöntei-siä painotuksia.

40

tuksen ohjelmassa eli Sorsa II:n, Koivisto II:n ja Sorsa III:n hallitusohjelmissa. Seu-raavan kerran kilpailukyvyn käsite nousi esille Ahon hallituksen ohjelmassa, mutta huomattavasti useammin edellä mainittu käsite oli Lipposen molemmissa hallitus-ohjelmissa. Sekä Sirkka Ahonen että Ris-to Rinne ovat tunnistaneet Lanen uuden hallintotavan eli NPM:n (New Public Management) ”rantautumisen” suoma-laiseen koulutuspoliittiseen päätöksen-tekoon 1990-luvulla, mitä osaltaan vah-vistavat myös Kantolan havainnot halli-tusohjelmista (Ahonen, 2008; Kantola, 2006, 166; Rinne, 2001, ss. 93–95).

Huolimatta lamasta tai juuri sen vuok-si toisen asteen koulutuksen tarkastelu nousi keskiöön 1990-luvun Suomessa. Tilannetta voidaan verrata 1970-luvulle, jolloin valtioneuvoston periaatepäätök-sellä haluttiin muuttaa silloista keskias-teen koulutusrakennetta. Tuolloin yhte-nä vaikuttava taustatekijänä oli kasvava nuorisotyöttömyys. Toisen asteen muu-toksen lähtökohdaksi tuli 1990-luvul-la aikaisempaa voimakkaammin nuoren opiskelijan tarpeet ja toiveet työuran suh-teen. Koulutuspolitiikan välineiksi nou-sivat 1990-luvulla aikaisemmista vuosi-kymmenistä poiketen hallitusohjelmat ja koulutuksen kehittämissuunnitelmat.

Usko koulutukseen ja yksilön mah-dollisuuksiin on ohjannut suomalais-ta koulutuspolitiikkaa aina 1970-lu-vulta. Yhteiskunnan muutoksia ovat ohjanneet talouspoliittiset päätök-set, joista 1990-luvun laman vaikutuk-set näkyivät toisen asteen kehittämi-sessä esimerkiksi yksilöllisten valinto-jen ja mahdollisuuksien korostumise-na sekä asiakirjateksteissä että paikalli-sessa päätöksenteossa. Se tarkoitti myös sitä, että ammatillinen peruskoulutus nousi lukiokoulutuksen rinnalle

koulutuspoliittisen päätöksenteon keskiöön juuri 1990-luvulla.

Lähteet

Ahonen, S. (2008). 1900-luvun koulutuspo-liittinen käänne. Teoksessa R. Meriläinen (toim.), Suomalaisen koulutuspolitiikan murros 1990-lu-vulla (ss. 11–21). Helsinki: OKKA-säätiö.

Ahonen, S. (2003). Yhteinen koulu – tasa-ar-voa vai tasapäisyyttä? Koulutuksellinen tasa-arvo Snellmanista tähän päivään. Tampere: Vastapai-no.

Alasuutari, P. (1996). Toinen tasavalta. Suomi 1946–1994. Tampere: Vastapaino.

Alasuutari, P. (2004). Suunnitelmataloudesta kilpailutalouteen. Miten muutos oli ideologisesti mahdollinen? Yhteiskuntapolitiikka, 69(1), 3–16.

Anttonen, A., & Sipilä, J. (2000). Suomalaista sosiaalipolitiikkaa. Tampere: Vastapaino.

Asetus nuorisoasteen koulutuksen ja ammattikor-keakoulujen kokeilusta 392/1991.

Asetus opetusministeriön hallinnonalan koulu-tuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuk-sen kehittämissuunnitelmasta 137/1990.

Autio, V.-M. (1997). Vakiintuneisuudesta uu-sien muotojen etsimiseen 1981–1995. Opetusmi-nisteriön historia VII. Helsinki: Opetusministeriö.

Bonoli, G., George, V., & Taylor-Gooby, P. (2000). European welfare future. Towards a theory of retrenchment. Cambridge: Polity Press.

Esping-Andersen, G. (1990). The Three Worlds of Welfare Capitalism. Cambridge: Polity Press.

Hallitukset ja ministerit. Luettu 20.1.2015 osoitteesta: http://valtioneuvosto.fi/tietoa/histo-riaa/hallitukset-ja-ministerit.

Harrinvirta, M. (2000). Strategies of public sec-tor reform in the OECD countries. A comparison. Commentationes Scientiarum Socialium 57. Suomen tiedeseura.

Heinonen, V., Mykkänen, J., Pantzar, M., & Ropponen, S. (1996). Suomalaisen talouspolitii-kan ajattelumallit valtiovarainministerien budjet-tiesitelmissä 1974–1994. Helsinki: Kuluttajatut-kimuskeskus.

Holkeri, H. (1987). Urho Kekkosen – muistolu-ento. Helsinki: Paasikivi-seura.

Jallinoja, R. (1994). Muuttuva perhe: arvot ja käytäntö. Teoksessa J. Antikainen, M.-L. Haata-ja, & M. Korhonen (toim.), Näkökulma perhee-seen (ss. 29-40). Helsinki: Stakes.

41

Julkunen, R. (1987). Työprosessi ja pitkät aal-lot. Työn uusien organisaatiomuotojen synty ja yleis-tyminen. Tampere: Vastapaino.

Julkunen, R. (2001). Suunnanmuutos. 1990-luvun sosiaalipoliittinen reformi Suomessa. Tampere: Vastapaino.

Julkunen, R. (2006). Kuka vastaa? Hyvinvoin-tivaltion rajat ja julkinen vastuu. Sosiaali- ja ter-veysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus Stakes. Vaajakoski: Gummerus.

Kantola, A. (2002). Markkinakuri ja manage-rivalta. Poliittinen hallinta Suomessa 1990-luvun talouskriisissä. Viestinnän julkaisuja 6. Viestinnän laitos. Helsingin yliopisto. Helsinki: Loki-kirjat.

Kantola, A. (2006). Suomea trimmaamassa. Suomalaisen kilpailuvaltion sanastot. Teoksessa R. Heiskala & E. Luhtakallio (toim.), Uusi jako. Miten Suomesta tuli kilpailukyky-yhteiskunta? Hel-sinki: Gaudeamus.

Laki 391/1991 ja asetus 392/1991 nuorisoasteen koulutuksen ja ammattikorkeakoulukokeiluista.

Julkunen, R. (1987). Työprosessi ja pitkät aal-lot. Työn uusien organisaatiomuotojen synty

Laki keskiasteen koulutuksen kehittämisestä 37/1978.

Laki keskiasteen koulutuksen kehittämisestä 474/1978.

Laki peruskoulujärjestelmän perusteista 467/1968.

Levy, J. D. (1999). Vice into Virtue? Progres-sive Politics and Welfare Reform in Continental Europe. Politics & Society, 27(2), 239–273.

Kautto, M., & Heikkilä, M. (2004). Welfare in Finland. Helsinki: Stakes.

Kautto, M. (1999). Nordic social policy: chang-ing welfare states. London: Routledge.

Kautto, M. (2000). Two of a kind? Econom-ic crisis, policy responses and well-being during the 1990´s in Sweden and Finland. Stockholm: Fritze.

Kiander, J., & Lönnqvist, H. (2002). Hyvin-vointi ja talouskasvu. Helsinki: WSOY.

Kiander, J., & Vartia, P. (1998). Suuri lama. Suomen 1990-luvun kriisi ja talouspoliittinen kes-kustelu. Helsinki: Taloustieto.

Kiander, J. (1999). 1990-luvun talouskriisi. Suomen Akatemian tutkimusohjelman projektit. Helsinki: VATT.

Kiander, J. (2001). 1990-luvun talouskriisi. Suomen Akatemian tutkimusohjelma. Laman ope-tukset. Suomen 1990-luvun kriisin syyt ja seurauk-set. Helsinki: Valtion taloudellinen tutkimuskes-kus.

Kivirauma, J. (2001). Kansainvälistymisen pa-kot. Kohti eriarvoistavaa koulutuspolitiikkaa.

Teoksessa A. Jauhiainen, R. Rinne, & J. Tähtinen (toim.), Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansal-liset mallit (ss. 73–90). Suomen kasvatustieteel-lisen seuran kasvatusalan tutkimuksia I. Turku: Painosalama.

KM 1973:52. Vuoden 1971 koulutuskomitean mietintö.

Kosonen, P. (1987). Hyvinvointivaltion haasteet ja pohjoismaiset mallit. Tampere: Vastapaino.

Kosonen, P. (1998). Pohjoismaiset mallit mur-roksessa. Tampere: Vastapaino.

Kosonen, P. (2001). Globalization and the Nordic Welfare States. Teoksessa R. Sykes (toim.), Globalization and the European Welfare States (pp. 153–172). London: Palgrave.

Kvist, J., & Saari, J. (2007). The Europeanisa-tion of Social Protection. Bristol: Policy Press.

Kuusi, P. (1961). Kuusi, Pekka 60-luvun sosiaa-lipolitiikka. Helsinki: WSOY.

Kääriäinen, S. (2002). Sitä niittää, mitä kyl-vää: Keskustan strategiset valinnat 1964–2001. Jy-väskylä: Gummerus.

Lampinen, O. (2003). Suomen koulutusjärjes-telmän kehitys. Helsinki: Gaudeamus.

Lehtisalo, L. (1998). Suomalainen sivistys ja si-vistyspolitiikka. Juva: WSOY.

Maailman paras julkinen sektori. (1993). Jul-kisen hallinnon kansainvälinen vertailuprojekti. Helsinki: Valtiovarainministeriö.

Mannermaa, K. (2007). Ohjailusta kilpailuun: Suomen hallitusten kasvu- ja rakennepolitiikka vuosina 1962–1999. Helsinki: Valtion taloudelli-nen tutkimuskeskus.

Meriläinen, R., & Varjo, J. (2007). Nuoriso-kouluvision historiallinen rakentuminen osana suomalaista koulutusjärjestelmää ja -politiikkaa. Teoksessa M.T. Kuikka, E. Merimaa, J. Kauran-ne, A. Lappalainen, & J. Rantala (toim.) Mikael Agricolasta opin ja tutkimuksen tielle (ss. 247-264). Suomen Kouluhistoriallisen Seuran vuosi-kirja XLIV. Helsinki: Suomen kouluhistorialli-nen seura.

Meriläinen, R. (2008). Näkökulma 1990-lu-vun suomalaiseen koulutuspolitiikkaan. Teok-sessa R. Meriläinen (toim.), Suomalaisen koulu-tuspolitiikan murros 1990-luvulla. Helsinki: OK-KA-säätiö, 78–91.

Meriläinen, R. (2011a). Erilaisista tasa-arvokä-sitykisistä yksilöllisiin koulutusvalintoihin ja op-pilaitosyhteistyöhön. Teoksessa R. Meriläinen, & M. Vuorio-Lehti (toim.), Toisen asteen koulutuk-sen kehittäminen yleissivistyksen ja koulutuspolitii-kan ristipaineessa 1990-luvulla (ss. 12-18). Hel-sinki: OKKA-säätiö.

42

Meriläinen, R. (2011). Valkolakki vai haalarit, vaiko molemmat. Koulutuspolitiikan vaikuttajien näkemykset toisen asteen kehityksestä. Helsinki: Su-Perin julkaisusarja 1/2011.

Myllymäki, A. (1979). Etujärjestöt, talouspoli-tiikka ja ylemmät valtioelimet. Julkisoikeudellinen tutkimus etujärjestöjen solmimien vakauttamis- ja tulopoliittistensopimusten vaikutuksesta eduskun-nan, tasavallan presidentin ja valtioneuvoston toi-mintaan ja asemaan vuosina 1968–1975. Tampe-re: Finnpublishers.

Nousiainen, J. (1998). Suomen poliittinen jär-jestelmä. Kymmenes, uudistettu laitos. Helsinki: WSOY.

Osaava, avautuva ja uudistuva Suomi. (2004). Suomi maailmantaloudessa – selvityksen loppura-portti 19/2004. Helsinki: Valtioneuvoston kans-lia.

Paavonen, T., & Kangas, O. (2006). Eduskun-ta hyvinvointivaltion rakentajana. Helsinki: Edita.

Pierson, P., & Smith, M. (1993). Bourgeous Revolutions. The Policy Consequences of Resur-gent conservztism. Comparative Political Studies, 25, 487–520.

Pierson, P. (1994). Dismantling the Welfare State? Reagan, Thatcher and the Politics of Re-trenchment. Cambridge: Cambridge University Press.

Peruskouluasetus 443/1970.Puolueohjelmat. Luettu 19.4.2010 osoitteista:

http://www.fsd.uta.fi/pohtiva/ohjelma?tunniste=-keskhyvinvointi1994. http://www.fsd.uta.fi/poh-tiva/ohjelma?tunniste=keskohjelmaluonnos1989. http://www.fsd.uta.fi/pohtiva/ohjelma?tunniste=-kokkoulutus1991. http://www.fsd.uta.fi/pohtiva/ohjelma?tunniste=sdpvaalitavoite1990.

Puoskari, P. (2002). Laman varjo ja sateenkaa-ri. Talouspoliittinen päiväkirja 1900-luvulta. Hel-sinki: Edita.

Rahkonen, K. (2000). Mitä on tapahtumassa sosiaalipolitiikassa ja hyvinvointivaltiolle? ”Kol-mannen tien” sosiaalipolitiikasta. Teoksessa E. Nurminen (toim.), Sosiaalipolitiikan lukemisto (ss. 65–88). Helsinki: Palmenia.

Ranki, R. (2000). Haltia vai haltija? HarriHolkerin talouspoliittinen ministerivaliokunta. Helsinki: Edita.

Rinne, R. (2001). Koulutuspolitiikan käänne ja nuorten syrjäytyminen. Teoksessa A. Jauhiai-nen, R. Rinne, & J. Tähtinen (toim.), Koulutus-politiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit (ss. 91-137). Kasvatusalan tutkimuksia 1. Helsinki: Suo-men kasvatustieteellinen seura.

Rinne, R. (2002). Suomalainen yhtenäiskou-lu ja ylikansallinen koulutuspolitiikka. Teoksessa Koko Kansan koulu – 80 vuotta oppivelvollisuut-ta (ss. 127–145). Koulu ja menneisyys XXXIX. Helsinki: Suomen kouluhistoriallinen seura.

Rinne, R., Kivirauma, J., & Hirvenoja, P. (2001). Nordic education policy under seige: finnish educational politicans tell their stories. Teoksessa T. Popkewitz, & S. Lindblad (toim.), Listening to education actors on governance and so-cial integration and exclusion: A report from the EGSIE project (pp. 74-97). Uppsala Reports on Education 37. Uppsala: Uppsala University, De-partment of Education.

Saari, J., & Sihvola, J. (2007). Ulkopolitiikka, oikeudenmukaisuus ja hyvinvointivaltio. Teok-sessa J. Saari & A. B. Yeung (toim.), Oikeuden-mukaisuus hyvinvointivaltiossa (ss. 236–256). Helsinki: Gaudeamus.

Sauramo, P. (1993). Lama ja nuorisotyöttö-myys. Teoksessa A. Santamäki-Vuori (toim.), Työpoliittinen tutkimus 45. Helsinki: Työminis-teriö.

Seppänen, P. (2006). Kouluvalintapolitiikka pe-rusopetuksessa – suomalaiskaupunkien koulumark-kinat kansainvälisessä valossa. Kasvatusalan tutki-muksia 26. Helsinki: Suomen kasvatustieteelli-nen seura.

Seppänen-Järvelä, R. (2004). Projekti – kehit-tämisen kehto vai musta aukko? Yhteiskuntapoli-tiikka, 69(3), 251–259.

Sulkunen, P. (2006). Projektiyhteiskunta ja uusi yhteiskuntasopimus. Teoksessa K. Ranta-la, & P. Sulkunen, (toim.), Projektiyhteiskunnan kääntöpuolella (ss. 17–38). Tampere: Gaudea-mus.

Sysiharju, A-L. (1966). Kenestä tulee ylioppi-las? Suomalaisen lukiokäynnin problematiikkaa. Kasvatusopillinen aikakausikirja, 3, 112–163.

Sysiharju, A-L. (1972). Keskikoulusta eteenpäin 1960-luvun Suomessa. Lukiotutkimus 1964–71: koulutusurat. Jyväskylä: Kasvatustieteiden tutki-muslaitos.

Taivalsaari, E. (1990). Konsensus: johdatus Suo-men 1980-luvun historiaan. Porvoo: Werner Sö-derström.

Talouden näkymät ja talouspolitiikan linja vuo-teen 1996. (1992). Helsinki: valtiovarainminis-teriö.

Temmes, M., & Kiviniemi, M. (1997). Suo-men hallinnon muuttuminen 1987–1995. Helsin-ki: Edita.

Tiihonen, P. (2003). Amerikka ja Eurooppa: de-mokratiasta, työstä ja taloudesta. Helsinki: Edu-skunta.

Tiihonen, S. (2004a). From governing to gover-nance. A process of change. Tampere: Tampereen University Press.

Tiihonen, S. (2004b). Poliittisen hallitsemisen ja julkisen hallinnon kehitys 1980–2003. Artikke-likokoelma tutkimushankkeesta sosiaaliset innovaa-tiot, yhteiskunnan uudistumiskyky ja taloudellinen menestys. Helsinki: Suomen itsenäisyyden juhla-rahasto Sitra.

Tulopolitiikka 1976. Taloustasku 6. Helsinki: Taloustieto.

Tuomioja, E. (1980). Vaihtoehdottoman demo-kratian kritiikki. Helsinki: Otava.

Työttömyys 200 000:een. Tasavallan presidentin työllisyysryhmä 1994. Helsinki: Työministeriö.

Valtiovarainministeriö (1992). Julkisen talou-den tasapainon parantaminen: ehdotus talousneu-vostolle. Helsinki: valtiovarainministeriö.

Valtiovarainministeriö (1996). Talous- ja raha-liiton vaikutuksia Suomen talouteen. Helsinki: val-tiovarainministeriö.

Valtiovarainministeriö (1998). Julkisen talou-den näkymiä ja haasteita. Helsinki: valtiovarain-ministeriö.

Varjo, J. (2007). Kilpailukykyvaltion koululain-säädännön rakentuminen. Suomen eduskunta ja 1990-luvun koulutuspoliittinen käänne. Kasvatus-tieteen laitoksen tutkimuksia 209. Helsinki: Hel-singin yliopisto.

Väyrynen, R. (1998). Globalisaatio. Uhka vai mahdollisuus? Jyväskylä: Atena.

Väyrynen, R. (2001). Globalisaatiokritiikki ja kansalaisliikkeet. Helsinki: Gaudeamus.

Wilenius, M. (2004). Yhteiskunnallisen enna-koinnin rooli tulevaisuuden haasteiden tunnistami-sessa. Artikkelikokoelma tutkimushankkeesta so-siaaliset innovaatiot, yhteiskunnan uudistumisky-ky ja taloudellinen menestys. Helsinki: Suomen itsenäisyyden juhlarahasto Sitra.

Wilenius, M. (2006). Yhteiskunta, Tulevaisuus ja Ennakointi. Teoksessa R. Heiskala, & E. Luh-takallio (toim.), Uusi Jako: Miten Suomesta tuli kilpailukyky-yhteiskunta (ss. 218-237). Helsinki: Gaudeamus.

43

44

Tiivistelmä

Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää valmistumisvaiheessa olevien hoitotyön opiskelijoiden farmakologian ja lääkelas-kennan perusvalmiuksia sekä opetuksen määrän ja tehostamisen merkitystä nii-hin. Tutkitussa oppilaitoksessa oli aloitettu vuonna 2008 lääkehoidon opetuksen ke-hittämishanke. Tutkimusaineisto kerättiin kahdessa vaiheessa. Vuonna 2008 tutki-

mukseen osallistui 70 hoitotyön opiskeli-jaa ja 2012 vuonna 137 opiskelijaa. Vuonna 2008 valmistuneita opiskelijoita kehittä-mistoimet eivät olleet koskeneet.

Tutkimuksessa mittarina käytettiin Grandell-Niemen kehittämää LäLat-testiä, joka on kehitetty hoitotyön farmakologi-an perusteiden ja lääkelaskennan osaami-sen arviointiin. Vuonna 2012 valmistunei-den opiskelijoiden tulokset olivat parempia

Hoitotyön opiske-lijoiden farmakolo-gian perusteiden ja lääkelaskennan osaaminenPaula StenforsTtT, yliopettajaTampereen ammattikorkeakoulupaula.stenfors@tamk.fi

Susanna SeitsamoTHM, lehtoriTampereen ammattikorkeakoulususanna.seitsamo@tamk.fi

Kristiina VähämaaTtM, lehtoriTampereen ammattikorkeakoulukristiina.vahamaa@tamk.fi

Tapio YrjöläYTM, lehtoriTampereen ammattikorkeakoulutapio.yrjola@tamk.fi

Artikkeli on läpikäynyt referee-menettelyn

45

kuin vuonna 2008 valmistuneiden. Tutki-muksessa tuli esille, että opiskelijoiden osaamisessa on kuitenkin edelleen puut-teita sekä farmakologian perusteiden tun-temisessa että lääkelaskennan hallinnas-sa. Tulosten perusteelle hoitotyön farma-kologian opetuksen kehittämisessä kes-keistä ovat seuraavat asiat. Farmakologi-an ja lääkelaskennan opetuksen tulee olla olennainen osa kliinisestä hoitotyön ope-tusta ja harjoittelua. Farmakologian ja lää-kelaskennan opetuksen tulee olla riittävän käytännön läheistä ja soveltavaa. Opetuk-sen tulee tukea opiskelijan kykyä itsenäi-seen tiedonhakuun ja itsensä kehittämi-seen sekä tietotasonsa itsenäiseen arvi-ointiin.

Avainsanat: Farmakologia, lääkehoito, lääkelaskenta, hoitotyö, hoitotyön koulutus

Abstract

The study aimed at determining gradu-ating nursing students’ basic abilities in pharmacology and medication calculation as well as the effects of the amount and in-tensification of education on the abilities. The studied university of applied scienc-es started a development project in phar-macotherapy education in 2008. The data

was collected in two phases. In 2008, 70 nursing students and in 2012 137 students participated in the study. The development measures did not apply to those graduat-ed in 2008.

The instrument used in the study was the MCS Test developed by Grandell-Niemi for assessment of basic pharmacology and medication calculation competence in nursing. The results of students graduated in 2012 were better than the ones in 2008. The study demonstrated that students’ competence was still defective both as re-gards basics of pharmacology and mas-tery of medication calculations. Based on the results, the following factors are impor-tant in development of pharmacotherapy education. Pharmacotherapy and medi-cation calculation education have to form an essential part of clinical training and nursing education. Pharmacotherapy and medication calculation education have to be enough practical and applied. The edu-cation has to support students’ independ-ent information search and self-develop-ment as well as independent assessment of competence.

Keywords: Pharmacology, pharmacother-apy, medication calculation, nursing, nurs-ing education

46

Johdanto

Viime vuosina on myös ter-veysalan koulutuksessa alettu keskustella koulu-tuksen vaikuttavuudesta ja kyvystä vastata työelämän tarpeisiin. Erityisesti hoi-

totyön koulutukseen liittyvää lääkehoi-don opetusta on tarkasteltu kriittisesti, kun lääkehoidossa ilmenevistä puutteista ja selvistä potilasturvallisuutta uhkaavista virheistä on saatu tietoa. Työelämälähtöi-sen hoitotyön koulutuksen laatu heijas-tuu suoraan hoitotyön laatuun ja potilas-turvallisuuteen.

Potilaan lääkehoidon toteuttaminen tapahtuu moniammatillisessa yhteistyös-sä. Lääkehoidon keskeisiä toteuttajia ovat lääkärit, proviisorit, farmaseutit sekä hoi-totyön ammattilaiset kuten sairaanhoita-jat, terveydenhoitajat, kätilöt ja ensihoi-tajat. Turvallinen lääkehoito edellyttää kaikkien osallistujien hyvää ammattitai-toa. Sosiaali- ja terveysministeriön vuon-na 2006 julkaisemassa Turvallinen lääke-hoito, valtakunnallinen opas lääkehoidon toteuttamisesta sosiaali- ja terveydenhoi-dossa, korostetaan lääkehoidon suunni-telmallisuutta ja kaikkien lääkehoidon toteuttamiseen osallistuvien henkilöryh-mien ammattitaidon ylläpitämistä ja ke-hittämistä (STM, 2006). Terveysalan op-pilaitokset ja korkeakoulut, jotka huoleh-tivat terveydenhuollon henkilöstön lää-kehoidon peruskoulutuksesta, ovat vel-vollisia kehittämään lääkehoidon ope-tusta työelämän vaatimuksia vastaavaksi. Tässä tutkimuksessa keskitytään selvit-tämään hoitotyön ammatteihin opiske-levien sairaanhoitaja-, terveydenhoitaja-, kätilö- ja esihoitajaopiskelijoiden lääke-hoidon perusteiden osaamiseen.

Lääkehoito hoitotoimintona

Lääkehoidon teoreettiset lähtökoh-dat käsittävät lääkehoidon legitii-mit taidot eli lääkehoitoa ohjaavan

normiston. Hoitohenkilökunnan on tun-nettava lääkelainsäädäntö ja oma juridi-nen vastuunsa lääkehoidon toteuttajana. Toisena lääkehoidon tiedon alueena ovat riittävät farmakologian ja kliinisen far-makologian tiedot ja taidot (Veräjänkor-va, 2008; Sulosaari et al., 2013). Lukuun ottamatta niitä vielä harvoja sairaanhoi-tajia ja terveydenhoitajia, joilla on lisä-koulutukseen perustuva rajattu lääkkeen-määräämisoikeus, lääkelain (395/1987) mukaan vain lääkäri voi määrätä poti-laalle lääkehoitoa. Kuitenkin sairaanhoi-tajan, kätilön, ensihoitajan tai terveyden-hoitajan on tunnettava lääkehoidon to-teuttajana käytössä oleva lääkeaine, sen vaikutusmekanismi elimistössä, sen mah-dolliset haitta- ja sivuvaikutukset sekä ky-ettävä seuraamaan lääkehoidolla tavoitel-tua hoitovastetta luotettavasti. Tähän si-sältyy myös vaade osata saattaa lääkeai-ne käyttökuntoon asianmukaisesti (Ve-räjänkorva, 2008; Sulosaari et al., 2010). Lääkehoidon turvallinen toteuttaminen vaatii myös ihmisen anatomian ja fysio-logian tuntemusta. Vasta tämän jälkeen kehittyy ymmärrys ihmisen terveydenti-lan muutoksista. Edellisten lisäksi lääk-keiden annostaminen vaatii matemaat-tisten perustaitojen hallintaa moitteetto-masti (Ketchum et al., 2005; Veräjänkor-va, 2008; Sulosaari et al., 2010 ).

Lääkehoidon opetus hoitotyön koulutuksessa

Sairaanhoitajakoulutuksen laajuus on 210 opintopistettä. Ensihoitajan ja terveydenhoitajan tutkinnossa

opintopisteiden määrä on 240. Kätilön

47

tutkinnossa opintopistemäärä on 270. Opintoaika vaihtelee sairaanhoitajan tut-kinnon kolmesta ja puolesta vuodesta kä-tilön neljään ja puoleen vuoteen. Kaikis-sa em. tutkinnoissa lääkehoidon osuuden tulee olla vähintään yhdeksän opintopis-tettä (OPM, 2006). Yksi opintopiste on 27 tuntia opiskelijan työtä. Koulutuksen tehtävänä on antaa sairaanhoitajille, ensi-hoitajille, kätilöille ja terveydenhoitajille työelämän vaatimat lääkehoidon teoreet-tiset ja käytännölliset perusvalmiudet. Lisäksi koulutuksen tulee antaa opiskeli-jalle sekä asenteelliset että taidolliset val-miudet jatkuvaan itsensä kehittämiseen ja taitojensa ajan tasalla pitämiseen lää-kehoidossa (OPM, 2006).

Edellä esitetyistä linjauksista huolimat-ta Sulosaaren et al. ( 2013) tutkimukses-sa kuitenkin todetaan, että lääkehoidon opetuksen laajuus vaihtelee Suomen eri ammattikorkeakouluissa. Opetuksen laajuus oli keskimäärin 9,4 opintopis-tettä, mutta vaihteluväli oli 5-16 opin-topistettä. Opetuksen toteutus vaihte-li myös suuresti. Joissain oppilaitoksissa lääkehoidon opetus oli integroitu laajas-ti muuhun kliiniseen opetukseen läpäi-syteemana, jolloin sen laajuutta oli lä-hes mahdotonta arvioida. Lääkehoidon opetuksesta vastasivat yleensä hoitotyön opettajat, mutta mukana oli myös pro-viisoreja, matemaatikoita ja lääkäreitä. Useiden kansainvälisten ja myös koti-maisten tutkimuksien mukaan hoito-työn ammatillisessa koulutuksessa on to-dettu olevan puutteita ja vaikeuksia riit-tävän lääkehoidon taitoperustan luomi-sessa valmistuville hoitotyön ammattilai-sille (Grandell-Niemi, 2005; Harding & Petrick, 2008; Hughes & Ortiz, 2005). Ongelmat ovat liittyneet koko lääke-hoidon prosessiin, joita ovat lääkkeiden tunteminen, lääkelaskujen osaaminen, lääkehoidon vaikutusten seuraaminen

ja lääkehoidon toteuttaminen lääkärin määräysten mukaisesti (Kvist & Vehvi-läinen-Julkunen, 2007; Reid-Searl et al., 2010). Bullock ja Manias (2002) esittä-vät yhdeksi syyksi heikkoon farmakolo-gian oppimistulokseen opetuksen puut-teellista laatua. Farmakologian opetuksen tulisi olla riittävän käytännön läheistä ja soveltavaa. Usein farmakologian erityis-asiantuntijan opetus jää liian luonnontie-dekeskeiseksi ilman sovellusta hoitotyön käytäntöön.

Yhdeksi keskeiseksi lääkehoidon vir-helähteeksi ovat osoittautuneet puutteel-liset lääkelaskennan taidot, jotka ovat ai-heuttaneet virheitä lääkkeiden annostuk-sessa. Erityisen tärkeää opiskelijalle on saada harjoitusta kaikissa lääkehoitoon liittyvissä taidoissa hoitotyön todellisis-sa ja todellisuutta simuloivissa olosuh-teissa (Burke et al., 2005; McMullan et al., 2010; Sears et al.; 2010; Dyjur et al., 2011).

Edellä esitetyt puutteet lääkehoidon opetuksessa ja toisaalta lääkehoitojen jat-kuva kehitys luo haasteita hoitotyön lää-kehoidon opetuksen kehittämiselle. Lää-kehoidon opetusta tulee kehittää sekä määrällisesti että laadullisesti.

Tutkimuksen toteutus

Tämä tutkimus on seurantatutki-mus, joka ajoittuu vuosille 2008 - 2012. Tutkimuksen tavoittee-

na oli selvittää valmistuvien opiskelijoi-den farmakologian perusteiden ja lää-kelaskennan osaamista sekä sitä, onko oppilaitoksessa toteutettu vuonna 2008 aloitettu lääkehoidon opetuksen kehit-tämistoiminta parantanut valmistuvien osaamista edellä mainittujen lääkehoi-don osa-alueilla. Tutkimuksen kohteena

48

olleessa oppilaitoksessa kehittämistoimia olivat mm. kliinisen farmakologian ope-tuksen lisääminen erillisenä oppiaineena. Ensimmäisen vuoden neljän opintopis-teen farmakologian perusteiden ja lää-kelaskennan lisäksi toiselle opintovuo-delle lisättiin proviisorin opettamana sy-ventävä kliinisen farmakologian kahden opintopisteen opintojakso. Lääkehoidon ja lääkelaskennan painotusta pyrittiin li-säämään läpäisyteemana kaikissa kliini-sen hoitotyön osa-alueissa. Lääkelasken-nan opetusta kehitettiin tarjoamalla tu-kiopetusta vaikeuksissa oleville opiskeli-joille ns. lääkelaskutyöpajatoiminnalla. Myös lääkehoidon opitun arviointia ke-hitettiin. Jokaiseen hoitotyön kokeeseen liitettiin lääkehoitoon ja lääkelaskentaan liittyviä tehtäviä. Vuonna 2008 otettiin käyttöön opiskelijoiden harjoittelussa sairaaloissa ja terveyskeskuksissa valta-kunnallinen lääkehoidon passi. Lääke-hoidon passi on kehitetty ohjaamaan ja seuraamaan hoitotyön opiskelijan lääke-hoidon oppimista kliinisessä hoitotyös-

sä. Siinä varsin yksityiskohtaisesti seura-taan opiskelijan lääkehoidon oppimis-ta liittyen erilaisiin sairaanhoitotoimiin. Lääkehoidon passin arvioinnista vastaa harjoittelujaksoa ohjaava hoitaja. Kehit-tämistoiminta koski siis niin teoriaope-tusta, harjoittelua kuin opitun arvioin-tiakin. Uudistusten jälkeen oppilaitoksen lääkehoidon opetus omina erillisinä kurs-seina nousi kuuteen opintopisteeseen. Loput toteutuivat integroituna muuhun kliiniseen opetukseen läpäisyteemana se-kä kolmannen opintovuoden lopussa to-teutettavana farmakologian kokoavana kokeena. Lääkehoidon opetus tutkitussa oppilaitoksessa ennen ja jälkeen kehittä-misohjelman näkyy taulukossa 1.

Tutkimuskysymykset olivat:

1. Millaiset valmiudet sairaanhoita-jilla, ensihoitajilla, kätilöillä ja terve-ydenhoitajilla on opintojensa päät-tyessä farmakologian perusteista ja lääkelaskennasta?

Taulukko 1. Lääkehoidon opetus ennen kehittämisohjelmaa ja sen jälkeen.

Lääkehoidon opetus ennen v. 2008 Lääkehoidon opetus v. 2008 jälkeen

opintovuosi opetus opintovuosi opetus

1. Lääkehoidon ja lääkelaskennan perusteet 4 op

1. Lääkehoidon ja lääkelaskennan perusteet 4 opLääkelaskennan tukiopetus tarvitseville opiskelijoille

2. – 3. Lääkehoidon opetus läpäisy-teemana liittyen hoitotyön erityisalueisiin

2. Farmakologian opetus 2 opLääkehoidon passin käyttöönotto harjoittelussa

3. Lääkehoidon kokoava koe 2. – 3. Lääkehoidon opetus läpäisyteemana liittyen hoitotyön erityisalueisiinLääkehoitoa ja laskentaa koskeva(t) tehtävä(t) joka kokeessa

4. - 5. Lääkehoidon opetus liittyen suuntaaviin hoitotyön opintoihin läpäisevänä teemana

3. Lääkehoidon kokoava koe

4.- 5. Lääkehoidon opetus liittyen suuntaa-viin hoitotyön opintoihin läpäisevänä teemana sekä kaikissa kokeissa syventävä lääkehoitoon ja lääke-laskentaan liittyvä(t) tehtävä (t)

49

2. Paranivatko opiskelijoiden farma-kologian ja lääkelaskennan oppimis-tulokset kehittämisohjelman jälkeen?

Tutkimuksen aineisto kerättiin erään suuren ammattikorkeakoulun hoitotyön koulutusohjelmassa kahdessa vaiheessa. Tutkimuksen ensimmäiseen mittaukseen vuonna 2008 otti osaa 70 valmistumis-vaiheessa olevaa opiskelijaa, joista 41 oli sairaanhoitaja-, 15 kätilö- ja 14 ensihoi-tajaopiskelijoita. Tätä ryhmää eivät lääke-hoidon opetuksen kehittämistoimet vie-lä koskeneet. Tutkimuksen toiseen mit-taukseen otti osaa vuoden 2008 elokuus-sa ja vuoden 2009 tammikuussa aloitta-neet hoitotyön opiskelijat. He osallistui-vat testiin opintojen valistumisvaiheessa vuonna 2012. Vuonna 2012 valmistu-neista osallistui yhteensä 137 opiskelijaa, joista 97 oli sairaanhoitaja-, 18 tervey-denhoitaja-, 17 kätilö-, ja viisi ensihoita-ja opiskelijaa. Aineiston keruu tapahtui oppilaitoksessa tutkimuksen tekijöiden valvonnassa.

Tutkimuksessa käytetty mittari

Tutkimuksessa käytettiin Gran-dell-Niemen (2005) väitöskir-jassaan kehittämää farmakologi-

an perusteita ja lääkelaskennan hallin-taa mittaavaa testiä, LäLaT-testiä. Tässä tutkimuksessa käytetään testin vuoden 2008 versiota. Testi on kehitetty mittaa-maan hoitotyön opiskelijoiden farmako-logista ja lääkelaskennan osaamista. Tes-ti koostuu kysymyksistä, jotka koskevat mm. opiskelijoiden peruskoulutusta ja siellä erityisesti matematiikan opiskelun laajuutta ja opintomenestystä. Varsinai-sista tutkimuskysymyksistä 18 koskee farmakologiaa. Farmakologian kysymyk-set koskevat farmakologian peruskäsittei-

tä ja lyhenteitä sekä farmakodynamiikkaa eli lääkkeiden vaiheita elimistössä ja far-makokinetiikkaa eli lääkkeiden vaikutus-ta elimistössä. Kolme kysymystä koskee lääkkeiden annosteluohjeita ja pakkaus-merkintöjä. Vastausvaihtoehdot ovat oi-kein, väärin ja en tiedä. Lääkelaskentaan liittyy 14 tehtävää. Lääkelaskennan teh-tävät liittyvät ensinnä perusmatemaatti-siin tehtäviin, yksikkömuunnostehtäviin ja prosenttilaskuihin. Kaksi tehtävää kos-kee kykyä operoida murto-, desimaali-, ja prosenttiluvuilla sekä kykyä arvioida suu-ruusluokkaa. Kaksi tehtävää liittyy roo-malaisten lukujen hallintaan. Varsinaisia lääkelaskuja on viisi tehtävää. Ne koske-vat lääkkeen annostamista, laimentamis-ta, kuivasta aineesta liuoksen valmista-mista, annostamista potilaan painon mu-kaan sekä infuusionopeuden laskemista. Testissä kysytään myös lääkelaskennan opiskeluun liittyvien eri opiskelumene-telmien ja oppimisympäristöjen, kuten oppituntien, tietokoneen, opiskelijaryh-män merkitystä opiskelijoille. Opiskeli-joiden mielipidettä mitataan viisiportai-sella Likert-asteikolla (5 = erittäin usein, 4 = melko usein, 3 = en usein enkä har-voin, 2 = melko harvoin, 1 = erittäin har-voin). Vuonna 2012 valmistuneiden ky-selyyn lisättiin vielä kolme kysymystä koskien heidän yleistä tyytyväisyyttään lääkehoidon opetukseen. Vastausvaih-toehdot olivat 5 = erittäin tyytyväinen, 4=melko tyytyväinen, 3 = en osaa sanoa, 2 = melko tyytymätön ja 1 = täysin tyyty-mätön. Poiketen oppilaitoksen koetilan-teista opiskelijat saivat käyttää laskinta lääkelaskutehtäviä ratkaistessaan, koska haluttiin välttää huolimattomuusvirhei-den vaikutusta tutkimustulokseen. Klii-nisessä hoitotyössä voidaan käyttää las-kinta apuna, joten tässä tutkimuksessa haluttiin nähdä, miten hoitotyön opis-kelijat todellisuudessa osaavat ratkaista lääkelaskut.

50

kimukseen osallistuville opiskelijoille tut-kimuksen tarkoituksen ja vastasivat hei-dän kysymyksiinsä. Tutkimuksen osallis-tumisen luottamuksellisuus ja anonyy-miys raportoinnissa taattiin.

Aineiston analysointi

Tutkimusaineisto analysoitiin tilastolli-sesti SPSS 21.0 for Windows -tilasto-oh-jelmalla. Tutkimusaineistoa analyysissä käytettiin aineiston kuvailussa frekvens-sejä, keskihajonta-, vaihteluvälilukuja ja prosentteja. Tulokset on kuvattu tauluk-

Tutkimuksen eettiset näkökohdat

Tutkimukseen saatiin lupa oppilai-toksen tutkimus- ja kehittämis-toiminnasta vastaavalta varareh-

torilta. Tämän jälkeen opiskelijoita pyy-dettiin tutkimukseen ja heille varattiin lukujärjestykseen oppituntien ulkopuo-lelle mahdollisimman sopiva aika tut-kimuskysymyksiin vastaamiselle. Tutki-mukseen osallistuminen oli vapaaehtois-ta. Itse testitilanteessa oli aina läsnä joku tutkimuksen tekijöistä. Hän selvitti tut-

Vastaajien tausta-tiedot (%) v. 2008 v.2012

Sukupuoli

nainen 85 93

mies 15 7

Ikä

yli 30-vuotiaat 7 13

Peruskoulutus

ylioppilaat 90 81

peruskoulu 10 19

Matematiikan arvosana

kiitettävä 28 20

hyvä 52 64

tyydyttävä 20 16

Matematiikka yo-kirjoituksissa

pitkä oppimäärä 33 22

lyhyt oppimäärä 45 54

ei kirjoittanut 22 24

Aiempi terveysalan tutkinto 29 27

Työkokemus terveysalalta 19 24

Opiskeltava tutkinto

sairaanhoitaja 59 71

kätilö 21 12

ensihoitaja 20 4

terveydenhoitaja 13

Taulukko 2. Vastaajien taustatiedot.

koina ja graafisena kuviona. Tutkimus-ryhmien eroa tarkasteltiin epäparamet-risillä khiin neliö- sekä U-testillä. Tilas-tollisesti merkitseväksi katsottiin testin tulos, jossa p-arvo oli pienempi tai yhtä suuri kuin 0,05.

Tutkimustulokset

Tutkittavien taustatiedot on esi-tetty taulukossa 2. Vuonna 2008 tutkimukseen osallistui 70 hoi-

totyön opiskelijaa ja 2012 vuonna 137 opiskelijaa.

51

Taulukko 3. Opiskelijoiden vastaukset farmakologian kysymyksiin.

Kysymykset

Farmakologian perusteisiinliittyvät kysymykset

hankittu toleranssi

lääke interaktio

lyhenne aa

roomalainen numero

resoribletti

depot-valmiste

rektioli

parenteraalinen antotapa

parenteraalisuus käsitteenä

Farmakokinetiikkaan jafarmakodynamiikkaan liittyvät kysymykset

lääkkeen jakautuminen elimistössä

lääkkeen erittyminenelimistöstä

iän vaikutus lääkkeen metaboliaan

solun respektorin merkitys

antagonistin merkitys aktivoijana

histamiini antagonistina

mittayksikkö IU

annostusohjemerkintä 1x4

lääkemuotomerkintä pakkauksessa

oikein väärin en tiedä oikein väärin en tiedä p

60 (86) 10 (14) 0 126 (92) 9 (7) 2 (1) 0,12

43 (61) 27 (39) 0 110 (80) 25 (19) 2 (1) 0,007**

48 (69) 22 (31) 0 98 (71) 35 (26) 4 (3) 0,44

36 (52) 33 (47) 1 (1) 80 (58) 54 (40) 3 (2) 0,66

57 (81) 13 (19) 0 117 (85) 18 (14) 2 (1) 0,36

58 (83) 12 (17) 0 96 (70) 41 (30) 0 0,06

56 (80) 13 (19) 1 (1) 128 (93) 9 (7) 0 0,01**

36 (52) 34 (48) 0 96 (70) 41 (30) 0 0,008**

52 (74) 18 (26) 0 104 (76) 32 (23) 1 (1) 0,72

38 (54) 32 (46) 0 66 (49) 69 (50) 2 (1) 0,66

48 (69) 22 (19) 0 98 (72) 37 (27) 2 (1) 0,71

69 (99) 1 (1) 0 134 (98) 3 (2) 0 0,71

53 (76) 17 (24) 0 104 (76) 28 (20) 5 (4) 0,28

32 (46) 38 (54) 0 89 (65) 46 (34) 2 (1) 0,01**

51 (73) 16 (23) 3 (4) 108 (79) 27 (20) 2 (1) 0,37

67 (96) 3 (4) 0 129 (94) 8 (6) 0 0,64

66 (94) 4 (6) 0 120 (88) 17 (12) 0 0,13

69 (99) 1 (1) 0 132 (96) 5 (4) 0 0,37

v. 2008 n=70 v. 2012 n=137N (%) N (%)

52

Opiskelijoiden farmakologian osaaminen

Opiskelijoiden farmakologian osaaminen ja sen peruskäsitteiden tuntemus osoit-tautui aihealueesta riippuen vaihtelevak-si. Erityisen vaikeita olivat kysymykset koskien lääkeaineiden vaiheita elimistös-sä. Myös farmakologiaan liittyvät käsit-teet olivat opiskelijoille vaikeita. Parhai-ten tunnettiin annostusohje ja pakkaus-merkinnät sekä iän ja toleranssin merki-tys lääkeaineen metaboliaan. Opiskelijoi-den vastaukset farmakologiaa koskeviin kysymyksiin on esitetty taulukossa 3.

Vuoden 2008 ja 2012 valmistuneita opiskelijoita vertailtaessa jälkimmäisessä ryhmässä tunnettiin paremmin antago-nistin merkitys (p=0,01), lääkeinterak-tiot (p=0,007) sekä parenteraalinen an-

totapa (p= 0,008). Muut vastaukset ryh-mien välillä olivat samansuuntaisia. Mer-kittäviä eroja ei ilmennyt, vaikka jälkim-mäisellä ryhmällä oli ollut huomattavasti enemmän farmakologian opetusta.

Opiskelijoiden lääkelaskennan osaaminen

Testissä mitattiin matemaattisia perustai-toja, kuten yhteen-, vähennys-, kerto- ja jakolaskua sekä yksikkömuunnoksia ja prosenttilaskuja. Lääkelaskennan tehtä-vissä oli lääkeannos-, lääkeliuoslaskuja ja infuusion nopeuslaskuja. Testissä oli li-säksi yksi arviointitehtävä ja kaksi roo-malaisten numeroiden tuntemusta mit-taavaa tehtävää. Lääkelaskutehtävät oli-vat hoitotyöhön liittyviä lääkelaskennan perustehtäviä. Opiskelijoiden oikeiden vastausten osuus on esitetty kuviossa 1.

Kuvio 1. Opiskelijoiden oikeat vastaukset lääkekuissa (%). (v. 2008 n=70, v.2012 n=137).

53

Matemaattiset perustehtävistä opis-kelijat suoriutuivat melko hyvin, mut-ta muissa tehtävissä ilmeni suuria puut-teita. Erityisesti prosentti- ja liuoslaskut osoittautuivat vaikeiksi. Opiskelijat ei-vät myöskään tunteneet roomalaisia nu-meroita. Tarkasteltaessa vuonna 2008 ja 2012 valmistuvia ryhmiä esille tuli kui-tenkin myös selvää kehitystä. Vuonna 2012 valmistuneet osasivat merkittävästi paremmin laskea liuoslaskun, kun liuos valmistettiin kuivasta aineesta (p<0,000) sekä lääkkeen annostamisen (p=0,03). Myös luvuilla operoiminen oli parantu-nut. Tehtävä, jossa erilaisia lukutyyppe-jä (murto-, desimaali- ja prosenttilukuja) piti muuntaa toiseksi, onnistui nyt mer-kittävästi paremmin (p<0,0001). Yleises-ti tulokset vuonna 2012 valmistuneilla olivat parempia kuin vuonna 2008 val-mistuneilla. Ainoa poikkeus oli rooma-laisten numeroiden tuntemus, joka oli entisestään heikentynyt.

Opiskelijoiden käyttämät lääke-laskennan opiskelumenetelmät ja tyytyväisyys opetukseen

Kun kysyttiin, miten usein ja miten opiskelet lääkelaskentaa opiskelusi aika-na, todettiin, että opiskelijat harjoitteli-vat ja opiskelivat itsenäisesti varsin vähän lääkelaskentaa. Eniten opiskeltiin oppi-tuntien aikana. Vuonna 2012 valmistu-neiden keskuudessa itsenäisen opiskelun määrä oli lisääntynyt jonkin verran, mut-ta tulos on molemmissa ryhmissä hyvin samankaltainen. Tulos on esitetty taulu-kossa 4 sivulla 54.

Vuonna 2008 valmistuneista opiske-lijoista 46 prosenttia ja 2012 valmistu-neista 50 prosenttia piti nykyistä lääke-laskennan opetusmäärää liian vähäisenä. Vuonna 2012 valmistuneilta kysyttiin myös heidän tyytyväisyyttään lääkehoi-

don opetukseen kokonaisuutena. Tulos osoittaa, että opiskelijat eivät olleet ko-vinkaan tyytyväisiä saamaansa opetuk-seen. Kaikkein tyytymättömimpiä oltiin toisen vuoden lääkehoidon opetukseen, jossa keskitytään kliinisen farmakologi-an keskeisiin kysymyksiin, kuten yleisim-pien sairauksien lääkehoitoon.

Pohdinta

Tutkimuksen luotettavuus

Tämän tutkimuksen tarkoitukse-na oli kuvata valmistumisvaihees-sa olevien sairaanhoitaja-, kätilö-,

ensihoitaja- ja terveydenhoitajaopiskeli-joiden farmakologian sekä lääkelasken-nan tietoja ja taitoja. Aineisto kerättiin käyttämällä Grandell-Niemen kehittä-mää lääkelaskutaitoa mittavaa LäLaT-tes-tiä. Testi on kehitetty mittaamaan hoito-työn ammateissa toimivien ja alan opis-kelijoiden lääkehoidon ja lääkelaskennan osaamista. Testin käyttöön oli testin ke-hittäjän lupa. Tässä tutkimuksessa opis-kelijat saivat käyttää laskinta ratkaistes-saan lääkelaskutehtäviä. Tutkimuksessa verrattiin v. 2008 ja 2012 valmistuneita hoitotyön opiskelijoiden lääkehoidon ja lääkelaskennan tuloksia.

Vuonna 2008 aineisto kerättiin neljästä hoitotyön opiskelijaryhmästä ja vastaus-prosentti oli 82. Vuonna 2012 tutkimuk-sen kohdejoukko olivat kaikki 252 hoito-työn koulutusohjelman opiskelijaa. Vas-tausprosentti jälkimmäisessä mittaukses-sa oli 54. Tutkimukseen osallistuminen oli vapaaehtoista. Jälkimmäisen mittauk-sessa kato muodostui melko suureksi. Ai-neiston keruun suoritettiin molemmilla kerroilla oppilaitoksessa välittömästi en-nen teoriatunteja tai niiden jälkeen. Ai-neiston keruun suorittivat tutkimuksen tekijät. Suuren, juuri valmistumisvaiheen

54

kynnyksellä olevan opiskelijajoukon tut-kimukseen saaminen, osoittautui vai-keaksi. Kadon suuruus v. 2012 valmis-tuneiden keskuudessa sekä melko pieni otos v. 2008 heikentävät tutkimuksen luotettavuutta. Lisäksi tutkimusaineisto koottiin vain yhdestä oppilaitoksesta, jol-loin tutkimuksen tulokset eivät ole yleis-tettävissä koko Suomen ammattikorkea-koulujen hoitotyön koulutusohjelmiin.

Tulosten tarkastelua

Tutkimuksessa selvitettiin lääkehoidon opetuksen kehittämistoimien vaikutus-ta oppimistuloksiin. Tulokset osoittavat, että lääkehoidon opetuksen tehostami-nen ja tuntimäärän lisääminen paransi oppimistuloksia, kun verrattiin vuonna 2008 ja 2012 valmistuneita opiskelija-ryhmiä. Muutos parempaan suuntaan jäi kuitenkin vielä vähäiseksi. Lääkehoidon

Taulukko 4. Opiskelijoiden lääkelaskennan opiskelumenetelmät ja tyytyväisyys lääkehoidon opetukseen.

Opiskelijoiden lääkelaskennan opiskelutavat

n ka kh vv U-testi

p-arvo

opiskelu luennoilla ja harjoitustunneilla

v. 2008 70 3,16 1,1 4 0,45

v. 2012 137 3,26 1,16 4

itseopiskelu oppikirjasta

v. 2008 70 2,63 1,11 4 0,03

v. 2012 137 2,95 0,97 4

itseopiskelua tietokoneen avulla

v. 2008 70 1,64 0,74 2 0,001

v. 2012 137 2,14 1,02 2

opiskelu opiskelijaryhmässä

v.2008 69 2,06 0,99 4 0,41

v. 2012 137 2,18 0,99 4

muu tapa

v. 2008 21 1,76 1,26 4 0,84

v.2012 23 1,65 1,07

lääkelaskennan opetus riittävää

v. 2008 64 1,41 0,5 1 0,22

v.2012 131 1,5 0,52

tyytyväisyys lääkehoidon opetukseen

1. vuoden lääkehoidon opetus

v.2012 129 3,29 1,14 4

2.ja 3. opintovuoden lääkehoidon opetus

v.2012 129 2,69 1,11 2

syventävien opintojen lääkehoito

v. 2012 129 3,21 1,07 4

55

opetuksen kehittäminen hoitotyön kou-lutuksessa on keskeinen osa lääkehoidon turvallisuuden parantamisessa. Tämän tutkimuksen tulokset osoittavat, että lää-kehoidon opetuksessa on edelleen paljon kehitettävää. Tulos vahvistaa Sulosaaren ym. 2010 tutkimuksessa todettua koulu-tuksen laadun kriittisen tarkastelun vält-tämättömyyttä, jotta lääkehoidossa ilme-neviä ongelmia voitaisiin poistaa.

Useiden tutkimusten mukaan suuri osa hoitotyön opiskelijoiden lääkehoi-dossa tekemistä virheistä johtuu virheel-lisestä lääkelaskennasta (Konkloski et al., 2001; Harding & Petrick, 2008). Tässä tutkimuksessa lääkelaskutehtävistä vai-keimmiksi osoittautuivat prosenttilas-kut ja liuoksen laimennustehtävät. Vain vajaat puolet opiskelijoista osasi laskea prosentti- ja laimennuslaskut oikein. Pe-ruslaskutoimitukset, yhteen-, vähennys-, jako- ja kertolaskut onnistuivat hyvin. Tässä laskimen käyttö oletettavasti aut-toi opiskelijoita. Myös murto-, desimaa-li- tai prosenttiluvun muunnostehtävät onnistuivat hyvin. Lisäksi yksikköjen muunnostehtävät osattiin hyvin. Varsi-naisista lääkelaskuista lääkkeen annos-tamista ja infuusion nopeutta koskevat tehtävät osattiin parhaiten. Tulokset ovat samansuuntaisia kuin Grandell-Niemen et al. ( 2003) tutkimuksessa. Mullan et al. (2010) totesivat tutkimuksessaan, että hoitotyön opiskelijoiden numeraalinen arviointikyky ja aritmeettiset perustaidot sekä kyky operoida luvuilla ovat heikot. Näiden matemaattisten perusvalmiuk-sien puute vaikeuttaa lääkelaskennan op-pimista. Yhtenä syynä tähän he näkivät laskinten käytön kouluissa. Toisaalta lää-kelaskennan puutteellista osaamista saat-taa selittää myös hoitotyön opiskelijoiden vähäisempi kiinnostus matematiikkaan ja vähäinen itseluottamus kykyihinsä siinä. Tässä tutkimuksessa opiskelijoiden ma-

temaattiset perustaidot eivät kuitenkaan osoittautuneet ainakaan kovin heikoiksi, koska noin 80 prosentilla opiskelijoista oli aiemmassa koulutuksessa hyvä tai kii-tettävä arvosana matematiikassa. Enem-mänkin tulos kertoo siitä, että hoitotyön koulutuksen ei pysytä siirtämään ja ot-tamaan käyttöön lääkelaskennassa opis-kelijoiden matemaattisia valmiuksia eikä kehittämään niitä edelleen. Kokonaisuu-dessaan tulos osoitti, että valmistuvien hoitotyön opiskelijoiden lääkelaskennan taidoissa on edelleen kehitettävää. Ne ei-vät vastanneet täysin oppimistavoitteita, jossa keskeisenä tavoitteena on peruslää-kelaskennan hyvä hallinta.

Myös farmakologian perusteiden osaa-misessa opiskelijoiden tiedot osoittau-tuivat puutteellisiksi. Tulos on tältä osin hyvin samansuuntainen kuin aiemmis-sakin tutkimuksissa. Farmakologian tie-dot jäävät koulutuksessa heikoiksi (Bul-lock & Manias, 2002; Grandell-Niemi et al., 2005; Kvist & Vehviläinen-Julkunen, 2007). Grandell-Niemen et al. (2005) tutkimuksessa valmiiden hoitajien far-makologian tiedot olivat merkittäväs-ti paremmat kuin hoitotyön opiskelijoi-den. Bullock ja Manias (2002) esittävät, että farmakologian opetuksen tulisi olla riittävän käytännön läheistä ja soveltavaa. Usein farmakologian erityisasiantuntijan opetus jää liian luonnontiedekeskeiseksi ilman sovellusta hoitotyön käytäntöön. Tätä teorian ja käytännön välistä kuilua voitaisiin poistaa esim. hoitotyön opet-tajan ja farmakologian opettajan yhtei-sopetukselle. Tutkitussa oppilaitoksessa lääkehoidon perusteita ja lääkelaskentaa ensimmäisenä vuonna opettaa hoitotyön opettaja ja toisen vuoden kliinisen far-makologian opettaa proviisori. Integroi-dusta lääkehoidon opetuksesta kliinisissä hoitotyön opinnoissa vastaavat hoitotyön opettajat sekä lääketieteen opettajat. Pro-

56

viisorin asiantuntemuksen käyttö varsin-kin viimeisen vuoden syventävissä hoito-työn opinnoissa vaikkapa yhteisopetuk-sena hoitotyön opettajan kanssa voisi olla hedelmällistä.

Tämän tutkimuksen mukaan opiske-lijat opiskelevat itsenäisesti vähän lää-kelaskentaa. Tämä osoittaa, että opiske-lijat eivät olleet sisäistäneet jatkuvaa it-sensä kehittämisen periaatetta lääkehoi-don osaajina, jossa keskeistä on kyky ja motivaatio etsiä uutta tietoa osaamisen-sa pohjaksi (vrt. Sulosaari et al., 2010). Lääkehoidon turvallinen toteuttaminen edellyttää hyvää ammatillista päätöksen tekotaitoa, joka taas vaatii hyvää tietope-rustaa ja kysyä soveltaa tietoa käytännön hoitotilanteisiin (Sulosaari et al., 2010). Teorian ja käytännön kuilu on yksi lää-kehoidon opetuksen ongelmista (Reid-Searl et al., 2010). Sears et al. (2010) to-tesivat tutkimuksessaan, että hoitotyön opiskelijoiden lääkehoidon virheet vähe-nivät merkittävästi, kun opetukseen li-sättiin lääkehoidon simulaatioharjoituk-sia. Simuloiduissa olosuhteissa opiskelijat löysivät tietojensa ja taitojensa puutteita ja voivat harjoitella turvallisesti ilman va-kavien virheiden pelkoa.

Yhteenvetona voidaan todeta, että tä-män tutkimukseen mukaan lääkehoidon opetuksen lisäämisellä on ollut myön-teistä vaikutusta oppimistuloksiin, mutta kehitystyötä on jatkettava. Tulokset pal-jastavat myös, että hoitotyön opiskelijat ovat tyytymättömiä lääkehoidon ope-tuksen määrään sekä osin myös laatuun, vaikka lääkehoidon kehittämisohjelmassa oli lisätty lääkehoidon opetusmäärää se-kä pyritty syventämään sisältöä. Hoito-työn lääkehoidon opintokokonaisuus on varsin laaja ja moniulotteinen. Lääkehoi-don opetus ei ole vain erillinen yhdek-sän opintopisteen kokonaisuus, vaan lää-

kehoito liittyy lähes kaikkeen hoitotyön toimintaan. Tarvitaan pitkäjänteistä ke-hitystyötä oppimistulosten parantamises-sa ennen kuin se näkyy selkeästi lisään-tyneenä lääkehoidon turvallisuutena ja parempina terveydenhuollon palveluina.Kuitenkin opiskelijalla itsellään on vas-tuu oman ammatillisuutensa kehittämi-sestä. Opetuksen kehittämistoimien vai-kuttavuus ei tule näkyviin välittömästi vaan opetuksen sisällön ja opetusmene-telmien jatkuvan kehittämisen tuloksena.

Päätelmät ja kehittämis-ehdotukset

Edellä esitettyjen tutkimustulosten perusteella voidaan esittää seuraavat päätelmät:1. Lääkehoidon opetusta tulee kehit-tää hoitotyön koulutusohjelmassa.2. Farmakologian ja lääkelaskennan opetuksen tulee olla riittävän käytän-nönläheistä ja soveltavaa, jotta sen vaikuttavuus näkyy lääkehoidon laa-dun paranemisena ja lisääntyneenä lääkehoidon turvallisuutena.3. Opettajille on taattava mahdolli-suus täydennyskoulutukseen lääke-hoidon osalta.4. Lääkehoidon ja lääkelaskennan it-senäisen opiskelun merkitystä tu-lee korostaa ja tätä kautta opiskelijan oma vastuu osaamisensa kehittämi-sestä mahdollistuu.5. Jokaiseen hoitotyön osa-alueeseen tulisi nimetä lääkehoidon vastuuo-pettaja, joka vastaisi kyseessä olevan hoitotyön erityisalueen lääkehoidon syventävästä opetuksesta. Hän tekisi myös läheistä yhteistyötä alan asian-tuntijoiden ja työelämän kanssa.

Lähteet

Bullock, S., & Manias, E. (2002). The edu-cational preparation of undergraduate nursing students in pharmacology: a survey of lecturers’ perceptions and experiences. Journal of Advanced Nursing, 40(1), 7-16.

Burke, K. (2005). Executive Summary: The State of the Science on Safe medication

Administration symposium. American Journal of Nursing, 105(39), 4-9.

Burke, K., Mason, D., Alexander, M., Barn-steiner, J., & Rich, V. (2005). Making Medi-cation Administration Safe: Report challenges nurses to lead the way. American Journal of Nurs-ing, 105(3), 2-3.

Dyjur, L., Rankin, J., & Lane, A. (2011). Mats for medications: an analytical exemplar of the so-cial organization of nurses’ knowledge. Nursing philosophy, 12, 200-213.

Grandell-Niemi, H. (2005). Medication Calcu-lation Skills of Nursing Students and Nurses. Devel-oping a Medication Calculation Skills Test. Annales Universitatis Turkuensis D 682. Turku: Universi-ty of Turku.

Grandell-Niemi, H., Hupli, M., Leino-Kil-pi, H., & Puukka, P. (2005). Finnish nurses’ and nursing students’ pharmacological skills. Journal of Clinical Nursing, 14, 685-694.

Grandell-Niemi, H., Hupli, M., Puukka, P., & Leino-Kilpi, H. (2006). Finnish nurses’ and nursing students’ mathematical skills. Nurse Edu-cation Today, 26(2), 151-61.

Harding, L., & Petrick, T. (2008). Nursing Student Medication Errors: A Retrospective Re-view. Journal of Nursing Education, 47(1), 43-47.

Hughes, R., & Ortiz, E. (2005). Medication Errors: Why they happens, and how they can be prevented. American Journal of Nursing, 105(3), 14-24.

Ketchum, K., Grass, C., & Padwojski, A. (2005). Medication Reconciliation: Verifying medication orders and clarifying discrepancies should be standard practice. American Journal of Nursing, 105(119), 78-85.

Konkloski, M., Wright, L., & Hammett, B. (2001). Mistakes, I’ve Made a Few: Student Medication Errors. Nurse Educator, 26(4), 166.

Kvist, T., & Vehviläinen-Julkunen, K. (2007). Valmistuvien sairaanhoitajien osaaminen erikois-sairaanhoidossa hoitotyön johtajien arvioimana. Tutkiva Hoitotyö, 5(3), 4-9.

McMullan, M., Jones, R., & Lea, S. (2010). Patient safety: numeral skills and drug calcula-

tion abilities registered nurses. Journal of Advan-ced Nursing, 66(4), 891-899.

Opetusministeriö (2006). Ammattikorkea-koulusta terveydenhuoltoon - Koulutuksesta val-mistuvien ammatillinen osaaminen, keskeiset opin-not ja vähimmäisopintopisteet. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2006:24. Hel-sinki: Opetusministeriö.

Reid-Searl, K., Moxham, L., & Happell, B. (2010). Enhancing patient safety: The impor-tance of direct supervision for avoiding medi-cation errors and near misses by undergraduate nursing students. International Journal of Nursing Practice, 16, 225-232.

Sears, K., Goldsworthy, S., & Goodman, W. (2010). The Relationship Between Simulation in Nursing Education and Medication Safety. Jour-nal of Nursing Education, 49(1), 52-55.

Sosiaali- ja terveysministeriö (2006). Turvalli-nen lääkehoito. Valtakunnallinen opas lääkehoidon toteuttamiseen sosiaali- ja terveydenhuollossa. Sosi-aali- ja terveysministeriön oppaita 2005:32. Hel-sinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.

Sulosaari, V., Suhonen, R., & Leino-Kilpi, H. (2010). An integrative review of literature on reg-istered nurses’ medication competence. Journal of Clinical Nursing, 20, 464-478.

Sulosaari, V., Huupponen, R., Torniainen, K., Hupli, M., Puukka, P., & Leino-Kilpi, H. (2013). Medication education in nursing pro-grammes in Finland – Findings from a national survey. Collegian, 21(4), 327-335. http://dx.org/10.1016/j.colegn.2013.08.003.

Veräjänkorva, O., Huupponen, R., Huuppo-nen, U., Kaukkila, H-S., & Torninen, K. (2008). Lääkehoito hoitotyössä. Porvoo: WSOY.

57

58

Tiivistelmä

Kasvatuksessa niin tiedolla kuin taidolla on keskeinen tehtävä. Tieto-opissa tarkastelu on keskittynyt ns. propositionaalisen tie-don analyysiin. Tämä on osaltaan vaikutta-nut taidon ja tiedon käsitteiden välisen yh-teyden ohuuteen. Informaation käsite an-taa tiedon ja taidon välille olennaisen yh-teyden. Samalla tämä kytkeytyy teoreetti-sesti tiettyihin fenomenologiassa tarkas-teltuihin kysymyksenasetteluihin.

Avainsanat: tieto, taito, informaatio

Abstract

In education the notions of knowledge and skill play central role. In epistemology the most central notion has been the no-tion of propositional knowledge. The no-tion of propositional knowledge differen-tiates the notions of knowledge and skill. However, the notion of information inter-connects conceptually the notions. At the same, the notion of information intercon-nects the study to the fundamental ques-tions of phenomenology.

Keywords: knowledge, skill, information

Tiedostaja taidosta Arto MutanenFT, DosenttiMerisotakouluarto.mutanen@mil.fi Artikkeli on läpikäynyt referee-menettelyn

59

Johdanto

Opettamisessa on kyse op-pilaan kaikkein sisäisim-män puolen aktiivisesta muokkaamisesta. Siten opettaminen ei ole vain yksilön tietojen ja tai-

tojen lisäämistä, vaan siinä on kyse ai-na myös kasvattamisesta. Pedagogiikka tulee antiikin käsitteestä ”paidagogos”, joka tarkoitti luotettavaa orjaa, jolla oli vastuullaan nuorten miesten kasvattami-nen ja ohjaaminen hyvään elämään. Pe-dagogiikkaan liittyi kaiken aikaa lasten ja nuorten miesten kasvatuksen ohella myös laajempi ajatus ihmisenä kasvami-sesta. Tämä tulee erityisen hyvin kreikka-laisessa paideian käsitteessä, joka viittaa kasvatukseen, mutta samalla myös siihen päämäärään, johon ihmistä kasvatetaan. Kasvatettaessa tavoitteena on ihmisek-si kasvattaminen; antiikin kreikkalaisille tämä tarkoitti nimenomaan yhteiskun-taan kasvattamista. Tämän päämäärän täsmentäminen edellytti kreikkalaisuu-den ja ihmisyyden täsmentämistä: mitä on olla ihminen? mitä on olla hyvä kan-salainen (hyvä kreikkalainen)? Tällaisiin kysymyksiin vastaaminen edellytti kreik-kalaisen kulttuurin luonnehtimista. Lo-pulta vastaus tiivistyy laaja-alaisena filo-sofiana, josta antiikin edelleen tunnem-me. (von Wright, 1989, 2007.)

Antiikin ajattelu oli perustaltaan teleo-logista. Tämä näkyy myös kasvatusajat-teluun liittyvässä käsityksessä ihmiseksi kasvamisessa: kasvatus on nimenomaan ihmisenä kasvamista eli ihmiseksi kasva-mista. Kuitenkaan tämä ei edellytä, et-tä taustalla oleva ihmiskäsitys olisi eksp-lisiittisesti muotoiltu; itse asiassa antiikin kreikkalaiseen pedagogiseen ajatteluun liittyy nimenomaan pyrkimys proble-

matisoida ja eksplikoida ihmisen ideaa-lia. Tämä ideaalin ja toiminnan lähei-syys on nykyajan ihmiselle vaikeasti jä-sentyvä asia. Nykyisin käsitteet ovat eriy-tyneet, siten emme kykene käsittämään niitä kreikkalaisten tavoin yhdeksi koko-naisuudeksi kietoutuneina. (Hintikka, 1969.)

Vaikka ajattelumme ei ole antiikin kreikkalaiseen tapaan teleologista, niin kasvatuksessa on kyse tavoitteellisesta toi-minnasta. Kasvatus ei ole yksittäisten tie-tojen ja taitojen jakamista, vaan yksilön kehityksen tukemisesta. Tähän ajattelu-tapaan viittaa nykyisessä kasvatuskeskus-telussa esiin nousseet uudet termit, esi-merkiksi puhumme oppijasta emmekä oppilaasta. Kasvatuksessa on aina kyse erittäin olennaisesta suhteesta; suhteesta yksilöiden välillä. Vaikka kasvatus ei ole yksittäisten tietojen ja taitojen jakamista, niin kasvatuksessa tiedoilla ja taidoilla on keskeinen rooli. On siten olennaisen tär-keää pohtia mitä tieto ja taito ovat.

Kieli on meille tuttu ja samalla myös vieras. Tämä pätee myös äidinkielestäm-me: meillä ei ole suoraa pääsyä myöskään äidinkielemme merkitysrakenteisiin. Kielen sanojen merkitystä tulee maistella ja kokeilla, mikä tuntuu parhaimmalta. Kuitenkaan tässä kokeilussa ei tulisi olla kyse aivan satunnaisesta merkitysvarians-sista. Kielen sanoilla on tietty merkitys, jota ei kukin käyttäjä kykene omalla itse-näisellä päätöksellä valitsemaan; kieli on olennaisesti sosiaalista. Oikean sanan va-linta on usein vaikea tehtävä. Se olennai-nen merkitys, jota etsitään, ei löydy aivan helposti, vaan sitä tulee koetella, etsiä ja pohtia. (Lankinen, 2014.)

Kielen merkityksen ongelmatiikka tu-lee hauskalla tavalla Lewis Carrollin – oi-

60

kealta nimeltään Charles Lutwidge Dod-gson – kirjassa Alicen seikkailut ihme-maassa:

”Mitä sinä tiedät tästä asiasta?” kunin-gas kysyi Alicelta.

”En mitään”, Alice sanoi.

”Et yhtään mitään?” kuningas tiuk-kasi.

”En yhtään mitään”, sanoi Alice.

”Merkityksellinen tieto”, kuningas sa-noi valamiehistölle.

Valamiehet alkoivat kirjoittaa tätä muistiin, kun valkoinen kani keskeyt-ti: ”Merkityksetön, teidän majesteettin-ne tietysti tarkoittaa”, hän sanoi kun-nioittavalla äänellä, mutta kyräillen ja väännellen naamaansa samalla kun puhui.

”Merkityksetön, tarkoitan tietysti”, ku-ningas kiirehti sanomaan, mutta jat-koi hiljaa mutisten: ”Merkitykselli-nen – merkityksetön – merkityksellinen – merkityksetön”, kuin kokeillakseen kumpi sana kuulosti paremmalta.

Osa valamiehistä kirjoitti ”merkityksel-linen” ja osa ”merkityksetön”; Alice is-tui sen verran lähellä, että näki heidän tauluihinsa. ”Mutta ei sillä ole mitään väliä”, hän ajatteli.(Alicen seikkailut ihmemaassa, Lewis Carroll, 1995, ss. 124-125)

Sanojen merkitys on vaikeasti hah-mottuva asia. Sanoilla on useita eri mer-kityksiä. Lisäksi merkitykset muuttuvat ajan mittaan. (Hintikka, 1969.) Perin-teisesti kielen sanaan on katsottu liitty-

vän sen muoto, referentti sekä merkitys. Esimerkiksi, Frege tunnetusti erotteli sa-nan merkityksen (Sinn) ja sen referentin (Bedeutungen). Edellinen tarkoittaa kui-tenkin sanan merkityksen ohella myös sitä tapaa, jolla sana viittaa referenttiin-sä. Tällainen tekee siitä tietyssä selkeäs-sä merkityksessä funktionaalisen. Tämä tulee lähelle Husserlin fenomenologias-sa keskeistä noeman käsitettä. Husserlil-le fenomenologia on nimenomaan juu-ri tiedettä noemoista. (Hintikka 1983.) Edelleen Husserlin mukaan ”kaikki no-emaattiset merkityssisällöt voidaan il-maista kielellisten merkityksien (Bedeu-tungen) avulla” (Hintikka, 2009, s. 142).

Husserlin filosofian tulkinta on erit-täin vaikeaa ja esimerkiksi mitään tiettyä noeman tulkintaa ei ole yksikäsitteisesti hyväksytty. Zahavi (2003, ss. 58-59) te-kee jaottelun Länsirannikon ja Itäranni-kon tulkinnan välillä. Tässä artikkelissa nojaudumme pitkälle Hintikan ja Fölles-dalin tulkintaan, mikä sijoittuu Zahavin jaottelussa Länsirannkikon tulkinnan pii-riin. Tässä perusajatus on tulkita Husser-lin noeman käsite Fregen kielifilosofisen jäsennyksen avulla. Zahavi (2003) argu-mentoi Itärannikon tulkinnan puolesta, missä Husserlin noema nähdään laajem-man filosofisen viitekehyksen puitteissa. Kuitenkaan tämän artikkelin tavoittee-na ei ole tehdä skolaarista Husserl-tut-kimusta, joten emme tarkemmin ryhdy käymään läpi näiden eri tulkintojen pe-rusteita ja oikeutusta. Tässä artikkelis-sa pitäydymme vain Zahavin mainitse-maan Länsirannikon tulkintaan, tarkoi-tuksenamme on nähdä miten fregeläinen tulkinta on mahdollista laajentaa toimin-nalliseen merkitykseen. Tämä ei tietysti ole mitenkään uusi tai yllättävä tulkinta. (Hintikka, 1983, Føllesdal, 2003.)

61

Zahavin tapaan on luontevaa, ja oi-keutettuakin, kritikoida tässä artikkelis-sa olevaa tulkintaa. Kuitenkin yhtäältä tarkoituksemme ei ole antaa oikeaoppis-ta Husserl-tulkintaa, vaan pureutua tee-maamme tiedon ja taidon väliseen suh-teeseen sekä tämän kasvatustieteelliseen relevanssiin. Siten rajoittumisemme Za-havin Länsirannikon tulkinnan tiettyihin piirteisiin on oikeutettua. Tämä tulkinta tulee, lähes silmiinpistävästi esiin Hus-serlin teksteistä. Esimerkiksi teoksessa Husserl (2001, ss. 75-76) tuo esiin no-emaatiset ehdot nimenomaan ideaalisi-na episteemisinä ehtoina, mikä on juuri tässä artikkelissa esitetty laaja fregeläinen tulkinta.

Sanojen lisäksi myös asioilla, tapah-tumilla ja esimerkiksi taideteoksilla on ”merkitys”. Tietyn taideteoksen, vaikka-pa Leonardon taulun Mona Lisan1 mer-kityksestä puhuttaessa voidaan tarkoittaa (i) sitä, mitä taiteilija on halunnut taulul-laan ilmaista, (ii) sitä, minkä merkityksen (nykyinen) katsoja saa itselleen katselles-saan taulua, (iii) sitä, mitä taulu merkitsi Leonardon omalle aikakaudelle tai yhtei-sölle tai (iv) sitä, mitä teos merkitsee ny-kyiselle aikakaudelle tai tulkitsevalle yh-teisölle. Nämä kaikki ovat olennaisia ja tärkeitä, mutta poikkeavat toisistaan pal-jon.

Kasvatuksesta

Kasvatuksessa on aina kyse myös tiedoista ja taidoista. Kuitenkaan ei ole selvää, millä tavoin tieto ja

taito tulevat mukaan kasvatukseen. Snell-man pohti laajalti opetuksen ja kasvatuk-sen suhdetta. Hänelle on selvää, että se-kä kodeilla että koululla on kasvatusvas-tuu. ”Koska kuitenkin oikea on myös 1 Leonardo da Vinci maalasi Mona Lisan vuosina 1503-1507.

tosi, toiminta tietämisen hedelmä, täy-tyy myös varsinaisen opetuksen kasvat-taa ihmistä. Se tekee tätä sitä enemmän, koska tietototuudesta riippuu opetetta-van omasta vakaumuksesta” (Snellman, 1982, s. 233). Tässä Snellman antaa kou-lulaitokselle hyvin samankaltaisen kasva-tus-, tai paremminkin sivistystehtävän kuin mitä hän antaa yliopistolle artikke-lissaan Akateemisesta opiskelusta.

Kasvatuksen ja opettamisen suhdetta on syytä pohtia tarkemmin. Kasvatuspo-liittisessa keskustelussa tuntuu taustalla olevan ajatus, että tiedot ja (käytännön) taidot ovat – ja tulee olla – eriytettyinä. Niin sanottujen lukuaineiden opettaja on nimenomaan tiedollinen opettaja ja käytännöllinen opetus katsotaan olevan tiedollisesta opetuksesta erillinen asia – ehkä kuuluvankin koulun muulle hen-kilöstölle kuin lukuaineiden opettajille. Joskus tuntuu olevan esillä ajatus, että kasvatus ei oikeastaan kuulu laisinkaan koululaitokselle. Tällainen tuntuu pe-rustuvan työnjaolliseen ajatukseen, että koululaitoksen tehtävä on opettaa ja ko-tien tehtävä olisi kasvattaa. Snellman pu-huu paljon kodin kasvatusvastuun puo-lesta. Kuitenkin hän edellyttää koululai-toksen hoitavan myös kasvatustehtävää. (Snellman, 1982b.) Voimme kysyä, on-ko opetuksen ja kasvatuksen erottami-sen taustalla voimakkaan teknokraatti-nen ajattelu, jossa ihmiselämän eri puo-let katsotaan voitavan eriyttää: yksilö on koulussa koululaisena eli (tiedon ja tai-don) opetuksen kohteena ja kotona (ja/tai harrasteissa) vastuullisena eettis-ruu-miillisena yksilönä. Snellmanilainen ajat-telu on lähes päinvastainen kuin tällai-nen teknokraattinen ihmisen pirstaloi-minen: Snellmanille ihminen on siveel-linen, ruumiillinen yksilö tietyssä tradi-tiossa. (Toiskallio, 1981.)

62

Suomen kielessä tiedolla on tietty vah-va merkitys, mikä ilmenee esimerkiksi sanonnassa ’luulo ei ole tiedon väärti’. Tieto on jossakin mielessä arvokkaam-paa kuin (pelkkä) luulo. Lisäksi suomen kielessä tietämisellä on vahva käytännöl-linen merkitys. Se juontuu sanasta tie. Tiedon käytännöllinen tai toiminnal-linen arvo tulee ilmi siinä, että sen va-rassa voidaan kulkea perille. (Niiniluo-to, 1989.) Tämä tiedon käytännöllisyys ja arvokkuus ovat kiinnostavalla tavalla jännitteisessä suhteessa edellä mainittuun teoreettisen tiedon ja käytännöllisen tai-don välisen erottelun kanssa.

Tiedolla on Suomen kielessä vahva käytännöllinen ja toiminnallinen merki-tys, on tiedon ja taidon välinen erottelu esiintynyt jo 1500-luvulta lähtien. Tie-don toiminnallisesta värittyneisyydestä huolimatta on samalla tiedon ja taidon välinen etäisyys monessa suhteessa kas-vanut. Tiedon ja taidon välinen suhde on ongelmallinen: tieto on aina taitoista ja taito on aina tietoista. Mikä tiedon ja taidon välinen suhde on, on oman tutki-muksensa aihe. Tätä suhdetta on pohdit-tu kiinnostavilla tavoilla pohdittaessa hil-jaisen tiedon käsitettä, mutta myös poh-dittaessa taidon käsitettä. (Niiniluoto, 1989; Koivunen, 2000; Halonen, Airak-sinen & Niiniluoto, 1992; Kotila, Muta-nen & Volanen, 2007.)

Tiedon ja taidon välinen erottelu on näkyvissä myös koulujärjestelmämme ra-kenteessa. Taidon opetus on olennaises-ti liittynyt ammatilliseen koulutukseen. Ammatillinen koulutus on eriytynyt tie-dollisesta korkeakoulutuksesta, joka on samalla pitänyt sisällään arvojärjestyk-sen: alempi ammatillinen ja ylempi tie-dollinen koulutus. Tuntuu vahvasti siltä, ettei ammattikorkeakoulujärjestelmä tuo

tässä suhteessa juuri uutta ja omaleimais-ta näkemystä asiaan. (Heiskanen, 2004; Kotila, 2004; Himanka, 2007.)

Tiedon ja taidon välinen kuilu on esil-lä sekä koulutusjärjestelmän että käsit-teellis-teoreettisella tasolla. Tieto-oppi vakiintuneena filosofian alana painottaa tietoa tieteellisen tutkimuksen perustava-na käsitteenä, tutkimus nähdään nimen-omaan uuden tiedon systemaattisena et-sintänä (Niiniluoto, 1984). Taito-oppi ei ole samalla tavoin vakiintunut tutkimus-ala. Taitoon liittyvä tutkimus tapahtuu pitkälle lokaalisti sovellutuskontekstissa. (Niiniluoto, 1992) Näin taitoon liittyvä tutkimus hajaantuu eri alueisiin. Esimer-kiksi käsityötaito (practical art) nähdään taiteesta (fine art) erillisenä alueena. Li-säksi näiden välissä on vielä taideteolli-suus (industrial art). (Niiniluoto, 1990, luku 11.) Yleinen taito-oppi tarkastelisi taidon yleistä käsitettä ja toisi käsitteellis-tä jäsennystä alaan ja samalla mahdollis-taisi tiedon ja taidon välisen perustavan yhteyden eksplikaation. Kuitenkin ny-kyisin tiedon ja taidon välinen eriytymi-nen on erittäin vahva.

Tällainen eriytyminen on historian kuluessa tapahtunut prosessi. Tämän tie-dostaminen ja jäsentäminen auttavat kui-tenkin meitä orientoitumaan tavalla, joka ei kärjistä tai arvota erotteluja. Parhaim-millaan on mahdollista löytää hedelmäl-lisiä tapoja rikkoa ja ylittää muotoutu-neita rajalinjoja. G. H. von Wright ku-vaa eriytymisprosessia seuraavalla tavalla.

Jos tällaiset motiivien yhteen kytke-miset jostakusta vaikuttavat haetuilta, niin hänen kannattaa syventyä esim. renessanssin ja barokin aikaiseen, ny-kyajan luonnontieteen lapsuudenajan kirjallisuuteen. Hän näkee teknillisten

63

kysymysten erottamattomasti liittyvän siellä ”puhtaasti” tieteellisiin ja näiden vuorostaan filosofisiin, uskonnollisiin tai esteettisiin kysymyksiin. Vasta myö-hemmässä vaiheessa motiivien vyyh-ti alkaa hajota. Filosofia vapautuu us-konnon kahleista, tiede toisaalta speku-latiivisesta ajattelusta ja toisaalta käy-tännön soveltamisesta. Taide ja tekniik-ka kulkevat eri teitä. Tämä puhtaak-siviljely ja erikoistuminen merkitsee, että kulttuurielämän eri puolien väli-nen ”hedelmöittävä kosketus” vähenee ja kehitystä edistävä motivaatio alkaa kulkea uusissa, usein ahtaissa raiteissa. Tyypillinen motivaatioyhteyksien höl-tymisen ilmaus on taidelajien joutumi-nen etsimisen ja kokeilujen vaiheeseen. (von Wright, 1989, ss. 191-192.)

Tiedosta

Nykyisin tiedolla tuntuu olevan erityisen tärkeä asema. Tieto ja tieteellinen tutkimus on kes-

keisessä asemassa monissa TV-sarjoissa – poliisisarjojen rikospaikkatutkijat, jotka näyttäytyvät monitieteisinä asiantuntijoi-na, patologit, jotka pystyvät tutkimuk-sen avulla selvittämään mitä hienojakoi-simpia yksityiskohtia tai profiloijat, jotka pystyvät tekojen jäljistä päättelemään yk-sityiskohtaista tietoa tekijästä tai hänen psyykestään. (Ks. Hintikka, 2007, s. 11.)

Tiedon arvon ja arvostuksen ohella esiintyy myös tietoa kriittisemmin suh-tautuvaa pohdintaa. Tietoa ei nähdä (pel-kästään) positiivisena voimana, vaikka perustaltaan suhtautuminen on myön-teinen. Tieto ei yksin tai sen perinteises-sä (koulu-) merkityksessä ole riittävää. Tarvitaan uudenlainen, aktiivinen tie-donkäsitys. Tällainen asennoituminen on herättänyt uutta kiinnostusta tiedon,

oppimisen ja toiminnan luonteeseen ja keskinäissuhteeseen. (Niiniluoto, 1994; Hintikka, 1983; Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2004.)

Kasvatustieteissä on ollut voimakas kiinnostus tiedon käsitteeseen, mikä ak-tivoinut hienoa kasvatustieteellistä tutki-musta. Kuitenkin painotettaessa tiedon käsitettä, on riski, että syvennetään edel-lä kuvattua kuilua tiedon ja taidon välil-lä. Toisaalta uudenlaisen tiedonkäsitteen etsintä johtaa helposti, että tiedon ja tai-don välisen yhteisen perustan etsintä jää sivummalle. Tässä artikkelissa pyrimme etsiytymään perustavien kysymysten ää-reen katsomalla tiedon käsitteen klassi-sia muotoiluja. Snellmanin luovan tiedon käsite on erinomainen esimerkki, mitä kasvatustieteessä tarkastellulla aktiivisel-la tiedon käsitteellä voitaisiin tarkoittaa. (Niiniluoto, 1994.)

Snellmanin ajattelu on edelleen mo-nella tavoin ajankohtaista, erityisesti ny-kyisen kasvatustieteellisen keskustelun jäsentämiseksi on hyvä tutustua hänen käsitykseensä tiedon luonteesta. Hänen luonnehdintansa ihmisestä, oppimises-ta ja tiedosta ovat yllättävän hyvin kes-täneet aikaa. Tieto-opissaan hän painot-taa tietämisen laadullisia piirteitä, mikä mahdollistaa tietämisen luokittamisen laadullisesti eri tasoille. Snellman luon-nehtii omaa tiedonkäsitystään seuraaval-la tavalla:

Tietoon liitetään tavallisimmin vain se merkitys, että tietäminen on jokin tietty, annettu tiedon sisältö, jonka tie-donhaluinen omaksuu itseensä, siis tie-toisuuteensa. Usein ollaan niin ajat-telemattomia, että tällaisen enemmän tai vähemmän ajatuksettoman omak-sumisen katsotaan riittävän todellisek-

64

si tiedoksi. Kuitenkin myönnetään, että tietävän ja tietoisen subjektin tulee kä-sittää tuo sisältö, vastaanottaa ja tajuta se käsittämällä, kun taas käsitteetöntä haltuunottoa kutsutaan pelkäksi muis-titiedoksi. Käsittävä haltuunotto tar-koittaa tällöin sitä, että subjekti tajuaa annetun sisällön merkityksen ja yhtey-den eli kykenee täsmentämään, selvittä-mään ja myös muilla kuin annetun si-sällön sanoilla ilmaisemaan sekä toisille subjekteille välittämään tuon sisällön. Mutta tästä tietämisestä (siis annetun sisällön käsittävästä haltuunotosta) ja pelkästä muistitiedosta erotetaan vielä kolmaskin tietämisen tapa, nimittäin luova tietäminen, keksiminen, sellai-sen sisällön tuottaminen, jota aiemmin ei ole kenenkään tietoisuudessa ollut. On helppoa nähdä, että tämä tiedon eri lajien jaottelu perustuu siihen, mi-kä katsotaan olevan tietävän subjektin ja annetun sisällön suhde.”(Snellman, 2000, s. 345.)

Snellmannille muistitieto on tietoa sii-nä mielessä, että tiedon agentti omaa tie-don, vaikkakaan hän ei ole sitä ”käsit-tänyt”. Tällainen ulkoa opeteltu ”tieto” toteutuu opitun toistamisena. Kyseessä on ns. sirpaletieto, jonka sovellettavuus ei ole kovin hyvä. Käsittäminen viittaa samalla kertaa niin ymmärrykseen, kä-sitteellistämiseen kuin käsittelyyn. Tie-don agentin käsittäessä asian, hän pys-tyy täsmentämään, selventämään ja kä-sittelemään asiaa. Tämä tarkoittaa, että hän pystyy hahmottamaan asian eri ta-voin; mahdollisesti ilmaisemaan asian toisin sanoen tai näyttämään konkreet-tisesti, mitä asia tarkoittaa. Siten tieto on sekä teoreettisesti että käytännöllisesti merkityksellistä. Tällainen käsittävä tieto on, kuten Aristoteles sanoi, on edellytys

opettamiselle: opettajan tulee kyetä sel-ventämään asia oppilaille heidän sitä ky-syessä. Tällöin kyseessä on käsitteellinen tieto, joka ei kuitenkaan edusta tietämi-sen korkeinta tai vaativinta astetta. Luo-vassa tietämisessä on kyse tiedon tuotta-misesta: luova tietäminen aidosti uusien sisältöjen tuottamista. Tämän tulee kui-tenkin tapahtua tietyssä traditiossa. Täl-lainen on olennaisessa mielessä dynaami-nen käsitys tiedosta ja tietämisestä. Dy-naamisuus liittyy sekä yksittäiseen tiedon sisältöön että vallitsevaan traditioon: luo-va tietäminen uudistaa sekä tiedon sisäl-töjä että traditiota. (Snellman, 1982a; vrt. myös Hakkarainen, Lonka & Lip-ponen, 2004.) Näin luova tieto mahdol-listaa kriittisen ja perustellun toiminnan kehittämisen.

Snellman painottaa voimakkaasti hu-manistisen tiedon merkitystä. Hänen suhteensa taitoihin on tietyssä merkityk-sessä ”negatiivinen”. Erityisesti luonnon-tieteellinen tieto on Snellmanin mukaan sivistykselle ulkoista, instrumentaalista:

Luonnon tuntemus on ihmiselle vält-tämätöntä, koska se tekee toiminnan mahdolliseksi. Sillä kaikki toiminta on ulkoinen ilmiö, jonka kautta sekä ruu-miinelimiä että kaikkia muita ulkoi-sia seikkoja täytyy käyttää välineinä to-teuttamaan toiminnan tarkoitus, sen päämäärän saavuttaminen. (Snellman, 2005, s. 455.)

Luonnontieteellinen tieto instrumen-taalisena tietona on kulttuurille ulkois-ta. Näin luonnontiede, puhumattakaan käytännön taidoista, jää Snellmanin si-vistysajatuksen ulkopuolelle. Snellman on suomalaisen sivistysyliopistoajatuk-sen isä ja hänen vaikutuksensa yleiseen käsitykseemme sivistyksestä on edelleen vahva. (Toiskallio, 1981.) Tämä snellma-

65

nilainen käsitys lienee ollut osaltaan vai-kuttamassa myös tiedon ja taidon välisen kuilun säilymiseen.

Snellman näkee sivistyksen keskeise-nä osana yhteisön traditiota. Snellmanil-le tradition käsite on erittäin keskeinen ja yksi sen keskeinen piirre liittyy sivis-tysperintöön. Menneet sukupolvet ovat rakentaneet, tietoja ja taitoja, jotka koh-taavat meidät tradition muodossa. Vaik-ka Snellmanille traditio on olennaisesti humanistisesti painottunut, niin siinä teoria ja käytäntö (toiminta) tai tieto ja taito yhdistyvät eheäksi tiedollis-toimin-nalliseksi kokonaisuudeksi. Tämä mah-dollistaa snellmanilaisen traditiokäsityk-sen laajentamisen myös luonnontieteitä, tekniikkaa ja taitoja käsittäväksi. (Tois-kallio, 1981.)

Tietäminen tapahtuu aina jossakin tra-ditiossa. Traditio on Snellmanille sekä teoreettisesti että käytännöllisesti keskei-nen käsite: Traditio pitää sisällään ajan toimintamallit. Yksilö kohtaa tradition ”ulkoisena” voimana, parhaimmillaan – luovassa tietämisessä – sivistävänä voi-mana. Luovassa tietämisessä traditio uu-distuu ja yksilö sivistyy. (Mutanen, Siito-nen & Halonen, 2008; Toiskallio, 1981.) Snellmanilainen laadullinen luonnehdin-ta on kasvatustieteen kannalta erittäin keskeinen. Luova tieto on tietoa, jossa subjektiivinen ja objektiivinen kohtaavat.

Snellmanin tiedon luokituksen taustal-la on olennaisesti yksi tiedon käsite, jo-ta voidaan luonnehtia ns. klassisen tie-don määritelmän avulla. Tämän käsit-teen määritelmä juontuu aina Platonin Theaitetos-dialogiin saakka ja sen mu-kaan tiedolla tarkoitetaan hyvin perus-teltuja tosia uskomuksia. Siten tiedän, että lumi on valkoista, jos uskon, että lu-mi on valkoista, minulla on hyvät perus-teet tälle uskomukselleni ja lumi todella on valkoista. Tätä ei tule sekoittaa Tars-kin sopimukseen (T), mikä on adekvaa-tin tiedon määritelmän kriteeri eikä mää-ritelmä (Tarski, 1944). Tietoa luonnehtii kolme ehtoa: (i) totuusehto, (ii) perus-teluehto ja (iii) uskomusehto. Tiedoksi kutsutaan mitä tahansa, joka toteuttaa edellä mainitut ehdot. Tieteellinen ja ar-kitieto eivät siten tässä suhteessa merkit-tävällä tavalla eroa toisistaan: niin arkitie-to kuin tieteellinen tieto ovat tietoa vain ja ainoastaan, jos ne toteuttavat tiedon määritelmän ehdot.

Tieto-opissa on ollut keskeistä tiedon määritelmän tarkka ja täsmällinen muo-toilu: mitä käsite tieto merkitsee tai mi-tä tarkoittaa lause ’A tietää, että p’. Tä-mä on luonteeltaan semanttinen tehtävä. Määritelmän tavoitteena ei siten ole poh-tia onko tieto mahdollista, miten sitä voi saavuttaa tai miten tunnistaa onko tietoa saavutettu. Nämä, sinänsä tärkeät kysy-mykset, on mahdollista ottaa käsittelyyn vasta sen jälkeen kun ymmärrämme mitä tiedolla tarkoitamme. On selvää, että nä-mä tiedon alaa ja rajaa koskevat kysymyk-set ovat keskeisessä asemassa tieto-opissa. Kuitenkin niiden käsittely voi onnistua vasta, kun on riittävän selkeä käsitys mi-tä tiedolla tarkoitamme. (Vrt. Sokrateen tuomia näkökulmia Gorgias-dialogissa.) Uudet aktiiviset tiedon käsitteet painot-tavat tiedon etsintään, hankintaan tai tie-

Tietäminen tapahtuu aina jossakin traditiossa.

66

don sisällön ymmärtämiseen liittyviä ky-symyksiä. Olisi kuitenkin tärkeää pohtia klassisen tiedon määritelmän ehtojen tul-kintaa, jotta olisi mahdollista nähdä pa-remmin tiedon käsite nimenomaan kä-sittävänä tai luovana tietona. Näin ollen tiedon käsite saisi riittävää syvyyttä ja sa-malla tiedon ja taidon välinen yhteys olisi rakennettavissa syvällisellä käsitteellisellä ja käsittävällä tavalla.

Vuonna 1963 Gettier kirjoitti lyhyen artikkelin, jossa hän osoitti, että klassi-nen tiedon määritelmä sisältää tietty-jä olennaisia ongelmia: hän eksplikoi esimerkkejä, joita emme intuitiivises-ti (eli esiteoreettisesti tai arkikäsityksen mukaan) pidä tietona, mutta kuitenkin määritelmän mukaan ne olisi hyväksyt-tävä tiedoksi. Miten määritelmää tuli-si korjata? Tämä on johtanut tieto-opis-sa laajaan keskusteluun tiedon luontees-ta, erityisesti kriittiseen klassisen tiedon määritelmän arviointiin.

Klassisen tiedon määritelmän mukai-nen tieto on propositionaalista tietoa eli tietoa, joka voidaan ilmaista lausein: ’A tietää, että p’, missä A on tiedon agentti ja p on jokin lause. Sanomme, että lause p ilmaisee tiedon sisällön eli lause p toi-mii tiedon kantajana. Määritelmä ei it-sessään ota kantaa, millainen agentti A on. Siten se voi olla ihmisyksilö, eläin, kone tai vaikkapa yhteisö. Yhteisön tai ryhmän tiedosta puhuminen on kiinnos-tava erikoistapaus, jolle on mahdollista antaa erilaisia merkityksiä. (Kts. esimer-kiksi Niiniluoto, 1989, ss. 48-57.) Esi-merkissä ’Pekka tietää, että lumi on val-koista’ agentti A on Pekka ja lause p on ’lumi on valkoista’.

Tiedon subjektiivisuudella voidaan tar-koittaa esimerkiksi, että tiedossa on ky-

se jonkin agentin tiedosta. Klassinen tie-don määritelmä sanoo nimenomaan tä-män: kyse on agentin tiedosta. Luonnol-lisesti tieteellinen tieto on samalla tavoin jonkin agentin – tutkijan – tietoa. Tässä merkityksessä subjektiivisuus ei ole on-gelma, vaan määritelmällinen ominai-suus. Tiedon subjektiivisuus voi toisaal-ta tarkoittaa, että tiedon sisältö on jolla-kin tavoin tiedon agentin värittämää tai riippuvaista tiedon agentista: ’minulle p merkitsee …’ tai ’minulle on totta, että p’. Tällaisen subjektiivisuuden yhdistä-minen klassisen tiedon määritelmän to-tuusehtoon on ongelmallista, eikä sitä tieto-opissa voida yleisesti hyväksyä. On mahdollista nähdä relativismin tiettyjä muotoja tarkastelemalla tällaisen subjek-tiriippuvuuden luonnetta (Kelly, 1996, luku 15).

Puhuttaessa tieteellisestä tiedosta usein ei ajatella sitä tässä – klassisessa – merki-tyksessä eli tutkijan tietona. Tieteellisellä tiedolla tarkoitetaan usein persoonatonta tietoa, joka esiintyy tekstinä tieteellises-sä kirjassa tai artikkelissa. Tämä on eräs merkitys tiedon objektiivisuudelle. (Mu-tanen, 2010.)

Tiedon objektiivisuudella voidaan tar-koittaa eri asioita Yhtäältä tiedon objek-tiivisuus viittaa propositionaalisen tiedon propositionaaliseen sisältöön, merkityk-seen. On selvää, että tiedon ilmaiseman lauseen merkitys on tietävästä subjektis-ta riippumatonta. Toisaalta objektiivi-suudella voidaan tarkoittaa, että tieto on eksplisiittisesti kirjoitettua tietoa. Tällai-nen on tietenkin koodattua (tai koodat-tavissa) ja siten siirrettävissä. Tieteelli-sessä argumentaatiossa edellytetään, et-tä sekä tieto (tutkimuksen tulos) että sen perusteet (koejärjestelyt, havaintomene-telmät yms.) kirjataan näkyviin. Lukija,

67

joka ymmärtää tutkimuksen ja hyväksyy argumentaation pitää lopulta tietoa hy-vin perusteltuna (uskomus). Näin myös lukija oppii tieteellistä tietoa. Tieteellisen tiedon oppimisprosessi voi olla kuiten-kin erittäin vaikea, esimerkiksi maisterin tutkinto, joka antaa perustiedot tieteen-alalta, vie aikaa noin 5 vuotta. Edelleen tiedon objektiivisuudella voidaan viita-ta tiedon sisällön totuudellisuuteen, mi-kä merkitsee samaa kuin klassisen tiedon määritelmän totuusehto. Joskus tiedon objektiivisuudella tarkoitetaan tiedon in-tersubjektiivisuutta, mikä takaa tieteelli-sen tiedon kommunikoitavuuden. (Nii-niluoto, 1989; Mutanen, 2010.)

Taidosta

Tieto-oppi on keskeinen osa filo-sofiaa. Tieto-opillinen keskuste-lu on vakiintunut osaksi akatee-

mista filosofista keskustelua, mutta myös osaksi yleisempää kulttuurikeskustelua. Taidon problematiikka ei ole samal-la tavoin vakiintunutta. Keskustelu tai-dosta käydään osin liittyneenä johonkin laajempaan kokonaisuuteen, kuten esi-merkiksi hiljaisen tiedon, osaamisen tai asiantuntijuuden kohdalla. Näiltä osin keskustelu ei ole löytänyt käsitteellisesti selkeitä ja jäsentyneitä muotoja. Varsinai-nen taidon käsitteeseen liittyvä filosofi-nen keskustelu on satunnaisempaa. (Ko-tila, Mutanen & Volanen, 2007.)

Aristoteleen mukaan taito on ” totuu-denmukaisesti päättelevä tekemisval-mius” (Aristoteles, 1989, s. 110). Esi-merkiksi talonrakennustaito koskee talo-jen tekemistä ja siten siihen liittyy käsi-tys siitä, miten taloja tehdään. Meillä on erilaisia erityistaitoja, kuten talonraken-nustaitoa, koskevaa systemaattista tietoa, mutta yleinen käsitys, mitä taito on, ei

meillä ole. Erityisesti talonrakennustaito käsittää sekä teoreettista että käytännöl-listä tietoa. Teoreettinen tieto tarkastelee talonrakennukseen liittyvää kausaalista tietoa: tietää, että -tietoa. Käytännöllinen tieto tarkastelee talonrakennusta rakenta-jan näkökulmasta: tietää kuinka -tietoa. (Mutanen, 2010.)

Arto Siitonen (2007) on esittänyt kiin-nostavan käsitteellisen analyysin taidon käsitteestä. Tässä analyysissa hän mää-rittelee taidon käsitteen rakenteellisesti klassisen tiedon määritelmän mukaisel-la tavalla. Tällainen määritelmä on teo-reettisesti tärkeä: se tekee taidosta itsenäi-sen tutkimuksen kohteen samalla tavoin kuin tiedon määritelmä on tehnyt tiedos-ta tutkimuksen kohteen. Toisaalta määri-telmän perusteella voimme ehkä päätellä, ettei taito ei ehkä olekaan niin ”hiljainen” kuin sitä on joissakin yhteyksissä annet-tu ymmärtää. Toisaalta eksplisiittinen taidon määritelmä mahdollistaa keskus-telun taidon ja tiedon välisestä suhteesta systemaattisella tavalla. (Siitonen, 2007.)

Siitosen (2007) antamassa taidon mää-ritelmässä on kolme ehtoa: (i) tehtävyy-sehto, (ii) perusteltavuusehto ja (iii) us-komusehto. Tehtävyysehto vastaa tiedon määritelmän totuusehtoa: jos henkilö osaa tehdä X:n, niin X tulee olla tehtä-vissä. Ei ole mielekästä olettaa, että hen-kilö osaisi tehdä jonkin teon, joka ei ole laisinkaan tehtävissä. Tämä vastaa tiedon määritelmän totuusehtoa: henkilö ei voi – käsitteellisistä syistä – tietää, jotain,

Aristoteleen mukaan taitoon ”totuudenmukaisesti päät-televä tekemisvalmius”.

68

mikä ei ole totta. Perusteltavuusehto tar-koittaa taitajan koulutusta ja harjaantu-mista, mikä oikeuttaa uskomuksen, että tekijä osaa tehdä tarvittavan teon. Tämä vastaa luontevalla tavalla tiedon määritel-män perusteluehtoa: tieto edellyttää, että henkilöllä on hyvät perusteet uskomuk-selleen. Tämä erottaa tiedon arvauksesta tai luulosta. Vastaavasti harjaantuneisuus erottaa taidon vain hyvästä onnesta on-nistua jonkin asian tekemisessä. (Siito-nen, 2007.)

Taidon määritelmä antaa meille mah-dollisuuden kehittää systemaattista tai-to-oppia perinteisen tieto-opin rinnal-la. On hyvä huomata, että sekä taidon että tiedon määritelmän perusteluehto on luonteeltaan ”historiallinen”. Se viit-taa aina ”taaksepäin”. Tiedon ja taidon perustelut tulee olla ennen tietoa tai tai-toa. Tätä historiallisuutta syventää se, et-tä perustelujen tulkinta eli uskomus näi-den perustelujen olevan juuri perusteluja tähän tiettyyn asiaan, liittyy tiettyyn tra-ditioon, tulkintatapaan. (Siitonen, 2007; Kelly, 1996; Kuhn, 1994.)

Tämä taidon määritelmä, joka vaikut-taa varsin yksinkertaiselta, kytkee taidon ja tiedon rakenteellisesti toisiinsa. Tä-män merkitys on, että rakenteellinen sa-mankaltaisuus mahdollistaa yhteisen kä-sitteellis-teoreettisen perustan etsimisen. Tällainen yhteinen perusta on nimen-omaan informaation käsite. Informaa-tioteoria mahdollistaa yhteisen perusta luonnehdinnan tiedon ja taidon käsit-teille. (Hintikka, 1983, 2007; Halonen & Mutanen, 2007.) Tämä yhteinen pe-rusta kytkeytyy osaltaan fenomenologi-seen problematiikkaan (Hintikka, 1983, 2009).

Aristoteles jakaa tieteet teoreettisiin ja käytännöllisiin. Teoreettiset tieteet pyr-kivät totuuteen (episteme). Teoreettisia tieteitä ovat esimerkiksi matematiikka ja astronomia. Käytännöllisten tieteiden käytännöllisyys viittaa niiden tavoittee-seen ihmisen toiminnan ohjaamisessa. Käytännöllisiä tieteitä ovat esimerkik-si etiikka ja ekonomia. Siten käytännöl-liset tieteet eivät ole ehkä nykyihmisen näkökulmasta laisinkaan käytännöllisiä: etiikka mielletään – kuten viimeaikainen koulukeskustelu antaa ymmärtää - epä-käytännöllisenä.2 Näiden rinnalle Aristo-teles tuo vielä produktiiviset taidot (tekh-ne). Toiminnot Aristoteles jakaa kahteen luokkaan sen mukaan onko toiminnan päämäärä siinä itsessään (praksis) vai jo-kin toiminnasta erillinen tulos (poiesis). (Niiniluoto, 1994, s. 243.)

Siitosen (2007) esittämä taidon määri-telmä rinnastaa rakenteellisella tasolla tie-don ja taidon. Tämä on erittäin kiinnos-tava piirre: Tiedot nähdään eksplisiittisi-nä, jotka voidaan kirjata ja siten (massa-) opettaa. Taidot puolestaan nähdään hen-kilökohtaisina, hiljaisina, joiden ekspli-kointi on vaikeaa, ellei mahdotonta. Nii-den opettaminen on vaikeaa - opetus, ai-nakin taiteellisten taitojen kohdalla, teh-2 Opetusministeri Henna Virkkunen ei pitänyt etiikan ottamista koulujen opetusaineeksi tärkeänä, vaikka julkinen keskustelu yksilöiden oikeuksista osoitti nimenomaan puutteita eettisten kysymysten jäsentämisessä. Hän ehdotti etiikan sijaan draamaa, etteivät suomalaiset enää esiintyisi seinäruusuina maailmalla. Tämä antaa hyvän kuvan siitä, miten käytännöllisyys nykyisin ymmärretään.

Taidon määritelmä antaa meille mahdollisuuden kehit-tää systemaattista taito-oppia perinteisen tieto-opin rinnalla.

69

dään henkilökohtaisena opetuksena. Tä-mä antaa kiinnostavia näkökulmia ope-tuksen järjestelyyn nähden: Perustuuko käsityksemme teoreettisten tietojen mas-saopetuksen voimaan virheellisiin käsi-tyksiin tiedon luonteesta. Tieto – mää-ritelmän mukaan – on henkilökohtais-ta aivan samalla tavoin kuin taito. Tie-to - määritelmän mukaan - samalla ta-voin kuin taito edellyttää henkilökohtais-ta perustelusuhdetta agentin ja kohteen välille. Toisin sanoen sekä tieto että taito edellyttävät ymmärrystä. Siten tieto klas-sisen määritelmän mukaan on Snellma-nin käsitteellisen tiedon tasolla; vastaa-vasti taito edellyttää taidon käsittämistä. Tämä havainto avaa monia kiinnostavia kysymyksenasetteluja opetuksen ja kou-lutuksen luonteesta. (Mutanen, Siitonen & Halonen, 2008.)

Ilmaisutavasta

Tieto-opissa pääsääntöisesti esillä olevat perusteet ovat olleet kie-lellisesti ilmaistavissa olevia. Kui-

tenkin perusteissa viitataan havaintoihin ja niistä saatavaan tukeen. Tieteessä pe-rusteina on tieteellisten kokeiden anta-ma tuki. On hyvä tarkastella näiden pe-rusteiden luonnetta. Aloitamme tarkas-telun tarkastelemalla kielen ja kuvan vä-listä suhdetta. Kielen ja kuvan suhde on askarruttanut filosofeja, nykyisessä filo-sofisessa tutkimuksessa ei tämä suhde ole enää keskiössä.

Suomen kielessä kuvallisuus on kieh-tovalla tavalla esillä. Teksti kuvailee koh-dettaan. Maisema sanoin kuvaamattoman kaunis. Luennoitsija kuvittelee mielessään luennon herättämää keskustelua. Toi-saalta käytämme arkikielessä muotoiluja, joissa kuville annetaan tekstuaalisia omi-naisuuksia. Kuva kertoo enemmän kuin

tuhat sanaa. Lemminkäisen äiti puhutte-lee katsojaa.

Kielen ja kuvallisuuden välisestä suh-teesta antaa vaikuttavan esityksen Wit-tgenstein teoksessaan Tractatus, jossa hän argumentoi kielen ja kuvallisuuden identiteetin puolesta. Tällainen identi-teetti pitää sisällään kaksi puolta: lauseet tulee nähdä kuvina ja kuvat tulee nähdä lauseina. On ehkä jossain mielessä help-poa nähdä yksinkertainen kuvaava lau-se, esimerkiksi kello on pöydällä, kuva-na; mutta myös päinvastoin, yksinkertai-nen kuva on helppoa muuntaa lauseeksi askel askeleelta analysoimalla kuvan osia ja niiden keskinäisiä suhteita. Kuitenkin jo tällainen edellyttää jotain kuvaustapaa, jolla lause muunnetaan kuvaksi ja kuva muunnetaan lauseeksi. (Hintikka, 2009.)

Ollakseen kuva, kuvan tulee kuvata kohdettaan. Se, miten kuva kuvaa koh-dettaan ei ole yksikäsitteisesti kiinnitettä-vissä. Yleisesti voimme sanoa, että kuvan ja kuvattavan kohteen välillä tulee olla (osittais-) isomorfinen suhde: suhde, joka sallii ”siirtymisen” sekä kuvasta kohtee-seen että kohteesta kuvaan. Tällainen iso-morfinen suhde kuvan ja kuvattavan vä-lillä sopii hyvin sekä kuvan ja kohteen että kielen ja kohteen välisen suhteen analyy-siin. Mutta tällöin tulee luontevasti esiin myös mahdollisuus kielen ja kuvan väli-seen isomorfiasuhteeseen, mikä edellisen perusteella on juuri kuvallisuuden edelly-tys. (Hintikka, 1983.)

On selvää, että mikään yksinkertainen isomorfia-analyysi ei pysty kertomaan, miten ja miksi taulu Lemminkäisen äiti puhuttelee katsojaa. Taulun puhuttele-vuus liittyy sekä kuvaan itseensä että sii-hen jaettuun merkityshorisonttiin, jossa tulkitsemme kuvaa. Edellä viittasimme

70

taideteoksen merkityksen kompleksisuu-teen. Tätä ei tule nähdä vasta-argument-tina edellä esitetylle, vaan pikemminkin rajoittavana tosiseikkana. Vastaava rajoi-tus koskee myös lauseiden kuvaluonnet-ta. Kieli on omalla tavallaan monitulkin-taista, minkä huomaa helposti vaikka tar-kastelemalla runoutta.

Informaatioteoriassa viestin informaa-tiota mitataan viestin poissulkemien vaihtoehtojen määrällä. Mitä useamman vaihtoehdon viesti sulkee pois, sitä infor-matiivisempi viesti on. Tätä perusideaa on informaatioteoriassa tutkittu erittäin paljon. Tätä on sovellettu menestyksel-lisesti formaalien ja luonnollisen kielen välittämän informaation tutkimuksessa, mutta myös kuvien antaman informaa-tion tutkimuksessa. Tekojen ja taidon kohdalla sovellutukset ovat selvästi vähäi-sempiä, mutta alue on tutkimuksellisesti erittäin kiinnostava. Tällöin informaatio tulee määritellä toiminnallisesti tai beha-vioraalisesti. Tämä mahdollistaa tietoon liittyvän informaation ohella myös tai-toon liittyvän informaation systemaatti-sen tarkastelun. (Halonen & Mutanen, 2007.)

Tällainen toiminnallinen tai behavio-raalinen tulkinta ei enää suoraan liity fre-geläiseen kielifilosofiseen lähestymista-paan, eikä siten myöskään pitäydy Hus-serlin noeman Länsirannikon tulkintaan. Fregläinen tapa tulkita kielen merkitys on tietty funktionaalinen operaattori, missä kielen ilmaisu voidaan liittää tilan-nekohtaisesti tiettyyn referenttiin. Näin kielellinen merkitys mahdollistaa kielel-listen ilmausten soveltamisen mitä erilai-simmissa tilanteissa. (Hintikka, 2009.) Tämä funktionaalinen tulkinta on meillä edelleen taustalla, mutta tulkintamme on laajennettu kielellisistä ilmauksista käsit-

tämään myös muita merkityksellisiä teki-jöitä. Näin voimme laajentaa yhden me-todologisen lähestymistavan kattamaan sekä kielelliset että toiminnalliset merki-tyksen kantajat yhden ja saman metodo-logisen viitekehyksen piiriin.

Tämä laajennus on lähellä Timo Lai-neen tuomaa filosofisen antropologian taustalla olevaa fenomenologian tulkin-taa, jossa ”fenomenologis-hermeneut-tinen tutkimus kohdistuu aina kaikil-le tunnetun todellisuuden ’avaamiseen’ (Laine & Kuhmonen, 1995, s. 219). Laineen fenomenologia pureutuu ni-menomaan ihmisen elämismaailmaan tai toiminnallisen maailman tulkintaan. Vaikka Laineen fenomenologian koko-naistulkinta poikkeaa tässä artikkelissa esillä olevasta (rajoitetusta) tulkinnasta, on näiden välillä havaittavissa kiinnosta-via yhteyksiä. Näiden lähempi tarkaste-lu edellyttää kuitenkin oman tutkimuk-sensa.

Kuva ei kuitenkaan esitä kohdettaan sellaisenaan. Kuva kuvaa kohdettaan jol-lakin tavoin. Se funktionaalinen yhteys – isomorfia – joka on kuvan ja kuvattavan välillä olemassa, ei ole mitenkään yksise-litteinen. Se on aina kulttuurisesti välit-tynyt. Tällainen kulttuurinen välittynei-syys mahdollistaa informaation symboli-sen esittämisen. Symbolinen esittäminen mahdollistaa kuvan käsitteen laajentami-sen samankaltaisuutta laajempaan esitys-muotoon. Picasso puhuu omasta kuvaa-mistavastaan nimenomaan tässä merki-tyksessä realistiseksi. (Hintikka, 1983.)

Kuitenkaan kuvallisuus ei ole laisin-kaan ongelmatonta. Filosofiassa viime vuosisadalla pohdittiin paljon sense da-tan käsitettä: sitä objektia, johon havain-tomme (kuvat) kohdistuvat. Esimerkiksi

71

hallusinaatiot osoittavat, ettei sense data voi olla todellinen kohde: hallusinaatiol-la ei - määritelmän mukaan - ole koh-detta. ”Kuvallisen ajattelun hegemonia rohkaisee siis (ehkä tiedostamatta jäävää) dualistista ontologiaa, jossa vastakohdik-seen on nostettu havaintomaailma ja to-dellisuusmaailma, fenomeenien ja nou-meenien maailmat.” (Hintikka, 2009, ss. 148-149.) Mistä tällaisessa dualisti-sessa ontologiassa on oikein kyse? Onko fenomenologiassa lähtökohtaisesti sitou-duttu tällaiseen dualismiin?

Olemme edellä todenneet, että (Hus-serlin) fenomenologia on noemojen tut-kimusta. Toisin sanoen, fenomenologia tutkii sitä, miten mielemme suuntau-tuu kohteisiinsa - olivatpa nämä todel-lisia tai ei. Totesimme, että Fregen kieli-filosofinen merkityksen (Sinn) käsite toi-mii samalla tavoin. Husserlille havainto oli erittäin keskeinen esimerkki hänen tutkimuksissaan. Havaintoa on usein pi-detty myös tiedon perusteeksi sopivana asiana: uskon, mitä itse näen. Kuitenkin ei ole mitenkään selvää, mitä havainto on. Selvää kuitenkin on, että kuullessa-ni ystäväni äänen tai nähdessäni ystäväni, kuulen ja näen hänet, en jotain abstrak-tia aistidataa.

”Nähdessämme puun emme näe ko-koelmaa värikkäitä läikkiä, esim. rus-keita ja vihreitä määrätyllä tavalla ja-kautuneina; näemme puun, aineellisen objektin, jossa on latva, takaosa, sivut jne. Osia siitä, esim. takaosaa, emme näe, mutta näemme esineen, jolla on takaosa.” (Føllesdal, 1970, ss. 37-38.)

Näin ollen havaitessamme jotain, ha-vaitsemme enemmän kuin mitä tosiasi-allinen havaintoinformaatio - se, mi-tä aiemmin kutsuttiin sense dataksi - pi-

tää sisällään. Tämä on kiistaton ja jokai-sen tuntema tosiasia. Tämä antaa meille mahdollisuuden pohtia havainnon luon-netta tarkemmin. Føllesdal jatkaa edellä lainattua tekstiä:

”Vaikutelmat, joita aistimme saa-vat nähdessämme puun, ovat vain pie-ni osa niistä, joita odotamme saavam-me puusta, jos esim. kävelisimme puun ympäri. Sarja tuollaisia odotuksia vas-taa aktimme noemaa. Aistivaikutel-mat, jotka olemme saaneet puusta, ovat jo täyttäneet jotkut odotuksistamme. Nämä ja muut niihin läheisesti liitty-vät odotukset ovat täysin determinoi-tuja ja vastaavat aktiemme noeman eräänlaista ”noemaattista ydintä”.” (Føllesdal, 1970, ss. 37-38.)

Havaitseminen on monella tavoin edeltä määrittynyttä. Meillä on tietty-jä odotuksia, millainen havaitsemamme maailma on. Tällaiset odotukset ovat tie-toa todellisuudesta. Kuitenkaan kyse ei välttämättä, tai ei ehkä useimmiten, ole eksplisiittisestä propositionaalisesta tie-dosta, vaan asioiden tuntemuksesta. Täl-lainen asioiden tuntemus antaa agentille tietyn odotushorisontin, jossa havaitse-minen tapahtuu. Tämä mahdollistaa hä-nen fysikaalisten objektien havaitsemi-sen. Todellisuuden tyhjentymättömyy-den vuoksi, ei odotushorisontti voi olla täydellinen. Lisäksi odotushorisontti voi sisältää virheellisiä odotuksia. (Hintikka, 1983; Mutanen, 2010.)

Puut ovat kappaleita, joilla on tiettyjä (fysikaalisia) piirteitä. Näitä piirteitä kul-lakin kappaleella on periaatteessa tyhjen-tymätön määrä:

”Liikkuen ympäri ja käyttäen ais-tejamme saatamme havaita, että yhä useammat odotuksemme täyttyvät ja tulevat determinoiduiksi. Puun koke-

72

misemme, joka ensin oli yksipuolinen, tulee näin rikkaammaksi, mutta lop-pua emme saavuta koskaan. Tulee aina olemaan äärettömän monia odotuksia, jotka eivät täyty eivätkä determinoi-du.” (Føllesdal, 1970, s. 38.)

Fenomenologiassa tutkitaan miten havainto ja muut intentionaaliset aktit suuntautuvat kohteisiinsa. Se, mikä nii-den kohteena on, ei lähtökohtaisesti ole fenomenologin ongelmanasettelun kes-kiössä.

”Fenomenologi ei välitä siitä, mitä on tai ei ole häntä ympäröivässä reaa-lisessa maailmassa. Häntä ei häiritse se, että toisilla akteillamme on objekti, toisilla ei, vaan hän luo katseensa ak-tiemme noemoihin. Nämä ovat niitä fenomeenejä, ilmiöitä, joita hän tarkas-telee.” (Føllesdal, 1970, s. 38.)

Fenomenologille tutkimuksen kohteet ovat fenomeenit tai noemat. Hän tutkii niitä ”selvittääkseen, miten hänen tajun-tansa konstituoi maailman” (Føllesdal, 1970, s. 39). Tässä suhteessa fenomeno-login tutkimuskohde muistuttaa Fregen kielentutkimusta kielen merkityksestä (Sinn). Niin noemat kuin merkitykset-kin ovat luonteeltaan funktionaalisia ob-jekteja. Siten niitä ei tule olioida: ne eivät ole maailmamme objekteja. Niiden kaut-ta ei ontologiamme myöskään rikastu: ne eivät luo mitään uuden tyyppisiä olioi-ta todellisuuteemme. (Hintikka, 1983.) Näin fenomenologia voi osaltaan selven-tää informaation hankintatapojamme.

Lopuksi

Vaikka fenomenologisen tutki-muksen keskiössä on noemat, niin fenomenologisen tutkimuk-

sen avulla on mahdollista saavuttaa tietoa

todellisuudesta. Samalla tavoin kuin kie-len merkityksen tutkimus ei anna (suo-raa) tietoa todellisuudesta, niin kielen merkitysrakenteen tutkimus antaa tietoa, miten kieli on todellisuuteen suuntautu-nut ja linkittynyt. (Hintikka, 1983.)

Fenomenologisen tutkimuksen avulla on mahdollista saada selville, miten ha-vaintomme (ja muut intentionaaliset ak-timme) antavat tietoa todellisuudesta. Siten ymmärrämme paremmin miksi ja missä yhteydessä on hyvä luottaa havain-tojemme ja muiden intentionaalisten ak-tiemme antamaan todistukseen. Beha-vioraalisen informaation käsitteen nojal-la tämä on mahdollista laajentaa tietojen ohella kattamaan myös taitoja.

Kasvatuksellisesti tärkeää on ymmär-tää tiedon ja taidon luonne. Sekä tietom-me että taitomme perustalla on havainto-jemme antamaa informaatiota. Siten on tärkeää tuntea miten havainnointimme toimii, miten mieli suuntautuu kohtei-siinsa. Lisäksi ymmärtääksemme tiedon ja taidon keskinäisen yhteyden tarvitsem-me ymmärrystä informaation luonteesta. Tieto ja taito perustuvat molemmat in-formaation, vaikkakin eri tavoin hankit-tuun. Informaatio on siten niin tiedon kuin taidon perustana. Niin tieto kuin taitokin saavutetaan lopulta (metodises-ti) onnistuneen informaationkäsittelyp-rosessin lopputuloksena.

Lähteet

Artistoteles (1989). Nikomakhoksen etiikka, Aristoteles VII, Gaudeamus.

Carroll, L. (1995). Alicen seikkailut ihmemaas-sa. Helsinki: WSOY.

Føllesdal, D. (1970). Fenomenologia analyyt-tisen filosofian ja eksistentialismin siteenä. Teok-sessa J. Hintikka, & L. Routila (toim.), Filosofian tila ja tulevaisuus. Helsinki: WG.

73

Føllesdal, D. (2003). The Thetic Role of Con-sciousness. Teoksessa D. Fisette (toim.), Husserl’s Logical Investigations Reconsidered (ss. 11-20). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L. (2004). Tutkiva oppiminen : järki, tunteet ja kult-tuuri oppimisen sytyttäjinä. Helsinki: WSOY.

Halonen, I., Airaksinen, T., & Niiniluoto, I. (toim.) (1992). Taito. Helsinki: Yliopistopaino.

Halonen, I., & Mutanen, A. (2007). Taidon logiikka. Teoksessa H. Kotila, A. Mutanen, & M. V. Volanen (toim.), Taidon tieto (ss. 199-215). Helsinki: Edita Prima Oy.

Heiskanen, V. (2004). Itseoppineen paluu. Teoksesa H. Kotila, & A. Mutanen (toim.), Tut-kiva ja kehittävä ammattikorkeakoulu (ss. 279-295) Helsinki: Edita.

Himanka, J., (2007). Aristoteles, taito ja tieto. Teoksessa H. Kotila, A. Mutanen, & M. V. Vola-nen (toim.), Taidon tieto (ss. 141-148). Helsinki: Edita Prima Oy.

Hintikka, J. (1969). Tieto on valtaa. Helsin-ki: WSOY.

Hintikka, J. (1983). Kieli ja mieli. Helsinki: Otava.

Hintikka, J. (2007). Socratic Epistemology. Cambridge: Cambridge University Press.

Hintikka, J. (2009). Onko kaikki ajattelu ku-vittelua. Teoksessa L. Haaparanta, T. Klemola, J. Kotkavirta, & S. Pihlström (toim.), Kuva. Tam-pere: Tampere University Press.

Husserl, E. (2001). Logical Investigations, vol. 1. London: Routledge.

Kelly, K. (1996). The Logic of Reliable Inquiry. Oxford: Oxford University Press.

Koivunen, H. (2000). Hiljainen tieto. Helsin-ki: Otava.

Kotila, H. (2004). Tutkimus- ja kehitystoimin-nan haasteet ammattikorkeakoulussa. Teoksessa H. Kotila, & A. Mutanen (toim.), Tutkiva ja ke-hittävä ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita.

Kotila, H., Mutanen, A., & Volanen, M. V. (toim) (2007). Taidon tieto. Helsinki: Edita.

Kuhn, T. (1994). Tieteellisten vallankumousten rakenne. Helsinki: Art House.

Laine, T., & Kuhmonen, P. (1995). Filosofi-nen antropologia: ihmisen kokonaisuutta etsimässä. Helsinki: Ateena.

Lankinen, P. (2014). Innovaatiokielioppi eli mitä innovaatioprojekteihin osallistujien tulisi tietää kielestä. Teoksessa T. Rautkorpi, A. Muta-nen, & L. Vanhanen-Nuutinen (toim), Kestävä innovointi. Metropolian julkaisusarja, Unigrafia. Helsinki: Metropolia.

Mutanen, A. (2010). Tieto, taito ja tutkimus: Osaamisen kehittäminen Merisotakoulussa. Me-risotakoulun julkaisuja 1/2010. Helsinki: Me-risotakoulu.

Mutanen, A., Siitonen, A., & Halonen, I. (2008). Sivistynyt asiantuntijuus. Teoksessa P. Nummela, M. Friman, O. Lampinen, & M. V. Volanen (toim.), Ammattikorkeakoulut ja sivistys. OPM:n julkaisuja. 2008:34. Helsinki: OPM.

Niiniluoto, I. (1989). Informaatio, tieto ja yh-teiskunta: filosofinen käsiteanalyysi. Helsinki: Val-tion painatuskeskus.

Niiniluoto, I. (1990). Maailma, minä ja kult-tuuri. Helsinki: Otava.

Niiniluoto, I. (1994). Järki, arvot ja välineet: Kulttuurifilosofisia esseitä. Helsinki: Otava.

Siitonen, A. (2007). Taito ja tieto. Teokses-sa H. Kotila, A. Mutanen, & M. V. Volanen (toim.), Taidon tieto (ss. 216-226). Helsinki: Edi-ta Prima Oy.

Snellman, J. V. (1982a). Akateemisesta opis-kelusta. Teoksessa R. Wilenius, E. Ojanen, & P. Oksala (toim.), J. V. Snellman, Teokset 1. Helsin-ki: Gummerus.

Snellman, J. V. (1982b). Oppi valtiosta. Teoksessa R. Wilenius, E. Ojanen, & P. Oksala (toim.), J. V. Snellman, Teokset 1. Helsinki: Gum-merus.

Snellman, J. V. (2000) Akateemisen vapauden todellinen luonne ja olemus. Teoksessa R. Savo-lainen, S. Linnavalli, & J. Selovuori (toim.), Koo-tut teokset osa 1. Helsinki: Edita.

Snellman, J. V. (2005) Luonnontieteen opetus ja reaalikoulut. Teoksessa R. Savolainen, S. Lin-navalli, & J. Selovuori (toim.), Kootut teokset osa 24. Helsinki: Edita.

Toiskallio, J. (1981). Traditio Snellmanin pe-dagogiikan peruskäsitteenä. Teoksessa Snellman ja sivistys (pp. 64-75). Jyväskylän yliopisto, Filo-sofian laitos, julkaisu 14. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

von Wright, G. H. (1989). Ajatus ja julistus. Helsinki: WSOY.

von Wright, G. H. (2007). Humanismi elä-mänasenteena. Helsinki: Otava.

Zahavi, D. (2003). Husserl’s Phenomenology. Stanford: Stanford University Press.

74

Sissi Huhtala työskentelee matematiikan opetukseen erikoistuneena laaja-alaise-na erityisopettajana Stadin ammattiopistossa. Hänen

vahvuudekseen katsottiinkin se, että hän tuntee toisen asteen ammatillista koulu-tusta ja hallitsee referee-käytännön.

– Pidän työtä hyvin mielenkiintoisena, koska se tarjoaa minulle näköalapaikan ammatillisen koulutuksen tutkimukseen.

Pysyn ajan tasalla siitä, mistä kirjoitetaan ja mitkä asiat ovat kulloinkin tieteellisen kiinnostuksen kohteina, Huhtala toteaa.

Huhtala tekee editorin työtä omal-la vapaa-ajallaan. Hänen työpanoksensa keventää päätoimittaja Petri Nokelaisen työtaakkaa nopeuttaen samalla artikke-leiden tarkistusprosessia ja referee-me-nettelyä. On selvää, että kirjoittajat toi-vovat mahdollisimman pian palautetta lähettämistään artikkeleista.

Sissi HuhtalavahvistamaanaikakauskirjaaKasvatustieteen tohtori Sissi Huhtala Helsingistä on valittu Ammattikasvatuksen aikakauskirjaan editorin tehtäviin. Huhtala on vahvistanut toimitusta viime vuoden lopulta saakka. Hän tekee yhteistyötä aikakauskirjassa julkaistavien tieteellisten artikkeleiden kirjoittajien kanssa toimien myös heidän yhteyshenkilö-nään referee-artikkeleita arvioivien asiantuntijoiden suuntaan.

– En itse osallistu referee-artikkelei-den arvioimiseen, vaan etsin siihen työ-hön asiantuntijat, joille lähetän artikke-lit nimettöminä, Huhtala kuvailee teh-täväänsä.

Kun refereet lähettävät mahdollisia korjausehdotuksia, Huhtala toimittaa ne kirjoittajille työstettäviksi. Tavanomaisia artikkeleita, joita ei ohjata referee-me-nettelyyn, käy Huhtala myös itse läpi ja ehdottaa tarvittaessa kirjoittajille niihin muutoksia.

Referee-artikkelienmäärä on kasvanut

Ammattikasvatuksen aikakauskir-jan sisältö on vuosien mittaan ke-hittynyt myönteiseen suuntaan,

mistä kertoo sekin, että toimitukseen tarjotaan yhä enemmän laadukkaita refe-ree-artikkeleita. Julkaistut referee-ar-tikkelit merkitsevät kirjoittajilleen akateemista meriittiä. Niiden sta-tus on julkaisuluettelossa korkea.

Referee-menettelyn kautta kir-joittajat saavat myös hyödyllistä vertaispalautetta, jonka pohjalta on mahdollisuus muokata omaa artikkelia täydellisemmäksi.

Referee-artikkelin on täytettä-vä yleiset tieteelliselle artikke-lille asetetut tieteenalakoh-taiset vaatimukset. Arvi-

ointiin osallistuvat asiantuntijat saatta-vat ehdottaa tekstiin muutoksia ja vaatia artikkeliin joskus jopa lisäaineistoa. Voi käydä niinkin, että asiantuntija suositte-lee toimitukselle artikkelin julkaisemat-ta jättämistä. Referee-artikkelit vahvista-vat myös itse julkaisun kiinnostavuutta ja uskottavuutta.

Sissi Huhtala on tilannut aikakauskir-jaa useiden vuosien ajan, joten se oli hä-nelle jo ennestään tuttu. Hän on samaa mieltä Petri Nokelaisen kanssa siitä, että aikakauskirjassa on viime aikoina jäänyt toisen asteen ammatillinen koulutus liian vähälle huomiolle.

– Ammattikorkeakoulun korostumi-selle on toki ollut ihan luonnollinen syy. Toisen asteen ammatillisen koulutuksen

75

Erityisopettaja Sis-si Huhtala on tehnyt uransa aikana paljon kehittämis- ja hanke-työtä. Hän on toiminut muun muassa tutkija-na, opettajankoulutta-jana, suunnittelijana ja projektipäällikkönä.

76

puolella ei kirjoiteta tieteellisiä artikkelei-ta, kun taas ammattikorkeakoulussa on yliopiston tapaan olemassa velvoite tut-kimuksen tekemiseen ja julkaisujen tuot-tamiseen.

Huhtalan mielestä esimerkiksi yliopis-toissa tehdään tutkimusta, joka kohdis-tuu toisen asteen ammatilliseen koulu-tukseen. Hän pyrkii toiminnallaan vai-kuttamaan siihen, että aihetta käsittele-vistä tutkimuksista kirjoitettuja artikke-leita julkaistaisiin yhä enemmän myös ai-kakauskirjassa.

– Ainahan ei tarvitse olla kyse tieteel-lisestä tutkimuksesta. Toisella asteella on hyvin vilkasta hanketoimintaa, mistä laa-ditut raportit löytäisivät varmasti lukijan-sa.

Oppimisvaikeudetkiinnostivat aina

Huhtala valmistui matemaattisten aineiden opettajaksi 1980-lu-vun alussa. Hän aloitti opetta-

jana lukiossa, mutta löysi itsensä nopeas-ti opetustyöstä ammatillisen koulutuksen puolelta, mikä kiinnosti häntä itseään enemmän. Hän opetti kymmenkunta vuotta matematiikkaa useissa eri ammat-tioppilaitoksissa.

– Monet opettajat ovat kiinnostuneita niistä opiskelijoista, jotka oppivat hyvin ja menestyvät. Minun lempijuttuni oli se toinen porukka, Huhtala sanoo.

– Koin aina haasteeksi ne opiskelijat, jotka sanoivat, että ”yäk tätä matikkaa ja mihin sitä muka tarvii”.

Huhtala pääsi paneutumaan matema-tiikkaan liittyviin oppimisvaikeuksiin aloittaessaan erityisopettajakoulutuksen

Jyväskylän ammatillisessa opettajakor-keakoulussa. Kun hän oli valmistumas-sa, käynnisti Helsingin yliopisto mate-maattisten aineiden opettajille tarkoite-tun tutkijakoulun.

– Lähdin siihen innolla mukaan. Tut-kijakoulu oli hyvin antoisa. Työskentelin päätoimisena tutkijanakin 3–4 vuotta. Matematiikkaklinikalta keräämäni ma-teriaali tuotti aineiston väitöskirjaani Lä-hihoitajaopiskelijan oma matematiikka, Huhtala kertoo.

Helsingin kaupungin ammatillisiin op-pilaitoksiin perustettiin vuonna 2000 en-simmäiset laaja-alaisten erityisopettajien virat. Huhtala halusi lähteä kehittämään uutta ja pestautui kyseiseen virkaan Hel-singin sosiaali- ja terveysalan oppilaitok-seen. Tässä virassa hän työskentelee edel-leenkin. Vuonna 2013 oppilaitos muut-tui Stadin ammattiopistoksi, kun Helsin-gin palvelualojen, sosiaali- ja terveysalan sekä tekniikan alan oppilaitokset yhdis-tettiin.

Väitöskirjan valmistumisen jälkeen 2000-luvun alusta lähtien Sissi Huhta-laa on kysytty luennoimaan eri puolille maata. Hän on kouluttanut opettajia eri-laisissa täydennyskoulutuksissa ja luen-noinut ammatillisissa opettajakorkea-kouluissa. Vuosina 2005–2006 hän oli virkavapaalla ja toimi ammatillisen eri-tyisopettajankoulutuksen lehtorina Hä-meen ammattikorkeakoulussa.

Markku Tasala

77

78

79

80

OKKA-säätiönhyvät kirjatVoit tilata julkaisuja OKKA-säätiöstä, puhelin 020 748 9679 tai email: okka-saatio@oaj.fi

Raili Gothónin ja Arja Kosken toimittaman kir-jan kirjoittajat kertovat artikkeleissaan työn-ohjauksesta sosiaali-, terveys-, kasvatus- ja kirkonalan työstä. Työnohjaus hahmottuu kir-jassa keskeiseksi yhdessä oppimisen paikak-si ja ammattikorkeakoulun aluekehitystyön menetelmäksi muuttuvissa organisaatioissa ja työyhteisöissä. Se luo rakenteen ja tilan re-flektoinnille ja kehittämiselle. Työnohjauksen hyödyntäminen näyttäytyy kirjassa myös

eettisenä valintana, joka mahdollistaa koko työyhteisön op-pimisen ja kehittämisen. Kirja on tarkoitettu kaikille työnohjauksesta ja sen kehittämisestä kiin-nostuneille ammattilaisille. Kirjaa voidaan hyödyntää korkeakouluissa työnohjaukseen, työyhteisöjen kehittämiseen ja johtamiseen liittyväs-sä opetuksessa. Työyhteisöjen kehittäjille ja johtajille kirja tarjoaa väli-neitä kokemuksellisuuden ja dialogisuuden, moniäänisyyden ja eettisen pohdinnan mah-dollistamiseen arjen työssä – tilan luomiseksi työnohjaukselle.

Theoretical Understandings for Learning in the Virtual University nostaa esille tär-keän kysymyksen, kuinka ohjata virtaali-yliopiston opiskelijoita kehittymään aktiivi-siksi ja itseohjautuviksi oppijoiksi. Kirjanpääpaino on oppi misen teoreettisessa ymmärtämisessä oppijan ja teknolo-gisen ympäristön vuorovaikutuksen näkökulmasta.

Ammatillisten opettajakorkeakoulujen yhdessä toimittamassa ja OKKA-säätiön kustantamassa kirjassa paneudutaan so-siaalisen median ja mobiilin teknologian avaamiin mahdollisuuksiin oppimisessa ja oppimiseen liittyvässä verkostomai-sessa yhteistyössä. Julkaisun kirjoittajat ovat opettajia ja opettajankouluttajia se-kä kokeneita verkkoopetuksen asiantun-tijoita. Artikkeleissa käsitellään sosiaali-sen median, mobiilin ohjauksen ja oppi-misen sekä verkostoyhteistyön merkitys-tä erityisesti ammatillisen oppimisen ja ammatillisen opettajakoulutuksen

kontekstissa, mutta myös laajemmin koulutukseen ja yhteiskuntaan liit-tyvänä ilmiönä.

20€

25€

25€

Ammattikasvatuksen aikakauskirja. Vaikka lehti perustuu tutkimustie-toon, se ei ole perinteinen tieteellinen aikakauskirja. Sen tarkoituksena on toimia ammattikasvatuksen tutkijoiden foorumina ja tarjota alantutkimustieto ammattikasvatuksen kentän käyttöön, opettajille, elinkei-noelämän ja henkilöstöhallinnan edustajille. Päätoimittaja: Professori Petri Nokelainen. Julkaisija: Ammattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.

15€/4 numeroa2011 20€/4numeroa

2012

15€/3 numeroa2013 30€/4 numeroa

2014

30€/4 numeroa2015

81

Raija Meriläisen ja Minna Vuorio-Leh-den toimittama kirja on säätiön vuosi-kirja 2011. Sen kattavana teemana on toisen asteen koulutuspolitiikka siten, että lukiokoulutus ja ammatillinen kou-lutus ovat molemmat esillä ja tarkas-telun kohteena. Kirjan tarkoitus on olla mahdollisimman luettava ja monipuoli-nen ja luoda edellytyksiä toisen asteen koulutuksen kehittämiselle. Artikkelikokoelmassa kukin artikkeli muodostaa oman kokonaisuuden.Teoksessa on kaksi osaa: Ensimmäi-sessä osassa toisen asteen koulutusta tarkastellaan koulutushistoriallisesta näkökulmasta ja toinen osa painottuu koulutuksen laadun arviointiin.

Piirrä mulle minut – kuvia ja kerto-muksia koulusta. Mikä tuo ekaluok-kalaisen mielestä iloa elämään? Millaista on opettajahuumori ke-vätuupumuksen aikaan? Mitä piirtäjä saa lapsilta läksyksi? Ku-vataiteilija Antti Huovinen ha-keutui lukuvuodeksi vironlahte-laiseen runsaan sadan oppilaan kouluun elämään vuorovaiku-

tuksessa lasten ja opettajien kanssa ja toteutta-maan taiteilijan kutsumustaan. Piirustuslehtiöt täyttyivät ala-asteen elämänsattumuksista, ar-jesta ja juhlasta.

Aktivoi kieltenopetusta rakennepelein. Kirja, joka sisältää noin 70 eri-laista kopioitavaa peliä englannin ja ruotsin kielen opetukseen eri tasoil-la. Niitä voidaan soveltaa myös useiden muiden kielten opetukseen. Pelien avulla opettajat ja kouluttajat saavat vaihtelua opetukseensa ja opiskelijat kokemuksen siitä, että kieliopin opiskelu voi olla paitsi moti-voivaa ja innostavaa myös haastavaa ja hauskaa. Kirjan pelit ovat hel-posti ja nopeasti toteutettavissa ja ne toimivat hyvin oppimisen välinei-

nä. Kirjan tekijät FK, sugges-topedian opettajakouluttaja AnnikkiBjörnfot ja BA, suggestope-diakouluttaja Elizabeth Lat-tu ovat pitkään työskennel-leet suggestopedisen ja sug-gestiopohjaisen kielten ope-tuksen parissa eri oppilaitok-sissa ja ovat erikoistuneet kehittämään puhevalmiuksia harjoittavia aktiviteetteja.

15€

10€

60€ 10€

Pekka Ruohotien ja Rupert Macleanin toimittama professori Tapio Variksen juhlakirja Com-munication and Learning in the Multicultural World rakentuu asiantuntijaartikkeleille, joiden kirjoittajat ovat eri puolilta maail-maa. Kirjan artikkelit on ryhmitel-ty kolmeen pääteemaan: ‘Com-munication and Learning in the Multicultural World’, ‘Global Uni-versity’ ja ‘Intercultural Commu-nication and literacies’. Teoksen kirjoittajat valottavat kommuni-kointia ja oppimista monikulttuu-risessa maailmassa oman tutki-mustyönsä näkökulmasta.

Aivot, maailmankuva, informaatiotulva – opettajuus on säätiön toinen vuosi-kirja, jonka kirjoittajina on viisi asiantun-tijaa: Juhani Juntunen, Erkki Lahdes, Risto Näätänen, Lauri Rauhala ja Ve-li-Matti Värri. Kirjan tehtävänä on antaa opetusalalla työskenteleville tarpeellista taustatietoa alan uusista suuntauksista ja tutkimustuloksista.

Ammattikorkeakoulujen ruotsin opettajuus muutoksessa – Kohti motivoivaa ohjaamista on Taina Juurakko-Paavolan toimittama julkaisu, joka on suunnattu ammattikorkeakoulu-jen ruotsin opetuksesta kiinnostuneille. Se sisältää 22 artikkelia mm. opettajan roolista ohjaajana ja valmentajana, opetuskokeiluista ja opetusmateriaalin laatimisesta, ruotsin integroinnista ammattiaineisiin ja verkkotyökalujen käytöstä ohjauksessa.

• Julkaisun sähköiseen versioon pääset säätiön kotisivuilta.• Voit myös tilata julkaisua postimaksun hinnalla.

Professori Taimi Tulvan toimittaman kirjan Lapsen kasvuympäristö ja sosiaaliset taidot aiheena on pohtia Suomen ja Viron kasvatus-kulttuurisia eroja, jotka liittyvät lasten ja heidän perheittensä kasvuun kohdistuviin ongelmiin. Kirjan tavoite on tukea ajatusta perheistä, jossa aikuiset kuuluvat lasten ja lapset aikuisten maail-maan, sekä edistää lasten ja nuorten myönteistä kanssakäymistä ja sosiaalisia taitoja ja estää syr-jäytymistä. Keskeiseksi tavoitteeksi muodostuu myös toisesta ihmisestä välittäminen.

12,50€

3€

7,50€

O K K A a m m a t t i k i r j a l l i s u u s

82

Opettajan professiosta on OKKA-säätiön ensimmäinen vuosikirja. Ar-tikkeli sarjan kirjoittajina on yhdeksän opetuksen ja ammattikasvatuksensuomalaista asiantuntijaa: Sven-Erik Hansén, Hannu L. T. Heikkinen,Viljo Kohonen, Anneli Lauriala, Si-nikka Ojanen, Risto Patrikainen,Arto Willman, Seija Mahlamäki-Kul-tanen ja Pek-ka Ruohotie.

Historiallinen teatteripuku (uusin-tapainos). Historiallisten näyttämö-pukujen toteuttamisesta on runsaas-ti ulkomaista kirjallisuutta, mutta vain vähän suomenkielisiä julkaisuja. Terttu Pykälän kirjoittama Historial-linen teatteripuku -oppikirja pyrkii vastaamaan tähän haasteeseen.Kirjan kaikki puvut on valmistettu eri teattereiden ja television tuotanto-ja varten sekä vanhojentanssipukui-na tai päättötöinä Näyttämöpukujen valmistajien koulutuslinjalla, jonka opetuksesta kirjoittaja on vastannut linjan perustamisesta 1980-luvun lopulta alkaen. Kaikki mukana olevat pukuluonnokset, jotka on saatu maamme kokeneimpiin kuuluvilta pu-kusuunnittelijoilta, on toteutettu oikeita käyttötilanteita varten. Pukuko-konaisuudet ovat eri aikakausien tyypillisiä naisten pukuja, joita paljon käytetään näytelmissä. Kirja on tarkoitettu vaatetusalan ammatillisten oppilaitosten avuk-si mm. vanhojentanssipukuja valmistettaessa. Myös teatteripukuja to-teuttavat ammattilaiset voivat hyödyntää sitä työssään. Kirjan käyttö edellyttää perustieto-ja kaavoituksesta, kuosittelusta ja ompelusta. Niitä ei ole tilanpuutteen vuoksi voitu sisällyt-tää mukaan.

Empowering teachers as lifelong lear-ners. Reconceptualizing,restructuring and reculturing teacher education for the information age.Editors Bruce Beairsto and Pekka Ruo-hotie.

Suomalais-saksalaista yhteistyötä ammatillisen koulutuksen ja ammat-tikorkeakoulujen hyväksi esittelee monipuolisesti ja havainnollisesti am-matillisen koulutuksen ja ammattikor-keakoulujen erityispiirteitä kummassa-kin maassa sekä erityisesti viime vuo-sikymmeninä tapahtunutta yhteistyön muotojen ja määrän nopeaa kehitystä maidemme välillä. Kirjan ovat toimit-taneet yli-insinööri, diplomi-insinööri Teuvo Ellonen ja tekniikan tohtori, diplomi-insinööri Keijo Nivala.

Markku Tuomisen ja Jari Wiher-saaren kirjoittama Ammattikas-vatusfilosofia on alan ensimmäi-nen suomenkielinen filosofinen kokonaisesitys. Lähtökohtana on yleisen filoso-fian klassinen jaottelu: ontologia, tieto-oppi, estetiikka ja etiikka. Mukana on siten sekä teoreetti-sen filosofian että käytännöllisen filosofian näkökulma. Ammatti-kasvatusfilosofiaan kuuluu myös tieteenfilosofia. Näin tavoitellaan kattavaa systemaattista filosofis-ta tarkastelua. Teoksen kohderyhmänä ovat erityisesti opettajat, tutkijat, eri asiantuntijatehtävissä toimivat ammattilaiset sekä tulevat ammat-tikasvatuksen ammattilaiset opin-noissaan ammattikorkeakouluissa ja ammatillisessa koulutuksessa. Kasvatusfilosofisena teoksena kirja so-veltuu laajasti koko kasvatustieteen kentälle käsikirjaksi ja oppikirjaksi. Se sisältää uusia avauksia kasvatustieteen ja koulutuspolitiikan keskus-teluun ja soveltuu käytettäväksi laajasti kasvatustieteen tutkimuksessa ja opinnoissa sekä poliittisella ja hallinnollisella sektorilla.

Kirjassa Conative Constructs and Self-Regulated Learning Paul R. Pintrich (Michiganin yliopisto) ja Pekka Ruohotie (Tampereen yliopisto) tarkastelevat mm. oppimisen konatiivi-sia rakenteita eli impulssia, halua, tahtoa ja määrätietoista pyrkimistä, motivaation ja tavoiteorientaation roolia oppimisen it-sesäätelyssä.

Suomalaisen ammattikasvatuksen historia on tehty yhteistyössä OAJ:n, OAO:n ja Tam pereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksen kanssa. Sen on toimittanut FM Anneli Rajaniemi. Kirja koostuu lähes 30 asiantuntijan artikkeleista, joiden lisäksi toimitta-ja Markku Tasala on haastatellut kirjaa varten pariakymmentä ammat-tikasvattajaa ja virkamiestä. Runsas reportaasikuvitus.

4€

30€

3€

3€

12,50€

3€

12,50€

83

Isä Salmela - ihminen ja koulunuu-distaja. Olli Salmelan kirjoittama teos kertoo professori Alfred Salme-lan (1897–1979) poikkeuksellisen elä-mäntarinan. Alfred Salmela johti suomalaista kan-sanopetusta vuosina 1937–1964, jolloin luotiin tärkeimmät koulujärjestelmäm me peruspilarit. Näihin kuuluvat muun muassa koulutuksellinen tasa-arvo se-kä opetuksen korkea taso. Monet Sal-melan ajamat uudistukset toteutuivat hänen elinaikanaan, mutta esimerkiksi ammattikorkeakoulujärjestelmä käyn-

nistettiin vasta 30 vuotta alkuperäisen idean esittämisen jälkeen. Lin-jajakoinen peruskoulu on osoittautunut toimivaksi järjestelmäksi, jossa oppilaat viihtyvät ja menestyvät. Tämäkin koulutyyppi tuli mahdolliseksi vasta peruskoululainsäädännön uudistusten myötä. Kirjassa kuvataan myös 1960 ja 1970 -lukujen koulunuudistustais-telua, jossa keinot olivat kovia. Myös presidentti Kekkosen kanta yh-tenäiskoulun vastustajasta peruskoulun kannattajaksi tuodaan esille. Vaikka Salmela oli ensimmäisiä yhtenäiskoulun kannattajia, hän kritisoi voimakkaasti toteutunutta peruskoulu-uudistusta. Kirjassa arvioidaan myös sitä, kuka oli oikeassa voimakkaasti politisoituneessa koulunuu-distuskeskustelussa. Onko peruskoulu sittenkään paras mahdollinen koulujärjestelmä, vaik-ka Pisa-tulokset joidenkin mielestä sitä todistavat? Oppilaat viihtyvät suomalaisessa peruskoulussa huonosti, ja osa syrjäytyy. Olisiko ollut sittenkin mahdollista, että Salmelalla oli parempi koulujärjestelmä tekeillä, mutta kiirehtimällä uudistusta poliitikot estivät toisenlaisen koulun – sen paremman – toteu-tumisen?

Modern Modeling of Professional Growth kuvaa uusia kasvatustieteen tutkimusme-netelmiä ja esittelee niiden käyttöä tutki-jalle käytännön sovelluksin ja esimerkein. Kirjassa esitellään sekä lineaaristen että nonlineaaristen menetelmien käyttöä, joi-ta voidaan hyödyntää ammattikasvatuksen tutkimuksessa. Tekijät: prof. Pekka Ruoho-tie (TaY) ja Henry Tirri (HY) sekä Petri No-

kelainen ja Toni Silander. Paketti sisältää kirjan ja CD-rom:n.

Elinikäinen oppija – Livslångt lärande on suomalaisten opettajien selviyty-mistarina. Se perustuu laajaan Itäme-ren alueen opettajamuistojen keräys- ja tutkimushankkeeseen.

Mediakasvatuksen professori Tapio Variksen toimittamassa kirjassa Uusrenessanssiajattelu, digitaalinen osaaminen ja monikulttuuri-suuteen kasvaminen mediakasvatuksen, ammattikasvatuksen, hy-permedian, kulttuurienvälisen viestinnän ja koulutuksen suomalaiset asiantuntijat kirjoittavat näistä kysymyksistä oman tutkimustyönsä nä-kökulmasta.

Kirjan artikkelit valottavat me-diakasvatuksen tilaa Euroopassa, teknologian roolia opettajan työn, e-oppimisen, arvioinnin ja teorian kannalta. Lisäksi teoksessa paneu-dutaan kulttuurienvälisen viestin-nän olemukseen sekä kasvatuksen ja mediapsykologian ongelmiin Suo-messa ja kansainvälisellä tasolla.

Vanhuuden monet kasvot on toimittanut Taimi Tulva, Ilkka Uusitalo ja Kimmo Har-ra. Kirjassa käsitellään vanhuutta ja vanhe-nemisen kokemuksia, ikäihmisen asemaa, ikäihmisten ja senioriopettajien hyvinvoin-nin kysymyksiä, gerontologista sosiaali-työtä palvelutaloissa ja vanhainkodeissa, vanhusten käsityksiä elinikäisestä oppimi-sesta, muistisairauksia sekä sosiokulttuu-risen innostamisen ideaa vanhustyössä. Se toteutettiin Opetus-, kasvatus- ja koulu-tusalojen säätiö – OKKAsäätiön, Tallinnan yliopiston sosiaalityön laitoksen ja Suo-

men Viron-instituutin yhteistyönä. Kirjan artikkeleiden kirjoittajina ovat Raili Gothóni, Simo Koskinen, Tiina Kujala, Reet Velberg, Ilkka Uusi-talo, Ülle Kasepalu, Taimi Tulva, Inge Paju, Taina Semi ja Sirpa Granö. Artikkeleiden kommentoijina olivat emeritaprofessori Marjatta Marin ja yliopettaja Raili Gothóni. Kirja on tarkoitettu oppikirjaksi alan oppilaitoksiin. Lisäksi sen tar-koituksena on lisätä vanhuuden ymmärtämis-tä ja vanhusten arvostamista yhteiskunnan arvokkaana voimavarana.

Raija Meriläinen (toim.) Suomalaisen koulu-tuspolitiikan murros 1990-luvulla. Kirjan kan-tavana teemana on koulutuspolitiikka 1990-lu-vun Suomessa. Koulutuspoliittista todellisuut-ta tarkastellaan sekä järjestelmän että yksilön kautta. Vuosikirjan kirjoittajina ovat Sirkka Aho-nen, Jukka Rantala, Jouni Välijärvi, Minna Vuorio-Leh-ti, Janne Varjo ja Raija Me-riläinen.

Ossi Naukkarinen’s Art of the Environme-nt explores one of the most vital areas in contemporary art: environmental art and adjacent fields, something that escapes tra-ditional categorisation, instead seeking new frontiers. It provides concep-tual tools for making, teach-ing and receiving contempo-rary art.

30€

7,50€

3€

10€

10€

7€

7€

84

Kristiina Huhtasen ja Soili Kes-kisen toimittaman Rehtorius pe-liäkö? -kirjan tarkoituksena on toimia rehtorin apuna ja tuoda erilaisia näkökulmia koulun ke-hittämiseen. Kirja on saanut al-kunsa rehtoriksi kouluttautuvien mielenkiintoisista pohdintatehtä-vistä ja tarpeista hahmottaa heil-le itselleen, mitä kaikkea rehtorin työ voi olla. Rehtorius pelin rakentajan pos-tina on vaativa ja arvotettu. On-han rehtorius uralla etenemisen vaihtoehto opettajille varsinkin peruskoulussa. Peli rakentuu paitsi oppilaitoksen toiminnalli-

sena ohjauksena myös verkostoitumisena oman johdettavan yksikön ulkopuolelle. Kirjan tavoitteena on pohtia oppilaitoksen johtamista mo-nesta eri näkökulmasta, niin rehtorin roolin kautta kuin yhteisön kehittämisen, koulusta ulospäin tapahtuvan verkottumisen kuin laa-jemman koulutuspoliittisen näkökulmankin kannalta.

10€

Tutkiva oppiminen ja pe-dagoginen asiantuntijuus. Tutkivan oppimisen ajattelu-tapa opetuksen ja oppimisen lähtökohtana yhdessä ryh-mädynaamisen ohjauksen kanssa rakentaa tilan peda-gogisen asiantuntijuuden ke-hittymiselle. Henna Heinilän, Pekka Kallin ja Kaarina Ranteen toimittama kirja syntyi am-matillisessa opettajankoulu-tuksessa toteutetun opetuk-sen kehittämishankkeen (TO-PAKKA) tuloksena. Hankkeen aikana ja kirjan toimituksen prosessissa elettiin todeksi jaettu ja syvenevä pedagoginenasiantuntijuus. Tutkivan oppimisen ajattelu-tapa muotoutui toimivaksi ja käyttökelpoi-seksi malliksi toteuttaa ammatillista opet-tajankoulutusta. Artikkelin kirjoittajat ovat ammatillisen opettajakoulu-tuksen asiantuntijoita, hankkeen toteutuksen aikana pedagogisia opin-tojaan suorittaneita opiskelijoita sekä muita opetuksen ja kasvatuksen asiantuntijoita.

12€

Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiö on vuonna 1997 toimintansa aloittanut itse-näinen organisaatio, joka nimensä mukaisesti toimii opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen hyväksi var-haiskasvatuksesta korkeakoulutasolle. Säätiön taustayhteisönä on ammatillisia opettajayhdistyksiä ja OAJ. OKKA-säätiö julkaisee myös alan kirjallisuutta, josta tässä joitakin edustavia esimerkkejä.

Ohjeita kirjoittajille

85

1. Artikkeleita, katsauksia ym.Ammattikasvatuksen aikakauskirja julkaisee ammatti-kasvatuksen ja koulutuksen teoriaa ja käytäntöä käsit-televiä artikkeleita ja katsauksia, alan uutisia, puheen-vuoroja, kirjallisuusarviointeja ja ammattikasvatuksenkenttää koskevia ilmoituksia. Kirjoitukset ovat suomek-si, ruotsiksi ja englanniksi.

2. AikatauluVuosittain ilmestyy neljä numeroa. Ensimmäistä nume-roa lukuun ottamatta muut ovat teemanumeroita, mut-ta niissäkin voidaan julkaista muitakin kuin teemaan liit-tyviä kirjoituksia harkinnan mukaan.

Vuoden 2015 teemat ja toimittajat:1) Ajankohtaista ammattikasvatuksesta/Petri Nokelainen2) Kansainvälistyvä työympäristö ja ammatillinen kasvu/Vesa Korhonen ja Laura Pylväs3) Ammatillinen koulutus murroksessa/Timo Luopajärvi ja Sissi Huhtala4) Työpaikoilla tapahtuva oppiminen/Raija Meriläinen ja Mari Räkköläinen

3. Aineiston toimitusKirjoitukset ja niihin liittyvät kuviot ja kuvat tulee lähet-tää 4 viikkoa ennen ilmestymiskuukauden alkua säh-köpostilla lehden vastaavalle toimittajalle. Kuviin pitää kirjoittajalla olla kirjallisesti osoitettu julkaisulupa. Kirjoittajan/kirjoittajien tulee ilmoittaa yhteystietonsa(nimi, virkanimike, oppiarvo, toimipaikka, sähköposti, puhelin ja osoite). Kirjoittajan tulee huolehtia artikkelin-sa kielenhuollosta ja tarvittaessa luettaa se kielenhuol-lon asiantuntijalla. Jos artikkelin kieli on heikkoa, niin se voidaan jättää julkaisematta.

4. Kirjoitusten pituusReferee-menettelyyn tarjottavien artikkelikäsikirjoi-tusten pituus (lähteineen ja liitteineen) on korkeintaan 5000 sanaa, ei-referoitavien artikkelien ja katsausten korkeintaan 2500 sanaa. Tekstin asettelut ovat seuraa-vat: riviväli 1.5, fonttikoko 12, tekstinkäsittelyohjelmien asetuksia/tyylejä ei tule käyttää (kappaleet tulee jakaa kahdella rivinvaihdolla). Jokaiseen artikkeliin on liitettä-vä suomenkielinen tiivistelmä (enintään 150 sanaa) ja 3-5 artikkelin sisältöä kuvaavaa avainsanaa (esim. toi-sen asteen ammatillinen oppilaitos, ammatillinen kas-vu, motivaatio, henkilöstö). Referee-artikkeleissa tulee lisäksi olla vastaava englannin kielellä kirjoitettu tiivistel-mä avainsanoineen.

Ohjeita kirjoittajille5. Lähdeviitteet

5.1 Referoimattomat artikkelit Tekstissä lähdeviitteet merkitään seuraavasti:Ruohotien (1996, 15-21) mukaan......aiheesta on runsaasti tutkimusta (Nikkanen & Lyytinen 1996; Kananoja ym. 1999).

Artikkelin loppuun sijoitetaan lähdeluettelo otsikon “Lähteet” alle seuraavien esimerkkien mukaisesti:Kantola, J., Nikkanen, P., Kari, J. & Kananoja, T. 1999. Through education into the world of work. Uno Cygnaeus, the father of technology education. Univer-sity of Jyväskylä. Institute for Educational Research.

Mutka, U. 2000. Ammatillinen opettajankoulutus Jy-väskylässä - yhteistyötä ja jaettua asiantuntijuutta.Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2 (4), 23-28.

Ruohotie, P. 1996. Oppimalla osaamiseen ja menestyk-seen. Helsinki: Edita.

Välijärvi, J. 2000. Kohti avointa opettajuutta. TeoksessaJ. Välijärvi (toim.) Koulu maailmassa - maailma kou-lussa. Helsinki: Opetushallitus. Opettajien perus-ja täy-dennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9, 157-181.

5.2 Referoidut artikkelit Referee-artikkeleissa noudatetaan kirjoitustyylin ja lähteisiin viittaamisen osalta APA-tyyliä, jonka on kehit-tänyt American Psychological Association (APA 2001). Tyylin kotisivut ovat osoitteessa: http://www.apastyle.org. APA-tyylin soveltaminen lähdeviittausten osalta on yksiselitteistä, seuraavassa on kuvattu joitakin yleisim-piä tapauksia.

Viittaus tiedelehtiartikkeliin (periodical)Hypoteettiset dilemmat voidaan kokea liianabstrakteina, ne eivät enää liity ihmisten arkielämänkokemuksiin (Straughan, 1975).

Straughan, R. (1975). Hypothetical moral situa-tions. Journal of Moral Education, 4(3), 183-189.

Suora lainaus tiedelehtiartikkelista (sivunumeromainitaan, samoin toimitaan kuvien ja taulukoidenkanssa)

”DIT -pisteet kuvaavat latenttia muuttujaa, jokapoikkeaa verbaalisesta suorituskyvystä”(Thoma, Rest, Narváez & Derryberry, 1999, p. 325).

86

Thoma, S. J., Rest, J., Narváez, D., & Derryberry,P. (1999). Does moral judgment development reduce to political attitudes or verbal ability: Evicence using the Defining Issues Test.Review of Educational Psychology, 11(4),325-342.

Viittaus kirjassa olevaan artikkeliin (book chapter):Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000).Self-regulation in learning: finding a balance between learning and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-regulation (pp. 417-450). San Die-go, CA: Academic Press.

Viittaus kirjaan (book)Wellington, J. (2003). Getting published.A guide for lecturers and researchers. London:RoutledgeFalmer.

Viittaus suulliseen konferenssiesitykseen (oral presentation)

Nokelainen, P., & Ruohotie, P. (2009, April).Characteristics that typify successful FinnishWorld Skills Competition participants. Paperpresented at the meeting of the AmericanEducational Research Association, San Diego,CA.

Viittaus Internetissä julkaistuun artikkeliin(electronic media)

EQ Symposium (2004). About Reuven BarOn’sinvolvement in emotional intelligence. RetrievedApril 13, 2007, from http://www.cgrowth.com/rb_biolrg.html.

Ks. lisäohjeet osoitteesta www.okka-saatio.com/aika-kauskirja/ohjeitakirjoittajalle.php.

APA -tyyli on myös artikkelien kirjoitustyylille omat oh-jeistuksensa, keskeisimpinä tutkimusaineiston ja sen analyysin luotettavuuden arviointiin liittyvät kohdat. Tutkimusaineisto on kuvattava kattavasti, raportista on käytävä ilmi osallistujien ikä- ja sukupuolijakaumat, tu-losten yleistettävyys populaatioon (kvantitatiiviset me-netelmät) ja osallistujien edustavuus (kvalitatiiviset me-netelmät). Tutkimusaineiston analysoinnissa käytettä-vät menetelmät ja itse menetelmän käyttöprosessi on kuvattava selkeästi ja valitun lähestymistavan soveltu-vuus tutkittavan ilmiön tarkasteluun on perusteltava.Keskiarvon yhteydessä on ilmoitettava keskihajonta ja laadullisen aineiston yhteenvedossa luokkien frekvens-sit on ilmoitettava prosenttien lisäksi. APA-tyyli kiinnit-tää erityistä huomiota myös tutkimusetiikkaan. Kaikkien tutkimusprosessiin merkittävällä tavalla osal-

listuneiden henkilöiden nimet on mainittava joko kirjoit-tajina tai tekstissä. Tutkimukseen osallistuneiden henki-löiden anonymiteetin suojaaminen on myös tärkeää, yk-sittäistä vastaajaa ei pidä kyetä tunnistamaan raportis-ta. Tekstin on oltava sukupuolta, vähemmistöryhmää taikansallisuutta loukkaamatonta.

LähteetAPA 2001. Publication Manual of the AmericanPsychological Association. Viides painos. Washington,DC: American Psychological Association.

6. Taulukot ja kuviotTaulukot, kuviot ja kuvat numeroidaan juoksevasti. Nii-den paikka osoitetaan tekstin lomaan selvästi (esim. “Kuvio 1 tähän”). Taulukoiden, kuvioiden ja kuvien tulee olla painovalmiita. Taulukon otsikko tulee taulukon ylä-puolelle ja kuvion otsikko kuvion alapuolelle.

7. Artikkeleiden ja katsausten arviointiReferee-artikkeleiden osalta teemanumeron toimitus-kunta käyttää apunaan lehden toimituskuntaa ja ulko-puolisia asiantuntijoita. Kirjoitus lähetetään arvioitsijoil-le nimettömänä. Refereekierroksen jälkeen kirjoittajalla on mahdollisuus viimeistellä kirjoituksensa saamiansa kommentteja avuksi käyttäen. Viimeistelty versio lähe-tetään sähköpostilla takaisin toimittajalle. Jos kirjoit-taja haluaa artikkelilleen referee-menettelyn, hänen on pyydettävä sitä kirjallisesti samalla, kun hän jättää ar-tikkelinsa.

8. JulkaisuoikeudetAmmattikasvatuksen aikakauskirjan julkaisijalla (OTTU ry.) on oikeudet julkaista kirjoitukset lehden painetussa versiossa, Elektra-palvelun kautta kotimaisten artikke-lien Arto-tietokannassa sekä lehden verkkosivuilla tai muussa lehden sähköisessä muodossa. Lähettämällä käsikirjoituksen lehteen kirjoittaja hyväksyy ylläolevat ehdot.

Kirjoittajalla on oikeus kopioida tai tehdä yksittäisiä elektronisia kopioita artikkelista omaan yksityiseen käyttöön sekä opetuskäyttöön edellyttäen, että kopioita ei tarjota myyntiin eikä niitä jaeta julkisesti.

Kirjoittajalla on oikeus artikkelin julkaisemisen jälkeen liittää se osaksi painettuun tai sähköisessä muodossa julkaistavaan opinnäytetyöhön (pro gradu, väitöskirja).

Artikkelien ja katsausten kirjoittajille lähetetään 5 va-paakappaletta ao. lehden numeroa. Muiden osastojen kirjoittajat saavat yhden vapaakappaleen. Eripainoksia ei toimiteta eikä kirjoituspalkkioita makseta. Vuosit-tain jaetaan Vuoden artikkeli -palkinto. Artikkeli valitaan edellisen vuoden vuosikerrasta.